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CUANDO "NO SE HA APRENDIDO".


La problemtica de la adquisicin de conceptos cientficos
en el mbito instruccional:
un anlisis epistemolgico desde la perspectiva
de la enseanza de la Historia.
Ana Zavala Magdalena Scotti
La idea de que el conocimiento aprendido puede no ser igual al conocimiento enseado no debera
sorprender a los docentes. Sin embargo, la bibliografa sobre el aprendizaje "correcto" es mucho ms
abundante que la escrita sobre el aprendizaje "equivocado".
Desde el punto de vista de la evolucin del pensamiento, los errores han constituido el principal motor de
cambio y superacin de teoras acerca del mundo y su naturaleza. Para la ciencia, el error es en cierto
sentido "normal" (Bachelard, 1938). Por el contrario, en los mbitos educativos el error ha significado una
falta, una transgresin, un delito, y por lo tanto es objeto de castigo con puntaje negativo. Para algunas
perspectivas asociacionistas, el error es naturalmente una copia infiel de la realidad, mientras que para los
constructivistas radicales, casi desaparece la nocin de error al admitir como vlida cualquier construccin
cognitiva que sea simplemente viable (Osborne, 1986). Desde el punto de vista de la enseanza tienen ms
peso las perspectivas que aceptan -en contra de los constructivistas radicales- la existencia de un mundo
"real" de objetos y especialmente de ideas transmitidas a travs del lenguaje y el conocimiento socialmente
elaborado, con el cual el sujeto se comunica e interacta; y que adems -en contra de algunos
asociacionistas- aceptan que la estructura cognitiva del sujeto construye (no copia) esa realidad.
Desde esta tercera perspectiva el error aparece ms como un "mal paso" que como algo definitivo (ya sea en
la copia infiel o en la conceptualizacin "libre"). Se parece, en definitiva, ms a la evolucin del pensamiento
cientfico. Sin embargo, las estructuras curriculares muestran una gran dificultad en asumir la modificabilidad
de las conceptualizaciones errneas o insuficientes con posterioridad a los tiempos que les han sido
asignados para ser realizadas. Las dinmicas curriculares aceptan que el alumno "salve" mientras sus
errores no sean (en la prueba y no en la realidad) ms que sus aciertos. De hecho existen muy pocas
prcticas -fuera de la repeticin del curso o del examen- que permitan reparar los errores y no continuar con
ellos por el resto de la vida. En este sentido, el propio sistema educativo acta como activo proveedor de
obstculos epistemolgicos para los cursos superiores. En las cuentas pendientes de la didctica se
encuentra un diseo de instruccin que no deje cabos sueltos, particularmente a partir de contenidos
actitudinales que permitan al alumno generar cierta intolerancia o deseo de superacin frente los errores ms
que la bastante difundida indiferencia y ocultamiento de los mismos.
?? El peso de lo que ya se sabe
No ha sido sino hasta hace unos pocos aos que "lo que el alumno ya sabe" ha ganado un lugar en las
consideraciones de los docentes y en los trabajos referidos a la didctica. Han sido los psiclogos cognitivos
reestructuracionistas que han alertado desde distintos ngulos acerca del rol del conocimiento previo.
La idea de Zona de Desarrollo Real de Vygotsky (1979) o las consideraciones acerca de la equilibracin y el
conflicto cognitivo en Piaget (1978) tendieron muy tempranamente a destacar distintas formas de interaccin
entre lo aprendido anteriormente y lo que est por aprenderse. Un poco ms adelante, en la segunda mitad
del siglo, Ausubel (1987) destac con mucha fuerza el rol del conocimiento ya adquirido en la adquisicin de
uno nuevo. A partir de estas bases tericas ha florecido una abundante literatura, muchas veces proveniente
de trabajos empricos acerca de las "ideas previas" de los alumnos En algunos casos el impacto de estos
trabajos ha hecho que algunos profesores y maestros se queden en investigar cules son las ideas previas
sin avanzar mucho ms sobre el conocimiento nuevo.
Los abordajes tericos actuales hacen un nfasis muy particular en la interaccin entre el conocimiento
"espontneo" o "vulgar" y el conocimiento cientfico que es objeto de prcticas instruccionales. A partir de
los trabajos de Bachelard (1938) se tiende a destacar el contraste epistemolgico entre ambos tipos de
conocimiento, dando lugar a la idea de "ruptura epistemolgica" para describir el trnsito desde el
conocimiento vulgar, espontneo (que se transforma en un obstculo epistemolgico) al conocimiento
cientfico.
En este sentido, muchos autores provenientes de las matemticas y de las ciencias naturales (CIRADE, s/f,
Pozo et al., 1991) han trabajado acerca de la importancia de los obstculos epistemolgicos en la
construccin de nuevos saberes. Para la mayora de estos planteamientos el origen del conocimiento que
ellos llaman "espontneo" es la experiencia cotidiana en relacin con los objetos o con personas fuera del
contexto acadmico. A partir de numerosas experiencias han llegado a formular la idea de que muchos
alumnos son portadores de teoras alternativas (en sentido explicativo y predictivo) para la Fsica, para la
Biologa, para la Qumica, para la Matemtica.
Las Ciencias Sociales, y la Historia en particular, tienen mucho menos camino andado en este sentido. Los
trabajos pioneros de Delval (1987), Asensio y Carretero (1987), y ms recientemente Asensio (1996, indito)
nos permiten ver una realidad distinta. En primer lugar es necesario considerar la diferencia existente entre
los objetos de estudio de la Historia y las Ciencias Naturales o la Matemtica, y en segundo lugar, las

