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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAES E ARTES


CENTRO DE ARTES CNICAS

CARLOS ALBERTO SILVA

VOZES, MSICA, AO: DALCROZE EM CENA.


Conexes entre Rtmica e Encenao.

So Paulo
2008

CARLOS ALBERTO SILVA

VOZES, MSICA, AO: DALCROZE EM CENA.


Conexes entre Rtmica e Encenao.

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Artes,
rea de
Concentrao: Artes Cnicas, Linha de
Pesquisa: Prtica Teatral Voz, Msica e
Encenao, da Escola de Comunicaes e
Artes da Universidade de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do Ttulo
de Mestre em Artes, sob a orientao do
Prof. Dr. Jos Batista Dal Farra.

So Paulo
2008

II

FOLHA DE APROVAO

Carlos Alberto Silva


VOZES, MSICA, AO: DALCROZE EM CENA.
Conexes entre Rtmica e Encenao.

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Artes Cnicas do Centro
de Artes Cnicas da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo para a obteno do ttulo de
Mestre em Artes Cnicas.

Aprovado em:

Banca Examinadora

_______________________________

________________________________

________________________________

III

RESUMO

Esta dissertao trata da Rtmica como Princpio Formativo, um dos desdobramentos


das formulaes de mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), no trabalho pedaggico e
profissional com voz, msica e encenao. Com seu axioma msica movimento, e
movimento msica, Dalcroze ressalta a originalidade da Rtmica em promover uma
qualidade imanente humanidade a indissociabilidade do movimento musical e corporal
como forma ancestral de expresso humana. Ponderando questes de ordem ontolgica do
fazer teatral, num primeiro momento, trao a trajetria da Rtmica, analisando as
potencialidades de seu dilogo com outras reas, considerando como ela transforma e
transformada nesta interao. Em seguida, analiso a operacionalizao de contedos e
tcnicas baseadas na pesquisa do indivduo sobre si pressuposto de importantes
encenadores; e, finalmente, descrevo os resultados cnicos obtidos pelo emprego de conceitos
e procedimentos com grupos envolvidos na formao, pesquisa e montagem teatral.

Palavras-chave: Rtmica. Movimento. Dalcroze. Encenao. Msica. Teatro.


Pedagogia. Dana.

IV

ABSTRACT

This research approaches Eurhythmics as Formative Principle, one of the


developments of mile Jacques Dalcrozeformulations on the pedagogical and professional
work with voice, music and staging. Through his axiom music is movement, and movement
is music, Dalcroze emphasizes the originality of Eurhythmics in promoting an immanent
quality of mankind the indissociability of corporal and musical movement as an ancestral
form of human expression. Taking into account ontological questions towards the theatrical
making, I start with the reconstruction the Eurhythmicstrajectory, analyzing the potentialities
of its dialogue with others areas, exposing how and when it transforms and is transformed by
these interactions. Afterwards, I analyze the operativeness of its contents and strategies based
on individual self-research presumption of great directors; and, finally, I descript the scenic
results obtained by the use of concepts and proceedings with groups involved in theatrical
formation, research and staging.

Keywords: Eurhythmics. Movement. Dalcroze. Staging. Music. Theater. Pedagogy.


Dance.

AGRADECIMENTOS

Ao terminar este trabalho, eu constatei o que me disseram uma vez: ningum chega ao
fim de um trabalho deste tipo sozinho. A todos aqueles que contriburam de alguma forma,
rendo homenagens e deixo meus agradecimentos, a alguns em especial:
Ao meu orientador, Prof. Dr. Jos Batista Dal Farra, o Zebba, pela confiana, apoio,
motivao, esclarecimentos e, sobretudo, pelas timas conversas.
Adriana, pelo carinho e competente ajuda na reviso deste trabalho.
A Marcos Pinto, o Marcutti, da equipe tcnica do CAC, pelo cuidado, dedicao e
competncia na edio do DVD que acompanha o Terceiro Captulo, se tornando
praticamente um co-autor.
Ao Prof. Dr. Fbio Cintra, pelas conversas e pela oportunidade de trabalho
compartilhado no curso Msica e Ritmo.
Ao grupo do curso Msica e Ritmo no primeiro semestre de 2007, pelo empenho e
colaborao.
Gina, Amanda, Carina e David pelo empenho na construo da cena-ensaio
Inspiraes rtmicas...
Ao Rodrigo, Tiago, Marta, Bruna e Lucas pelo interesse, empenho e dedicao no
trabalho com Entre Quatro Paredes.
A Teo Ponciano, pela confiana e solidariedade no emprstimo da filmadora, sem a
qual o DVD no seria possvel.
Ao Marcos Venceslau, pelas imagens que constam nesta dissertao.
Aos meus colegas e alunos da EMIA, que sempre me instigaram a querer saber mais.
Aos meus amigos e minhas famlias, por tudo e para sempre.

VI

SUMRIO

INTRODUO

I. MOVIMENTOS PESSOAIS

13

I.1 CONTATO COM A RTMICA.


I.2 AMLIE E EU.
I.3 AMLIE E FEUDEL.
I.4 AMLIE, FEUDEL E DALCROZE.
I.5 DALCROZE, HELLERAU E A RTMICA.
I.6 COMENTRIOS ATUAIS SOBRE A RTMICA.

II. A RTMICA COMO PRINCPIO FORMATIVO: MUSICALIDADE CNICA

49

II.1 CENRIO.
II.2 OS ROMNTICOS E WAGNER.
II.3 A RTMICA E A MODERNIDADE.
II.4 DALCROZE E OS ENCENADORES.
II.4.A APPIA.
II.4.B COPEAU.
II.4.C CRAIG.
II.4.D STANISLAVSKI.
II.4.E MEYERHOLD.
II.5 RTMICA E ENCENAO.

VII

III. NOTAS SOBRE TRS ABORDAGENS PRTICAS

102

III.1 EXERCCIOS ESPECFICOS PARA O ATOR.


III.2 MSICA E RITMO.
III.3 HUIS CLOS ENTRE QUATRO PAREDES.

CONSIDERAES FINAIS

123

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

127

VIII

INTRODUO
Sala vazia. Pessoas espalhadas pelo espao, acomodadas como desejam, aguardam que
algo acontea. Provavelmente depois de uma breve conversa ou de alguns esclarecimentos,
eis que a pessoa responsvel por conduzir o encontro pede a ateno dos presentes. Solicita a
todos que se levantem e andem pelo espao, direcionem o foco na maneira como os ps tocam
o cho, na postura e disposio corporais, nos outros participantes, enfim. As indicaes e
comandos presentes nessas circunstncias, alm de abundantes, diversificam-se bastante.
Quem, envolvido de algum modo com o mtier das artes cnicas e afins, j no passou, em
algum momento, por esse tipo de situao? Hoje, em contextos artsticos e pedaggicos, esse
procedimento tido como banal, bsico, evidente e corriqueiro. Mas parece que no foi
sempre assim. til lembrar que a interpretao teatral j foi marcadamente centrada na
declamao bem feita de um texto por um ator quase esttico em cena, enquanto a
interpretao coreogrfica dependia, quase exclusivamente, da competncia em reproduzir, de
forma automatizada, movimentos estipulados e padronizados, e por a vai.
Introduzir o assunto desta dissertao, mencionando um recurso to conhecido em
dinmicas de grupo, desde j dimensiona uma caracterstica essencial do nosso tema: o que
Dalcroze produziu se espalhou de tal maneira em diferentes campos que, por um lado, rara a
referncia de sua criao constituir um corpo de conhecimento terico e prtico e, por outro,
demonstra a noo da abrangncia de seu emprego. Frente a isto, pode no parecer relevante
perguntar de onde teria vindo a idia de andar em um recinto nesse tipo de fazer; ou se h um
marco para o incio do emprego dessa prtica; ou se perguntas dessa ordem so significativas.
E mesmo, se importa saber se esse um procedimento tcnico e metodolgico ou no?

mile Jaques-Dalcroze.

Ocupar-se com essas respostas requer informaes de carter histrico e bibliogrfico,


mas, sobretudo, imprescindvel levar em conta o que Adolphe Appia (1911, p. 27) narra
sobre as aulas de Dalcroze em 1906:
Os participantes esperavam uma quantidade de palestras e colquios,
ilustrados por exerccios dos alunos. Cada um acreditava que voltaria para casa
conhecedor das condies de uso da ginstica rtmica. Muito longe disso, em cinco
minutos Dalcroze nos fez entender que se deveria participar ativamente dos
exerccios para apreender a grande experincia do que propunha. Todos se
recusaram. Como? O entendimento no basta, o corpo todo tem que se ocupar?
Deve-se experimentar esse estranho procedimento em si prprio? O momento foi
cmico e srio ao mesmo tempo. Srio, pois para a ginstica rtmica significa estar
ou no estar. Cada um deveria indispensavelmente compreender que a ginstica
rtmica uma experincia pessoal, e no um mtodo, um sistema.

Embora temas dessa natureza ainda no fossem muito claros para mim, tive a
oportunidade de participar de processos em que eles eram centrais. Andei muitos quilmetros
em ocasies desse tipo, e se isso no teve um sentido de aprendizado, eu teria que rever meu
percurso e perguntar por que eu o fiz, embora tenha contribudo para minha condio
aerbica e cardiovascular.

Onde eu mais realizei o ato de andar, afora a funcionalidade do cotidiano, foi nas salas
do Instituto Rhithmykon durante a minha formao em Rtmica, um dos temas colocados em
pauta nesse trabalho.
Movimentei-me por salas e tablados, mas tambm por diferentes campos de ao, no
mais das vezes movido pelo que move: pelo movimento estudantil, pelos movimentos das
prticas esportivas, passando pela capoeira, dana afro, escola de samba, dana de salo,
taichi, aikido, entre outras coisas. Dentre esse movimentos esto tambm os das sinfonias e
sonatas, com os quais convivi como msico e professor, aportando na Rtmica e, por ltimo,
pelo menos por enquanto, na dana contempornea, ambas histrica e estruturalmente,
indissociveis.
Isso pode dar a impresso de certo comportamento adolescente, de impossibilidade ou
falta de vontade em definir o que fazer na vida, pulando e andando daqui pra l e de l pra c.
Curiosamente, essa tambm uma caracterstica da matria com a qual convivo h alguns
anos, e por isso, ela se torna, com freqncia, alvo de crticas que se pretendem construtivas.
Agora, ao empreender mais uma movimentao, isto , propor uma reflexo sobre os vnculos
entre a voz, msica, encenao e a Rtmica, aproximei-me um pouco mais do que me atraiu
nesta ltima. At eu iniciar esta pesquisa, no me era muito evidente que, mais do que as
questes tcnicas e metodolgicas, meu vnculo com ela est em seu modo de existir e
acontecer.
Vou sintetizar a crtica feita Rtmica sobre esse suposto comportamento de
andarilho. Tomarei como base um trecho de um artigo publicado na revista
ben und Musizieren, escrito pelo Prof. Dr. Ulrich Mahlert (2000), docente em pedagogia
musical e vice-presidente da rea de msica da Escola Superior de Artes de Berlim. Segundo
Mahlert, a Rtmica necessita de uma consolidao profissional e falta-lhe um eixo estvel, isto

A palavra Rtmica, referindo-se disciplina que tem sua origem nas formulaes de Dalcroze, ser sempre grafada com letra inicial
maiscula para diferenci-la do adjetivo em portugus.

, ela se presta a uma multiplicidade de empregos, mas desconhece onde est,


verdadeiramente, seu centro, o que a impede de desenvolver uma identidade convincente,
embora seu potencial de aproveitamento seja notrio e notvel.
O autor compara o processo de construo da identidade da Rtmica com o processo
de formao de identidade de um indivduo, que acontece a partir de trocas com o meio que o
circunda. Na infncia e na adolescncia, passamos por diversas experincias; algumas se
sedimentam e outras no. Assim, no incio da idade adulta estamos, em princpio, aptos a
definir nossa identidade. Esta condio possibilitaria o exerccio pleno de nossos potenciais
como pessoa emancipada, permitindo que nos relacionemos com o mundo ao redor,
preenchendo expectativas sem experimentar errantemente por a, perdidos numa busca eterna.
Neste ponto, conclui Mahlert, at hoje a Rtmica no se tornou adulta.
Pode ser que seja verdade, mas considerar nocivo esse comportamento me parece
pouco conseqente.
No mesmo artigo, Mahlert menciona outra questo muito pertinente reflexo a que
me proponho aqui e com a qual estou pessoal e profissionalmente envolvido: ele sugere a
relevncia de um levantamento histrico que apure quando, onde e como elementos da
Rtmica foram introduzidos em contextos e ambientes estranhos a ela; alm disso, acredita
que as infiltraes e adaptaes se consumaram, no mais das vezes, imperceptivelmente,
fazendo com que muitas idias e prticas da Rtmica se tornassem altamente eficazes em
outros campos de atuao sem que sua provenincia fosse conhecida. O emprego do
expediente de andar pelo espao, anteriormente mencionado, seria o exemplo-padro desse
fato. Mahlert aponta como explicao para isso exatamente o emaranhado que compe a
identidade da Rtmica, e defende que mais do que tempo de se trabalhar distintamente esse
silencioso e frtil aproveitamento por outras reas durante seu aparecimento e
desenvolvimento histrico, e com isso trazer luz seu efetivo significado.

A partir da minha vivncia e prtica, e das informaes que venho organizando, penso
que a elaborao de uma historiografia da utilizao da Rtmica necessria e importante,
porm, impossvel de ser levada a cabo.
Imaginemos a situao: a Rtmica sendo apresentada como uma grande novidade
durante as duas primeiras dcadas do sculo 20 para um pblico entusiasmado e enormemente
diversificado, tanto no que diz respeito nacionalidade como atividade profissional. Essas
pessoas voltam para seus lugares de origem e aplicam, em seu cotidiano profissional, aquilo
com que haviam tomado contato. Como saber exatamente onde, por quem, o qu e de que
forma os procedimentos da Rtmica, ento em elaborao, foram utilizados se, como veremos
no Primeiro Captulo, eles tm sido reelaborados e recontextualizados em dilogo e troca
constantes?
No entanto, acredito que os princpios e alguns procedimentos fundamentais da
Rtmica sejam mais facilmente identificveis para quem est mais intensa e diretamente
envolvido com seu universo. Neste sentido, considero vivel tentar traar um histrico da sua
penetrao e aproveitamento em campos diversos. Mais do que isso, oportuno apurar onde,
como e com que finalidade o uso da Rtmica acontece, com ou sem conhecimento de quem
emprega processos e procedimentos de sua alada.
Sem dvida, a abertura da Rtmica traz grandes potencialidades. No entanto, para que
ela seja praticada de forma conseqente, preciso esclarecer quais so suas possibilidades e
ofertas especficas em relao a outros contedos.
Este trabalho uma pequena contribuio a esse empreendimento. Seu objeto de
reflexo a anlise da pertinncia da Rtmica como Princpio Formativo no trabalho de
encenao e na preparao dos profissionais da cena. A Rtmica como Princpio Formativo
apenas um dos desdobramentos dessa abordagem, cujas origens esto nas formulaes e
ensinamentos de mile Jaques-Dalcroze, criador e precursor da Rtmica.

Uma linha de comunicao bastante evidente desses dois universos a Rtmica e a


encenao , e que ocorre de imediato, refere-se a uma instncia de carter tcnico. Nesse
contexto, um mtodo de ensino musical pode desempenhar apenas a funo de propiciar a
articulao de elementos musicais a serem movimentados em cena pelos participantes de um
processo teatral. Essa perspectiva, entretanto, alm de parcial, pode excluir abordagens mais
amplas e profundas, uma vez que seu foco o domnio tcnico de informaes e parmetros
musicais. Para tanto, basta que tais parmetros sejam assimilados por meio de instrues e
treinamentos, independentemente da metodologia utilizada, e empregados quando a situao
assim o exigir, sem estabelecer sentidos e ligaes inextricveis entre elaborao teatral e
contexto musical na construo artstica.
A prevalncia do domnio tcnico de informaes e parmetros musicais ocorre, por
exemplo, em musicals que so, dito resumidamente, composies cnicas nas quais os
elementos musicais esto marcadamente presentes. Este tipo de manifestao, porm,
estabelece uma relao bastante especfica, particular e limitada entre elaborao teatral e
utilizao de parmetros musicais, sobretudo se considerarmos ponderaes de ordem
ontolgica do fazer teatral. Ou seja, as que privilegiam propriedades mais gerais do acontecer
teatral em si mesmo, em sua dimenso ampla e fundamental, deixando de lado a infinidade de
determinaes adjetivadas que ocultam sua natureza plena e integral, opondo-se, dessa forma,
ao ntico, que se refere aos entes mltiplos e concretos da realidade. O ttulo do Segundo
Captulo A Rtmica como Princpio Formativo: musicalidade cnica indica uma
preocupao com a retomada, em outro patamar, de questes dessa ordem, presentes na
origem da tragdia, ao menos conforme Nietzsche (1972) trata este assunto.
Dessa forma, o propsito da discusso aqui empreendida ultrapassa problemas
tcnicos a serem resolvidos na rotina de uma montagem cnica. Reporta-se aos modos de
surgimento e coexistncia de temas e processos comuns linguagem da encenao e

Rtmica. O que tomado como fundamental no a somatria ou sobreposio de partes, mas


o tratamento das relaes mencionadas a partir do enfoque de gneses, cognitivas e
estruturais, de manifestaes que tm, seno a mesma origem, ao menos a mesma essncia.
Da a relevncia da aproximao de procedimentos e reflexes pertinentes a um princpio de
formao como a Rtmica, ao trabalho no mbito teatral, que ultrapasse especificidades de
gnero, forma e estilo.
O alcance dos aspectos abordados no diz respeito apenas aos espaos externos, mas
tambm e sobremaneira aos espaos internos e pessoais, o que leva nossa ateno e
preocupao a alternativas e percursos formativos.
Tendo em vista a abrangncia e verticalidade da abordagem proposta, em vez de
recorrer a expresses como elementos, parmetros ou dimenses musicais, prefiro a
noo de fenmeno acstico temporal, que, ao mesmo tempo, sintetiza e amplia as
possibilidades de entendimento e utilizao da organizao sonora. Permite, inclusive, a
legitimao da expressividade e do carter esttico e significativo de outras manifestaes do
som, como a linguagem verbal que, conforme Jean-Jacques Rousseau (1978), para citar
apenas um marco desta discusso, seria o ponto de partida da estrutura musical. Alm disso, o
conceito "fenmeno acstico temporal" salienta a temporalidade, qualidade fundamental na
perspectiva de um procedimento em que o movimento to, ou mais, presente do que o som
em sua presena fsica. A definio platnica de ritmo (PLATO apud BARBA;
SAVANESE, 1995) ratifica esse ponto de vista: ritmo a emoo liberada em movimentos
ordenados.
Os elementos acsticos temporais figuram na linguagem teatral como pilares ou,
melhor dizendo, como elementos expressivos fundadores e fundamentadores. No por acaso
que referncias ao nascedouro do teatro na civilizao ocidental, teogonia, tragdia e
Musik gregas, estejam imbricadas no fundamento terico e prtico do mtodo de Dalcroze.

Para ele, no existiam diferentes artes, e dentre elas a msica, para a qual ele formava seus
alunos, mas sim a arte. Dalcroze tambm no concebia partes separadas e capacidades
isoladas a serem trabalhadas nas pessoas, mas sim o ser humano como totalidade. Voltaremos
a essa noo quando detalharmos os princpios do mtodo no Primeiro Captulo.
Contudo, cabe frisar que a multiplicidade das relaes, estabelecidas a partir das
articulaes entre encenao e aspectos acsticos temporais, no permite a restrio a um
lugar geogrfico e histrico-cultural. O tema que enfoco aqui pertence, de maneira
inalienvel, qualidade do acontecer humano, portanto, existente em todas as pocas e
culturas. A Rtmica abrange uma necessidade espontnea da humanidade: a relao entre
movimento musical e corporal como forma ancestral de expresso humana. Enquanto ela for
ao encontro dessa necessidade antropolgica constante, ela justifica sua existncia frente a
todas as referncias de utilizao.
Devido grandeza e complexidade do campo a ser explorado, a questo central, no
contexto deste trabalho, circunscreve-se ao que, no fazer teatral, em especial na encenao,
pode ser relacionado com saberes que esto em contato com procedimentos da prtica e das
reflexes advindas, na sua maior parte, mas no somente, da experincia construda com o
desdobramento da metodologia de Dalcroze.
Para alm da compreenso histrica ou sociolgica, tambm devemos considerar que
implicaes de carter fisiolgico, psicolgico, emocional e cognitivo so bastante relevantes
nessa discusso.
O desdobramento do mtodo Dalcroze como Princpio Formativo aponta para a
operacionalizao de contedos e tcnicas, tendo em vista uma pesquisa que o indivduo
realiza sobre si mesmo, pressuposto indispensvel para encenadores como Constantin
Stanislavski, Vsevolod Meyerhold, Edward Craig e Jerzy Grotowski.

Esses modos de compreenso anlogos deixam transparecer a pertinncia da insero


de Dalcroze no universo cnico, independente da nomenclatura adotada para designar a
confluncia dos elementos trabalhados na elaborao esttica de cada uma das vertentes. Mais
do que isso, j no incio do sculo 20, o msico-pedagogo de Genebra indicava o carter
universal daquilo que estava recuperando na elaborao de sua metodologia. Como um
exemplo entre tantos, trago a presena do msico hindu e mestre sufi Inayat Kahn (1978, p.
60): [...] os hindus dos tempos antigos afirmavam que o canto era a arte primeira, sendo a
execuo de instrumentos a segunda e a dana a terceira, todas perfazendo a msica.
Para os hindus, o canto, a execuo instrumental e a dana. Para os gregos, como
atesta a representao das Musas, o canto e a dana corroborada nas observaes de Jaa
Torrano (1981, p. 23): Um verbo como mlpomai (cantar-danar), donde o nome
Melpomne para uma das Musas, indica o quanto era sentido pelos gregos antigos como uma
unidade os atos de cantar e danar, a voz e o gesto. E ainda: [...] as Musas, invisveis,
manifestam-se unicamente como o canto e o som da dana a esplender dentro da noite.
cantando e danando que elas descortinam a teogonia dos gregos.
Tudo som. Tudo cena. Sons para serem vistos. Movimentos para serem ouvidos.
Assim Dalcroze entendia a conexo desses fenmenos em sua apario no mundo. Mais do
que imanncia, eles seriam uma nica coisa: msica movimento, e movimento msica,
afirma um dos axiomas de seu princpio metodolgico.
Como veremos, no mtodo de Dalcroze e em seus desdobramentos, a relao entre
msica e movimento no se refere apenas a movimentos visveis, embora considere o
movimento corporal precedente na constituio do indivduo.
Desde seus primrdios, a Rtmica foi uma disciplina sujeita a polmicas e alvo de
opinies preconcebidas. Uma das razes para isso a diversidade de inseres que se
sucederam ao longo de seu desenvolvimento. Como dito acima, embora seus procedimentos e

fundamentos sejam amplamente utilizados em vrios campos de atuao alm daquele de


origem, e sua circunscrio seja discutida com freqncia por profissionais atuantes, ela
resiste, mostrando que a mistura, a simbiose e a transformao so suas salvaguardas contra a
rigidez que imobiliza a criatividade.
A participao do mtodo de Dalcroze no universo da linguagem da encenao no
indita, embora haja poucos estudos, principalmente sobre a atualidade e, especialmente,
sobre sua utilizao no Brasil.
A vinculao a uma rea da pesquisa teatral que se ocupa com articulaes entre voz,
msica e encenao, ainda mais instigante, uma vez que os materiais a serem trabalhados
so os mesmos. Porm, em que pesem as semelhanas, a pesquisa h de descortinar mais
congruncias e trocas do que redundncias. O ineditismo aqui pode estar simplesmente em
um reencontro de parceiros na procura de qualidades humanas que, ocultas na avalanche de
novidades e revolues, marcaram o desenvolvimento artstico-pedaggico da civilizao
ocidental, em especial na primeira metade do sculo 20. O convvio entre a encenao e a
Rtmica regido pela complementaridade: o teatro um cadinho onde muitas manifestaes
encontram um lugar, e a Rtmica tornou-se um andarilho distribuindo e absorvendo aquilo que
elabora em seu caminhar.
Durante a reflexo, apontarei, por um lado, como a Rtmica transforma os contextos
onde atua e, por outro, quais alteraes so por ela incorporadas. Para tanto, pretendo
dimensionar a produo de Dalcroze num panorama histrico e conceitual mais amplo,
privilegiando alternativas e percursos formativos, pois essa uma questo central para a
Rtmica dada sua vocao pedaggica e para mim, j que meu acesso a ela se deu atravs
de sua vertente como Princpio Formativo. Neste sentido, o foco no indivduo fundamental,
porque , a um s tempo, formulador e fruidor de construes estticas, alm de agente no
desenvolvimento da prpria personalidade.

10

Em suma, a anlise do mtodo de Dalcroze no ficar restrita sua forma cannica.


Como horizonte, pretendo estabelecer desdobramentos j reconhecidos e ligaes com outras
abordagens conectadas com o tema.
A metodologia adotada nessa pesquisa

apresenta um carter bibliogrfico,

selecionando o que pertinente voz e msica no trabalho cnico, tanto para a Rtmica como
para o teatro. Portanto, leitura, confrontao, anlise e discusso de textos que, de um lado
retomam o desenvolvimento da Rtmica desde a sua elaborao at o presente, e de outro,
tratam a construo da linguagem da encenao.
Outro procedimento metodolgico consiste na realizao de uma dinmica
experimental. No Terceiro Captulo, investigo o emprego de conceitos, tcnicas e
procedimentos da Rtmica, com pessoas envolvidas com formao teatral e trabalho de
montagem cnica. A anlise ter como base a descrio dos resultados obtidos em diferentes
situaes, das quais apresentarei alguns registros em DVD que serviro de suporte para que se
acompanhe a avaliao apresentada no referido captulo.
Este trabalho sugere um encontro de Dalcroze com a prtica teatral. Estudos em teatro
fizeram parte de seu percurso, o que aconteceu durante sua estadia em Paris no final do sculo
19. Alm disso, teve contato constante com alguns dos principais encenadores europeus,
como Craig, Copeau e Appia. A vivncia com o mtodo criado por ele e algumas informaes
biogrficas j bastariam para concluir que a experincia com artes cnicas influenciou
fortemente suas reflexes, formulaes e atuao. Apesar do eixo de sua produo se situar no
mbito da pedagogia musical e aqui convm lembrar que muitas das noes contidas na
Rtmica antecederam vrias teorias e pesquisas pedaggicas e de outras reas o legado de
Dalcroze no ficou restrito aos limites do ensino de msica. Misturada a muitos e diferentes
contextos, dentre eles as artes cnicas, tcnicas corporais, terapias, escolas de movimento e de

11

esportes, a Rtmica e suas proposies tornaram-se difusas e paulatinamente foram perdendo


o elo com a sua matriz.
Entre as atividades que, em alguma dimenso mantm um relacionamento com a
herana do mtodo de Dalcroze, umas assumem esse referencial explicitamente, outras
veladamente, enquanto muitas ignoram.
Isto torna relevante o confronto entre o desenvolvimento da Rtmica com as pesquisas
e trabalhos de alguns encenadores contemporneos a Dalcroze, que tiveram as mesmas
inquietaes, mas lograram uma maior projeo. O Segundo Captulo ser dedicado a esse
aspecto, detalhando-se a incluso da Rtmica por Meyerhold em seu processo de construo
de cena na formao de atores.
Apesar da existncia de centros de formao, principalmente na Europa, a Rtmica
ainda pouco reconhecida, em parte porque parece que suas proposies sempre existiram e
se espalham por toda parte. Mas, talvez, a grande contribuio de Dalcroze no resida na
inveno de algo absolutamente inusitado, mas sim em ter recuperado e ter posto na ordem do
dia o que era evidente. Da seu impacto ser algo parecido a como foi dito nas palavras
cantadas do cancionista: surpreender a todos no por ser extico, mas pelo fato de poder ter
sempre estado oculto quando ter sido o bvio (VELOSO, 1977).

12

CAPTULO I

Movimentos pessoais.
Contato com a Rtmica. Amlie e eu. Amlie e Feudel. Amlie, Feudel e Dalcroze.
Dalcroze, Hellerau e a Rtmica. Comentrios atuais sobre a Rtmica.
Revisitando o material que tenho coletado sobre a metodologia e os princpios
formulados por Dalcroze desde que comecei a conhec-los de modo sistemtico em 1992, na
Alemanha, encontrei um folder que anunciava o concurso europeu de Rtmica de 1998. Nele
li um trecho que de forma paradoxal reavivou os motivos que fizeram com que eu me
aproximasse dessa abordagem de elaborao artstico-pedaggica. O texto ao qual me refiro,
publicado no Schwbische Zeitung, um jornal do sudoeste da Alemanha, de importncia
similar aos grandes dirios brasileiros, um comentrio sobre o primeiro concurso europeu de
Rtmica acontecido em 1994.
Nele se l o seguinte:
A todos aqueles que assistiram ao concurso, no entanto, continuar presente
na memria por longo tempo a impresso indelvel de um teatro musical de
movimento de grande expressividade, que fascina pela diversidade e
individualidade, pela criatividade, perfeio e sensualidade cheia de vitalidade.
Rtmica deve ser, portanto, uma forma sincera porque pessoal de comunicao
no-verbal, uma linguagem corporal sustentada e acompanhada de sons harmoniosos
ou enviesados, que exprime toda a gama de sentimentos e sensaes, da coragem
ao medo, da bem-aventurana ao desespero. Como so ricas as possibilidades de
expresso atravs do movimento corporal! Como so esteticamente belas e
emocionantes, quando transcorrem combinadas com o princpio ordenador da
msica, obedecendo ao mesmo tempo s suas prprias regras intrnsecas, aliadas
fora muscular, flexibilidade e graa.

Revivi, ento, pelo que dito nesse texto, e pela maneira de faz-lo, uma impresso
incmoda. Do ponto de vista do contedo, eu teria pouco a discordar, apesar do seu tom
afetado. Tambm me parece pertinente a inteno de promover encontros, trocas de
experincias, workshops e propiciar discusses sobre as possibilidades e as dificuldades da

Eines wird jedoch Allen (Zuschauern) gemeinsam sein: der noch Lange im Gedchtnis verbleinbende Eindruck von fascinierendem,
ausdrucksstarkem musikalischem Bewegungstheater, das bestach durch Vielfalt und Individualitt, Einfallsreichtum Perfektion sowie
lebendiger Sinnlichkeit. Demnach muss "Rhythmik" eine ehrliche, weil persnliche Form der nonverbalen Mittteilung sein eine
Krpersprache, untersttzt und begleitet vn wohlklingenden oder "schrgen" Tnen die die gesamte Gefhlsskala, von Mut bis angst,
von Glckseligkeit bis Verzweiflung sichtbar macht. Wie facettenreich sind doch die Ausdruckmglichkeiten durch Krperbewegungen!
Wie sthetisch schn und aufregend, wenn sie kombiniert mit dem ordnenden Prinzip der Musik, nach ureigensten Regeln alaufen,
gepaart mit Muskelkraft, Geschmeidgkeit und Anmut. In Folder de divulgao do "Concurso Europeu de Rtmica de 1998" promovido
pela Staatliche Hochschule fr Musik Trossing. (Traduo minha).

