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perfectamente invertir el ejercicio. De esta forma, los alumnos que han trabajado segn la postura adoptada
en el comentario entraran en conflicto con los docentes que manejan posturas diferentes y la situacin sera
la misma. En consecuencia no se trata de que haya posiciones "verdaderas" o "correctas" y posiciones
"falsas" o "equivocadas", sino de la significacin verdadera y definitiva que adquieren esas
conceptualizaciones en la mente de los alumnos.
1. "Con la Revolucin Cientfica el Hombre abandona la creencia en lo sobrenatural y comienza a creer en la
Razn".
Bajo la presin de esta idea resulta necesario primero aclarar quines eran "el Hombre" en el Renacimiento
y a quines alcanz el fenmeno de la Revolucin Cientfica, luego, que no se trat de abandonar creencias
en "lo sobrenatural" sino formas de interpretacin de la realidad fsica avaladas por la Iglesia, que no es lo
mismo.
2. "El mercantilismo es la doctrina por la cual la riqueza de una nacin se mide en la cantidad de metales
preciosos que posee".
Cuando los alumnos vienen con este concepto slo vinculado al metalismo, les es muy trabajoso incorporar
al mercantilismo su carcter intervencionista, proteccionista, nacionalista, colonialista, pro-burgus,
estatista, etc. La asociacin exclusivista "mercantilismo-metales preciosos", es ms difcil de destrabar que
otras.
3. "La expansin imperialista del siglo XIX explota y empobrece a las regiones colonizadas".
Dado el carcter simplificador y generalizador de esta afirmacin, a veces resulta difcil relativizarla. En
primer lugar, y particularmente en las reas de influencia econmica como Argentina o Uruguay, la inversin
extranjera tuvo grandes aliados "nativos" que compartieron no la pobreza sino la riqueza. En segundo lugar,
alcanza con analizar cifras de produccin, PBI, balanza comercial, balanza de pagos, etc. para relativizar
enormemente el concepto de empobrecer la regin. Los alumnos que traen esos conceptos se sienten
sorprendidos y, preparados para la simplificacin preguntan si entonces Inglaterra se empobreci por
enriquecernos. Obviamente no fue as, pero los sorprende saber que durante largos perodos la balanza
comercial India-Inglaterra fue desfavorable para esta ltima. Evidentemente, el profesor que se hizo cargo de
esta afirmacin transmiti conjuntamente un patrn de valoracin en torno a las nociones bueno-malo,
totalmente ajenas a la valoracin histrica.
4. "Una de las mayores crticas a la Convencin Preliminar de Paz es que los uruguayos no ramos
firmantes".
La presin de un curriculum oculto de fuerte contenido nacionalista hace presuponer la nacin, jurdicamente
constituida an antes de su consagracin como Estado. En trminos jurdicos y en la vigencia de las leyes
de 1825 este territorio se haba incorporado libre y voluntariamente a las Provincias Unidas del Ro de la
Plata, que s eran firmantes de la Convencin. El anlisis histrico -y no patritico- sorprende a muchos
estudiantes a los que les es imposible comprender la historia de su pas sin su pas....
5. "Causas de la Primera Guerra Mundial: el conflicto entre las potencias imperialistas"
Esta interpretacin de perfil claramente leninista es manejada como "verdad absoluta" tanto por profesores
como por manuales. Los estudiantes se sorprenden, en primer lugar de que sea una interpretacin leninista,
y en segundo lugar de que existan otras interpretaciones, como la de Renouvin, que ve en la guerra un
conflicto ms poltico y nacionalista que imperialista.
6. "La Guerra de Secesin fue un conflicto entre esclavistas y antiesclavistas".
Esta conceptualizacin, que recoge la "historia oficial" de los Estados Unidos hasta hace unas dcadas, es
todava enseada con mucha frecuencia, de manera que representa un problema para los alumnos comenzar
a ver la Guerra de Secesin como un conflicto entre dos modelos de pas.
7. "[En el Absolutismo] el poder del Rey era ilimitado".
