Programa de Habilidades Sociales, motivacin

escolar y autoestima
En el contexto de la Ley general de Educacin, firmada el ao 2009, donde se
establece que el deber del estado es asegurar una educacin de calidad,
impartida a todos los estudiantes de nuestro pas, tanto en el mbito pblico
como en el privado; y la ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad, firmada el ao 2011, donde se establece una ley de ordenacin de los
establecimiento educacionales abarcando tanto los logros en el mbito
acadmico, como tambin en el mbito de desarrollo personal y social de los
estudiantes. Es que se crean los Otros Indicadores de la Calidad Educativa, los
cuales sern medidos objetivamente ao a ao y apuntan a que la educacin
ya no debe orientarse solo al mbito del conocimiento y la cultura, sino que
tambin al pleno desarrollo personal y social, en los mbitos moral, espiritual,
intelectual, afectivo y fsico. De acuerdo con lo anterior es que se deciden
evaluar los siguientes indicadores:
-Autoestima acadmica y motivacin escolar.
- Clima de convivencia escolar.
- Participacin y formacin ciudadana.
- Hbitos de vida saludable.
- Asistencia escolar.
- Retencin escolar.
Para apoyar al Liceo Polivalente el Llano de Maip en conseguir mantener y
mejorar en el mbito de autoestima acadmica y motivacin escolar que se
desarrollarn diferentes actividades para mantener altos estndares de calidad
y generar que los espacios educativos del Liceo cumplan con ser un espacio
que fomente el aprendizaje.
El objetivo de este programa es apoyar el aprendizaje en el contexto escolar
potenciando la autoestima y la motivacin escolar en el Liceo Polivalente el
Llano de Maip.

Metodologa
La estructura es la siguiente:
Actividades de reflexin pedaggica.
Talleres con sesiones para estudiantes de 7 y 2 medio .

Marco Terico
Desarrollo en la edad escolar y su relacin con el aprendizaje
El desarrollo es el proceso en el las personas pasamos por cambios adaptativos
a lo largo de la vida desde el nacimiento hasta la muerte. Este proceso no se
refiere a cambios por cortos periodos de tiempo por ejemplo un sntoma
producido por una enfermedad breve, sino se refieren a cambios que se
producen por un periodo largo de tiempo(Woolfolk, 1999).
En la psicologa evolutiva se describe el desarrollo humano desde la divisin
del mismo los mbitos biofsico, cognitivo y socioafectivo. Sin embargo, esto es
para trminos de estudio ya que es un proceso continuo, global y flexible. El
mbito biofsico se refiere a los cambios fsicos y maduracionales influenciados
por el ambiente, estmulos sensoriales y motores. Luego, el mbito cognitivo se
refiere al desarrollo del pensamiento y capacidades intelectuales. Por ltimo, el
mbito socioafectivo se entiende como el proceso de desarrollo que estudia la
capacidad de sentir y expresar emociones y relacionarse con los dems
(Cantero, y otros, 2012).
Los principios generales en los que los autores acuerdan con respecto al
desarrollo son los siguientes:

Las personas se desarrollan a ritmos diferentes. En grupos de personas

de la misma edad, algunos presentarn diferencias de madurez y
desarrollo en las diversas reas.
El desarrollo es relativamente ordenado. Las personas desarrollan
algunas habilidades antes que otras.
El desarrollo tiene lugar en forma gradual. Es extrao que los cambios
ocurran de la noche a la maana, las personas van adquiriendo
capacidades gradualmente. (Woolfolk, 1999)

En este documento, se presentar una descripcin breve del desarrollo de los

estudiantes en el mbito escolar para entender como el desarrollo afecta el
aprendizaje en cada etapa.
Los 3 y 6 aos, los nios y nias cursan la etapa preescolar.
En esta etapa los nios y nias empiezan a expresar la idea de s mismos a
travs del lenguaje. La interaccin con otros los ayudan a desarrollar la
definicin de s mismo. La teora de la mente (capacidad para atribuir
pensamientos e intenciones a otras personas) y la formacin de amistades
estn implicados en este proceso. Los nios de esta edad suelen tener una
visin positiva de s mismos, sin embargo, empiezan a tener importancia las

valoraciones positivas y negativas de los otros.

2009)

(Mariscal & Gimnez-Das,

En esta edad, empiezan a entender algunas emociones complejas como la

vergenza o el orgullo. Adems, empiezan a establecer relaciones entre
acontecimientos y emociones y entre estados mentales y emociones. Se
producen avances entre el autocontrol y expresin de emociones,
desarrollndose estrategias ms adaptativas a partir de la interaccin con los
dems.
Adems, se ha encontrado una gran variabilidad en el mbito del desarrollo
emocional, que puede estar explicado por el establecimiento de vnculos
afectivos y el desarrollo.
En lo social, se destaca que la familia es el contexto ms importante en esta
etapa. La familia es el primer contexto de socializacin. Adems, los nios
empiezan a interactuar con los otros a partir de considerar al otro y al
desarrollo del juego de ficcin, que propicia la interaccin con otras personas.
Las estrategias que los nios utilizan para interactuar con otros son ms o
menos efectivas a partir del desarrollo de autoestima, comprensin emocional
y las estrategias de interaccin utilizadas.
El juego es parte importante para practicar situaciones cotidianas, explorar
miedos, etc. Este tipo de juego se ha denominado sociodramtico y est
condicionada por estereotipos y roles de gnero.
En esta etapa, los nios y nias empiezan a internalizar roles de gnero a partir
de la informacin interiorizada de como son los hombres y las mujeres.
En esta etapa adems el nio y la nia se rigen por una gran cantidad de
normas impuestas por los adultos. Ellos van desarrollando una idea de lo que
est bien y lo que est mal.
Para Piaget, los nios se encuentran en la etapa pre-operacional, que comienza
cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los
dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo
interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de
palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la
misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen
las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

Los nios entre 7 a 11 aos, etapa escolar

1. Desarrollo Cognitivo
1.1.
El desarrollo del razonamiento
El razonamiento se caracteriza por la lgica operacional

Operacin mental que rene las propiedades de transitividad,

reversibilidad, asociatividad, identidad y taulologa.
1.1.1. El desarrollo de la nocin de conservacin
Las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen
constantes pese a las transformaciones perceptivas irrelevantes
sufridas por los objetos.
No todas las conservaciones se adquieren en el mismo momento.
Secuencia de adquisicin; conservacin de lquido o de bolitas (7-8
aos); nmero longitud y materia (8 aos), peso (9-10 aos) y
volumen (11-12 aos).
1.1.2. El desarrollo de la clasificacin, seriacin y la nocin de nmero
Clasificacin: Consiste en agrupar objetos en funcin de sus semejanzas. Para
realizarla es necesario coordinar la comprensin de la clase con su extensin.
Seriacin: Consiste en agrupar y ordenar objetos en funcin de sus diferencias.
Para realizarla es necesario la toma de conciencia del esquema transitivo.
Nmero:Clases,
series
y
nmeros
se
desarrollan
sincrnica
e
interdependientemente. Requisitos de la nocin de nmero: a) tratar los
elementos equivalentes como unidades que pueden ser contadas; b) conservar
la estructura de inclusin; c) tener en cuenta el orden serial.
1.1.3. El desarrollo de las nociones espacio-temporales
Operaciones infralgicas que requieren razonar a partir de las
relaciones parte-todo o parte-parte dentro de un mismo objeto.
Nociones espaciales fundamentales (topolgicas, ordenacin de
objetos en el espacio y perspectiva, distancia entre objetos.
Nociones temporales, sucesin, la inclusin de intervalos y eleccin
de una unidad de medida.
1.2.
El desarrollo de la atencin y funcin ejecutiva
Los nios presentan dificultades para centrarse en la informacin
relevante e ignorar la irrelevante (atencin selectiva) y les cuesta
mantener la operacin durante periodos prolongados de tiempo.
La funcin ejecutiva se va desarrollando y los nios empiezan a tener
control consciente de la accin, el pensamiento y las emociones.
2. Desarrollo emocional y social
2.1.
Adquisicin de la competencia emocional
Eficacia en las interacciones sociales. La competencia est compuesta
de 8 tipos de habilidades:
1) Toma de conciencia de las emociones propias
2) Capacidad para identificar y comprender las emociones de los dems
3) Capacidad para expresar de forma apropiada las emociones
4) Capacidad para empatizar
5) Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene por
qu corresponderse con una manifestacin emocional externa.