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particularidades epistemolgicas de cada disciplina cientfica. No es que la Historia no encuentre "ideas


previas", sino que lo que encuentra como previamente establecido en las estructuras cognitivas de sus
alumnos son en la mayora de los casos, acepciones corrientes de trminos que debe utilizar en forma
mucho ms precisa. Otras veces, las vivencias del mundo presente dificultan la comprensin de "el
ambiente" de pocas pasadas (muchos alumnos sostienen que siempre hubo autos, luz elctrica, armas de
fuego, telfono, escuela, etc. o bien que nuestro presente es la poca tecnolgica por excelencia, de manera
que suelen considerar que, indeferenciadamente, el pasado "es un atraso"). Ahora bien, si estas
concepciones existen "previamente", algunos autores (Asensio, 1996) sostienen que -contrariamente a lo
que sucede en otros campos disciplinares- pocas veces se resisten a ser cambiadas frente a la informacin
"correcta". Ms que un obstculo proveniente de la mente del alumno, y de sus preconcepciones errneas,
son frecuentemente la evidencia de una informacin histrica muy parcialmente brindada: "En la prehistoria,
como no haba mujeres, cuando queran tener un hijo hacan una estatuita de piedra" (alumno de 1 ao del
Liceo de La Paz, s/f). Las referencias del docente y el manual al "hombre" prehistrico se adivinan sin
dificultad....
De esta manera, podramos pensar en tres grandes fuentes de interferencias (fuentes de distintos conflictos
cognitivos u obstculos epistemolgicos) a la hora de ensear Historia. Por un lado, tendramos los que
provienen de las distintas acepciones del vocabulario utilizado en clase, por otro lado las que provienen del
medio social y la poca en que viven los alumnos, y finalmente, las que vienen de las propias limitaciones de
la educacin que, ms o menos culpable o consciente, siembra posibles obstculos tanto desde el manejo
del conocimiento como desde la tolerancia de los errores.
Analizaremos a continuacin algunos casos reales en los cuales se ejemplifican las fuentes de interferencia
anteriormente anotadas.
a. Interferencias con el lenguaje cotidiano.
Caso 1: Anabella (12)y Leticia (12), 1992, 1er ao CBU, Montevideo.
Pregunta (por escrito): Qu tareas realizaban los integrantes de la sociedad egipcia?
Ambas en sus respuestas incluyeron "dar remedios" y "curar enfermos", entre otras tareas que tenan
respaldo instruccional, como cultivar la tierra, hacer artesanas, construir pirmides, etc. El origen de este
singular "error" es que en el mbito social del que provienen las alumnas, "sociedad" significa "sociedad
mdica", "mutualista" (estar en sociedad, ir a la sociedad, llamar a la sociedad, etc.). Ninguna de ellas
desterr completamente su anterior significado de la palabra "sociedad" a pesar del trabajo con que se
introdujo el trmino significando el conjunto de las personas que viven en un lugar y en una poca, por
ejemplo la sociedad uruguaya, la sociedad alemana, etc. Existe un factor adicional de confusin y es que
en Montevideo existe una mutualista llamada "Sociedad Espaola Primera de Socorros Mutuos", llamada
comnmente "Sociedad Espaola". Por qu, si existe una "Sociedad Espaola" no puede existir, en el
mismo sentido una Sociedad Egipcia, con sus mdicos, sanatorio, etc.?

