Susana Schwartz Zaslavsky

SUSANA SCHWARTZ ZASLAVSKY
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE HISTRIA E

A TOMADA DE CONSCINCIA DAS RELAES ESPAO-TEMPORAIS
Porto Alegre
2010
2
SUSANA SCHWARTZ ZASLAVSKY
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE HISTRIA E

A TOMADA DE CONSCINCIA DAS RELAES ESPAO-TEMPORAIS
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da

Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientadora: Prof Dra. Maria Luza R. Becker
Porto Alegre
2010
3
AGRADECIMENTOS
minha famlia, em especial aos meus filhos e minha me, por

terem estado sempre presentes, me apoiando e incentivando a continuar,
oferecendo seu suporte com palavras e com abraos nos momentos mais
difceis, mesmo durante as ausncias de seu convvio. A cada um, com seu
jeito particular de me ajudar, dedico essa tese.
minha me e ao meu pai, que no est mais entre ns, pela fora
e paixo com que me ensinaram a levar a vida.
professora Doutora Maria Luza R. Becker, por sua orientao
incansvel e precisa, por sua pacincia e afeto que me dedicou nesse tempo,
e por seu conhecimento e ajuda no momento certo.
amiga Tatiana Lenskij, pela solidariedade expressa em palavras
e gestos, na leitura de captulos e na interlocuo a partir dos mesmos.
amiga Maria Beatriz V. B. Ozrio pelo apoio afetivo, com
palavras e caminhadas nas horas mais difceis.
s componentes da banca, Dra. Darli Collares, Dra. Flvia Elosa
Caimi e Dra. Sirlei Terezinha Gedoz por terem aceitado participar com sua
leitura crtica da tese, contribuindo com suas reflexes e sugestes para o
aprimoramento da mesma.
Instituio de Ensino Superior que confiou em mim e me
autorizou a fazer a pesquisa com seus alunos.
Aos alunos e alunas, formandos em Histria, sujeitos dessa
pesquisa, que se prontificaram a participar dos estudos de caso, pela
disponibilidade e confiana.
Enfim, a todos os que participaram, mesmo sem o saber,
emprestando seu afeto e apoio para que esta pesquisa pudesse se realizar.
4
RESUMO
Essa tese investiga o estagirio, professor de histria em formao inicial, na finalizao
do curso de graduao em histria. Apresenta um estudo de casos mltiplos, com cinco
participantes, selecionados por suas qualificaes acadmicas e por seu desejo de
participao. Caracteriza-se como pesquisa participante, pois a pesquisadora era
professora da disciplina da Prtica de Ensino I e II, cursada pelos sujeitos do estudo de
caso. A coleta de dados realizou-se em uma instituio privada de ensino superior de
Porto Alegre, durante um ano letivo. Como estratgia provocadora foi proposto que as
aulas preparadas pelos estagirios contivessem uma problematizao do contedo de
histria, que gerasse comparao espao-temporal . A inteno era fazer emergir o que
se queria investigar e possibilitar aos estagirios promoverem aulas de histria
diferenciadas e significativas a seus alunos. Foi formulada a hiptese de que o estudo
e as reflexes que o estagirio realiza, ao planejar e realizar as aulas, bem como as
discusses na disciplina de Prtica de Ensino e nas orientaes individuais para
planejamento, proporcionam-lhe oportunidade de tematizao das relaes entre
passado e presente, tornando-as objeto de reflexo, o que uma possibilidade de tomada
de conscincia das relaes espao-temporais e da prpria ao, bem como de
reconstruo do conceito de tempo histrico. Os estudos de caso foram organizados a
partir da observao participante da pesquisadora e dos documentos escritos pelos
estagirios: planejamentos de ensino e relatrios finais do estgio. A teoria que d
sustentao a essa pesquisa a Epistemologia Gentica, de Jean Piaget, em especial no
que se refere s tomadas de conscincia e construo de conceitos. A estratgia de
pesquisa mostrou-se adequada ao que se queria investigar e os resultados remetem para
a necessidade de reviso dos currculos de formao de professores de histria, cujo
objetivo deve voltar-se para maior integrao entre contedo e ao pedaggica. A tese
integra um projeto maior intitulado Contribuies da Epistemologia Gentica para as
Prticas Escolares, coordenado pela orientadora.
PALAVRAS-CHAVE:
Prtica de ensino em histria Tempo histrico Conceituaes Tomadas de
conscincia
5
ABSTRACT
This thesis investigates the trainee professor of History in their initial training,
completing the undergraduate course in History. The data collection was done in a
private institution of undergraduate education in Porto Alegre, in the discipline of
Teaching Practice I and II, during a school year. This was a multiple case study with
five participants, selected from the class for their academic qualifications and their
desire to participate. It also involves participatory research, in order that the researcher
was a teacher of that discipline. To collect the data, we used a provocative strategy: the
classes to be prepared by the trainees should contain a kind of solv-problems of the
historical content, which in turn could generate a spatial-temporal comparison of this
content. This strategy was intended to bring out what we wanted to investigate and to
enable the trainees to promote History classes differentiated and meaningful to their
students. It has been hypothesized that the study and considerations which the trainee
performs to plan and conduct lectures and discussions in the discipline of Teaching
Practice, and the guidelines for individual planning give them the opportunity to
thematize relations between past and present, making these relationships subject of
reflection, which is a possibility for grasp of conscience of space-time relations and
their own actions, as well as reconstruction of the concept of historical time. The case
studies were organized based on participant observation of the researcher as well as
documents written by the trainees, their teaching plans and final reports. The theory that
supports this research is the Genetic Epistemology by Jean Piaget, especially in regard
to the grasp of conscience and building concepts. The research strategy was adequate to
investigate what was proposed and the results point to a need to review the training
table of contents for teachers of History, whose goal is to turn to a closer integration
between content and pedagogical action. This thesis is part of a major research entitled
Contributions of Genetic Ephistemology to school practices, coordinated by the
academic adviser.
KEYWORDS:
Practice in teaching History Historical time Conceptualizations
conscience
Grasp of
6
SUMRIO
RESUMO .........................................................................................................
004
ABSTRACT .....................................................................................................
005
LISTA DE QUADROS ...................................................................................
008
LISTA DE FIGURAS .....................................................................................
008
INTRODUO ...............................................................................................
009
1. CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA ...........................................

1.1. Formao inicial do professor de histria ..................................................
1.2. Contexto onde os professores iniciam sua prtica .....................................
013
013
029
2. METODOLOGIA .......................................................................................
2.1. O problema da pesquisa .............................................................................
2.2. Delineamento da pesquisa ..........................................................................
2.3. A escolha dos sujeitos da pesquisa ............................................................
2.4. Os procedimentos de coleta de dados ........................................................
033
033
036
040
044
3. REFERENCIAL TERICO ......................................................................

3.1. Histria Comparada ...................................................................................
3.1.1. Marc Bloch e o mtodo comparativo .....................................................
3.1.2. Vantagens e usos da histria comparada ................................................
3.1.3. Expanso e diversificao do uso da histria comparada ......................
3.2. Relaes espao-temporais em aula de histria: comparao e
problematizao ................................................................................................
3.2.1. Comparar e problematizar do ponto de vista do contedo de histria .
3.2.2. Comparar e problematizar do ponto de vista do sujeito, para a
epistemologia gentica ......................................................................................
3.3. Didtica ......................................................................................................
3.3.1. Didtica de Histria ................................................................................
3.3.2. Didtica de Histria e a aprendizagem: as teorias do sujeito ..................
3.3.3. Didtica de histria e formao de professores .......................................
3.3.4. Didtica de Histria e a questo do mtodo ............................................
3.3.5. Didtica de histria e os mtodos construtivistas ...................................
3.4. A tomada de conscincia das relaes espao-temporais e o conceito de
tempo histrico ..................................................................................................
3.4.1. A tomada de conscincia .........................................................................
3.4.2. Construo de conceitos e a estruturao do tempo ................................
048
048
048
054
057
060
4. ANLISE DOS CASOS .............................................................................

4.1. Planejamento das aulas ou antecipao da ao .....................................
4.2. A ao planejamento em marcha ............................................................
4.2.1. Relao entre os casos: do planejamento da ao ao em marcha .....
4.2.2. Diferencial entre os casos .......................................................................
4.3. Reflexo sobre a ao tomadas de conscincia .......................................
4.3.1. Reflexes sobre as tomadas de conscincia no conjunto dos casos ........
063
068
074
075
079
083
084
088
097
101
111
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166
CONSIDERAES FINAIS .........................................................................
180
REFERNCIAS ..............................................................................................
190
ANEXO 1 - Termo de consentimento informado (modelo) .........................

ANEXO 2 - Plano de Aula quadro modelo ................................................
ANEXO 3 - Cronograma de Estagio quadro modelo ...............................
ANEXO 4 Protocolo modelo ....................................................................
198
199
200
201
8
LISTA DE QUADROS
01 - Nmero de pginas que compe os dados para anlise de cada caso ..... 046
02 - Caso 1 1 Semestre Ensino Fundamental 5 srie EJA ............... 119
03 - Caso 1 2 Semestre Ensino Mdio 2 ano ...................................... 120
04 - Caso 2 1 Semestre Ensino Fundamental 5 srie .......................... 121
10 - Caso 5 1 Semestre Ensino Fundamental 5 srie ......................... 126
11 - Caso 5 2 Semestre Ensino Mdio 3 ano Curso Normal ..........
128
12 - Caso 1 1 Semestre Ensino Fundamental 5 srie EJA ............... 130

21 - Caso 5 - 2 Semestre Ensino Mdio 3 Ano Curso Normal ........... 138
22 - Caso 5 - 2 Semestre Ensino Mdio 3 Ano Curso Normal ........... 156
23 - Caso 1 2 semestre Ensino Mdio 2 ano ....................................... 157
24 - Caso 2 1 semestre Ensino Fundamental 5 srie ..........................
158

26 - Caso 3 1 semestre - Ensino Fundamental 5. srie..........................
159

28 - Caso 4 1 semestre Ensino Fundamental 7 srie ..........................
162

31 - Caso 5 2 semestre Ensino Mdio 3 ano Curso Normal ............ 165
LISTA DE FIGURAS
01 - INTERAO SUJEITO-OBJETO.........................................................
103
9
INTRODUO1
A experincia como professora de Histria de 5 a 8 srie no Ensino

Fundamental e no Ensino Mdio, por vrios anos, evidenciou pesquisadora,
predominantemente em 5 srie, dificuldades na compreenso dos contedos histricos,
especialmente quanto ao estabelecimento das relaes espao-temporais e causais e
construo de conceitos.2
A experincia na disciplina de Prtica de Ensino de Histria, no curso de
Licenciatura em Histria, mostrou a dificuldade que os professores em formao inicial,
os estagirios em final de curso, tm em preparar aulas e efetivamente realiz-las
direcionadas s necessidades e s dificuldades apresentadas pelos alunos do Ensino
Fundamental e Mdio. Embora seja rica a produo terica a respeito da formao de
professores, preciso considerar a necessidade de estudos que se dediquem
especificamente formao do professor de histria, em particular nos aspectos
cognitivos.
A partir dessas duas constataes, tomou corpo a investigao agora relatada,
cuja temtica trata da formao inicial do professor de histria.
A pesquisa procura verificar, no estagirio, as tomadas de conscincia de sua
prpria ao e das relaes espao-temporais, bem como as mudanas no conceito de
tempo histrico que ocorrem durante a preparao e o efetivo exerccio das aulas do
estgio curricular final, quesito necessrio graduao.
A Epistemologia Gentica de Jean Piaget, em especial ao que se refere tomada
de conscincia e construo de conceitos, norteou tanto a preparao da pesquisa
quanto a anlise dos dados, considerando que as relaes espao-temporais e a
conceituao so fundamentais para a compreenso da histria.
O papel de professora e pesquisadora permitiu adotar como estratgia
metodolgica, na disciplina de Prtica de Ensino, um critrio para as aulas dos
estagirios: elas deveriam ser elaboradas a partir de uma problematizao do contedo,
que gerasse comparaes espao-temporais.
O objetivo da pesquisa foi promover situaes que provocassem, no estagirio
1
Este trabalho segue o acordo ortogrfico em vigncia, conforme Vocabulrio Ortogrfico da Lngua
Portuguesa / Academia Brasileira de Letras - 5.ed.- So Paulo: Global, 2009.
2
Ver: Zaslavsky (2003).
10
de histria, a tomada de conscincia das relaes espao-temporais e a construo/
reconstruo do conceito de tempo histrico, a fim de se observarem e entenderem as
transformaes que ocorrem em suas aes, durante esse processo.
A ao pedaggica foi direcionada para a construo do conhecimento histrico
e as reflexes comparadas sobre o contedo de histria serviram como meio para tornar
as relaes espao-temporais objeto de reflexo, por serem estas relaes consideradas
estruturantes para o conhecimento histrico. Desse modo, aprendiam os alunos e os
estagirios.
O processo de tomada de conscincia foi o caminho escolhido e envolveu a
interao, em que tanto os estagirios e seus alunos estavam envolvidos quanto a
pesquisadora, nas discusses da disciplina de Prtica de Ensino e nas orientaes
individuais para os planejamentos e as aulas.
Este estudo no tem o propsito de fornecer solues didticas. A inteno
propor a reflexo e o questionamento do estagirio, tomando a sala de aula do estgio
como o lugar privilegiado, onde as relaes aluno-estagirio-contedo acontecem de
modo orientado, tendo em vista a qualificao da formao do professor e do ensino de
histria, tornando as aulas diferenciadas e significativas, com maior aproximao entre
teoria e prtica. Deixa tambm em aberto para futuras pesquisas, as possibilidades de
reflexes acerca dos currculos de histria e sua adequao realidade e s necessidades
de alunos e futuros professores.
SINOPSE
A presente tese compe-se de quatro captulos.
O captulo 1 refere-se contextualizao do problema. Trata da formao de
professores reflexivos, procurando uma aproximao com a teoria da tomada de
conscincia de Piaget, bem como com o conceito de professor pesquisador, cuja
formao est na continuidade entre a reflexo e a ao, em patamares diferenciados e
cada vez mais complexos de reflexo. Considera a necessidade de uma nova
epistemologia da prtica docente, no intuito de romper com a concepo linear e
simplista de ensino. Trata tambm do contexto no qual os professores iniciam suas
prticas, elencando no s as dificuldades de diversas ordens encontradas, como a
organizao institucional, as relaes com as famlias, o desinteresse dos alunos, mas
11
tambm as dificuldades de o prprio professor avaliar sua prtica, deixar o lugar de
queixoso para pensar sobre diferentes possibilidades de ao e soluo dos problemas
que enfrenta.
O captulo 2 apresenta a metodologia empregada na pesquisa, especificando
inicialmente o problema a ser investigado: como ocorre o processo de tomada de
conscincia das relaes espao-temporais pelo sujeito estagirio, na preparao das
aulas e na efetiva realizao de seu estgio curricular de histria, tendo como foco a
problematizao e a comparao espao-temporal dos contedos de histria. Evidencia
tambm hiptese formulada: ao trabalhar com essa metodologia, o estagirio ter a
oportunidade de reconstruir o conceito de tempo histrico. Em seguida, traa os
objetivos, voltados para a qualificao profissional do estagirio e das aulas de histria,
continuando com as questes de pesquisa que orientaram a investigao.
O delineamento principal da pesquisa o de estudo de casos mltiplos, em
nmero de cinco, cuja anlise envolve a possibilidade de comparar os processos de
mudana em cada um. A pesquisa caracteriza-se como participante, contando com a
observao e a participao ativa da professora pesquisadora, em promover as situaes
que se queria observar.
Os sujeitos da pesquisa eram alunos de 7 e 8 semestres do curso de graduao
em Histria - Licenciatura, de uma faculdade privada de Porto Alegre. Os dados foram
colhidos durante um ano letivo, a partir da defesa do projeto3. Os critrios de escolha
dos sujeitos dos casos foram o desempenho acadmico e o interesse em participar. A
anlise dos casos desenvolveu-se a partir dos documentos elaborados pelos estagirios
planejamento de aula e relatrio final, bem como pelos dados obtidos em orientaes
individuais com a pesquisadora/ professora.
O captulo 3 apresenta o referencial terico que deu sustentao pesquisa, com
o olhar voltado para os dois aspectos que se queria investigar: o sujeito e seu processo
de conhecimento ao tornar-se professor e, o objeto, o contedo de histria, a ser
trabalhado nas aulas de estgio. Da relao entre sujeito e objeto definiram-se o objeto
da pesquisa e o referencial. Este relativo, de um lado, histria comparada e suas
vantagens e possibilidades atuais de ampliao de uso e didtica de histria, com suas
diversas concepes, sustentando o uso da histria comparada como estratgia didtica.
De outro, relativo s teorias do sujeito, com a Epistemologia Gentica e a teoria das
3
O ano da coleta de dados foi omitido propositalmente, como parte dos cuidados ticos para preservar o
anonimato dos sujeitos.
12
tomadas de conscincia para entender o processo do estagirio de conceituar a prpria
ao e o tempo histrico. Busca-se o significado de comparar e problematizar em aula
de histria, tanto nos referenciais especficos de histria quanto nos de epistemologia
gentica, encontrando-se aproximao entre eles. Ainda nesse captulo, mostra-se a
relao entre as tomadas de conscincia das relaes espao-temporais e a constituio
ou (re) construo pelo estagirio (e por seus alunos) do conceito de tempo histrico.
O captulo 4 trata da anlise dos casos. Para tal, foram estabelecidas trs
categorias:
1. Planejamento das aulas - ou antecipao da ao;
2. A ao - planejamento em marcha;
3. Reflexo sobre a ao - tomadas de conscincia.
Em cada categoria aparecem quadros com aspectos caractersticos de cada caso,
de acordo com o que se estava investigando, bem como comentrios a cada um. So
estabelecidas relaes entre as categorias de modo a comparar os processos de cada um
em direo s tomadas de conscincia e construo de conceitos.
As consideraes finais trazem ponderaes a respeito do que foi possvel
entender sobre os processos por que passaram os estagirios, de tomada de conscincia
das relaes espao-temporais e da prpria ao, bem como da construo ou
(re)construo do conceito de tempo histrico.
Ao final, deixam-se abertos caminhos para outras possibilidades de pesquisa.
13
1. CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA
1.1. Formao inicial do professor de histria