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formao e do exerccio profissional. Porm, no pude evitar uma pergunta que j havia me
feito quando tive contato pela primeira vez com a vertente da Rtmica que patrocinou estes
eventos: por que estipular ganhadores e perdedores, melhores e piores, bons e maus, na forma
de um concurso? Do meu ponto de vista, esta uma postura demasiadamente incongruente
com os princpios intrnsecos formulados por Dalcroze. Contudo, ao fazer esta considerao,
eu j estava envolvido com outro caminho pelo qual a Rtmica enveredou. De seus vrios
desdobramentos, aquele que atraiu minhas inquietaes, assumiu e aprofundou noes que
afirmam os fundamentos de sua construo, no obstante a elementarizao dos aspectos
musicais, questo tratada no Primeiro Captulo. Esse desdobramento recebeu o nome de
Rtmica como Princpio Formativo, que conheci, incorporei e aprendi a articular atravs dos
ensinamentos e do convvio com Amlie Hoellering, com quem eu iniciei meu envolvimento
no universo do mtodo elaborado por Dalcroze.

Quando conheci a professora Amlie no Instituto Rhythmikon, em 1992, em Munique,


durante um curso de inverno, no me pareceu que ela estivesse envolvida com a histria da
Rtmica por mais de 35 anos. A situao era de apresentao do Instituto e dos cursos l
oferecidos.

Amlie Hoellering.

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Que no fique aqui nenhum mal-entendido: ela discorria, com palavras e gestos, sobre
os meandros do assunto com a segurana e a familiaridade de quem conheceu o desenrolar
dos acontecimentos pessoalmente, partilhando, direta ou indiretamente, da proximidade dos
protagonistas desta histria. O que mais me impressionou foram o entusiasmo e a animao
com que ela falava de um assunto que se misturava sua prpria histria. Essa maneira de se
entregar s coisas, que bem mais freqente naqueles que esto comeando uma jornada.
Ela, no entanto, estava demarcando o fim da sua; j havia percorrido 83, dos 86 anos que
viveria. Tal era sua vivacidade na ocasio, que nem pude perceber que ela estava comeando
a se despedir. Foi uma grata coincidncia a oportunidade de fazer parte da turma de um curso
que Amlie acompanharia, j que ela havia decidido que aquele seria seu ltimo. No
obstante seu vigor para tratar sobre o que viveu e conheceu, declarava-se corporalmente no
limite para gerenciar cursos com encontros dirios de cinco horas de durao. Embora fosse
ministrado por mais quatro professores, todos estavam presentes pelo menos quatro vezes por
semana. Pouco antes, ela havia passado a direo do Instituto Rhythmikon, que fundou e
dirigiu, para outra pessoa; depois disso, resolveu que o prximo curso mais extenso seria o
ltimo do qual participaria. A partir dali, ela s queria ministrar palestras e ajudar em eventos
de curta durao. E foi o que fez nos seus ltimos anos de vida.
Amlie Hoellering foi esse tipo de pessoa que participa da construo de uma obra
histrica, mas que dificilmente citada em bibliografias. Talvez por uma questo de gosto ou
por uma opo conseqente em relao transmisso do conhecimento da Rtmica, ela
escreveu muito pouco, recusando com freqncia convites para publicaes. O prprio
Dalcroze havia dito em 1944, aproximadamente cinqenta anos depois de ter iniciado suas
pesquisas e formulaes, que ainda considerava muito difcil explicar em palavras um
procedimento como o que ele propunha, por demandar bastante estudo e, sobretudo,
experincias pormenorizadas, j que a apreenso requer uma intensa vivncia prtica do

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processo. Trata-se, conforme declarou, de colocar diferentes temas em relao: crebro,


coluna vertebral, noes de movimento, movimentos premeditados, movimentos indesejados,
automatismos, e ento, a partir disso, evitar tudo aquilo que se contrape liberdade dos
corpos. Alm disso, ou exatamente por isso, proibiu a publicao impressa de seu mtodo por
considerar que, apenas atravs da leitura, no era vivel preencher todos os requisitos para sua
assimilao, perdendo-se toda sua abrangncia.
O caminho escolhido por Amlie reitera a concepo do mestre, e ela se dedicou
principalmente aos aspectos pertinentes demanda de estudos e experincias
pormenorizadas. Isto no significou uma negao da necessidade de desenvolver estudos
tericos, tanto que depois de completada sua formao em Rtmica, tambm estudou
Psicologia.
A contextualizao dessa representante da Rtmica em relao ao seu fundador
prope-me algumas consideraes de William Everdell (EVERDELL, 2000) sobre os atores
histricos em seus questionamentos a respeito do perodo denominado moderno. Ele se
refere aos indivduos criativos desse perodo, de cujas mentes brotaram tanto idias bsicas da
cincia quanto as principais invenes, como sendo complementares sociedade. Everdell
sugere uma perspectiva instigante sobre a genialidade: esta seria a caracterstica de
...algum que faz algo que ningum consegue fazer at que se tenha passado tempo
suficiente para que muitos outros aprendam tambm a faz-lo[...]. [...]J o esforo
para obter os dados nos quais as idias e invenes se basearam e o esforo
subseqente para relat-las bem requerem contribuies de muitos outros alm do
inventor e criador das idias[...]. [...]De fato, a insistncia em uma comunidade
supra-tnica de pensamento e de arte uma das posies hoje freqentemente
definidas como modernismo (EVERDELL, 2000, p. 24-25) [Grifo meu].

Assim, ao mesmo tempo em que a criao de Dalcroze insere-se na profuso de


criaes geniais da modernidade, no obstante no seja to prontamente lembrada quanto sua
importncia faz merecer, Amlie Hoellering surge como um daqueles agentes que depois de

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passado tempo suficiente aprenderam, realizaram e desdobraram seus procedimentos e


formulaes, alargando e aprofundando questes, relatando-as da melhor maneira possvel.
O processo de constituio da Rtmica foi marcado, desde o seu incio, por discusses
a respeito do caminho pelo qual esta deveria ser conduzida, isto , qual seria sua qualidade
distintiva fundamental. As posies defendidas por diferentes grupos podem ser sintetizadas
em dois enfoques principais: o primeiro pensa a Rtmica como uma disciplina dedicada
exclusivamente pedagogia musical e direcionada formao de um tipo especfico de
professor de msica; o segundo acredita que ela deve ser muito mais trabalhada como uma
disciplina de ligao entre diferentes reas, servindo como plo integrativo, sobretudo no
fazer pedaggico, e que pode ser praticada por profissionais que, mesmo no sendo msicos,
saibam articular o material musical. Na poca em que Amlie se formou, esse debate era
bastante acirrado. Diante das divergncias apresentadas, ela optou pela segunda perspectiva,
engendrando, a partir da, sua viso da Rtmica como Princpio Formativo que norteou a
concepo, fundao, e desenvolvimento do Instituto Rhythmikon, primeiro e nico instituto
particular de formao em Rtmica na Alemanha, reconhecido oficialmente pelo Ministrio da
Educao e Cultura.
Durante a dcada de 1960, ao mesmo tempo em que fundava seu instituto em
Munique, Amlie exercia, na mesma cidade, atividade docente no Conservatrio Richard
Strauss e na Escola Superior de Msica, onde contribuiu decisivamente para a implantao da
Rtmica como disciplina curricular obrigatria para os cursos de licenciatura. Ela se referia a
esse perodo com muitas ressalvas, devido ao tratamento que recebeu no ambiente acadmico
musical. Neste meio, mesmo tanto tempo depois das primeiras experincias e formulaes de
mile Jaques-Dalcroze, a Rtmica ainda era vista com preconceito, ceticismo e desconfiana.
Com idas e vindas, o Rhythmikon manteve-se vinculado a rgos pblicos, recebendo
apoio financeiro e institucional. Entretanto, apesar da aparente convergncia de idias e

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intenes, a expectativa de resultados do emprego da Rtmica por parte dos rgos oficiais,
provocava uma distoro na viso que Amlie desejava destacar nos procedimentos e
processos originados da metodologia de Dalcroze. Embora ela tenha sido uma das
protagonistas na implantao de aulas de Rtmica nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental na Baviera, discordava seriamente das condies oferecidas pelo Estado para
preparar e capacitar os professores responsveis pela matria. Entendia ser uma
desvalorizao da Rtmica, considerar algum apto a dar aulas com o pouco tempo de
formao exigido, e criticava o fato de a abordagem ser parcial e mais terica do que prtica,
ou seja, limitar-se a um receiturio de exerccios e atividades com algumas informaes de
carter reflexivo.
Ao contrrio da expectativa oficial, o Instituto Rhythmikon implementou uma
concepo de formao profissional que foca, antes de tudo, pesquisas e experimentaes dos
princpios da Rtmica pelos participantes em si mesmos, de diferentes maneiras, para
aprofundar de forma conseqente a compreenso do trabalho segundo tais princpios. Isso
requer bastante tempo, alm de disponibilidade para mergulhar em um processo que envolve
muito mais do que habilidades tcnicas. O que est em jogo nessas prticas no apenas, nem
em primeiro lugar, conseguir realizar as propostas, mas a busca de caminhos e possibilidades
de uma realizao de fato, comprometida em tentar alcanar os objetivos propostos.

Amlie despertou para essa filosofia de trabalho durante sua formao em Rtmica na
Escola Superior de Msica de Leipizig, ento dirigida pela professora Elfriede Feudel, que foi
uma importante continuadora das pesquisas de Dalcroze na Alemanha e que havia se formado
diretamente com ele. Esta foi uma poca de intensa pesquisa, divulgao e sedimentao dos
princpios, formulaes e procedimentos da disciplina que, diga-se, no cessam de ser revistos
por uma parte daqueles com ela envolvidos. No que Amlie no tenha tido contato direto

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com Dalcroze. Com a difuso e aceitao de seu mtodo, sobretudo a partir de 1914, no
difcil inferir que ele tenha sido muito requisitado em seminrios, cursos e palestras, em
diferentes lugares da Europa. Alm disso, ele ocupava-se com seu instituto em Genebra,
fundado em 1925. Contato freqente e prolongado como Elfriede Feudel tivera com Dalcroze,
Amlie no teve, porm, teve um convvio semelhante com Feudel.

Elfriede Feudel.

A experincia e o contato pessoal com algum tipo de processo, orientado por quem j
passou por ele, so fundamentos essenciais nas propostas advindas da metodologia de
Dalcroze. A professora Amlie assumiu destacadamente este modus operandi e, nutrida pela
relao com quem tambm havia se formado sob essas premissas, deu ateno a aspectos de
formao que se aproximam das condies oferecidas pela transmisso oral, tal como tratada
por Walter Benjamin (1980, p. 57-74) ao discorrer sobre a arte do narrador. Segundo suas
ponderaes, entre as narrativas escritas, as melhores so as que menos se distinguem das
narrativas orais, isto , das contadas. Contar uma histria prope o cerne da narrao como
possibilidade de transmitir experincias. Dela extrado aquilo que contado e que, por sua
vez, incorporado experincia de seus ouvintes. A narrativa introduz coisas na vida do
narrador para, em seguida, retir-las dele. A arte da oralidade , assim, a arte de recontar. A
narrativa permite uma superposio de camadas, constituda pelas narrativas sucessivas, como

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processo criador da narrativa perfeita, da ser a experincia transmitida pessoalmente a fonte a


que recorrem todos os narradores. Benjamin identifica na extino da arte de narrar a causa da
reduo da comunicabilidade da experincia, e este era para Amlie um problema central,
tanto no que diz respeito a processos pedaggicos, como a questes comportamentais e
sociais. Sob a gide dessas concepes, nos cursos de formao ministrados no Instituto
Rhythmikon, no primeiro ou nos dois anos iniciais, os participantes devem, antes de qualquer
outra coisa, apreender e conhecer os princpios rtmicos em si mesmos, construindo suas
prprias experincias atravs da transmisso da experincia dos formadores. Em uma segunda
fase, h um acompanhamento do emprego efetivo dos princpios atravs de superviso de
trabalho.
Esses cursos no tm como tema apenas os contedos da Rtmica, mas esto
vinculados a noes e prticas que entendem o indivduo integralmente. Alm disso, so
acompanhados por diferentes tipos de abordagem corporal, sendo a mais constante a do
Movimento Concentrado e Integrado elaborado por Leon Gesslein.
Trata-se, em primeira linha, de uma aula de movimento: movimento relacionado ao
pensar e ao querer, convocados constantemente na experimentao, conhecimento e escolhas
criativas que possibilitem encontrar solues prprias (RHYTHMIKON, 1991).
Ao contrrio de outras instituies de formao em Rtmica, o Rhythmikon dedica-se
acentuadamente s dimenses pedaggicas e estticas, tomando as matrias exclusivamente
musicais como suporte. O trabalho de Amlie Hoellering baseia-se no mesmo padro de
elementarizao dos procedimentos organizados por Dalcroze, tal como Elfriede Feudel a
concebeu em relao a objetivos pedaggicos gerais.

De tudo o que Dalcroze desenvolvia, Feudel considerou essencial privilegiar uma


dimenso que ele havia previsto como possibilidade na construo de seu mtodo. Ela

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entendeu, conforme declarou j em 1915, que a ento denominada Ginstica Rtmica


significava muito mais do que o desenvolvimento de habilidades musicais, apontando o
caminho para uma educao de todo sistema neuromuscular, visando uma formao corporal
e mental equilibrada. Seus efeitos intensificao da energia vital, desenvolvimento das
capacidades artsticas, aumento do poder de concentrao so benficos no para uma rea
especfica, mas contribuem para uma atuao pedaggica geral, na criao de uma
humanidade mais harmnica. A matria-prima por excelncia das atividades da Rtmica, cuja
origem situa-se nas realidades advindas da articulao das categorias tempo, espao, energia e
forma, muito valorizadas pelo seu criador, passaram a receber um destaque especial na prtica
de Feudel e Hoellering. No entanto, a diferena que, para Dalcroze, tais categorias se
reencontram musicalmente na sua relao com o movimento corporal. Feudel (1965, p. 8-9)
deu continuidade a este aspecto, ponderando, contudo, que as leis embutidas nas combinaes
das quatro categorias eram vlidas para todo e qualquer movimento humano, e ganhavam
concretude por este, independentemente do movimento estar vinculado manifestao
acstica da msica:
O profissional da Rtmica deveria vislumbrar sua ao para alm dos temas
estritamente musicais, e construir uma educao para o movimento e do movimento
em todos os seus vnculos intelectuais, mentais e emocionais to simples e elementar
quanto necessrio for, o que o revestimento musical dos exerccios com movimento
no permite. Ele deveria aprender a ver o movimento como reao a impresses e
sensaes de tempo e espao, fora e forma, e mediar as impresses correspondentes
aos alunos; a msica no seria mais colocada frente a frente ao corpo, mas os dados
de tempo, energia, espao e forma seriam apreendidos pelos alunos como
impresses dos sentidos e interpretados pelos seus movimentos[...]. Fica mantido do
mtodo de origem, contudo, como inesquecvel estmulo e valor, o maravilhoso
espelhamento do movimento em msica em todo o seu contexto, podendo, de acordo
com as necessidades, ser retomado; [...].
Do movimento rtmico em tempo, espao, energia e forma, chega-se, com a
mesma desenvoltura, arte, natureza e cincia [...].
No lugar de um treinamento rtmico-musical limitado ao contedo do
mtodo, entra em cena a idia de uma formao rtmico-corporal e mental.

Feudel acreditava que o movimento deveria ser to valorizado como a palavra. As


impresses trazidas pelos rgos dos sentidos no devem ser apenas assimiladas, mas tambm
elaboradas em um tipo de realizao mental que projetada, entretanto, atravs do movimento

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corporal. Corpo e esprito aparecem em uma atuao recproca extraordinariamente fecunda.


Na introduo dessa relao de troca encontramos propriamente a essncia do trabalho da
Rtmica, a partir da qual so fixados seus poucos princpios metodolgicos. Nesse vis da
Rtmica, portanto, os processos podem acontecer com ou sem a presena fsica de msica, j
que nesse contexto, msica movimento e movimento msica. Essa lei intrnseca
plenamente adequada aos procedimentos propostos por Feudel e os enriquece sobremaneira.
A partir dela, procura-se engendrar situaes que devem ser resolvidas com criatividade,
buscando-se sempre uma atitude autnoma, com flexibilidade em relao adaptao das
propostas e aos desejos dos indivduos.
Amlie Hoellering entendia que os movimentos e as experincias corporais,
vivenciados primeiramente de uma forma inconsciente, so conduzidos atravs das atividades
propostas pela Rtmica a uma apreenso mental e a um controle consciente. E, sem perder de
vista o desafio de encontrar solues autonomamente, chegando, at um determinado grau, a
estipul-las, os envolvidos no processo devem adequar-se constantemente s realidades de
delimitao e ordenao, o que implica em dialogar com outros. Dessa forma, depreende-se
que uma proposio rtmica atinge seu objetivo quando, no nexo dessas polaridades, encontrase um ponto de equilbrio que vivido, ainda que por um instante, de forma plena.
A perspectiva de uma construo totalizante da personalidade, que orientou e orienta o
trabalho do Instituto Rhythmikon, concebe e exerce, assim, a Rtmica como um Princpio
Formativo, e no como uma matria especfica.
Eu partilho do entendimento de que esta concepo d continuidade s idias
perseguidas por Dalcroze em Hellerau, isto , colocar o Ritmo no nvel de uma instituio
social, tendo em vista a construo de uma nova humanidade.
Entre outras fontes recorrentes a esta noo de Dalcroze, como as culturas orientais,
nota-se uma proximidade com a da Musik grega. O professor Felix Messerschmid recupera

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de forma bastante elucidativa os anseios cultivados, em especial, nos tempos de


funcionamento do centro de formao em Hellerau. Ele salienta que as musas no se vinculam
especificamente a uma modalidade artstica. Ao contrrio, existe uma diversidade de
interpretaes e de relaes possveis das musas com as manifestaes culturais (TORRANO,
1981). Messerschmid (MESSERSCHMID, 1964), sugere que, ao invs da noo de Musas
(Musische), seja introduzido o conceito de Ritmo no sentido pitagrico, isto , como um
sentimento para a vibrao, para a ordenao que resulta de dentro para fora e no imposta
exteriormente nem determina metas a serem cumpridas. Uma relao com esse tipo de
concepo de Ritmo requer uma forte sensibilidade. Ele vai mais alm:
Esta atitude est ligada ao momento da desintencionalidade. uma postura
que, no final das contas, se abandona s graas do momento, benevolncia do
resultado (Gelingens); uma capacidade de tocar na interioridade; um acordo a priori
com a vida, o qual faz com que esta se apresente, se abra. [...] Para tanto, o
musische-educador necessita de uma forma de volio e instruo que no consiste
em uma abordagem direta, nem em subordinar a objetivos ou a questes exteriores
ao processo, tampouco em organizar os meios prvia e fixamente, em lutas e
coaes; mas sim em um profundo acordo com a vida, com a sua e a de seus alunos.
Em uma profunda confiana existente na afeio deles... No poder destas Musischen
participam as artes no modo anteriormente nomeado, ou seja, atravs de seus
elementos. Porm, essa participao no est garantida como uma disciplina escolar.
Mesmo que, em certa medida, o musische-educador obtenha algum xito em seus
esforos, este se torna bastante relativizado se essa for apenas uma disciplina entre
outras. [Traduo minha]

Embora os primeiros exerccios de Rtmica tivessem sido experimentados com


estudantes de msica, como dito anteriormente, desde o incio foi reconhecido que o alcance
dos princpios apontados por Dalcroze possibilitam a formao integrada das foras criativas
do ser humano. Atravs de Feudel (1965), a aluna mais eminente de Dalcroze na Alemanha,
proposta uma ruptura na educao por meio da Rtmica, como necessria para a formao de
indivduos saudveis e capazes.
Seu ponto de partida era que todo ser humano, desde os primeiros anos de vida, seria
capaz de transformar o no-visvel, o imaterial, em algo tangvel, vivo. E, ao contrrio, criar a
partir da forma viva uma representao no palpvel. Esta capacidade natural existe porque o
ser humano uma criatura formada, simultaneamente, de corpo e esprito, do visvel e do

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invisvel, do consciente e do inconsciente. Tal capacidade est ligada essncia da condio


humana, plenitude das foras de cada indivduo, e se extingue quando corpo e esprito no
esto mais direcionados ao mesmo tempo para o mesmo objetivo. Amlie complementa,
afirmando que todo ser humano est em condies de engendrar experincias consigo e com o
outro, desde que haja um vnculo entre o eu e o outro. dado a cada um estabelecer esse
vnculo tanto a partir de sua substancialidade tangvel e visvel, como intangvel e invisvel,
contudo, somente enquanto se quiser experienciar, simultaneamente, a si e o outro.
Os objetivos do trabalho totalizante, tal como entendia Hoellering, inspirados em seus
estudos de psicologia, foram esquematizados por ela da seguinte maneira:

Sob a tica de Amlie, nesse desdobramento da Rtmica a instncia social representa


um papel fundamental no equilbrio da existncia humana. Nesta dimenso identifica-se o
diferencial de sua concepo em relao de Feudel. Esta apontava constantemente para o
desenvolvimento do equilbrio na dimenso pessoal: entre corpo e esprito, consciente e
inconsciente. Neste sentido Amlie alargou os horizontes do mtodo de Dalcroze dando

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continuidade ao trabalho iniciado por Feudel (1965, p. 8), que no chegou a estabelecer
propriamente um desenvolvimento do mtodo em direo a uma complexificao, e sim em
direo a uma elementarizao que se volta aos princpios fundamentais formativos:
[...] Considera-se como objetivo da aula, ao contrrio da maneira como se
v em Genebra [no Instituto Dalcroze], menos um constante crescimento da
disciplina entre corpo e mente, e mais uma aspirao ao desenvolvimento da
espontaneidade, da improvisao e da criatividade, voltando-se constantemente aos
elementos bsicos de tempo, espao e forma, isto , privilegia-se mais um
aprofundamento, uma intensificao do que uma complexificao.

importante ressaltar, contudo, que no contexto do trabalho formativo da Rtmica a


orientao no tempo e no espao estabelece os pressupostos para a construo criativa.
Embora existam algumas diferenas na prtica e na concepo entre Amlie e Feudel,
elas concordavam sobre o rumo que a Rtmica deveria seguir. Consideravam que era limitante
que, mesmo depois de todas as transformaes e simbioses ocorridas no decorrer do sculo
20, ainda se trabalhasse no Instituto Jaques-Dalcroze em Genebra estreitamente com a msica
no sentido tradicional do termo. E se os livros escritos por Dalcroze no so mais utilizados
em aula, eles ainda servem como orientao. Desse modo, o trabalho neste Instituto est
expressamente a servio da pedagogia musical, e no dessa marcada elementarizao
propugnada por Feudel.
Para ela, boas aulas, sobretudo para leigos, de incio deveriam garantir que as
articulaes elementares estejam seguras e possam ser trabalhadas conseqentemente, at que
os participantes encontrem uma execuo natural e fluida das propostas. Por isso, Amlie
sempre destacava que, se temos como objetivo trabalhar com formao totalizante preciso,
necessariamente, dispor de mais tempo do que para o aprendizado de habilidades especficas e
isoladas. A procura por desempenhos quantitativamente mensurveis e a dificuldade de
confronto consigo, so motivos suficientemente compreensveis para uma possvel resistncia
ao como e ao que tratado nas sesses de Rtmica. Era freqente Amlie mencionar o fato do
indivduo da sociedade moderna, civilizada e industrial, estar sob uma dupla ameaa: uma,

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exterior, provocada pelo contnuo distanciamento dos ritmos naturais da existncia humana, e
pelos efeitos comprometedores da tecnologia nas condies de vida; outra, interior, decorrente
da perda de um modo de vida holstico, pela exigncia excessiva de racionalizao,
objetivao, materialismo e perfeio, estimulada no indivduo desde a infncia.
No calor desses debates ela considerou discutvel o valor dos exerccios mtricortmicos, que podem ser combinados e tornarem-se paulatinamente mais complexos e
coreografados. Tais exerccios foram depreciados como atos de adestramento e
manipulao para obedincia e dominao, especialmente durante o perodo de tendncias
antiautoritrias. Rudolf Bode, por exemplo, ex-aluno de Dalcroze, separou-se de seu mestre
por considerar que o caminho escolhido levava a um trabalho intelectual de movimento.
Frente s ideologias contrrias a uma viso humanitria, pareceu a Feudel que os
aspectos relativos formao do Ser, embutidos no mtodo de Dalcroze, eram mais relevantes
e, portanto, ela resolveu se dedicar a eles. Props evitar que finalidades extremamente
orientadas musicalmente colocassem aspectos formativos e criativos em segundo plano.
Amlie, dando continuidade s inquietaes postas em pauta por Feudel, se perguntou
sobre o sentido a ser reconhecido nos complicadssimos esforos propostos pelo mtodo.
Mesmo para msicos que trabalham duramente em tais propostas, no fica claro por que
precisariam disso. Em certos aspectos, apenas profissionais de dana, devido aos seus
objetivos artsticos, prezariam esse tipo de treinamento. No entanto, essa alternativa levaria a
um esvaziamento das dimenses comunicativas e criativas, j que a prioridade seria a tcnica
na apreenso de passos e movimentos.
No obstante todos os prs e contras, Amlie considerava que a denominao inicial
de Rhythmische Gymnastik [Ginstica Rtmica], mais tarde transformada em uma modalidade
esportiva, se adequava mais metodologia de Dalcroze, por explicitar que se trata de um
processo de construo orientado para e pelo movimento. No entanto, correria o risco,

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segundo outras opinies, de ser confundida com a profuso de sistemas ginsticos que
comeavam a se formalizar na mesma poca. Em contra partida, a denominao que se
estabeleceu, Rhythmisch-musikalische Erziehung, tem a vantagem de esclarecer que o
procedimento orientado artisticamente.
Educao pela Rtmica uma abordagem de educao pelo movimento,
relacionada espontaneamente msica. Ela atenta, freqentemente, com o mesmo
grau de importncia para dois efeitos elementares da msica: por um, lado o efeito
de reatar (rckverbindend), enraizar (erdend) e, tambm, de desinibir e entusiasmar,
e, por outro lado, o efeito de abstrao, ordenao, harmonizao e objetivao
(zwingend) (HOELLERING, s/d) [Traduo minha].

Nos exerccios de mtrica-rtmica, os aspectos pertinentes ao efeito de abstrao,


ordenao, harmonizao e objetivao esto apenas aparentemente em primeiro plano.
necessrio um trabalho exaustivo, pormenorizado e profundo, se o objetivo for transpor um
padro rtmico, determinado e previamente dado, no deslocamento pelo espao. Porm, a
partir da uma liberdade deve ser ganha, de modo que o exerccio se torne um jogo (Spiel) e
tome forma (Gestalt). Reatar, reavivar coisas perdidas, enraizar, mas tambm desinibir e
entusiasmar so bastante necessrios para a soluo das tarefas propostas. Trata-se de ativar
essas conexes com a ajuda desses exerccios. Em primeira instncia, o ser humano o
objetivo, e no o palco.
Um movimento corporal em que a parte inferior do corpo um componente essencial
e que se propaga pelo espao ativa a motricidade instintiva e intuitiva. Uma vez ligado s leis
rgidas de um padro rtmico, estabelece-se uma dupla possibilidade: uma delas controle e
comando consciente e, a outra, liberao de emoes sem o risco de ser inundado por
impulsos precipitados.
preciso desconstruir muitos preconceitos e representaes sobre ginstica e
movimentos danantes e sua relao com a msica. Amlie insistia que no se perdesse de
vista o sentido da utilizao, como meio e estmulo, de objetos, aparelhos e materiais, teis e

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bem vindos nas atividades de educao pela Rtmica. Porm, o instrumento primordial o
corpo, noo essencial para Dalcroze.
Amlie tambm reforava a premncia de colocar os participantes entre polaridades de
convivncia, como autonomia e assimilao, o Eu e o Outro, individualidade e solidariedade,
e no apenas entre polaridades individuais. De modo geral, para a fundadora do Instituto
Rhythmikon, na Rtmica, os exerccios, embora uns mais que outros, no so trabalhados
isolados da incumbncia de se arranjar com o grupo e encontrar solues criativas,
princpio indispensvel quando o objetivo no instruir automatizao, automao e
mecanizao de seqncias de movimentos. Infelizmente, pessoas no preparadas para
emprego da Rtmica no se do conta dessa necessidade.
Em determinado sentido os exerccios so ascticos, pois necessrio um esforo para
traduzir ritmos (em todas as combinaes, compassos, acentos, tempos fortes, entre outros
aspectos) do medium msica para o medium corpo em movimento, ou seja, transformar um
acontecimento acstico-temporal em um acontecimento espacial e pictrico-cnico, tambm
temporal. Assim, msica e movimento apresentam um mesmo fenmeno em duas
materialidades possveis e intrinsecamente coexistentes. A msica redimida atravs do
movimento e este se torna msica. Nesse contexto, cada praticante pode encontrar uma
soluo otimizada, na acepo de mais adequada, mesmo se para isso for necessrio um
longo perodo. Nesse momento, inicia-se a percepo da experincia como uma preciosa fonte
de conhecimento. O trabalho integrado entre msica e movimento significa, portanto, que os
dados e leis da msica devem ser assumidos objetivamente pelo e no movimento para que os
impulsos do movimento se conectem de tal forma que permitam a conquista da liberdade de
expresso individual.