Caso 2: 2 ao CBU, 1995, Montevideo


Practicante-docente Vernica: "As que durante el Absolutismo el rey domestic a la nobleza. Quin sabe
qu quiere decir que domestic a la nobleza?
Alumno: "Que la mandaban a limpiar y eso"
Practicante: No, no quiere decir eso.... etc.
En este caso, el alumno recurri espontneamente al sentido de "domstico" que tiene en el medio el
trabajo domstico (por ejemplo: empleadas domsticas que "limpian y eso..."). El trmino "domesticar" es
fuente de innumerables conflictos epistemolgicos. A la hora de hablar de "domesticacin de plantas y
animales en el neoltico" (donde "domesticar" significa "controlar la reproduccin" y no "amaestrar" como
piensa la mayora de los alumnos, y que por lo tanto se sorprenden muchsimo ante la posibilidad de
"domesticar la papa", el trigo o el maz....). En el caso anteriormente ilustrado, "domesticar" significa "reducir
a funciones burocrticas bajo las rdenes del rey".
Caso 3: 1 ao CBU, Montevideo. 1992
Practicante-docente Antonio: "Ahora vamos a hablar del rgimen de incaizacin. Cmo era el rgimen de
incaizacin?
Alumno: "Que los incas no los dejaban comer nunca ms".
Practicante: No, era la forma en que los incas integraban a los pueblos conquistados a su imperio.
En este caso, el alumno tom rgimen en el sentido que le es ms familiar, el de "rgimen para adelgazar".
No slo por la interferencia con otros significados, el trmino "rgimen" es de los ms complejos de
introducir, debido fundamentalmente al grado de abstraccin que representa. El uso de la palabra "rgimen"
para designar a las dictaduras rioplatenses habr seguramente ocasionado algn conflicto del que no
tenemos testimonio.

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b. Interferencias con la informacin y los valores del medio


Caso 4: 3 ao escolar. Montevideo, 1989
Profesora: (Ana) (en el curso de una narracin acerca de los diferentes tiempos de los asentamientos
espaoles en Amrica) "A lo que es ahora nuestro pas no se interesaron en venir muy rpido porque aqu no
haba ni oro ni grandes riquezas"
-Diego (8): "Ana, pero aqu hay oro..."
-Ana: "Si, pero tan poquito que no se compara con Mjico o Per. Son apenas algunas vetas..."(Contina la
narracin, y al volver a mencionar el oro:)
-Diego: "Por qu decs que no hay oro? Aqu s hay oro".
-Ana: "No, Diego, lo que hay es poqusimo, y adems cuesta muy caro extraerlo"(Contina la narracin, tal
vez, 10 minutos, y sin haber mencionado el oro, nueva interrupcin sin siquiera pedir la palabra:)
-Diego: "Si no hay oro, entonces por qu Jorge Batlle quiere venderlo?"
En este caso, la interferencia se produjo entre una informacin persistentemente emitida por la televisin, en
medio de una campaa poltica (elecciones internas en el Partido Colorado, en la cual uno de los candidatos
-Jorge Batlle- propona vender parte de las reservas de oro para pagar la deuda externa), y la informacin
brindada en clase acerca de la casi inexistencia del oro en este territorio. Lo interesante de esta situacin es
cmo el conflicto cognitivo entre la informacin proveniente del ambiente y la de la escuela fue expresada por
Diego, que intent imponer la informacin de la televisin frente a lo que l consideraba un error de la
docente. Este caso nos invita a reflexionar acerca de cuntos, que no son Diego, se quedan callados y
posiblemente resuelven sus conflictos en contra del libro de texto, del video presentado por el profesor o de
sus explicaciones.

Caso 5: 2 ao de Bachillerato Diversificado, Opcin Humanstica, Montevideo, 1993.