6) Capacidad para enfrentarse adaptativamente a las emociones

aversivas y a las circunstancias estresantes
7) Toma de conciencia de la forma que se comunican las emociones
8) Autoeficacia emocional
2.2.
El mundo de las relaciones
Los nios y nias se ven afectados por el entorno social en el cual
interactan. Tanto a nivel cognitivo como social. A partir de las
interacciones construyen teoras intuitivas sobre s mismos y sobre las
otras personas que guan la comprensin de las emociones. Articulan la
formacin del autoconcepto y de la personalidad. Regulando el
comportamiento social y moral.
2.2.2. Las relaciones con los iguales
De los 6 a los 12 empiezan a cobrar importancia la interaccin en otros
contextos como la escuela, internet u otros espacios que favorecen la actividad
ldica as como con los iguales. Durante esta etapa disminuyen las agresiones
fsicas pero aumentan las verbales. Tambin se incrementa el juego de reglas y
el juego violento e igualmente es muy frecuente el chisme.
Los amigos se convierten en el principal marco de referencia y de apoyo
emocional.
2.3.
Desarrollo Moral
Los nios empiezan a hacer juicios morales basados en su propio
concepto de justicia y no solo en funcin de la obediencia o sanciones. El
desarrollo de nociones morales est asociado a la capacidad para
cambiar la perspectiva y pasar de estar centrados en uno mismo a
adoptar la perspectiva de los otros.
Entre los 12 a 18 aos. Pubertad y Adolescencia
Segn Piaget en esta poca se consigue el pensamiento formal. Aparece de
modo incipiente entre los 11-12 aos y se consolida entre los 14-15 aos. Sus
principales rasgos son:
-

Pensamiento abstracto
Formula hiptesis
Emplea razonamiento hipottico deductivo
Subordina lo real de lo posible
Utiliza la combinatoria
Utiliza la lgica de proposiciones
Posee una estructura de conjunto

La obtencin de este pensamiento est subordinado a la educacin formal,

adems, la familiaridad de la tarea y de los contenidos afectan la resolucin.
El pensamiento adolescente puede explicar algunas conductas y sentimientos
de este periodo. Aparecen el egocentrismo (la falta de diferenciacin entre lo

universal y lo nico y la consideracin de uno mismo como central en la vida

pblica), la fbula personal (Sensacin o idea de que son seres nico e
irrepetibles), la audiencia imaginaria (Viven preocupados por lo que los dems
piensan y se sienten observados creyendo que su apariencia es lo ms
importante) y la fbula de la invencibilidad (se sienten protegidos de todo
peligro).
En lo socioemocional el principal objetivo de la adolescencia es encontrar la
propia identidad (Erickson). Los cambios fsicos y sociales suponen adems
cambios en el autoconcepto como en la autoestima. As como el desarrollo
cognitivo facilitar la diversificacin de la creencia de uno mismo y derivar en
un autoconcepto que integre a los diferentes yoes que han ido surgiendo a lo
largo de la vida. Respecto a la autoestima, aunque al inicio de la adolescencia
suele decrecer, ir aumentando a lo largo de este periodo evolutivo.
Las relaciones familiares significan una etapa de ajuste para la bsqueda de la
autonoma y el desarrollo de la identidad.
Las relaciones entre pares toman fuerza durante la adolescencia y los amigos
tomarn nuevas caractersticas (compromiso, lealtad, autorrevelacin,
resolucin de problemas, etc.) Y se convertirn centrales en esta etapa
evolutiva. En esta etapa pasan mucho tiempo con amigos y amigas con los que
comparten pensamientos y actividades.
Estilos de Aprendizaje
Se ha definido tradicionalmente a los estilos de aprendizaje como aquellos
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables de como los estudiantes perciben, interaccionan y
responden en sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988 en Cabrera, 2009)
Los estilos cognitivos han sido trabajados por varios autores, quines han
establecido varias categoras o dimensiones, para propsitos de este programa
estudiaremos los siguientes estilos de Aprendizaje.
David Kolb establece cuatro categoras de estilos
o
o
o
o

Divergente: Se basa en la experiencia concreta, en la observacin

reflexiva y en su habilidad imaginativa
Asimilador: Se basa en la experimentacin activa. Su conceptualizacin
es abstracta y deductiva apegndose ms a las cosas que a las personas
Convergente: Su conceptualizacin es abstracta y su observacin es
reflexiva y tiene un bajo inters por el uso prctico de las teoras
Acomodador: Se basa en la experiencia concreta y en la
experimentacin activa, son adaptables e intuitivos y aprenden por
ensayo y error.

Adems, los estudiantes se ven afectados por la influencia del predominio

sensorial en los Estilos de Aprendizaje; es decir, las preferencias de unos
sentidos frente a otros para captar, interpretar y memorizar la informacin
recibida. Por ejemplo:
Visual o icnico: en el estudiante predomina la memoria visual y facilita el
pensamiento espacial. Estos estudiantes aprenden principalmente a partir de
estmulos visuales tales como videos, imgenes, grficos, textos, etc.
Auditivo o simblico: facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el
pensamiento verbal y simblico. Este tipo de estudiante tiene facilidad para
aprender a travs de la comunicacin, prefieren escuchar la explicacin.
Cintico: propio del pensamiento motor, expresin corporal. Este estudiante
prefiere aprender con material concreto, y recuerdan mejor cuando realizan
actividades o realizan visitas pedaggicas.
El que se utilice ms de un sistema de representacin es importante por dos
motivos: Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan cuanto
ms los utilicemos. Y segundo, porque los sistemas de representacin no son
neutros.
Cada uno tiene sus propias caractersticas. La persona acostumbrada a
seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la
informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a
ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la
informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no
est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar
ms un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto,
que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
Autoestima acadmica y motivacin escolar
Dentro de la Autoestima acadmica se considera el autoconcepto acadmico y
la autovaloracin acadmica. El autoconcepto es el conocimiento que tiene el
estudiante de s mismo y la manera cmo percibe su desempeo en el
contexto escolar. La autovaloracin acadmica, por su parte, se puede definir
como un juicio personal que se expresa en la valoracin que el individuo posee
de s mismo como estudiante. La diferencia clave entre el autoconcepto y la
autovaloracin es que el primero es una percepcin y la segunda es el
sentimiento que esta genera (cmo nos sentimos con respecto a esa
informacin).
Por su parte, la Motivacin escolar se entiende como, la disposicin al
aprendizaje, las expectativas de logro y el esfuerzo acadmico que est

dispuesto a invertir el estudiante. En su anlisis se evala el inters en las

actividades escolares, la motivacin al logro, la tolerancia a la frustracin y la
perseverancia.
De acuerdo con lo anterior es que se hace relevante cuestionarse como es que
estos factores (autoestima acadmica y motivacin escolar) influyen, ya se
positiva o negativamente en el aprendizaje y desde ah buscar estrategias para
trabajarlas da a da en la sala de clases.
Segn explica Manterola (2003) la motivacin se puede dividir en dos grandes
categoras, EXTRNSECA e INTRNSECA, la primera refiere a la motivacin que
viene desde fuera del estudiante, como por ejemplo aquella que es producto
de programas de reforzamientos con notas, estrellas, premios, entre otros.
Mientras que la motivacin intrnseca es una respuesta a necesidades que
estn en el estudiante, como la curiosidad, la necesidad de conocer y los
sentimientos de competencia y crecimiento personal.
En cuanto a la motivacin extrnseca, cuando un comportamiento es premiado
tiende a aumentar, en los niveles de prebsica y primer ciclo a los nios les
gusta trabajar por recompensas y es fcil para los profesores encontrar aquello
que les gusta. Pero no ocurre lo mismo con estudiantes ms grandes, debido a
que stos estn ms orientados a sus pares que a sus adultos y la aprobacin
del profesor puede ser percibida como algo negativo ms que positivo frente a
sus compaeros, los adolescentes tambin tiene clara conciencia de cuando
estn siendo manipulados y pueden oponer resistencia o rebelarse e incluso
empezar a manipular ellos al profesor (Manterola, 2003)
Junto con lo anterior es importante tener en cuenta que muchas veces la
motivacin extrnseca puede limitar el aprendizaje, en el sentido de que no se
estudia por el deseo de aprender, si no que por la recompensa, a la vez el uso
excesivo de refuerzos hace que estos pierdan su potencia.
En referencia a la motivacin intrnseca es aquella que surge de factores como
los intereses o la curiosidad, esdecir, de la tendencia natural a buscar y superar
desafos cuando se trata de interesespersonales y de ejercer las
capacidades.Cuando tenemos esta motivacin, no necesitamos incentivos ni
castigos porque laactividad es en s misma el reforzador(Deci y Ryan, 1985;
Reeve, 1996 enWoolfolk, 1999).
Segn la perspectiva humanista, la gente est siempre motivada, pueden no
estar motivadas para hacer lo que a nosotros nos gustara que hicieran, pero
siempre estn motivadas para aprender. As es que se ve la motivacin como
una fuerza interna, activa que impulsa a los seres humanos a crecer y
desarrollarse. La motivacin no es algo externo que el profesor le hace al
estudiante o al curso si no que es una tendencia interna, natural a integrar
nuevas experiencias (Manterola, 2003).
El concepto de necesidades es central para la descripcin de la motivacin
intrnseca, segn esto se postula la Jerarqua de Necesidades propuesta por
Maslow, donde se presentan 7 necesidades que se deben ir satisfaciendo a

medida pasan los aos, por lo tanto son estas necesidades las que hacen que
las personas se motiven y se muevan para lograrlas. Lo relevante de lo anterior
es que estas necesidades, normalmente, se deben ir cubriendo en orden
ascendente, o sea las necesidades fisiolgicas deben ser satisfechas antes de
satisfacer las necesidades de seguridad, y la satisfaccin de stas, permite la
satisfaccin de las siguientes (Manterola, 2003).

