Desde y para el aula

Cmo ensear matemticas

en las primeras edades a partir
de contextos de vida cotidiana

En este artculo se defiende la importancia de desarrollar el pensamiento matemtico de nios y nias de las primeras edades a partir de contextos de vida cotidiana,
al tratarse de situaciones de aprendizaje significativas que parten de un enfoque
interdisciplinar y globalizado. En la primera parte, se presenta el marco de referencia que permite fundamentar tericamente este tipo de prcticas educativas. En la
segunda parte, se ofrecen orientaciones didcticas para trabajar a partir de contextos de vida cotidiana, y el artculo concluye con la presentacin de la actividad Nos
vamos al cine a aprender matemticas!.
How to teach mathematics to young students based on everyday contexts
This paper stresses the importance of developing mathematical thought in young
children based on everyday contexts, since these are meaningful learning situations
with an interdisciplinary, globalised focus. The first part sets out the framework of
reference that lays the theoretical foundations for these kinds of educational practices. The second part gives some teaching orientations for work based on everyday
contexts. It concludes with the presentation of the activity Were off to the cinema to learn mathematics!

En Espaa, las instrucciones curriculares que

establecen el currculo y regulan la ordenacin de
la educacin infantil (Orden ECI/3960/2007,
de 19 de diciembre) abogan por trabajar con los
nios y nias de las primeras edades desde un
enfoque interdisciplinar y globalizado:
El currculo se estructura en tres reas diferenciadas, describiendo para cada una de ellas los
objetivos y criterios de evaluacin para el conjunto de la etapa y los contenidos para cada
uno de los dos ciclos; no obstante, buena parte
de los contenidos de un rea adquieren senti-

Xxxxx Xxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
AA.VV.

Palabras clave: enseanza, currculo, objetivos,

contenidos.

Keywords: mathematics literacy, mathematics

practice, globalised focus, learning contexts,
professional teacher development.

do desde la perspectiva de las otras dos, con las

que estn en estrecha relacin, dado el carcter globalizador de la etapa. (Orden
ECI/3960/2007, p. 1.016)
Se trata, como indica Fourez (2008), de partir de un enfoque interdisciplinar que permita
construir saberes adecuados para una situacin,
utilizar diferentes disciplinas con esta finalidad y
que no implique la desvalorizacin de conocimientos de las disciplinas usadas ni de las personas que los aplican.

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | pp. 97-106 | octubre 2012

97

Desde y para el aula

En estas mismas instrucciones se ofrecen

pautas metodolgicas para que los profesionales
de esta etapa educativa planifiquen su actividad
docente en base a las necesidades de los nios y
nias:
Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se
basarn en las experiencias, en la actividad
infantil y en el juego, y se aplicarn en un
ambiente de seguridad, afecto y confianza
para potenciar la autoestima y la integracin
social [] Los contenidos de la educacin
infantil se abordarn por medio de propuestas
integradas que tengan inters y sean significativas. (Orden ECI/3960/2007, p. 1.017)
Se defiende, pues, la implementacin de
prcticas que consideren las formas de adquisicin de conocimiento de los nios y nias de las
primeras edades situaciones de aprendizaje significativas centradas en la accin con el siguiente propsito:
Favorecer en nios y nias el proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes
contextos que componen el entorno infantil,
as como facilitar progresivamente su insercin y participacin en ellos. (Orden
ECI/3960/2007, p. 1.023)
Desde este marco curricular, se aprecia que la
finalidad de la educacin infantil es favorecer el desarrollo integral y armnico de nios y nias para

Las instrucciones curriculares que

establecen el currculo y regulan la
ordenacin de la educacin infantil
abogan por trabajar con los nios
y nias de las primeras edades desde
un enfoque interdisciplinar y globalizado

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que, progresivamente, adquieran las competencias

necesarias que les permitan desenvolverse mejor en
su contexto inmediato, entendiendo por contexto
la realidad en la que se aprende y sobre la que se
aprende (Orden ECI/3960/2007, p. 1023).
En este artculo, se defiende la importancia
de desarrollar el pensamiento matemtico de los
nios y nias de las primeras edades a partir de
contextos de vida cotidiana, al tratarse de situaciones de aprendizaje significativas que, como
veremos, parten de un enfoque interdisciplinar y
globalizado. Desde esta perspectiva, en la primera
parte del artculo se presenta el marco de referencia que permite fundamentar tericamente este
tipo de prcticas educativas. En la segunda parte,
se ofrecen algunas orientaciones didcticas para
trabajar a partir de contextos de vida cotidiana, y
el artculo concluye con la presentacin de la actividad Nos vamos al cine a aprender matemticas!, implementada en el segundo nivel de
educacin infantil (4-5 aos) del CEIP Santo
Domingo de Silos, de Bormujos (Sevilla).