[Fragmento de: "El 18 Brumario de Luis Bonaparte" de C. Marx".
Consigna (por escrito): "Identifique el contexto ideolgico a que pertenece el autor del texto. Fundamente su
trabajo citando el texto".
En este trabajo, la mayora de los estudiantes contestaron que se trataba de un autor liberal, apoyndose
para ello en la primera frase del texto que dice. "El segundo perodo [...] es el perodo de la constitucin, de
la fundacin de la repblica burguesa". En estos casos, cabe suponer algunos niveles importantes de
"confusin": en primer lugar "contexto ideolgico" referido a la poca o al rgimen poltico imperante (es la
poca del liberalismo, por ejemplo); en segundo lugar, una idea muy comn entre los estudiantes: los
liberales hablan del liberalismo, los marxistas hablan del marxismo, etc., de manera que establecen un
patrn de identidad entre el tema tratado con la orientacin ideolgica del autor. Por su parte, algunos
contestaron que era liberal porque criticaba al proletariado y para ello citaron la ltima frase que dice: "Las
reivindicaciones del proletariado eran hojarascas, utopas, en las cuales l termin al final."
En la instancia de devolucin de los trabajos se aclar que el texto era de Marx y que haba suficientes
elementos en l como para reconocer el contexto ideolgico, en particular las referencias a la burguesa y al
proletariado como grupos antagnicos. Algunos alumnos dijeron que les haba parecido Marx, pero lo haban
descartado por dos razones: porque era un texto "objetivo" y porque "criticaba al proletariado". El problema
de la objetividad ya haba sido abordado en clase, pero frente a la idea de que existen partidos polticos de
orientacin marxista, un texto que a ellos les pareci "objetivo" no poda de ninguna manera ser marxista
(que aparece entonces como sinnimo de proselitista, y que muestra el predominio de concepciones
adquiridas fuera del sistema educativo). Siendo la mayor parte de los alumnos de este colegio provenientes
de sectores pudientes de la sociedad y tradicionalmente ubicados como votantes de partidos tradicionales,
el conflicto con el reconocimiento de ideas marxistas se plante continuamente (cosa que no sucedi ni con
los planteos liberales -moderados, radicales o neoliberales-, ni con los nazis, ni con los fascistas...).
Paralelamente, muchos alumnos explicaron que se hubieran sentido inclinados a identificar a Marx en
funcin de sus alabanzas al proletariado, de manera que viendo que hablaba de sus fracasos, descartaron la
idea de considerar al texto como marxista. Sin embargo lo ms curioso fue que muchos consideraban que al
decir "Es en vano que el proletariado parisino [...]" lo estaba "criticando". Aunque sea increble, a los 17-18
aos la gran mayora no comprenda el sentido de la expresin "en vano" e ignoraban que hubiera podido ser
sustituida por "intilmente". Sugirieron que para ellos "en vano" era "algo malo", "algo que te critica", "que
hiciste mal"...
c. La "herencia" de tradiciones educativas.
Expondremos seguidamente algunos ejemplos de afirmaciones que los alumnos han adquirido dentro del
sistema educativo, y que en nuestra opinin son las que renen ms apropiadamente la caracterstica de
"resistentes" que identifica al conocimiento previo. Tenemos la impresin de que el arraigo de esas ideas
proviene, en parte de su simplicidad, y en parte de su funcionalidad en el pasado educativo de sus
portadores, pues permitieron obtener calificaciones suficientes al ser expuestas en intervenciones orales o
en trabajos escritos. La opcin por una determinada conceptualizacin histrica que se hace evidente, podra