A sociedade ocidental tem-se mostrado preocupada com os resultados
insatisfatrios de longos e custosos processos de escolarizao [...] nem a
preparao cientfico-tcnica, nem a formao cultural e humana, nem sequer
a desejada formao compensatria alcanaram o grau de satisfao
prometido [...] desde h alguns anos, e cada dia com maior intensidade, as
atenes esto viradas para o professor, enquanto profissional responsvel
pela natureza e qualidade do quotidiano educativo na sala de aula e na escola.
A formao desses profissionais o eixo atual da controvrsia. (GMEZ,
1995, p.96)
A formao de professores no um domnio autnomo de conhecimento, mas

est profundamente enraizada, em sua histria, nos conceitos de escola, ensino,
currculo, prevalentes em cada poca. A funo docente definida por imagens e
metforas coerentes com essas situaes, seja como transmissor de conhecimentos,
tcnico, planejador, resolvedor de problemas, entre outros.
A histria das prticas pedaggicas mostra que os saberes a serem ensinados e a
maneira de ensinar alteram-se com o tempo e as mudanas sociais - o que era
considerado verdadeiro, til e bom h um tempo, hoje pode no ser mais considerado
assim, ser questionado. Os saberes constituem-se de construes sociais que dependem
da histria das sociedades, de suas culturas, seus poderes e hierarquias que predominam
na educao formal e no formal.
[...] o saber do professor plural, compsito, heterogneo, por que envolve
no prprio exerccio do trabalho conhecimentos e saber-fazer bastante
diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza
diferente (TARDIF, 2002, p.18).
Conforme o autor citado, um saber-fazer individual e social, personalizado e,

ao mesmo tempo, sincrtico, pois proveniente de vrias fontes: histria individual e
social, escolar, dos lugares de formao, das interaes passadas e presentes. um
saber pleno de recursos, mas tambm de limitaes, no qual o professor precisa
encontrar a coerncia entre seu saber, seu pensamento e sua ao. O saber do professor
criativo no segue um modelo de aplicao terica, de racionalidade tcnica;
14
impossvel a sua padronizao (TARDIF, 2002; SHN apud TARDIF, 2002;
ZEICHNER ,1995; GMEZ, 1995).
O saber docente temporal, pois na medida em que o professor exerce seu
trabalho, aprende a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao da
docncia e a resolver situaes s possveis de solucionar e encaminhar, estando em
contato direto com elas. Vai identificando sua cultura, seu ethos, suas ideias, suas
funes, seus interesses (TARDIF, 2002, p.56) questionamentos, conflitos,
posicionamentos, sobre os quais se assenta sua prtica, no dia a dia, ao realizar sua
funo.
Conforme Tardif (2002), a importncia de reconhecer no saber do professor um
saber temporal para poder compreender a sua genealogia (p.67).
Pode-se dizer, com base na epistemologia gentica, que, partindo do conceito
geral de que o conhecimento constitui-se como gnese, os conhecimentos necessrios
formao do professor de histria, inicial ou continuada, neste domnio especfico,
seguem a mesma lgica.
A temporalidade estrutura os referenciais de tempos e lugares, a memorizao
das experincias, a capacidade de evocar e reconstruir as memrias desejveis e
indesejveis. Esta capacidade favorece o processo de identidade do professor, uma vez
que suas experincias como aluno (aproximadamente 12 anos de escolaridade, antes de
chegar universidade) deixam marcas a serem lembradas e imitadas ou rejeitadas e
talvez
esquecidas.
Os
significados
atribudos
experincias
organizadas
temporalmente pela memria, muitas vezes a posteriori, so capazes de influenciar uma

trajetria profissional, de vida, difcil de mudar.
Tardif (2002) denomina epistemologia da prtica docente as caractersticas do
saber do professor, que
pouca coisa tem a ver com os modelos de conhecimento inspirados na tcnica
e na cincia positiva e nas formas dominantes de trabalho material [...];
corresponde [...] a um trabalho que tem como objeto o ser humano e cujo
processo de realizao fundamentalmente interativo [...] (p.111)
O autor defende a ideia de uma nova formao de professores, em que a teoria e

a prtica estejam mais estreitamente vinculadas, uma contribuindo com a outra. Os
professores, nesse tipo de formao, so considerados prticos refletidos ou reflexivos
(p.286). A prtica no vista apenas como um campo de aplicao de conhecimentos
15
tericos, mas de criao de novos conhecimentos, a partir da reflexo sobre as prprias
prticas.
Esse modelo, de uma nova epistemologia da prtica, tambm defendida por
Shn, Perrenoud e outros, situa a docncia, conforme Tardif (2002), no mesmo nvel de
outras profisses cuja formao continuada.
Shn (apud TARDIF, 2002, p.80) diz que a crise na educao reflete a crise de
outras reas de conhecimento profissional. Ele mostra a necessidade de uma nova
epistemologia da prtica profissional. Refere que a crise situa-se no conflito entre o
saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores e alunos.
Tanto tal autor quanto Zeichner (1995) e Gmez (1995) entendem que h um
conflito epistemolgico na maneira como se desenvolvem os currculos nas
universidades e nas escolas, em que a inadequao da racionalidade tcnica [ensino
como cincia aplicada], caracterstica do cotidiano atual, contrape-se prtica
reflexiva ou racionalidade prtica.
A maior parte da investigao educacional, nomeadamente nos ltimos trinta
anos, desenvolveu-se a partir desta concepo epistemolgica da prtica entendida
como racionalidade tcnica e instrumental [...] (GMEZ, 1995, p.98). O autor
considera a formao de professores baseada nos princpios dessa epistemologia,
impregnada desta concepo linear e simplista dos processos de ensino (p.98). Em
sua crtica considera que h lacunas profundas deixadas por esse modelo, na medida em
que desconsidera a complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de
valores, fenmenos prticos presentes na realidade social do cotidiano escolar. So
situaes problemticas que se apresentam em aula, as quais no se reduzem a uma
aplicao instrumental, mas que o professor precisa resolver com a reflexo-na-ao
(SHN apud GMEZ, 1995). Os objetivos estabelecidos pelo professor tambm no
so meramente instrumentais, mas envolvem um problema tico-poltico (SHN apud
GMEZ, 1995). As zonas indeterminadas da prtica, as mais complexas, difceis de se
ajustarem racionalidade tcnica, so justamente as centrais na prtica profissional.
As premissas anteriores no significam que se deva abandonar, de forma
generalizada, a utilizao da racionalidade tcnica em qualquer situao da
prtica educativa. Existem mltiplas tarefas concretas em que a melhor, e por
vezes, a nica forma de interveno eficaz consiste na aplicao de teorias e
tcnicas resultantes da investigao bsica e aplicada. O que no podemos
considerar a atividade profissional (prtica) do professor, como uma
atividade exclusivamente tcnica (GMEZ, 1995, p.100).
16
Frente incompletude deste modelo, Gmez (1995), apoiado em Shn, sugere
que se procure uma nova epistemologia, da racionalidade prtica, a reflexo-na-ao ou
dilogo reflexivo. Neste conflito, est em causa a capacidade de usarmos facetas mais
humanas e criativas de ns prprios (SHN apud GMEZ, 1995, p. 91).
O mesmo autor apresenta a ideia do professor reflexivo, que, em sua ao
pedaggica, contm triplo movimento: conhecimento na ao; reflexo-na-ao;
reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao.
Distingue o saber fazer (conhecimento espontneo em ao) do saber que vem
da reflexo-na-ao, que exige do professor capacidade de ouvir; prestar ateno no
aluno; conhecer o pensamento do aluno, estimulando-o a expor-se; buscar as razes do
pensamento expresso; individualizar o aluno, mesmo em turmas com muitos estudantes;
identificar os graus de compreenso e de dificuldade. Shn aponta uma categoria,
distinta das duas anteriores: refletir sobre a reflexo-na-ao, ou seja, uma reflexo
posterior ao acontecimento, quando o professor reflete sobre seus pensamentos e os
encaminhamentos que deu ao em aula; sobre aquilo que passou; nas reflexes feitas
no momento em que a situao de aula desenrolava-se, nas razes e nos resultados de
suas escolhas, bem como nas diferentes possibilidades que poderia ter assumido naquele
momento.
Um professor reflexivo tem a tarefa de encorajar e reconhecer, e mesmo dar
valor confuso dos seus alunos. Mas tambm faz parte de suas
incumbncias encorajar e dar valor sua prpria confuso. [...] impossvel
aprender sem ficar confuso [...] O grande inimigo da confuso a resposta
que se assume como verdade nica (SHN, apud GMEZ, 1995, p.85).
Esse o momento em que o professor produz a sua vida e produz a sua

profisso (NVOA, 1995).
Procura-se relacionar o que Shn (apud GMEZ, 1995) designa por confuso
com o que Piaget denomina desequilbrio, uma perturbao nos esquemas anteriores
frente a um conhecimento novo, cuja reao a compensao ativa, a busca de novo
equilbrio cognitivo (PIAGET, 1974). Relacionam-se as modalidades de reflexo
trazidas por Shn, antes referidas, com o processo de tomada de conscincia da prpria
ao, na distino entre o fazer e o compreender, em que as reflexes constituem-se na
reorganizao sobre aes e reflexes anteriores (PIAGET, 1978; 1995).
A formao de professores supe um continuum, (TARDIF, 2002, p. 287) em

que se alternam formaes continuadas e aes. Ela variada e de longa durao, no se
restringindo formao universitria, abrange toda a carreira docente.
17
As reformas educacionais feitas nos Estados Unidos e em pases europeus
encaminham as pesquisas nessa direo, buscando a valorizao da docncia (TARDIF,
2002).
Gmez (1995) cita Gage como exemplo de uma posio mais avanada dentro
da racionalidade tcnica, no mbito das cincias sociais, pois sugere que as atividades
de ensino, nesta rea, tm uma dimenso cientfica e uma dimenso artstica, que o
componente artstico do cotidiano frequentemente subvalorizado.
Essa [nova] epistemologia [da prtica] baseada no princpio segundo o qual a
prtica profissional constitui um lugar original de formao e de produo de saberes
[...] (TARDIF, 2002, p.288).
O lugar original que o professor pode ocupar vincula-se escolha de seu fazer
pedaggico como criador ou reprodutor. A criatividade e a novidade se estabelecem no
olhar curioso, investigativo que direciona para seus alunos, para o contedo e para as
interaes de aula, na conjugao dos fatores que conectam os contedos especficos, a
serem trabalhados, com os sujeitos aprendentes, relativamente a quem so esses
sujeitos, como aprendem histria, quais os seus interesses e necessidades. Algumas
questes acompanham e norteiam o trabalho do professor reflexivo, o qual se entende
ser tambm professor pesquisador: o que trabalhar, como trabalhar, para quem e para
qu? Que tipo de sujeito pretende formar? Para que tipo de sociedade?
Para que o aluno pesquise e elabore, torne-se autnomo e criativo, precisa de
um professor que tenha, de maneira eminente, tais qualidades (DEMO, P, 2004, p.24).
Se o professor for autnomo e criativo, como sugere Demo, maiores sero as
possibilidades de o aluno ser tambm, mas isso no uma certeza e sim, uma
possibilidade. Inversamente tambm no h uma certeza. No entanto, a partir da ao
desequilibradora promovida pelo professor, tornando a aula um espao de indagao e
criatividade, as chances do aluno questionar-se e buscar respostas aos seus
questionamentos so maiores, porque apoiadas e orientadas para esse fim.
Conforme Becker (2007), professor pesquisador, em sentido amplo, aquele
que, no exerccio de suas atribuies docentes, precisa planejar atividades, aplicar
metodologias, interpretar contedos, observar comportamentos, avaliar processos. Ele
tambm
inventa e implementa aes que produzem novos fenmenos cognitivos,
avalia os fenmenos observados, cria novas compreenses desses fenmenos
[...] pe prova conhecimentos existentes [...], elabora e formaliza novos
conhecimentos, que so fruto da riqueza de suas experincias docentes. [...]
18
constri e reconstri conhecimento [...] para ser plenamente professor (pp.1213).
Esse professor no se restringe a ser um reprodutor, um repetidor, como no

ensino tradicional.
[...] tanto professor quanto aluno deve ser compreendido como sujeito
epistmico, sujeito que constri conhecimento. Tanto para adquirir
conhecimento (contedo) quanto para construir capacidades cognitivas
(estruturas), o sujeito age sobre os objetos (fsicos, culturais, simblicos,
cientficos, artsticos, ticos, etc.) assimilando-os. Ao assimil-los, com
capacidades ainda precrias para dar conta de sua complexidade, deforma-os
ou os decompe tantas vezes quantas forem necessrias at que sua
capacidade de compreenso possa fazer justia complexidade dos objetos
[...] [assim] atinge as prprias capacidades cognitivas, ampliando-as ou
reestruturando-as. Dessa forma, ao aprender um contedo novo, ele
reconstri suas estruturas cognitivas ou sua capacidade de aprender e
conhecer (BECKER,2007, p.13).
Piaget (1995) denomina abstrao reflexionante o esforo de o sujeito conhecer,

transformar o mundo e a si mesmo, o que ocorre cada vez em novos e mais complexos
patamares de entendimento. H criatividade e novidades nos processos individuais
ocorridos diariamente; nos diferentes entendimentos que cada um constri ao interagir
com o objeto; nas mudanas que podem alterar esse conhecimento do objeto no sujeito,
na medida em que interage, de diferentes maneiras, com diferentes indagaes e
hipteses sobre o objeto. Isso acontece tanto com o professor quanto com o aluno. Ao
professor cabe a proposio ativa de estender esse processo ao aluno, na integrao
tambm ativa de novos saberes. Na medida em que ocorre com o aluno, o mesmo
processo ocorre tambm com o professor.
Como sujeito epistmico, o professor no est pronto, sua capacidade cognitiva
ilimitada e precisa continuar sendo ampliada com contedos cada vez mais
complexos. Entre os contedos de sua prpria aprendizagem, est o aluno, suas
capacidades, interesses e necessidades cognitivas.
O reconhecimento de si como sujeito epistmico e suas regulaes ativas na
busca de conhecimento podem tornar o professor um pesquisador. Estar atento tanto a
suas aes quanto s interaes que ocorrem em aula, procurando razes e explicaes
para o que acontece, propondo modificaes e novas aes sempre que possvel e
necessrio, Isso significa ser um professor reflexivo e problematizador, pesquisador. Ele
19
[...] transforma sua docncia em atividade intelectual cuja empiria (aquilo

que observa) fornecida por sua atividade de ensino, pela atividade de
aprendizagem dos alunos, pela sua prpria aprendizagem, pela rebeldia de
alguns alunos, pela incapacidade de aprendizagem de outros devido falta de
condies cognitivas prvias, em contedos ou em estrutura, de condies
didticas apropriadas, ou ainda de carncia de condies materiais
(BECKER, 2007, p.20).
A formao inicial do professor de histria, objeto a ser investigado de

extrema importncia. Partilha-se com os autores estudados e aqui citados a ideia de que
o ensino em geral passa por uma crise. No ensino de histria, a crise evidencia-se
principalmente na desvalorizao dos aspectos epistemolgicos desse domnio,
centrando-se mais nos contedos em si, sem compreenso e sem sentido para os alunos,
aspecto tratado pela pesquisadora em sua dissertao de mestrado. H necessidade de
uma nova proposta epistemolgica, que privilegie intensas trocas entre o saber terico e
a prtica, dando nfase ao modelo reflexivo, sem, no entanto, abandonar a racionalidade
tcnica e terica. Embora tenha conscincia das dificuldades que isso representa nos
nveis macro (instituies estaduais e municipais que acolhem os alunos em suas
prticas) e micro (instituio universitria que promove e orienta a formao inicial), a
pesquisadora v a disciplina de Prtica de Ensino e os estgios de prtica como grandes
possibilidades de aprendizagem para o professor em formao inicial: reflexo-na-ao
de planejar e de pr em prtica o que planejou e reflexo sobre a reflexo-na-ao ou a
tomada de conscincia de suas prprias aes. Relacionar teoria e prtica e desenvolver
um trabalho de carter mais coletivo, atravs de relatos e discusses de casos, constitui
uma das maneiras possveis de qualificar a docncia.
Acredita-se na possibilidade de formao de professores reflexivos e
pesquisadores de sua prpria prtica, que tenham condies de desenvolver um trabalho
original e interativo com seus alunos.
Practicum, termo utilizado por Zeichner (1995) e Shn (1995), ao estudarem a
formao inicial de professores, refere-se aos momentos estruturados de prtica
pedaggica (estgio, aula prtica, tirocnio) integrados nos programas de formao de
professores (ZEICHNER, 1995, p.117).
Shn (1995) refere-se necessidade de se estabelecer um practicum reflexivo.
Diz que necessrio juntar trs aspectos de reflexo sobre a prtica: compreenso da
matria pelos alunos; interao interpessoal entre professor e aluno; dimenso
burocrtica da prtica
20
Na formao de professores, as duas grandes dificuldades para a introduo

de um practicum reflexivo so, por um lado, a epistemologia dominante na
Universidade e, por outro, o seu currculo profissional normativo: Primeiro
ensinam-se princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses
princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objetivo aplicar prtica
quotidiana os princpios da cincia aplicada. Mas, de fato, se o practicum
quiser ter alguma utilidade, envolver sempre outros conhecimentos
diferentes do saber escolar. Os alunos-mestres tm geralmente conscincia
deste desfasamento, mas os programas de formao ajudam-nos muito pouco
a lidar com essas discrepncias (SHN, 1995, p.91).
Nvoa, Shn, Zeichner, Gmez e Garcia (1995) salientam a existncia de um

conflito epistemolgico na maneira como se desenvolvem os currculos nas
universidades e nas escolas, em que a inadequao da racionalidade tcnica (ensino
como cincia aplicada), caracterstica no cotidiano atual, contrape-se
prtica
reflexiva (ou racionalidade prtica ).

Frente a esse conflito, Nvoa (1995) enfatiza a necessidade de mudanas na
formao docente. Considera que, ao se debater a formao inicial de professores, devese dar nfase para certas segmentaes que ocorrem entre:
- formao profissional e formao pessoal, na dupla perspectiva, tanto do ponto
de vista individual quanto coletivo;
- concepo e execuo, isto , a separao que ocorre na prtica entre a
elaborao do currculo e dos programas, feita por especialistas, e sua concretizao
pedaggica, feita pelos professores. Isso evidencia uma concepo que separa trabalho
intelectual e trabalho tcnico. O trabalho dos professores, nessa perspectiva, visto
como tcnico e, por excluso, no intelectual.
Conforme o citado autor, os professores convivem com a segmentao e a
constante tenso entre profissionalizao e proletarizao. No primeiro caso, melhoram
o seu estatuto, elevam rendimentos, aumentam seu poder e autonomia. No segundo, h
degradao do estatuto, dos rendimentos, do poder/autonomia profissional. Tanto um
quanto outro se relaciona diretamente com a valorizao ou desvalorizao do trabalho
docente. Conforme a segmentao apontada pelo autor, a racionalidade tcnica o
modelo voltado para o trabalho docente, visto como no profissional, no intelectual e
desvalorizado, predominante at hoje na formao de professores, cuja categoria sofre
as consequncias dessa concepo.
Esse modelo tenta impor novos saberes tericos para resolver questes de aula,
sem levar em conta os saberes da experincia dos professores (NVOA, 1995).
21
A valorizao dos saberes oriundos das experincias de vida anteriores escolha
pelo magistrio, acolhendo as memrias dos professores em formao como alunos da
educao bsica, capaz de constituir um significado para a docncia com tal fora que,
muitas vezes, a formao da graduao e o exerccio profissional no conseguem
alterar. Tardif (2002) a isto denomina formao pr-profissional (p.70), que influencia
a observao dos professores em seus estgios de prtica, no olhar que direcionam aos
fenmenos da sala de aula sobre os quais possuem expectativas ou fortes
representaes.
Neste caso, sobressai o papel de interveno do orientador ou supervisor de
estgio, como elemento que ajuda o professor em formao inicial a refletir sobre esses
aspectos de seu comportamento e suas razes, como parte da formao.
Para Hameline, (apud NVOA, 1995, p.28), a formao de professores passa
pela mobilizao de diversos tipos de saberes: saberes de uma prtica reflexiva,
saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia pedaggica.
[...] a formao [de professores] no se pode dissociar da produo de saber,
tambm no se pode alhear de uma interveno no terreno profissional. As
escolas no podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes no
podem mudar sem a transformao das instituies em que trabalham. O
desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as
escolas e seus projetos (NVOA, 1995, p.28).
O autor fala da necessidade de se criar nova cultura de formao coletiva de