De acuerdo con esto es que se vuelve necesario comenzar a reflexionar

respecto a cmo desde el sistema educativo es que se pueden ir satisfaciendo
este tipo de necesidades en los estudiantes, tomando en cuenta el ambiente
en el que se desenvuelven a diario, donde probablemente estas necesidades
no estn cubiertas. Un nio que llega a la escuela con hambre, no tendr
mucho inters por la buenas notas o por conseguir xito entre sus compaeros.
Su principal impulso ser conseguir algo que comer (Manterola, 2003, pp. 50).

Por otra parte,

es necesario tener en
cuenta que los
sentimientos
de
ineficacia y de
escasa
valoracin
personal
tiene
una alta incidencia en
los
resultados
del aprendizaje, ms
especficamente
los estudiantes con
mejor
autoconcepto
acadmico
tienden a tener mejor
rendimiento
escolar, cabe destacar
que la preocupacin por el problema de la autoestima en educacin no puede
apuntar solo al mejoramiento del rendimiento acadmico (Manterola, 2003).
De acuerdo con esto es que se hace necesario infundir el desarrollo de la
autoestima en los contenidos instruccionales, a travs de objetivos, ejercicios y
actividades que utilizan los contenidos programticos para potenciar el
autoconcepto y as fortalecer este concepto de manera transversal apuntando
hacia la construccin de un clima de apoyo y respeto a las personas, el
reconocimiento de las propias potencialidades y valores, aceptacin del propio
cuerpo y las buenas relaciones con los dems valorando a los otros. Es as
como es que dentro del aula se puede intervenir en beneficio del

fortalecimiento del autoconcepto de los estudiantes con conductas y acciones

de los docentes. Por ejemplo estructurando las tareas de aprendizaje de
manera que conduzcan al xito, ayudando a los estudiantes a interpretar sus
experiencias de manera positiva, atribuyendo el xito de los estudiantes, a sus
propias capacidades y mritos, no a la suerte y el azar y haciendo conciente en
los estudiantes de las destrezas que van desarrollando, comparando sus xitos
presentes con sus resultados anteriores(Manterola, 2003).
Segn explica Manterola (2003) para desarrollar una autoestima escolar
adecuada se sugiere trabajar con los docentes y su relacin con sus
estudiantes. Por ello se sugiere que los profesores creen un clima que propicie
el aprendizaje y la motivacin de sus estudiantes, para ello se sugieren las
siguientes estrategias:
1. Las tareas y actividades son significativas para los estudiantes.
2. Los errores son parte del proceso de aprendizaje.
3. Los estudiantes tienen influencia y/o estn involucrados en el proceso de
aprendizaje.
4. Se valora el esfuerzo en el aula.
5. Un ambiente acadmico organizado y ordenado.
6. Las metas de aprendizaje que son claras, concretas y factibles.
7. Se hace hincapi en la comparacin con uno mismo (proceso), no en la
competencia.
8. Se hace explicito que siempre es posible mejorar la habilidad acadmica.
9. Se vincule la tarea de aprendizaje con las necesidades de los
estudiantes.
10.Se estimula la curiosidad.
11.Las tareas de aprendizaje son divertidas.
12.Se realizan conexiones entre el aprendizaje actual y la vida posterior.
13.Los estudiantes tienen frecuentes oportunidades para responder.
14.Ofrezca oportunidades para que los estudiantes entreguen un producto
terminado.
15.El foco est en el aprendizaje no en las calificaciones.
16.Se ensean tcticas de aprendizaje, que pueden ser aplicadas en otras
situaciones. Ej. Resolucin de problemas, mapas conceptuales,
resmenes, etc.

Profesor Efectivo
En Chile hay investigaciones que demuestran que el profesor es un agente que
tiene incidencia en el aprendizaje escolar de los nios, llegando a tener un
impacto en el rendimiento acadmico de los estudiantes, independientemente
del ambiente familiar de stos y las caractersticas de la institucin escolar. Por
lo tanto es que se ha llegado a la conclusin de que parece ser que la manera

ms directa de mejorar la calidad de la educacin, es intervenir a nivel de los

profesores (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).
Cuando hablamos de un profesor efectivo, nos preguntamos acerca de qu se
entiende bajo el concepto de efectividad, la respuesta pasa por considerar que
el gran objetivo de los procesos de enseanza-aprendizaje, es propiciar que
cada uno de los estudiantes, independientemente de su clase social o entorno
familiar, logren los objetivos del aprendizaje. Por lo tanto, un profesor efectivo
es aquel docente que presenta comportamientos positivos en relacin a
promover el entendimiento acadmico para lograr que todos o casi todos los
alumnos logren este aprendizaje (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).
Segn Arancibia, Herrera y Strasser (2007) existen 2 factores que favorecen
en que un profesor sea realmente efectivo, uno de ellos hace referencia a los
factores indirectos, como LA VOCACIN, que da cuenta del compromiso
profesional, el cual se evidencia a travs del entusiasmo de ensear y la
capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia. Un segundo
factor indirecto seran LOS RAGOS PERSONALES DE LOS PROFESORES,
los cuales son propios de cada persona y difcilmente aprendibles; en la sala de
clases, las caractersticas personales salen an con ms fuerza, siendo
imposible poder despojarse de stas, existen caractersticas esenciales a un
buen docente como su creatividad, ser acogedores, cercanos y con llegada al
mundo de los nios y nias, y al mismo tiempo exigentes y estrictos con ellos.
Un tercer factor indirecto importante de considerar es EL DOMINIO DEL
CONTENIDO que posea el profesor, debido a que la seguridad con respecto a
los contenidos que se ensean influye de modo positivo en lo aprendido por los
estudiantes, junto con esto, los profesores con un buen grado de preparacin y
experiencia, muestran un escaso nivel de ansiedad, lo que les permite ser ms
eficientes.
En cuanto a los factores directos que favorecen en que un profesor sea
efectivo, se hace referencia principalmente al clima grupal que se desarrolla en
la sala de clases y el liderazgo acadmico. En cuanto al CLIMA GRUPAL para
el aprendizaje, ste se caracterizara por ser un ambiente de orden, con reglas
que son aprendidas y seguidas por los estudiantes. Para llegar a esto es
necesario considerar cuatro aspectos importantes: la creacin de un ambiente
de trabajo (que el profesor permanezca consciente de lo que est sucediendo
en toda la sala de clases; capacidad del profesor de hacer ms de una cosa a la
vez, respondiendo necesidades individuales, sin perder el control del curso y
presentar desafos y variedad en las tareas, para mantener la atencin de los
estudiantes), la creacin de un clima afectivo (mantencin de un trato personal
con los alumnos; interpelacin cariosa, cordial y coloquial, dirigindose a cada
uno por su nombre; capacidad de mantener la disciplina; respeto por los
alumnos, reconociendo los propios errores; y la aceptacin del humor en los
estudiantes. Tambin es necesario conocer las caractersticas de las etapas de

crecimiento de sus alumnos, sus motivos y necesidades, para as lograr una

comprensin integral de sus comportamientos), estimulacin y refuerzo
permanente a la participacin (aceptar la expresiones de los alumnos; atender
las consultas individuales, sin perder a todo el grupo curso; respetar las normas
establecidas y reforzar los logros y las respuestas correctas), y un adecuado
reconocimiento e interpretacin de los distintos patrones de comportamiento
grupal (capacidad del profesor en reconocer de manera rpida y adecuada los
distintos comportamientos de sus alumnos y as poder intervenir de manera
oportuna ante comportamientos disruptivos) (Arancibia, Herrera, Strasser,
2007).
Junto con esto en cuanto al LIDERAZGO ACADMICO, se hace referencia a la
capacidad del profesor para dirigirse de manera adecuada al interior de la sala
de clases. Existen cuatro elementos a considerar, para que se lleve a cabo el
Liderazgo Acadmico, el primero de ellos es la Calidad de la Instruccin, ste
hace referencia a la capacidad del docente en desarrollar el pensamiento de
sus alumnos, formarlos valricamente, impulsar a un estudio permanente,
fomentar la adquisicin de conocimientos relevantes, desarrollar sus
habilidades intelectuales y desarrollar habilidades instrumentales bsicas en
sus alumnos. El segundo elemento a considerar son los Niveles Apropiados de
Instruccin, el cual da cuenta de la capacidad del docente de mantener la
continuidad de la clase y la capacidad de mantener al curso involucrado en
actividades instruccionales, presentando las lecciones en un nivel adecuado
para desafiarlos, o sea proponer actividades que no sean ni muy fcil, ni muy
difcil para ellos. Otro punto considerado relevante para el liderazgo acadmico
son las Instancias de Evaluacin e Incentivo, con respecto a esto se propone la
creacin de distintas instancias evaluativas, formales e informales, adems de
criterios de evaluacin acordados previamente con el curso y momentos de
retroalimentacin permanentes. Estas instancias de evaluacin se pueden
constituir como fuente importante de incentivos. Un ltimo elemento
importante a considerar es el Uso del Tiempo en la sala de clases, se ha
observado que cuanto ms tiempo reciben los alumnos de parte de maestros
comprensivos, respetuosos, preocupados y naturales, mejores resultados
obtienen. Estos profesores tambin logran mantener al curso involucrado en
las tareas que ellos proponen, consiguiendo as que la mayora de los nios en
el curso trabajen (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).
En trminos generales, entonces, podemos sealar que tanto los rasgos
indirectos del profesor como los directos actan como un todo unitario y
reflejan una coherencia entre el ser, el saber y el saber hacer del profesor, que
produce un efecto en los alumnos, razn por la cual se lo cataloga como
efectivo (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).