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Depois do impacto inicial, as idias e a prtica propostas por Dalcroze ficaram


perdidas em meio a tantas vertentes. Na Alemanha, por exemplo, depois do fechamento do
centro de formao de Hellerau, em 1917 devido Primeira Guerra Mundial, a formao em
Rtmica foi assumida pelas escolas superiores de msica, ocasionando distores na
concepo pedaggica mais profunda das proposies de Dalcroze, que no foram
aproveitadas nem desenvolvidas de forma mais conseqente. Este desenvolvimento viria,
ento, a ser proposto pelo enfoque da Rtmica como Princpio Formativo, que retomou
empregos e tratamentos j conhecidos, enriquecendo-os e integrando-os s necessidades e
demandas de cada momento.
Essa atitude pode ser verificada em diversas outras circunstncias. Como exemplo vale
mencionar que quando a Rtmica comeou a se consolidar e se difundir, ela j havia sido
empregada e tinha se misturado tanto a outros campos de atuao, que o importante encenador
russo Meyerhold referia-se a Dalcroze como terico do teatro.
Historiadores da dana tambm indicam a influncia da tradio Delsarte-Dalcroze
como uma das mais importantes para o surgimento e o desenvolvimento da dana
contempornea, embora nenhum dos dois tenha tido uma inteno clara nesse sentido, pelo
menos registrada.
Essa influncia talvez possa ser considerada um exemplo da realizao do que o
etlogo Richard Dawkin denominou como meme. Para ele, meme seria uma unidade de
cultura residente no crebro que se estenderia em fentipos diversos, dando origem a uma
conexo singular entre corpo e ambiente, entre corpo e artefatos, e corpo e cultura
(GREINER; KATZ, 2001, p. 69). Esse conceito me parece pertinente e complementar idia
da transmisso da Rtmica sob a perspectiva da tradio oral, como ressaltei anteriormente.
uma dvida se Meyerhold conheceu Dalcroze pessoalmente, e este no conheceu Delsarte,
embora, como veremos adiante, se considerasse pertencente tradio delsartiana. Mas

29

parece no haver dvida que as questes daquele momento ocuparam muitos coraes e
mentes, fazendo com que o meme em questo neste campo se multiplicasse. Algo anlogo
tambm acontecia entre Dalcroze e Meyerhold e, neste fluxo, envolveu muitos outros de
formas diferentes. Entre essas formas, encontramos na Rtmica como Princpio Formativo
memes multiplicadores das idias basilares do mtodo de Dalcroze, que partem da noo de
equilbrio das exigncias entre corpo e esprito como elemento decisivo na formao de um
indivduo harmonioso.
Mesmo sem condies de articular os princpios e procedimentos desta rea de
conhecimento, uma parcela considervel de artistas e profissionais das reas de arte e
educao tem como senso comum as noes e questes at aqui apresentadas, porm, eram
praticamente inditas na poca em que Dalcroze comeou a se ocupar delas. Ele no foi o
nico. Alguns contemporneos e antecessores j haviam lanado sementes na direo daquilo
que ele pesquisou, elaborou, articulou e praticou.
Em pleno caldeiro em ebulio em que a Europa estava se tornando, veio ao mundo,
em seis de julho de 1865, em Viena, na ustria, mile Jaques. Mais tarde, por sugesto do
editor de suas canes, resolveu adotar Dalcroze como nome artstico, ficando conhecido
como mile Jaques-Dalcroze. Seu pai era natural de um canto suo e sua me era de origem
teuto-sua. At os 10 anos de idade, mile viveu com a famlia em Viena, absorvendo o
entusiasmo musical que a cidade propiciava. Com 6 anos comeou a ter aulas de piano e j
demonstrava suas preferncias, preterindo os montonos estudos de piano em prol da prtica
da improvisao.
Em 1875, a famlia Jaques mudou-se para Genebra, onde mile freqentou, alm da
escola formal, o conservatrio, dando prosseguimento aos estudos de piano. Aos 18 anos,
abandonou a Universidade de Genebra estudar interpretao na Comdie Fraaise em Paris
e dar prosseguimento sua formao musical com Faur e Delibes. Com 29 anos, recebeu um

30

convite para ser regente substituto por um ano na Algria, no Thatre des Nouvauts. A
msica tnica dessa regio, com seus ritmos complicados, impressionou-o muito, oferecendo
preciosos estmulos para o trabalho que Dalcroze desenvolveria mais tarde, sobretudo a partir
das questes levantadas para tornar compreensvel aos msicos locais a notao e a noo
mtrica da msica europia. Um exemplo disso a formulao de um cdigo gestual para
ilustrar e aproximar aos msicos locais a idia de um determinado mdulo rtmico em sua
respectiva diviso de compasso. Conforme Dalcroze (apud LETZEL, s/d, p. 20), foi de sua
experincia naquele pas que intuiu o primeiro acesso Rtmica:
[...] a origem da minha rtmica! Nessa poca eu morava na Arglia. Eu dirigia uma
orquestra nativa. O que me surpreendeu foi o sentido de harmonia de meus msicos.
Embora a msica que eu lhes ensinava tivesse quatro tempos, os cravistas, por
exemplo, empregavam cinco, os flautistas, trs [...] Era impossvel para mim
disciplin-los e inculcar nossos mtodos. [...] Para ensinar a notao da nossa
medida, tive a idia de interpretar cada tempo com um gesto. Meus msicos
tambm, antes de tocar, marcavam o ritmo desejado com o tamborim... [Trad.
Adriana de Oliveira].

De volta da Algria, Dalcroze se estabelece em Viena para estudar na Academia de


Msica e Artes Cnicas. A aperfeioa seus conhecimentos com Bruckner e Fuchs, entre
outros. Dois anos depois, ele volta a Paris para completar seus estudos no Conservatrio desta
cidade. Nessa ocasio, conhece o musiclogo e pianista suo Mattis Lussy (1828-1910), o
primeiro, segundo Dalcroze, a se ocupar das leis de expresso musical e do ritmo. Foi por
meio de Lussy que Dalcroze intensificou conhecimentos a respeito de aspectos ocultos e
complexos do fenmeno musical, tomando conscincia de que toda expresso musical tem um
fundamento fisiolgico.
Dalcroze acreditava numa relao de permuta entre as experincias musicais, corporais
e emocionais, que a sua maneira de trabalhar suscitava. A partir de vrios exerccios e
improvisaes, a Rtmica interfere positivamente sobre o trabalho artstico-musical e

"[...] l'origine de ma rythmique! Je sjournais em ce moment-l en Algrie. Je dirigeais un orchestre indigne. Ce qui me frappa
trangement fut le sens de l'harmonie de mes musiciens. Alors que la musique que je leur de enseignais tait quatre temps, les jouers de
cymbales, par example, en employaint cinq, les joueurs de flte trois [...] Il m'tait impossibile de les discipliner et de le inculquer nos
mthodes. [...] Pour enseigner la notation de notre mesure, j'eus l'ide de faire interprter chaque temps par le geste. Aussi mes musiciens,
avant de jouer, marquaient le rythme voulu sur tambourin...".

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interpretativo, por meio de uma viva representao. Dalcroze constatou tambm, que a
Rtmica mostra um efeito produtivo em processos pedaggicos, em reas de aprendizagem
social.
Como j mencionamos, ele se considerava pertencente tradio de Franois Delsarte
que, na metade do sculo 19, desenvolveu na pera de Paris um sistema para aumentar a
fora expressiva do ser. Observou e classificou leis que regem o uso do corpo humano como
meio de expresso, lanando mo, principalmente, da pesquisa da estaturia antiga, do estudo
da anatomia humana e da observao de como os sentimentos humanos so expressos na vida
real. A partir disso, estabeleceu um conjunto de preceitos que foram ensinados entre 1839 a
1859. Delsarte acreditava que o gesto mais expressivo do que o discurso e,
conseqentemente, mais convincente do que o contedo a maneira de diz-lo. Entendia o
gesto como agente do corao porque num simples movimento nosso ser total vem tona,
enquanto a linguagem analtica e sucessiva. Identificava trs propriedades no gesto. A
primeira, a intensidade, isto , seu realce, sua autoridade, compreendendo o princpio da
assimetria, muito recorrente na construo artstica. Sua caracterstica principal a tenso das
energias e o impulso da deciso, expressos no desenvolvimento mximo da oposio entre
movimentos, oposio da qual todo o corpo participa. A segunda propriedade o paralelismo,
ou seja, quando duas partes do corpo se movem ao mesmo tempo e na mesma direo. E por
fim, a sucesso de movimentos que percorre o corpo todo, em cada msculo, cada osso, cada
articulao. Analisando vrias seqncias de movimento, Delsarte assinalou que no teatro o
gesto deve preceder a palavra, noo que ser retomada mais tarde por vrios encenadores,
muitos deles por meio atravs de Dalcroze.

Na Alemanha, o trabalho de assistncia social feito por profissionais cuja formao centrada na atuao pedaggica,
independentemente do motivo e do pblico a ser atendido. Esse campo de atuao chamado de Pedagogia Social (Socialpedagogie). No
Brasil, o profissional que mais se aproxima deste tipo de trabalho o Assistente Social.

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Exemplos de exerccios sobre os tipos bsicos de oposio de Delsarte.

Em 1891, Dalcroze foi trabalhar como professor de histria da msica no


conservatrio de Genebra, onde, mais tarde, assumiu tambm os cursos de harmonia,
percepo e solfejo. No total, exerceu a funo de professor por dezoito anos nesse
conservatrio, embora no incio tenha se dedicado menos aos assuntos pedaggicos e mais
composio. Assim, em 1893, vem luz sua primeira coletnea de canes: Chansons
romandes, qual se seguem outras, inclusive de canes infantis. Comps tambm obras de
msica de cmera e algumas peras. Parte de suas canes foi composta com textos seus e
no foram poucas as que caram no gosto dos suos, j que elas tm como base de construo
caractersticas populares daquela regio. Durante suas atividades pedaggicas em Genebra,
comeou a reorganizar o curso de solfejo, pois considerava que o sistema didtico empregado
at ento era insatisfatrio em relao clareza da imaginao e sensibilizao musical.
Alm disso, questionava a maneira como o conhecimento terico de msica era transmitido
aos alunos, que no conseguiam vislumbrar a essncia da arte que estavam cultivando. Tal
essncia tinha seus fundamentos, de seu ponto de vista, na expressividade e no movimento.
Essa poca marcou o incio de suas pesquisas sobre as conexes entre a msica e sua
expresso coreogrfica com base no fenmeno rtmico.
A partir de 1902, a comear pela Alemanha, seu mtodo, ento conhecido como
Ginstica Rtmica, espalhou-se pelo mundo atravs de, entre outros, Alexander Sutherland

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Neill e Gertrud Grunow. De 1905 em diante, o prprio Dalcroze comeou a participar de


congressos de ginstica e a realizar viagens internacionais divulgando cada vez mais seu
mtodo, acolhido com entusiasmo crescente. Em 1906 acontece a publicao de seu primeiro
livro, Ginstica Rtmica, onde ele registrou a epgrafe: ordenar o movimento significa
educar o esprito e a mente para o ritmo (DALCROZE, 1921, p. 4).
Em 1911 foi convidado a fundar e dirigir, junto com Wolf Dohrn, em Hellerau, na
regio de Dresden, o Centro de Formao em Msica e Ritmo (Bildungsanstalt fr Musik und
Rhythmus), construo projetada em 1910 pelo arquiteto Heinrich Tessenow especialmente
para Dalcroze. Hellerau foi um enorme complexo de instituies que tinha a misso de
repensar e reformular o sistema de ensino alemo. No captulo seguinte farei algumas
consideraes sobre o contexto histrico da Europa por ocasio do aparecimento de sistemas
semelhantes ao que Dalcroze fundou, e

tambm como as reformas pedaggicas foram

resultantes do forte impulso industrial.

Fachada do Centro de Formao Jaques-Dalcroze em 1913. Na parte de cima do prdio foi colocado o smbolo
do yin-yang.

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Dalcroze dirigiu Hellerau por dois anos e meio, e nesse perodo fez a Rtmica se tornar
conhecida internacionalmente.
Em 1911, curso comeava com aulas de ginstica rtmica, solfejo, improvisao
musical, anatomia, canto coral, exerccios plsticos de grupo e preparao corporal. Hellerau
tornou-se conhecida como a catedral do futuro. As montagens cnicas que l aconteceram
influenciaram encenadores como Stanislawski e Meyerhold, e entre seus alunos estavam
Adolphe Appia, Mary Wigmann, Gertrude Falke, Valerie Kratina e Marie Rambert; como
discpulos so includos Diaghilew, Fokin, Nijinsky, Balanchine entre outros. As encenaes
e demonstraes de aula acontecidas em Hellerau atraram a vanguarda europia, tornando
seu trabalho pedaggico e artstico reconhecido em praticamente toda Europa. Em 1915, foi
inaugurado em Genebra o Instituto Jaques-Dalcroze, que existe at hoje. Desde 1925, a
Rtmica , pelo menos na Alemanha, um curso autnomo dentro das Escolas Superiores de
Msica, e o Centro de Formao em Msica e Ritmo foi transferido para Laxemburg. Em
1926, foi fundada a Unio Internacional de Professores do Mtodo Jaques-Dalcroze, que
mudou de nome em 1977, passando a chamar-se Federao Internacional de Professores de
Rtmica (FIER).
Com base nos escritos de Dalcroze, apontamentos biogrficos e depoimentos de
pessoas prximas, constata-se que ele usou o conceito de ritmo, primeiramente, de uma forma
bastante pragmtica. Durante a fase de Hellerau, quando seu mtodo tornou-se mundialmente
conhecido, ele assumiu cada vez mais formulaes e pensamentos abstratos; e, posteriormente
voltou a usar ritmo como fenmeno eminentemente musical, no contexto pedaggico.
Reinhard Ring, professor de Rtmica em Hamburg e autor de vrios livros sobre o assunto,
lembra que ele fundou seu mtodo de ginstica rtmica vinculado ao movimento corporal,
com instrues nas quais elementos do ritmo, com empregos de polirrtmos da msica
contempornea, desempenharam posio central, isto deu importantes estmulos e impulsos

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dana expressiva que vinha se formando na poca. Apesar da diversidade de empregos da


expresso, fica evidente que Dalcroze entende que a noo de Rtmica rene tanto elementos
artsticos quanto cientficos (RING, 2000).
Eu sonho com uma educao musical na qual o prprio corpo desempenhe
o papel de mediador entre os sons e o nosso pensamento, e que seja o instrumento
espontneo e direto dos nossos sentimentos. Que a percepo auditiva seja, dessa
maneira, fortalecida atravs de diversos rgos que possam vibrar e soar em ns. A
respirao destacaria e detalharia o ritmo das frases, e colocaria em movimento um
jogo dinmico dos msculos que nos estimulam musicalmente (DALCROZE, 1921).

Grupo de alunos de Rtmica ensaiando uma dana popular.

Com a introduo do movimento nos fundamentos do aprendizado musical, Dalcroze


queria transmitir aos seus alunos uma relao corporal com a msica. Como via no ritmo
um elemento unificador entre o corpo e a msica, inicialmente chamou seu mtodo de
Ginstica Rtmica, este nome, porm, como j foi mencionado, causou polmica entre
aqueles que estavam envolvidos com o conjunto de formulaes e prticas de Dalcroze.

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Uma parte de seus praticantes achava que esta nomenclatura evidenciava apenas
parcialmente aspectos do que vinha sendo elaborado, e que se deveria encontrar um
expresso que desse conta, tanto quanto possvel, de toda a amplitude da metodologia.
Depois de muitas verses chegou-se denominao de Rhythmisch-musikalische Erziehung
(Educao Rtmico-Musical), ou pela abreviao de Rhythmik (Rtmica), mais usada e
conhecida. No entanto, ainda hoje h discusses sobre se este o termo mais eficiente e
preciso e, se cumpre a funo de sintetizar, sem equvocos, tudo o que articulado nesta
rea de conhecimento.
Influenciado pelas idias pedaggicas reformadoras em pauta na sua poca,
esforou-se por alcanar a unidade entre corpo, psiqu e esprito. Em vez de utilizar a
reflexo, sua idia central era dirigir o aprendizado dos alunos por meio de vivncias e
conhecimentos intuitivos, noo que ainda hoje permanece bastante atual. Ao comentar
uma apresentao de Dalcroze em 1905, Elfriede Feudel escreve:
[...] ele reconheceu o fracasso da maneira de ensinar msica at aquele momento,
fundamentado no fato de se estar demasiadamente acostumado a apelar apenas aos
impulsos imitativos da criana, deixando de lado seu esprito de pesquisa, bem
como suas capacidades criativas. Em oposio a isso define como essencial para
uma formao em msica a construo do ouvido atravs de exerccios de
audio, desenvolvimento da sensibilidade rtmica por meio de exerccios
corporais e, finalmente, da formao da individualidade e do julgamento atravs
de exerccios de improvisao e anlise (FEUDEL, 1956).

Dalcroze verificou que os estudantes de msica tinham dificuldades com a escuta


interna e em concretizar musicalmente o que viam escrito na partitura: executavam o que liam
de forma mecnica e pouco musical. Essas constataes fizeram-no compreender que faltava
aos estudantes coordenao necessria para assimilar o repertrio do qual se ocupavam.
Mente, corpo, olhos e ouvidos eram considerados como instncias independentes e
vivenciadas como se no estivessem em relao. A partir disso, concluiu que o primeiro
instrumento musical a ser construdo era o corpo, pois entendia que no h som sem
movimento. O fato de Dalcroze ter chegado intuitivamente a essa concluso em 1887 digno

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de destaque, uma vez que, apenas em meados do sculo 20, pesquisas cientficas confirmaram
essa noo. Estudos sobre a kinestesia (conscincia do movimento, em grego), definiram-na
como o sexto sentido. Na infncia, todos os sentidos recebem informaes cinestsicas, da as
crianas estarem sempre em movimento, reconhecendo-o como canal de explorao do
mundo. Dessa forma, alm da elaborao do repertrio proprioceptivo, elas constroem
mapas mentais aos quais recorrero por toda a vida.
Tendo como referncia, portanto, o binmio msica-movimento, Dalcroze criou e
desenvolveu seu mtodo. Colocou em pauta temas que at ento eram desconsiderados,
sobretudo na rea da pedagogia artstica, como, por exemplo, a negao da unidade fsica e
espiritual empreendida pela Igreja que induziu o homem ocidental a desprezar o corpo e a ver
a beleza somente no esprito, no abstrato.
A busca de uma disponibilidade corporal e espiritual foi um dos principais objetivos
de Dalcroze, j que considerava o ritmo como ordenao e movimento a servio da expresso
mais ntima, da aspirao mais secreta: espiritualizar o que corporal e encarnar o que
espiritual.
A dicotomia entre corpo e mente, ou esprito, j era um tema em diversas reas do
conhecimento, pelo menos desde Descartes, como veremos mais tarde. Porm, ao considerar a
necessidade do estabelecimento de comunicaes rpidas entre o crebro que cria e analisa e
o corpo que executa, Dalcroze tornou-se um dos pioneiros na pesquisa e viabilizao prtica
dessa discusso, propondo um reforo faculdade de concentrao e canalizao das foras
vivas do ser humano, inserindo-as numa contenda com as correntes inconscientes e
orientando-as para um alvo que a vida como manifestao ordenada, inteligente e
independente. Ele insistia na urgncia da reabilitao e reeducao do corpo. Desenvolveu um
trabalho conjunto com Edouard Clararde, mdico e psiclogo (1873-1940), e encontrou um
nvel "superior" entre os plos representados do entendimento e do movimento corporal puro:

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o sistema nervoso. Considerou que o estudo do ritmo compreende uma educao do sistema
nervoso (DALCROZE, 1921). A partir disso, empreendeu estudos fisiolgicos, incluindo uma
pesquisa pioneira sobre a fisiologia do aparelho respiratrio que o levaram a colocar a
respirao como ponto de partida estrutural nos exerccios.
Afirmava, desta forma, a Rtmica no como um fim em si, mas como um meio para
combater as nossas inabilidades e inibies, num reencontro com a harmonia perdida.
As atividades eram, no incio, conduzidas com acompanhamento de piano. Embora
muitas vertentes da Rtmica ainda insistam que esse instrumento deva ser o principal condutor
dos exerccios, j se admite e at se recomenda o emprego de outros instrumentos musicais
bem como da voz. As propostas devem ressaltar o desenvolvimento da flexibilizao, da
rotao, a necessidade de centrar os pontos de partida do gesto, o exerccio do canto em
ritmos cada vez mais difceis e em todas as posies. O intuito a descoberta do senso rtmico
muscular, que faz de nosso corpo o instrumento em que se instaura o ritmo, onde os
fenmenos do tempo se transformam em fenmenos do espao. Para Dalcroze, o movimento
corporal o fator essencial para o desenvolvimento rtmico do ser humano e a execuo de
ritmos corporais contribui para o desenvolvimento da musicalidade. Na prtica, pelo
movimento corporal que se toma conscincia do valor plstico do ritmo, assim como das
diversas modalidades aggicas e dinmicas.

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Ilustrao de algumas fases do mtodo de Dalcroze: a antecipao


de movimentos claramente visvel os movimentos comeam
numa direo que oposta direo final. Sua pesquisa sobre ritmo
e movimento influenciou consideravelmente a prtica teatral e
especialmente a dana moderna no final do sculo 19.

Segundo Dalcroze, mais do que apenas o ritmo, qualquer fenmeno musical objeto
de uma representao corporal: pulso, acento, valores de durao de sons e de silncios,
melodia e dinmica (altura, intensidade e timbre), harmonia (relaes de tenso entre tnica e
dominante etc.) e estruturas musicais de carter formal como frases, perodos, etc. H um
apelo contnuo ateno, memria auditiva e capacidade de livre expresso do aluno
mediante a criao de movimentos simples e coreografados, e de exerccios rtmicos e
meldicos com nfase no ritmo. Como conseqncia, Dalcroze props e elaborou a
explorao de vrios modos de aprendizagem: auditivo, cinestsico e visual. Introduzia a
leitura de partitura tardiamente e estimulava que esta fosse deixada de lado to logo se
conclusse a assimilao da pea em estudo. Sobre esse aspecto, ele salientava que a leitura
no permite, ou no mnimo dificulta a internalizao, pois enfatiza demasiadamente o aspecto
visual. Ele trabalhava tanto o solfejo relativo o absoluto, por meio da improvisao com
movimentos corporais.

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A princpio, Dalcroze elaborou seu mtodo estruturando-o em lies detalhadas com


sugestes de exerccios. Entretanto, atentou para manter o interesse por meio da criatividade e
da ludicidade, explorando a gestalt da msica. Outro ponto importante a organizao e
energizao (otimizao) do tempo de prtica do aluno, vivel pela criao de objetivos
especficos para que, ao final do estudo, o aluno sinta ter atingido uma meta proposta e
determinada.
Para o eminente msico-pedagogo belga Edgar Willems, a Rtmica desempenha um
papel importante em todo programa de educao. Ele considerou Dalcroze o promotor do
desenvolvimento rtmico por alcanar objetivos que extrapolam o carter estritamente
musical. Ao desenvolver e regular as faculdades motrizes do indivduo, a Rtmica cria novos
reflexos, harmoniza e associa movimentos corporais em co-relao com os movimentos do
pensamento, e estabelece uma comunicao ntima entre as aes e os desejos, as sensaes e
os sentimentos e a imaginao e a sensibilidade. Enfim, Dalcroze entende o ritmo como fator
organizador dos elementos musicais, pois toca de imediato a sensibilidade.
Neste ponto esclarecedor relembrarmos a definio platnica de ritmo como a
liberao de emoo em movimentos ordenados para iluminar o sentido da correspondncia
entre fenmeno musical e corporal, a partir desse sentido, chega-se noo de que
movimento msica e msica movimento: sons que podem ser vistos, movimentos que
podem ser ouvidos. Isso significa que, intrinsecamente corporificao dos sons atravs de
movimentos, encontramos a dimenso espacial de forma decisiva. Como corpo e espao
ocupam um lugar central nesse procedimento, inevitavelmente aparecem composies
cnicas.

O exame de algumas questes pertinentes ao tema corpo, espao e modernidade


importante para melhor situar a profundidade do significado, bem como das reverberaes da

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prtica e das enunciaes dalcrozianas, e sua localizao no contexto mais amplo do


pensamento moderno, considerando os principais temas envolvidos em seu fazer: msica,
corpo, movimento, cena, conformaes coreogrficas e processos pedaggicos. Essa
perspectiva ressalta a opo da professora Hoellering ao entender a Rtmica com, e mesmo
como, hfen, isto , um corpo de conhecimento que se integra a outros e serve de ponte de
ligao. Esse enfoque desempenha um papel essencial em minha prtica e tem motivado
reflexes que agora ganham forma de trabalho acadmico.
Seguindo o fluxo dos novos tempos, ocorreu um aproveitamento segmentado da
Rtmica revelia de seu autor, que a compreendia como um complexo que permeava a
construo artstica de forma integral, e acreditava no haver diferentes artes, mas sim a
arte, a ser trabalhada a partir da concepo do ser humano como totalidade. Essa viso se
relaciona, entre outras, com a noo de Gesamtkunstwerk de Wagner e com a do teatro
polissmico, pretendida por Meyerhold, pontos que sero contextualizados no captulo
seguinte.
Sob a influncia de novas correntes pedaggicas lideradas por John Dewey, Jerome
Bruner e Jean Piaget, os resultados das pesquisas de Dalcroze desdobraram-se em diversos
nichos. Um deles e talvez foi a educao musical. Daqueles que deram continuidade ao que
em sntese j estava construdo, trs merecem meno: Zoltn Kodly (1882-1967), Carl Orff
(1895-1982) e Shinichi Suzuki (1898-1998). Poderamos citar outros exemplos de
abordagens que direta ou indiretamente tm a Rtmica como referencial. Contudo, esta no me
pareceu a ocasio para faz-lo, uma vez que essa novas abordagens so desdobramentos de
desdobramentos e por isso no guardam os vnculos que nos interessam. De qualquer forma,
todas circundavam as mesmas questes, sempre em torno daquilo que Dalcroze difundia:
desenvolvimento do ouvido interno, alfabetizao musical e solfejo relativo; prtica de
improvisao comeando com palavras, rimas, provrbios, para valorizar a voz falada;

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ateno voz cantada; orientao para que o aprendizado comeasse pela atividade criativa
por meio da msica elemental (canto, fala, movimento, ritmo, dana); introduo da leitura
musical somente depois da experincia prtica; recorrncia a canes de roda ou populares e a
danas de carter folclrico; enfim, a crena de que todo indivduo possui talentos a serem
desenvolvidos pela educao.
Existem vrios pontos em comum tanto entre os autores mencionados quanto desses
com a matriz: a Rtmica. Destaca-se uma tendncia democratizao, laicizao,
dessacralizao da msica. Procura-se no excluir ningum, proporcionando o acesso ao
universo da msica ao maior nmero possvel de pessoas, alm de uma notvel inteno de
integrao da msica com outras formas de expresso, como a dana e a linguagem falada,
isto , analogia com a linguagem no s como expresso artstica, mas tambm em relao ao
processo de aprendizagem. De uma maneira geral, motivados pelas pesquisas e pelos
resultados atestados por Dalcroze, esses autores e abordagens passam a entender que o
movimento e o corpo esto inseparavelmente integrados ao fazer musical. A motivao, o
prazer, os aspectos ldicos do aprendizado so valorizados e considerados fatores
fundamentais na educao. Vale ressaltar que Dalcroze nunca abandonou seu primeiro tema,
ou seja, educao para a expresso artstica, para o que foi despertado pela sua experincia em
Paris como estudante de teatro, pelo seu encontro com a msica rabe na Algria e por Mathis
Lussy. Expresso e ritmo eram, para ele, conceitos muito prximos (RING, 2000).
Como destacamos anteriormente e voltaremos a faz-lo, o que se entende por Rtmica
ainda no muito simples de definir, sobretudo na atualidade. Porm, a resposta pergunta o
que a Rtmica vem a ser pode ser encontrada entre uma srie de tentativas de explanaes
inscritas na literatura especializada. possvel encontrar uma definio aceitvel, expressa
genericamente e circunscrita a um denominador comum que descreve as disciplinas
representantes da Rtmica como aquelas pertencentes ao campo artstico-pedaggico, que

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conectam entre si msica, movimento e pedagogia de modo interativo. Neste contexto, so


trazidos pauta processos de aprendizagem diferenciados e individuais.
Em comparao com a concepo original de Dalcroze, o que mais chama a ateno
o alargamento do escopo da Rtmica.
importante ressaltar que o tratamento dado a esse assunto aqui tem suas bases
essencialmente na prtica. Trs temas devem ser acentuados: a pluralidade de concepes e
variedades de formas na prtica da Rtmica, sua presena e importncia nos sistemas de
formao atuais e a formao do profissional dessa disciplina.
A ampliao dos objetivos educacionais do movimento se insere nesse alargamento
de perspectiva. Embora Dalcroze tenha reconhecido que os efeitos de sua concepo
ultrapassavam os objetivos iniciais da educao para a msica, ao conceituar uma
educao atravs da msica, como msico-pedagogo, deu maior nfase sobre o aspecto,
do qual para ele advinha o impulso para o movimento, isto , o aspecto musical.
Muitos alunos, seguidores e colaboradores seus como Mary Wigman, uma das
principais

responsveis

pelo

desenvolvimento

esttico

pedaggico

da

dana

contemporanea, Ernst Ferand, um de seus sucessores no centro de formao em Hellerau,


Rosalia Chladek, assistente de Dalcroze para movimento, Mimi Scheiblauer, outra
proeminente aluna que introduziu a Rtmica na educao de portadores de necessidades
especiais, alm de Elfriede Feudel e Amlie Hoellering questionaram a dependncia
exclusiva entre ritmo corporal e movimento estimulado pela msica e a obteno simultnea
de sensibilizao musical e conscincia corporal. Desta forma, chegou-se noo de
ampliao da esfera do movimento que no cumpriria apenas a funo de elemento auxiliar
Rtmica, mas tambm deve trazer em si a possibilidade de desenvolvimento artstico. Ao
mesmo tempo, o aumento da valorizao do movimento significou o questionamento da
dominncia dos objetivos de formao exclusivamente musicais. O entendimento da

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Rtmica como processo resultante do movimento apoiado pela msica, determina no


apenas um lugar de destaque para o movimento, como acentua a mudana da funo da
msica de finalidade para meio.
Com o desenvolvimento das cincias sociais e da comunicao, a dimenso social do
conceito de grupo passou a ser enfatizada e os planejamentos de formao geral foram
sedimentados. A contribuio de Amlie Hoellering decisiva nesta perspectiva e resultou
na insero de aspectos de dinmica grupal conscientemente percebidos, exigindo a
reformulao de objetivos sociais, o que no foi difcil de ser executado, uma vez que a
construo de atividades em grupo (pares, trios) constam metodicamente de seu repertrio
desde o incio de sua atuao.
Paralelamente s influncias sobre seu desenvolvimento, provenientes do prprio
mtodo, tambm deixaram suas marcas, numa relao simbitica, influncias exteriores,
originando outros desdobramentos.
Nos primeiros tempos, um grande nmero de procedimentos teraputicos emergentes
influenciou a Rtmica, sobretudo aqueles que enfatizavam aspectos da experincia e da
percepo corporal e da sensibilizao emocional a ela relacionados. Concretamente, esses
procedimentos teraputicos acabaram transformando a forma da Rtmica acontecer.
Alm disso, os conceitos de educao esttica que tinham como objeto a relao
entre a percepo e a arte se diversificaram. Esses conceitos, que colocam em questo
formas e condies da recepo esttica, tanto atravs de individualidades quanto
socialmente, no podem ser apenas uma forma achatada de fundamentao terica que
interesse Rtmica, mas devem exercer um efeito sobre sua prtica, ainda mais no que diz
respeito s atuais possibilidades de formao. Dessa forma, reavivando a discusso
levantada pelo professor Mahlert, mencionada na Introduo, devemos destacar a posio
que veio se consolidando durante o desenvolvimento da Rtmica no sculo 20, que defende

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que sua identidade artstica faz dela uma disciplina muito mais livre, consciente de si
mesma.
Os vrios campos de atuao profissional com os quais a Rtmica estabeleceu
dilogo no ficaram indiferentes influncia de seus objetivos e contedos, o que motivou
um grande nmero de mudanas e transformaes, tanto na teorizao quanto na prtica.
Dos inmeros lugares e ocasies de interferncia e colaborao de profissionais da
Rtmica com outras reas, gostaria de exemplificar com um artigo publicado numa revista
alem. Este relata o 1 Encontro Internacional de Trabalho de Rtmica, de 1994, que teve
como epgrafe o axioma de Dalcroze O corpo o meio de transmisso da nossa existncia
interior. Este encontro aconteceu na Polnia, onde a Rtmica oferecida em academias de
msica. Participaram profissionais que trabalham conexes especficas entre a Rtmica e
outras matrias, como Brbara Bernacka, docente de Rtmica e Jogos Dramticos, Brbara
Ostrowska especialista em msica/improvisao, percepo, expresso e representao com
movimento; Reinhard Ring ensinou exerccios inspirados na Via Negativa de Jerzy
Grotowski, que, por sua vez, se deixou influenciar pela Rtmica (ENDRIS-LTTMANN,
1997).
Outro exemplo to curioso quanto inusitado, consta no livro de Renato Cohen (2002,
p. 130) sobre performance. Ao discutir o modelo mtico e o modelo esttico na expresso
cnica, Cohen alude a outras influncias e confluncias de Dalcroze:
O mistery drama era conduzido por praticantes e adeptos de esoterismo e
no por pessoas originalmente ligadas atividade artstica. Alguns praticantes
desse teatro ritual foram Aleister Crowley, Gurdjieff e Rudolf Steiner. A
contribuio desses elementos para a arte contempornea, alm de todo peso da
doutrina esotrica, de suma importncia. Gurdlieff queria chegar ao homem
harmonioso utilizando teatro e dana como um dos meios de externao desses
conhecimentos. Seus trabalhos, inicialmente baseados na dana dervixe e no rito
oriental e mais tarde reunidos experincia de Dalcroze e sua Euritmia (sic!), vo
influenciar toda uma gerao de artistas, de Isadora Duncan a Meredith Monk.