professores, de dar novo sentido s praticas. Sugere trocas e partilhas de experincias e
formao entre as instituies de ensino superior e as escolas, pois elas favorecem as
dimenses de um saber coletivo e contribuem para a autonomia de saberes e valores.
So espaos coletivos com experincia positiva de formao e desenvolvimento pessoal.
O professor precisa encontrar um meio de apropriar-se de seus processos de formao
e dar-lhes um sentido (p.2).
Tardif (2002) concorda com a necessidade de reviso e formao de novos
currculos nos cursos de licenciatura, valorizando mais as experincias prticas, que so
um espao de mobilizao e de produo de saberes. O autor sugere que haja
composio em torno de um centro que inclua formao cultural (geral) e formao
cientfica (ou disciplinar), atravs de disciplinas como psicologia da aprendizagem,
sociologia da educao, didtica, etc. A formao disciplinar deve estar voltada
22
prtica da docncia, o que significa estgios de longa durao, contato frequente com o
ambiente da prtica, anlise das prticas, estudos de caso.
Especificamente na formao do professor de histria, parte-se do domnio do
contedo. preciso questionar: o que contedo? qual o contedo de histria?
Para Menandro (2001), a que comea a grande dvida, especificamente nas
cincias humanas. Contedos so os fatos? So as conjunturas? So os processos? E as
estruturas? So os conceitos? tudo isso? E que recortes tomar, no espao e no tempo,
que so nossas categorias. Sero mesmo? (pp. 50-51) tal a complexidade dessas
questes, que no atingem apenas professores de histria, mas tambm fazem parte dos
debates dos historiadores e outros cientistas a respeito da histria. A autora continua:
novos problemas, novas abordagens, novos objetos, estruturalismo ou dialtica,
histria do cotidiano, histria das mentalidades, histria da cultura, fim da Histria,
Cincia ou no? O debate est a, aberto....
Entende-se contedo de maneira ampla, como tudo aquilo sobre o qual
possvel pensar, ou seja, inclui o contedo de histria propriamente dito, com o qual se
pretende trabalhar, e tambm tudo o que se pode refletir sobre ele, incluindo as relaes
possveis a serem estabelecida entre acontecimentos, em diferentes tempos e espaos, e
sua comparao, com semelhanas e diferenas, aproximaes e afastamentos, rupturas
e continuidades. Contedo tudo o que cabe no pensamento, tudo sobre o qual
possvel fazer reflexes, estabelecer relaes, pois o conhecimento no acontece no
vazio (PIAGET, 1973).
O contedo de reflexo na formao inicial de professores envolve:
- aes explcitas e o que pode ser observado nessas aes;
- planejamento das aulas: antecipar as aulas, pensar sobre o que foi feito e como,
do ponto de vista didtico, e o que pode ser feito, a partir do que j ocorreu;
- consideraes ticas: anlise tica e poltica da prpria prtica e suas
repercusses contextuais, limitaes de ordem social, cultural, ideolgica do sistema
educativo (GARCA apud NVOA, 1995).
O contedo de histria, na formao inicial do professor de histria est
vinculado ao planejamento e organizao da prtica. Envolve o contedo especfico
que os alunos-estagirios pretendem trabalhar e as variaes possveis em torno dele,
tais como problematizaes e estratgias, materiais, etc., levando em considerao o
sujeito com quem se vai trabalhar: quem ele , em que fase das construes espaotemporais e sociais encontra-se, quais seus interesses, etc.. O contedo e as aes a eles
23
relacionadas so objeto de discusso em aula de Prtica de Ensino. O contedo de
histria envolve, portanto, procedimentos, pois as estratgias podem ser mais ou menos
adequadas para serem trabalhados determinados contedos, existindo tambm
estratgias especficas a cada objeto de conhecimento (VEIGA-NETO, 1996). Como
exemplo, Veiga-Neto diz que trabalhar em aula com fontes histricas uma
possibilidade de identificao entre contedo especfico e estratgia. Os contedos
elencados e as estratgias escolhidas constituem uma totalidade, formada pelas relaes
entre a posio historiogrfica, epistemolgica e pedaggica do professor, mesmo que
ele no tenha clareza ou conscincia disso.
H, portanto, um vnculo entre as aes dos alunos e as aes do professor, em
que o interesse dos alunos na busca do conhecimento histrico est vinculado
diretamente compreenso do professor de seu papel, que no apenas o de repassador
de contedos. Suas regulaes ativas, a partir das tomadas de conscincia sobre sua
ao, promovem tanto o conhecimento dos alunos quanto o seu.
O olhar crtico e reflexivo dos professores em formao inicial, resultante da
integrao terico-prtica, capaz de modificar a tendncia atual de primeiro apropriarse da teoria e depois aplicar a teoria na prtica. capaz tambm de romper com o
modelo que separa o trabalho escolar da produo de conhecimento, bem como integrar
professores (orientadores, supervisores) dos cursos de licenciatura - os formadores
universitrios de modo que possam especificar a contribuio de suas disciplinas nas
prticas e participar ativamente do ambiente escolar e prtico onde seus alunos, futuros
professores, estaro agindo.
O espao de deliberao do professor reflexivo est mais ligado ao problem
setting do que ao problem solving, isso , mais a um lugar ou espao problematizador,
no qual capaz de adaptar-se a situaes novas e buscar solues originais. (SHN
apud TARDIF, 2002)
Em entrevistas realizadas com professores em fase inicial de profissionalizao,
surgem expresses como choque com a realidade, choque de transio ou ainda
choque cultural. Para Tardif (2002), esse perodo inicial constitui-se em rito de
passagem (p. 83), pode durar de 5 a 7 anos e um perodo crtico, em que o
abandono da profisso situa-se em torno de 33%, conforme dados de pesquisa
americanos (GOLD apud TARDIF, 2002, p.84).
24
Tardif (2002) relaciona as dificuldades iniciais da docncia com a estabilidade
ou precariedade das relaes de trabalho, que servem para melhorar ou piorar a situao
do professor, no sentimento de estar construindo uma carreira ou no.
O saber dos professores no um conjunto de contedos cognitivos definidos de
uma vez por todas, mas um processo de construo ao longo de uma carreira
profissional, no qual aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho,
insere-se nele e o interioriza por meio de sua ao e de sua conscincia da prtica.
A escolarizao a universidade representa um perodo de preparao terica
e prtica, pelas prticas e estgios necessrios graduao, em que o professor inicial
pode familiarizar-se com o ambiente escolar e a espcie de trabalho que escolheu;
observar; exercitar seus conhecimentos; refletir em ao e sobre sua ao; repens-la e
reconstru-la.
A educao, seja ela qual for, e especialmente a formal, pretende
instrumentalizar o sujeito para compreender o mundo atravs de seu ato de
estudar. [...] A compreenso do mundo possibilita uma forma crtica de ao,
pois permite ao sujeito uma atividade com conscincia explcita, com
conhecimento de causa. Sabe-se, com bastante aproximao, o que se est
pretendendo e fazendo (LUCKESI, 1983, p.34).
O autor procura discutir o ato de estudar e/ou aprender como um ato de conhecer
o mundo, ao mesmo tempo em que mostra a importncia do professor e seu papel
social. Salienta a importncia de o professor refletir sobre as teorias do conhecimento e
suas consequncias para a educao, para entender que privilegiar a memorizao, to
comum na vida escolar, contribui para a morte da imaginao criadora (p.35).
A busca do desvelamento do mundo para o sujeito que vai caracterizar o objeto
de conhecimento como tal, ou seja, o objeto constitui-se mediante a ao do sujeito
sobre ele, na tentativa de atribuir-lhe um sentido. Atribuir sentido a algo ou a algum
acontecimento envolve etapas sucessivas de diferentes interaes com o objeto, em que
quanto mais o sujeito se debrua sobre o objeto para conhec-lo, mais hipteses
criativas vo surgindo, a partir do conhecimento anterior, e mais o sujeito aproxima-se
do centro de suas aes. Conforme defende a Epistemologia Gentica, o sentido do
mundo no est dado ao nascer. Constitui-se nas hipteses que o sujeito faz a partir das
diferenciaes e coordenao de suas aes, relaes que estabelece com o objeto, bem
como na comparao de suas hipteses com as de outros sujeitos, nas interaes sociais,
cognitivas e afetivas que ocorrem, dentro e fora da escola. O conhecimento um
processo ao mesmo tempo individual e social, original e criativo.
25
O carter social das aulas de histria comea, assim como em outras disciplinas
escolares, nas possibilidades de interaes entre os sujeitos, nas trocas que se efetivam
em aula entre professor e alunos e dos alunos entre si. As construes de conceitos
histricos no esto apenas vinculadas ao contedo em si, mas maneira como
contedos e conceitos so vividos pelos alunos. A construo do conceito de
democracia, por exemplo, est muito mais ligado s possibilidades de relaes
democrticas vividas em sala de aula (e fora dela) do que propriamente s diferentes
maneiras de conceituar teoricamente democracia, como explica Fonseca (2006). Quanto
a esse aspecto, entende-se que analisar o conceito de democracia e suas modificaes ao
longo da histria, no tempo e em espaos diferentes, integrados a uma experincia de
relaes interpessoais democrticas, contribui para a aproximao e o desvelamento do
objeto de maneira adequada e favorvel construo do conceito pelo sujeito. Em aula,
no possvel pensar unilateralmente. As interaes afetivas e cognitivas esto
conectadas: a curiosidade, o desejo de aprender, a troca de informaes, os
questionamentos, que caracterizam o interesse, no so desvinculados dos aspectos
cognitivos do contedo em si, como objeto de conhecimento (PIAGET & GRCO,
1974).
H especificidades das aulas de histria que se revestem de um carter social
mais explcito do que em outras disciplinas, devido s possibilidades de indagao e
reflexo crtica sobre acontecimentos, tanto do passado quanto do presente (VEIGANETO, 1996).
Para Menandro (2001), a maioria dos professores de histria prope-se a dois
objetivos bsicos, que tm se mostrado ineficientes: fornecer ao aluno um mtodo de
anlise da realidade qual pertence, no entendimento de sua posio, de sua vida, de
sua cultura, como parte de uma totalidade social mais ampla e, consequentemente,
formar cidados crticos, reflexivos e agentes transformadores daquela realidade
(p.48). Para tal autora, os professores de histria, bem como a escola progressista, tm
como papel promover situaes em que o aluno construa noes fundamentais das
cincias sociais que lhe permitam fazer novas leituras da realidade social,
transformando o conhecimento do senso comum, o saber espontneo do cotidiano em
saber conceitual, mais complexo, que lhe possibilite passar da viso fragmentada para a
interpretao da totalidade. E ainda, trabalhar na perspectiva de mudanas na ciso dos
conceitos de cultura dominante e cultura popular, elite e povo, vencedores e vencidos,
colonizadores e colonizados [pois] so partes complementares e por isso mesmo
26
opostas de uma mesma totalidade (p.59). Ao mesmo tempo, sem rejeitar a cultura
do aluno, procurar considerar seu direito de apropriar-se da chamada alta cultura, numa
atitude contrria ao monoplio desta por uma camada dominante da sociedade.
Tanto a formao de professores como a organizao da educao e da
escolarizao fazem parte de uma situao mais ampla do contexto social e das
determinaes histricas, de carter poltico, econmico, social, que, atravs das
polticas do Estado, norteiam tambm as condies de trabalho. So aspectos
importantes de serem trabalhados na formao de professores, pois contextualizam sua
realidade, implicando entendimento das interaes pedaggicas e escolha de aes
pedaggicas coerentes, bem como reconhecimento do papel social do professor de
histria (BASSO, 2001).
Promover a participao ativa do aluno na busca pelo entendimento da
sociedade atual e, ao mesmo tempo, lanar um olhar crtico sobre o passado,
relacionando-o ao presente e vice-versa, so (ou devem ser) objetivos do ensino de
histria na escola. Para que isso acontea, na prtica, necessrio que ocorra mudana
na mediao, o que implica mudana na formao docente: que contenha elementos
tericos, filosficos, ideolgicos no processo de ensino e aprendizagem, alm de
contedos e metodologias prprios da cincia histrica.
Para que os professores de histria possam promover esse tipo de ensino,
precisam ter, eles mesmos, posio ativa, o que inclui participao na elaborao dos
currculos escolares, como coautores comprometidos com sua realizao e com as
mudanas. Demanda tambm do professor, clareza em suas concepes tericofilosficas e epistemolgicas para que a coerncia nas aes e interaes seja parte do
cotidiano.
A prtica pedaggica do professor de histria mediada por suas concepes de
histria e por suas concepes epistemolgicas.4
O tipo de orientao que o professor em formao inicial recebe na
Universidade, com aspectos tericos de carter mais positivista ou mais crtico,
constitui-se em ponto essencial para sua prtica pedaggica.
A influncia de sua
formao pode tornar as aulas de histria mais factuais e cronolgicas ou mais crticas e
investigativas da realidade social.
Sobre ensino da histria e epistemologia, ver: Zaslavsky (2003).
27
As aprendizagens do professor de histria em formao no envolvem apenas
contedos, tcnicas e recursos didticos, mas tambm teorias da aprendizagem,
vinculadas a pressupostos tericos relativos concepo de homem, de sociedade e de
conhecimento. A ao docente a expresso de quem o professor e de como ele
pensa, a partir da coerncia de seus posicionamentos e ao, voltados para a formao
do aluno.
A produo de conhecimento novo no apenas prerrogativa da academia, mas
tambm faz parte do papel da escola, de acordo com o que Demo (2002) denomina de
pesquisa como princpio educativo, incorporando duas dimenses da pesquisa:
descobrir e criar (DEMO, 2002, pp. 29-36). Descobrir refere-se descoberta de leis da
estrutura e do funcionamento do que se quer investigar. [...] trata-se de um
conhecimento novo, no realidade nova, embora a partir da possa se inventar usos
novos do conhecimento (DEMO, 2002, p.29). Criar sugere novas possibilidades de
transformao, vinculando a subjetividade s condies histricas e estruturais de
determinado contexto. Falar no papel do professor de Histria implica propiciar aos
alunos o estudo das mudanas, das dinmicas sociais atravs do tempo, em diferentes
espaos, em que as estruturas indicam inmeras possibilidades de ao, em que os
acontecimentos revelam a ao criativa dos homens naquele momento. Cabe aos
professores de histria
desenvolver um trabalho que possibilite aos alunos, face a uma realidade
objetiva, mas que nunca totalmente evidente nem unvoca, a oportunidade
para descobrir e criar, investigando as fontes, apropriando-se dos textos,
criando interpretaes, produzindo sentidos numa relao em que sujeito e
objeto do conhecimento se transformam mutuamente , num processo em que
concluses parciais vo se acumulando, gerando mudanas quantitativas e
transformaes qualitativas (MONTEIRO, 2001, pp. 29-30).
Considerando os objetivos dos professores de histria, citados anteriormente por

Menandro (2001), bem como o papel social a eles vinculado, v-se que impossvel a
aproximao desses objetivos, promovendo reflexo e mudanas de concepo, apenas
privilegiando os contedos e seus objetivos especficos, sem favorecer diferentes tipos
de aes dos alunos sobre o objeto de estudo, especificamente a histria como contedo
escolar. Essa viso estende-se, desde a escolha e o tratamento dado aos contedos e
objetivos at os conceitos empregados e as propostas de atividades didticas. No se
pretende fazer apologia dos aspectos puramente didticos, o que seria incorrer em um
novo tecnicismo, mas adequar o como trabalhar, ao o qu, por que e para quem.
28
Como formar cidados crticos lidando apenas com a reteno de informaes
histricas?
Uma interpretao crtica exigir uma compreenso do mundo que ultrapassar
uma explicao superficial, buscando o oculto, aquilo que est velado primeira
viso, diz Luckesi (1983).
Kosik (apud LUCKESI, 1983) chama de conhecimento ingnuo (por oposio
ao crtico) a essa explicao superficial do mundo, pseudoconcreta, pois se funda numa
concreticidade aparente do mundo, socialmente construdo, para impedir uma
construo da prpria concreticidade que est para alm das primeiras e primrias
impresses do mundo.
Como ator social, o professor pode representar um agente de mudana, portador
de valores emancipatrios em relao s lgicas de poder, tanto no mbito social quanto
escolar. Ou pode ser um agente da conservao, portador de valores tradicionais de
manuteno da autoridade e transmisso (apenas) de conhecimentos, de uma histria
tradicional e linear.
Que papel tem a formao inicial nessa trajetria?
Busca-se equacionar a relevncia da formao inicial como um espao de
reflexo dos possveis caminhos a serem seguidos e construdos pelo professor em sua
ao docente, bem como as repercusses e significados que essa ao possa ter, tanto do
ponto vista pessoal, para seus alunos, quanto do ponto de vista social.
O conhecimento do mundo um conhecimento social e histrico, no acontece
isoladamente; fruto de um dilogo entre sujeitos, no esforo conjunto de conhecer. A
ao na aula de histria precisa ser convidativa: promover, provocar os sujeitos para
esse dilogo na busca de sentido, pois s os objetivos especficos dos contedos,
tomados isoladamente, desarticulados, no fazem sentido para eles. Tem que haver
articulao dos objetivos mais amplos das aulas de histria com os especficos. Como
fazer essa articulao ainda na graduao?
Sobre a formao acadmica, Geraldi (1993), em sua tese de doutorado, diz que
o aluno da graduao busca, prioritariamente, o ttulo que lhe confere habilitao para
exercer a profisso de professor. No entanto, contraditoriamente, quando assume sua
funo, a prpria instituio escolar o coloca como algum que necessita formao
continuada, ou seja, o desqualifica para a funo, considerando-o desatualizado e
desabilitado, depois de j ter sido considerado habilitado pela graduao. Esta afirmao
29
de Geraldi encaminha a reflexo na direo da necessidade de uma ateno especial
formao inicial do professor de histria.
Nesta tese, argumenta-se a favor da tomada de conscincia das relaes espaotemporais como uma maneira de qualificar a formao docente. Defende-se que a
problematizao dos contedos e sua comparao, no tempo e no espao, so fatores
que favorecem a tomada de conscincia do professor e dos alunos. A reflexo sobre
diferentes aes, concepes e interaes dos homens, ao longo da histria e,
simultaneamente, a tomada de conscincia dos mecanismos das prprias aes pode ser
um caminho adequado, possvel e criativo, para qualificar a formao inicial de
professores de histria.
1.2. Contexto onde os professores iniciam sua prtica