Qu es un contexto?
Para qu sirve?
Una primera aproximacin a la idea de contexto
permite distinguir en l un complejo nudo de
interacciones entre el entorno fsico y el entorno
sociocultural, dimensiones mltiples que se
enlazan pero que resultan difciles de analizar
conjuntamente (Lacasa y Herranz, 1989). Desde
el mbito de la educacin matemtica, un contexto es una situacin ms o menos problemtica que puede ser objeto de estudio y que genera
preguntas o problemas que necesitan las matemticas para contestarlas o resolverlas (Alsina,
2011). Desde esta perspectiva, en matemticas
un contexto no debera entenderse solo como el
contexto del aula; el contexto social o familiar
de la escuela o del alumno; o el contexto histUno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012

Cmo ensear matemticas en las primeras edades a partir de contextos de vida cotidiana

Desde el mbito de la educacin

matemtica, un contexto es
una situacin ms o menos problemtica
que puede ser objeto de estudio
y que genera preguntas o problemas
que necesitan las matemticas
para contestarlas o resolverlas
rico, sino que es un trmino mucho ms general
que engloba todas aquellas situaciones y actividades que tienen sentido para el alumno y
fomentan su pensamiento matemtico crtico
(Niss, 1995).
En este artculo, como se ha indicado en la
introduccin, se hace especial hincapi en los contextos de aprendizaje que se encuentran en la base
de la pirmide de la educacin matemtica
(Alsina, 2010), es decir, en aquellos contextos que
deberamos usar ms a menudo para desarrollar
el pensamiento matemtico de los nios y las
nias de las primeras edades: las situaciones de la
vida cotidiana, el entorno inmediato, etc. El enfoque de la educacin matemtica realista (EMR)
encabezado por Freudenthal (1991) ha impulsado
este tipo de contextos de aprendizaje. Reeuwijk
(1997), investigador y educador del Instituto
Freudenthal de la Universidad de Utrecht
(Holanda), expone cinco motivos para utilizar
contextos de vida cotidiana:
1. Pueden motivar a los alumnos. As mismo,
pueden ayudarlos a comprender por qu las
matemticas son tiles y necesarias. Pueden
aclarar por qu ciertos mbitos de las matemticas revisten importancia, y pueden contribuir a que los alumnos entiendan el modo
en que se emplean las matemticas en la
sociedad y en la vida cotidiana.
2. El uso de contextos puede favorecer que los
propios alumnos aprendan a usar las mateUno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012

3.

4.

5.

mticas en la sociedad, adems de descubrir

qu matemticas son relevantes para su educacin y profesin posteriores.
Los contextos pueden incrementar el inters
de los alumnos por las matemticas y la ciencia en general.
Los contextos pueden despertar la creatividad de los alumnos, impulsarlos a utilizar
estrategias informales y de sentido comn al
afrontar, por ejemplo, la resolucin de una
situacin problemtica o de un juego.
Un buen contexto puede actuar como mediador entre la situacin concreta y las matemticas abstractas.

As, el uso de contextos de vida cotidiana

para ensear matemticas puede contribuir a facilitar el aprendizaje de esta disciplina pero, sobre
todo, a comprender su sentido. Desde esta perspectiva, las matemticas tienen tres funciones:
formativa, teniendo en cuenta que los contextos
permiten pasar progresivamente de situaciones
concretas o situaciones abstractas (matematizacin progresiva); instrumental, al considerar que
los contextos son, en realidad, herramientas
que favorecen la motivacin, el inters o el significado de las matemticas; y aplicada, al fomentar el
uso de las matemticas en contextos no exclusivamente escolares y, por lo tanto, contribuir a la formacin de personas matemticamente ms
competentes.