No se deve ver a diversidade de direes de assuntos como pano de fundo, onde


representantes individualizados so atuantes, mas em estreita relao com o ambiente

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institucional onde a Rtmica , ou deve ser, oferecida e praticada. O espectro alcana desde
escolas de msica, conservatrios, escolas superiores de msica at recreao em trabalhos
com jovens e formao de adultos. Compreende campos como escolas de ginstica e dana,
alm de instituies de assistncia social, pedagogia de pessoas portadoras de deficincia
mental e psiquiatria. Ao salientar sua relevante presena no que diz respeito iniciativa,
versatilidade, disponibilidade e permanente disposio, no podemos nos esquecer de que
esse envolvimento motivo de inquietao para os responsveis pela formao em Rtmica,
j que esta, como destacamos anteriormente, passa a ser considerada uma prtica quase
bvia. notria entre os formadores uma apreenso com a possibilidade de a Rtmica
degenerar para uma indefinida e escorregadia formao. Pois freqente que agentes do
trabalho pedaggico, que tm em vista apenas a aplicao e o sucesso de exerccios do
repertrio da Rtmica, preocupem-se pouco ou nada com as questes postas pelos
organizadores e diretores dos cursos de formao profissional. Para os primeiros, no
importa tanto o significado de uma idia pedaggica e para onde ela leva, mas sim a sua
eficincia.
Portanto, durante a formao profissional preciso definir os principais tpicos que
deveriam ser abordados na prtica cotidiana dos profissionais da Rtmica, e quais as atuais
tarefas que devem ser realizadas nos respectivos campos de atuao.
No contexto da Rtmica, aprende-se no confronto ativo com msica, movimento,
linguagem articulada, portanto com a voz e, alm disso, com o emprego de diferentes
objetos e materiais. Dessa maneira so criadas situaes que motivam o agir e reagir
espontneo. Ao relacionar conceitos musicais e movimento, chega-se a uma educao
auditiva diferenciada, por meio da qual os participantes aprendem a improvisar e criar
contextos musicais com rudos e instrumentos no-convencionais, ou com instrumentos
convencionais de uma maneira no-convencional.

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Conforme nos distanciamos de antigas concepes calcadas em procedimentos


receptivos e analticos, passamos a ser mais influenciados por elementos orientados pela
ao, pelo aprender fazendo e vivenciando. A partir disso, penso ser totalmente pertinente a
idia da necessidade de pensar a existncia de outro nvel, um nvel intermedirio, o campo
entre o saber da teoria e o fazer da prtica, o chamado saber-fazer. Se a teoria o
campo das leis e a prtica o campo das solues empricas, o saber-fazer deve se
constituir como o campo das regras pragmticas. Pois o saber-fazer abarca
procedimentos fsicos e intelectuais desenvolvidos com a inteno de promover uma
conscincia do fazer de modo mais amplo (CHAVES, 2001). Como veremos no Segundo
Captulo, essa idia expressa por Dalcroze por meio da valorizao do ofcio do arteso,
que concebe e realiza o que foi projetado por ele mesmo: o saber, o fazer e o saber-fazer.
Essa noo, muito prxima da poisis, pode ser entendida como o plo gerador de todo o
desenvolvimento da Rtmica.

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CAPTULO II

A Rtmica como Princpio Formativo: musicalidade cnica


Cenrio. Os romnticos e Wagner. A Rtmica e a modernidade. Dalcroze e os
encenadores: Appia, Copeau, Craig, Stanislavski, Meyerhold. Rtmica e encenao.
At o incio da era moderna, a vida parecia quase estacionria. A partir de ento,
hbitos e maneiras de viver passaram a sofrer alteraes muitas vezes radicais em perodos
cada vez mais curtos. Tradies venerveis foram subvertidas em larga escala, transformando
a paisagem cotidiana de grande parte da populao mundial, sobretudo a europia. A
ocupao de espaos, decorrente do aumento populacional, fornece uma impresso
contundente das mudanas que as pessoas viviam nessa poca: calcula-se que, do comeo da
era moderna at 1914, a populao na Europa tenha crescido 150%.
Embora no seja simples circunscrever o segmento da histria denominado por
modernismo ou modernidade, seu marco inicial geralmente identificado com o perodo
ps-Revoluo Francesa: A alta cultura a que chamamos modernismo esteve conosco
durante quase todo este sculo [sculo 20] e parte do anterior mais tempo do que qualquer
outro ismo cultural desde que a Frana comeou a nome-lo no sculo 18 (EVERDELL,
2000). Portanto, em pouco mais de cem anos, a populao europia mais do que duplicou. Em
um sculo, cresceu mais do que havia crescido nos mil e setecentos anos anteriores.
Isto esboa apenas um quadro. A vida ao vivo diferente! O rpido aumento
demogrfico na Europa ocidental acompanhou o desenvolvimento econmico que h muito
vinha acontecendo. A cidade passou a prevalecer sobre o campo e grandes massas humanas
comearam a se concentrar em centros urbanos. Embora essa urbanizao massiva estivesse
ocorrendo em vrios pases, a Inglaterra pode ser tomada como prottipo desse evento por ter
sido o carro-chefe no cenrio internacional de outra revoluo, propulsora de profundas
modificaes estruturais: a Revoluo Industrial. A Inglaterra surgia no primeiro quartel do

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sculo 19 como a primeira potncia do mundo, com uma indstria mecanizada, favorecida
pelo liberalismo econmico.
A vida das populaes ocidentais assumiu um grau de complexidade e variedade at
ento desconhecido. As artes passaram a reiterar volta natureza, sobretudo a escultura e a
pintura, ressaltando que o xodo rural no acontecia sem traumas. Certezas eternas
comearam a se desfazer de um momento para o outro. O homem, que acreditava em
verdades absolutas, em cdigos morais fixos e inquestionveis, comeou a olhar tudo sob o
prisma da dvida. As mudanas no modo de vida provocaram grande impacto nas relaes
humanas no que concerne qualidade de vida e ao cotidiano. O bosque, onde o av havia
brincado e crescido, como seu av e o av de seu av, e assim por diante, deu lugar
indstria onde o neto passou a trabalhar. Essa imagem flagrante das alteraes radicais
vividas no dia-a-dia vale sobremaneira no caso da Alemanha, que, unificada econmica e
politicamente, erguia-se como imprio e ganhou vulto entre os pases que entraram em
conflito na Primeira Guerra Mundial. Sua afirmao no cenrio mundial foi decorrncia da
chamada Segunda Revoluo Industrial, iniciada em 1860. At ento, 60% da populao
dos estados alemes desempenha atividades agrcolas. Em menos de sessenta anos, em 1914,
quando irrompe a Primeira Guerra, a Alemanha j era a maior nao industrial da Europa,
rivalizando com a Inglaterra.
A singularidade do caso alemo em relao adoo dos novos mtodos e tcnicas de
produo um fato significativo para o nosso tema. O rol de descobertas e novidades
aparecidas a partir de 1865, cinco anos aps o incio da Segunda Revoluo Industrial, e ano
do nascimento de Dalcroze, estende-se consideravelmente. notvel a rapidez e o volume
com que novas formulaes, pesquisas, invenes, descobertas e criaes vieram luz por
meio de progressos tcnicos e tecnolgicos que foram ainda mais rpidos e transformadores
da vida cotidiana e das possibilidades de negociao poltico-econmica entre as naes. O

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extraordinrio desenvolvimento da cincia e da tcnica transformou as condies de vida e


determinou um surto industrial ainda mais contundente do que o da fase anterior. A partir de
1860, a industrializao estendeu-se a quase todos os pases do chamado mundo civilizado,
provocando benefcios e males em abundncia.
O avano tecnolgico conduziu linha de montagem, que exigia movimentos
repetitivos, restritos e montonos. Os novos hbitos de comportamento corporal
representaram uma grande mudana existencial. Em muitas regies, a atividade industrial
suplantou a atividade agrcola. Fbricas isoladas, caractersticas da primeira fase da
industrializao, foram aos poucos e ininterruptamente sendo ultrapassadas pela formao de
poderosos complexos industriais, cujo desenvolvimento, j em pleno curso na Inglaterra, se
estendeu Blgica, Frana, e depois para a Alemanha, Estados Unidos e Japo, recm-sado
do isolamento em que vivera at essa poca. Em dois sculos, o emprego de novas tcnicas e
de mtodos de produo resultou num crescimento econmico mundial excepcionalmente
rpido. O aspecto desses pases transformou-se com incrvel velocidade.
To importante quanto a mquina a vapor para a primeira fase da industrializao foi a
eletricidade para a segunda. Surgiram outros inventos fundamentais, como o dnamo, a
lmpada de iluminao que, entre outras conseqncias, mudou estruturalmente as
possibilidades da linguagem da encenao, e tambm o motor a exploso, o cinematgrafo, o
telefone, o telgrafo. O progresso do sistema de comunicao e de transporte merece
destaque, pois permitiu que as idias cruzassem fronteiras de modo indito. A informao
comeava a ser compartilhada em esferas muito maiores, tornando difcil sustentar a idia do
mundo como lugar homogneo, regulado por valores universais e imutveis. No entanto,
pode-se dizer que a profuso de idias inditas e novidades no mercado no era o que de fato
abalava as estruturas mundiais nesse perodo mas sim uma reviravolta conceitual, com
paradigmas sendo revolvidos quase que diariamente. Tome-se o telgrafo como modelo da

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situao que acabamos de apresentar. At o aparecimento deste veculo de comunicao e


transmisso de mensagens, era necessrio que algum as transportasse fisicamente. Este
invento trouxe, concretamente, a possibilidade de veicular informao numa nova relao
entre espao e tempo. No limite, poderamos dizer que do telgrafo aldeia global a diferena
muito mais quantitativa do que qualitativa.
Na virada do sculo 19 para o 20, a angstia e os traumas causados por essa nova
conjuntura instigaram nos jovens europeus a procura por experincias que os levassem de
volta natureza e a circunstncias que tivessem um sabor de ancestralidade. Voltou-se a
cultivar um gosto especial por canes e danas populares e outras manifestaes que
restitussem suas razes culturais. A busca por um modo de vida distinto da rotina
determinada pelos processos urbano-industriais gerou pesquisas para reavivar sentimentos,
sensaes e prazeres por meio de movimentos corporais.
O processo imposto pelas novas formas de produo fez emergir a urgncia de
reformas pedaggicas, indispensveis pesquisa de solues para a formao de profissionais
necessrios nova realidade do mercado de trabalho. Essas reformas possibilitaram o avano
de uma autoconscincia da juventude, criando-se condies de organizao e protesto, assim
como de desenvolvimento de teorias e procedimentos que questionavam e se contrapunham
situao dominante. Este fato, somado ao que vinha se desenrolando no conhecimento
cientfico, filosfico e, destacadamente, pedaggico, serviu de campo frtil para o surgimento
de movimentos de jovens que se encontravam imersos em processos oriundos dessas reformas
pedaggicas. Os aspectos mais relevantes so os esforos dessas reformas em trazer para os
processos de aprendizagem a unio de foras psquicas, corporais e espirituais de uma
maneira totalizante. Como abordamos no Primeiro Captulo, essa concepo estava
completamente integrada ao horizonte da Rtmica que, assim como a maior parte das

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transformaes surgidas entre o final do sculo 19 e o comeo do sculo 20, tambm remonta
s configuraes do perodo conhecido como modernismo ou modernidade.
Como dissemos no incio deste captulo, descortinar as configuraes da modernidade
no simples, uma vez que elas no se referem apenas a uma localizao temporal, mas
tambm a mudanas nos modos de viver e entender a existncia. Ao tentar definir a
modernidade, na introduo de Os primeiros modernos, Everdell (2000) ressalta que preciso
situar mais concatenadamente seu significado, importncia, circunscrio, alcance e
conseqncias. Essa tarefa se complica quando se trata de conceituar um fenmeno que sofre
interferncias de acepes do senso comum e do uso cotidiano de expresses, quase sempre
de origem oral. Essa caracterstica no exclusiva do conceito de modernidade. Algo muito
semelhante acontece com a expresso que passou a ser empregada para designar a matria
engendrada pelo mtodo de Dalcroze, o que aproxima ainda mais a Rtmica da
modernidade, pois ambas so tratadas com considervel ambigidade.
Para formular definies mais exatas necessrio eliminar o sentido vago do termo
em uma populao numerosa (EVERDELL, 2000, p. 19), e ainda esclarecer o uso metafrico
ou subjetivo. Particularmente no Brasil, o termo rtmica usado para designar diferentes
contedos. A comear pela expresso ritmo, empregada to amplamente que, por vezes, s
possvel saber o significado aludido pelo contexto.
Via de regra, o significado mais freqente para rtmica diz respeito parte do
conhecimento musical que se ocupa na teoria e na prtica das duraes e combinaes dos
sons, pausas e silncios, e suas notaes. Contudo, como j vimos, h outras acepes e,
colaborar para atualiz-las um dos pressupostos desta pesquisa. Outra tarefa investigar os
critrios adotados e detectar se os desdobramentos do mtodo Dalcroze, ou a Rtmica,
respondem proposta de um corpo moderno. Para isso, por um lado, impretervel
verificar para o que e para onde o termo rtmica aponta e, por outro, como interfere na

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produo de diferentes corpos na modernidade. Consideramos profcuo comear pela


contextualizao da concluso de Dalcroze feita em 1887 de que o primeiro instrumento
musical a ser trabalhado o corpo.
Um pequeno grupo de personalidades diretamente relacionadas Rtmica ou
consideradas representativas do perodo em que esta afirmao de Dalcroze veio luz
emblemtica. James Joyce nasceu quatro anos antes e Isadora Duncan dez anos depois de
1887. Freud estava com 24 anos, Anton Weber com 2, Bertrand Russel, 13, e Kandinsky, 20.
Marta Graham, que morreu com 97 anos em 1991, estava no seu stimo ano de vida.
Em meados do sculo seguinte, diversas pesquisas confirmaram as idias j defendidas
por Dalcroze a respeito da corporeidade e da aprendizagem. Ele tambm foi pioneiro em
considerar o movimento corporal como elo de ligao, tanto interior (da pessoa com ela
mesma), quanto exterior (da pessoa com o meio).
possvel abordar a construo de uma metodologia como a de Dalcroze em seu nexo
interno. Tudo o que ele problematiza em suas formulaes e a elaborao de suas prticas, de
algum modo esto presentes na histria scio-cultural das civilizaes. No exagerado
reconhecer a coerncia da constatao das relaes entre movimento e acontecimentos
sonoros como elementos estruturais na manifestao da existncia. J chamamos a ateno
para esse fato ao mencionar as consideraes do professor Messerschmitt na Introduo.
essencial ter em mente que a Rtmica, ao abranger uma necessidade espontnea e ancestral de
expresso humana, abarca uma necessidade antropolgica inerente, o que justifica sua
existncia.
Considerada esta perspectiva, preciso esboar o momento histrico no qual a criao
de Dalcroze se deu. Esta localizao amplia tanto a percepo e a compreenso do que ele
produziu quanto dos desdobramentos e caminhos dessa produo at os dias de hoje. J
traamos algumas partes deste esboo, iniciado nas ltimas dcadas do sculo 19 e nas

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primeiras do sculo 20, e vimos que foram tempos de grande ebulio intelectual e
turbulncia poltica.
A marca que alguns intelectuais e artistas deixaram pode ser dimensionada pelo
impacto de suas idias na conformao daqueles novos tempos. Entre eles inclui-se sem
dvida mile Jacques-Dalcroze. Os acontecimentos deste perodo, acentuados pela velocidade
das descobertas cientficas, pela queda das monarquias e por mudanas de ordem social,
caracterizaram-se por um contnuo processo de transformaes que impactaram todos os
aspectos da vida humana, abalando a existncia das pessoas desde as revolues Francesa e
Industrial.
Enquanto a Inglaterra encabeava a nova ordem econmica, a Frana se tornava o
palco para acontecimentos polticos, marcados pela disputa entre o absolutismo, a aristocracia
e o liberalismo. O vaivm provocado pela rivalidade entre essas trs foras teve um perodo
de estabilidade e hegemonia sob a liderana de um personagem histrico, cuja atuao ir
determinar as caractersticas sociais, polticas, econmicas e culturais do sculo 19.
Em meio ao conturbado quadro que se configurava desde a revoluo burguesa, a
conjuntura francesa tornou possvel o advento de Napoleo Bonaparte, que infligiu um
imprio autoritrio Europa, restaurando a monarquia em 1804. Prevalecendo-se da soberania
nacional e do liberalismo, Napoleo deu Frana uma prosperidade que lhe valeu o apoio de
todas as classes, o que o possibilitou impor seu poder para alm das naes e culturas
europias. Ao menos indiretamente, Napoleo foi responsvel pela difuso dos ideais
revolucionrios burgueses em outros pases, do livre-comrcio e dos princpios do cdigo
napolenico, tornando-o bem recebido pela burguesia das naes conquistadas. Grande parte
dessas conquistas se deu custa de guerras e derramamento de sangue. Era premente pr um
fim a essa situao.

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O desmoronamento do imprio napolenico despertou um desejo de paz e de ordem


no esprito das classes conservadoras dos pases vitoriosos. A deciso do destino da Europa
foi estabelecida basicamente pelo Congresso de Viena, encabeado pelas grandes potncias, e
orientada pela noo da legitimidade definida por diretrizes absolutistas. Porm, correntes
liberais e nacionalistas se alastraram pela Europa e desencadearam uma forte reao contra o
absolutismo. Inglaterra, carro-chefe do processo revolucionrio de industrializao, no
interessava governos com polticas controladoras, pois o crescimento industrial forava os
ingleses a procurar novos mercados para seus produtos. Os antigos camponeses,
transformados agora em trabalhadores industriais, constituram o proletariado como nova
classe social, fazendo surgir os primeiros sindicatos e correntes polticas, que conduziram s
primeiras lutas pela independncia nacional em diferentes pases. O movimento operrio
ergueu-se contra o doutrinarismo liberal, opondo a noo de igualdade de liberdade
individual. De 1830 a 1848, a burguesia e o proletariado se firmavam proporcionalmente
industrializao de cada regio, sedimentando mudanas na estrutura social dos Estados
europeus.
O crescimento populacional e os avanos tcnicos em setores como indstria,
agricultura e transporte agiam e reagiam mutuamente, abrindo um mundo novo que promovia
melhorias na qualidade de vida, inacessveis, contudo, grande massa. Neste contexto
econmico, social e poltico, formalizaram-se as doutrinas socialistas que se opuseram ao
liberalismo econmico e ao Estado Liberal. Desde 1850, foi-se configurando uma relao de
foras polticas e econmicas mundiais, que se estendeu pelo sculo seguinte, e resultou na
formao dos Estados nacionais. Das unificaes ocorridas, a alem foi a que mais
profundamente alterou o equilbrio na Europa: Frana e Inglaterra perderam a hegemonia
diante da nova potncia.

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A grande prosperidade econmica da Inglaterra liberal e da Frana autoritria,


apoiando-se mutuamente e praticando o liberalismo econmico, permitiu primeira
estabelecer sua ascendncia mundial e, segunda, sua hegemonia na Europa. Porm, no sem
resistncia. As grandes potncias lanaram-se a uma partilha econmica e poltica do mundo
na busca do almejado equilbrio entre as naes ricas e poderosas. O nacionalismo tolhera a
liberdade econmica, abrindo caminho para a luta dos imperialismos, que se constituiu numa
corrida colonial, que, no incio do sculo 20, foi uma das causas da Primeira Guerra Mundial.
O pretenso equilbrio mundial estava comprometido. As rivalidades e disputas na economia e
na poltica formaram um campo frtil para um acirrado clima de tenso.

O desenvolvimento tcnico e tecnolgico contribuiu na constituio do quadro social,


poltico e econmico esboado, ao mesmo tempo em que promoveu e foi promovido pelo
pensamento e pela prtica cientfica, artstica e filosfica. Essas mudanas afetaram a
produo, a criao e o pensamento nas artes, assim como a grande efervescncia artstica
influenciou extraordinariamente os acontecimentos em outras reas no sculo 19, dominado
pelas concepes estticas do Romantismo em sua primeira metade.
Os romnticos desejavam se libertar da rigidez dos modelos neoclssicos e reagir
contra o materialismo da poderosa sociedade industrial que vinha se afirmando. Na contramo
das transformaes tecnolgicas e cientficas ocorridas nesse perodo, os ideais romnticos
salientavam um desprezo razo e anlise cientfica. No obstante, era impossvel resistir
influncia romntica que transbordava dos canais da literatura e da filosofia, baluartes do
Romantismo. Como j acontecia na pintura, a produo musical foi influenciada por esse
movimento esttico, que no considerava a msica essencialmente como uma beleza objetiva,
mas como um meio de exprimir estados de alma. Para o romantismo, era necessrio que a
msica dissesse alguma coisa, que despertasse alguma reao no ouvinte, alm da fruio

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descompromissada. A caracterstica mais marcante do romantismo ilustrada pelo


desenvolvimento da pera alem, a pera romntica, da qual Richard Wagner foi o grande
idelogo e realizador, e cuja esttica tornou-se um dos pontos centrais para o
desenvolvimento artstico da poca. Suas concepes representaram uma ruptura que, alm
dos msicos, influenciarama profissionais de outras linguagens artsticas.
Esse fato decisivo para situarmos a criao de Dalcroze, que tinha uma viso de
mundo impregnada por uma ideologia humanista. Como pensador e artista, vinculou-se ao
romantismo atravs das idias de Schopenhauer e Wagner. O passado se tornou o parmetro
de completude, de onde o estilo de vida de marceneiros e vidreiros foi resgatado como
modelo, uma vez que eram ao mesmo tempo artesos e artistas. Estes profissionais
projetavam o que produziam e davam cabo da realizao, reuniam em uma s pessoa o saber,
o fazer e o saber-fazer, isto , a poisis. Assim, o romantismo fundamentava uma esttica e
filosofia que se contrapunha ao modo de produo que inexoravelmente alienava
inexoravelmente os trabalhadores.

As concepes estticas que se afirmavam requeriam uma nova prtica de formao de


artistas, tornando premente a elaborao de uma nova pedagogia artstica. Dalcroze foi um
dos primeiros a se ocupar disso ao mesmo tempo em que se dedicava uma reviso da
educao. Como j foi mencionado, para ele no existiam diferentes artes e sim a arte, e a
Rtmica era um canal por onde todas as artes passariam de uma maneira bsica. Contudo,
repensar caminhos e formas do ensino artstico foi uma tarefa na qual vrios outros se
empenharam. Como veremos, muitos encenadores e tericos do teatro trabalhavam
simultaneamente suas concepes estticas e propostas pedaggicas. Seria injusto reputar a
caracterstica de encenador-pedagogo apenas a um deles. No mnimo, mereceriam esse ttulo
nomes como Stanislavski, Craig, Copeau, Brecht, e, especialmente, Meyerhold.

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Como outros campos do conhecimento, as idias pedaggicas passavam por


transformaes fundamentais, estimuladas pela necessidade de formar as bases educacionais a
sustentar o processo formativo nos novos tempos.
Um dos axiomas desse perodo o reconhecimento da criana como ser visvel,
dotado de caractersticas prprias, e no um projeto de adulto ou um adulto incompleto. A
psicanlise ocupava-se do estudo dos acontecimentos da infncia. A pedagogia passava a
levar em conta as etapas de desenvolvimento cognitivo, procurando estimular cada fase
apropriadamente. Compreendia-se cada vez mais a importncia do afeto, da motivao e da
brincadeira na educao infantil e na construo de um universo adulto mais rico e saudvel.
Entre as principais teorias e autores que influenciaram o pensamento dos pesquisadores nesse
campo esto a psicanlise de Freud, a teoria cognitiva de Piaget e a pedagogia de Bruner e
Dewey.
Como reao ao intelectualismo resultante do racionalismo do sculo 19, surgem os
chamados mtodos ativos (GAINZA, 1964, p. 20), tais como Montessori, Decroly, Dalton,
Parkhurst, sendo estes autores os principais representantes do movimento denominado
Escola Nova. As razes desta so encontradas nas pedagogias sensoriais, inauguradas por
Comenio e Rousseau, e logo continuadas por Pestalozzi (1745-1827) e Froebel (1782-1852).
Para a reflexo proposta nesta dissertao, essencial notar que as influncias exercidas sobre
a pedagogia e, portanto, na produo de Dalcroze, tm suas razes nas experincias sobre o
importante papel que os exerccios corporais representam no desenvolvimento psico-fsico,
realizadas por Pestalozzi, Froebel e outros, bem como nas investigaes de Lagrange, Heckel
e W. Jones.
At ento, o ensino musical tinha como finalidade a arte do canto, do instrumento e a
introduo harmonia e ao contraponto. Os pedagogos impunham aos seus alunos exerccios
de tcnica instrumental sem procurar desenvolver a sensibilidade e o gosto. Tampouco se

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preocupavam com a construo da personalidade. Assim, as escolas de msica s serviam aos


dotados de vozes afinadas e bom discernimento auditivo, fato que ainda pode ser
encontrado nos dias de hoje.
As novas formas de produo requeriam novos mtodos de formao profissional, o
que provocou o surgimento de novos pensamentos pedaggicos que questionavam as
condies de vida, propiciando uma autoconscincia da juventude, que protestava por meio de
movimentos espalhados pelo mundo industrializado, e particularmente na Alemanha, devido
s condies desse pas desde a segunda Revoluo Industrial. Isso ajuda a explicar por que o
trabalho de Dalcroze a especialmente procurado. nesse contexto que o governo alemo
tomou a deciso de promover uma profunda reforma no ensino, e para tanto fundou em
Hellerau, nos arredores de Desdren, um centro de pesquisa educacional do qual fez parte o
Centro de Formao em Msica e Ritmo, j mencionado no Primeiro Captulo.
Os anseios por outro estilo de vida exerceram forte presso sobre as reformas
educacionais e pedaggicas que vinham sendo construdas, suscitando uma ateno especial
para o desenvolvimento da autonomia e da procura de solues autnomas pelos alunos. Os
esforos passaram a ser direcionados para atividades que compreendem, mesmo que com
pesos diferentes, possibilidades de ampliao dos sentidos, msculos, nervos, plasticidade,
capacidades tcnicas e rtmicas, prontido, ateno, entendimento e livre-arbtrio.
Algumas organizaes educacionais, motivadas pelo esprito das reformas
pedaggicas da poca, se institucionalizaram e, embora hoje possam ser alvo de polmicas,
quando surgiram representaram uma alternativa ao sistema escolar vigente. As que mais se
destacaram foram: os internatos, cujo aparecimento deu-se na Inglaterra; a pedagogia
Waldorf, desenvolvida em Stuttgart aps o final da Primeira Guerra, e que est inserida no
contexto da Antroposofia criada por Rudolf Steiner; e, por fim, sem um stio institucional
preciso, encontramos uma concepo pedaggica em que a criana tem sua capacidade de

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compreenso mais intensamente desenvolvida em situaes de explorao ttil, isto , ela


apreende mais profundamente tudo o que puder tocar com as mos, em contraposio ao uso
exclusivo do entendimento abstrato e da memria.
A importncia da construo da personalidade por meio de atividades elaboradas com
autonomia, seja em reas escolares especficas, em atividades recreativas ou em disciplinas
artsticas, passou a ter cada vez mais reconhecimento e facilitou o ingresso e a afirmao da
educao rtmico-musical no ambiente escolar, que rene todos esses aspectos. Merece
destaque o movimento pela educao artstica (Die Kunsterziehungsbewegung), que,
paralelamente ao movimento jovem (Jugendbewegung), iniciado em 1870, tambm se coloca
criticamente frente civilizao que se torna vazia e supervaloriza o intelectualismo. Mais
uma vez, refora-se que todas as formas eficazes de educao so informadoras, formadoras,
criativas e, portanto, estticas. Conforme esses princpios, a educao artstica no deveria
fundamentar-se somente na instruo de novas e velhas obras, nem ter como lastro
conhecimentos gastos, e sim na construo da recepo e, simultaneamente, nas prprias
foras de criao.
Entre 1901 e 1905, esse movimento organizou trs grandes encontros internacionais
com temas especficos: o primeiro foi dedicado s artes plsticas, o seguinte, literatura, e o
ltimo, msica e ginstica. As discusses deste ltimo no transcorreram de forma
satisfatria, pois ainda era difcil imaginar a ligao entre msica e ginstica, sobretudo pela
falta de parmetros para a atuao, problema que a Rtmica conseguiu equacionar mais tarde.
Contudo, os representantes de ambas as disciplinas reconheceram que a msica e a ginstica
tinham uma raiz comum, encontrada nos movimentos rtmicos das danas, sobretudo nas
danas rituais e circulares, externados no canto ou na msica que os acompanhavam. Essa
ligao primordial entre movimento e msica, aprofundado pela Rtmica como uma rea de