No Ensino Fundamental e Mdio, quer por parte de alunos quer por parte de
professores, a realidade das aulas de histria mostra dificuldades com a disciplina de
histria, tanto no ensino quanto na aprendizagem. Essa discusso no de hoje, ela j
aparece como preocupao demonstrada, h dcadas, por vrios autores, como
Alcntara (1997), Cabrini (1987), Carretero (1997a, 1997b), Rodrigues e Padrs
(1999)5.
Grande parte dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio dizem no gostar das
aulas de histria e que s as assistem por obrigao. Essa fala aparece insistentemente
nos relatos dos estagirios da Disciplina de Prtica de Ensino de Histria, em seus
encontros e dilogos preliminares com os alunos, nas observaes que antecedem as
prticas, bem como no primeiro dia do estgio, durante as apresentaes e combinaes
iniciais. Os argumentos utilizados so de que preciso decorar e tambm de que no
tem nada a ver. A pergunta O que tenho a ver com a Mesopotmia de 2000 aC?
representa uma fala hipottica de um aluno do Ensino Fundamental a um estagirio de
prtica de ensino de histria. Perguntas como essa repetem-se, referindo-se a diferentes
povos, a diferentes pocas e lugares.
Observa-se um comportamento que varia entre a obedincia s propostas de
atividades dos professores ou resistncia, pela negao em realiz-las, por conversas
Sobre dificuldades de ensino e aprendizagem em histria: Zaslavsky (2003).
30
exageradas, falta de limites e respeito em relao aos colegas, ao professor, aos objetos,
ao ambiente escolar. Grande parcela dos alunos evidencia falta de compreenso e
ausncia de sentido do contedo de histria; desmotivao; baixa autoestima; resistncia
a mudar o hbito de aulas puramente expositivas e/ou copiadas do quadro por outras
propostas diferenciadas, quando isso acontece.
Em relao aos professores, observa-se a resistncia em avaliar sua prpria prtica,
condio necessria para o exerccio qualificado do magistrio. Isso se evidencia na
busca de culpados (os outros) para o fracasso ou as dificuldades que encontram em aula,
tais como:
os pais, que no do limites aos filhos;
os alunos, que no querem nada com nada;
a mantenedora, que no os prepara e no os valoriza;
as escolas, cujos materiais insuficientes, no permitem aulas diferenciadas;
o tempo, que curto para dar conta de todo o contedo da srie;
a faculdade, cuja formao deficiente no os prepara para enfrentar o dia a dia

nas escolas.
As aulas evidenciam apego s estratgias que caracterizam um ensino
tradicional, de carter empirista, dentro da lei do menor esforo: aula puramente

expositiva; uso de livro didtico de maneira indiscriminada e acrtica; resoluo de
exerccios de fixao; texto (xrox e copia do quadro) e questionrio, sem relao com
o presente e o tempo prprio de aluno, vivido ou no. Esse ensino no valoriza nem
procura resgatar os conhecimentos e conceitos prvios dos alunos nem busca, em geral,
criar novidades sobre o contedo a ser trabalhado, em sua relao com os
conhecimentos que o aluno traz consigo, da vida para a escola.
A ao pedaggica apresenta-se frequentemente de maneira autoritria, na qual
o silncio e o atendimento proposta do professor valor cultuado em aula, como
classificatrio do aluno. Pode tambm apresentar-se como laissez-faire, quando o
professor deixa ao encargo do aluno as possibilidades de estabelecer relaes para
promover o prprio entendimento, numa viso apriorstica do conhecimento,
transformando a aula de histria numa sucesso de quadros estanques de fatos sem
relao entre si, desconectados da realidade, bem como de causalidades e consequncias
linearmente estabelecidas. Nos dois casos, as aulas de histria restringem-se aos
contedos a serem vencidos, ao longo do ano letivo, numa listagem previamente
31
selecionada, para a qual o professor no contribuiu e cujas autoria, identidade e razes
perderam-se no tempo. Outra alternativa adotada o aproveitamento como organizador
do ndice ou sumrio do livro didtico, garantindo a sequncia linear dos contedos. A
posio passiva em relao busca de alternativas para os problemas citados pelos
professores, que se centralizam em dois focos - indisciplina e falta de motivao e
interesse - aparece principalmente nas queixas docentes.
Schffer (2006), estudando a negao na palavra do professor, apresenta os
diferentes significados que essa atitude queixosa pode ter. Entre esses, diz que a
negao no discurso do professor no resultado de uma viso distorcida do real, mas
um modo lgico e afetivo de o professor lidar com as prprias possibilidades de
conhecimento. Explica que h positividade na negao do professor, por isso, seu
discurso negativo no deve ser afastado. Ele pode indicar incompletude do pensamento
operatrio (formal) e possibilita que a negao assuma o estatuto de mediao, talvez
possa ser um meio para conduzir a novas reflexes sobre diferentes possibilidades de
superao das dificuldades (das suas e das que encontra nas interaes de aula).
Aes diferenciadas so, muitas vezes, preteridas pela falta de tempo, tendo em
vista terem os professores de cumprir o currculo ou vencer o contedo, conforme
dizem eles.
Observa-se nos relatrios dos estagirios, uma conceituao de currculo que se
configura como listagem de contedos a serem trabalhados em determinada srie.
Entendem currculo como os contedos programticos especficos de cada disciplina,
contidos apenas e exclusivamente nesta lista, num conceito restrito e tradicional, que
desconsidera os valores e as razes da escolha do que vai ser trabalhado e do que vai ser
deixado de lado. Ignoram a existncia do chamado currculo oculto, que perpassa no
apenas as relaes entre professor e alunos, mas tambm todas as que se desenvolvem
no ambiente escolar, evidenciando conceitos e preconceitos, valores morais e ticos do
cotidiano. Ao considerarem currculo apenas os contedos de cada disciplina,
desvinculam contedo de estratgia e descontextualizam o currculo, desprezando as
especificidades sociais, culturais, tnicas, e outras dos alunos e do prprio momento
histrico em que se desenvolve.
Valorizar o contedo desvinculado dos aspectos da realidade dos alunos
passveis de serem comparados , de alguma maneira, tratar de uma histria distante e
acabada. Nesse caso, fica difcil para os alunos entenderem por que estudar histria na
escola, para que serve e o que ela tem a ver com sua vida.
32
A concepo de currculo que perpassa esse trabalho vincula-se abordagem
histrico-crtica. Considera, alm da tcnica, diferentes dimenses - poltica, econmica,
filosfica, cultural etc. - e que o currculo fonte de conflitos, pois envolve escolhas
(contedos, formas, metodologias, etc.), valores, posies, o que implica o tipo de
sujeito que se quer formar para determinada sociedade.
[...] qualquer currculo um conjunto de conhecimentos, valores e prticas

retirados de uma cultura e tidos como importantes em determinado momento
histrico, em detrimento de outros conhecimentos, valores e prticas, que
necessariamente ficaram de fora (WILLIAMS apud VEIGA-NETO, 1996,
p.25).
Os aspectos trazidos sobre a situao crtica do ensino de histria, como parte de

uma crise maior da educao, advm de constataes colhidas da experincia vivida
pela pesquisadora, nos muitos anos de docncia no Ensino Fundamental e Mdio. Eles
aparecem claramente na bibliografia referida e na dissertao de Mestrado da
pesquisadora6 , sendo confirmados na Disciplina de Prtica de Ensino de Histria,
atravs dos relatos dos acadmicos. Suas observaes realizadas nas escolas, antes de
iniciarem a prtica de sala de aula, e trazidas para discusso confirmam, com raras e
felizes excees, o que est aqui afirmado. Essas constataes contextualizam o
problema e justificam a necessidade de pesquisa voltada para a mudana, basicamente
de carter epistemolgico, da situao em que se encontra o ensino de histria no
Ensino Fundamental e Mdio, bem como do sustentao proposta para a formao
inicial do professor de histria. A crise do ensino de histria, embora no seja aqui foco
de anlise, leva a questionar: se o conhecimento transformador e transforma ao mesmo
tempo o sujeito e o objeto, que modificaes acontecem no sujeito com o modelo de
ensino de histria praticado hoje, de modo geral, nas escolas? possvel reverter ou
mudar essa prtica? Como?
Essa tese trata da formao inicial dos professores de histria, tendo a mudana
como perspectiva, entendida como processo, tanto do professor/estagirio, aqui
investigada, como de seu aluno.
Sobre crise no ensino de Histria: Zaslavsky (2003).
33
2. METODOLOGIA
A disciplina de Prtica de Ensino de Histria foi o espao privilegiado para

propiciar aos alunos formandos a oportunidade de revisarem aspectos tericos como
contedos e conceitos de histria, contedos de psicologia e de didtica trabalhados
durante a graduao, para os transformarem em prtica, ao produzirem os
planejamentos de ensino e efetivamente realizarem o estgio curricular requerido. A
inteno foi tornar este um espao de novas aprendizagens e reflexo, um espao
propcio emergncia do problema a ser verificado, favorecendo a ao dos estagirios,
de acordo com as hipteses apresentadas.
2.1. O problema da pesquisa

O problema da pesquisa emergiu da experincia da pesquisadora como professora
de Histria do Ensino Fundamental e Mdio por vrios anos, bem como dos resultados
encontrados na pesquisa da dissertao de mestrado. Ela referia-se constatao de
dificuldades que alunos do ensino fundamental apresentam na compreenso de
contedos histricos, principalmente no estabelecimento de relaes espao-temporais e
na construo de conceitos. Os resultados daquela pesquisa evidenciaram a tomada de
conscincia das relaes espao-temporais como um caminho favorvel resoluo
desse problema, o qual permite aos alunos melhor compreenso e significao da
histria como disciplina escolar. Pressupe interaes e aes didticas em aula de
histria que favoream tomada de conscincia, e implica a formao e a ao do
professor de histria, como elemento importante nesse processo. Do ponto de vista da
prtica, refere-se ao modo como se constri o conhecimento histrico em sala de aula,
numa relao dinmica entre alunos professor contedo.
Essa situao conduziu a pensar no professor de histria em formao inicial o
estagirio de ltimo ano da graduao - como sujeito dessa pesquisa. Buscou-se
entender seu processo de tornar-se professor de histria e de desenvolver uma ao
docente correspondente s necessidades de seus alunos para a compreenso desta
disciplina. A formao de professores precisa, portanto, levar em considerao as
condies para promover situaes de aula que oportunizem aos alunos a tomada de
34
conscincia das relaes espao-temporais. Para que pudessem promover esse tipo de
ensino, os prprios estagirios precisariam experenciar situaes cujas aes
possibilitam a tomada de conscincia dessas relaes. As aulas de Prtica de Ensino de
Histria foram orientadas para esse objetivo.
Por ser a Histria um processo dinmico em que as aes humanas relacionam-se
e coordenam-se, inseridas no tempo e no espao, necessrio, para compreend-la, que
tanto os alunos, quanto os professores, tenham construdo noes e conceituaes, que
lhes permitam operar com as relaes espao-temporais sincrnicas e diacrnicas.
Conforme o exposto em 3.4.1, adota-se, neste estudo, a concepo de Piaget:
compreender conceituar, significar, entender as razes de suas aes.
Para
compreender, o sujeito retira das construes anteriores seu saber, portanto o que
observa, relaciona e coordena advm do foi que possvel construir no estado anterior,
como novas formas de assimilao geradas no processo contnuo de abstrao
reflexionante.
O problema investigado nesta pesquisa como ocorre o processo de tomada de
conscincia das relaes espao-temporais pelo sujeito estagirio, na preparao das
aulas e na efetiva realizao de seu estgio curricular de histria, tendo como foco a
problematizao e a comparao espao-temporal dos contedos de histria (aspectos
histricos sincrnicos e diacrnicos, em espaos prximos e/ou distantes), para
favorecer a tomada de conscincia de seus alunos de Ensino Fundamental e Mdio. Ou
seja, investiga-se, nessa tese, o processo de mudana da concepo de tempo histrico
dos sujeitos (estagirios/professores), evidenciada em suas aes de planejamento e nos
relatrios sobre suas aulas de estgio.
Tem-se como hiptese que a preparao das aulas (planejamento), sua efetivao
durante o estgio, os dilogos e relatos reflexivos que ocorrem nas orientaes
individuais, nas aulas de Prtica de Ensino, e no documento final do estgio (relatrio
de estgio), se conduzidos em uma perspectiva de problematizao e comparao
espao-temporal, so fatores que contribuem para:
- tematizao das relaes entre passado e presente, tornando essas relaes objeto
de reflexo, o que uma possibilidade de tomada de conscincia das relaes espaotemporais e de sua prpria ao;
- oportunidade de reviso dos contedos e de suas relaes, e de reconstruo de
conceitos de histria, em especial o conceito de tempo histrico.
Essa hiptese conduz ideia de que h mudana nas concepes do estagirio,
35
quando ele planeja situaes didticas, a partir da problematizao e das comparaes
espao-temporais que envolvem contedos e conceitos histricos a serem aplicados em
uma situao docente, num contexto de aprendizagem escolar. Por sucessivas
aproximaes ao objeto, o estagirio transforma o contedo, o transpe a uma proposta
didtica, e, ao agir sobre ele, transforma-se tambm.
Se, ao escolher e definir contedos e estratgias de ensino que problematizem e
provoquem comparaes entre o presente e o passado, de modo a possibilitar a seus
alunos a tomada de conscincia das relaes espao-temporais e a construo do
conceito de tempo histrico, o estagirio questiona-se e realiza novas coordenaes,
porque ele mesmo teve oportunidade de viver antecipadamente tal processo. Ele
construiu e reconstruiu novas relaes, atravs da projeo dos conhecimentos, at
ento construdos, a novo patamar de reflexo e organizao.
O objetivo dessa pesquisa promover situaes que provoquem, no estagirio de
histria, a tomada de conscincia das relaes espao-temporais bem como a
construo/ reconstruo do conceito de tempo histrico, a fim de observar e entender
as transformaes que ocorrem em suas aes, durante esse processo.
As sucessivas tomadas de conscincia das relaes espao-temporais e de sua
prpria ao constituem-se em fator de construo e avano na formao profissional
inicial do estagirio. Para que isso ocorra, necessrio, no entanto, que ele esteja com o
olhar direcionado para a aprendizagem de seu aluno, ou seja, descentrado7.
Desse foco, desdobram-se questes de pesquisa:
como as aulas de Prtica de Ensino de Histria podem possibilitar situaes

de tomada de conscincia das relaes espao-temporais ou que estratgias
so adequadas para isso?
que compreenso de relaes espao-temporais tem o estagirio? Como ela

influencia seu conceito de tempo histrico? Como se evidencia nos
planejamentos e em sua prtica das aulas de estgio?
que relaes h entre o conceito de tempo histrico do estagirio e a tomada

de conscincia das relaes espao-temporais?
Descentrao condio necessria da adaptao cognitiva[...] apenas quando consegue descentrarse de si mesmo que o sujeito chega a libertar-se dos fatores ditos subjetivos[...] o que lhe permite
atingir a objetividade. (MONTANGERO, J. & MAURICE-NAVILLE, 1998, p.138) . [...] deslocar seu
centro e comparar uma ao a outras possveis, particularmente com as aes de outras pessoas, conduz a
uma conscincia do comoe s verdadeiras operaes (Idem, p.137).
36
que modificao no conceito de tempo histrico ocorre no estagirio durante o

ano, na medida em que toma conscincia ou tematiza as relaes espaotemporais ? Como isso se manifesta nos planejamentos e nos relatos de aulas?
A teoria como suporte da ao auxilia na busca de respostas e, talvez, na

elaborao de outras questes que permitam o tratamento do problema. Pelos
pressupostos que orientam a ao, entende-se que os estagirios, em finalizao do
curso, tm certo domnio do contedo de histria, em seus aspectos factuais e conceitos
cientficos, e certa agilidade de pensamento, de modo a coordenar aes e relaes
propositivas que envolvam o contedo do passado relacionado ao presente, bem como
os sujeitos especficos a quem seu planejamento e prtica destinam-se.
2.2. Delineamento da pesquisa

Esta tese utiliza, como delineamento principal, o estudo de caso, de acordo com
Yin (2001), por visar compreender um fenmeno social complexo, atual, visto e
analisado dentro de seu contexto.
O estudo de caso baseia-se em vrias fontes de evidncia, com a triangulao dos
dados, de modo a corroborar e valorizar as evidncias oriundas de outras fontes
[que][...] podem fornecer outros detalhes especficos (YIN, 2001, p.109). Nesta tese,
h trs fontes: documentais (material produzido pelos investigados): observao em
aula; assessoramento individual (material produzido pela investigadora).
Trata-se de estudo de casos mltiplos, em nmero de cinco.
De acordo com Yin (2001), estudo de casos mltiplos o estudo de um conjunto
de casos que podem ser comparativos. Ele sugere estudo de casos mltiplos quando, na
pesquisa, so coletadas as informaes sobre cada indivduo [...] e vrios exemplos
desses indivduos, ou casos, poderiam ser includos em um estudo de casos mltiplos
(2001, p.43). O autor considera que no h mudana, na estrutura metodolgica, entre
estudo de caso nico e mltiplo. Ele v vantagens no ltimo, por considerar que as
provas dos casos mltiplos so consideradas mais convincentes. Yin salienta que
difcil estabelecer limites precisos para as estratgias e as ocasies em que so usadas,
por no serem claros nem bem delimitados: muito embora cada estratgia tenha suas
caractersticas distintas, h grandes reas de sobreposio entre elas (2001, p. 23).
37
H controvrsias entre diferentes autores sobre a generalizao a partir de estudos
de caso. Yin, porm, a considera possvel, na medida em que o pesquisador pode fazer
aproximaes entre o que encontra na anlise de dados e a teoria de referncia prvia
(proposies tericas), que d suporte pesquisa. Portanto, embora no se trate de
generalizao estatstica, h generalizao analtica.
Ldke e Andr (1986) usam a expresso generalizao naturalstica como uma
possibilidade importante: feita pelo leitor, ao se identificar com as experincias
relatadas pelo pesquisador no estudo de caso e ao questionar-se sobre as possibilidades
de aplicao do caso, em sua prpria situao.
Para Yin, estudos de casos mltiplos devem ser considerados como experimentos
mltiplos: seguir a lgica da replicao e no da amostragem. Sugere que quando a
pesquisa trata de 4 a 6 casos, estes podem ser projetados para buscar replicaes
tericas, situao indicada quando a teoria de referncia prev que podem ser
encontrados resultados diferentes nos casos.
Conforme o mesmo autor, o tipo de questo proposta para ser pesquisada nesta
tese define os estudos de casos de carter explanatrio, pois envolvem questes do tipo
como e por que e procuram ligaes que ocorrem ao longo do tempo.
Entender como e por que os estagirios manifestavam tal ou qual pensamento
a respeito do que estava sendo tratado em aula ou sobre as aulas que estavam
planejando, como haviam pensado para chegar quelas questes, foi sempre um
objetivo presente, principalmente nos encontros individuais para orientao do estgio.
Procurou-se fazer uma abordagem longitudinal: acompanhar o processo de
desenvolvimento do conhecimento dos sujeitos durante o ano letivo. A inteno era
entender as mudanas que ocorrem nos sujeitos, ao planejarem e efetivamente
realizarem sua experincia docente no estgio, identificando as tomadas de conscincia
das relaes espao-temporais, atravs de seu prprio relato oral e escrito e de suas
reflexes pessoais sobre sua prtica. Conforme Yin, este estudo tambm pode ser
classificado como temporal, na medida em que se buscou conhecer as mudanas que
iam ocorrendo durante o processo, caracterizado como estgio curricular de histria,
obrigatrio para a disciplina e para a graduao.
A permanncia como professora-pesquisadora, por todo ano letivo, proporcionou
investigadora mobilidade de pensamento e de ao, no sentido de poder modificar as
situaes didticas, de acordo com as interaes, e corrigir o rumo, durante o desenrolar
das aes, com o intuito de obter os dados da pesquisa.
38
O estudo dos casos mltiplos foram investigados a partir do papel de professorapesquisadora e observadora participante, fundamental para promover as situaes
desejadas, bem como para colher os dados, atuando junto com os alunos e dentro do
processo. Os dados foram produzidos por aes desenvolvidas na disciplina de Prtica
de Ensino, tendo sido criadas inclusive situaes especiais, provocadoras dos estagirios
para que pudessem elaborar suas aulas dentro dos critrios estabelecidos pela disciplina.
Yin (2001) considera a modalidade de participao do pesquisador como algo
especial, em que o observador pode assumir uma srie de papis dentro do processo,
bem como obter uma oportunidade mpar para a coleta de dados. O autor diz que,
para alguns tpicos de pesquisa, pode no haver outro modo de coletar
evidncias a no ser atravs da observao participante. Outra oportunidade
muito interessante a capacidade de se perceber a realidade do ponto de vista
de algum de dentro do estudo de caso, e no de um ponto de vista externo
[...] de valor inestimvel quando se produz um retrato acurado do
fenmeno... (2001, p.116 e 118).
Sob esse ponto de vista, o delineamento da pesquisa implica, de forma

complementar, uma modalidade de pesquisa participante.
Sobre esta modalidade de investigao, Ezpeleta e Rockwell (1989),
questionam: quem participa do qu?. Eles explicam:
O prprio debate da pesquisa participante indica que esse quem da pergunta
um sujeito. Uma pessoa com a qual interajo;quem me ensina as coisas;
descobre-me seus mundos e outras vises dos meus e, alm disso, enriqueceme. Um algum concreto, com o qual devo relacionar-me de algum modo.
Esse poderia ser um nvel para repensar o sujeito, diferente daquele que me
preocupa. A partir de minha reflexo gostaria de problematizar um sujeito
que a teoria ainda no construiu plenamente. [...] diante da pergunta quem
participa do que?, creio que poderamos responder: sujeitos que
protagonizam processos sociais. Sujeitos e processos de um tipo particular.
(p.90)
A pesquisa participante, para Brando (1999),