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perfectamente invertir el ejercicio. De esta forma, los alumnos que han trabajado segn la postura adoptada
en el comentario entraran en conflicto con los docentes que manejan posturas diferentes y la situacin sera
la misma. En consecuencia no se trata de que haya posiciones "verdaderas" o "correctas" y posiciones
"falsas" o "equivocadas", sino de la significacin verdadera y definitiva que adquieren esas
conceptualizaciones en la mente de los alumnos.
1. "Con la Revolucin Cientfica el Hombre abandona la creencia en lo sobrenatural y comienza a creer en la
Razn".
Bajo la presin de esta idea resulta necesario primero aclarar quines eran "el Hombre" en el Renacimiento
y a quines alcanz el fenmeno de la Revolucin Cientfica, luego, que no se trat de abandonar creencias
en "lo sobrenatural" sino formas de interpretacin de la realidad fsica avaladas por la Iglesia, que no es lo
mismo.
2. "El mercantilismo es la doctrina por la cual la riqueza de una nacin se mide en la cantidad de metales
preciosos que posee".
Cuando los alumnos vienen con este concepto slo vinculado al metalismo, les es muy trabajoso incorporar
al mercantilismo su carcter intervencionista, proteccionista, nacionalista, colonialista, pro-burgus,
estatista, etc. La asociacin exclusivista "mercantilismo-metales preciosos", es ms difcil de destrabar que
otras.
3. "La expansin imperialista del siglo XIX explota y empobrece a las regiones colonizadas".
Dado el carcter simplificador y generalizador de esta afirmacin, a veces resulta difcil relativizarla. En
primer lugar, y particularmente en las reas de influencia econmica como Argentina o Uruguay, la inversin
extranjera tuvo grandes aliados "nativos" que compartieron no la pobreza sino la riqueza. En segundo lugar,
alcanza con analizar cifras de produccin, PBI, balanza comercial, balanza de pagos, etc. para relativizar
enormemente el concepto de empobrecer la regin. Los alumnos que traen esos conceptos se sienten
sorprendidos y, preparados para la simplificacin preguntan si entonces Inglaterra se empobreci por
enriquecernos. Obviamente no fue as, pero los sorprende saber que durante largos perodos la balanza
comercial India-Inglaterra fue desfavorable para esta ltima. Evidentemente, el profesor que se hizo cargo de
esta afirmacin transmiti conjuntamente un patrn de valoracin en torno a las nociones bueno-malo,
totalmente ajenas a la valoracin histrica.
4. "Una de las mayores crticas a la Convencin Preliminar de Paz es que los uruguayos no ramos
firmantes".
La presin de un curriculum oculto de fuerte contenido nacionalista hace presuponer la nacin, jurdicamente
constituida an antes de su consagracin como Estado. En trminos jurdicos y en la vigencia de las leyes
de 1825 este territorio se haba incorporado libre y voluntariamente a las Provincias Unidas del Ro de la
Plata, que s eran firmantes de la Convencin. El anlisis histrico -y no patritico- sorprende a muchos
estudiantes a los que les es imposible comprender la historia de su pas sin su pas....
5. "Causas de la Primera Guerra Mundial: el conflicto entre las potencias imperialistas"
Esta interpretacin de perfil claramente leninista es manejada como "verdad absoluta" tanto por profesores
como por manuales. Los estudiantes se sorprenden, en primer lugar de que sea una interpretacin leninista,
y en segundo lugar de que existan otras interpretaciones, como la de Renouvin, que ve en la guerra un
conflicto ms poltico y nacionalista que imperialista.
6. "La Guerra de Secesin fue un conflicto entre esclavistas y antiesclavistas".
Esta conceptualizacin, que recoge la "historia oficial" de los Estados Unidos hasta hace unas dcadas, es
todava enseada con mucha frecuencia, de manera que representa un problema para los alumnos comenzar
a ver la Guerra de Secesin como un conflicto entre dos modelos de pas.
7. "[En el Absolutismo] el poder del Rey era ilimitado".
Esta simplificacin, ms que frecuente, hace que sea bastante trabajoso incorporar la nocin de "lmites al
poder del Rey", puesto que se lo supone ilimitado, en una extensin inapropiada del trmino "absoluto". En
su poca "absoluto" (que ahora debe ser tomado por el alumno como un nombre con valor sustantivo y no
adjetivo) significaba principalmente "para todo el reino", en contraposicin a la fragmentacin poltica del
feudalismo. Como adems de extensin geogrfica, el poder del rey recuper efectivamente una buena
porcin de autoridad, la simplificacin de "ilimitado" -asociable rpidamente al trmino "absoluto" no como
nombre sino como categora inclusora- hace difcil recuperar la idea de que un rey como Luis XIV -que poda
disponer de la vida y los bienes de todos sus sbditos individualmente considerados- no poda elegir su
sucesor, ni la religin de su reino, ni el idioma, ni saber exactamente quines eran sus sbditos, ni si sus
funcionarios lo obedecan o actuaban en provecho propio, etc., sin contar la influencia de "favoritos",
"validos", ministros, confesores, amantes, reinas.....
Vistos estos ejemplos, desearamos recuperar aqu la idea de negociacin o reconstruccin de la idea previa
en contraste con las posiciones que suponen simplemente su sustitucin por las ideas "correctas". Desde el
punto de vista epistemolgico la explicitacin de la validez contextualizada del conocimiento del alumno es
el primer paso hacia la reconstruccin. "Sociedad", es naturalmente la sociedad mdica, pero tambin es el
grupo organizado de personas..... La guerra de secesin es un conflicto entre esclavistas y no esclavistas en