61

conhecimento e atuao, tem um significado profundo para a educao, significado este que o
mundo moderno e industrializado destrua incessantemente.
A Rtmica como fenmeno da modernidade, deve ser pensada sob a perspectiva da
existncia de um corpo, de um espao e de um pensamento modernos, que passam a trocar
experincias reconhecendo mutuamente suas respectivas importncias. Parte-se da hiptese
de que o corpo resulta de uma inter-relao com o ambiente, o que provoca a reflexo sobre
a produo de diferentes corpos na modernidade.
Como mostramos no Primeiro Captulo, a Rtmica influenciou e foi influenciada por
novas terapias, tcnicas corporais, vertentes estticas e descobertas cientficas e pedaggicas.
Contudo, muito do que se afirmava j havia sido intudo, testado e comprovado por Dalcroze
de forma precursora e intuitiva, embora isso tenha sido freqentemente esquecido no curso da
construo da tradio moderna. A meno de algumas comparaes a partir de uma leitura
retroativa pode elucidar esse aspecto.
Comecemos ento com uma lembrana bblica, a de que o corpo adentrou cedo na
histria: eles descobriram que estavam nus, registra o Gnesis (3.7). Muito depois dessa
percepo e fora da lgica aristotlica e da teologia catlica que dominavam seu tempo,
Descartes elaborou um dualismo res cogitans/res extensa [sujeito pensante/coisa extensa]
para explicar a existncia de uma essncia humana localizada na mente, alma ou esprito,
separada do corpo resultando em seu cogito, ergo sum [penso, logo existo]. O corpo exposto
no espao pblico faria ecoar sua noo de substncia estendida, passando a ser entendido
como aquilo que tem extenso temporal e espacial (res extensa).
Dois sculos depois, Hegel, Marx, Freud, Krierkergaard e Nietzsche propuseram
modos de entender o corpo fora do dualismo das substncias estabelecidas por Descartes.
Greiner e Katz (2001, p. 67) observam que essa forma de pensar tem continuidade nas
fenomenologias de Husserl, Heidegger e Sartre, bem como na psicanlise (Lacan), histria

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social (Foucault), teoria da linguagem (Kristeva) ou teoria dos gneros (Irigaray). Porm, para
o nosso trabalho, Merleau-Ponty o referencial mais adequado. Nos seus escritos de 1945,
1962 e 1964, o filsofo francs sintetiza dois pensamentos marcantes: a delimitao de
Husserl do termo Leib e a noo de ser-no-mundo de Heidegger, que do dimenso
conexo entre corpo, aes e percepo, tema que j havia sido tratado por Descartes.
A proposio do corpo como carne de Merleau-Ponty vincula-se concepo de
corpo de Foucault que, entendido como um stio onde os discursos se inscrevem...
(GREINER; KATZ, 2001, p. 67), coloca em dvida a existncia material e separada de um
corpo fora de sua existncia social, noo que tem suas razes em Nietzsche:
[...] a experincia do outro me como que ensinada pela espontaneidade de meu
corpo. Tudo se passa como se meu corpo me instrusse a respeito daquilo que a
conscincia no seria capaz de me ensinar, pois ele retoma por sua prpria conta as
condutas do outro, realiza com elas uma espcie de acoplamento ou uma
transgresso intencional sem a qual jamais teria a noo do outro como outro.
Assim, o corpo no mais se reduz a um objeto ao qual minha conscincia est
exteriormente ligada; o meio de saber que existem outros corpos animados; o que
significa que seu prprio vnculo com minha conscincia mais essencial, um
liame interior. (HUSSERL apud MERLEAU-PONTY, 1973 apud GREINER;
KATZ, 2001, p. 62)

A proximidade dessa viso com a do movimento corporal como elo tanto da


interioridade (do ser consigo mesmo), quanto da exterioridade (do ser com o meio), que
motivou e pautou a criao da Rtmica. Essa viso fenomenolgica fica ainda mais prxima
da Rtmica se entendermos este corpo animado no sentido desdobrado, por um lado, como
qualidade do que se animou, o que dotado de vida e de movimento, e, por outro, na acepo
etimolgica, do latim anima, sopro, alento, alma, equivalente semntico do grego psukh,
conforme definio do Houaiss (2001).
O trecho citado define este corpo animado (dotado de movimento) e, para
Dalcroze, todos os tipos de movimento e no apenas o corporal como constituindo o elo
para conhecer outros corpos animados, ou seja, a exterioridade, a alteridade, o outro e, sendo
sua relao com a conscincia essencial, atua como elo do ser consigo mesmo:

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[...] para alcanar uma essncia preciso comear por uma percepo [...] daquilo
que foi concretamente experimentado. A viso da essncia essencial saber-se ela
prpria posterior s coisas donde parte. Lhe -lhe essencial saber-se retrospectiva
[...] Se verdade que o pensamento refletido que determina a essncia ou o sentido
acaba por possuir seu objeto e envolv-lo, tambm verdade que sob outro aspecto,
a percepo concreta da experincia, sempre, aqui e agora, visada pela intuio da
essncia como alguma coisa que a precede, lhe anterior e a envolve. (HUSSERL
apud MERLEAU-PONTY, 1973 apud SILVA, 1999, p. 59 e 60)

Outra congruncia marcante a identificao da noo de carne para Merleau-Ponty


como uma interligao de estruturas e foras que interagem sem dominncia entre elas e sem
existncia de um centro controlador (GREINER; KATZ, 2001, p. 67), com a de ritmo, que
norteou Dalcroze em seu trabalho em Hellerau, como exposto pelo professor Messerschmid.
Essas eram questes da ordem do dia. Apuraes dessa natureza ramificam-se
provenientes de diferentes direes, da mesma forma que diferentes pesquisas realizadas no
sculo passado confirmaram as idias de Dalcroze sobre corporeidade e aprendizagem. Como
vimos, Dalcroze pressupunha que na infncia todos os sentidos recebem informaes
cinestsicas, noo ainda recorrente em 1993, como atesta Condillac (1993, p. 129): [...]
Com efeito, ao movimento que elas [as crianas] devem a conscincia mais viva de sua
existncia. [...] mas o movimento a distribui [a existncia] por todas as partes, e permite gozar
o corpo em toda sua extenso. Com isso, Condillac reafirma que competncias como
raciocnio, emoo, linguagem, capacidade de comunicao e outras se desenvolvem e
ganham plenitude intrinsecamente s habilidades motoras corporais. Aprendizados diversos
ensinam ou relembram ao corpo uma rede particular de conexes.
Como concebia Dalcroze, ao aprender qualquer tipo de movimento, atualizam-se
simultaneamente encadeamentos anteriores e posteriores. Na sua inteireza, o corpo aprende a
relacion-los,

o que mostra um ngulo interessante para compreender que no existem

diferentes artes, entre elas a msica, mas sim a arte por assim dizer. A Rtmica na sua
concepo central considera o ser humano como totalidade, frente a isso, colocada como um

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duto que conduz de uma maneira bsica, a todo fazer artstico, e todo pedagogo deveria ser ao
mesmo tempo psiclogo, fisiologista e artista.
Para ser coerente com os princpios que norteiam a prtica da Rtmica, preciso
avistar, mas tambm sentir, ouvir, cheirar, enfim, metabolizar experincias e ser capaz de
fazer vibrar no mesmo diapaso saberes convergentes, interessados na cognio como
compreenso do que acontece no corpo enquanto este processa informaes necessrias
transformao do movimento em aes interiores e exteriores, que compem um fenmeno
artstico e esttico.
Analisando as cincias que tratam do movimento, verificamos que o prprio corpo
resulta de contnuas negociaes com o ambiente e carrega seu modo de existir para outras
instncias de funcionamento. De acordo com Greiner e Katz (2001, p. 72-73), a ao criativa
de um corpo no mundo reproduz os procedimentos que o engendram como uma porta de
vaivm, responsvel por promover e romper contatos.
Sabe-se hoje que o corpo portador de certas habilidades motoras que so
inseparveis de outras competncias, tais como a de raciocinar, emocionar-se, desenvolver
linguagem etc. Como j vimos, alm de ser um tema caro filosofia, a cognio como
encarnada ou carnificada tem atrado o interesse de vrios cientistas (GREINER; KATZ,
2001, p. 69).
Para as cincias da cognio o que interessa em primeira instncia o conhecimento
individual. Antroplogos e etnlogos que compreendiam a cultura como uma coleo de
coisas no davam importncia aos aspectos materiais da cultura, considerando-a como um
complexo de habilidades (conhecimento, crenas, moral e costumes) e um comportamento
apropriado aos papis assumidos em sociedade. A exemplo de como a lingstica e a
antropologia estrutural desde Saussurre e Lvi-Strauss enfocavam a linguagem, outros
estudiosos passaram a considerar em suas atividades a cognio humana. Portanto, a cultura,

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tal como a linguagem, seria um processo cognitivo que aconteceria interna e externamente ao
indivduo.
Com a fenomenologia do sculo 20 se conquistam novos modos de descrio, nos
quais pelo menos um aspecto permanecia sem uma explicao satisfatria: como se dava o
trnsito entre as informaes do mundo e as informaes residentes no corpo? Alguns
semioticistas da cultura j haviam apontado esse mecanismo como um sistema capaz de
transformar a esfera externa em interna, a entropia em informao, e assim por diante. A
cultura no seria uma oposio entre o externo e o interno, mas uma possibilidade de
passagem de um mbito a outro.
A reproduo de modelos, ou seja, o modo como estruturas conseguem ser replicadas
a partir de um simples ovo, como o caso da vida, depende de uma instncia bastante bsica:
da possibilidade de armazenagem, transmisso e interpretao de informao. Nesse caso, de
uma informao que confere forma. Cada tipo de aprendizado traz ao corpo uma rede
particular de conexes. Quando se aprende um movimento, aprende-se ao mesmo tempo o
que vem antes e o que vem depois dele. O corpo se habitua a conectar os movimentos
anteriores e posteriores. A presena de um anuncia a possibilidade de outros (GREINER;
KATZ, 2001, p. 73). Ou, como j mencionado, Dalcroze defendia que o aprendizado de um
movimento atualiza encadeamentos anteriores e posteriores, e o corpo na sua inteireza
aprende a relacion-los.

A influncia expressa ou velada de Dalcroze, que adentra o sculo 20, seu dilogo trans e interdisciplinar com outras reas e a caracterstica
transnacional de sua formao e atuao, indicam um perfil atinado aos grandes expoentes modernistas, embora no to reconhecidamente
quanto a difuso e relevncia de suas elaboraes. Se a histria do formulador da Rtmica fosse conhecida daqueles que, referindo-se aos
assuntos tratados por ele, ocupam-se com os mesmos temas, certamente o reconheceriam na descrio de Everdell sobre os atores histricos
do perodo que procura delinear em seu livro. Refere-se aos indivduos criativos de cujas mentes brotaram tanto idias bsicas da cincia,
quanto as principais invenes, como sendo complementares sociedade em que vivem. Gostaria aqui, fazendo uma ponte entre os
momentos deste texto, de recuperar uma citao de Everdell, feita a propsito da relao de Amlie Hoellering com o produto do trabalho de
Dalcroze. O trecho expe uma perspectiva sobre aqueles que compartilharam o momento definido como modernismo: "... os indivduos
podem ter novos pensamentos e comunic-los. [...] So todos eles independentes e, a seu modo, gnios. Por gnio entendo algum que faz
algo que ningum consegue fazer at que se tenha passado tempo suficiente para que muitos outros aprendam tambm a faz-lo. [...] J o
esforo para obter os dados nos quais as idias e invenes se basearam e o esforo subseqente para relat-las bem, requerem contribuies
de muitos outros alm do inventor e criador das idias. [...] De fato, a insistncia em uma comunidade supra-tnica de pensamento e de arte
uma das posies hoje freqentemente definidas como modernismo". (EVERDELL, 2000, p. 13-15)

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Para quem observa de perto, fica evidente a influncia que a Rtmica e seus resultados
desempenham na discusso da corporeidade na modernidade, que passou a receber outro tipo
de ateno e ganhar novas condies de utilizao, tratamento e reflexo, seja na perspectiva
filosfica, como acabamos de sintetizar, no contexto pedaggico, mencionado anteriormente,
no modo de produo determinado pelas condies sociais, polticas e econmicas, e tambm
em termos estticos e artsticos, o que nos interessa particularmente nesta reflexo.

essencial acentuar que o corpo deixa de ser uma abstrao e passa a ser tratado como
um dado concreto a ser considerado tanto na formao dos artistas, quanto na construo de
uma obra. No momento enfocado, a trajetria da arte do ator resgata a importncia e o lugar
deste no espao e no tempo da representao, como um ser inteiro, presente, dinmico, em
movimento, em constante vir-a-ser, que cria novas maneiras de perceber o mundo e pensar a
experincia humana. O ator passa a ser compreendido, por muitos, como obra de arte viva.
Da a necessidade cada vez maior de trabalhar seu instrumental artstico: seu corpo, sua voz,
seus afetos, suas relaes, seu conhecimento, sua criatividade e sensibilidade. Surgem
elaboraes e aplicaes de procedimentos visando uma formao constante e sistemtica a
partir de pesquisas, experimentaes e produo de novos conhecimentos. Prticas calcadas
na noo do corpo como continente de todas as dimenses em sua forma de existncia se
alastram e aprofundam continuamente.
Dos encenadores que promoveram as vrias e constantes transformaes nas artes
cnicas entre o final do sculo 19 e a metade do sculo 20, interessa-nos destacar aqueles que
sintonizaram e valorizaram questes postas na ordem do dia por Dalcroze. Eles estavam
atentos para quais e de que modo os processos envolvendo elementos musicais se integravam,

O esquema de Amlie Hoellering, mostrado em outra parte deste trabalho, reflete e sintetiza essa tendncia.

67

coadunavam e contribuam na aprendizagem e criao cnica. No foram poucos os


encenadores, diretores, tericos e pedagogos de teatro que se aproximaram das possibilidades
metodolgicas da Rtmica. Esses grandes mestres revolucionam a arte teatral, tornado-a real
sem ser realista, unindo disciplina e espontaneidade, tcnica e fluidez de vida, corpo e mente,
matria e esprito. Esses anseios se aproximam estreitamente, quando no so os mesmos,
daqueles trabalhados pela abordagem metodolgica de Dalcroze, muito utilizada e
aproveitada nas pesquisas cnicas que vinham sendo realizadas na poca.
Dalcroze tambm procurou vincular-se a artistas e tericos da cena. Desde cedo
interessado pelas artes cnicas, estudou na Comdie Franaise quando de sua estada em Paris,
vinculou-se a Delsarte ao mesmo tempo em que demonstrava apreo pela obra e pensamento
de Wagner. Um acontecimento marcante o aproxima definitivamente do teatro. Em 1906,
conhece Adolphe Appia (1862-1928) com quem estabelece uma estreita amizade e uma
colaborao mtua no desenvolvimento das pesquisas sobre espao e luz.

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Apresentao de uma cena de Tristan e Isolda em Hellerau no Centro de


Formao Jaques-Dalcroze, concebida a partir da Rtmica num cenrio composto pelos
Espaos Rtmicos de Appia.

Copeau, inclusive, foi apresentado a Appia por Dalcroze no comeo dos anos 1910.
Era uma tarde ensolarada de abril, ainda com resqucios de um frio de inverno recmterminado. Copeau e Dalcroze estavam sentados em um caf s margens do lago de Genebra
nas proximidades de Glrolles. Quando Copeau avistou aquela figura alta, magra, de andar
harmnico com a cabea a prumo, caminhando elegantemente pelas margens do lago no teve
dvidas de que se tratava do mestre, como mais tarde ele viria se referir a Appia. Foi uma
identificao primeira vista. Desde que se conheceram, passaram muitas horas juntos
conversando sobre teatro e arte.
Quase ao mesmo tempo, com uma pontualidade britnica, chegava Craig. Feita as
apresentaes e saudaes sentaram-se e, logo de cara, Craig no se conteve e comentou

69

como estava impressionado com a reproduo de alguns dos desenhos de Appia, muito mais
do que com qualquer outro trabalho artstico daqueles tempos, e que ainda a mantinha um
esboo pendurado sobre a escrivaninha.
Frente ao embarao do autor dos desenhos, o autor dos comentrios, tentou minimizar
o constrangimento:
Meu caro Appia, peo-lhe desculpas se me manifesto de forma to esfuziante sobre
seus desenhos, mas eles me parecem to vivos!
Dalcroze interveio, mencionando a timidez congnita de Appia, agravada pelo fato de
ele gaguejar um pouco. Ao que Appia emendou:
Infelizmente, no fui talhado para atuaes diretas, preciso me refugiar na grafite do
meu lpis. Alm do que, trabalho melhor s e ao ar livre, enquanto caminho pelas margens do
Ufer ou pela floresta.
E com esse lpis Appia produziu suficiente para todos ns. Eu estou profundamente
impressionado com a beleza de sua concepo, que exibe uma simplicidade e fora como eu
nunca tinha visto ou experimentado em salas ou espaos. Alm disso, ele o verdadeiro
msico que entende e sabe alojar apropriadamente o sentido de movimento de um
determinado espao. Disso depende todo o resto! disse Dalcroze.
Aps um momento de silncio, Appia olhou para os trs e considerou: pois ento,
depois de tantos sculos de solido, tendo em vista a vitalidade perdida do movimento, este
poder gritar cheio de gratido: aqui estou eu! Nosso teatro triunfar por ele e, na medida em
que a Ginstica Rtmica colocar o corpo em um lugar de honra, em que nada aceitar que dele
no resulte ou que a ele no pertena, ela realizar o passo decisivo para uma reforma integral
da nossa concepo dramtica e cnica. evidente que a atual situao das Artes Cnicas
perdurar por um longo tempo, e pode-se se prever que a influncia da Ginstica Rtmica e
seu efeito benfico e estilizante sobre o intrprete se far notria, em especial sobre a

70

encenao. No lugar dos adornos de uma pintura morta sobre pedaos de telas verticais, a
encenao se aproximar cada vez mais da plasticidade do corpo humano que se faz valer no
espao.
Copeau ficou extremamente impressionado com este encontro e, depois de muitos
anos, ainda se considerava privilegiado, porque acontecia muito freqentemente que Appia,
repentinamente, desistisse de uma visita, de um encontro ou de uma conversa.
A bem da verdade este encontro no aconteceu de fato, ele uma simulao possvel,
mas poderia ter acontecido. A amizade e identificao entre os quatro podem ser auferidas na
correspondncia que trocavam freqentemente (BABLET; BABLET, 1982). Deste registro
retirei as informaes que serviram para construir a cena deste suposto, mas nada improvvel,
encontro.
Appia foi saudado por Copeau como um dos tericos mais importantes do sculo 20, e
Craig o tinha em grande considerao, sem contar que seus escritos sobre msica e encenao
foram traduzidos para o russo por Meyerhold. No obstante sua influncia e a importncia em
relao linguagem da encenao, Appia no se tornou muito conhecido como encenador,
talvez por ter ficado demasiadamente restrito obra de Wagner, a qual via como fonte de uma
inevitvel e necessria renovao da arte da encenao. Nem por isso deu as costas ao teatro
de prosa. Com sua disposio bidimensional, a estrutura italiana , para Appia, responsvel
pelo desvio ilusionista em que o teatro ocidental se desencaminhou. Alm disso, a busca pelo
realismo em cena acabou por condicionar excessos decorativos. O espao cnico tornou-se
atravancado, restringindo as possibilidades de expresso que permaneceram inexploradas,
uma vez que a representao esttica e a declamao tornaram-se, por necessidade, o suprasumo da arte do intrprete ocidental (ROUBINE, 1998, p. 135).
Appia defendia que a unificao do espetculo apenas seria possvel com a definio e
designao do elemento-base da estrutura da encenao, e esse elemento teria de ser o ator. S

71

assim, segundo ele, possvel fazer da encenao uma autntica obra de arte. Como outros
inovadores de seu tempo, ele empenhou-se em substituir a imitao o cenrio realista pela
sugesto o cenrio simbolista. Acreditava que, uma vez consciente do seu corpo, o ator
tomaria conscincia do espao e dos volumes, articulando a encenao para explorar e
integrar em sua representao a todos os elementos cnicos e fazer de cada um deles um
agente da expresso teatral:
Quanto mais a forma dramtica for capaz de ditar com preciso o papel do
ator, tanto mais o ator ter direito de impor condies estrutura do cenrio, pelo
critrio da praticabilidade e, por conseguinte, tanto mais acentuado se tornar o
antagonismo entre essa estrutura e a pintura, uma vez que esta se encontra, pela
prpria natureza, em oposio ao ator, e impotente para preencher qualquer condio
que emane diretamente dele. (APPIA apud ROUBINE, 1998).

Appia constatou que a cenografia deveria ser um sistema de formas e volumes reais,
impondo incessantemente ao corpo do ator a busca por solues plsticas expressivas. Os
obstculos postos em cena, como, por exemplo, sistemas de planos inclinados, escadas e
outros praticveis, devem provocar reaes no corpo, exigindo que o ator supere as
dificuldades resultantes dessa conformao e as transforme em motivao para a expresso.
So os chamados espaos rtmicos. Com o mesmo objetivo, a iluminao deixa de ser um
instrumento funcional para esculpir e modular as formas e volumes do espao cnico,
condicionando a manipulao de reflexos e sombras mais ou menos espessos ou difusos.

Luz do Luar, da srie de


cenrios Espaos Rtmicos, de
Appia.

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Mais um exemplo da srie Espaos Rtmicos de Appia.

Jacques Copeau (1879-1949), com a incluso da Rtmica no projeto do VieuxColombier, buscou desenvolver no uma tcnica em si, mas um estado de esprito e uma
disponibilidade muscular, e assim ressuscitar um teatro liberto das velhas convenes.
Entendia que tudo que distrai a ateno do essencial, tudo que ornamento espetacular,
intil e nocivo. Copeau acreditava que a encenao a qualidade da atitude e da inflexo
vocal, bem como da utilizao do espao. Indignado com as prticas do teatro comercial, ele
desejava recuperar o homem-ator. Para tanto, resolveu criar um grupo de trabalho para
experimentar mtodos de reeducao teatral, em que a formao corporal torna-se sistemtica
uma busca comum dos homens de teatro nesse novo tempo.
Em seu trabalho, Copeau torna o ator temporariamente mudo. Fora-o, primeiramente,
a se expressar por outros modos alm da palavra ou por palavras e sons rudimentares e pouco

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numerosos, mas justificados e essenciais para ento sentir de novo a necessidade de


expressar-se, para depois faz-lo de outros modos alm da palavra, ou com palavras e sons
rudimentares pouco numerosos, mas justificados e essenciais.
Como Dalcroze, Copeau apia a prtica de seu mtodo na improvisao, tambm sob
a inspirao da Comdia dellArte. Tirou os textos prontos do ator buscando despertar a
imaginao e desenvolver a capacidade de jogar e inventar. No Vieux-Colombier, os atores
praticavam ginstica rtmica, esgrima, acrobacia, dana e canto.
As principais idias estticas de Gordon Craig (1872-1966) esto calcadas em uma
oposio formal ao realismo, que fotografa a realidade em vez de express-la
artisticamente. palavra vida, incessantemente glorificada pelos realistas, Craig ops a
palavra morte: O mundo desconhecido da imaginao somente a morada da morte.
Um aspecto fundamental de suas concepes a atuao de marionetes. Craig via
nelas um smbolo, que poderia servir de caminho para o ator se libertar das imitaes de uma
interpretao realista. No percebia a marionete num sentido caricatural, mas num sentido
cerimonial, ligado s origens ritualsticas e s manifestaes religiosas do Oriente. Concebeu
uma supermarionete como smbolo da divindade num ressurgimento cerimonial em louvor
criao.
Para Craig, o ator traz emoes difceis de serem controladas devido ao excesso de
egocentrismo. Ento, ao ator dever-se-ia sobrepor uma marionete, dotada de vida e paixo,
mas rigorosamente controlada e despida de egosmo. Este o teatro que Craig chamou de
durvel, no qual o ator controla o corpo para que o mesmo no seja afetado pelo ego. Da o
teatro clssico hindu corresponder ao seu ideal de intrpretes com tcnicas perfeitamente
afiadas, com cdigos para dirigir a expresso e a espiritualidade. Segundo Craig, o meio mais
elevado de atuar aquele que se sustenta no sentido e na alma e no no crebro, que se

74

interliga com a concepo do fazer teatral como gesto e movimento em dana, concepes
bastante consonantes com as de Dalcroze.
Embora tenha criado uma escola, como encenador-pedagogo Craig desejava de fato
construir um laboratrio experimental, onde o importante no era a montagem de espetculos,
mas a formao teatral. O objetivo era propiciar aos alunos o exerccio em vrias disciplinas
que conduziriam descoberta cientfica dos princpios gerais que permitiriam a execuo de
todos os gneros teatrais. Sua escola era composta por jovens msicos, pintores, arquitetos e
eletricistas, que participavam da pesquisa e atuavam como professores. Os alunos exercitavam
ginstica rtmica, dana, mmica, esgrima, voz e movimento. Craig os iniciava nos planos de
cenrio, na construo de maquetes e na iluminao. Estudavam a histria do teatro e das
marionetes, como tambm aprendiam a manipul-las. Alm da busca em recuperar o homemator por meio do superator, Craig revolucionou o espao cenogrfico. Suas pesquisas
abrangeram reflexes tericas, projetos, maquetes e realizaes cnicas.
Craig props a nudez do espao e rejeitou qualquer decorativismo. Concebeu um
espao em constante mutao por meio do jogo conjugado da iluminao e volumes mveis,
obtidos com o emprego de escadas, planos superpostos e biombos no figurativos.
A luz passou a intervir no ritmo do espetculo. Como outros artistas em sua poca,
Craig foi muito marcado pela teoria wagneriana do drama musical do futuro, cuja noo
central coloca a arquitetura teatral como local e instrumento de fuso de diferentes elementos
que integram o espetculo: poesia, msica, dana, pintura, arte do ator etc. Aos olhos de
Craig, essa fuso exige um condutor, que deve intervir em todos os nveis do espetculo, para
realiz-la. Este seria o encenador (ROUBINE, 1998, p. 138), que vinha se constituindo como
criador artstico, em substituio ao diretor, que desempenhava mais a funo de executor fiel
das intenes do autor.

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Essa teoria cenogrfica se aproximou das propostas de Appia, que via no trabalho do
diretor a inveno de uma estrutura que utilizava as trs dimenses do palco e lograva criar
uma contrapartida visual das tenses e do dinamismo especficos da obra encenada.

Electra, Craig, 1905.

76

No mbito desta dissertao, no poderamos esquecer Stanislavski (1863-1938) e


Meyerhold (1874-1940), ambos de grande importncia para o desenvolvimento das artes
cnicas, em especial do teatro, e no apenas na Rssia.
At onde possvel verificar, Stanislavski no faz meno explcita ao contato com os
temas e processos da Rtmica. Contudo, pelo que escreve em seus livros, fica evidente que
muitos de seus procedimentos so bastante prximos aos que vinham sendo propostos e
disseminados por Dalcroze.
Esta teoria rtmica, divulgada massivamente e com uma aceitao surpreendente no
leste europeu, j era conhecida na Rssia, pelo menos desde 1911, sobretudo por meio de uma
exposio consagrada ao mtodo de Dalcroze. O homem e o ritmo foi organizada pelo
prncipe Volkonski no congresso de artistas russos, aparecendo depois sob a forma de um
artigo publicado em 1912: Histria do papel educador do ritmo. A partir de ento, a
influncia de Dalcroze se far sentir mais acentuadamente, ainda mais porque ele foi a
Moscou e a Petersburgo no incio deste mesmo ano. Em 1913, apareceu a edio de .
Jaques-Dalcroze: o ritmo, sua significao educativa na vida e na arte seis lies na revista
Teatro i Iskusstvo.
Mesmo sem registro conhecido da aplicao de elaboraes da Rtmica, em 1924, no
Estdio de pera, dirigido por Stanislavski, eram estudadas aplicaes de tcnicas de
atuao com vistas completa unio de msica, palavra e ao esta ltima pode ser
entendida basicamente como uma dimenso de movimento. Alguns ttulos de captulos da
obra stanislavskiana revelam uma grande ateno do autor com aspectos dessa natureza:
Plasticidade do Movimento, Dico e Canto, Entonaes e Pausas, Acentuao: A Palavra
Expressiva, O Tempo-Ritmo no Falar, entre outros. Uma citao (STANISLAVSKI, 1976)

Lembrando da noo de memes e das ponderaes de Everdell sobre os caminhos do modernismo no incio do sculo 20, no de causar
surpresa que o sistema de Stanislaviski comporte, de um certo modo e em vrios pontos, as formulaes de Dalcroze. Embora seja bastante
instigante, no aqui o lugar de procedermos a um inventrio exaustivo sobre isso, porm, difcil evitar o impulso de se apontar breves
referncias.

77

revela uma afinidade com a idia dalcroziana de ritmo como algo mais do que um mero item
tcnico ou esttico:
Ns tambm pensamos, sonhamos, nos queixamos a ns mesmos das
coisas, num tempo-ritmo especial, porque cada momento se manifesta em nossa
vida. Onde quer que haja vida haver ao; onde quer que haja ao, movimento;
onde houver movimento, tempo; onde houver tempo, ritmo.