no provm de uma nica teoria, no um mtodo nico e, muito menos, no
deve tender, seja a substituir o que equivocadamente tem sido chamado de
pesquisa tradicional, seja constituir-se como escola prpria [...] [p. 13] .
Para Thiollent (1999), existem diversos tipos de pesquisa participante. A

pesquisa ao um deles, mas nem toda pesquisa participante pesquisa ao. O autor
39
concebe a pesquisa participante como mais centrada no polo pesquisador do que no
pesquisado, sem se preocupar com a relao entre investigao e ao. Considera que a
pesquisa participante tem diferentes fases e salienta que o diagnstico inicial
provisrio, pois, durante o processo, vai se modificando, se completando, at adquirir
carter mais permanente.
Demo (1999) faz referncia posio de diferentes autores em relao pesquisa
participante. Entre eles, cita Gajardo para quem a pesquisa participante caracteriza-se
por: aproximao e interao entre pesquisador e pesquisados; dilogo com tendncias
horizontais; anlise crtica a partir da ordenao da informao.
Yin salienta a vantagem do pesquisador participante em relao ao pesquisador
passivo, pois, embora no possa manipular os eventos do mesmo modo que um
experimentador, as manipulaes possveis de realizar podem produzir uma variedade
maior de situaes tendo em vista os objetivos da coleta de dados (2001, p. 118).
Sarmento (2003) explica a reflexividade metodolgica como um aspecto
distintivo de um paradigma interpretativo em relao ao positivismo e ao empirismo.
Fundada na observao participante, salienta a capacidade que o sujeito tem de refletir
sobre si mesmo e sobre suas aes no mundo. Refere-se participao do pesquisador
por sua incluso no foco da investigao. A participao do investigador no vista
como meramente instrumental, mas de modo ativo, implicado no trabalho investigativo.
Parte dele a interrogao do que v, o sentido do que v e de seus porqus. Ou seja, a
reflexividade metodolgica est representada pelo olhar do outro, espcie de olhar de
fora, contido no investigador. A reflexividade do investigador resultante do quadro
terico-conceitual que lhe d sustentao, o que lhe confere o carter de investigadorintrprete (p. 151).
As operaes analticas constituem-se em construes contnuas, na tentativa de
compreender e interpretar as aes dos sujeitos investigados. Elas podem se configurar
em comparao e constatao de dados, a sua agregao e ordenao em sequncias
compreensivas. (p.153).
O mesmo autor sublinha que, quando o pesquisador est implicado na ao e na
medida em que o tempo de permanncia junto aos pesquisados cria certa
familiarizao, importante preservar o afastamento necessrio. O pesquisador um
implicado, como os pesquisados, porm com tarefas diferentes. Ao realiz-las,
reconstri e reatualiza seu prprio saber.
40
2.3. A escolha dos sujeitos da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa foram os alunos de 7 e 8 semestres do curso de
graduao em Histria - Licenciatura, de uma faculdade privada de Porto Alegre, com
os quais a investigadora trabalhou como professora-pesquisadora, durante um ano
letivo, aps a defesa do projeto de tese. A turma era heterognea, composta por 30
alunos, com idades entre 22 e 40 anos, com frequncia varivel. A maioria era de alunos
trabalhadores, que arcavam com a responsabilidade financeira de sua graduao,
cursada no turno da noite.
O estgio de 7 Semestre realizado no Ensino Fundamental e o de 8 semestre,
no Ensino Mdio. Ambos podem tambm ser desenvolvidos na modalidade de EJA. Os
estgios so obrigatrios e desenvolvem- se na disciplina de Prtica de Ensino de
Histria I e II, no ltimo ano da graduao, na qual a investigadora atua como docente e
pesquisadora.
A disciplina de Prtica de Ensino de Histria, na qual foi realizada a coleta dos
dados dessa tese, compe-se de quatro perodos consecutivos de aula, uma vez por
semana. Sua ementa diz:
A disciplina oportuniza a instrumentalizao terico-metodolgica atravs
da anlise das mediaes entre as teorias da Histria e da Educao e suas
decorrncias; experincias de observao e prtica de ensino de Histria em
escolas de Ensino Mdio ou Eja, possibilitando assim alternativas
pedaggicas de atuao do(a) futuro(a) professor(a) em espaos diversos.
Ao assumir uma turma de Prtica de Ensino de Histria, como professora

orientadora de estgio e pesquisadora, a investigadora manteve, como um dos objetivos
das aulas e dos encontros de orientao, promover situaes que pudessem favorecer a
tomada de conscincia das relaes espao-temporais, como parte do processo que leva
os alunos/estagirios a tornarem-se professores de histria.
As atividades especiais eram direcionadas ao planejamento das aulas de estgio e,
posteriormente, voltadas para a ao na efetivao da docncia. Havia dois critrios para
a preparao das aulas: conter uma problematizao inicial, que poderia se modificar
durante prtica; apresentar comparaes espao-temporais, envolvendo contedos do
passado (determinados pela escola) e suas relaes com o presente.
41
A problematizao e a comparao espao-temporal dos contedos surgiram
como critrio, nessa disciplina, em funo do que fora observado, em anos anteriores,
com as turmas de formandos. Ao deix-los livres para pensarem em suas aulas, havia
tendncia de tomarem como guia o livro didtico da srie na qual iriam lecionar e
seguirem o ndice como um roteiro da sucesso das aulas. Esse um modelo que os
estagirios frequentemente identificam nas 8 horas/aula de observao que antecedem
as prticas, sendo por eles criticado.
Identificam tambm esse tipo de aula nas
experincias vividas como alunos da educao bsica. Embora sejam crticos quanto s
aulas que tiveram no Ensino Fundamental e Mdio, predominantemente expositivas e
lineares, no conhecem outro modelo. A inteno da pesquisadora foi, portanto,
modificar esse percurso e provocar, nos estagirios, uma busca diferenciada, uma
aproximao problematizadora em relao ao objeto e sua prpria ao e para a ao
dos alunos, ou seja, desequilibr-los, distanci-los da posio inicial relatada.
Usar como critrio de elaborao do planejamento e da realizao das aulas a
problematizao e a comparao, envolvendo relaes espao-temporais, tem como
objetivos dar direcionamento ao estagirio; propiciar um foco de reflexo que o leve a
desequilibrar-se das representaes anteriormente construdas sobre as aulas de histria;
desafi-lo a estudar e elaborar aulas diferentes da que viveu como aluno e de grande
parte das que observou, no perodo antecedente s prticas. Esse pode ser um caminho
que o leve tanto a questionar quanto a encontrar novas respostas.
Durante a graduao, possivelmente tenham surgido muitas oportunidades de
construir e reconstruir o conceito sobre a linearidade ou no da histria e das aulas de
histria. A proposta da problematizao espao-temporal dos contedos, seguida de
comparaes, uma oportunidade de tematizar essa questo. Coloca o estagirio diante
de uma necessidade premente: preparar as aulas do estgio, levando em considerao
esses aspectos propostos pela disciplina. Isso conduz o foco de suas reflexes em
direo s questes espao-temporais. A inteno que se modifiquem as aulas e os
sujeitos, estagirios e alunos. Aqui nesta tese, o enfoque dado modificao dos
estagirios, na medida em que preparam e efetivamente realizam seu estgio, pela
tomada de conscincia que ocorre durante esse processo.
A problematizao e a comparao esto presentes:
- no contexto da disciplina de Prtica de Ensino de Histria, na proposta e na
ao, para que estagirios organizem/elaborem seus planos e suas aulas levando em
42
considerao esses dois fatores, como estratgias de tematizao das relaes espaotemporais;
- nos planejamentos de ensino (aes prvias);
- no contexto da sala de aula dos estagirios, como fator de desequilbrio dos
conhecimentos anteriores e de valorizao da histria em suas relaes com o presente,
favorecendo o interesse e a compreenso da histria com significado na vida real para
seus alunos e para si mesmo;
- nos encontros de orientao, nas dificuldades, dvidas, exposio de ideias,
dilogos e sugestes;
- em seus relatrios, atravs do relato da ao e da reflexo sobre as prticas j
realizadas.
A documentao para realizar formalmente o planejamento das aulas consta de
dois quadros-modelo: um para que seja escrito o planejamento das aulas (anexo 2) e o
outro, um cronograma de estgio (anexo 3)
No quadro para o planejamento, os estagirios encontram espaos para definir
/explicar detalhadamente as aes futuras de suas aulas, inclusive o que faz o
professor/estagirio e o que fazem os alunos. So especificadas as partes que compem
a totalidade de cada aula a ser desenvolvida no estgio. No quadro, h espaos para
problematizao, objetivos, conceitos, contedos, estratgias, materiais, avaliao. Seu
preenchimento segue tanto uma direo sincrnica horizontal em que h
correspondncia entre aes, objetivos, etc., como uma diacrnica - vertical comeando com o incio da aula (entrada do estagirio) e seguindo ordenadamente at o
final do perodo (simples ou duplo). H ainda espao para registro da bibliografia usada
na preparao das aulas. Este documento pode, portanto, ocupar vrias pginas.
No cronograma, so feitas as previses gerais datas e contedos das 16h/aula
do estgio, ou seja, ele mostra a viso da totalidade do estgio, enquanto os
planejamentos correspondem ao detalhamento do que est assinalado no cronograma.
Em aula, ambos os documentos so trabalhados com os estagirios, aps lhes serem
explicados seu funcionamento e suas razes, eles so auxiliados a preench-los. So
orientados de que esta uma definio inicial, a qual poder ser modificada na medida
em que a organizao dos planos for ocorrendo, em que novas ideias e materiais
surgirem, ou mesmo depois do estgio iniciado, ao serem observadas situaes reais que
ensejem mudana. Os dois documentos funcionam como organizadores prvios das
prticas, das ideias e das atividades que os estagirios pretendem levar adiante/trabalhar
43
com seus alunos. a maneira de concentrarem sua ateno nas prprias aes, que
englobam definies e escolhas, e organiz-las cronologicamente, numa sucesso
temporal e de encadeamento de ideias, conceitos e aes.
Diferentes tentativas quanto ordem de uso desses dois quadros foram feitas,
como preencher primeiro os aspectos especficos do planejamento ou ento os aspectos
gerais. Os estagirios demonstraram muita dificuldade tanto em um quanto com outro
modo, independente da ordem. Houve dificuldade em visualizarem a totalidade do
estgio; a distribuio do contedo pelas 16 horas/aula; sua organizao na sequncia de
uma aula (sequncia didtica); sua integrao, de forma a constiturem elos entre aulas
anteriores e subsequentes.
A opo tem sido trabalhar simultaneamente com os dois quadros, sendo eles
constantemente alterados, at que certa estabilidade de pensamento e ao permita que
os estagirios iniciem as prticas em sala de aula. Ambos os documentos podem ser
modificados antes ou durante o estgio, de modo a permitir e favorecer que os
estagirios reflitam sobre eles, questionem-se sobre as prprias aes e sobre as
interaes em aula e faam modificaes, o que constitui o processo de tomada de
conscincia de suas aes.
Como norma de funcionamento da disciplina, vetado aos estagirios
ministrarem aulas que no tenham sido previamente aprovadas pela professora
orientadora. Essa condio promotora dos encontros individuais de assessoramento
aos planejamentos e s aulas de estgio, no horrio da aula de Prtica ou fora dele.
As
atividades
desenvolvem-se
em
encontros
presenciais:
seminrios
fundamentados em leituras previamente escolhidas, aulas-oficina, planejamentos e

relatos das aulas de estgio, discusso de questionamentos e dvidas. Foram realizados
atendimentos em horrio extraclasse, geralmente vespertino, devido ao grande nmero
de alunos na turma, o que dificultava as orientaes individuais. Nestes encontros, os
alunos traziam seus planejamentos e materiais de apoio elaborados para cada aula. Era
ento feita em conjunto com o estagirio, a anlise da problematizao, das atividades
(o que faz o professor e o que fazem os alunos); dos materiais; das razes das escolhas;
das intenes e levantadas hipteses a respeito das aes antes ou aps as aulas de
estgio. Muitas vezes, durante os encontros de assessoria, os planejamentos eram
modificados, ou por sugesto da orientadora, que questionava sobre outras alternativas,
ou por iniciativa dos estagirios, quando, frente aos dilogos realizados, incluindo
reflexes sobre a prtica, eles retomavam ideias
e as reconstruam. Isso inclui a
44
problematizao inicial proposta por eles, que se apresentava s vezes muito simples,
outras mais complexas: era maneira possvel de ser construda naquele momento do seu
processo.
Os estagirios podem escolher os locais onde desenvolvero a prtica. Eles
procuram preferencialmente escolas situadas prximas sua casa ou ao seu trabalho.
Observa-se, em grande parcela dos alunos-formandos, interesse em estagiar nas escolas
em que estudaram, e, se possvel, ter como professora titular, a mesma que lhes deu aula
no passado. Mostram forte vnculo com a escola que frequentaram. Mesmo que,
poca, no gostassem muito da disciplina de histria, a situao com a mudana de
papis de aluno para professor - implica a reconstruo de sua imagem junto
escola e professora titular, agora sua colega, numa situao simtrica, ou quase.
Os critrios de escolha dos casos foram, inicialmente, o interesse dos alunos em
participar e a devoluo do termo de consentimento livre e informado (anexo 1). Entre
esses, foram selecionados cinco casos, levando em conta a assiduidade do estagirio s
aulas, seu interesse, sua participao em leituras e discusses de aula, os relatos que
mais evidenciavam o que a pesquisadora propunha-se a analisar. Durante a anlise do
material, percebeu-se que os selecionados eram pessoas bastante disponveis e
cooperativas com os colegas em aula, ajudando-os a organizarem-se, quando necessrio.
Os estudos de caso escolhidos envolvem alunos em final de graduao, com um
percurso acadmico semelhante. No entanto, seus processos de aprendizagem so
heterogneos, pois a oportunidade de interao em aula decorrncia da experincia de
vida de cada um. Todos chegam faculdade tendo uma histria construda, um trajeto
percorrido, rumos distintos, sem um fim preestabelecido, na vida e no conhecimento. As
oportunidades de aproximaes ao objeto so semelhantes, o funcionamento adaptativo
da inteligncia uma invariante, mas os processos so individualizados: diferentes
nveis de tomada de conscincia podem ocorrer em ritmos variados e por caminhos
diversos. A tomada de conscincia das relaes espao-temporais uma possibilidade.
Embora desenvolvam-se atividades voltadas especificamente para a tomada de
conscincia, no h certeza de que todos se incluiro neste processo, ou de que todos se
beneficiaro particularmente com essas atividades, ou mesmo que constituiro ou
modificaro o conceito de tempo histrico, no perodo previsto para a coleta de dados.
45
2.4. Os procedimentos de coleta de dados
Piaget afirma a importncia dos mtodos verbais para conhecer o pensamento
do sujeito (FRANCO, 1997). O mtodo clnico de investigao desenvolvido por
Piaget, para investigar o pensamento e as aes dos sujeitos,
procura descobrir o que no evidente no que os sujeitos fazem ou dizem, o
que est por trs das aparncia de sua conduta, seja em aes ou em palavras
[...] a caracterstica do mtodo clnico a interveno sistemtica do
experimentador diante da conduta do sujeito [ com quem] estabelece uma
interao [...] Coloca-se o sujeito em uma situao problemtica que ele tem
de resolver ou explicar, e observa-se o que acontece[...]. (Delval, J. 2001, p.
67-68).
O mtodo clnico, de modo geral, serviu de inspirao para dar o rumo s relaes
que se desenvolveram em sala de aula e nos atendimentos individuais, mesmo sem a
utilizao de entrevistas na coleta de dados. Como define Delval, o mtodo clnico
usado em
situaes muito abertas, nas quais se procura acompanhar o curso do
pensamento do sujeito ao longo da situao, fazendo sempre novas perguntas
para esclarecer respostas anteriores. Consta, portanto, de algumas perguntas
bsicas e de outras que variam em funo do que o sujeito vai dizendo e dos
interesses que orientam a pesquisa que est sendo realizada (2002, p. 12).
As aulas foram preparadas tendo em vista os objetivos a serem atingidos, sempre

com maleabilidade para captar elementos novos que pudessem aparecer. O interesse em
determinados aspectos dos contedos impulsionou, em grande parte, o andamento da
turma. Assim, ao mesmo tempo em que a pesquisadora conduzia as aulas, tambm se
deixava conduzir pelos alunos. Le Boterff (1999) salienta a necessidade de utilizao
de cdigos dos pesquisados, seja o oral, atravs de debates e narrativas, seja atravs de
expresses grficas, fotografias, etc., de modo que os instrumentos de pesquisa
contenham a prpria linguagem dos sujeitos.
Os dados da pesquisa foram assim colhidos:
- observao participante da pesquisadora nas aulas e nos encontros extraclasse;
- anotaes da pesquisadora em aulas com o grande grupo e, principal e
detalhadamente, nos encontros individuais de orientao;
- constituio, alm das interaes em aula, de um dilogo eventual com os
estagirios via e-mail, permitindo o feedback das dvidas emergidas durante a semana e
46
nos relatrios de estgio;
- relatrio de observao e de prticas de ensino, realizado pelos estagirios ao
final de cada semestre. Esse relatrio constitui-se de planejamentos das aulas; reflexes
com base no referencial terico aps as aulas; concluses sobre o estgio com reflexes
sobre a prpria prtica. Em anexo ao relatrio, encontra-se uma amostra do material
produzido nas aulas de estgio, bem como a avaliao do estgio e a autoavaliao.
Os relatrios de estgio compem-se de duas partes. A primeira relativa s oito
horas de observao feitas pelos estagirios na turma que iriam assumir, sendo a metade
em aulas de histria e metade em disciplinas variadas. A segunda apresenta
planejamentos de ensino; relato das aulas com reflexes tericas, escrito pelo estagirio
no trmino de cada aula; exemplos de material produzido em aula por seus alunos;
anlise da prpria prtica; concluses. Para cada modalidade de estgio (Ensino
Fundamental e Mdio), em cada semestre, foi produzido um relatrio, perfazendo dois
para cada caso investigado.
A anlise do material produzido pelos estagirios ao final de cada semestre, as
observaes da pesquisadora, as anotaes no dirio de campo utilizado nas orientaes
individuais, os e-mails constituram os dados a serem analisados nesta tese. Esse
conjunto converteu-se em um protocolo (anexo 4).
Quadro 1
Nmero de pginas que compe os dados para anlise de cada caso
Estudos de
Caso
Caso 1: C.A.W
Relatrio 1
Semestre
25 + anexos
Relatrio 2
Semestre
36 + anexos
Protocolo
Total
20
81 + anexos
Caso 2: C.R.M
89 + anexos
70 + anexos
18
177 + anexos
Caso 3: M.E.F
48 + anexos
46 + anexos
28
122 + anexos
Caso 4: A.W
73 + anexos
78 + anexos
17
168 + anexos
Caso 5: T.M.F
100 + anexos
71 + anexos
38
209 + anexos
A anlise dos documentos foi feita tendo a Epistemologia Gentica como teoria de
referncia, conforme exposto no captulo 3.4.1, sobre os aspectos especficos da
Tomada de Conscincia e da Conceituao.
O problema investigado foi analisado atravs de trs categorias gerais que se
47
constituram a partir dos prprios dados e que se relacionam com a teoria que d suporte
pesquisa, so elas:
1. Planejamento das aulas ou antecipao da ao;
2. Ao - planejamento em andamento;
3. Reflexo sobre a ao - tomadas de conscincia.
Atravs dessas categorias, foi possvel verificar no planejamento - momento
inicial, que antecipa a ao:
- as construes conceituais prvias dos estagirios sobre a docncia em histria,
que se explicitam quando, por exemplo, definem objetivos e estratgias de
aprendizagem;
- o conceito de tempo histrico, quando, por exemplo, os sujeitos definem a
problematizao e as relaes espao-temporais que pretendem desenvolver em aula.
Verificaram-se os mesmos aspectos, no estgio propriamente dito, quando os
estagirios relataram como ocorreram as situaes de aula e suas reflexes sobre elas.
Neste estudo, so analisadas as transformaes conceituais observveis nas condutas
propostas e efetivamente realizadas pelos estagirios, a partir da problematizao e das
comparaes espao-temporais do contedo, bem como nas tomadas de conscincia
sobre a prpria ao, diante do sucesso ou do fracasso das aulas planejadas (o que deu
certo e o que no saiu como o esperado) e sobre as coordenaes de suas aes, quando,
durante o processo, por regulaes ativas, descentraram e modificaram suas aes e
reflexes.
48
3. REFERENCIAL TERICO
3.1. Histria comparada ou Mtodo Comparativo em Histria