Cmo ensear matemticas

en las primeras edades a partir
de un contexto de vida cotidiana?
Este tipo de prcticas matemticas debera sistematizarse desde dos puntos de vista:

En la planificacin general, en el sentido que

debera realizarse a lo largo del curso escolar
con una periodicidad previamente establecida.
99

Desde y para el aula

Fase 1:
matematizacin
del contexto

Fase 2: trabajo
previo en el aula

En esta fase todava no intervienen los alumnos.

Consiste en: analizar todos los contenidos matemticos (de numeracin y clculo,
geometra, lgebra, medida y anlisis de datos y probabilidad) que pueden trabajarse
en el contexto de aprendizaje elegido; planificar a travs de qu procesos
matemticos1 (resolucin de problemas, comunicacin, argumentacin y prueba,
representacin y conexiones) pueden trabajarse los contenidos.

Se presenta el contexto de aprendizaje: el patio de la escuela; la plaza del pueblo; una

excursin al cine; etc.
Se inicia un dilogo con los alumnos para recoger sus conocimientos previos y
experiencias a travs de preguntas como: qu matemticas hay en...?
Entre todos se decide el material necesario para documentar el trabajo en contexto:
una cmara digital, una libreta para anotar los descubrimientos o para dibujar, una
cinta mtrica, etc.

Fase 3: trabajo
en contexto

Fase 4: trabajo
posterior en el aula

Los alumnos descubren las matemticas que hay en el contexto de aprendizaje

elegido.
Documentan lo que van descubriendo a travs de fotografas, dibujos, anotaciones en
la libreta, etc.
El docente interviene haciendo preguntas, sobre todo, ms que dando explicaciones.

Se establece un dilogo con los alumnos para que comuniquen lo que han
descubierto, procurando que utilicen un lenguaje matemtico adecuado.
Se usan las imgenes y otros recursos como base para trabajar aspectos matemticos
diversos.
Se representa grficamente el trabajo realizado en contexto a travs de dibujos,
grficos, un pster, etc.

Cuadro 1. Fases para aprender a ensear matemticas a partir de contextos de vida cotidiana

En la planificacin del trabajo a realizar a

partir de cada contexto de vida cotidiana
seleccionado.

En este sentido, es necesario considerar

diversas fases: matematizacin del contexto, trabajo previo en el aula, trabajo en contexto y trabajo posterior en el aula (Alsina, 2011) (cuadro 1).
Siguiendo estas fases, a continuacin se presenta la actividad Nos vamos al cine a aprender
matemticas!, implementada en el segundo nivel
de educacin infantil (4-5 aos) del CEIP Santo
Domingo de Silos, de Bormujos (Sevilla).
100

Fase 1. Matematizacin del contexto

En esta primera fase, las maestras responsables

de la implementacin de la actividad se renen
en ciclo con el propsito de analizar las posibilidades que ofrece una excursin al cine para trabajar conocimientos matemticos. Para llevar a
cabo la matematizacin del contexto elegido se
elabora un cuadro de doble entrada (cuadro 2),
en el que se recogen los contenidos y los procesos matemticos, de acuerdo con las orientaciones recibidas en una actividad de formacin
permanente llevada a cabo por el primer autor de
Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012

Cmo ensear matemticas en las primeras edades a partir de contextos de vida cotidiana

Resolucin de
problemas

Argumentacin
y prueba

Comunicacin
y representacin

Numeracin
y clculo

Cuntos nios van?

Cuntos no van?
Cuntos maestros
van?
Cuntos familiares
van?
Cuntos das faltan?
Cuntos autobuses
necesitamos?
Cuntas butacas hay?
Cuntos tickets
necesitamos?
Cunto cuesta el
ticket, el total de las
entradas, los
autobuses, la excursin
en total?

Argumentar la
cantidad de tickets que
se necesita en funcin
de la lista numerada
de los nios que van a
la excursin y los que
no van.
Argumentar lo que hay
que llevar: agua,
desayuno, muda, etc.
Estimar los das que
faltan y comprobarlo
en el calendario.

Escribir listas de los

nios que van a la
excursin, y lista de los
adultos que van.
Representacin de un
ticket con su valor.

Conocimiento del
medio: lugares en los
que se puede ver una
pelcula.
Lenguaje: escritura de
los nombres de los
nios (para hacer una
lista).

Geometra

A qu figura
geomtrica se parecen
las butacas, la pantalla,
las escaleras, las
puertas, los tickets, las
monedas...?
Qu camino recorri
el autobs el da de la
excursin?