Expectativas del Profesor

Junto con lo anterior, cabe destacar que las relaciones interpersonales que se
dan entre los profesores y los estudiantes no refieren solo a comportamientos
observables, sino que tambin nuestras reacciones ante otros estn
mediatizadas por la percepcin y representacin que tenemos de ellos. Estas
representaciones no slo influirn en cmo nosotros interpretamos, valoramos,
reaccionamos ante otros, sino que puede incluso llegar a modificar el
comportamiento real del otro en la direccin de las expectativas que hemos
asociado a esa representacin. Esto se aplica tanto para el profesor como para
los alumnos (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).
Los profesores tienen clara conciencia de su responsabilidad frente al
contenido, a los materiales, a los mtodos, al control del aprendizaje de sus
alumnos, para planificar la enseanza, pero no siempre toman conciencia de
las propias expectativas frente a cada alumno y cmo ellos las comunican.
Cuando las personas tienen historias de fracasos reiterados, las expectativas
de los estudiantes por su propio desempeo son ms bien bajas, este problema
se puede mejorar si las expectativas que desarrollan los profesores hacia ellos
son altas. Las expectativas del profesor son inferencias que hacen los
profesores respecto al aprovechamiento acadmico presente y futuro y a la
conducta general de los estudiantes en la sala de clases. Las expectativas de
los profesores pueden funcionar como profecas autocumplidas, o sea si un
profesor se forma una idea acerca del rendimiento o la conducta de un alumno,
la conducta del profesor puede orientar al alumno en la direccin de lo que
ste espera del estudiante. Estas profecas autocumplidas pueden ocurrir sin
que el profesor, o el alumno, tengan clara conciencia de que las expectativas
estn influyendo en forma sistemtica en la conducta. Cabe destacar que las
expectativas deben traducirse en conductas que se comuniquen directamente
al estudiante y as ste modele su respuesta en la direccin esperada
(Manterola, 2003).
Muchas veces los profesores tratan en forma favorable a aquellos alumnos que
perciben como estudiosos e inteligentes y prestan menos atencin y ayuda a
aquellos que observan como de bajo rendimiento. Los estudiantes sienten, y
resienten este tipo de diferencias y esto afecta su motivacin para el
aprendizaje, su rendimiento y su comportamiento en clases (Manterola, 2003).

Por lo tanto, se hace indispensable tomar conciencia sobre la fuerza que estas
expectativas y creencias tienen sobre el proceso de enseanza-aprendizaje,
pues slo descubrindolas y transformando aquellas que resultan dainas para
algunos nios, especialmente con los de ms bajo rendimiento, se lograr
romper con el crculo de la profeca autocumplida, que no hace ms que
perpetuar ese bajo rendimiento en los nios, y acrecienta su baja motivacin
de logro y baja sensacin de autoeficacia (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).

Estilos de Enseanza
Por lo tanto, el estilo de enseanza se transforma en aquel modo particular que
tiene el profesor de estructurar y ejecutar el proceso de enseanzaaprendizaje, de acuerdo con los objetivos que se propone, sus propias
caractersticas personales y las que percibe en los educandos (Arancibia,
Herrera, Strasser, 2007).
En Arancibia, Herrera y Strasser (2007), se describen tres estilos de enseanza,
el estilo directivo, el estilo facilitador y el estilo colaborador.
Con respecto al Estilo Directivo, la responsabilidad del aprendizaje est
centrada en el profesor, quien organiza la situacin de aprendizaje, presenta
los objetivos, y trabaja con material preescrito, listo para ser usado por los
estudiantes. Se dirige al logro del aprendizaje de conocimientos y habilidades
especficas en un perodo relativamente corto de tiempo, entregando por esto,
retroalimentacin inmediata y refuerzo peridico. Es un estilo no amenazante
para quien dirige, ya que no requiere un alto nivel de experticia en relacin a
los educandos, por el contrario, para los alumnos s puede serlo cuando los
objetivos no satisfacen sus necesidades reales de aprendizaje, o bien, si se les
entrega retroalimentacin que afecta negativamente su autoconcepto.
Adems, ofrece pocas oportunidades de interaccin entre profesor-alumno y
entre pares. Por esto, se ha visto, que este estilo, es ms productivo cuando los
estudiantes ingresan a un programa nuevo o se enfrentan a contenidos
totalmente desconocidos, pues les entrega las bases del conocimiento nuevo
que van a adquirir. Sin embargo, en otros momentos o situaciones del proceso
se requiere recurrir a otros estilos de enseanza, que generen un espacio ms
participativo y permitan al educando ser ms activo en su propio proceso de
aprendizaje (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).

El estilo facilitador, enfatiza que tanto el profesor (o facilitador) como los

estudiantes, son responsables del proceso de aprendizaje, donde la estructura,
los objetivos y la direccin de las actividades propuestas por el profesor, son
posibles de negociar. El profesor ofrece distintos materiales y actividades
simultneamente, permitiendo que los educandos puedan descubrir
significados personales dentro del conocimiento, y nuevas estrategias en la
experiencia. Asimismo, se entrega retroalimentacin mediante la reflexin y el
reflejo. Este estilo parece funcionar mejor cuando hay pocas restricciones de
tiempo en el proceso de aprendizaje, ya que requiere construir un nivel de
confianza entre ambos profesor y estudiante. Adems, no resulta amenazante
para el facilitador, ya que slo involucra sus habilidades de procedimiento y de
facilitacin, sin embargo, para los alumnos puede serlo, ya que sus significados
personales y su autoconcepto pueden verse afectados, pues, si no existe el
nivel de confianza adecuado, pueden sentirse amenazados por el hecho que se
les exige participar y compartir su experiencia. Sin embargo, si esta confianza
se logra, es un estilo especialmente til en el aprendizaje de habilidades, ya
que propicia el aprovechamiento de los recursos de los estudiantes y los hace
ms activos en el proceso de enseanza-aprendizaje (Arancibia, Herrera,
Strasser, 2007).
El estilo colaborador, centra la responsabilidad del aprendizaje tanto en los
alumnos como en el profesor (colaborador), quienes en conjunto, deben
descubrir y crear significados, valores, habilidades y estrategias. Esto requiere
que el colaborador participe con las mismas responsabilidades y derechos que
los estudiantes y con una pertenencia total al grupo, y que los alumnos
participen en el liderazgo tanto de las tareas como de las relaciones
interpersonales. Este estilo se caracteriza por la negociacin del material y por
un trabajo constante en equipo. Sin embargo, esta modalidad, requiere un alto
nivel de confianza y de involucramiento, pudiendo resultar amenazante tanto
para el colaborador como para los alumnos, ya que ambos son vulnerables
dentro del proceso y deben invertir considerable tiempo y energa en l
(Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).
Con respecto a lo anterior se propone que la eleccin del profesor respecto al
uso de un determinado estilo, debiera realizarse en consideracin del material
que se dispone, de las caractersticas de quienes aprenden y del contexto de
las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, si se desea que los alumnos
aprendan un conocimiento especfico, del que no conocen nada, parece ms
adecuado un estilo ms directivo, aunque debieran tambin considerarse,
variables como la edad de los participantes, el lugar donde se realiza el
proceso, las expectativas, etc. No se podra decir que un estilo es mejor que
otro antes de observar el desarrollo de las prcticas educativas ya que, un
buen profesor debiera ser capaz de utilizar los distintos estilos en diversas
combinaciones, de acuerdo a la consideracin de los elementos nombrados con
anterioridad (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).