A reviso terica sobre Histria Comparada tem como objetivo entender e
explicitar os diversos significados que os autores lhe atriburam e atribuem atravs de
tempo, origens, filiao historiogrfica, vantagens, expanso e usos, a fim de definir o
significado empregado nesta tese.
Ela usada, nesta tese, como estratgia de ao didtica na formulao dos
planejamentos e na realizao das prticas de estgio curricular na formao inicial de
professores histria e constitui elemento importante na anlise dos dados.
A Histria Comparada serve na busca de aproximao entre alguns conceitos
empregados pelos tericos revisados, como o de comparao como operao do
esprito, citado por Marc Bloch, com o estudado por Piaget no processo de abstrao
reflexionante e o conceito de problematizao , apontado por Barraclough, entre outros,
e abordado por Piaget na epistemologia gentica, teoria de referncia nessa tese.
3.1.1. Marc Bloch e o mtodo comparativo
Praticar el mtodo comparativo en el marco de las ciencias humanas
consiste, pues [...] em buscar para explicarlas, las similitudes y las
diferencias que ofrecen dos series de natureza anloga, tomadas de medios
sociales distintos. 8
Marc Bloch considerado um nome fundamental, quando se busca compreender

o que o mtodo comparativo em histria, o qual aparece em seus livros desde 1924,
com Os reis taumaturgos.
O autor explica que a comparao frequentemente usada em vrias reas do
conhecimento e no cotidiano. Seu interesse, no entanto, est em explicar a comparao
como mtodo de investigao histrica. Ele busca no dicionrio Hatzfeld y Darmsteter o
significado da palavra: Comparar: aproximar dos o varias cosas para determinar sus
pontos de semejana y de diferencia. A partir desse significado, explicita que
BLOCH, Marc. El mtodo comparativo en historia. Comunicao apresentada por Marc Bloch na seo
histrica do Centre International de Synthse, em 8 de janeiro de 1930 e publicada na Revue de Synthse
Historique, tomo XLIX, Paris, 1930, pp.31-39. Traduo de Ciro Flamarion Cardoso (do francs para
espanhol) In: CARDOSO, Ciro F. (Org.). Perspectivas de la historiografia contempornea. Mxico, Sep
Setentas, 1976, p.27.
49
comparar inerente a quase todo conhecimento. Explica o que entende por comparao
histrica e situa-se frente a ela.
Lo importante, en un vocabulrio histrico, es llegar a determinar como tal
operacin del espritu, al mismo tempo esencial y banal, pudo originar em
las cincias humanas un metodo cuya aplicacin es muy precisa: el mtodo
comparativo. [...] lo que nos preocuparemos en definir, es la comparacin
histrica. (BLOCH, 1976, p.23)
Para Bloch (1976), possvel dizer que a formulao do que seria o mtodo
comparativo em histria foi inspirada em aspectos da lingustica, cujos significados
precisaram ser investigados comparativamente, seja por influncias recprocas, seja por
uma origem comum.
Ele
considera
que
os
fenmenos
escolhidos
para
serem
analisados
comparativamente precisam apresentar analogias da mesma natureza. Salienta duas

formas de aplicao mtodo comparativo em histria.
A primeira contempla o ponto de vista sincrnico: sociedades de meios
prximos ou aparentados. Os aspectos semelhantes tomados dessas sries devem ser
buscados pela mesma origem, por influncias recprocas. Outras vezes, analogias no
desenvolvimento explicam analogias profundas nas estruturas de seus sistemas.
A segunda contempla o ponto de vista diacrnico: a possibilidade de se
descobrirem semelhanas entre povos distantes no tempo e no espao. Ela tem um
alcance de outro tipo. Por exemplo, Bloch, em A sociedade feudal (1939-1940),
chama ateno para a existncia de certos tipos de relaes similares ao feudalismo, que
se assemelham s relaes ocorridas na Frana medieval. A partir disso, levanta
questes que podem levar concluso de que h, entre os sistemas observados, relaes
de filiao, de interdependncia ou de semelhana genrica ou, mais simplesmente,
tendncia de o esprito humano reagir, em circunstncias anlogas, de maneira parecida.
Bloch (1976) considera legtimas e teis essas duas maneiras sincrnica e
diacrnica - de aplicao do mtodo comparativo em histria, desde que no sejam
confundidas. Salienta, no entanto, a necessidade de se terem critrios precisos na
definio ou na escolha dos objetos a serem comparados.
Barraclough, (1976, Vol. 2, p.158) faz referncia a essa investigao sobre o
feudalismo no caso japons, explicando que o interesse de Marc Bloch era saber se o
50
feudalismo uma forma de organizao social universal ou, se, pelo contrrio,
especfico da sociedade ocidental.
Diante das diferentes maneiras consideradas legtimas de se fazer histria
comparada, possvel perguntar como definir e delimitar os sistemas escolhidos para
serem comparados. Em princpio, um erro, conforme Bloch (1976), fazer a escolha
limitando-a pelo espao poltico, por exemplo, escolher as cidades da Frana e da
Alemanha do sc. XII e utilizar como referncia os limites atuais dos territrios e um
contedo anlogo ao que se considera atualmente. Comparar cidades pela razo de
pertencerem a um mesmo imprio ou estado pode ser um fator limitador, pois se corre o
risco de no analisar antteses importantes por no se dar suficiente ateno sua
constituio e s caractersticas que as diferenciam. Ento, recomenda Bloch, preciso
construir sries observando sua unidade interna a partir dos sinais observados. Para
tanto, h necessidade de estudos prvios de cada um dos objetos que se pretende
comparar, a fim de verificar os sinais de uma unidade interna nos fatos. Detienne (2004)
critica a ideia de comparar o que comparvel, a necessidade de aprofundamento
prvio em cada srie a ser comparada, bem como a necessidade de unidade interna na
escolha dessas sries.
Sobre esse mesmo tema o que comparvel e o que no comparvel
Guinzburg, em entrevista a Maria Lucia Pallares-Burke (2000), faz uma reflexo sobre a
comparao entre Estados Unidos e Itlia. Expe, inicialmente, que comparar
culturas to diferentes como a italiana e norte-americana [...] praticamente
impossvel. [...] No entanto, apesar dos EUA serem um experimento
gigantesco e nico, ao menos uma de suas muitas questes semelhante
quela com a qual a Europa est se confrontando agora, e a cada dia mais: a
do conflito e coexistncia de culturas diferentes. Sem dvida: a escala outra
e as respostas tero de ser tambm diferentes; no entanto comparvel[...]
(PALLARES-BURKE, 2000, p.304).
Para explicar seu pensamento, Guinzburg exemplifica, comparando os

problemas dos negros hoje aos de outros imigrantes, com relao sua incluso nos
benefcios da sociedade americana, ao acesso a uma fatia da torta americana. Ao se
dar conta que talvez a atual situao dos negros nos EUA seja muito pior do que a de
outros imigrantes, assinala que
s quando se olha para a histria a partir da escravido que a situao atual
tem sentido e possvel entender por que a situao dos negros norte-
51
americanos bem diferente da dos outros grupos tnicos. (PALLARESBURKE, 2000, p. 305)
Por suas afirmaes, mesmo o que aparentemente incomparvel torna-se

comparvel, dependendo do enfoque ou do conceito a privilegiar, dentro do contedo
que se pretende comparar ou das perguntas problematizadoras que se faz, levando em
considerao os respectivos contextos. Relacionar o presente ao passado e entender o
processo de transformao que a situao focada traz para o presente, comparando com
outra(s) srie(s), possibilita novas indagaes, reflexes e entendimentos, tanto sobre o
passado quanto sobre o presente.
Barraclough (1976, vol. 1, p.15) adverte para o cuidado de no incorrer no que
considera como perigo da histria comparada: realizar vagas analogias sob o ttulo de
comparao.
preciso, no entanto, estar atento para que no haja apenas justaposio estudos em separado das sries a serem comparadas, pois, se assim for, a anlise
comparativa acaba no se realizando e transferindo ao leitor a possibilidade de sntese e
as concluses gerais.
[...] a justaposio de fatos relativos evoluo histrica de certos Estados
fornece a matria indispensvel a qualquer comparao, mas no constitui em
si mesma uma comparao (MITTEIS apud BARRACLOUGH, 1976, vol. 2,
p.165).
Barraclough (Idem, p. 166) explica que [...] a anlise comparativa de modo

algum substitui o estudo pormenorizado de casos precisos [...]. Inversamente, o estudo
minucioso de fenmenos particulares no substitui a anlise comparada. Este autor
apresenta o tipo de detalhamento ou ao metodolgica que considera adequado em
uma pesquisa. Exemplifica com a investigao de Eric Wolf sobre as guerras
camponesas em diversos pases, problema histrico que considera fundamental no
sculo XX. Diz ele que noes especficas, por exemplo, sobre o campesinato chins em
determinada aldeia ou regio, no do uma viso geral do campesinato na histria.
Ressalta Barraclough que esse aprofundamento precisa ser realizado para que a noo
abstrata de campesinato possa ser decomposta em categorias mais precisas, tal como pr
em relevo as caractersticas regionais, [...] distinguir agricultores ricos de camponeses
pobres e mdios ou os proprietrios e os rendeiros dos trabalhadores assalariados
(1976, vol. 2, p. 167). Um dos procedimentos indispensveis desenhar um quadro
52
geral dos fatos e eventos a serem analisados e comparar com situaes [...] de estudos
anlogos da vida e das sociedades rurais noutras regies por exemplo, no Ir, na ndia
ou no Brasil (Idem).
Outros exemplos bem sucedidos, do ponto de vista comparativo, na opinio de
Barraclough (1976, Vol. 2) so:
- a pesquisa de Silvio Zavala (1961; 1962) sobre a histria colonial do Novo Mundo, em
que as histrias das potncias colonizadoras so tratadas dentro de um movimento geral.
Ele ultrapassa os aspectos restritos da histria nacional e d ateno aos fatores
unificadores;
- a pesquisa de Barrington Moore (1966), sobre a origem social da ditadura e da
democracia, em que utiliza artigos e monografias para buscar os pormenores das
situaes investigadas, visando transcender os casos particulares.
Barraclough completa seu pensamento ao explicitar que
o particular e o geral so complementares [...] preciso ter tomado em
considerao todos os elementos que explicam a singularidade de
determinada situao histrica para se poder passar com segurana ao estudo
do que tm de comum com outras situaes aparentemente semelhantes
(Idem, Vol.2, p.159).
Ao definir a histria comparada, menciona que esta

pode definir-se como a conceptualizao e o estudo do passado em funo de
categorias e paradigmas polticos, sociais, econmicos, culturais e
psicolgicos, no de divises nacionais ou de perodos artificialmente
delimitados [...] certo que qualquer esquema de organizao do passado se
reduz, em ltima anlise, a uma construo puramente intelectual [...];
transcendem as fronteiras nacionais e os limites cronolgicos (Idem, Vol.2,
p.154-155).
O autor complementa, expondo que histria comparada [] definida como o

estudo concreto de problemas e de elementos especficos no seio de todas as sociedades
do globo [...] (Idem, Vol. 2, p.169).
O importante a sublinhar que, tanto para Bloch quanto para Barraclough, a
histria comparada dedica-se a questes precisas e delimitadas sobre um assunto a ser
investigado e no sobre teorizaes gerais; busca elucidar problemas que o homem
encontra ao longo da histria organizando o passado para dar um sentido ao presente.
Barraclough destaca que diferentes abordagens da histria comparada podem
levar a acertos e ou equvocos. Diz que
53
os historiadores abordam a histria comparada segundo duas ticas diferentes
[...] por um lado, do ponto de vista das estruturas histricas e dos seus
elementos e, por outro, utilizaram-na para detectar constantes nos
acontecimentos, em sries, ou sequncias repetidas de acontecimentos (Idem,
Vol,2 p. 159-160).
Para o mesmo autor, a busca de elementos constantes nos acontecimentos vista

com desconfiana, pois levou alguns pesquisadores a incorrerem em uma aplicao
equivocada da histria comparada, como nos casos de Spengler, Toynbee e Rostow. Tais
pesquisadores postularam um ponto de vista mais generalizante e normativo para
explicar situaes histricas em diferentes pases, cujos modelos no se aplicam e foram
posteriormente criticados9. Como exemplo, Barraclough menciona que concluses que
podem ser semelhantes para Estados Unidos e Inglaterra, nas condies necessrias para
a passagem de uma sociedade pr-industrial a uma sociedade industrial, podem no ser
aplicveis ndia, como pesquisou Rostow. Para no incorrer nesse erro, necessrio
um estudo profundo das estruturas sociais dos pases e/ou das situaes a serem
comparadas.
Barraclough (1976, vol. 2) considera as situaes generalizantes, como as
anteriormente citadas, como flagrantes equvocos metodolgicos, por incorrerem em
anacronismo, no respeitando as especificidades estruturais das sociedades que se
propuseram comparar; comenta que a aplicao do mtodo implica respeitar as
especificidades estruturais.
Dettiene (2004) critica o sentido que dado ao anacronismo por crticos da
histria comparada, pois entende que as crticas feitas limitam a expanso da histria
comparada ao que j previamente conhecido e, portanto, limitam a apreenso de
situaes novas. Detienne (2004), com sua posio chamada de histria comparada
construtiva, procura desconstruir as posies firmadas anteriormente por Bloch e seus
sucessores. Busca as razes por que se compara:
Comparamos entre historiadores e antroplogos para construir comparveis,
analisar micros-sistemas de pensamento, esses encadeamentos que decorrem
de uma escolha inicial, uma escolha que temos a liberdade de apresentar ao
olhar de outros, escolhas exercidas por sociedades que, no mais das vezes,
no se conhecem entre si (p.64-65).
Conforme Barraclough (1976), Lucien Febvre tece crticas a Spengler, Toynbee e Rostow, em sua obra
Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970, p. 183-217.
54
Ou seja, ele prope ser possvel comparar sociedades estranhas entre si, que
possivelmente viveram processos diferenciados, sem causalidades comuns ou
influncias recprocas.
3.1.2. Vantagens e usos da histria comparada

Para Devoto (2004), h uma pluralidade de formas de se fazer histria e a
histria comparada pode ser considerada uma maneira legtima.
Este autor, em artigo em que trata do itinerrio historiogrfico da histria
comparada (2004), diz que, desde o sculo XIX, alguns historiadores, como Charles
Langlois, em 1890, e Charles Seignobos, em 1898, j abordavam esse tema. Ao longo
do sculo XX, vrias verses ou diferentes concepes de histria comparada foram
produzidas, vinculando a histria economia, demografia, antropologia,
sociologia; elas privilegiavam ora os aspectos quantitativos, ora os qualitativos,
dependendo da rea.
Para Barraclough (1976, vol. 2), o alargamento do campo da histria no sculo
XX, tanto pelos progressos no estudo da sia, da frica e da Amrica Latina, quanto do
alargamento da ao do historiador no tempo, promove novos conhecimentos, a
necessidade de dar-lhes sentido e coloc-los disposio do saber, pois
o objetivo da histria no estabelecer os fatos com a maior preciso
possvel; ela deve tambm descobrir o sentido e o mecanismo dos
acontecimentos explor-los e explic-los - , e da a necessidade de inserir as
investigaes de pormenor numa viso de conjunto e situ-las num amplo
contexto se se quiser que tenham alcance geral (p. 120).
Esta , para o referido autor, uma perspectiva que pode ser atingida com a
histria comparada. As comparaes precisam levar em conta, de forma realmente
eficaz, as diferenas de estruturas entre as sociedades comparadas.
Bloch (1976) sugere situaes especficas do uso da histria comparada, cujos
resultados apontam para vantagens de seu uso:
- os fenmenos podem apresentar-se de maneira clara em uma dada sociedade e de
maneira mais obscura em outra, embora sua natureza seja parecida. O conhecimento de
uma pode ajudar a descobrir os aspectos obscuros de outra;
- em certa situao, em que os fatos apresentam-se como estranhos compreenso por
no se encaixarem nos aspectos gerais da vida social, possvel que em outra sociedade,
55
mesmo distante no tempo e no espao, situao semelhante apresente-se com mais
clareza em relao a seu contexto, o que abre possibilidade de generalizao e aplicao
do conhecimento de uma outra, tendo-se o cuidado sugerido anteriormente pelo autor,
de levar em conta o contexto especfico de cada sociedade a ser comparada.
possibilidade de investigao do desconhecido partindo do conhecido, partindo de

analogias, para encontrar os elementos que faltam na srie que se tenta elucidar. Este
es, tal vez, el mayor servicio que haya prestado el estdio comparativo de las
civilizaciones primitivas [...] (Bloch, 1976, pp.30-31). O autor exemplifica dizendo
que, graas ao conhecimento que se tem dos cls australianos, possvel compreender
muito mais sobre a gens romana e o genos grego. Ele explica que a histria comparada,
usada desse modo, mais sugere do que explica o todo. Ou seja, no uma generalizao
mecanicista ela clareia, elucida, sugere, mas no explica por si s, isto , o problema
investigado no est solucionado. Nesse caso, importante que se busquem as razes
disso na sociedade que a conservou.
Outras vantagens do mtodo comparativo:
- separao de situaes em que h influncias de outras sociedades alm
daquelas que apresentam simples semelhanas no desenvolvimento;
- o esclarecimento de fatos sociais no muito claros, quando auxiliado pela
genealogia das lnguas, pode fazer emergir parentescos insuspeitados entre grupos
humanos afastados, h muito tempo, por diferenas polticas e culturais profundas;
- a investigao de causas em fenmenos que apresentam certa semelhana em
sries diferentes pode ajudar a corrigir certos exageros, ou mesmo corrigir falsos
entendimentos causais, possibilitando entender o fenmeno como sendo de carter geral
(nas semelhanas) ou de carter original, quando prevalecem as diferenas.
Sobre isso, Bloch (1976, p.33) manifesta que:
Tal vez la percepcion de las diferencias sea, finalmente, el objeto ms
importante aunque com demasiada frecuencia el menos investigado del
mtodo comparativo; porque, a travs suyo, medimos la originalidad de los
sistemas sociales [...].
Cardoso e Brignoli (2002) reforam as posies de Bloch, o qual salienta as

vantagens da aplicao do mtodo, explicitando que, para muitos historiadores,
mtodo insubstituvel mesmo que imperfeito, dada a impossibilidade de aplicar o
mtodo experimental no contexto da pesquisa. Os mesmos autores consideram como
56
vantagem mais importante a possibilidade de criar um controle efetivo sobre as
hipteses e generalizaes explicativas. Citam como exemplo Pirenne (em 1923) e Se
(em 1933) que, na primeira metade do sculo XX, vinculavam a utilizao do mtodo
comparativo possibilidade de passar da descrio para a explicao dos processos
histricos:
[...] a determinao de leis histricas e a construo de modelos histricos
no podem ser feitas sem recorrer ao mtodo comparativo. A verificao das
generalizaes explicativas parte do princpio de que se temos duas sries de
fenmenos, onde achamos que existem fatores causais de dependncia, a
crena nos referidos fatores ser diminuda ou eliminada se comprovarmos,
em algumas das sociedades comparadas, a presena de uma das sries e a
ausncia da outra. Este controle permite no s eliminar certas hipteses
explicativas, como, tambm, s vezes, enriquecer ou matizar generalizaes
admitidas, ou mesmo esboar novas explicaes e problemticas antes
insuspeitadas (Cardoso e Brignoli, 2002, p. 412).
Cardoso e Brignoli (2002) referem-se a Piaget (1972) comentando que este