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la visin de la historia oficial elaborada por los norteos ganadores, pero ahora, la historia no oficial ha
recuperado documentos que permiten ver la guerra como un conflicto entre dos modelos de pas. An en el
caso de situaciones como por ejemplo "Amrica fue descubierta en el siglo XII" o "Amrica fue descubierta
por los turcos", etc. el alumno de alguna manera ha validado ese conocimiento, ya sea por una mala lectura
de los nmeros romanos, o por una confusin con si los turcos impedan el paso a las especieras o fueron
quienes viajaron con Coln a Amrica, es necesaria la negociacin. La reconstruccin de cmo fue habido el
error y su posterior contrastacin con informacin ms fiable sobrepasa los lmites de una simple sustitucin
por lo verdadero.
El mal manejo de estas situaciones han dado como resultado (Prez Gmez, 1989) la generacin de una
memora semntica acadmica paralela a la de los conceptos que sirven al alumno para explicar el mundo o
simplemente "para pensar fuera de la escuela". Sin embargo, lo ms trgico de esta situacin no ha sido
que se comprobara la existencia de pensamientos en paralelo, sino que frecuentemente se ha tomado como
base para la banalizacin de los contenidos cientficos o simplemente su sustitucin por "contenidos del
ambiente o del contexto o del inters del alumno", amputando as a la institucin escolar uno de sus
cometidos irrenunciables: la transmisin del saber cientfico a las nuevas generaciones.
??Despus de la clase
Desearamos ahora abordar el error desde otra perspectiva. No se tratar ya de la incidencia de lo que se
ha trado a clase desde fuera, sino por el contrario de los resultados poco satisfactorios de la interaccin
educativa. Existen muchos conocimientos, para los cuales no hay idea previa ni contraste con situaciones
sociales o lingsticas, y sin embargo, a la hora de comprobar su adquisicin se ve que no se ha podido
estructurar la informacin en funcin de los patrones disciplinares que han sido objeto del curso. La
bibliografa manejada es verdaderamente parca en este sentido. La mayor parte de los trabajos se refieren al
aprendizaje exitoso o bien a la incidencia de las ideas previas y otras fuentes de conflictos epistemolgicos
referidos especficamente a la adquisicin de un concepto en lugar de un sistema de conceptos. Obviamente
la adquisicin de conceptos individualmente considerados es importante para adentrares en los campos
disciplinares, pero tambin es importante el manejo conceptual, es decir la posibilidad de "jugar" ese
concepto en vnculos jerrquicos o causales. El problema que analizaremos en esta parte del trabajo
trasciende por lo tanto al concepto, para situarse en el conocimiento como sistema dotado a la vez de
aspectos semnticos como de procedimientos sintcticos.
Lo que importa destacar es que la informacin que se presenta por parte de algunos alumnos no est en
algunos casos organizada epistemolgicamente como pretende la Historia sino con patrones de
organizacin poco rigurosos y distintos de los que han sido objeto de enseanza. En algunos casos, el
carcter descriptivo del conocimiento histrico invade y predomina en el trabajo de manera que anula la
presencia de categoras de anlisis y de organizacin de la informacin. En otros casos, la informacin o
las categoras (pseudoconceptos en trminos vygoskianos) se vincula aleatoriamente a lo largo del trabajo,
no siendo evidentes ni los criterios para su seleccin ni para su ordenamiento.
Como lo hemos hecho anteriormente, trabajaremos sobre algunos ejemplos de produccin real de alumnos.
Presentaremos primero tres casos (Rodrigo, Gonzalo y Martn, alumnos de 2 ao de Bachillerato
Diversificado, 16-17 aos) que elaboraron un plan para el desarrollo del tema: "Connotaciones sociales de la
implantacin del sistema fabril". Se trata, al igual que los casos anteriores de trabajo de aula, no de
situaciones clnicas. Los instrumentos de evaluacin fueron diseados en vinculacin estrecha con prcticas
instruccionales anteriores (trabajo demostrativo acerca de "hacer un plan", trabajo colectivo guiado, trabajos
domiciliarios, etc.) que constituan los referentes. Los indicadores estn en funcin de las nociones acerca
del conocimiento histrico que constituyen los contenidos del curso.
Rodrigo:
Introduccin: El sistema fabril: un medio de centralizacin de personas
1. la clase obrera: una nueva clase social
a) sus caractersticas
b) su forma de vida
2. Urbanizacin: un brusco crecimiento de las ciudades
a) caractersticas (salubridad, etc.)
b) la inmigracin
c) diferenciacin de clases sociales mediante diferentes barrios
Conclusin: El sistema fabril: beneficioso para unos y perjudicial para otros.
En el caso del trabajo de Rodrigo, vemos claramente el predominio de los aspectos informativos sobre los
aspectos estructurantes del tema. Particularmente Rodrigo elabora casi todo su trabajo al margen de la
nocin de cambio, que ha sido reclamada desde la consigna y que hace a la esencia del conocimiento
histrico. Su enfoque es predominantemente esttico y descriptivo, excepto la posibilidad de considerar