Explicar por qu se
hizo un determinado
itinerario.
Explicar por qu el cine
tiene una estructura
determinada (pantalla
grande, disposicin de
las butacas, etc.).

Planos e itinerarios.

Conocimiento del
medio: interpretacin
de los planos y de los
itinerarios.
Forma que tienen los
recipientes de la
comida y bebida del
cine.

Medida

Cuntos das faltan?

Quedan muchos das,
quedan pocos das?
Cul es el recorrido
ms largo /corto?
Qu hacemos antes,
durante y despus de
la salida?

Justificar por qu debe

haber una distancia
entre las butacas y la
pantalla.
Explicar las diferentes
medidas de los
autobuses (autobs,
microbs) y
comprobarlo.
Argumentar la cantidad
adecuada de lo que
tenemos que llevar.

Itinerarios: medir las

distintas alternativas
de itinerarios con el
autobs (en tiempodistancia) y medirlo en
el papel con lanas,
metros (longitud).
Hacer un diagrama de
barras con los nios
que van al cine y los
que no van.

Conocimiento del
medio: medidas
temporales y espaciales
en otros contextos
distintos del cine.
Cantidad adecuada de
la comida tpica del
cine (palomitas).

Anlisis de datos
y probabilidad

Cuntos nios van al

cine y cuntos no?
Qu desayuno
llevamos para ir al cine?

Explicar los resultados

obtenidos a partir del
anlisis realizado.
Argumentar la

Hacer un diagrama de
barras con el tipo de
desayuno.
Verbalizar la

Conocimiento de uno
mismo: anlisis de los
nios que no han venido por estar enfermos.

Contexto

Conexiones

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012

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Desde y para el aula

Contexto

Resolucin de
problemas

Argumentacin
y prueba

Comunicacin
y representacin

Qu tiempo
meteorolgico har el
da de la excursin?
Cul es el camino
ms corto segn el
itinerario elegido?

probabilidad de lluvia,
de sol, de viento

probabilidad de lluvia,
de sol, de viento
Probabilidad de llegar
antes o despus segn
el recorrido elegido.

Conexiones

Cuadro 2. Matematizacin del contexto de aprendizaje

este artculo. Al combinarse los contenidos con

los procesos, se generan nuevas miradas que
acentan las relaciones que establecen entre
ellos, fomentando as un enfoque interdisciplinar
y globalizado.
Fase 2. Trabajo previo en el aula

Para la obtencin de los conocimientos previos, se

realiza una asamblea a travs de la cual los alumnos deciden por iniciativa propia qu materiales
necesitan para recoger informacin durante la
excursin, qu retos van a superar y qu actividades van a llevar a cabo para dar solucin a dichos
retos en el contexto elegido.
La relacin de materiales que el alumnado ha
elegido es la siguiente: cmara de fotos, cmara de
vdeo, grabadora de voz, folios y lpices, Internet,
fotografas y libros de consulta. Por otro lado, algunos de los retos planteados en la asamblea por parte
de los alumnos son los siguientes: qu haremos
para ir al cine?; qu camino seguir el autobs?;
cabemos todos en el cine?; qu matemticas hay

Para llevar a cabo la matematizacin

del contexto elegido se elabora un
cuadro de doble entrada, en el que se
recogen los contenidos y los procesos
matemticos
102

en el cine?; etc. Las actividades que plantean son

preparar las mochilas y bocadillos en casa, preparar
la fila, decidir cuntos autobuses necesitamos y
cunto dinero hay que pagar, buscar en el calendario qu da vamos a ir, votar la pelcula.
La primera actividad realizada consiste en
recoger los conocimientos previos. Para ello, se
formula la pregunta Qu matemticas podemos
encontrar en el cine?. Algunas de sus respuestas
son las siguientes:
Los nmeros: en las escaleras, en las butacas,
en los ttulos de las pelculas (Planet 51), en
la entrada del cine, en la entrada de las salas.
Las cantidades y operaciones: hay muchas
luces que podemos sumar, hay muchas personas que se pueden sumar, las sillas tienen
muchas patas que podemos sumar, los carteles que hay en el cine de las diferentes pelculas se pueden sumar, la cantidad de puertas
que hay en el cine
Las figuras geomtricas: en la pantalla hay
un rectngulo; en los escalones hay rectngulos, cuadrados y crculos, las paredes son
rectngulos, las sillas son cuadrados y las
puertas del cine son un rectngulo.
Adems de esta actividad inicial, se realizan
otras actividades previas a la salida para que los
alumnos puedan organizar su propia excursin y, a
la vez, trabajar diversos contenidos matemticos:
Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012

Cmo ensear matemticas en las primeras edades a partir de contextos de vida cotidiana

Qu pelcula queremos ver?