colocava a tendncia comparativa como um dos fatores que levaram algumas das
cincias do homem do estgio pr-cientfico ao de cincias nomotticas - que
procuram estabelecer leis. Dizem que esse um caminho essencial para a
sistematizao do conhecimento: possibilita, entre outras, que o autor afaste-se de seu
prprio ponto de observao, de sua sociedade particular; um fator que garante a
objetividade nas cincias sociais.
Os mesmos autores, para reforar seus argumentos, citam Postan (s/d), o qual
considera que os contatos e aproximaes entre Histria e Cincias Sociais favorecem a
aplicao do mtodo comparativo, pois no se pode alcanar uma generalizao
sociolgica a partir de um nico fato ou processo. A possibilidade de generalizar
implica, pois, comparao (p. 411). Mencionam tambm que outra vantagem do
mtodo comparativo em histria levar ruptura com a herana da historiografia do
sculo XIX de tomar o quadro das fronteiras polticas como definio de unidades
naturais de anlise.
Para Devoto, (2004, p. 233) [...] la historia comparada servia, a la vez, para
formular de modo mejor las preguntas sobre el prprio caso y para explicarlo. Pelo
direcionamento das perguntas, j se explicita uma posio.
Outras vantagens da histria comparada so apontadas por Barraclough (1976,
vol. 2) quando cita Mitteis, Locher e Barrington Moore. Para H. Mitteis (Idem, p.167)
s a comparao faz sobressair com clareza as caractersticas essenciais dos Estados
57
individuais [...] permite distinguir o acidental do essencial, o trao singular, do trao
tpico. Para T.J.G. Locher (Idem, p.167) Atualmente, a histria geral s interessa sob
a forma duma comparao de culturas. E para Barrington Moore (Idem, p.167) pode
levar a questes muito teis e por vezes extremamente novas [...] detectar sumariamente
as lacunas das explicaes histricas admitidas [...] pode levar a novas generalizaes
histricas. Assim como Bloch, este autor reconhece a importncia da originalidade de
cada situao histrica e salienta a importncia de se fazerem generalizaes histricas.
Cardoso e Brignoli (2002) destacam que h uma polmica entre defensores e
detratores do mtodo comparativo, considerada como de oposio entre duas atitudes
cientficas, sendo ambas possivelmente necessrias: uma, por buscar a preciso, o
exato, o certo - carter individual e nico, original, de cada acontecimento; outra sendo
vista como uma corrida criadora para as verdadeiras descobertas, que necessita da
comparao e da abstrao. Os autores referem-se posio de Kula10, comentando que
ele
demonstra que nenhum trabalho cientfico, por mais limitado e monogrfico
que seja, pode dispensar totalmente o mtodo comparativo, pois impossvel
a introduo de novos elementos em um terreno qualquer do conhecimento
sem compar-los com os j conhecidos; esta comparao, embora s vezes
no explcita, absolutamente necessria, pois de outro modo no se poderia
dar um nome aos mencionados fenmenos novos (p. 410).
3.1.3. Expanso e diversificao do uso da histria comparada

Desde o sculo XIX, com as primeiras referncias histria comparada at os
dias de hoje, muito se modificou a respeito do mtodo e suas aplicaes. H variada
gama de posies sobre o comparatismo. Elas apresentam, em sua trajetria, influncias
e aproximaes com outras disciplinas. Com o tempo, a histria comparada apresentou
mudanas em seus usos, possibilidades e limites. De modo geral, possvel dizer que o
comparatismo em histria possibilitou ampliar horizontes e reduzir preconceitos
(DEVOTO, 2004).
A fundao do Instituto para o Estudo Comparativo das Civilizaes, em Oslo,
em 1929, evidencia a histria comparada como um campo em evoluo. Desde essa
poca, verificou-se uma expanso do mtodo na adaptao e aplicao histria da
poltica, do direito, da economia, da estrutura social e outras. (BLOCH, 1976).
10
Citam o seguinte trabalho: KULA, Witold. Problemas y mtodos de la histria econmica. Traduo
do polons por Melitn Bustamante. Barcelona, Ediciones Pennsula, 1973, p. 571.
58
Barraclough expe que a proliferao de novos ramos suscita novas questes,
novos problemas e novos rumos para a pesquisa e que a histria comparada faz parte
dessa expanso. No s os historiadores de hoje do aos velhos problemas respostas
diferentes das dos seus antecessores, como se pem questes diferentes. (1976, vol. 1,
p 15).
A expanso do comparatismo trouxe diferentes maneiras de proceder em relao
s posies defendidas por Marc Bloch, tanto sobre o estudo das sociedades sincrnicas
quanto sobre as regras a serem observadas, defendidas por ele, no estudo de
sociedades distantes no tempo e no espao.
Devoto (2004, p. 233) considera importante entender o tempo em que Bloch fez
suas pesquisas e consideraes tericas, bem como os meios de que dispunha para
realiz-los. Distingue o comparatismo de Bloch de outras posies: [...] el
comparatismo era para l un instrumento estrictamente vinculado com la prtica del
historiador y no un mtodo o un procedimiento terico. Frente s crticas que
apontavam em Bloch ambiguidade e pouca sistematizao, Devoto refere que [...] la
sensata percepcin de Bloch de la complejidad de la histria le desaconsejava emplear
la comparacin de manera tn rgida e formalizada.
Uma aproximao dos historiadores com a anlise comparada ocorreu a partir de
um dilogo com as outras cincias sociais, depois da 1 Guerra Mundial, cujo objetivo
era buscar uma nova histria, mais cientfica. Conforme Devoto (2004), em vez de
patriotismos buscava ampliar os limites disciplinares da histria e distanciar-se dos
limites da histria-nao.
Devoto (2004, p.237) explicita que h numerosas aplicaes do mtodo
comparativo e exemplifica, entre outros, com o caso da Alemanha e com a pesquisa de
Sidney Pollard. Na Alemanha, desenvolveu-se um comparatismo ligado nova histria
social, com o grupo de Bielefeld, que faz uso extenso da histria comparada de modo
diferente do visto anteriormente - uma singularidade da via alem. Fazia parte desse
grupo J. Kocka. Em sua pesquisa, busca explicar a singularidade do nazismo como parte
da Histria alem. Para isso, busca causas explicativas nos empregados, que aderiram
massivamente ao nazismo, e singularidades, comparando a Alemanha com outros
contextos nacionais, em especial com os EUA, para provocar um efeito de contraste.
Sidney Pollard, que trabalha numa perspectiva regional, qualitativa, v a histria com
linhas de evolues diferentes e tambm com influncias recprocas e trocas, no apenas
o que singular de cada processo.
59
Devoto (2004) cita tambm uma pesquisa da Universidade de Cambridge sobre
famlias, a qual faz uma aproximao comparativa com a histria demogrfica e prope
uma discusso sobre modelo nico de famlia ocidental na Europa Ocidental e tambm
a cronologia e caractersticas da transio da famlia antiga s modernas.
Para Barraclough (1976, vol.2), a histria comparada busca comparaes
significativas a partir da experincia histrica concreta cuja ao prolonga-se at os dias
atuais, como a pesquisa de Eric Wolf sobre guerras camponesas do sculo XX, em
contextos espaciais distantes, e outras.
Para Devoto (2004), houve, a partir de 1980, uma atomizao da pesquisa
histrica, de seus mtodos e de suas prticas; a evoluo da historiografia reflete essa
atomizao. Considera que a presena dos motivos procedentes de certas tradies
antropolgicas em substituio ao dilogo com a sociologia e a economia foram
relevantes e inovadores, e exemplifica com a micro-histria italiana. A relevncia da
aproximao com a antropologia compartilhada com Detienne (2004).
Conforme Devoto (2004), para o antroplogo Clifford Geertz o contexto que
ilumina, que permite interpretar o significado de qualquer fenmeno social comparando
determinada situao em diferentes tempos e espaos. Explica o autor:
[...] en esse tipo de enfoque que podemos llamar hermenutico, la
comparacin aparece como um instrumento vlido para subrayar las
variaciones, para resaltar las diferencias y no las semejanas y nunca para
proponer leyes o ni siquiera modelizaciones o tipologias (p. 238).
Completa Barraclough,
a histria comparada constitui a resposta moderna ao problema do sentido da
histria [...] ela no procura esse sentido nem no relato contnuo da evoluo
da histria da humanidade ( ...), nem na construo de um modelo global
geral, [...] mas na elucidao dos problemas concretos que o homem se
depara ao longo de toda a sua histria. O fato de o fazer organizando o
passado segundo os paradigmas e as categorias utilizadas pelas cincias
sociais e as cincias do comportamento para explicar o sentido do presente,
justifica-se pela evoluo das investigaes histricas [...] (1976, vol. 2,
p.156).
H que ter claro, no entanto, que o cerne da histria comparada que ela procura
chegar s razes das situaes pesquisadas. preciso examinar as singularidades,
levando em conta as caractersticas estruturais.
Devoto pergunta-se se a histria comparada poder trazer um retorno s
discusses sobre as ambies de uma cincia social quanto ao estudo plausvel do
60
passado, abandonados ya muchos de los excessos relativistas de las ltimas dcadas
del siglo XX y tambin las ilusiones del viejo positivismo (2004, p. 242). E ainda, se
ela poder tornar-se um norte ou no para essas discusses.
A histria comparada trouxe a possibilidade de se pensar em diferentes
alternativas para os processos histricos, no lugar de pensar em repeties defasadas no
tempo e no espao, seja em mbito regional, local, nacional ou continental, ainda que o
enfoque nacional nem sempre signifique ser ideologicamente nacionalista. A anlise
comparada pode ampliar esse campo.
Em sntese, importante reconhecer que no h apenas uma viso ou verso de
histria comparada: h mudanas em sua perspectiva ao longo dos anos, dialogando
com diferentes reas do conhecimento, bem como em seus usos, ao longo do tempo. Ora
salienta semelhanas, ora diferenas; ora compara o que aparentemente incomparvel.
Ora compara para buscar possveis origens e causas aproximadas em certos fenmenos.
Ora busca o especfico e original, ora busca a partir disso, aspectos comuns entre os
fenmenos, mesmo que seus significados sejam diferentes. Enfim, utilizada por
diferentes correntes historiogrficas e no h regra nica em suas aplicaes.
3.2.
Relaes
espao-temporais
em
aula
de
Histria:
comparao
problematizao
Esta tese utiliza as comparaes entre situaes histricas de diferentes tempos e
espaos, como estratgia didtica para a elaborao, pelos estagirios, dos
planejamentos de ensino, na disciplina de Prtica de Ensino de Histria.
Grande parte dos autores consultados para a fundamentao do presente estudo,
tanto sobre didtica de histria quanto de histria comparada, como Barraclough (1976,
Vol.2.) e Rsen (2007) expressa seu pensamento a respeito da importncia da
problematizao e da comparao espao-temporal na pesquisa e no ensino, no
desenvolvimento da conscincia histrica, como elementos motivadores e tambm
como uma maneira de atribuir significado histria estudada.
A problematizao e a comparao aparecem enfaticamente em documentos
oficiais: Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental
Histria e Geografia (2001) e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Cincias
Humanas e suas tecnologias (2008).
61
Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (2001),
consta que a escolha metodolgica possibilita orientar o trabalho de aula
com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos
significativos do passado. Didaticamente, as relaes e as comparaes entre
presente e o passado permitem a compreenso da realidade numa dimenso
histrica, que extrapola as explicaes sustentadas apenas no passado ou s
no presente imediato (p. 39).
O mesmo documento salienta como objetivo geral de histria para todo o ensino
fundamental, ler e compreender a sua realidade, sendo os alunos capazes de:
identificar no prprio grupo de convvio [...], relaes com outros tempos e espaos;
organizar aspectos histrico-culturais em diferentes tempos e espaos, de modo a
formular explicaes para algumas questes do presente e do passado; conhecer e
respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaos,
em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo
semelhanas e diferenas entre eles (p.41), entre outros objetivos.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2008) enfatizam a
necessidade de a disciplina de histria auxiliar os jovens a construrem um sentido para
o estudo da histria. Diz que isso requer aes articuladas para que ressignifiquem suas
experincias em seu contexto de vida (a durao histrica da qual fazem parte) e
desenvolvam
instrumentos
cognitivos
para
transformar
acontecimentos
contemporneos e aqueles do passado em problemas histricos a serem estudados e

investigados. (p. 65)
Salientam a importncia da contextualizao, como um dos eixos estruturadores
do currculo de histria, que trata da atribuio de
sentido e significado aos temas e aos assuntos no mbito da vida em
sociedade [...] imprescindvel que a seleo da narrativa histrica
consagrada pela historiografia esteja relacionada aos problemas concretos
que circundam os alunos [...] Para adquirir significado e possibilitar impulsos
criativos, alm da seleo de temas e assuntos que tenham relao com o
ambiente social dos alunos, o trabalho pedaggico contar com atividades
problematizadoras diante da realidade social (p. 69).
Dessa maneira, pode haver articulao entre o conhecimento produzido

cientificamente e o trabalho pedaggico da sala de aula. Contextualizar muito mais do
que apenas situar os fatos que esto sendo estudados em relao aos aspectos gerais de
uma situao histrica, como um pano de fundo no qual os fatos a serem estudados
62
esto inseridos. Contextualizar busca compreender a correlao entre as dimenses de
realidade local, regional e global, sem o que se torna impossvel compreender o real
significado da vida cotidiana do aluno do ponto de vista histrico (p. 69).
Por
exemplo, ao tratar a realidade do aluno relativa a trabalho ou cidadania, articular esses

aspectos com a histria e no com os aspectos particulares/privados.
Sobre as questes metodolgicas das aulas de histria, quanto articulao das
atividades didticas com as competncias e habilidades a serem desenvolvidas, o
documento diz que cabe ao professor problematizar a relao entre o conhecimento
prvio dos alunos e os conhecimentos histricos.
Na ao pedaggica, ao se pensar nos contedos de aula (o que trabalhar),
foroso pensar nas estratgias (como trabalhar). As Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio, ao tratarem da seleo de contedo e da definio de estratgias
didtico-pedaggicas, enfatizam as atividades que levem os alunos a buscar a soluo
de problemas (p.85). Consta do documento que preciso escolher e selecionar o
contedo, o que supe diferentes enfoques terico-metodolgicos por parte do
professor. Os contedos histricos para serem trabalhados na escola
no constituem fins em si mesmos [...] mas meios bsicos para constituir
competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes
(DCNEM, 5, .I)[...] devendo sua seleo e escolha estar em consonncia
com as problemticas sociais marcantes a cada momento histrico (p.86).
O mesmo documento, ao tratar da organizao curricular, sugere, entre outras

possibilidades, manter a periodizao consagrada como pano de fundo para
elaborao de problemticas capazes de atingir o objetivo de tornar significativa a
aprendizagem de histria (p.89). Diz que
a estruturao temtica possibilita discusses de ordem historiogrfica em
diferentes perodos histricos e abre a possibilidade de se considerarem os
momentos histricos na dimenso da sucesso, da simultaneidade, das
contradies, das rupturas e das continuidades. [...] A cronologia no
simplesmente linear, pois leva em considerao que tempos histricos so
passveis de diversificados nveis e ritmos de durao (p.89).
As ideias e sugestes contidas nesses documentos, mesmo quando no utilizam

explicitamente o termo comparao, deixam implcito seu uso como estratgia para a
construo do conceito de tempo histrico. Corroboram, portanto, o uso de
63
problematizaes e comparaes espao-temporais na forma como foram utilizadas na
disciplina de Prtica de Ensino, para a coleta dos dados desta tese.
3.2.1. Comparar e problematizar do ponto de vista do contedo de histria
Diferentemente do cotidiano, a ao de comparar, tanto na pesquisa histrica
strictu sensu quanto na situao de aula, uma ao intencional do sujeito em sua
relao com o objeto, o que inclui a atuao do professor em aula, quando, ao
problematizar o contedo, prope comparaes entre objetos especficos do contedo
histrico, relacionando passado e presente.
A expresso objetos especficos refere-se aos contedos selecionados para
serem comparados, evidenciados atravs de uma possvel relao com a atualidade, no
intuito de dar sentido histria estudada, da mesma maneira como Barraclough referese ao sentido da histria nas investigaes histricas:
a histria comparada constitui a resposta moderna ao problema do sentido da
histria [...] ela no procura esse sentido nem no relato contnuo da evoluo
da histria da humanidade ( ...), nem na construo de um modelo global
geral, [...] mas na elucidao dos problemas concretos que o homem se
depara ao longo de toda a sua histria. O facto de o fazer organizando o
passado segundo os paradigmas e as categorias utilizadas pelas cincias
sociais e as cincias do comportamento para explicar o sentido do presente,
justifica-se
pela
evoluo
das
investigaes
histricas
[...]
(BARRACLOUGH, 1976, Vol. 2 , p.156)
Para Peter Burke, em entrevista Maria Lucia Pallares-Burke, a histria

comparada uma forma de abordagem da qual ele mesmo se utiliza em aula. Diz que o
olhar comparativo vem da sociologia e da antropologia, o que considera como uma
abordagem interdisciplinar, necessria ao avano da pesquisa histrica. Avalia que os
alunos so mais flexveis e receptivos a essa abordagem do que os professores.
Apresenta posio favorvel ao comparatismo e sua relao com o tempo presente e
prope que, em aula, se comece pelo presente, como uma maneira de dar sentido
histria ensinada. Quanto a seus alunos universitrios, diz: [...] tento estimul-los a
fazer comparaes e contrastes (PALLARES-BURKE, 2000, p. 194).
O comparatismo histrico11 um caminho possvel para a compreenso do
sentido da histria, tanto partindo do presente para ser comparado ao passado, quanto no
11
Comparatismo histrico e histria comparada so termos utilizados com o mesmo significado, dada a
variedade de expresses encontradas em diferentes autores, que usam ora um, ora outro, sem distino
especfica.
64
sentido inverso, pois um ajuda a entender o sentido do outro (AIZENBERG, 1994;
CARRETERO, 1997b).
A comparao e a problematizao esto presentes em Barraclough, quando
afirma que histria comparada [] definida como o estudo concreto de problemas e de
elementos especficos no seio de todas as sociedades do globo [...] (BARRACLOUGH,
1976, Vol.2, p.169). Diz ainda:
o objetivo da histria no estabelecer os fatos com a maior preciso
possvel; ela deve tambm descobrir o sentido e o mecanismo dos
acontecimentos explor-los e explic-los - e da a necessidade de inserir as
investigaes de pormenor numa viso de conjunto e situ-las num amplo
contexto se se quiser que tenham alcance geral (1976, Vol.2, p. 120).
As estratgias de ao didtica escolhidas para trabalhar determinados contedos

em aula de histria no so aleatrias, adquirem sentido quando orientadas a certos fins.
Ou seja, trata-se de encontrar os meios mais apropriados para atingir os fins que se
deseja alcanar (CAMILLONI, 1994).
Os fins so relacionados concepo que se tem de histria, s razes de ensinar
histria na escola e tambm concepo de conhecimento. Nesse caso, a histria
comparada est muito bem adequada a esse papel.
Trabalhar com a histria comparada em aula de Histria tem como objetivos:
- aproximar o tempo passado, no vivido, do tempo presente, vivido, para
conferir sentido histria ensinada na escola;
- favorecer a construo do conceito de tempo histrico, aqui entendido como
uma construo do sujeito ao coordenar as noes de sucesso, ordenao,
simultaneidade e durao. Compe-se de mltiplas temporalidades coexistindo num
espao-tempo cronolgico, em um tempo no linear que no est em constante
progresso. Apresenta sucesses e simultaneidades, rupturas e continuidades, em
diferentes ritmos e duraes;
- promover o interesse dos alunos ao aproximar a histria estudada com o
presente, atravs de uma viso problematizadora da histria;
- levar os alunos a questionarem e buscarem ativamente respostas a seus
questionamentos, atravs da comparao de situaes histricas entendidas em seus
respectivos contextos, tanto no passado quanto no presente;
65
- promover reflexes comparativas tanto sobre semelhanas quanto sobre
diferenas, possibilitando tanto a realizao de generalizaes quanto a identificao de
especificidades sobre as situaes estudadas;
- possibilitar aos alunos o entendimento da causalidade histrica vinculada a seu
contexto temporal e histrico, atravs de:
conexes complexas,
em um mesmo tempo e em espaos
diferentes, nas relaes em que povos contemporneos, vizinhos ou