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elpticamente una perspectiva de cambio en la conclusin: "beneficioso para unos, y perjudicial para otros".
Puede considerarse entonces que el conocimiento histrico como tal no es dominado por el estudiante a
pesar de poseer informacin histrica pertinente, lo que constituye desde una perspectiva epistemolgica
disciplinar, un error.
Gonzalo:
Introduccin: Realidad general del sistema fabril
Captulo I - a) aumento de poblacin
b) surgimiento de una nueva clase social
Captulo II- a) separacin de la burguesa
b) Qu busca la burguesa?
Conclusin: Modificacin de toda la estructura social
En el caso de Gonzalo, aparece una protoclasificacin (clase obrera - burguesa) aunque, al igual que
Rodrigo, su enfoque es predominantemente esttico. Gonzalo considera una perspectiva de cambio recin
en la conclusin del tema, a travs del trmino "modificacin". Otras expresiones que involucran cambios
como "aumento" , "surgimiento" o "separacin" (en la que expresa torpemente la idea de distincin entre
alta, mediana y baja burguesa) son presentadas como estados terminales, y lo que es ms importante, sin
vnculo causal con la implantacin del sistema fabril, lo que lo aleja del conocimiento histrico como
interpretacin de la realidad pasada.
Martn:
Introduccin: La revolucin industrial y los orgenes del sistema fabril
Desarrollo: Los cambios en la sociedad debido al sistema fabril
A. La burguesa ampla su espectro: Alta burguesa, media burguesa y baja burguesa
B. Los artesanos pagan su costo social: pierden su perfil en la sociedad
C. Aparicin de un nuevo grupo social muy poco pudiente: la clase obrera o el proletariado
Conclusin: Qu influencia tuvo la implantacin del sistema fabril en la sociedad?
En el caso de Martn podemos apreciar una asimilacin mucho ms ajustada y pertinente con respecto a la
naturaleza del conocimiento histrico. En primer lugar, Martn siente la necesidad de "traducir" (acomodar en
sentido piagetiano) la consigna dada a lo que va a ser su respuesta: "Los cambios...". Centra en ella el
problema fundamental que se le peda expresar: unos cambios en la sociedad. En segundo lugar utiliza no
solo una clasificacin pertinente y ordenada (aunque no menciona a los campesinos), sino que en cada caso
destaca con precisin el tipo de cambio ocurrido en ese grupo social: "ampla", "pierden", "aparecen". En
contraste con los anteriores, este trabajo permite pensar que el alumno ha adquirido conocimientos
histricos, tanto desde la informacin acerca de los hechos, como de los modos particulares de organizarlo.
Presentaremos en ltimo trmino, dos trabajos correspondientes al mismo nivel acadmico, que responden a
la consigna: Elaborar un plan para desarrollar el tema "Diagnstico y propuestas de cambio en el
pensamiento socialista del siglo XIX"
Sebastin:
Introduccin
a) qu son los socialistas
b) cmo surgieron
c) cmo se dividen (utpicos y cientficos)
1. Cmo piensan los socialistas utpicos
a) en qu basan su pensamiento
b) quines son
c) cmo piensa cada uno (Fourier, Owen, Proudhon, Saint Simon)
c1) lo que queran hacer
c2) cmo lo queran hacer
c3) los resultados

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2. Cmo piensan los socialistas cientficos


a) en qu basa su pensamiento
b) quin es
c) cmo piensa (Marx)
c1) lo que queran hacer
c2) cmo lo queran hacer
c3) que resultados logr
Conclusin: a) qu consiguieron
b) si le dieron algn beneficio a la sociedad
En el caso de Sebastin, vemos que aparentemente no ha podido reconocer las categoras "diagnstico" y
"propuestas de cambio" como constitutivas del pensamiento socialista. Aborda el trabajo desde la
generalidad del tema y en un planteo muy apegado a la presentacin de los manuales. No ha podido
desestructurar el bloque temtico estudiado en casa en funcin de una consigna que le pide solamente
destacar la presencia de un diagnstico (percepcin -negativa- del pensador acerca de la realidad que vive en
ese momento) y de las correspondientes propuestas de cambio (unas metas de sentido contrario al
diagnstico, es decir, positivas).
Por otra parte se aprecia un nivel de estructuracin tan dbil, que, al mencionar al final de la introduccin la
divisin en socialistas utpicos y cientficos, la adopta como nuevo criterio de clasificacin para el orden del
tema, olvidando que la consigna peda otra cosa. Podramos pensar que estamos frente a un caso de
"complejo en cadena" vygoskiano como forma de organizacin de los conocimientos. Aunque bsicamente
toda la informacin que maneja Sebastin parece correcta, no podemos decir que se haya apropiado del
pensamiento histrico, sino ms bien de algo que se le parece. Carece de los elementos constitutivos del
mismo fundamentalmente al haber fallado en estructurar un planteo en funcin de los conceptos de
diagnstico y propuesta de cambio.
Federico:
Introduccin: surgimiento y causas de la corriente socialista
Desarrollo: Diagnstico y propuestas de los socialistas de la poca.
A1- Fourier. Su sociedad injusta y sucia y la creacin de los falansterios
A2- Proudhon: Su oposicin al Estado y el sueo de una sociedad anarquista
A3- Saint Simon: La sociedad ms organizada y su tecnocracia.
A4- Marx: relaciones materiales, sociedad sin clases
A5- Owen: Racionalista, su sueo de comunidades.
Conclusin: El socialismo, sus consecuencias
B1- sociales
B2- polticas
B3- econmicas
Finalmente, el trabajo de Federico, nos muestra, al igual que Martn, la necesidad de devolver la consigna
bajo sus propios trminos. Esto por s solo nos habla de un nivel de apropiacin y posibilidades de manejo
del conocimiento satisfactorios. Aunque con diverso nivel de precisin, Federico logra, luego de ordenar de 1
a 5 a los pensadores socialistas que desea tratar, encontrar para cada pensador un juego de trminos
opuestos vinculados causalmente. Desde el punto de vista del manejo de categoras del pensamiento
histrico, Federico no solo puede clasificar, sino que puede organizar con precisin la informacin
correspondiente (falansterios, sociedad sin clases, rechazo al estado, etc.).
A travs de los distintos casos presentados en este trabajo hemos observado la articulacin posible entre
una enseanza centrada en el carcter disciplinar del conocimiento histrico, y una evaluacin
extremadamente sensible a la naturaleza del pensamiento del alumno. La comprensin de sus distintos
niveles de "acierto" o "error" se transforma en el mejor canal de comunicacin en torno a un conocimiento
que se comparte, pero desde perspectivas muy distintas. Lamentablemente no siempre tenemos la
posibilidad de utilizar educativamente este conocimiento. Los diseos curriculares y la realidad del sistema
educativo pocas veces dejan un margen razonable para capitalizar el error o la insuficiencia. Cuando las
polticas educativas comprendan la relevancia de este hecho para mejorar la calidad de la enseanza, tal vez
reduzcan el nmero de alumnos de los grupos escolares y dejen al cuidado de los profesores la seleccin de
contenidos del curso.
CONCLUSIN: Un aporte epistemolgico a la Didctica de la Historia.
Es posible pensar una didctica de la Historia ms all de la disciplina, o lo que es lo mismo, ms all del
conocimiento cientfico? Durante largos aos las aulas han visto florecer una didctica apoyada en una
entidad conocida como "conocimiento escolar", versin degradada del conocimiento cientfico, preparada