Stanislavski evocou o ritmo quase como uma instituio humana, tal como Dalcroze
defendia em Hellerau: Toda paixo humana, todo estado de nimo, toda experincia, tem os
seus tempos-ritmos. Toda imagem caracterstica, interior ou exterior, tem o seu prprio
tempo-ritmo (STANISLAVSKI, 1976). Essa passagem tambm indica uma similaridade com
a premissa de o movimento no ser entendido apenas como corporal, visvel, sonoro, mas
assumir todos os outros que se manifestam nas fendas destes, como o movimento cognitivo,
emocional, psquico, espiritual, intelectual e sentimental, ainda mais porque Stanislavski
considerava o tempo-ritmo de movimento capaz de despertar nossa faculdade criadora.
Como era a tnica do momento, o mestre russo inclua no seu esquema de
treinamento, tcnica de clown, ginstica, dana e acrobacia, com o propsito de promover o
aprendizado da ao num ritmo e tempo rpidos para tornar o corpo mais mvel, flexvel,
expressivo e at mais sensvel. Entendia que a ginstica desenvolve movimentos definidos,
quase abruptos, e a dana produz fluncia, amplitude e cadncia no gesto. Quando se
complementam, desdobram o gesto, dando-lhes linha, forma e direo.
Dalcroze insistia que a Rtmica um tipo de conhecimento que coloca diferentes
aspectos em relao crebro, coluna vertebral, noes de movimento, automatismos,
movimentos premeditados e indesejados. Dessa forma, props evitar tudo aquilo que se
contrapunha liberdade dos corpos. Essa questo est no rol de observaes de Stanislavski,
para quem a energia que nos incita atividade exterior flui pela rede do nosso sistema
muscular, despertando nossos centros motores. Por isso, condenava o uso isolado do
movimento e da plasticidade, que poderiam resultar em movimentos desproporcionalmente

78

amplificados e prolongados, tornando-se artificiais e exagerados. Alm disso, recomendava a


eliminao de todos os gestos suprfluos antes de empreender a criao exterior de uma
personagem, a interpretao fsica. Discorrendo sobre o andar e seus mecanismos,
considerava todas as funes fisiolgicas envolvidas nessa ao, o que denota a necessidade
do mediador de exerccios de preparao e ao cnicas ser, alm de professor e artista
criador, um fisiologista, o que para Dalcroze era imprescindvel. Isso complementar viso
de Stanislavski de que o movimento e a ao, tendo suas origens nos recessos da alma,
seguem um traado interior e so essenciais para a eficcia dos artistas no drama, no bal, nas
artes plsticas e no teatro.
Algumas noes de Stanislavski, entretanto, no se afinavam com o que se procurava
construir metodologicamente, pois, embora marcadas pela poca, eram pesquisas individuais.
Assim que, pensando na mesma direo, havia algo discrepante em relao a alguns pontos.
Stanislavski sugeriu a incorporao musical e rtmica como um processo de automatizao e
dependncia de um ente exterior. Acreditava benfico estar sob o controle de um regente, que
atuava como um metrnomo. Assim, os problemas de tempo-ritmo dos msicos, cantores e
danarinos estariam resolvidos porque a exatido de sua execuo musical estaria garantida.
O mesmo no ocorreria com os atores. Com exceo da forma versificada, no existem
medidas e padres que assegurem a homogeneidade de tempos e ritmos em apresentaes
diferentes de uma mesma pea. Em vrias oportunidades em seus escritos, Stanislavski
recomenda, exerccios com a utilizao de metrnomos e tambm com msica para se ter uma
linha do som musical esteticamente aprazvel e contnua, pois considerava essa medio mais
adequada do que os intrpretes realizarem a contagem dos tempos. De toda forma,
aconselhava lanar mo de ritmos e tempos exteriores, como expediente externo, pois
considerava o caminho mais fcil

de os atores alcanarem uma mudana de estado

emocional.

79

Na juno de ao, movimento e texto atualizado na representao, Stanislavski


circunscreveu relaes de carter profundamente musical. Via no controle dos movimentos
um acompanhamento musical do canto executado pela voz que dava vida s palavras do texto.
Contudo, tambm identificou esta marca separadamente. Assim, ouvia a fala como msica e
concebeu o texto como melodia, isto , letras, slabas, palavras eram as notas musicais da fala.
Por isso ressalta, mais de uma vez, que uma dico compassada, sonora, bem mesclada, tinha
qualidades semelhantes s da msica e do canto. Chegou a usar termos estritamente musicais
na indicao de como se deveria falar um determinado texto, como, por exemplo: durao e
altura de slabas da maneira como normalmente nos referimos s notas musicais; diviso de
compasso na diviso das sentenas e frases; dinmica e acentuao em termos de forte/fraco,
crescendo/decrescendo; enfim, descreveu como deveria ser

a execuo do texto,

incorporando a terminologia musicolgica. A colocao da voz consistia primordialmente no


desenvolvimento da respirao e na vibrao das notas sustentadas; as pausas comuns e as
pausas respiratrias na poesia e na prosa faladas tm enorme importncia, pois possibilitam a
coincidncia das acentuaes com a contagem interior de batidas do ator, e representam um
papel significativo na tcnica de criar e controlar o ritmo. A palavra falada no vale por si
mesma, porm, adquire valor pelo contedo do subtexto, isto , a palavra exterior, por meio
da entonao, afeta nossa emoo, memria e sentimentos. Stanislavski confrontou esse valor
ao fato de, sobretudo na sua poca, haver uma tendncia de valorizao excessiva do texto,
em detrimento da obra encenada no palco e animada por emoes humanas autnticas, as
quais devem ser cantadas em palavras pelo ator, compositor da msica para o texto do seu
papel. Entretanto, ele enfatizou que para o ator a palavra no apenas um som, mas tambm
uma evocao de imagens. Para tanto preciso que tenhamos pausas lgicas dividindo frases
em perodos. Tais pausas tm a funo de unir as palavras em grupos ou oraes, e separar
esses grupos uns dos outros, o que requer um estudo cuidadoso das regras da linguagem. O

80

passo seguinte a articulao entre pausas lgicas e psicolgicas, que daro vida aos
pensamentos. A acentuao, outro elemento importante da fala cnica, junto com entonaes
e pausas, tem a funo de eleger a palavra fundamental de uma frase ou orao, evidenciando
a alma, a essncia interior, o ponto culminante do subtexto. Outro mtodo de se realar uma
frase mudar o ritmo e o andamento em relao ao de todas as outras partes.
Na articulao teatral desses elementos, Stanislavski identificou um tempo-ritmo
interior como uma simples percepo sensorial fora do alcance da vista; e um exterior,
manifesto nas aes fsicas, visvel aos olhos. Na ao, o tempo deve ser preenchido com uma
variedade de movimentos, alternados com pausas. Na fala, quem d conta de preencher o
tempo so os sons de diferentes extenses com pausas entre eles. Portanto, a medida certa das
slabas, palavras, fala, movimentos nas aes, aliados ao um ritmo nitidamente definido, tem
significao profunda para o ator. O ritmo inerente ao ator e se manifesta quando ele est
em cena e, se tiver um bom domnio de tempo-ritmo, acionar um acompanhamento mental
presente em cada pausa, palavra, ato, reflexo, emoo.
Stanislavski detectava que, no obstante a importncia do tempo e do ritmo no teatro
dava-se pouca ou nenhuma importncia a essa noo. Defendeu o tempo-ritmo como o aliado
mais ntimo dos sentimentos, porque freqentemente surge como um estmulo direto,
imediato, quase mecnico, da memria afetiva e, por conseguinte, da experincia interior mais
profunda; e, quando devidamente estabelecido em uma pea ou papel, pode apossar-se dos
sentimentos de um ator e despertar nele uma verdadeira sensao de viver o seu papel.
Meyerhold certamente no fazia parte daqueles que davam pouca ou nenhuma
importncia aos fenmenos do ritmo. Referiu-se s proposies dalcrozianas como parte
integrante das teorias teatrais, ao menos no perodo do Estdio da Rua Borandsakaia. A
presena e a importncia da produo dalcroziana na cultura russa pode ser constatada em
declaraes do prprio Meyerhold. Em seu Sobre o Teatro, ele ressalta que com o

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aparecimento de Isadora Duncan e ainda mais com o nascimento da teoria rtmica de mile
Jaques-Dalcroze, o ator contemporneo pouco a pouco comeava a refletir sobre o sentido dos
gestos e do movimento em cena.
Antes de considerarmos o enfoque de Meyerhold sobre as questes aqui apresentadas,
penso ser elucidativo localizar uma contraposio esttica e metodolgica representada em
linhas gerais pelos dois maiores nomes da encenao russa, dada a relevncia da atuao e da
relao de ambos.
Stanislavski faz parte dos herdeiros mais proeminentes da tradio teatral que cultivou
as tcnicas do disfarce enganador, que pretendiam tornar a encenao o mais verossmil
possvel. Os naturalistas provocavam um atravancamento do palco por meio de uma profuso
decorativa, na busca da exatido arqueolgica e sociolgica.
De outro lado, genericamente se identifica outra vertente, a dos encenadores
preocupados com a construo de um teatro simbolista, que assume que o teatro no a
realidade embora possa refletir a respeito dela. Porm, para tanto, precisa com urgncia
encontrar outros meios, cultivando a prpria teatralidade. Assim, rejeitam o mimetismo dos
naturalistas e, no resgate da essncia da arte teatral, voltam a enfatizar o ator, pesquisando
ferramentas que permitam ao seu corpo desenvolver suas faculdades expressivas no trplice
plano da encarnao do personagem, da sua integrao num espao (que, ao mesmo tempo,
ele [o ator] est encarregado de criar), e da sua relao com outros personagens (ROUBINE,
1998, p. 153).
Como vimos, entre os pioneiros e mais aguerridos construtores desta nova linguagem
da encenao esto Appia, Craig e Copeau. No entanto, muitos outros na esteira desta
revoluo desempenharam um papel vital na inveno de um teatro liberto do mimetismo do
palco ocidental e da tradio psicologizante. Entre eles, Meyerhold ocupa um lugar de
destaque ao insistir em outros padres de atuao:

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Se assumo a postura de um homem triste, comeo a sentir tristeza. Na


minha qualidade de diretor biomecnico, vigio para que o ator seja sadio e que seus
nervos no sejam atingidos. [...] Certos atores fazem toda espcie de manipulaes
para penetrar num mundo triste e isto os torna nervosos. Quanto a ns, dizemos: Se
eu fao vocs assumirem uma postura triste, a rplica ser triste tambm.

(MEYERHOLD, 1909)
Meyerhold discorda, portanto, de um sistema interpretativo que sobrecarregue o jogo
do ator com uma emoo que lhe paralise os movimentos e desequilibre a tcnica vocal
impedindo a eficcia e o controle do prprio trabalho. Portanto, buscou um mtodo de
trabalho que partisse do exterior para o interior na abordagem e construo de um
personagem.
Embora se tenha a impresso de que Stanislavski atribusse igual peso aos dois
aspectos, pode-se perceber a precedncia dos processos interiores em relao aos exteriores,
pois instrua que a execuo de cada passo de uma srie de aes, na imaginao,
possibilitava, primeiro externa e depois internamente, atingir um estado no qual o ator sentia o
que queria representar. Dessa maneira, partia da condio de a mente, a vontade e os
sentimentos ocuparem seus lugares para ento exterior e interior atuarem como tbuas de
ressonncia, restando reuni-los num s todo. A articulao dos aspectos no visveis era
chamada de psicotcnica interior e a dos visveis, de tcnica fsica exterior. A
combinao de ambas resulta no estado criador geral. Delimitar como base de seu sistema que
o ator deve viver em cena de acordo com as leis naturais, tambm se chocava com uma
viso esttica que buscava o teatro teatral, como veremos adiante nas concepes
meyerholdianas.
Fica claro que o mtodo de Meyerhold se ope teoria stanislavskiana dos
sentimentos vividos no teatro, pois para ele no necessrio, por exemplo, viver o
medo sobre o palco, mas exprimi-lo atravs de uma ao fsica.
Construir sobre uma base psicolgica o edifcio teatral como edificar
uma casa sobre a areia: ela desabar inevitavelmente. Na realidade, todo estado
psicolgico est condicionado por certos processos fisiolgicos. Ao encontrar a
soluo correta do seu estado fsico, o ator chegar a uma situao atravs da qual

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surgir nele essa excitabilidade que constitui a essncia de seu jogo, que
contagia os espectadores e que os faz participar deste jogo. a partir de toda uma
srie de situaes ou de estados fsicos que nascem esses pontos de
excitabilidade e que s depois se tingiro deste ou daquele sentimento.
O gesto inventado que s convm ao teatro, o movimento convencional que
s pensvel no teatro, o carter artificial da dico teatral, tudo isso no est ao
alcance dos ataques do pblico e da crtica, seno porque o conceito de
teatralidade ainda no eliminou a linguagem acumulada pela arte dos assim
chamados atores da interioridade. O ator da interioridade s busca revelar seu
estado de alma pessoal. Ele recusa-se a obrigar sua vontade a dominar os
procedimentos tcnicos. [...] O ator da interioridade recusa categoricamente toda
tcnica. A tcnica entrava a liberdade de criao. o que ele sempre diz. S d
valor ao instante de criao inconsciente com base emocional. Se esse instante vem,
o sucesso, se no vem, o fracasso. (MEYERHOLD, 1909)

Por motivos diferentes os dois incluam em seus processos formativos estudos como a
cultura fsica, a acrobacia, a dana, o boxe e a esgrima, com exceo da Rtmica, que era
empregada apenas por Meyerhold. Este se voltava, entre outras influncias, para a dinmica
da cena no teatro grego para justificar suas teorias. Afirmava que todos os gestos realizados
junto ao altar de Dioniso eram movimentos plsticos, e os celebrantes eram incendiados por
emoes, pois o fogo do altar engendrava um xtase profundo. O danarino grego, embora
tivesse que observar toda uma srie e de regras tradicionais, no deixava de introduzir em
sua dana todas as invenes pessoais que desejasse (MEYERHOLD, 1909).
Tomar a viso de Meyerhold como representativa da vertente de encenadores que se
dedicava a traar os novos rumos do teatro ganha um significado especial porque sua
oposio prtica naturalista parte de dentro sob dois aspectos por um lado, no outono de
1896, com 22 anos de idade, ele entrou para a escola de arte dramtica da sociedade
filarmnica de Moscou, lar do naturalismo; por outro, pela sua proximidade com
Stanislavski, que foi seu mestre, antes que ele partisse para novas experimentaes
(BRAUN apud MARITIN; SWAN, p. 21, 1986).
relevante evidenciar que, entre os recursos estudados e empregados por Meyerhold,
a Rtmica de Dalcroze e suas articulaes ocupam um lugar de destaque. Um indcio da
proximidade entre o encenador russo e as tendncias que surgiam no restante da Europa que
suas reflexes tericas pretendiam romper com a falta de conscincia do sentido do gesto e do

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movimento na cena russa, e se inseriam em uma vertente de valorizao e estudo do


movimento (SANTOS, 2002).
Artistas russos e da Europa Central mantinham estreito contato e troca de informaes.
Meyerhold, descendente de alemes, dominava perfeitamente a lngua de seus familiares, e
traduziu, entre outras coisas, uma pea Kabuki, ensaios de Craig e escritos de Appia sobre a
relao entre msica e cena. M. Gnissin, compositor, terico musical, professor e um dos
mais importantes colaboradores de Meyerhold, viajou em 1911 pela Alemanha e Frana, a fim
de conhecer a tradio musical da Europa Ocidental. Essa referncia especial para
Meyerhold que, como detalharemos, influenciado pela esttica wagneriana e pelas idias de
Nietzsche sobre a origem da tragdia, considerava praticamente todos os aspectos de
encenao em uma relao musical. Para ele, essas duas artes quase que se tornam
simbioticamente uma s, como revela na primeira parte de seu Sobre o Teatro:
[...] o drama nasceu do esprito da msica, da forma coral do ditirambo, onde
morava sua energia dinmica. Do culto exttico e sacrificial surgiu a arte dionisaca
do drama, apoiada sobre os coros. Em seguida veio a separao dos elementos da
ao inicial. O coro depois de ser separado, por um lado, da comunidade que se
encontrava na orquestra e, por outro, do heri, faz a ilustrao das peripcias do
destino herico. assim que surge o teatro. [...] O novo teatro assinala um retorno a
essa origem ditirmbica. As mais recentes buscas coincidem com os preceitos da
antiguidade. Sobretudo se pensarmos em Wagner nesse processo. [Grifo meu]

Wagner definiu o drama musical como uma sinfonia que se torna visvel, que se
desenvolve em uma ao que pode ser vista (ersichtlich gewordene Taten der Musik), pois,
aos seus olhos, o que d valor sinfonia o fato de ela ter a dana como base.
Nas noes centrais de Meyerhold evidencia-se a primazia dos elementos musicais
dentre as fontes utilizadas por ele na abordagem e realizao teatrais, e, conseqentemente,
na arte do encenador, o qual deve ser:
[...] antes de mais nada, msico; cabe a ele um dos domnios mais difceis da arte
musical, a construo de movimentos cnicos segundo o mtodo do contraponto.
[...] Se o encenador no for msico, no poder jamais construir um espetculo
autntico, pois este (falo do teatro dramtico, onde o espetculo se desenrola sem
qualquer acompanhamento musical) s pode ser construdo por um encenadormsico. (MEYERHOLD apud SANTOS, 2002)

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No final de sua carreira, Meyerhold sonhava com um espetculo ensaiado sobre uma
msica e representado sem ela. Sem ela e com ela: pois o espetculo e seus ritmos sero
organizados de acordo com suas leis e cada intrprete a carrega consigo. Ele sempre
considerou sua prpria formao musical como a base de seu trabalho de encenador.
Para a nossa discusso, cabe indicar como isso ganha sentido e funcionalidade na
construo da cena segundo os parmetros meyerholdianos, situando as concepes de base
deste encenador sobre o fazer artstico-teatral, e os procedimentos pedaggicos para a
formao de atores:
Meyerhold no perdia tempo. Privado da possibilidade de organizar a
escola, ele propunha a idia de arte nova na prtica do encenador, e isso no
significava uma recusa pedagogia. Meyerhold considerava o processo de ensaios
como pedaggico. (GORDON apud SANTOS, 2002, p. 62).

A proposta fundamental da esttica meyerholdiana, como j mencionamos, calcada na


convergncia entre fatores tcnicos e poticos, est vinculada s idias contrrias esttica
naturalista, ou seja, o artista deve se empenhar em ser um articulador dos elementos da
linguagem com o objetivo de enquadrar e evidenciar questes pertinentes ao homem e
sociedade. A dinmica atravs da qual tal articulao acontece estabelecida por um jogo
dialtico de surpresa alegre e assombro, provocando uma profunda desautomatizao da
percepo habitual do mundo pela instaurao de deformaes cnicas, que do conta do
aspecto fantstico de uma realidade dbia, isto , um realismo que se insurge contra o
banal: ...trata-se apenas daquele esforo que faz o crebro humano para alargar os limites do
cotidiano. (MEYERHOLD, 1925, p. 66).
dentro dessa perspectiva que Meyerhold desenvolveu, no primeiro quarto do sculo
vinte, a figura do encenador como autor de espetculo. Ao conjugar as mais diversas
linguagens do fenmeno teatral, torna-se co-autor da obra dramatrgica, deixando de ser
apenas um reprodutor do texto. Meyerhold se inspirou sobretudo no impressionismo, no
cubismo e no expressionismo alemo para desenvolver e pesquisar valores puramente

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formais, que por sua vez teriam um papel crescente na afirmao da teatralidade. Dentre eles,
o teatro de conveno, a estilizao, o grotesco, a biomecnica e o realismo musical.
O conceito de um teatro de conveno pressupe que esta seja uma condio da
realizao artstica, e define, conforme Meyerhold, uma tcnica de encenao com leis
prprias e com a qual se pode montar qualquer tipo de espetculo: ...o teatro da conveno
elabora uma encenao na qual a imaginao do espectador deve acabar de forma criativa o
desenho das aluses colocadas em cena. (MEYERHOLD, 1909)
As relaes entre autor-encenador-ator so estabelecidas a partir de um
procedimento denominado teatro em linha reta, que permite ao ator a realizao da sntese
artstica. Esta linha reta tem sua origem no autor, cuja obra elaborada pelo encenador,
de quem o ator assimila sua interpretao para transmiti-la, segundo sua prpria forma de
expresso e sensibilidade, ao espectador, que tambm desempenha um papel criativo.
Assim, depois de ter realizado a harmonizao de todas as partes, o encenador no obtm
uma reproduo exata de seu projeto, mas aguarda o momento em que os atores quebrem o
vaso, caso estejam em desacordo com ele e com o autor, ou que desvelem suas almas em
improvisaes que, mesmo sem serem acrescentadas ao texto, prolongam as aluses do
encenador.
As idias de conveno, generalizao e smbolo esto envolvidas no conceito de
estilizao, que a expresso da sntese interior de uma obra de arte ao reproduzir seus
traos especficos ocultos. Sob esta acepo Meyerhold tambm junta a tcnica do grotesco,
compreendido como um gnero literrio, musical e plstico grosseiramente cmico, que
reproduz no essencial um monstruoso bizarro, a obra de um humor que associa sem razo
aparente os mais diferentes conceitos... (MEYERHOLD, 1968).
O grotesco cnico est circunscrito a uma concepo artstica de linhas
deformantes e deformadas, propores aumentadas, imagens exageradas e traos

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distorcidos, construdo sobre uma estrutura simples e orgnica, sobre a qual Meyerhold
buscava edificar uma gigantesca sntese da obra, por meio de um sistema de ritmos e
contrastes. Originado na fase cmica das farsas populares, o grotesco lhe interessava
particularmente por causa da arte do gesto e do movimento. Assim, para estipular um
processo de treinamento de ator, Meyerhold engendrou um movimento para inovar e
reelaborar as formas externas de interpretao, e assim revelar e intensificar o contedo das
obras. Essas pesquisas culminaram em um sistema de aquisio de destreza essencial para
os movimentos cnicos: a biomecnica. O ator biomecnico, atravs de sua qualidade de
danarino, corresponde ao operrio eficiente, isto , ambos devem tentar remover os
movimentos e os ritmos suprfluos e improdutivos para localizar corretamente o centro de
gravidade no corpo.
Embora parecesse ser a grande chave formativa, a Biomecnica era relegada a uma
condio semelhante a dos outros estudos de movimentos corporais, como a Acrobacia, a
Dana Moderna e a Rtmica. No entanto, a noo da Biomecnica, apoiada nas teorias e
prticas tayloristas, contradiz o que motivou as formulaes dos princpios que
possibilitaram o desenvolvimento de procedimentos como os da Rtmica, e que ganharam
fora na Europa Central na virada do sculo 19 para o 20. preciso lembrar que, na tica
dos Jugendbewegungen [movimento de jovens], tudo o que envolve o processo produtivo
industrial causaria a alienao do corpo. Contudo, considerando o momento histrico que a
sociedade russa vivia, h nesse aspecto uma questo de fundo poltico-ideolgico para alm
das reflexes estticas, tcnicas e metodolgicas. Meyerhold j se mostrava sensibilizado
pelo processo revolucionrio, e atribua tanto ao teatro como biomecnica uma tarefa
formativa do novo homem sovitico que nascia com a Revoluo. Segundo Gordon (1973,
p. 73): Meyerhold pensava que se o teatro devesse sobreviver e ter uma participao

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dinmica na futura cultura sovitica, ele teria tambm que ser transformado pelos mesmos
fatores que estavam norteando o restante da vida sovitica.
Os aspectos tratados pelo encenador-pedagogo na Biomecnica e no realismo
musical, bem como a maneira de articul-los, interessam estreitamente ao tema desta
dissertao, pois so, entre os parmetros estticos e tcnicos utilizados por Meyerhold, os
que certamente mais se misturaram e se relacionam com as dimenses propostas pela Rtmica.
realismo musical, aqui, significa a obteno do realismo por meio do elemento musical
entranhado no discurso teatral como material organizado e como princpio organizador, e cuja
participao sedimenta-se como sintaxe de tal discurso, isto , como parmetro articulador da
disposio das partes constituintes da cena, bem como a relao lgica dessas partes entre si, e
que possibilitam um estranhamento em relao ao discurso cotidiano. Este procedimento
concentra uma fora potica e expressiva em cada detalhe concreto do conjunto cnico,
contribuindo na construo de uma viso esttica que apontava para um realismo baseado
na conveno, tambm denominado realismo autntico. Para tanto, so propostas maneiras
diversas de fuso rtmica entre a msica e aquilo que apresentado no palco. Em certas
situaes, com liberdade rtmica para o ator no interior de uma frase musical, ao possibilitar
uma coincidncia em contraponto ou em contraste com a msica, contudo, sempre em relao
com esta; em outras, numa sincronia, ao buscar no jogo do ator ritmos de movimentos
rigorosamente sincronizados com a msica, sem permitir, todavia, que este jogo ilustre a
msica, mas a revele e a complete. O jogo do ator, neste caso, a execuo de uma instruo
determinada, no prazo mais breve possvel, eliminando o que est a mais e/ou mudando o que
pode ser feito de outro modo para expressar o mximo com um mnimo de meios, e obter uma
economia dos modos de expresso que garanta a preciso de movimentos.
Para Meyerhold, somente aquele que constatar em si a aptido indispensvel de
resposta imediata aos reflexos poder se tornar um ator. Esta aptido sozinha, no entanto, no

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suficiente; necessrio um trabalho de aperfeioamento constante em duas direes: uma


diz respeito ao desenvolvimento da capacidade de excitabilidade dos reflexos, isto , da
sensao da imagem corporal espacializada, tanto em momentos estticos como em
movimento; a outra, ao aperfeioamento dos dons fsicos do papel, por meio dos
procedimentos num sistema de jogo que lhe so prprios para a aquisio da capacidade de
transformar o instinto musical num fenmeno consciente de direo musical de si mesmo, o
que conduz aquisio da capacidade de auto-orientao. Nesse trabalho de aperfeioamento,
em que so definidos momentos essenciais constituio do jogo, cada elemento deste
invariavelmente comporta trs momentos necessrios: inteno, realizao e reao. O
elemento musical, constituindo-se dessa maneira em grade de interpretao e ponto de apoio
para a composio cnica, passa a significar para a economia do espetculo muito mais do
que uma base de atmosfera, quando empregado meramente como fundo ou trilha sonora
para o desenvolvimento da ao dramtica. A gestualidade estrutura-se, essencialmente, em
funo do ritmo musical.
A base musical da teatralidade meyerholdiana marcada pelo jogo de convenes do
teatro oriental, pela influncia da Commedia dellArte, pelos procedimentos do teatro de feira,
dos quais ganha destaque aquele que se refere subordinao da gestualidade e da palavra a
temas e ritmos musicais e, em especial, Wagner, com as teorias teatrais orientadas para a
funo dominante do elemento musical na cena, tais como foram formuladas por Fuchs, Craig
e Appia. A recorrncia ao leitmotiv em suas montagens, maneira de Wagner, aponta para
duas implicaes fundamentais: uma que o leitmotiv constitui o exemplo mximo de
conveno musical no drama, como vimos, operador essencial para a encenao
meyerholdiana; a outra que este recurso aproxima o encenador da busca do ideal
wagneriano da obra de arte total (Gesamtkunstwerk, o que envolve a articulao de

Tema condutor esquematizado e explorado amplamente na pera wagneriana, que vincula um motivo musical a um determinado
personagem ou situao cnica.

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praticamente todas as artes), ao transformar o teatro, atravs da fuso das modalidades


artsticas, em um espao plurissignificante, ou polissmico, luz da semitica moderna.
Para Meyerhold (1925, p. 74), o espetculo se fundamenta nos moldes das regras de
orquestrao: conforma vozes, movimentos e gestos dos atores, que por sua vez esto
coordenados com a iluminao e, no caso da pera, com o acompanhamento musical, numa
construo anloga aos instrumentos de uma orquestra sinfnica. notvel sua constante
preocupao em fazer com que o ator interpretasse o que ele denominava desenho tnico da
partitura musical, e que a imagem cnica fosse construda a partir do princpio da msica. A
elaborao da encenao de Meyerhold sob a tica de um procedimento de harmonizao, no
sentido musical do conceito, entre todos os elementos que integram a linguagem cnica,
conduzida pela nfase nos movimentos rtmicos e plsticos do corpo do ator, em conexo com
os outros elementos da composio teatral. Cria, assim, condies para que cada objeto
comece a viver em sua dinmica prpria. Essa concepo nos coloca em contato com um
espetculo que ser considerado como um fenmeno de ordem musical no teatro dramtico.
A organicidade do resultado cnico conseqncia de uma metodologia criadora
bastante racional, orientada por um sistema claro de propostas estticas na organizao, na
construo e na composio de seus elementos. O resultado, que Meyerhold depois dos anos
1920 chamar de realismo cnico autntico, ao contrrio da esttica do realismo social e
psicolgico, circunscreve um espetculo de base dramatrgica mais consistente do que a
Ccommedia dellArte e, ao mesmo tempo, com elementos mais humanizados e realistas
do que a biomecnica.
A articulao dos elementos cnicos dentro dos preceitos que norteavam o fazer
teatral, tal como estava sendo posto em questo pelas vanguardas da poca, pressupunha uma
formao de atores em outros moldes, diferentes dos praticados at ento. A noo de teatro
do futuro como sntese de todas as artes, preconizada por Wagner, tomou por princpio que

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sua reforma do drama musical evoluir: [...] investiro no teatro do futuro suas iniciativas
renovadas, mas claro que esta sntese no pode se realizar sem que surja tambm um novo
ator (MEYERHOLD, 1909, p. 145).
Este novo ator, cujo trabalho de interpretao sustenta a potica teatral do encenador,
a corporificao da sntese wagneriana. A funo do ator torna-se o principal trao
distintivo na arte teatral, provocando uma pesquisa constante de mtodos e tcnicas de resgate
dos elementos primordiais: o impacto da mscara, o gesto, o movimento e, sobretudo, o valor
esttico da tcnica e do jogo do ator. no seu virtuosismo que todos os elementos que
compem a linguagem da encenao podem ser orquestrados num todo orgnico e vivo, com
o objetivo de erigir um espetculo como forma de arte especfica. Esta maneira de conceber a
atuao estabelece um procedimento de direo no qual o diretor deve somente orientar e no
dirigir, como diz Craig. assim que, longe da mimese naturalista, o ator deve, por meio de
exerccios ginsticos, procurar na mecnica do prprio corpo firmar a racionalizao dos
movimentos como fundamento da interpretao. O corpo tem, portanto, a funo
determinante de servir como instrumento essencial na busca de significaes mais profundas
de teatralidade, da construo do personagem, e, com gestos e movimentos coadunados,
expressar um desenho cnico preciso.
Torna-se evidente que o estudo e a prticas inspiradas na Rtmica eram de grande
prstimo na assimilao de tcnicas para o ator em processo formativo, nas quais Meyerhold
via a afirmao da autonomia da arte do ator. Sob essa perspectiva, o desempenho do ator
exige a eliminao de elementos decorativos e a cenografia deve promover um palco mais
amplo e disponvel unicamente construo da interpretao. na arte do ator, como
conhecimento e utilizao do corpo como material artstico, que a representao teatral
estrutura seu prprio cdigo de teatralidade. Para tanto, a recorrncia a estratgias, como o
desenvolvimento do prprio equilbrio sobre uma superfcie pequena, que confere ao ator o

92

sentido de centro, tomadas do sistema Delsarte-Dalcroze, encontram-se to presentes em


Meyerhold, bem como derivaes de conceitos centrais da teoria da Rtmica, como a idia
j exposta anteriormente de que movimento no significa apenas movimento corporal:
Quando ns falamos da fisiologia dos movimentos, no podemos
considerar os movimentos fsicos sem os mecanismos internos, isto , do sistema
nervoso no seu complexo. No sei o que fazer do treinamento que envolve todo o
corpo e que no envolve o crebro. No me servem atores que sabem mover-se
mas no sabem pensar. (CHAVES, 2001)

O trabalho cnico de a toda vanguarda incidir justamente nessa renovao da


articulao do jogo teatral: a fora expressiva dos signos artsticos reside na tentativa de
colocar em cena somente o funcional, procurando, desta forma, uma sntese potica. Na busca
desta sntese, tomando como parmetro o fato de a interioridade e a exterioridade estarem
sempre ligadas no homem, Meyerhold privilegia a relao entre dilogo exterior e dilogo
interior. Na contextualizao dramtica, este ltimo baseia-se na msica e no movimento
plstico, ou melhor, na msica dos movimentos plsticos.
Ao tratar dos movimentos cnicos, como na disciplina Tcnica do Movimento em
Cena, ministrada por Meyerhold no Estdio da Rua Borandsakaia, ele reiterava o ritmo como
base. Esta disciplina inclua improvisao, gesto, mmica, novas combinaes de jogos
teatrais e tcnicas do teatro japons para o interpretar seguindo o desenho, isto , garantir a
preciso no gesto e no movimento, tanto no espao quanto no tempo para dar nova vida
atravs do movimento. Grande destaque tambm era dado ao jogo com objetos, como meio
para exercitar a habilidade com as mos e como ponto de partida para exerccios de
movimento, recurso que fazia parte dos expedientes da Rtmica.
Outra semelhana do mtodo de Meyerhold com a Rtmica a percepo de que
msica movimento e movimento msica, evidenciada na insero da msica como
delineadora do esboo dos movimentos, independente de sua presena fsica, tendo com
suporte o ritmo, cuja assimilao torna-se condio para que a ao flua sem tenso, atuando

93

como substituto de monlogos explicativos fundamentais para o teatro, que para Meyerhold
devem ser captados pelo espectador por meio das pausas e dos silncios. Outra forma de
articulao deste dilogo interior advm de artifcios do universo operstico de Wagner:
Para ele [Wagner], a frase musical emitida pelo cantor no tem poder
suficiente para exprimir a emoo interior do heri. Wagner apela para o auxlio
da orquestra, pois julga que somente ela capaz de dizer o que s pode ser dito
com meias palavras, de desvelar o mistrio ao espectador. Assim como a frase
emitida pelo cantor no drama musical, a palavra no drama no um instrumento
suficientemente poderoso para mostrar o dilogo interior. Se a palavra fosse o
nico instrumento capaz de desvelar a essncia de uma tragdia, evidentemente
todo mundo poderia representar em cena. Pronunciar palavras, e mesmo
pronunci-las bem, no significa ainda saber diz-las. preciso buscar agora
novos meios capazes de exprimir as meias palavras e de tornar manifesto aquilo
que est escondido. (MEYERHOLD, 1907)

No teatro de conveno a palavra tem uma significao que se orienta como discurso
cnico e est submetida a um ritmo prprio, de modo anlogo ao movimento plstico, e numa
dissociao expressiva com relao situao. preciso saber diz-la e transmitir todos os
meios-tons e nuances significativos com diferentes meios expressivos. Assim entendida, a
palavra desempenha uma dupla funo na proposta meyerholdiana: atua como discurso
exteriormente necessrio, e, em sua dimenso acstico musical, como dilogo interior. Nesta
perspectiva, a palavra, juntamente com outros componentes do jogo cnico, tratada
musicalmente em um sentido que extrapola o entendimento do fenmeno musical stricto
sensu.
Mais uma vez, Meyerhold lana mo da dimenso rtmica: da mesma maneira que a
tomou como base do movimento, tambm o fez em relao dico dos atores. notvel a
ateno que Meyerhold dispensava a esse assunto, como se pode atestar no programa do
Estdio da Rua Borandiskaia entre 1914 e 1915, que inclua a Leitura Musical do Drama.
Nesta disciplina eram estudadas as leis do ritmo, do metro e das melodias aplicadas leitura
dos versos, alm da determinao do momento de tenso na ao e princpios de improvisao
verbal: Devemos estudar as leis da msica, pois no momento em que pronunciamos uma
frase, nos tornamos compositores de uma melodia, atestava ele em 1931.