Los alumnos decidieron que la nica solucin ante las diversas opiniones era realizar una votacin. La votacin se realiz poniendo una pegatina encima de cada imagen de la cartelera. Una
vez finalizada la votacin se analiz el resultado y se represent mediante un diagrama de
barras (imagen 1).

Cul es la temtica de las pelculas y a qu publico se dirigen?

Esta actividad surgi de forma espontnea durante la realizacin de una lista de pelculas que
queramos ver en el cine. Fue una oportunidad que aprovechamos para realizar diversas clasificaciones y trabajar el tema de la coeducacin. La mayora pensaba en pelculas de nios o nias, de
adultos o de nios. Despus de una reflexin, el abanico de posibilidades se abri.

Cuntos das faltan para la excursin?

Todos los das al llegar a clase por la maana recordbamos el da de la excursin y contbamos
cuntos das faltaban. En realidad, era una cuenta atrs, es decir, una resta que realizbamos
todos los das con nuestro alumnado de una manera muy amena (imagen 2).

Cuntos alumnos van?

Esta actividad hizo que furamos sumando cada da con diferentes ordinales. Al final, realizamos
una lista y trabajamos la numeracin. Tambin hicimos lista sobre el alumnado que pagaba y el que
faltaba por pagar, y lista de los adultos que iban a asistir a la excursin (maestras y familiares).

Cuntas personas caben en el cine?

Para dicha actividad, pedimos a los alumnos que dibujarn el cine y las butacas que necesitbamos para sentarnos. En las representaciones previas a la salida al cine no se reflejaba ningn
nmero y ningn orden. En cambio, en las representaciones posteriores a la salida al cine ya haba
butacas numeradas y seguan cierto orden.

Imagen 1. Antes de la excursin, votamos en clase qu

pelcula queremos ver y hacemos un recuento

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012

Imagen 2. Contamos los das que faltan para ir al cine

103

Desde y para el aula

Fase 3: trabajo en contexto

Durante la excursin los alumnos realizan diversas

actividades: la primera consiste en observar atentamente el recorrido del autobs (se documenta
con fotografas y grabacin en vdeo), y en la
segunda tarea deben descubrir las matemticas
que hay en el cine y documentarlo con fotografas.

Fase 4: trabajo posterior en el aula

Despus de la salida los alumnos han realizado

otras actividades en el aula con el objeto de
favorecer la interiorizacin de los conocimientos
de matemticas adquiridos durante la excursin
al cine.
Veamos cules son esas actividades:

Qu camino sigui el autobs?

Utilizamos las fotografas para ordenar el recorrido que sigui el autobs para ir al cine. Despus
representamos el recorrido del autobs con distintos materiales (plastilina y piezas de construcciones), y finalmente se midi el recorrido sobre el papel a travs de unidades convencionales y
no convencionales (imagen 3).

Cunto ha costado la entrada?

Se dio una cantidad de dinero igual a cada grupo, pero con billetes y monedas diferentes para
trabajar la composicin y descomposicin de cantidades. Al final se hizo una representacin
del trabajo realizado (imagen 4).

Qu objetos hay en la clase y en el cine que se parezcan a las figuras

geomtricas?
Con las fotografas recogidas durante la salida al cine, hicimos una presentacin en el ordenador para
localizar formas geomtricas. Despus dividimos la clase por grupos: a cada grupo le entregamos una
foto y un folio en el cual tenan que realizar una lista de las formas que iban descubriendo.

Cmo es el cine?
Realizaron un dibujo del cine antes y despus de la salida. En las representaciones posteriores ya
haba butacas numeradas y seguan cierto orden, lo cual se acercaba ms a la realidad (imagen 5).