Por lo tanto un buen profesor debe ser flexible en la eleccin de sus estilos de
aprendizaje y para ello debe considerar los mtodos, actividades, medios y
materiales de enseanza (los mtodos de enseanza pueden variar desde un
continuo de una modalidad expositiva hasta una modalidad participativa, las
actividades varan desde lo individual a lo grupal y los medios y materiales
pueden ir desde la utilizacin de muchos de ellos a la utilizacin de un nmero
reducido); los mtodos disciplinarios (donde el continuo puede variar desde
una disciplina centrada en el cumplimiento de las reglas, hasta una disciplina
que enfatice la comprensin e internalizacin de las reglas, donde se otorga al
alumno la responsabilidad de su autorregulacin); la interaccin profesorestudiante (en este aspecto la relacin se mueve entre los polos de una
relacin horizontal, donde ambas partes interactan en igualdad de
condiciones a una relacin vertical, donde el alumno se encontrara
subordinado al profesor); el Grado en que se favorece la autonoma y la
responsabilidad del propio aprendizaje en el alumno (Este continuo se extiende
desde la estimulacin de un aprendizaje dirigido, en que el principal
responsable es el profesor, hasta un aprendizaje autnomo, donde el alumno
es quien se responsabiliza por su proceso. Tanto el aprendizaje activo por parte
del alumno, como un proceso de aprendizaje ms dirigido por el profesor
constituyen alternativas igualmente vlidas, dependiendo de los objetivos
educacionales que se pretenda lograr) y finalmente el Grado de reflexin y
cuestionamiento que genera en los alumnos (Este continuo podra contemplar
alternativas desde la formulacin de preguntas, cuyo objetivo es la
reproduccin del contenido que ha sido aprendido, hasta la elaboracin de
preguntas de relacin y aplicacin de los contenidos a la experiencia. Debido a
la rapidez de los cambios en el mundo actual, en que la informacin se vuelve
obsoleta con facilidad, es importante que los alumnos desarrollen la capacidad
de generar metaaprendizajes, es decir, que aprendan a aprender. Asimismo, es
importante que sean capaces de cuestionar sus aprendizajes y reflexionar
sobre la informacin que reciben para un anlisis ms profundo y efectivo de la
misma; para favorecer la creatividad, la resolucin de problemas y la aplicacin
y generalizacin de los distintos aprendizajes a la experiencia o a realidades
diferentes) (Arancibia, Herrera, Strasser, 2007).
El estilo de enseanza es aquel sello ms o menos personal y propio con que el
profesor dirige y configura los modos de educar y ensear, de acuerdo con su
concepcin de los objetivos pedaggicos y las caractersticas de los
estudiantes. Es as como no es necesario encasillarse en un solo estilo de
enseanza, si no que ms bien mirar el contexto en el que se encuentra inserto
cada profesor, para desde ah elegir cmo es que se ensear (Arancibia,
Herrera, Strasser, 2007).

Taller de Motivacin Escolar

Objetivo general:

Generar motivacin por el aprendizaje reforzando el autoestima de los/as

estudiantes entregando herramientas para el estudio.

Objetivos especficos por dimensiones:

Reconocer las capacidades y destrezas personales que favorezcan el trabajo y

el aprendizaje escolar de los/as estudiantes.
Generar inters por aprender ayudando a reconocer la importancia y utilidad
del estudio para el desarrollo personal presente y futuro.

Motivar la adquisicin de hbitos de estudio como herramienta para facilitar

el aprendizaje de los y las estudiantes.
Promover diversas tcnicas de relajacin para habilitar a los/as estudiantes en
el manejo de la ansiedad o estrs que puede generales el enfrentar
evaluaciones.

Duracin: 4 sesiones.

Tiempo: 45 minutos por sesin.

SESIO
N
1

DIMENSION

APRENDIZAJE
SOCIOEMOCIONAL ESPERADO

Motivacin escolar.

Hbitos de estudio.

Tcnicas de manejo de estrs

y SIMCE.

Autoestima escolar.

Reconoce sus capacidades y

dificultades para aprender.
Valorar el aprendizaje como un
proceso.
Conoce distintas formas de abordar
una tarea

7 y 8Bsico.
Sesin 1. Mi proyecto de vida Cmo podra ser Diferente?
Objetivo: Facilitar a los/as estudiantes pensar ms profundamente en
algunas de sus aspiraciones y la importancia del estudio para lograrlas.
MATERIAL:
-

Una hoja de trabajo "Mi Proyecto de Vida" para cada estudiante.

Lpiz para cada estudiante.

Equipo audio visual.

Video la carrera ms difcil.

DESARROLLO

1. Se distribuye a los estudiantes la hoja de trabajo "Mi Proyecto de

Vida".
2. Se solicita que contesten la hoja de trabajo y les indica que sean
concretos y que omitan ideas demasiado generales.
3. Se invita a los estudiantes a que voluntariamente compartan sus
proyectos al curso.
4. Presentacin del video (revisar previamente, se debe proyectar
solo hasta antes de la publicidad de la Fundacin Puente).
5. Motivacin de opiniones sobre la percepcin del video presentado.
6. Se invita a que de manera personal escriban al reverso de la hoja
los elementos de sus vidas que afectan o pueden afectar su
inters en estudiar o aprender.
7. Se invita a reflexionar sobre que tan imposible es evadir o superar
esos elementos que identificaron y en lo que necesitan para esto.

PROYECTO DE VIDA
Qu quiero lograr? Para qu lo quiero
lograr?
1.

1.

Cmo lo lograr?
1.

2.

2.

2.

3.

3.

3.

4.

4.

4.

5.

5.

5.

6.

6.

6.

Sesin 2: Lo que pasa dentro del colegio

Mi actitud en sala, un elemento importante para aprender.
Objetivo: Identificar la importancia de la disposicin, atencin,
concentracin.

Material:
- Equipo audiovisual.
- PPT Mi actitud en sala, un elemento importante.
- Hoja la actitud que ayuda y la que no en clases.

Desarrollo:
1. Indicar a los estudiantes que formen grupos de de 4 o 5
integrantes.
2. Revisar el PPT que incluye el video El reemplazante, 1capitulo,
proyectar hasta los 5 minutos inciales, luego avanzar a hasta el
minuto 29 y proyectar hasta el 34. Explicar que si bien se
presentaron situaciones extremas, de todas formas se pueden
identificar actos que no corresponden en sala.
3. Invitar a los grupos a conversar sobre lo visto en el video, para eso
deben registrar sus opiniones en la hoja la actitud que ayuda y la
que no en clases, dejando un tiempo de 10 minutos para este
trabajo.
4. Posterior al tiempo se invita a que cada grupo comparta sus
comentarios registrados, un representante pasa adelante a leer.
5. Se retoma el PPT para revisar las actitudes adecuadas a la sala
para generar efectivamente un espacio de aprendizaje:
disposicin, atencin y concentracin, comparando con lo
aportado como respuesta por los grupos.
6. Cierre, se motiva a los estudiantes a comprometerse con practicar
esta actitud para que puedan mejorar sus aprendizajes y con ello
su desempeo escolar.

Sesin: Lo que pasa dentro del colegio Mi actitud para

aprender.
A partir del video, en grupo identifiquen tres situaciones no
adecuadas a la sala, las emociones asociadas que se ven de los
estudiantes, consecuencias y propone la actitud que debera haber
sido la correcta en ese momento de clases.

Situacin no
adecuada a la
sala

Motivo por el
que la
realizaron

Consecuencias

La actitud
correcta para el
momento de
clasesmuy
difcil de tener?

Integrantes del grupo:

Sesin 3 Como me afectan mis hbitos.

Objetivo: Identificar la importancia del espacio y el tiempo dedicado al

estudio.

Material:
- Hoja cmo organizas t tiempo y el espacio que ocupo.
- Plumn para pizarra.
Desarrollo:
1. Se entrega la hoja a cada estudiante para que respondan de
manera personal, se les da un tiempo para este trabajo.
2. Revisin de la hoja de trabajo, se les invita a compartir sus
respuestas en forma oral, se hace el mismo cuadro en la pizarra
para ir anotando de manera general las actividades que los
estudiantes hacen. Tambin se anota a un costado los lugares que
ocupan dentro de la casa para la realizacin de actividades
escolares.
3. Se confrontan las respuestas en relacin a las formas en que es
recomendable estudiar en cuanto a tiempo (mnimo media hora
diaria independiente si hay prueba, sino se repasa algn contenido
visto en el da) y el espacio adecuado para esto (si no hay un
escritorio, sentados en la mesa del comedor, con buena luz,
ventanas abiertas y con todos los materiales a mano).
4. Entregar material de apoyo con pasos simples para establecer
hbitos y estrategias de estudio.

Cmo Organizas tu tiempo?

15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00

Qu opinas de la distribucin que haces del tiempo?. Da dos razones que

justifiquen la distribucin del tiempo segn tu registro de actividades.
1.
2.______________________________________________________________
_________
Consideras que tu rendimiento acadmico actual se relaciona con el tiempo
que ocupas para estudiar o realizar trabajos solicitados en el colegio, por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___________________________
Si te interesa mejorar tu rendimiento y aprendizaje, para as alcanzar tus metas te
invitamos a dejarlo por escrito para no olvidarlo:
Yo__________________________ me COMPROMETO a utilizar MNIMO _____
MINUTOS de mi tarde de lunes a viernes para repasar alguna materia y es este
rato trabajar en_________________________ de mi casa.
Fecha ____________Firma___________________________
El espacio que ocupo

1. Marca el o los lugares donde generalmente estudias, realizas

tareas o trabajos:

Marca

los

elementos que consideras para ese momento:

___
___
___
___
___
___
___
___
___
___

TV prendida.
Msica.
Luz encendida.
Ventanas cerradas.
Escritorio.
Comida.
Destacadores, lpices.
Computador.
Silla.
Otro, nombra cual______________________________________

5 CONSEJOS BASICOS PARA ENFRENTAR EL ESTUDIO DE MANERA

ADECUADA.
1. Prepararse con anticipacin: Esto es estudiar y tener las materias,
repasarlos a conciencia desde que cuentas con la materia para hacerlo.