94

Tratava-se da construo de um texto potico que, sem deixar de ser fala e sem se
transformar em canto, anulava no ator o tipo de interpretao naturalista que lhe havia sido
inculcado nas escolas tradicionais, e servia para modelar profundamente um ator ligado mais
ao movimento e ao gesto do que ao contedo da palavra (SANTOS, 2002).
Eram estudados sistemas de versificao, suas inter-relaes e principais unidades,
conceito de mtrica e ritmo do verso, relao da mtrica nos sistemas mtrico e tnico da
versificao, a estrofe na versificao e o compasso na msica. Estes exemplos demonstram
que a pesquisa com a palavra era fortemente motivada por parmetros musicais. Isso implicou
numa rejeio da melodia operstica em favor da melodia dramtica, que deve nascer
inteiramente do discurso. Para alm da questo tcnica, a ateno sonora dada linguagem
tornou-se fundamental na descoberta de significados e sentidos. A palavra, nesta acepo,
passa a funcionar como uma espcie de esboo para os movimentos. assim que a palavra
poder se transformar num grito harmonioso ou ser expressa por meio de jogos meldicos.
Com essa metodologia, induz-se o ator a atuar como msico, pois o trabalho com as pausas o
leva a calcular o tempo como um msico e tambm como um poeta fariam.
A tarefa da autolimitao no espao cnico orientada com base na organizao da
partitura musical, na qual cada compasso separado por um pequeno trao para discriminar
onde h som e onde h pausa. Ao conduzir a encenao desse modo, define-se a
corporalidade cnica como condutora do fio dramtico e responsvel pela transmisso
efetiva de significao.
Tornou-se evidente a oposio radical uma cenografia que no fosse concebida
para colocar em evidncia os movimentos e o trabalho do ator. A iluso no poderia estar
fundamentada nas imagens decorativas e bidimensionais impressas no espao cnico, mas
na presena viva e tridimensional do ator, fora motriz da criao do prprio espao teatral.
Com efeito, a transformao do ator, do homem sobre o palco em objeto de arte significava

95

fazer do corpo humano, a partir de sua leveza e mobilidade, o meio de expresso essencial
da cena, em orgnica harmonia com a cenografia e com o ritmo musical e plstico do
movimento cnico.

Exerccio rtmico-plstico.

Pelo que foi apresentado at aqui, presume-se que esta viso de encenao considere
que as solues encontradas com facilidade por um ator-msico se tornem impossveis para o
ator cuja musicalidade no tenha sido despertada.
A partir da nfase nos movimentos rtmicos e na plasticidade do corpo do ator,
Meyerhold, em sua linguagem cnica, buscou tornar manifesto artisticamente o que est
latente na superfcie do drama. O movimento firmou-se como o mais potente meio de
expresso na criao do espetculo teatral: o papel do movimento cnico passou a ser mais
importante do que dos outros elementos teatrais. Por isso, movimento aqui entendido como
fenmeno sujeito s leis da forma da arte, como o meio mais patente de expresso na criao

96

teatral. Meyerhold (1914, p. 94) defendia que, retirados todos os componentes, exceto o ator e
os movimentos para os quais ele foi preparado, o teatro permanecer.
Ter como princpio que o trabalho do ator nasce do movimento, abordagem que
encontrou forma no mtodo ou sistema da biomecnica (CHAVES, 2001), torna patente um
vnculo quase direto com a formulao dalcrozeana de que o conhecimento nasce do
movimento, isto , que a capacidade cognitiva tem sua raiz nas possibilidades corporais de
apreenso e elaborao da realidade. Portanto, desse ponto de vista, o movimento corporal
o gerador de todo tipo de trabalho, incluindo o trabalho do ator.
Movimento, palavra e gesto. Da articulao desse trip, Meyerhold no prope
apenas um caminho de execuo. Acoplado a outros procedimentos, ele evidencia o que
pode sedimentar a encenao como arte: [...] alguns pensam que o gesto vem por si s. No
assim. No existe gesto por si s. A palavra requer um treinamento particular, mas no
existe palavra separada do movimento (CHAVES, 2001).
Embora exigindo clculo e reparos precisos, virtuosismo de instrumentista,
flexibilidade fsica, leveza, rapidez nas mudanas de ritmo e, freqentemente,
transformando-o em danarino, a msica pode aliviar o ator, ser um dos descansos de sua
expressividade. Meyerhold liga obstinadamente teatro e msica, a arte mais perfeita, como
disse em 1938. Busca vincular no s movimento e msica, mas tambm palavra e msica.
Esta vinculao se compatibiliza de forma ampla e profunda com a noo que
estamos desenvolvendo aqui, e pode ser sintetizada da seguinte maneira: palavra msica,
msica movimento, e movimento msica, portanto, palavra movimento. Da o
tratamento palavra cnica, convocada em seu contorno acstico e, conseqentemente,
musical num sentido amplo, isto , como fenmeno acstico-temporal, expresso que
prefiro utilizar para estabelecer a inter-relao e a interdependncia entre encenao e
msica.

97

A partir do que foi discutido at aqui, preciso lembrar que, hoje, a valorizao da
palavra no mais se relaciona diretamente com o textocentrismo reinante at o incio do
sculo 20, nem que, por outro lado, as obras dramatrgicas tenham sido simplesmente
relegadas ao descaso. Porm, dirigir uma obra teatral no mais entendido como a arte de
fazer com que um texto seja admirado, mas dizer a respeito dele algo que ele no diz, de
exp-lo reflexo do espectador (ROUBINE, 1998, p. 41). Conseqentemente, texto e
palavra, no tocante realizao da voz como elemento cnico, no ocupam necessariamente o
mesmo lugar na arte de encenar. Esta se torna a arte de gerar a unidade, coeso interna e
dinmica da realizao cnica. Se antes os espectadores iam assistir realizao de um texto
pelos intrpretes, hoje se espera muito mais uma encenao (mise-en-scne), isto , um
conjunto do qual texto e intrpretes so integrantes.
Assim, quanto aplicao do material acstico-temporal, os naturalistas desde cedo
perceberam o potencial de interveno da paisagem sonora para reforar a iluso visual com
eficincia. Stanislaviski realizava com maestria o que chamava de paisagem auditiva,
construindo verdadeiras partituras sonoras, de preciso e riqueza espantosas. (ROUBINE,
1998, p. 157). A construo desse tipo de cenografia sonora, formada por imagens acsticas
das mais diversas fontes inclusive a voz humana, foi um recurso semntico da linguagem da
encenao que passou a ser elaborado amplamente por encenadores de todas as vertentes
estticas.
Elegemos Meyerhold como parmetro das novas concepes de encenao, por sua
atuao ter concretizado diversas concepes de emprego do material lingstico do teatro,
alm de influenciar diversos encenadores. Porm, preciso ressaltar que muitas das solues
por ele utilizadas faziam parte de uma viso compartilhada por vrios artistas e tericos de sua
poca. Tratamos sucintamente de alguns deles, e devemos mencionar tambm a viso de
Antonin Artaud (1896-1948), para quem as palavras sero utilizadas num sentido

98

encantatrio, verdadeiramente mgico em funo de sua forma, de suas emanaes


sensveis, e no mais de seu significado (ARTAUD apud ROBINE, 1998, p. 65). Artaud
prope o uso da voz como fonte de energia sonora tal como os instrumentos musicais,
explorando a repercusso sobre a sensibilidade e os nervos do espectador. Desse modo, firma
sua pretenso em empregar o material sonoro para exibir a teatralidade. Ao contrrio da
abordagem naturalista, no existe qualquer preocupao em criar uma cenografia sonora que
imite o real. Sobre esse aspecto da esttica artaudiana, Roubine (1998, p. 160) afirma que:
[...] a utilizao do material sonoro s atingir a sua plena eficincia dentro do espetculo se
a sua teatralidade latente for completamente assumida, concepo que anula a costumeira
diviso entre vozes, instrumentos musicais e sonoplastia. Este caminho de construo cnica
inclui e radicaliza as premissas de Meyerhold, embora, ao contrrio deste, Artaud tenha tido
poucas oportunidades de executar seus ideais estticos.
Por fim, necessrio lembrar a contribuio de Brecht que, preocupado com a criao
de novas formas de realizao cnica crtica e poltica, atribuiu enorme importncia s
pesquisas de Meyerhold. Alm disso, segundo Roubine (1998, p. 163), no que tange a
dimenso sonora e musical do espetculo, a teoria do teatro pico seria, por ordem
cronolgica, a ltima a articular uma nova doutrina. Depois desta, o que surgiu foi uma
radicalizao extrema do que j havia sido proposto e formulado, ou desdobramentos,
aprofundamentos e ampliaes.
Contrapondo-se ao efeito de magia, tanto da prtica de Stanislavski quanto da
encenao expressionista, Brecht colocou a msica em primeiro plano, completamente
diferente de como foi feito at ento: [...] Na representao pica, a msica intervir, com
efeito, exibindo-se enquanto msica de teatro. Se for o caso, ela no hesitar em citar-se a si
mesma, em pegar emprestadas certas frmulas que remetem a formas tradicionais, conhecidas
do espectador... (ROUBINE, 1998, p. 161). A msica, como o Gestus musical, tem a funo

99

de comentar, autonomamente, questes postas pela pea, interromper a continuidade da ao e


romper a unidade da imagem cnica. Estes expedientes se contextualizam dentro da proposta
de distanciamento da esttica brechtiana.
Embora algumas dessas abordagens possam ser vistas como antagnicas, e at
excludentes, penso que, na perspectiva atual, elas possam ser compreendidas como opes
disponveis, principalmente porque a escolha de um caminho no precisa ser repetida. No
impossvel considerar relevante o resultado artstico de uma encenao de uma pea de
Brecht que opere com recursos sonoros a partir de concepes de Artaud ou mesmo
Stanislavski, desde que as intervenes musicais, como Brecht as concebeu, sejam
respeitadas. Esta sugesto se coaduna com a noo de a encenao aparecer como uma
justaposio ou imbricao de elementos autnomos: cenrio, figurinos, iluminao,
trabalho do ator, portanto, movimentao em cena, voz e musicalidade. Ao que tudo indica,
o desafio maior ser integrar esses elementos dspares, fundi-los num conjunto perceptvel
como tal, conferindo tanto unidade orgnica e esttica quanto originalidade que resultem de
uma inteno criadora que atribui linguagem da encenao status de linguagem artstica,
gerando, em sua produo, obras de arte.
O estudo da arte de conceber, construir e animar o espao cnico permite fazer pelo
menos uma constatao: a da extraordinria diversificao das prticas, que proporciona,
hoje em dia, a coexistncia das mais diversas realizaes (ROUBINE, 1998, p. 166).
Nessa perspectiva, os elementos constituintes da palavra, da msica e do movimento
fazem parte de um mesmo universo, e so considerados, em essncia, os mesmos que os da
Rtmica. Ao abordar alguns dos aspectos histricos das relaes entre Rtmica e encenao,
tambm foram situadas historicamente algumas das relaes entre encenao e msica como
componente essencial da construo cnica.

100

Um campo de estudo que se prope a abordar as relaes entre Voz, Msica e


Encenao deve encaminhar-se em direo pesquisa cujo domnio imediato o gesto,
complemento espacial da temporalidade da voz, e ao enfoque das articulaes pertinentes ao
gerenciamento do tempo no decorrer da montagem. Assim, a insero do instrumental da
Rtmica, de uma maneira geral, e, em especial, na vertente Feudel/Hoellering como Princpio
Formativo, parece-me bastante oportuna, devido escassez de trabalhos sobre o tema e pela
importncia para o estudo da encenao por estimular a explorao das articulaes gestuais
da palavra no mbito das relaes entre voz e encenao.

101

CAPTULO III:

Notas sobre trs abordagens prticas


Exerccios Especficos para o Ator. Msica e Ritmo. Huis Clos Entre Quatro
Paredes.

O presente captulo apresenta trs abordagens de utilizao de alguns procedimentos


da Rtmica em diferentes situaes no exerccio das Artes Cnicas. No houve a inteno de
abranger o mximo de variaes possveis, nem determinar cabalmente em cada uma das
circunstncias como os elementos da Rtmica podem atuar.
O objetivo ilustrar as possibilidades de dilogo, insero e emprego de processos e
expedientes do universo da Rtmica como Princpio Formativo nos contextos escolhidos. A
partir da minha experincia nesta rea de conhecimento, selecionei algumas alternativas
bastante fiis s formulaes originais. Outras propostas so improvisaes, variaes de
tema, invenes, co-autorias, incluso de outras tcnicas e caminhos que dialogam e se
sintonizam com as formulaes da Rtmica.
Os exemplos foram registrados em DVD. No foi possvel um controle rigoroso da
seleo dos exerccios a serem captados e da edio das imagens, uma vez que dispus de
filmadoras emprestadas de amigos e de brechas na utilizao do equipamento e do servio do
editor do vdeo do Centro de Artes Cnicas, que, com muita boa vontade encaixou a
realizao deste vdeo entre as muitas solicitaes. Tambm levei algum tempo para encontrar
um grupo que pudesse se comprometer com este projeto.
Apesar de certa precariedade nas condies de captao, as imagens foram feitas no
calor dos acontecimentos, ficando a cargo da edio exceto no trabalho Inspiraes
Rtmicas... recortes que ajudaram a construir sentidos junto com o texto.

102

A edio das imagens foi decisiva para a discusso desta pesquisa, j que, sem o DVD,
os aspectos retratados no texto podem ficar sujeitos a uma compreenso parcial. A leitura do
Terceiro Captulo deve ser feita com acompanhamento simultneo do DVD. O vdeo est
organizado em Blocos e Cenas/Captulos. Cada Bloco corresponde a uma das
experimentaes realizadas. As Cenas/Captulos obedecem numerao do menu do DVD e
so seqenciais, isto , foram organizados sem respeitar a diviso em blocos. O intuito que
DVD possa ser assistido com ou sem interrupes.
A primeira abordagem foi feita no curso de ps-graduao Exerccios Especficos
para o Ator. A segunda um recorte de uma experincia no concluda durante a disciplina
de graduao Msica e Ritmo, onde atuei como colaborador. E, a terceira, foi uma
participao como preparador em um trabalho de concluso de curso em direo.

Primeira abordagem: inspiraes rtmicas...


Essa experincia de utilizao da Rtmica em um contexto atual de formao de atores
e construo de cena, aconteceu no primeiro semestre de 2006, na disciplina de ps-graduao
Exerccios Especficos para o Ator, ministrada pelo Prof. Dr. Armando Srgio Silva,
oferecido pelo Centro de Artes Cnicas da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade
de So Paulo.
Este curso tem como objetivo estimular a pesquisa sobre a preparao do ator, por
meio de fundamentos especficos para a realizao de cenas, o desenvolvimento de projetos
na rea de interpretao, a aplicao de aes, procedimentos e exerccios, visando resultados
perceptveis em trabalhos prticos e a preparao de monografias que contextualizem os
espetculos. Tais objetivos fazem frente carncia de trabalhos tericos e analticos na rea
de interpretao teatral e de experimentao orientada em sala de aula, procurando motivar
pesquisadores a desenvolver projetos metodolgicos especficos nesta rea.

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A disciplina baseada na pesquisa que o professor Armando chamou de A Oficina da


Essncia, e parte da constatao de que os grandes diretores tm pensado, antes de tudo, nos
princpios essenciais da arte do ator (SILVA, 2003, p. 44). Para tanto, sintetiza processos
calcados na tradio teatral: Aos poucos no conseguia mais falar em nomes, mas em
procedimentos, os quais eu no conseguia mais identificar a paternidade (SILVA, 2003, p.
16). Dentre estes procedimentos, tem importncia decisiva o que acontece por meio de
sensaes alojadas na memria corporal como uma espcie de Impresso Digital, pois
conferem ao ator Potencialidades Expressivas que sero ampliadas e adaptadas na busca do
signo teatral, cuja construo parte da verdade corporal. Neste procedimento esto localizados
alguns aspectos fundamentais para a articulao do nosso tema:
O ator em cena uma escultura, que se movimenta em ritmo determinado e,
por isso mesmo, dana em cena. [...] Possui uma respirao e pulsao
responsveis por micro-movimentos internos, que tambm se constituem em
dana, por vezes aparentemente invisvel, mas que do sustentao ao seu
deslocamento no palco. [...] Emite sons que, articulados ou no, possuem alm de
ritmo especifico, propagao no espao. [...] Estes sons so produzidos por um
instrumento chamado corpo que os comunica, no s atravs de articulao de
conceitos, mas ainda pela expresso puramente sensorial. [...] A palavra propicia
sensaes tanto auditivas como tcteis ao companheiro de cena, ao pblico e, por
isso mesmo o corpo do ator um instrumento que canta e cuja melodia e ritmo
embalam a ateno do pblico. [...] O corpo do ator, mesmo em silncio, produz
sempre um contracanto em relao aos estmulos sonoros do companheiro de cena
(SILVA, 2003, p. 61).

Para construir uma linguagem simblica como a da arte, indispensvel abstrair e,


para tanto, encontrar a essncia, que no est ligada apenas forma circunstancial e particular
com que cada intrprete se explicita.
Como Anatol Rosenfeld (1969, p. 25) identifica, a obra literria constituda por uma
seqncia de unidades significativas projetadas por palavras e oraes, construindo o mundo
ficcional por meio de mediaes na imaginao do leitor ou ouvinte. J o teatro uma
conveno construda a partir da articulao de signos no tempo e no espao, um ritual que
pressupe a comunho e a cumplicidade com o pblico.

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Como vimos no Segundo Captulo, alguns dos principais encenadores pensaram o


teatro como linguagem cnica, questionaram a primazia do texto e propuseram que o ator
construsse uma partitura de signos expressivos. A partir disso, a proposta da Oficina da
Essncia elege doze premissas, das quais sete implicam na materialidade sonora, e com
exceo do oitavo e nono itens stricto sensu, todos os outros esto no campo de trabalho ao
qual a Rtmica se prope:
[...] (1) o som e o ritmo, (2) a voz e a msica, (3) a fala e a msica, (4) a
msica na ao, (5) a msica no corpo, (6) a fala no espao, (7) o espao dentro do
corpo: o espao fora do corpo, (8) o gesto teatral: a inspirao de exemplos
exteriores de qualidade, (9) a dualidade ator/personagem: desejos de cada um, (10) a
presena do pblico, (11) a partitura dos signos em movimento: a dana da
teatralidade e (12) a msica das palavras: a sinfonia da voz (SILVA, 2003, p. 65).

Para esta dissertao especialmente relevante a relao entre noes e prticas


presentes em processos de realizao e formao em Artes Cnicas, como as mencionadas do
referido curso, os princpios essenciais propugnados pelos grandes encenadores e os aspectos
que esto no foco da Rtmica, desde os primeiros insights de Dalcroze.
Ao contrrio de um diretor de teatro que conduz a representao conforme uma
determinada concepo, o fundamental da dinmica de ensino-aprendizagem apresentada no
curso consiste na criao de condies para o engajamento em aes, procedimentos e
exerccios de interpretao, visando apropriao progressiva de capacidades a serem
desenvolvidas e uma maior clareza do processo de criao de qualquer personagem,
adaptveis a qualquer opo esttica (SILVA, 2003, p. 6-7). Assim, a delimitao do trabalho
de formao bsica do ator define um dos eixos da Oficina da Essncia. Segundo o professor
Armando, um equvoco no desenvolver os fundamentos bsicos de maneira associada ao
projeto de Interpretao Teatral. Num primeiro patamar, o objetivo principal estabelecer
impulsos dramticos diferenciados para que o ator jogue, brinque e improvise. No se trata de
executar uma profuso de exerccios, mas procurar aqueles que so prottipos, exemplos de
profundidade e abrangncia. Para tanto, o curso props a apresentao de um projeto

105

especfico, que envolveu as seguintes etapas: apresentao oral do projeto; reflexes sobre os
contedos; cronograma de execuo e infra-estrutura humana e espacial de uma encenao.
Durante a apresentao das aes, procedimentos e exerccios foram discutidos os
conceitos que fundamentavam cada trabalho, os realizadores foram entrevistados e os passos
futuros definidos. Ao final, houve um debate sobre as apresentaes. Em seguida, os
pesquisadores voltaram aos seus trabalhos, nutridos das conversas ocorridas por ocasio das
apresentaes. Aps um perodo de reelaborao, as cenas foram reapresentadas seguindo o
esquema anteriormente descrito. O curso foi finalizado com anlise dos resultados
perceptveis, tendo como referncia os modos de observao das aes, procedimentos e
exerccios aplicados.
Para elaborar minha cena-ensaio, elegi um fragmento da tragdia Prometeu
Acorrentado, de squilo. Do ponto de vista do contedo, o projeto teve como estmulo
aspectos de carter estrutural presentes na linguagem mitolgica, conforme Lvi-Strauss
(1978) destacou, e no mito de Prometeu, tal como est contido e representado na tragdia da
antiguidade clssica grega.
O fragmento da cena escolhida localiza um momento de reflexo sobre a atitude de
Prometeu e o castigo imposto por Zeus por meio de um dilogo entre protagonista e coro:
Coro: Plasmado de ferro e de pedra, Prometeu, o corao de quem no se indigna com teus
sofrimentos. Eu no quisera contemplar esta cena e, quando a vi, pungiu-me o corao.
Prometeu: Deveras, inspiro d aos amigos que me vem.
C: Fste, decerto, alm daquela oposio?
Pr: Sim, curei nos homens a preocupao da morte.
C: Que remdio achaste para este mal?
Pr: Alojei neles as cegas esperanas.
C: Foi esse um dom utilssimo Humanidade.
Pr: Alm disso, dei-lhes de presente o fogo.

106

C: Os efmeros possuem agora o fogo chamejante?


Pr: Sim, e dele aprendero artes sem conta.
C: So, pois, esses os captulos de acusao por que Zeus...
Pr: ...me afronta e no consente nenhum alvio de meus males.
C: No h termo prefixado a teu suplcio?
Pr: Nenhum, seno quando bem lhe parecer.
C: E como lhe h de parecer bem? Que esperana pode haver? No vs que erraste? Dizer da extenso
de teu erro seria para mim desagradvel e para ti penoso. Pois bem, deixemos isso de lado; procura um meio de
livrar-te da tortura.
Pr: fcil, quando se pisa do lado de fora da desgraa, aconselhar e repreender quem est sofrendo. Eu
sabia de tudo isso; errei por querer; por querer, no vou neg-lo. Eu mesmo fui procurar meus sofrimentos
quando socorri os mortais. Sem embargo, no esperava sofrer a pena de ficar mirrando assim nestas alturas
rochosas, dar com os costados neste penhasco ermo e deserto. Contudo, no lamentes minhas dores atuais.
Pousai no cho e ouvi os males que me esto por vir, para saberdes tudo do comeo ao fim. Escutai-me! Escutaime! Compartilhai a dor de quem est penando agora, pois a adversidade, em seus errores sem rumo, visita hoje
um, outro amanh.

A escolha deste trecho para realizar este ensaio sobre o emprego da Rtmica no mbito
teatral apia-se nos seguintes motivos: na cena selecionada est sintetizado um nvel profundo
de significado desta tragdia; em sua maior parte, o dilogo se compe de frases curtas, o que
julguei propcio tanto pelo pouco tempo disponvel para os atores decorarem o texto quanto
por facilitar a explorao das possibilidades de composio em sintonia com a memorizao;
e, em especial, porque o dilogo estabelecido acontece entre protagonista e coro, cuja
importncia para a constituio da tragdia e, por extenso, do teatro no Ocidente, tratada
por Friedrich Schiller e Isadora Duncan a partir da relao coro-acontecimento teatral e coromsica.
Schiller (1991, p. 76) considera que:

107

Onde no fale a ao, pouco ajudar a palavra. Poder-se-ia, pois,


perfeitamente deixar o coro ser o seu prprio porta-voz, se to-somente o levasse de
uma forma adequada interpretao. [...] o dramaturgo fornece apenas as palavras; a
msica e a dana devem ser acrescentadas para viva-las. [Grifo nosso]

Suas ponderaes sobre o coro inserem-se numa discusso mais geral sobre o
naturalismo e o simbolismo na esttica teatral como abordamos no captulo anterior:

Todos os momentos exteriores de uma representao dramtica opem-se


a esse conceito (iluso), pois tudo no passa de um smbolo do real. O prprio dia
no teatro, artificial; a arquitetura apenas simblica; a prpria linguagem
metrificada ideal. Mas exige-se que a ao seja, fora, real, de modo que a
parte h de destruir o todo. [...] Todavia, com a introduo de uma linguagem
metrificada, deu-se j um grande passo rumo tragdia potica. J passaram pelo
teatro algumas felizes tentativas lricas, e a poesia, merc de sua inata e vigorosa
fora, conquistou, aqui e ali, algumas vitrias sobre o preconceito dominante. [...]
A introduo do coro, pois, seria o ltimo e mais decisivo passo [...] (SCHILLER,
1991, p. 76).

A tragdia originou-se potica e espiritualmente do coro, e, mesmo tendo se


emancipado dele, possvel dizer que sem essa testemunha e esteio da ao, a tragdia teria
se tornado uma obra potica totalmente diversa. O coro, natural na tragdia antiga, torna-se
um rgo artificial na tragdia moderna ajudando a produzir a obra, por isso, para que uma
reflexo se efetive, ela ter que recuperar por meio da representao o que lhe falta em vida
sensvel. Depreende-se desse pensamento a atribuio da funo semitica do coro como
actante, como sugerido por Schiller (SCHILLER, 1991, p. 79-80):
O coro mesmo no nenhum indivduo, seno um conceito geral. [...] O
coro abandona o estreito crculo da ao para se estender ao passado e ao futuro, a
longnquas pocas e povos, a todo o humano em geral, a fim de colher os grandes
resultados da vida e revelar as doutrinas da sabedoria. F-lo, no entanto, com inteira
fora da fantasia, com ousada liberdade lrica, avanando at os mais altos cumes
das coisas humanas como que com passos de deuses e o faz, em sons e
movimentos, acompanhados de toda fora sensvel do ritmo e da msica. (Grifo
nosso)

Schiller entende que o coro da tragdia grega, ao cumprir funes fundamentais na


construo teatral, sustentando e acompanhando toda a ao, difere sensivelmente do coro
operstico.

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Outra fonte deste tipo de perspectiva vem de Isadora Duncan. Ela insistia que o coro
na tragdia grega no era nem narrador nem personagem, mas a prpria alma da msica,
que no que Isadora se transformava quando danava narrativas mitolgicas. O que ela
almejava com sua dana no era transmitir uma mensagem representada pela mmica, mas
mostrar uma ao.
Sua noo de coro e suas composies coreogrficas sobre os mitos como a condio
da prpria alma da msica, colocam em foco numa perspectiva inversa, porm recproca, o
tratamento dado por Nietzsche (1972), que considera a msica o esprito da tragdia.
Envolvido com questes dessa natureza, propus pesquisar e experimentar alternativas
de encenao tendo como base a concepo e o comportamento cnico do coro, testando
formas de atuao no seu relacionamento com o protagonista.
No incio, os participantes do experimento receberam com estranheza a proposta de
construo de cena a partir da utilizao de materiais musicais, mas aceitaram o desafio,
considerando que essa pesquisa poderia significar descoberta, ampliao e desenvolvimento
de recursos, tanto no que dizia respeito a eles prprios, como elaborao cnica. Fizeram
parte do elenco: Amanda (aluna do curso de graduao em Artes Cnicas da USP), Carina
(professora de teatro e clown na Escola Livre de Teatro de Santo Andr), David (malabarista,
ator de clown e colaborador eventual em projetos teatrais) e Gina (atriz e integrante do
programa de ps-graduao do Curso de Artes Cnicas da USP). Gina e Carina tambm
freqentavam o curso Exerccios Especficos para o Ator. Nenhum dos quatro participantes
tinha formao musical, mas tinham alguma vivncia com msica em aulas eventuais de
canto, participao em corais, tentativas breves de aprender a tocar um instrumento musical,
cursos oferecidos na formao em Artes Cnicas e informaes musicais obtidas nas prprias
montagens teatrais de que participaram.