Esta simplificacin, ms que frecuente, hace que sea bastante trabajoso incorporar la nocin de "lmites al
poder del Rey", puesto que se lo supone ilimitado, en una extensin inapropiada del trmino "absoluto". En
su poca "absoluto" (que ahora debe ser tomado por el alumno como un nombre con valor sustantivo y no
adjetivo) significaba principalmente "para todo el reino", en contraposicin a la fragmentacin poltica del
feudalismo. Como adems de extensin geogrfica, el poder del rey recuper efectivamente una buena
porcin de autoridad, la simplificacin de "ilimitado" -asociable rpidamente al trmino "absoluto" no como
nombre sino como categora inclusora- hace difcil recuperar la idea de que un rey como Luis XIV -que poda
disponer de la vida y los bienes de todos sus sbditos individualmente considerados- no poda elegir su
sucesor, ni la religin de su reino, ni el idioma, ni saber exactamente quines eran sus sbditos, ni si sus
funcionarios lo obedecan o actuaban en provecho propio, etc., sin contar la influencia de "favoritos",
"validos", ministros, confesores, amantes, reinas.....
Vistos estos ejemplos, desearamos recuperar aqu la idea de negociacin o reconstruccin de la idea previa
en contraste con las posiciones que suponen simplemente su sustitucin por las ideas "correctas". Desde el
punto de vista epistemolgico la explicitacin de la validez contextualizada del conocimiento del alumno es
el primer paso hacia la reconstruccin. "Sociedad", es naturalmente la sociedad mdica, pero tambin es el
grupo organizado de personas..... La guerra de secesin es un conflicto entre esclavistas y no esclavistas en
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la visin de la historia oficial elaborada por los norteos ganadores, pero ahora, la historia no oficial ha
recuperado documentos que permiten ver la guerra como un conflicto entre dos modelos de pas. An en el
caso de situaciones como por ejemplo "Amrica fue descubierta en el siglo XII" o "Amrica fue descubierta
por los turcos", etc. el alumno de alguna manera ha validado ese conocimiento, ya sea por una mala lectura
de los nmeros romanos, o por una confusin con si los turcos impedan el paso a las especieras o fueron
quienes viajaron con Coln a Amrica, es necesaria la negociacin. La reconstruccin de cmo fue habido el
error y su posterior contrastacin con informacin ms fiable sobrepasa los lmites de una simple sustitucin
por lo verdadero.
El mal manejo de estas situaciones han dado como resultado (Prez Gmez, 1989) la generacin de una
memora semntica acadmica paralela a la de los conceptos que sirven al alumno para explicar el mundo o
simplemente "para pensar fuera de la escuela". Sin embargo, lo ms trgico de esta situacin no ha sido
que se comprobara la existencia de pensamientos en paralelo, sino que frecuentemente se ha tomado como
base para la banalizacin de los contenidos cientficos o simplemente su sustitucin por "contenidos del
ambiente o del contexto o del inters del alumno", amputando as a la institucin escolar uno de sus
cometidos irrenunciables: la transmisin del saber cientfico a las nuevas generaciones.
??Despus de la clase
Desearamos ahora abordar el error desde otra perspectiva. No se tratar ya de la incidencia de lo que se
ha trado a clase desde fuera, sino por el contrario de los resultados poco satisfactorios de la interaccin
educativa. Existen muchos conocimientos, para los cuales no hay idea previa ni contraste con situaciones
sociales o lingsticas, y sin embargo, a la hora de comprobar su adquisicin se ve que no se ha podido
estructurar la informacin en funcin de los patrones disciplinares que han sido objeto del curso. La
bibliografa manejada es verdaderamente parca en este sentido. La mayor parte de los trabajos se refieren al
aprendizaje exitoso o bien a la incidencia de las ideas previas y otras fuentes de conflictos epistemolgicos
referidos especficamente a la adquisicin de un concepto en lugar de un sistema de conceptos. Obviamente
la adquisicin de conceptos individualmente considerados es importante para adentrares en los campos
disciplinares, pero tambin es importante el manejo conceptual, es decir la posibilidad de "jugar" ese
concepto en vnculos jerrquicos o causales. El problema que analizaremos en esta parte del trabajo
trasciende por lo tanto al concepto, para situarse en el conocimiento como sistema dotado a la vez de
aspectos semnticos como de procedimientos sintcticos.
Lo que importa destacar es que la informacin que se presenta por parte de algunos alumnos no est en
algunos casos organizada epistemolgicamente como pretende la Historia sino con patrones de
organizacin poco rigurosos y distintos de los que han sido objeto de enseanza. En algunos casos, el
carcter descriptivo del conocimiento histrico invade y predomina en el trabajo de manera que anula la
presencia de categoras de anlisis y de organizacin de la informacin. En otros casos, la informacin o
las categoras (pseudoconceptos en trminos vygoskianos) se vincula aleatoriamente a lo largo del trabajo,
no siendo evidentes ni los criterios para su seleccin ni para su ordenamiento.