Debes organizarte para terminar de estudiar antes del da de la

evaluacin.
2. Buen descanso y relajacin: Antes de las pruebas puedes poner en
prctica alguna de las tcnicas de relajacin, desde respirar profundo,
escuchar msica, realizar alguna actividad que te mantenga distrado. La
noche antes de la prueba debes dormir las ochos horas que tu cuerpo y
tu cerebro necesitan para estar con energa y despiertos.
3. Organizar lo necesario: El da anterior debes preparar lo que debes
llevar a la evaluacin (ej. Lpices, corrector, calculadora). Adems
alistar tu ropa para evitar que pase algn inconveniente en la maana
que te haga atrasarte (darte cuenta que est sucio o no encontrarlo
porque no sabes donde lo dejaste).
4. Usar bien el tiempo: Presentarse a la hora, evitando llegar cuando ya
haya comenzado. De este modo te encontrars ms tranquilo/a y podrs
hacer las cosas con calma, tendrs todo el tiempo necesario para
resolver los problemas que sean ms difciles.
5. Responder lo que sabes: Desde el momento en que te dirijas a rendir la
prueba, mentalzate positivamente, sintete seguro de tu preparacin y
de tus aptitudes. Lee detenidamente las instrucciones y los enunciados,
y busca responder primero las preguntas que te parezcan menos
complejas o sencillas. Aplica estrategias de tiempo, para que lo
distribuyas eficientemente en cada seccin de la prueba.

En resumen lo que NO hay que hacer:

1. Estudiar solo sin conocer la materia y no tener todos los contenidos y

el da u horas antes del examen.
2. Estudiar de corrido por horas sin dejar tiempo de descanso.Tomar
bebidas energticas o caf con coca cola pensando que te mantendrn
despierto.
3. Pensar que todo lo que necesites lo prepararas la misma maana.
4. Estudiar hasta horas avanzadas. No dormir ni hacer descansar la mente
y el cuerpo.
5. Adivinar las respuestas, tomar una goma y tirar suerte. Copiar a otros.

Sesin 4 Cierre.

Objetivo: Reconocer la importancia del SIMCE como un trabajo personal

que afecta el curso y a nuestra Escuela y ensear tcnicas de relajacin
como herramientas para mejorar el aprendizaje y el estrs frente a las
evaluaciones.
Para los 8
Material: Prezi Qu es el SIMCE?
Equipo audiovisual.
Ejercicios de relajacin e imaginera: -Hojas de Actividades N1 y

N2 para el ejecutor.
-PPT La roca en el camino.
Desarrollo:
-

Se inicia la sesin resumiendo lo que se ha trabajado hasta la fecha: la

importancia de estudiar, los hbitos de estudio, los beneficios de
organizar el tiempo.

Se explica al curso que dentro de los objetivos de este taller se

encuentra reflexionar acerca de las implicancias de rendir la prueba
SIMCE.

Se le pregunta al curso si conocen el SIMCE, y si saben en qu consiste y

para qu sirve.

Presentacin de Prezi Qu es el SIMCE?, Se reflexiona acerca de la

presentacin.

Luego se invita a realizar la actividad de relajacin.

1. Realizar ejercicio de respiracin.

- Se invita a los estudiantes a sentarse de manera correcta,
manteniendo la espalada recta, los brazos y piernas relajados.
-Se indica que inhalen por la nariz llenando sus pulmones, mantengan el
aire retenindolo por 5 segundos, luego deben botarlo lentamente por la
boca. Repitan 3 veces.
-Indicar que ahora al inhalar intenten llenar su estomago, para retener
por 5 segundos para botar el aire por la boca, repetir por 3 veces.
2. Ejercicio de relajacin muscular, leer al curso la Actividad N1
solicitando que los estudiantes realicen las indicaciones mantenindose
sentados en sus puestos.
3. Ejercicio de imaginera, lee la Actividad N2. Al finalizar la lectura de
la imaginera proyectar PPT.
Para los 7
1. Solo se realiza la actividad de Relajacin e imaginera.
Cierre: se agradece la participacin en la actividad y en el Taller en general.

Actividad N1. Relajacin Muscular.

MANOS Y BRAZOS: Imagina que tienes un limn en tu mano izquierda. Ahora
trata de exprimirlo, trata de exprimirle todo el jugo. Siente la tensin en tu
mano y brazo mientras lo ests exprimiendo. Ahora djalo caer. Fjate cmo
estn ahora tus msculos cuando estn relajados. Coge ahora otro limn y
trata de exprimirlo. Exprmelo ms fuerte de lo que lo hiciste con el 1; muy
bien. Ahora tira el limn y reljate. Fjate qu bien se sienten tu mano y tu
brazo cuando estn relajados. Una vez ms, toma el limn en tu mano
izquierda y exprmele todo el zumo, no dejes ni una sola gota, exprmelo fuerte.
Ahora reljate y deja caer el limn. (Repetir el mismo procedimiento con la
mano y el brazo derechos).

BRAZOS Y HOMBROS: Ahora vamos a imaginarnos que eres un gato muy

perezoso y quieres estirarte. Estira (extiende) tus brazos frente a ti, levntalos
ahora sobre tu cabeza y llvalos hacia atrs. Fjate en el tirn que sientes en
tus hombros. Ahora deja caer tus brazos a tu lado. Muy bien. Vamos a estirar
otra vez. Estira los brazos frente a ti, levntalos sobre tu cabeza y tira de ellos
hacia atrs, fuerte. Ahora djalos caer. Muy bien. Fjate como tus hombros se
sienten ahora ms relajados. Ahora una vez ms, vamos a intentar estirar los
brazos, intentar tocar el techo esta vez. De acuerdo. Estira los brazos enfrente
a ti, levntalos sobre tu cabeza y tira de ellos hacia atrs, fjate en la tensin
que sientes en tus brazos y hombros. Un ltimo estirn ahora muy fuerte. Deja
caer los brazos, fjate qu bien te sientes cuando ests relajado.

HOMBROS Y CUELLO: Ahora imagina que eres una tortuga. Imagnate que
ests sentado encima de una roca en un apacible y tranquilo estanque
relajndote al calor del sol, te sientes tranquilo y seguro all. Oh! De repente
sientes una sensacin de peligro. Vamos! Mete la cabeza en tu caparazn.
Trata de llevar tus hombros hacia tus orejas, intentando poner tu cabeza
metida entre tus hombros, mantente as, no es fcil ser una tortuga que se
esconde.. Ahora el peligro ya pas, puedes salir de tu caparazn y volver a
relajarte a la luz del clido sol, reljate y siente el calor del sol. Cuidado! Ms
peligro, rpido mete la cabeza en tu casa, tienes que tener la cabeza
totalmente metida para poder protegerte, O.K. ya puedes relajarte, saca la
cabeza y deja que tus hombros se relajen, ya no va a haber ms peligro, no
tienes nada de qu preocuparte, te sientes seguro, te sientes bien.

MANDBULA: Imagnate que tienes un enorme chicle en tu boca, es muy

difcil de masticar, est muy duro. Intenta morderlo, deja que los msculos de
tu cuello te ayuden. Ahora reljate, deja tu mandbula floja, relajada, fjate qu
bien te sientes cuando dejas tu mandbula caer. Muy bien, vamos a masticar
ahora otro chicle, mastcalo fuerte, intenta apretarlo, que se meta entre tus
dientes. Muy bien, lo ests consiguiendo. Ahora reljate, deja caer la
mandbula, es mucho mejor estar as, que estar luchando con ese chicle. O.K.,
una vez ms vamos a intentar morderlo. Murdelo lo ms fuerte que puedas,
ms fuerte, muy bien, ests trabajando muy bien. Bien, ahora reljate. Intenta
relajar tu cuerpo entero, intenta quedarte como flojo, lo ms flojo que puedas.

Actividad N2. Imaginera La roca en el camino.