109

Gina e David so costa-riquenhos e, o texto de squilo, traduzido pela Gina, foi dito
por eles em espanhol. Assim, a execuo do texto, feita em portugus e espanhol, traria
maiores possibilidades de explorao dos contornos musicais caractersticos de cada idioma.
s vsperas da apresentao, a Amanda, que participou de todo o processo, se machucou e
no pode se apresentar. Algumas configuraes tiveram que ser revistas e refeitas de ltima
hora, j que os outros trs haviam perdido referncias e marcaes dadas pela Amanda.
A cena-ensaio apresentada por ocasio deste experimento recebeu o ttulo de
Inspiraes rtmicas na relao coro-protagonista: um ensaio sobre a aplicao metodolgica
da Rtmica como Princpio Formativo na encenao.
Ao averiguar no repertrio da Rtmica quais procedimentos e caminhos poderiam ser
explorados para composio da cena, ocorreu-me trabalhar com uma diferenciao entre
protagonista e coro, evidenciada pela movimentao corporal, pela movimentao de cena e
por contornos vocais. Ou seja, todos os atuantes se encarregariam da interpretao, tanto do
coro, quanto de Prometeu, evidenciando cada uma nos parmetros acima discriminados.
A movimentao pelo espao cnico foi norteada por um pulso comum ao grupo,
encontrado por eles mesmos. Foram realizados alguns exerccios e atividades para sensibilizlos a atingir esse objetivo. Exemplos de como essa sensibilizao pode ser desenvolvida
constam no DVD, na parte dos registros de trabalho de preparao da pea Entre Quatro
Paredes.
As atividades que visavam sensibilizao para a pulsao foram sintetizadas e
integradas cena de Inspiraes rtmicas.... Assim foi marcado o incio dela (Cena/Captulo
2). A partir disso, cada um criou um percurso e uma movimentao gestual (Cena/Captulo 3).
Tanto o percurso quanto o gestual constituem elementos para a composio da interpretao
encontrada para o coro e para Prometeu, e isso deve ser a base de evidncia de um momento e
de outro. Junto e paralelamente a esse processo, fomos trabalhando contornos vocais e

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dices, incorporadas ao coro e ao protagonista em cada momento do dilogo (Cena/Captulo


4). Nas duas falas, propus uma quebra do esquema anterior. Os intrpretes interrompem o
percurso, mudam o gestual que recorta a mudana entre coro e protagonista, alm de
construrem outra relao entre texto e movimento (Cena/Captulo 5). A proposta foi que a
movimentao de cada ator fosse sincronizada com a dos outros o mais rigorosamente
possvel, assim como a relao entre a vocalizao do texto e as frases de movimento.
Os encontros foram iniciados com uma rotina de aquecimento ou afinao do
instrumento, que buscava relacionar postura corporal, alongamento, respirao e
vocalizao. Enfatizei um procedimento denominado respirao bi-polar que compreende
dois tipos respiratrios bsicos: lunar e solar. Esta tcnica vincula cada um dos tipos
respiratrios a determinados movimentos corporais coordenados com os momentos de
inspirao e expirao. Essa coordenao tambm propicia a realizao de posturas para
alongamentos. Coordenadamente com as posturas, os movimentos corporais e os momentos
de inspirao e expirao, so executados exerccios de vocalizao de diferentes tipos e
maneiras. Do conjunto de alternativas deste procedimento, selecionei atividades que
pudessem encaminhar melhor a realizao da proposta cnica.
Alguns dos exerccios numa seqncia mais ou menos freqente foram:
Deitados cho, os atores soltam o corpo e percebem as sensaes corporais.
Auto-massagem na regio do peito, ombros, pescoo, nuca, garganta, rosto, cabea,
coro cabeludo, orelhas etc.
Ainda deitados, respiram e vocalizam atentos para a resoluo do sopro em som (na
tcnica bi-polar chamado de exerccio ancestral).
Conduo para se chegar a uma posio para ficar em p. Realizar subida em uma
inspirao e descida em uma expirao de vrias formas, e vice-versa.
Escolher uma subida e permanecer.

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Exerccio ancestral em p.
Balano da bacia.
Peso e equilbrio sobre os ps.
Movimentao da cabea em crculos, espirais, oitos e diferentes desenhos.
Percepo da stima vrtebra.
Vocalizao de sons vibratrios (grruu, brruu, krru, vrruu etc).
Vocalizao de sons vibratrios, movimentando a cabea desenhando um oito
deitado com a ponta do nariz, com movimentos vocais ascendentes e descendentes de semitom em semi-tom.
Vocalizao de sons vibratrios em movimento diatnico ascendente e descendente
em intervalo de quinta, subindo de meio em meio-tom, alargando o corpo para os lados, tendo
como orientao as pontas dos dedos das mos.
Caminhar no pulso, no dobramento e na subdiviso, e assim por diante.

As etapas do trabalho foram previamente planejadas, organizadas e conduzidas com o


objetivo de estabelecer uma continuidade desde o aquecimento at as atividades conclusivas.
Porm, como a atitude improvisacional faz parte dos processos desenvolvidos na Rtmica,
redimensionamentos e alteraes no que foi previamente pensado foram constantes no
desenrolar dos ensaios.
No trabalho desenvolvido para a montagem da cena, a base sustentadora da criao
individual foi dada por parmetros como movimentao e explorao do espao sob
diferentes condies, ora livremente, ora no pulso, na subdiviso, no dobramento, em
mdulos rtmicos. Tambm, durante o deslocamento foram circunscritas variadas
possibilidades geomtricas e diferentes posturas corporais, com partidas e chegadas

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simultneas. Esses elementos foram experimentados tanto simultaneamente quanto parte por
parte, em diferentes combinaes, com paralelismos e contraposies, por cada integrante do
grupo isoladamente, em duplas e pelo grupo todo.
Das experimentaes fizeram parte a utilizao de materiais como bolas de madeira,
de tnis e bastes, que serviram de apoio e estmulo para novas descobertas e possibilidades.
No havia desde o incio a inteno de incorpor-los diretamente ao, mas explorar se e
quais modificaes eles provocavam tanto na execuo do texto quanto dos movimentos.
Nesta dinmica, aos poucos e ininterruptamente fomos trabalhando o texto, estabelecendo em
cada momento a estrutura cnica de acordo com a interveno de cada um e, a partir dessa
estrutura, dices, entonaes, contornos vocais, enfim, maneiras de dizer e cantar o texto.
De acordo com os princpios da Rtmica, os resultados no devem depender apenas de
quem dirige as atividades, mas da contribuio de todo o grupo. Leva-se em considerao o
que, em que situao, quando e com que objetivo as propostas so feitas, ou seja, valoriza-se
as modificaes, freqentemente inesperadas, que a introduo de diferentes fatores pode
provocar. Por isso, prticas advindas de diferentes metodologias de preparao vocal, por
exemplo, so necessrias, porm relativas como resoluo esttica, uma vez que os dados em
jogo podem levar a voz por trilhas no exploradas anteriormente, o que pode acontecer com
qualquer dos aspectos da construo cnica.
Assim, as diferentes execues do texto ganharam contornos particulares ao serem
realizadas em movimento, com cada ator andando em seu pulso, com todos na mesma
pulsao, com um motivo rtmico, executando um motivo rtmico no andar acrescido de
gestos, manipulando bastes etc. As possibilidades variam, multiplicando-se quase
indefinidamente, conforme o repertrio e a experincia de cada ator e o que eles cultivam dos
procedimentos originados na Rtmica.

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Algumas das atividades mencionadas podem ser vistas no registro do trabalho com o
grupo que montou a pea Entre Quatro Paredes, ltima experincia relatada neste captulo.

Segunda abordagem: msica e ritmo


A segunda oportunidade de averiguar as potencialidades de insero da Rtmica em
contextos de Artes Cnicas teve um vis pedaggico, e foi possvel graas ao convite feito
pelo Prof. Dr. Fbio Cintra de participar como colaborador no curso sob sua responsabilidade,
Msica e Ritmo, que faz parte da grade curricular da graduao em Artes Cnicas da Escola
de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo.
Ficou acordado que eu faria intervenes para desenvolver um trabalho conjunto
respeitando os objetivos a serem atingidos pelo curso. Nessas ocasies, eu tambm teria a
oportunidade de colher imagens que serviriam minha pesquisa. Porm, devido a uma greve
ocorrida no primeiro semestre de 2007, perodo em que a disciplina oferecida, no foi
possvel cumprir tudo o que havamos planejado.
Como o nome do curso evidencia, o foco de seu contedo musical. Porm, as
preocupaes e estratgias do professor responsvel se aproximam bastante das atividades e
propostas relacionadas Rtmica.
Basicamente, pensamos em tratar os contedos de forma que o desenrolar dos
acontecimentos conduzisse a realizaes cnicas. Estas poderiam se constituir em pequenas
cenas ao final de curtos perodos de trabalho ou em um projeto ao final do curso, conforme os
alunos assimilassem e se apropriassem do que fosse enfocado.
Embora este planejamento no tenha sido concretizado inteiramente, foram feitas
experincias que se encaminharam para os objetivos propostos. Destas experincias foi
possvel registrar uma que considero rica e significativa, e, ainda que no tenha sido

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concluda, merece ser aqui includa, devido aos objetivos propostos tanto das aulas do curso
quanto desta pesquisa.
O professor Fbio e eu definimos percursos de diferentes pontos de partida para
convergir numa conformao cnica. Ele partiu da articulao da palavra em direo a
possibilidades gestuais, chegando aos contornos meldicos e finalmente cena. Eu comecei
por um trabalho com melodia, que se dirigiu construo de frases de movimento que
deveriam se encaminhar ao texto chegando cena.
Minha proposta comeou com exerccios de percepo de extenso meldica,
mostrando corporalmente, por meio de movimentos, como o incio da melodia, notas de
apoio, pausas e final da frase eram percebidos e sentidos (Cena/Captulo 6).
Este exerccio incluiu uma pesquisa de movimentao livre tendo a melodia tocada
como base (Cena/Captulo 7). A partir disso, comecei a variar aleatoriamente tempos de
execuo da melodia e tempos de durao de notas e pausas, que deveriam ser assumidos na
movimentao corporal, ainda como pesquisa e experimentao de possibilidades
(Cena/Captulo 8).
Percebeu-se que, apesar de o ritmo ser por excelncia o ordenador do tempo, j que a
ele esto vinculadas as duraes de sons e silncios, existe uma mensurao temporal possvel
de ser feita pela melodia, que poderamos chamar de tempo meldico. Uma vez que se
conhece uma melodia, at certo limite, possvel prever quando ela termina e os momentos
do seu desenvolvimento, independentemente do andamento e da forma que ela seja executada.
Essa forma de interpretar uma melodia aproxima-se das maneiras da fala, que contm em si
ritmo e melodia, mas, em geral, no fixados. Contudo, como no caso de uma melodia, quando
se conhece a frase dita, pode-se prever quando ela comea, termina, seus pontos de apoio etc.
Em seguida, e na medida em que os participantes incorporavam a msica, foi
solicitado que cada um criasse e fixasse uma frase de movimento que deveria ser sempre

115

repetida da forma mais idntica possvel, e com o mesmo deslocamento pelo espao,
realizando o mesmo percurso (Cena/Captulo 9).
Na etapa seguinte, voltamos ao dilogo entre a melodia e a frase de movimento criada
pelos participantes, explorando o tempo meldico com a movimentao (Cena/Captulo 11 e
12). Variando as possibilidades, experimentamos uma frase em que eu tocava somente o
comeo e pequenos trechos intercalados da melodia enquanto os atores executavam as frases
de movimento (Cena/Captulo 10).
Por fim, a msica no movimento (Cena/Captulo 13 e 14). O grupo foi dividido em
dois para realizar as frases de movimento criadas, sem uma msica acusticamente audvel.
A prxima fase do trabalho seria encontrar, ou criar, um texto que estivesse em
sintonia com a seqncia de movimento, ou que fosse por ela inspirado. Esse
encaminhamento se encontraria com o resultado do processo conduzido pelo professor Fbio
e, com esses elementos, chegar-se-ia composio de cenas. As circunstncias, no entanto,
impediram que o processo fosse concludo.
Teria sido profcuo se tivssemos tido a oportunidade de averiguar se e como a
melodia inicial estaria integrada cena final, no literalmente, porque a memorizao no era
a parte essencial da proposta, mas apenas motivo propulsor, estmulo de contornos. O mesmo
poderia ser feito com cada momento do processo, j que mudanas na seqncia de
movimentos estavam na perspectiva, conforme a construo cnica fosse sugerindo.

Terceira abordagem: Entre Quatro Paredes


O terceiro exemplo de insero da Rtmica aqui apresentado, deu-se com atores
convidados por Rodrigo Fabbro para a encenao da pea Entre Quatro Paredes, de Jean Paul
Sartre. Rodrigo formado pela Escola de Arte Dramtica (EAD), e est concluindo a
graduao em Artes Cnicas na Universidade de So Paulo. A montagem da pea faz parte do

116

seu trabalho de concluso de curso em direo. O elenco foi composto por Tiago Real, que
cursa o segundo ano da EAD; Lucas Beda, formado pela Escola de Teatro Clia Helena;
Marta Caetanno, atriz que freqentou parte dos cursos da EAD; e Bruna Thedy, atriz.
Rodrigo tem experincia musical, toca violo e piano, alm de cantar em corais. Marta
teve aulas de canto. Os outros tm convvio com elementos musicais circunscrito a
treinamentos com contedo musical, oferecidos durante a formao teatral e nas montagens
das quais participaram.
No foi possvel acompanhar e trabalhar sistematicamente toda a preparao dos
atores e cenas, por um lado, porque eles queriam dispor de outras abordagens, por outro, pela
proximidade do dia da estria. Os encontros aconteceram sempre antes dos ensaios e tiveram
a durao de uma hora e meia, aproximadamente.
Apresento aqui uma circunstncia diferente das duas anteriores em muitos pontos. O
fato de haver texto, um grupo de atores e um encenador me fez pensar procedimentos e seus
encadeamentos sempre em funo das intenes do encenador e das necessidades e limites
dos participantes. Isoladamente do contexto cnico, trabalhei com eles alguns princpios
bsicos da Rtmica; as outras propostas fundamentaram-se em solues para a construo das
cenas tal como o diretor e o grupo decidiam.
Foi instigante constatar que, a partir de um determinado ponto, minha opinio passou a
ser considerada e esperada como se eu fosse parte do grupo e no um preparador especfico
que, a princpio, treinaria com os atores aquilo que de seu domnio (voz, corpo, dana etc.)
e encerraria sua participao no contexto daquilo que treinado.
No caso da Rtmica, ou pelo menos no meu caso nesta preparao, alm de muitas
conversas com o Rodrigo e com os atores, precisei acompanhar parte dos ensaios e do
processo como um todo para definir o que selecionar de meu repertrio e como articular esse
conhecimento frente montagem da pea.

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Como j foi mencionado, no pude acompanhar e intervir na elaborao da encenao


toda. Do que foi possvel trabalhar, selecionei alguns momentos de exerccios preparatrios,
ensaios e cenas da apresentao da pea. Esses momentos, no necessariamente gravados na
mesma ocasio, foram editados para tentar reproduzir o encadeamento das atividades e
exerccios propostos para montar a cena.
Para tanto, as Cenas/Captulos 15 e 16 apresentam uma srie que comea com
percepo corporal, com os atores em p e de olhos fechados preparando e encaminhando-se
para chegarem ao cho deitados. Em seguida, sempre de olhos fechados, os atores se
deslocam arrastando-se e, depois, rolando. Ao mais leve contato com objetos de cena ou com
outro ator, eles deveriam se afastar imediatamente. Depois de explorar o espao cnico e os
outros participantes desta forma, indiquei que experimentassem o contrrio, ou seja, em vez
de se afastarem, mantivessem a proximidade a partir das passagens em contato
(Cena/Captulo 17). Ainda de olhos fechados, com movimentos ininterruptos, disse ao Tiago
para manter um movimento bastante lento e para Bruna e Marta apressarem o deslocamento,
reagindo s paradas dos estalos de dedos. No final do exerccio, eles indicaram em que parte
do espao cnico eles imaginavam estar.
Depois, em p, caminhando pelo espao de acordo com a marcao de tempo/pulso
(Cena/Captulo 18), os atores fizeram deslocamentos em todas as direes. Quando todos
entravam no mesmo pulso e nele procuravam manter a regularidade, eu parava de marc-lo
(Cena/Captulo 19).
Realizamos algumas atividades de percepo e reconhecimento de trs figuras rtmicas
bsicas: pulso, dobramento e subdiviso. Os atores comeam fazer trocas alternadas voltando
sempre para pulso entre dobramento e subdiviso (Cena/Captulo 20).
Numa variao do exerccio acima proposto, as seqncias das figuras rtmicas das
trocas alternadas foram previamente acertadas, enquanto a sinalizao do momento de troca

118

continuava sendo determinada por mim (Cena/Captulo 21). Neste momento, foi necessria
uma parada para esclarecer como resolver questes de preciso na execuo do exerccio, pois
no estava claro em que eles poderiam centrar o foco para que as mudanas fossem mais
orgnicas. Era preciso dividir a ateno. Um dos objetivos do exerccio fazer com as pessoas
se unam num tempo que de todo mundo e no de ningum. Todo mundo tem tudo e
ningum tem nada. Cada um assume o pulso norteador num momento diferente, sabendo que,
quando no estiver com o pulso, algum o estar amparando, realizando-o. Tambm foi
considerado se os erros cometidos durante os exerccios eram ocasionados por questes
tcnicas ou por falta de contato entre os atores, ou seja, por questes extra-musicais.
No exerccio seguinte, o comando para troca de figuras passou a ser feito pelos
participantes a partir do movimento (Cena/Captulo 22).
J na Cena/Captulo 23, cada personagem assumiu e se deslocou no espao cnico
com uma figura rtmica e, desta maneira, passaram o texto de uma das cenas. (Marta se perde
e altera a figura rtmica espontaneamente, fora do combinado. Nesse caso, importante
observar: que tipo de dificuldade provoca esta reao?) No DVD, no final desta cena/captulo,
emendamos uma atividade que veio em seqncia: Bruna e Marta mantm o pulso enquanto
Tiago movimenta-se com liberdade mas lentamente.
A Cena/Captulo 24 apresenta a reproduo integral da cena mencionada no pargrafo
anterior, realizada em um dos primeiros ensaios.
Na Cena/Captulo 25, so mostrados dois exemplos de sincronia de movimento. O
primeiro o final da cena registrada na Cena/Captulo 24, refeita depois das vivncias
mostradas at aqui. O segundo exemplo no permaneceu na verso final da pea, embora
tenho sido pensado pelo diretor como possibilidade de finalizao.
A Cena/Captulo 26 reapresenta a cena do Cena/Captulo 24 em uma das
apresentaes da pea. notria a diferena da execuo do primeiro exemplo mencionado

119

no pargrafo anterior. Agora o movimento entre os atores est to sincrnico, que Bruna pode
permanecer de costas para o Tiago e este sem exerg-la, e ainda assim manterem a harmonia.
Alm disso, curioso perceber a relao entre os tempos dos movimentos delas e dele.
Na Cena/Captulo 27, de olhos fechados, cada participante deve emitir sons num nico
fluxo expiratrio, acompanhados por um movimento que deve comear sempre no mesmo
lugar mas ser explorado de maneira livre. A continuao do exerccio se d com o
deslocamento dos atores pelo espao. Para o prximo exerccio, os atores deveriam incorporar
a sensao vocal trabalhada nesta atividade.
A proposta de exerccio apresentada na Cena/Captulo 28 foi a passagem do texto
simultnea ao deslocamento no pulso pelo espao. A emisso das falas deveria ser feita em
crescendo, entrecortadas livremente, ou seja, respeitando ou no um sentido lgico. O
crescendo deveria ser realizado em apenas num fluxo respiratrio, numa mesma emisso.
A partir da proposta anterior, foi selecionada uma nica fala que deveria ser repetida
em crescendo e com variaes nos tempos de movimentao pelo espao cnico. Neste
momento, solicitei que pelo menos dois atores realizassem a fala simultaneamente. No final,
os elementos da proposta foram sendo reduzidos.
Em seguida, voltamos a pesquisar trocas de figuras rtmicas determinadas por mim
(Cena/Captulo 29) e sob a determinao deles (Cena/Captulo 30).
Na Cena/Captulo 31, ao andar com um pulso comum a todos, cada ator deveria
decidir o momento para bater a bolinha de tnis no cho a quatro tempos (4/4). Em seguida,
perceber o motivo rtmico que foi se estabelecendo, mantendo sua regularidade. Com a
entrada do som da percusso, todos deveriam abandonar seus pontos de apoio e assumir o
tempo forte do modulo rtmico determinado pelo instrumento.
J no Cena/Captulo 32, cada um deveria lanar simultaneamente sua bolinha ao outro
no tempo forte do compasso (4/4), indicado por um ritmo tocado por mim. A movimentao

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poderia ou no ser feita no pulso estabelecido pelo ritmo, porm, as trocas de bolinhas
deveriam ser rigorosamente simultneas e no tempo forte. No era necessrio que as trocas
fossem feitas sempre nos mesmos e em todos os tempos fortes, mas sim estabelecer contatos
para trocar e ter prontido de resposta. Os erros eram evitados pela estabilizao e fluxo na
ao e na atitude.
A etapa seguinte foi construda pela movimentao dos atores no espao cnico
marcando com bastes o tempo forte de um ritmo tocado por mim. A marcao da cabea do
compasso foi feita pelo toque dos bastes entre si, no cho e nos objetos de cena. Um dos
atores chamava a ateno dos outros por meio da primeira fala de uma cena. Todos deveriam
repassar mentalmente suas falas at que esse mesmo ator recomeasse. A partir da, a
seqncia das falas da cena continuava. O jogo com os bastes e o ritmo permaneceram. A
movimentao era livre, podendo ou no ser feita no pulso ou no ritmo. Quem tomava a fala
no precisa fazer a marcao. Fui parando de tocar trechos do ritmo de trs pra frente at
parar totalmente, de forma que os atores ficassem pouco a pouco sem amparo externo.
Realizei esse jogo de diferentes maneiras, enquanto os atores continuavam passando as falas
da cena. Agora, a marcao no deveria ser feita por todos o tempo todo. De preferncia,
deveria haver marcando o pulso, mas um por vez.
Na Cena/Captulo 33, Marta circunda o espao cnico no pulso, o mais rigorosamente
possvel, enquanto se desenrola um dilogo entre seu personagem e o do Tiago. O recorte do
texto foi feito pela localizao dela em cada ponto do espao. Esta tambm foi uma marcao
sugerida pelo Rodrigo. O resultado desta composio no contexto de uma das apresentaes
est registrado na Cena/Captulo 34.
Na Cena/Captulo 35 est um exemplo de uma srie para afinao do que o
instrumento do artista de cena. Os atores devem voltar sua ateno para a regio central do
corpo e, partindo da, preparar procedimentos respiratrios que culminam em vocalizaes.

121

Estas comeam com vogais e incluem outras possibilidades em conexo com os impulsos de
movimento corporal (Cena/Captulo 36). Essa foi uma sugesto de preparao para a
seqncia sintetizada nas Cenas/Captulos 37, 38 e 39, que foi realizada com vocalizaes das
consoantes M, N, e L junto com um gesto padro para cada uma delas. Depois, mantendo a
sonorizao dessas consoantes, foram experimentadas variaes do gestual proposto de incio,
at que cada um tivesse criado o seu. Ento, foram escolhidas palavras iniciadas por uma das
consoantes do trecho de texto de cada um. A vocalizao da palavra deveria ser iniciada a
partir do gestual vocal e corporal encontrado, e transformada de acordo com o contexto
cnico, conforme a sensao e avaliao tanto dos atores quanto do encenador.

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Consideraes finais
Para mim, a descoberta dos princpios fundamentais da
encenao s pode ter um ponto de partida; a Rtmica foi decisiva
sobre a direo que eu devia tomar. Atravs dela, eu me libertei dos
entraves que mantm uma obra de arte aprisionada a certos limites.
(APPIA apud BABLET; BABLET, 1982, p. 81)
Penso que no poderia encontrar depoimento mais contundente e profcuo sobre a
legitimidade das conexes entre Rtmica e encenao. Sobretudo tendo partido de Appia, que
teve uma ascendncia marcante sobre uma gerao de encenadores atuantes em vrias partes
do mundo, num momento em que a encenao estava se definindo como linguagem artstica.
A participao de fatores musicais nos fundamentos teatrais independe de origem,
ocorrendo em todos os contextos culturais. Recursos metodolgicos colaboram na articulao
de fatores musicais por atores de uma maneira diferenciada. Quando isto acontece da mesma
forma que com msicos, isto , movimentando parmetros musicais para e na cena de forma
independente da presena fsica da msica, ainda mais enriquecedor. Essa possibilidade
encontra farta quantidade de estmulos de trabalho, e apoio terico no desdobramento da
Rtmica com Princpio Formativo, que no entende os parmetros musicais integrados voz e
aos movimentos corporais ortodoxamente, mas fundamenta suas construes na expresso de
movimentaes de naturezas diversas. Isto permite redimensionar qualitativamente o enfoque
dado ao contedo musical sob o conceito de fenmeno acstico temporal.
Em ambientes de artes cnicas so bastante freqentes idias, noes e afirmaes que
mencionam de alguma forma aspectos pertinentes s qualidades do som como anteriormente
delineado, enfatizando que o acontecimento musical oferece facetas e possibilidades que, na
aprendizagem e realizao em artes cnicas, viabiliza um enriquecimento mtuo, pois oferece
uma diversidade de solues estticas e criativas evidenciando o carter polissmico da
encenao.

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Ao propor que msica movimento, e movimento msica, Dalcroze atribui uma


dimenso visual para o som e uma sonora para o movimento, o que salienta as potencialidades
cnicas de ambos, ou melhor, da resultante de sua integrao. De acordo com sua pesquisa, o
movimento e o corpo so inseparavelmente integrados ao fazer musical e, por extenso, ao
fazer artstico. Reflexes e pesquisas desta ordem contriburam na construo do corpo, do
pensamento e de uma viso modernas, ressaltando a noo de que o que ns registramos na
cabea sempre uma informao sobre uma experincia; a experincia corporal que forma
a conscincia. Buscar uma disponibilidade corporal e espiritual este foi o legado de
Dalcroze, que tomou vulto a partir de Hellerau: Ritmo ordem e movimento, a expresso da
necessidade mais ntima, da aspirao mais secreta. Espiritualizar o que corporal e encarnar
o que espiritual.
Apesar da importncia histrica da Rtmica, sua institucionalizao como rea de
conhecimento e disseminao de suas prticas, de forma a perder de vista sua origem, no
raro entre ns constatar atores e atrizes com dificuldades de articulao dos elementos de que
tratamos nesta dissertao. Na parte em que discutimos algumas experincias prticas,
algumas dessas limitaes foram evidenciadas. Do ponto de vista da integrao de parmetros
musicais cenicamente, contudo, o saldo dos experimentos me pareceu positivo. Dificuldades
iniciais, declaradas pelos prprios participantes, foram relativamente bem solucionadas,
sobretudo se levarmos em conta as condies de realizao das abordagens, em especial o
pouco tempo para o amadurecimento dos processos, muito mais do que o escasso
conhecimento musical prvio. Mesmo porque este no , necessariamente, um pressuposto do
trabalho com a Rtmica neste contexto. No que conhecimento musical seja pretervel, mas
no uma condio essencial. Realizar um texto com uma movimentao determinada e com
uma gesticulao rtmica precisa no tarefa simples nem para msicos experientes.

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Alis, gestual, movimento e texto, que, de qualquer forma, contm elementos


musicais, pertencem, de fato, muito mais ao campo de ao de profissionais da cena. Como
vimos, isso faz com que as ofertas de atividades da Rtmica possam enriquecer especialmente
o desempenho desses ltimos. Porm, num sentido profundo, a Rtmica como Princpio
Formativo implica uma contribuio recproca entre quem prope e para quem proposto,
bem como em que situao, quando e com que objetivo as propostas so feitas. Por isso, a
mistura com diferentes tcnicas bem-vinda, porm, relativizada como soluo esttica, uma
vez que, no contexto da Rtmica, os dados em jogo podem levar a desenlaces por trilhas
inexploradas. Portanto, a obedincia estrita a determinada tcnica pode comprometer o
desenrolar intrnseco do jogo, tornando-o estril.
Do meu ponto de vista, esta ltima considerao coloca a especificidade e o avano da
perspectiva da Rtmica como Princpio Formativo em relao sua fonte de origem. Para
aquela, desde que seus princpios sejam respeitados, pode-se operar o tipo de modificao ou
incluso que for considerado propcio, como aconteceu com a elementarizao do mtodo de
Dalcroze.
Essa maneira de agir pode ocasionar uma diluio ainda maior do que a que tem
acontecido at o presente, alvo de crticas daqueles que sugerem uma maior definio dos
campos de atuao e homogeneidade da Rtmica. De fato, a formao neste campo de
conhecimento requer especificidades, como conhecimentos da linguagem musical, certo
domnio na execuo de um instrumento, desenvolvimento vocal, capacidade de articulao
corporal, bem como formao especfica nesta rea, noes de fisiologia, informao
pedaggica, conhecimentos da linguagem cnica, entre outros.
Porm, o que considero o foco do exerccio profissional nessa rea a habilidade de
transitar entre as vrias linguagens artsticas sem perder de vista as possibilidades de
interseco e integrao: a Rtmica um canal que conduz a todas as artes. E o teatro o

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lugar onde todas as artes podem ser integradas, cumprindo o projeto de boa parte dos
encenadores do comeo do sculo 20 e, talvez da prpria arte teatral.
Rtmica e artes cnicas possuem mais do que um vnculo histrico datado e
circunscrito. Ambas se pertencem e fazem parte de uma construo cultural que transcende
espao e tempo!
No Brasil esta ligao ainda confusa, difusa e pouco esclarecida. Ela existe, mas sem
uma conscincia clara de como, do que, dos motivos, dos objetivos, dos limites e das trocas
entre as duas reas. E j que caminhar uma constante no cotidiano de ambas, fica a inteno
de que este trabalho seja um pequeno trecho do caminho a ser percorrido nesta direo.

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