Como lo hemos hecho anteriormente, trabajaremos sobre algunos ejemplos de produccin real de alumnos.
Presentaremos primero tres casos (Rodrigo, Gonzalo y Martn, alumnos de 2 ao de Bachillerato
Diversificado, 16-17 aos) que elaboraron un plan para el desarrollo del tema: "Connotaciones sociales de la
implantacin del sistema fabril". Se trata, al igual que los casos anteriores de trabajo de aula, no de
situaciones clnicas. Los instrumentos de evaluacin fueron diseados en vinculacin estrecha con prcticas
instruccionales anteriores (trabajo demostrativo acerca de "hacer un plan", trabajo colectivo guiado, trabajos
domiciliarios, etc.) que constituan los referentes. Los indicadores estn en funcin de las nociones acerca
del conocimiento histrico que constituyen los contenidos del curso.
Rodrigo:
Introduccin: El sistema fabril: un medio de centralizacin de personas
1. la clase obrera: una nueva clase social
a) sus caractersticas
b) su forma de vida
2. Urbanizacin: un brusco crecimiento de las ciudades
a) caractersticas (salubridad, etc.)
b) la inmigracin
c) diferenciacin de clases sociales mediante diferentes barrios
Conclusin: El sistema fabril: beneficioso para unos y perjudicial para otros.
En el caso del trabajo de Rodrigo, vemos claramente el predominio de los aspectos informativos sobre los
aspectos estructurantes del tema. Particularmente Rodrigo elabora casi todo su trabajo al margen de la
nocin de cambio, que ha sido reclamada desde la consigna y que hace a la esencia del conocimiento
histrico. Su enfoque es predominantemente esttico y descriptivo, excepto la posibilidad de considerar
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elpticamente una perspectiva de cambio en la conclusin: "beneficioso para unos, y perjudicial para otros".
Puede considerarse entonces que el conocimiento histrico como tal no es dominado por el estudiante a
pesar de poseer informacin histrica pertinente, lo que constituye desde una perspectiva epistemolgica
disciplinar, un error.
Gonzalo:
Introduccin: Realidad general del sistema fabril
Captulo I - a) aumento de poblacin
b) surgimiento de una nueva clase social
Captulo II- a) separacin de la burguesa
b) Qu busca la burguesa?
Conclusin: Modificacin de toda la estructura social
En el caso de Gonzalo, aparece una protoclasificacin (clase obrera - burguesa) aunque, al igual que
Rodrigo, su enfoque es predominantemente esttico. Gonzalo considera una perspectiva de cambio recin
en la conclusin del tema, a travs del trmino "modificacin". Otras expresiones que involucran cambios
como "aumento" , "surgimiento" o "separacin" (en la que expresa torpemente la idea de distincin entre
alta, mediana y baja burguesa) son presentadas como estados terminales, y lo que es ms importante, sin
vnculo causal con la implantacin del sistema fabril, lo que lo aleja del conocimiento histrico como
interpretacin de la realidad pasada.
Martn:
Introduccin: La revolucin industrial y los orgenes del sistema fabril
Desarrollo: Los cambios en la sociedad debido al sistema fabril
A. La burguesa ampla su espectro: Alta burguesa, media burguesa y baja burguesa
B. Los artesanos pagan su costo social: pierden su perfil en la sociedad
C. Aparicin de un nuevo grupo social muy poco pudiente: la clase obrera o el proletariado
Conclusin: Qu influencia tuvo la implantacin del sistema fabril en la sociedad?
En el caso de Martn podemos apreciar una asimilacin mucho ms ajustada y pertinente con respecto a la
naturaleza del conocimiento histrico. En primer lugar, Martn siente la necesidad de "traducir" (acomodar en
sentido piagetiano) la consigna dada a lo que va a ser su respuesta: "Los cambios...". Centra en ella el
problema fundamental que se le peda expresar: unos cambios en la sociedad. En segundo lugar utiliza no
solo una clasificacin pertinente y ordenada (aunque no menciona a los campesinos), sino que en cada caso
destaca con precisin el tipo de cambio ocurrido en ese grupo social: "ampla", "pierden", "aparecen". En
contraste con los anteriores, este trabajo permite pensar que el alumno ha adquirido conocimientos
histricos, tanto desde la informacin acerca de los hechos, como de los modos particulares de organizarlo.