1. Leer.

Ponte cmodo, este es un momento para aprovechar descansar, cierra tus

ojos, guarda silencio y escucha tu respiracin, no pienses en nada, solo
escucha y comienza a imaginar que estas es tu casa, pero no la de ahora la
que quieres tener, t ests en tu pieza la que est pintada del color que te
gusta, estas recostado en tu cama, por una ventana entra el sol. Tomas tu
celular que est cerca de ti y ves que ya es hora de comenzar a arreglarte ya
que iras a un compromiso muy importante. Te levantas y comienzas a
prepararte, buscas en el closet la ropa que ms te gusta y te vistes, sales de la
pieza, caminas por el pasillo hasta llegar al living y de la mesa tomas las llaves
te tu auto. Para llegar al compromiso debes viajar, tienes tantas ganas de
llegar al compromiso que no te complica manejar por un rato.
Ya tienes las llaves, sales de tu casa, cierras la puerta, caminas hasta
el estacionamiento, te subes al auto, lo enciendes, prendes la radio y
pones tu msica favorita, sales a la avenida principal y de ah tomas la
carretera. El da esta soleado, y el paisaje de la carretera es lindo, hay
rboles. Hay pocos autos as que manejas de manera fluida, puedes ir
rpido sin problemas, ya has avanzado bastante, queda la mitad del
camino para llegar.
Llegas a la parte de la carretera en donde solo hay una va, el terreno
es ms estrecho y con algunas curvas, bajas un poco la velocidad,
inesperadamente te das cuenta que a unos metros hay algo en medio
de la carretera, un obstculo, te vas acercando y logras ver que lo
que hay es una gran roca que tapa toda la calle. La piedra te obliga a
detenerte.
Te estacionas, bajas del auto y te paras en frente de la piedra, la
miras intentando ver por donde cruzar, pero no hay espacio, ni
siquiera logras ver el otro lado del camino La presencia de la piedra nos
molesta. Qu haces?
Dar un tiempo de silencio. Se les pide que lentamente abran los ojos.
2. Consultar a quienes quieran decir su solucin frente a la roca,
escribiendo en la pizarra estas respuestas.
3. Con preguntas a todos los estudiantes, motivar la comparacin del
camino con la vida y la piedra con los problemas o dificultades.
4. Revisar sus respuestas, lo que ellos haran frente a la roca,
analizando lo que sus soluciones significaran:
Sentarse junto a la roca, como esperando que desaparezca. Esto es
cerrar los ojos ante la realidad de esa piedra haciendo, simplemente, como si
no estuviera Si no lo veo, no existe. La gran decepcin suele aparecer
despus cuando, al abrir los ojos de nuevo (porque ese momento siempre
llega),
la
piedra
sigue
all.
Esperar

que otro transente se acerque con la suficiente buena

voluntad como para retirar la piedra.

Estas personas delegan
completamente la resolucin de las complicaciones de sus vidas sobre otros
que, no asumen su papel activamente en la resolucin de sus problemas, sino
que se apalancan en un rol pasivo por el que presuponen que los dems
tienen la obligacin de resolverles la vida, no han asumido an la
responsabilidad que implica la vida y moverse por ella y suponen una
verdadera carga para todo su entorno. La piedra en su camino no es solamente
el problema puntual que abordan, sino su propia inmadurez y falta de
capacidad para afrontar la vida.
Dinamitar la piedra, algunos abordan sus
dificultades de manera
desesperada y esto generalmente no es lo mejor. La dinamita genera
destruccin a su paso, de usarla lo ms probable es que dae otras cosas y
estaramos dando solucin a nuestro problema pero tambin generndonos
otros.
Pasar por encima, esto implica el ver como subirla y bajarla, cuando
uno mira desde abajo siempre ve que es simple, pero generalmente
cuando ya se ha asumido subirla en el proceso se ve que nos es tan
fcil, quizs no encuentres donde agarrarte bien, te resbales y caigas,
despus que ests arriba el tema ser como bajar, todo esto requerir
mucho esfuerzo.
Rodear la piedra, esto puede generar retrasos ya que implica ms tiempo,
tendremos que tener ms paciencia, pero sera una de las mejores soluciones.
Rodearla, darle la vuelta permite mirar la piedra desde otra perspectiva
permite comprender mejor la circunstancia que se presenta delante. A veces
no hay una fisura por la que abordar el problema de frente, pero esa fisura
aparece o se ve cuando la miramos de otro ngulo. Puede ser que para
rodearla debamos dejar en el camino algunas cosas que por espacio y para
mejor movilidad es mejor no llevar.
5.Reflexionar.
La vida esta lleva de piedras, unas grandes otras no tanto. Cada obstculo en
nuestro camino no debe hacer que nos vaya la vida en solucionarlos, es ms
conveniente escoger en qu causas invertiremos nuestros esfuerzos y dejar de
lado aquellas pequeas piedras que debemos pasar por alto.
Pero frente a los problemas grandes que si necesiten solucin, cul ser
nuestra actitud? lo cmodo: esperar sentados mientras maldecimos, el llamar
a otros; lo peligroso: intentar romperla o subirla; o lo mejor: con paciencia
buscar rodear, intentar buscar las opciones de pasar por el lado.
Ante cada imprevisto, ante cada cambio de planes, podemos avanzar
en intentar caminar en otra direccin. Es cierto que nos gusta ms
caminar en lnea recta, sin curvas ni menos impedimentos, pero la
vida y los caminos son as, con imprevistos: problemas familiares, con
los amigos, con las parejas, econmicos, de trabajo, enfermedades,
embarazos. Lo importante es nuestra actitud frente a estos, quedarse

parado viendo y pensando que no se puede hacer nada que as es la

vida, esto me toco y quedarse a mitad de camino, esto es lo fcil, lo
flojo. La otra opcin es hacer algo, buscar como cruzar, intentando no
salir tan daados, esto es lo difcil, lo que puede doler, lo que requiere
esfuerzo, pero lo nico que nos permite cruzar el problema, retomar el
camino, avanzar, vivir nuestra vida. Cada piedra no es un problema
sino una oportunidad de crecer.

Enseanza Media

1ero medio
Sesin 1
Tema: Mis pensamientos, emociones y conductas
Objetivos:
Reconocer cmo los pensamientos que tenemos influyen sobre lo que sentimos y ambas
influyen sobre nuestras acciones cotidianas.
Identificar

situaciones

que

gatillan

determinados

pensamientos

Materiales:
1 copia de la gua pienso, siento y acto para cada participante.
Msica que favorezca la reflexin

emociones.

Tiempo: 60 minutos
Desarrollo
1.- Motive a la actividad: ej: Muchas veces no nos damos cuenta que nuestros pensamientos
no slo se quedan en la mente, sino que adems nos producen emociones especficas y nos
llevan a actuar de una determinada manera. Por ejemplo: si siempre pensamos cosas
negativas vamos a andar deprimidos, enrabiados y probablemente seremos ms agresivos.
En cambio cuando estamos enamorados, pensamos cosas buenas, positivas, nos sentimos
alegres y somos ms amables.
2.- Entregue a cada estudiante una copia de la gua pienso siento y acto (anexo) y
explique la actividad (recordando que la tabla es privada y de trabajo individual):
En la primera columna de la gua se muestran distintos pensamientos, Sin embargo las
columnas siguientes deben ser rellenadas por cada uno de ustedes. En la segunda columna,
intenten describir la sensacin corporal que cada uno de los pensamientos expuestos en la
primera columna les provoca. Posteriormente, en la tercera columna, analicen qu emocin
asocian con esa sensacin corporal. En cuarta columna escriban las acciones que creen que
predisponen a estos pensamientos y emociones. En la quinta cuadricula, sealen que creen
que hace una persona que mantenga este tipo de pensamiento de manera constante. Y en la
sexta columna propongan dos o ms actividades para modificar este pensamiento y
acciones asociadas.
3.- Al momento en que cada uno de los alumnos haya completado su tabla, rena a la
totalidad de participantes e invite que reflexionen en que les ocurri con la actividad.
4.- Establezca una reflexin que permita sintetizar el sentido de la actividad y las
reflexiones emergidas en el grupo, poniendo nfasis en la toma de conciencia de la
importancia de hablarse a s mismo en forma positiva, entre otras razones, por la influencia
que tiene sobre el desarrollo de comportamientos constructivos.
Sesin 2
Tema: Motivacin, valores y metas personales.
Objetivo
Identificar valores que han motivado a lderes a realizar su obra.
Promover al planteamiento de metas personales a partir del conocimiento de los aspectos
biogrficos de un lder reconocido.
Favorecer el desarrollo de automotivacin en el logro de metas personales
Materiales
Proyector
Computador

Biografa de un lder a eleccin (Se sugiere Alexis Sanchez: delas canchas de Tocopilla a
Barcelona)
Tres palegrafos
Un plumn
Tiempo: Dos sesiones
Desarrollo:
1.- Exponer la bibliografa de un personaje cercano a los alumnos, con caractersticas
resilientes y con orientacin al logro de metas.
3.- Dividir al curso en grupos de 4 a 5 personas y entregar un papelografo a cada grupo.
4.- Promover a que respondan libremente las siguientes preguntas; registrando en el
papelgrafo lo comentado por el grupo.
Cules son los valores ms importantes para esta persona?
Qu habilidades le permitieron lograr la meta que se propuso?
Qu habilidades le ayudaron a enfrentar las dificultades que se le presentaron en el
camino?
Qu aporte realiz a partir de los valores que movan su accin?
5.- Para cerrar la actividad, hacer una referencia de lo que surgi en el plenario y realizar
una ronda en que los participantes en una frase, respondan las preguntas: Qu te ha
enseado este lder hoy? Y Qu caracterstica de este lder quisieras desarrollar? Este
lder me ha enseado y la caracterstica que l tiene y que yo quisiera desarrollar es.
6.- Cerrar la actividad estableciendo la un resumen de las reflexiones de los alumnos y
manifestando la importancia de la motivacin para emprender desafos.