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especialmente para los estudiantes, y caracterizada precisamente por la prdida del carcter disciplinar del
conocimiento enseado.
Confusas mezclas de teoras de aprendizaje y de razones de utilidad/pertinencia del manejo de distintas
categoras de conocimiento fundamentaron prcticas largamente extendidas que antes que nada significaron
una baja en la calidad de la enseanza ofrecida. La conviccin de que existe una relacin directa y
prcticamente fatal entre la edad y la posibilidad de apropiarse de ciertos tipos de conocimiento asociada a
la idea de que hay cosas tiles e intiles a la hora de organizar los contenidos, han terminado por encerrar a
docentes y alumnos no universitarios en lo que aparece como un ghetto de superficialidad e ineficacia
cuando se los mira desde la ptica del mundo acadmico. Llegado este punto, la sociedad, el mundo del
trabajo, la universidad y cualquiera que se ponga a pensar acusan a la escuela de incompetente.
Qu significa entonces concebir una didctica desde las disciplinas, desde la estructura misma del
conocimiento? La idea de recuperar la naturaleza del conocimiento como punto de partida de la enseanza,
la evaluacin y el diseo de planes y programas aparece como ventajosa desde mltiples puntos de vista. En
primer lugar, porque implica reivindicar para la enseanza en todos los niveles la tarea irrenunciable de
trasmitir a las generaciones jvenes la herencia cultural de la Humanidad sin discriminacin de edad o status
socio econmico. Qu sentido tiene ensear en una primaria o en una secundaria algo parecido a la
Historia, o a la Fsica? Qu razn fundamentada que dignifique un sistema educativo se puede esgrimir
para no hacrselas con el conocimiento genuino?
En otro orden de cosas, las perspectivas tericas actuales acerca del aprendizaje de conocimientos
cientficos -como el de la Historia- enfatizan la relevancia de las instancias instruccionales en los procesos
de apropiacin de cuerpos epistemolgicos dotados de gran precisin semntica y de estructuras
sintcticas complejas. La Historia, como la Qumica o la Geografa, si no se aprende en la escuela, no se
aprende en ningn lado.
En segundo lugar, concebir una evaluacin desde la perspectiva del conocimiento recupera la dimensin
epistemolgica tanto para la enseanza como para el aprendizaje. Es conocimiento abordado desde sus
particularidades epistemolgicas la Historia enseada, as como tambin es conocimiento, abordado desde
sus particularidades epistemolgicas, la produccin de nuestros alumnos. La comprensin de la naturaleza
de sus "errores" es una va privilegiada hacia una enseanza comprensiva, de la misma manera que asumir
la dimensin epistemolgica de la Historia es en s misma, una buena enseanza adems de un
componente esencial de la enseanza comprensiva. El compromiso con el alumno como presente y futuro,
se une, de esta manera con el compromiso con el conocimiento, como presente y pasado de la Humanidad.
De esta forma, la Didctica, como teora de la enseanza, interacta permanentemente con el mundo de la
prctica expresndose en un sin fin de teoras sustantivas que contribuyen a comprender mejor la realidad
diversa y cambiante de las aulas. La continua confrontacin de la teorizacin didctica con la prctica
educativa enriquece un conocimiento que se sustenta sobre unos parmetros muy slidos que recuperan y
reivindican como contenido de la enseanza la dimensin epistemolgica tanto del conocimiento enseado
como del conocimiento aprendido.
BIBLIOGRAFA
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constructivismo y educacin, Colonia, Uruguay, 6-8 de octubre de 1996
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