Presentaremos en ltimo trmino, dos trabajos correspondientes al mismo nivel acadmico, que responden a
la consigna: Elaborar un plan para desarrollar el tema "Diagnstico y propuestas de cambio en el
pensamiento socialista del siglo XIX"
Sebastin:
Introduccin
a) qu son los socialistas
b) cmo surgieron
c) cmo se dividen (utpicos y cientficos)
1. Cmo piensan los socialistas utpicos
a) en qu basan su pensamiento
b) quines son
c) cmo piensa cada uno (Fourier, Owen, Proudhon, Saint Simon)
c1) lo que queran hacer
c2) cmo lo queran hacer
c3) los resultados
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especialmente para los estudiantes, y caracterizada precisamente por la prdida del carcter disciplinar del
conocimiento enseado.
Confusas mezclas de teoras de aprendizaje y de razones de utilidad/pertinencia del manejo de distintas
categoras de conocimiento fundamentaron prcticas largamente extendidas que antes que nada significaron
una baja en la calidad de la enseanza ofrecida. La conviccin de que existe una relacin directa y
prcticamente fatal entre la edad y la posibilidad de apropiarse de ciertos tipos de conocimiento asociada a
la idea de que hay cosas tiles e intiles a la hora de organizar los contenidos, han terminado por encerrar a
docentes y alumnos no universitarios en lo que aparece como un ghetto de superficialidad e ineficacia
cuando se los mira desde la ptica del mundo acadmico. Llegado este punto, la sociedad, el mundo del
trabajo, la universidad y cualquiera que se ponga a pensar acusan a la escuela de incompetente.
Qu significa entonces concebir una didctica desde las disciplinas, desde la estructura misma del
conocimiento? La idea de recuperar la naturaleza del conocimiento como punto de partida de la enseanza,
la evaluacin y el diseo de planes y programas aparece como ventajosa desde mltiples puntos de vista. En
primer lugar, porque implica reivindicar para la enseanza en todos los niveles la tarea irrenunciable de
trasmitir a las generaciones jvenes la herencia cultural de la Humanidad sin discriminacin de edad o status
socio econmico. Qu sentido tiene ensear en una primaria o en una secundaria algo parecido a la
Historia, o a la Fsica? Qu razn fundamentada que dignifique un sistema educativo se puede esgrimir
para no hacrselas con el conocimiento genuino?
En otro orden de cosas, las perspectivas tericas actuales acerca del aprendizaje de conocimientos
cientficos -como el de la Historia- enfatizan la relevancia de las instancias instruccionales en los procesos
de apropiacin de cuerpos epistemolgicos dotados de gran precisin semntica y de estructuras
sintcticas complejas. La Historia, como la Qumica o la Geografa, si no se aprende en la escuela, no se
aprende en ningn lado.
En segundo lugar, concebir una evaluacin desde la perspectiva del conocimiento recupera la dimensin
epistemolgica tanto para la enseanza como para el aprendizaje. Es conocimiento abordado desde sus
particularidades epistemolgicas la Historia enseada, as como tambin es conocimiento, abordado desde
sus particularidades epistemolgicas, la produccin de nuestros alumnos. La comprensin de la naturaleza
de sus "errores" es una va privilegiada hacia una enseanza comprensiva, de la misma manera que asumir
la dimensin epistemolgica de la Historia es en s misma, una buena enseanza adems de un
componente esencial de la enseanza comprensiva. El compromiso con el alumno como presente y futuro,
se une, de esta manera con el compromiso con el conocimiento, como presente y pasado de la Humanidad.
De esta forma, la Didctica, como teora de la enseanza, interacta permanentemente con el mundo de la
prctica expresndose en un sin fin de teoras sustantivas que contribuyen a comprender mejor la realidad
diversa y cambiante de las aulas. La continua confrontacin de la teorizacin didctica con la prctica
educativa enriquece un conocimiento que se sustenta sobre unos parmetros muy slidos que recuperan y
reivindican como contenido de la enseanza la dimensin epistemolgica tanto del conocimiento enseado
como del conocimiento aprendido.
BIBLIOGRAFA
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constructivismo y educacin, Colonia, Uruguay, 6-8 de octubre de 1996
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Pozo, J.I. (1993): "Teoras cognitivas del aprendizaje", Madrid, Morata.
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