Imagen 3. Despus de la excursin, en clase, representamos el itinerario con plastilina

104

Imagen 4. Con diferentes monedas

componemos el valor de la entrada

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012

Cmo ensear matemticas en las primeras edades a partir de contextos de vida cotidiana

Algunas conclusiones
La realizacin de actividades a partir de contextos
de vida cotidiana puede ser muy adecuada para
una educacin matemtica de calidad al incidir en
aspectos clave, como por ejemplo el uso de situaciones de aprendizaje significativas, el paso de lo
concreto a lo abstracto (matematizacin progresiva), la interaccin para fomentar el andamiaje
colectivo, o bien las conexiones, tanto entre los
diferentes bloques de contenido matemtico
como con otras disciplinas y con el entorno. Sin
embargo, es preciso destacar que el uso de contextos de vida cotidiana para aprender matemticas o cualquier otro tipo de contexto de
aprendizaje no contribuye por s mismo al desarrollo de la alfabetizacin matemtica, sino que
ello depende de cmo se plantean y gestionan las
actividades.
En este sentido, la actividad descrita en este
artculo es un ejemplo de buena prctica que ha
permitido a los alumnos ser conscientes de que
previamente saban muchas cosas sobre las matemticas que haba en el cine, comparar los conocimientos previos con los nuevos conocimientos
despus de la realizacin de las actividades, darse
cuenta de los aciertos y de los errores, autoevaluarse y coevaluarse.
Por lo que respecta a las maestras, esta actividad les ha permitido ser conscientes que las matemticas estn presentes en la vida cotidiana y hay
que estar atentos para descubrirlas, que todos los
El uso de contextos de vida cotidiana
para aprender matemticas no contribuye por s mismo al desarrollo de la
alfabetizacin matemtica, sino que
ello depende de cmo se plantean
y gestionan las actividades

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012

Imagen 5. Al final dibujamos el cine

conocimientos matemticos (contenidos y procesos) estn relacionados cuando se llevan a la prctica, necesitndose unos a otros, que hay que
realizar ms actividades prcticas y vivenciadas y
menos en papel, y que el trabajo a partir de contextos de vida cotidiana debe ser un trabajo programado e integrado en la prctica docente, para
temporalizar adecuadamente.

Nota
1. Para profundizar en los procesos matemticos
se recomienda consultar NCTM (2003):
Principios y estndares para la educacin matemtica. Sevilla. Thales.

Referencias bibliogrficas
ALSINA, A. (2011): Educacin matemtica en
contexto de 3 a 6 aos. Barcelona. ICE-Horsori.
ALSINA, A. (2010): La pirmide de la educacin
matemtica, una herramienta para ayudar a
desarrollar la competencia matemtica. Aula
de Innovacin Educativa, nm. 189, pp. 12-16.

105

Desde y para el aula

ALSINA, A. (2009): El aprendizaje realista: una

contribucin de la investigacin en Educacin
Matemtica a la formacin del profesorado,
en GONZLEZ, M.J.; GONZLEZ, M.T.;
MURILLO, J. (eds.): Investigacin en
Educacin Matemtica XIII. Santander.
SEIEM, pp. 119-127.
FOUREZ, G. (2008): Cmo se elabora el conocimiento: la epistemologa desde un enfoque
socioconstructivista. Madrid. Narcea.
LACASA, P.; HERRANZ, P. (1989): Contexto y
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NISS, M. (1995): Las matemticas en la sociedad.
Uno: Revista de Didctica de las Matemticas,
nm. 6, pp. 45-58.
REEUVIJK, M.V. (1997): Las matemticas en la
vida cotidiana y la vida cotidiana en las mate-

106

mticas. Uno: Revista de Didctica de las

Matemticas, nm. 12, pp. 9-16.

Referencias de los autores

ngel Alsina
Universidad de Girona
angel.alsina@udg.edu
Lneas de trabajo: educacin matemtica en las primeras edades; formacin inicial y permanente del profesorado de matemticas.
Ins M. Jimnez, Juliana Melo, Juani Moreno, Olga
M. Pastelero, Almudena Snchez, Esmeralda Silva
CEIP Santo Domingo de Silos. Bormujos (Sevilla)
jjuanii.moreno@gmail.com
Lneas de trabajo: buenas prcticas en educacin infantil.
Este artculo fue solicitado por UNO: REVISTA DE DIDCTICA DE LAS
MATEMTICAS en marzo de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su
publicacin

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 61 | octubre 2012