Sesin 3
Tema: El aprendizaje como herramienta para lograr mis metas.
Objetivo
Reconocer la importancia de la notas de enseanza media (NEM)
Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y el ejercicio de habilidades durante el periodo
escolar.
Distinguir la importancia del estudio como medio para conseguir metas a largo y corto
plazo.

Reflexionar sobre la importancia de tener un proyecto de vida y las posibilidades que

poseen para conseguir sus metas.
Tiempo:45 minutos
Materiales:
Una hoja blanca
Lpices
Msica para la reflexin
Computador
Proyector
Video: La carrera ms difcil

Desarrollo:
1.-Mostrar video: La carrera ms difcil
2.- Exponer el ppt aprendizaje como herramienta para lograr mis metas
3.- Entregar una hoja en blanco a cada estudiante y solicitar que realicen una lnea de vida,
en donde el centro de la lnea sea su edad actual. Marcar los hitos ms significativos de su
vida hasta ahora y proyectar las metas que les gustara lograr a largo plazo.
4.- Reunir al curso en un crculo, incentivando a la reflexin hacia sus procesos de
aprendizaje y la preparacin del camino hacia el logro de metas personales.

Sesin 4
Tema: Relajacin
Objetivo: Ejercitar la respiracin, relajacin muscular e imaginera como estrategias para
utilizar en los momentos de estrs acadmico y cerrar el taller Motivacional.
Tiempo: 45 minutos.
Materiales:
-Hojas de Actividades N1 y N2 para el ejecutor.
-Computador
- Data
-PPT La roca en el camino.

Desarrollo:
1. Realizar ejercicio de respiracin.
- Se invita a los estudiantes a sentarse de manera correcta, manteniendo la espalada recta,
los brazos y piernas relajados.
-Se indica que inhalen por la nariz llenando sus pulmones, mantengan el aire retenindolo
por 5 segundos, luego deben botarlo lentamente por la boca. Repitan 3 veces.
-Indicar que ahora al inhalar intenten llenar su estmago, para retener por 5 segundos para
botar el aire por la boca, repetir por 3 veces.
2. Ejercicio de relajacin muscular, leer al curso la Actividad N1 solicitando que los
estudiantes realicen las indicaciones mantenindose sentados en sus puestos.
3. Ejercicio de imaginera, lee la Actividad N2. Al finalizar la lectura de la imaginera
proyectar PPT.
4. Finalizar consultando sobre sus impresiones u opiniones sobre la actividades
recientemente realizas y sobre el Taller en general.
5. Agradecer participacin.

2do Medio

Sesin 1
Tema: Reconociendo mis aportes y los aportes de mis compaeros
Objetivo
Promover el autoconocimiento y conocimiento de otros, en pos de una mejor autoestima
escolar.
Desarrollar la capacidad de entregar retroalimentacin positiva a los compaeros.
Favorecer el desarrollo de autovaloracin y cooperacin grupal
Materiales:
Una copia de la hoja de trabajo yo doy y tu das por estudiante.
1 tarjeta de papel en blanco para cada estudiante
Lpices de colores para los estudiantes que opten por dibujar en lugar de escribir.

Cartulina
Tiempo: 45 a 60 minutos
Desarrollo:
1.- Motive hacia la actividad, planteando la importancia de reconocer los aportes que cada
uno entrega a su curso y los aportes que cada uno de sus compaeros realiza. Resalte la
importancia de observar lo positivo de los compaeros.
2.- Invite a los estudiantes a reunirse en parejas. Idealmente promoviendo que no se renan
los amigos ms cercanos.
3.- Entregue a cada alumno una copia de la pauta adjunta, donde pueden escribir o dibujar,
segn prefieran, qu es lo que ellos aportan al curso y cul es el aporte que realiza su
compaero al grupo. Deben escribir al menos 2 cosas positivas en cada columna.
4.- Se les invita a sentarse en crculo y comentar libremente lo que conversaron con sus
compaeros.
5.- Luego se le entrega a cada estudiante una tarjeta en blanco. Se los invita a que cada uno
seleccione aquello que le pareci ms importante con que aporta al curso; y lo escriba en la
tarjeta, pegndolo en la cartulina.
6.- Realice un cierre a la actividad y a las reflexiones que surgieron en el grupo.
Sesin 2
Tema: Nuestros valores y races.
Objetivos:
Descubrir las races y modelos que orientan nuestros sistemas de valores
Estimular la motivacin escolar a partir del reconocimiento de la dimensin conductual y
emocional de los valores.
Favorecer el reconocimiento de intereses y valores
Materiales:
Una copia para cada participante de la tabla adjunta las races de nuestro valores
Msica para trabajar
Lpices, si es necesario
Desarrollo
Entregue a cada estudiante una copia de la hoja las races de nuestros valores
1.- Invite a cada participante a completar la tabla. Se sugiere poner msica tranquila que
invite a la reflexin.

2.- Una vez que todos/as hayan finalizado, invtelos a sentarse en crculos o grupos de hasta
8 personas para conversar sobre lo que aprendieron o se dieron cuenta.
3.- Al finalizar, se sugiere pedir a alguien de cada grupo que diga un aspecto o tema que se
habl en el grupo y que pueda potenciar la discusin y reflexin grupal
4.- Cerrar sintetizando en palabras breves lo que signific la actividad
Sesin 3
Tema: Proyecto de vida
Objetivo
Crear metas individuales concretas para la vida personal con proyeccin al mediano y largo
plazo.
Identificar fortalezas y debilidades para lograr metas futuras
Plantear modos de potenciar las fortalezas y de trabajar las debilidades en vas a lograr las
metas personales futuras.
Materiales:
Una copia de la gua yo en unos aos ms
Msica que estimule la reflexin
Tiempo: 45 minutos
Desarrollo
1.- Motivacin a la actividad
2.- Entregar a cada estudiante una copia de la gua yo en unos aos ms invitndolos a
completarla. Enfatizar la impotancia de realizar un trabajo individual y silencioso para
favorecer la reflexin y concentracin de todos.
3.- Dependiendo del curso al que se le presenta la actividad, evaluar la pertinencia de
realizar un plenario en donde los estudiantes sealen sobre lo que se dieron cuenta al hacer
la gua. O bien, dividir al curso en grupos de 5 personas, fomentando la reflexin de las
metas que se han planteado y los obstculos personales con los que se encontraron.
4.- Realizar el cierre de la actividad resaltando los aprendizajes de los participantes y el
sentido de la reflexin en torno al proyecto de vida.
Sesin 4
Tema: El SIMCE.
Objetivo:

Reconocer la importancia del SIMCE como un trabajo personal que afecta el curso y a
nuestra Escuela.
Fomentar espacios de relajacin y meditacin en los estudiantes.
Tiempo: 45 minutos.
Material: Prezi Qu es el Simce?
Desarrollo:
1.- Se inicia la sesin resumiendo lo que se ha trabajado hasta la fecha: la importancia de
estudiar, los hbitos de estudio, los beneficios de organizar el tiempo, y de tener ciertas
tcnicas para estudiar como los resmenes y los esquemas y mapas conceptuales.
2.- Se explica al curso que dentro de los objetivos de este taller se encuentra reflexionar
acerca de las implicancias de rendir la prueba Simce.
3.- Se le pregunta al curso si conocen el Simce, y si saben en qu consiste y para qu sirve.
4.- Luego se muestra el prezi Qu es el Simce? Se reflexiona acerca de la presentacin.
5.- Posteriormente se pide a todos los estudiantes que mantengan el silencio, se pone
msica de relajacin y se les pide que inspiren y exhalen lentamente cada uno sintiendo su
respiracin, cuando se construya un ambiente tranquilo se comienza con el ejercicio Un
pequeo saludo al descanso.
-

Vamos a cerrar los ojos, sentir la respiracin, tranquilizarnos, sentir como palpita
nuestro corazn, vamos a inspirar largo y profundo, todos juntos, cuando botemos el
aire vamos a ir curvando nuestra espalda hasta que apoyen su frente en la mesa,
acomdense en esa posicin y comiencen a sentir las partes del cuerpo que yo les voy
nombrando, despus que las nombre ustedes la repiten en su mente en silencio (pies
sobre el suelo, piernas, glteos sobre la silla, espalda, brazo derecho, brazo izquierdo,
ambos brazos, parte de atrs de la cabeza, frente y mesa, nariz, lengua en la boca,
dientes, paladar, garganta, cabeza, cuello, pecho, abdomen, todo el cuerpo, todo el
cuerpo. Sientan que este cuerpo muy pesado ahora descansa.

Ahora muevan los dedos de las manos (Pausa), muevan los dedos de los pies (pausa),
abran los ojos y sin hablar comiencen con su trabajo.

6.- Se cierrala sesin reflexionando sobre la importancia de la prueba y se comenta al curso

que las sesiones que nos quedan se enfocarn en lo ltimo que se vio en el prezi, es decir en
cmo enfrentarnos a una prueba y en estrategias de relajacin.