no, possam ter desenvolvido entre si;
possveis ligaes entre povos que viveram em tempos e espaos

diferentes.
A histria comparada em aula faz uso de uma comparao conceitual, que

significa no se ater apenas aos fatos, mas utilizar-se deles como elementos dinmicos,
de um modo problematizador.12 Ela sustenta-se em uma base epistemolgica
interacionista, pois entende que o conhecimento no est nem no sujeito, nem no objeto,
mas resultado de uma construo, que ocorre na ao - na interao entre os sujeitos
(alunos e professor) e o objeto de conhecimento, no caso, o contedo de histria. Sendo
assim, a proposta de uma estratgia comparativa implica que tanto professor quanto
alunos sejam ativos em aula. Implica que o professor seja problematizador do contedo
e promova dilogos questionadores e situaes em que os alunos tenham que agir - ao
motora e intelectual - na busca dos elementos que constituem as possibilidades
comparativas tanto sincrnicas quanto diacrnicas. Faz parte dessa estratgia o uso de
recursos variados, com diferentes linguagens, como: trabalho com representaes,
imagens (cinema, vdeo, documentrios, artes plsticas); material escrito (jornalstico,
textos literrios, informativos, documentos, de diversos tipos); msicas, etc., disponveis
e/ou produzidas pelos alunos bem como outras possibilidades que a imaginao sugerir.
A disciplina de histria apresenta certas dificuldades para os alunos, devido
complexidade do objeto em si, por sua inconcretude e tambm pelas dificuldades que os
alunos tm de entender um tempo passado, no vivido, de construir, portanto, o conceito
de tempo histrico.13
12
A problematizao na histria referida por Barraclough, 1976, Vol.2; Hobsbawn, 1998; e outros. A
problematizao no ensino de cincias sociais e de histria aparece em Aizenberg, B. & Alderoqui, S.
(1994).
13
Ver: Piaget (1998). Para dificuldades de aprendizagem em histria, alternativas de soluo e sugestes
de atividades, ver: Zaslavsky (2003).
66
A histria comparada constitui moderna resposta ao problema do sentido da
histria [...] ela no procura este sentido nem no relato contnuo da evoluo
da histria da humanidade [...] nem na construo de um modelo global geral
[...] mas na elucidao dos problemas concretos que o homem se depara ao
longo de toda sua histria [...] (Barraclough, 1976, vol.2, p.156).
O comparatismo como estratgia favorece a tomada de conscincia das relaes

espao- temporais, como meio de construir o conceito de tempo histrico, de extrema
complexidade. Assim como o sujeito constri, desde o nascimento, as noes de tempo
na ao, o conceito de tempo histrico tambm uma construo que se efetiva na
interao entre os sujeitos (alunos e professor) e o objeto de estudo: a histria
conhecimento em suas variaes espao-temporais. A aula de histria um lugar
privilegiado para que essa construo possa acontecer; as relaes espao-temporais so
tematizadas, tornam-se objeto de reflexo ao comparar diferentes acontecimentos e sua
contextualizao em tempos e/ou espaos diferentes.
Ao mesmo tempo em que o comparatismo em aula de histria aproxima o aluno
do objeto de estudo identificando situaes histricas, estabelecendo relaes dos
acontecimentos com seu prprio tempo (relaes sincrnicas), procura faz-lo
estabelecer relaes com outras situaes, em outros contextos (relaes diacrnicas).
No busca necessariamente encontrar semelhanas ou promover generalizaes; pode
salientar o que tem de genuno em cada sociedade no momento estudado por sua
comparao, salientar as diferenas contextuais. O contraste entre as situaes acentua e
faz emergir as possibilidades de reflexo do aluno sobre cada uma, principalmente
relacionar com o tempo presente, seu prprio tempo.
No h preocupao prvia especfica com o anacronismo. Apont-lo durante a
ao comparativa pode se constituir em uma variao da problematizao com a qual o
professor ter que se defrontar, considerando-a uma situao problema a ser tratada em
aula, em conjunto com os alunos, pois se constitui tambm em aprendizagem. Assim
como no esto preestabelecidas quais situaes so comparveis ou no na escolha
inicial do professor, tambm no h um resultado preestabelecido para as comparaes
feitas. um processo dinmico que vai se alterando conforme o interesse e o
direcionamento que as aulas vo tomando: necessita flexibilidade.
Mesmo que o professor tenha de seguir a listagem dos contedos designados
pela escola, ainda assim h possibilidades de comparaes entre esses e outros
contedos escolhidos por ele, pois o tratamento dado ao contedo dele extrair os
pontos mais interessantes, mais polmicos para problematiz-los, e no trabalhar com
67
todo o contedo, como se isso fosse possvel. Ainda que, a partir da comparao
realizada, chegue-se concluso de serem situaes muito diferentes, de os conceitos
envolvidos tambm serem diferentes em seus contextos, e, portanto, no resulte a
comparao em aproximao, mas somente em afastamento, ainda assim, importante
comparar. O que importa no apenas o resultado dessa ao, mas a ao em si e as
reflexes que ela exige tanto do professor quanto dos alunos, no esforo para organizar
o pensamento em torno da proposta. O estudo comparativo, assim como pode conduzir
a aproximaes entre as situaes analisadas, pode levar a um entendimento de
afastamentos, de diferenciao e identificao das especificidades de certos processos
em relao a outros.
O que aparenta ser incomparvel torna-se ento comparvel, dependendo do
enfoque ou do conceito a privilegiar, dentro do contedo que se pretende comparar ou
das perguntas problematizadoras que se fazem. Relacionar o presente ao passado (ou
vice-versa) e entender o processo de transformao que a situao enfocada traz para o
presente, comparando-a com outra(s) srie(s), trazem possibilidade de novas
indagaes, reflexes e entendimentos.
O conhecimento que o professor tem de seus alunos, levando em considerao a
srie escolar, permite que defina a proposta: trabalhar com dois termos de comparao,
um do presente e outro do passado, ou trs, um aspecto do presente comparado com
aspectos de dois tempos diferentes do passado, sendo este ltimo mais complexo, ou
outra que considerar adequada.
Em sntese, a histria comparada problematiza questes que aparecem no
passado e na atualidade, tomadas como grandes eixos ou conceitos, examinando-as em
diferentes tempos e espaos, contextualizando-as. A comparao feita sobre dois
planos, um sincrnico e outro diacrnico:
- permite o entendimento da histria como processo que articula passado e
presente, conferindo sentido histria estudada na escola;
- possibilita tematizar as relaes espao-temporais, ou seja, tornar as relaes
espao-temporais objeto de reflexo, o que possibilita a construo do conceito de
tempo histrico;
- oportuniza ao aluno reconhecer a histria de seu tempo e refletir sobre ela,
comparando-a com a histria de outros povos, em diferentes tempos e espaos;
- contribui para o interesse do aluno pela histria;
68
- exige uma ao pedaggica consciente tendo em vista a organizao de uma
aula no tradicional, tanto do ponto de vista didtico (metodologia de ensino) quanto no
olhar sobre a histria.
A estratgia comparada nas aulas de histria possibilita, atravs da ao e da
reflexo na dinmica temporal dos acontecimentos estudados, no a simples
memorizao, mas a compreenso da histria.
3.2.2. Comparar e problematizar do ponto de vista do sujeito, para a epistemologia
gentica
Piaget desenvolveu o mtodo clnico ao analisar e avaliar os nveis e os
processos de desenvolvimento da criana. Ele o fez atravs do dilogo, em que havia
uma situao-problema14 como elemento centralizador, e entendeu que o sujeito reage
de diferentes maneiras ao se deparar com uma situao em que precisa raciocinar para
responder.15
Macedo (1994) procura aproximar a situao experimental desenvolvida por
Piaget sala de aula e formao de professores. Diz que o professor, assim como o
experimentador, precisa
saber buscar algo preciso, ter a cada instante uma hiptese de trabalho [...] [e
que isso] supe, alem de saber observar, saber o que perguntar, saber o que
problematizar no contexto dos contedos e das atividades que o professor
necessita valorizar em sua aula (p.110).
Macedo (2008) considera que a situao-problema uma estratgia de

aprendizagem, uma forma de ensino, principalmente para aqueles que pretendem
trabalhar em uma perspectiva complexa, relacional, construtivista (p.1).
A situao-problema prope um recorte, uma delimitao no tema. Destaca
determinados aspectos considerados mais significativos, o que supe dar um
direcionamento e instiga a reflexo.
Para Meirieu (apud MACEDO, 2002, p. 2), a situao problema:
14
Situao-problema e problematizao, na presente tese, so entendidos com o mesmo significado.

Piaget identificou, atravs desse mtodo, cinco reaes principais representativas da conduta dos
sujeitos: no importismo, fabulao, crena sugerida, crena desencadeada, crena espontnea. Conforme
Macedo (1994), elas tambm podem ser identificadas em aula, como reao dos alunos diante de
situaes problematizadoras.
15
69
uma situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no
pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. E essa aprendizagem,
que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d ao vencer o
obstculo na realizao da tarefa [...].
Ao utilizar em aula a situao-problema (ou problematizao), importa o

processo de como o aluno vai agindo, aproximando-se, apropriando-se e relacionando
as partes que compem os contedos, coordenando as reflexes sobre o mesmo, bem
como sobre suas aes na busca das solues. O objetivo no apenas atingir o final e
resolver o problema proposto (xito), mas o caminho trilhado, que vai possibilitando ao
aluno a construo dos conhecimentos (compreenso das razes do xito). Ou seja, a
problematizao, em seu processo de resoluo, constitui-se de vrias sequncias
didticas preparadas especificamente para esse fim. Elas envolvem, entre outras,
operaes de leitura, interpretao, comparao, raciocnio, ou seja, o sujeito precisa
coordenar as informaes na direo do que foi solicitado. A comparao considerada
por Macedo (2002) uma atividade importante entre as que podem ser oferecidas na
resoluo da situao-problema.
A estratgia da problematizao faz com que os alunos precisem coordenar suas
aes de modo organizado para se aproximarem do objeto e interagir com ele, enfrentar
as resistncias de seu prprio no saber e as resistncias do objeto, na medida em que,
na sua complexidade, ele tambm oferece resistncias sua assimilao e compreenso.
Isso j constitui aprendizagem, pois mobiliza o sujeito, envolve desafios, obstculos,
perturbaes, riscos e tomadas de deciso [...] (MACEDO, 2002, p.5), permite fazer
conjeturas, formular hipteses, e fazer novas perguntas questionadoras, medida que
avana em seu processo. Envolve tomada de deciso, mobilizao de recursos e saber
agir, enquanto construo, coordenao e articulao de esquemas de ao ou de
pensamento. (Idem, p.7). Comparar uma maneira de organizar o contedo e
organizar-se, coordenar suas aes.
Para Macedo (2002), a situao-problema faz com que o aluno, ao se
encaminhar para a busca de soluo, siga certo percurso, que de alterao,
perturbao, regulao e tomada de deciso. So modos de compensar a provocao,
pois a problematizao contm uma provocao que sugere alterao no objeto. Mas
diante dela, h tambm alterao no sujeito, que pode reagir de diferentes maneiras,
conforme Piaget encontrou em suas pesquisas, utilizando o mtodo clnico, abordado
anteriormente. H um tipo de alterao que provoca no sujeito indiferena e divagao,
70
desestimulando-o a continuar. H outro que o convida a agir. Por isso, preciso propor
uma problematizao que o estimule a enfrentar o obstculo (do objeto), cujo nvel de
dificuldade diferente para os sujeitos, conforme suas estruturas de pensamento, e pode
conduzir a maior ou menor interesse.
Quanto maior a resistncia, maior o desafio em realizar acomodaes, isto ,
alterar em compreenso e em extenso seus esquemas de assimilao. Os
limites dessas alteraes so, segundo Piaget, definidos pelas estruturas que
definem as possibilidades relacionais do sistema cognitivo do sujeito
(MACEDO, 2002, p. 13).
Piaget (1995) diz que, para resolver um problema, o sujeito precisa valer-se de
coordenaes estruturais, as quais tm origem nos esquemas (schmes) de assimilao
por ele previamente construdos, para reorganiz-las em funo dos novos dados. Nesse
caso, ele vai usar instrumentos de assimilao, como o estabelecimento de relaes,
significaes, etc. A comparao um instrumento de assimilao, pois se trata de um
tipo de relao que o sujeito pode estabelecer com o objeto.
Em aula, o professor favorece que o aluno utilize esses instrumentos ao propor
situaes em que ele tenha de agir sobre o objeto.
A problematizao provocada em um contexto de interao (como a aula de
histria) gera perturbao no sujeito, sendo a regulao uma forma de o sujeito a ela
reagir. A regulao consiste em agir de modo a retomar o equilbrio rompido pelo
problema posto, uma forma de compensao. H, nessa reao compensadora, uma
tendncia no plano cognitivo: buscar a reequilibrao, mas no pelo retorno ao
equilbrio anterior. H um direcionamento em que o sujeito busca completar, melhorar
ou consolidar aquilo que foi modificado, orientado na escolha dos possveis ou na
construo de novos possveis, que compensam a perturbao.
[...] so esses desequilbrios que constituem o mvel da pesquisa, pois sem
eles o conhecimento permaneceria esttico. [...] os desequilbrios no
representam seno um papel de desencadeamento, pois que sua fecundidade
se mede pela possibilidade de super-los quer dizer, sair deles. pois
evidente que a fonte real do progresso deve ser procurada da reequilibrao,
naturalmente, no sentido no de um retorno forma anterior de equilbrio,
cuja insuficincia responsvel pelo conflito ao qual esta equilibrao
provisria chegou, mas de um melhoramento desta forma precedente.
Entretanto, sem o desequilbrio no teria havido reequilibrao majorante
(designando-se assim a reequilibrao com melhoramento obtido) (PIAGET,
1976, p.19).
71
Conforme Piaget (1995), a comparao pode ser espontnea, como na vida,
quando cada sujeito faz perguntas a si mesmo, ou usada atravs de uma interrogao
comparativa, espcie de artifcio adotado para provocar a comparao. Em aula, a
situao semelhante: assim como possvel observar comparaes espontneas dos
alunos sobre os contedos, a comparao tambm usada como um artifcio ou uma
estratgia didtica para levar os alunos a se questionarem sobre semelhanas e
diferenas, aproximaes e afastamentos ou outras relaes possveis acerca dos
contedos, objetos de estudo das aulas de histria, em diferentes tempos e espaos.
A comparao faz parte do processo de abstrao reflexionante (PIAGET,
1995), que trata do funcionamento do pensamento; um dos motores do
desenvolvimento cognitivo e [...] um dos aspectos mais gerais da equilibrao (p. 274).
Est presente na medida em que o sujeito aproxima-se e interage com o objeto, na busca
de conhec-lo.
Na distino entre abstrao emprica e abstrao reflexionante, Piaget aponta
como abstrao emprica (empirique) aquela cujas propriedades j existiam nos objetos
antes de qualquer constatao do sujeito (p.6). Complementa, dizendo que
a que se apoia sobre objetos fsicos ou sobre os aspectos materiais da prpria
ao [...] mesmo sob suas formas mais elementares, este tipo de abstrao
no poderia consistir em puras leituras, pois para abstrair de um objeto
qualquer propriedade, como seu peso ou sua cor, necessrio utilizar de
sada instrumentos de assimilao ( estabelecimento de relaes ,
significaes, etc.), oriundos de esquemas [...] no fornecidos por este
objeto, porm construdos anteriormente pelo sujeito (1995, p. 5).
Diz que a abstrao reflexionante (rflchissante) apoia-se sobre as

coordenaes das aes e sobre todas as atividades cognitivas do sujeito, (esquemas ou
coordenaes de aes, operaes, estruturas, etc. para delas retirar certos caracteres e
utiliz-los para outras finalidades (novas adaptaes, novos problemas, etc.) (p. 6).
Estas aes podem ser conscientes ou no. Quando conscientes, do lugar
tomada de conscincia e s conceituaes. Piaget (1995) denomina abstrao refletida o
resultado de uma abstrao reflexionante, quando se torna consciente.
O autor cita dois aspectos inseparveis da abstrao reflexionante: o
reflexionamento, que recolhe em um patamar inferior (A) os conhecimentos j
existentes e os projeta ou transfere a outro, superior (B); a reflexo, que recolhe os
elementos extrados do patamar anterior (A) e os reconstri, os reorganiza, em um plano
72
superior, pondo em relao o que retirou de A com o que havia em B. No , portanto,
soma, mas sntese.
Esses dois componentes - reflexionamento e reflexo podem ser observados
em todos os estgios de desenvolvimento. No entanto,
[...] nos nveis superiores, quando a reflexo obra do pensamento, faz-se
necessrio distinguir tambm seu processo enquanto construo de sua
temtica retroativa, que se torna ento reflexo sobre reflexo: falaremos
neste caso de abstrao refletida (rflchie) ou de pensamento reflexivo
(rflexive) (PIAGET, 1995).
O autor (p. 6) distingue ainda as abstraes pseudo-empricas, que so uma

variedade da abstrao reflexionante: se a leitura desses resultados se faz a partir de
objetos materiais, como se se tratasse de abstraes empricas, as propriedades
constatadas, so, na realidade, introduzidas nesse objeto pelas atividades do sujeito.
A comparao corresponde ao terceiro patamar de reflexionamento.
O primeiro, mais elementar, o que conduz das aes sucessivas sua
representao. um incio de conceituao, quando, durante a ao, o sujeito diz o que
vai fazer, por exemplo. Na aula, corresponde ao primeiro nvel de aproximao do
sujeito em relao ao objeto, que precisa ser previsto pelo professor em uma sequncia
didtica.
O segundo o da reconstituio da sequncia das aes desenvolvidas na
interao entre o sujeito e o objeto, quando o sujeito coordena as representaes de suas
aes em um todo organizado. Na medida em que se aproxima do cerne de suas aes,
aprofunda-se no conhecimento do objeto: o aluno passa a coordenar tambm as
representaes construdas sobre o objeto de modo organizado.
O terceiro patamar do reflexionamento, a comparao, quando o sujeito
compara a ao total reconstituda com outras aes anlogas ou diferentes. As
analogias que o sujeito capaz de fazer so de vrios nveis, vo desde a ateno apenas
ao objeto, ou apenas ao e chegam ao nvel da tomada de conscincia, como
abstrao refletida, resultado das abstraes reflexionantes. As sucessivas aes e
reflexes do sujeito sobre suas prprias aes e sobre o objeto podem fornecer a
compreenso e levantar novos questionamentos, tanto sobre a ao quanto sobre o
objeto. Na aula, ao mesmo tempo em que o aluno conceitua suas aes, conceitua o
objeto, isto o leva a novas problematizaes sobre os contedos comparados. Esse
processo conduz a
73
novos patamares de reflexionamento, caracterizados por reflexes sobre

reflexes sobre reflexes precedentes, e chegando finalmente, a vrios
graus de meta reflexo ou de pensamento reflexivo (rflxive) permitindo ao
sujeito encontrar as razes da conexo, at ento simplesmente constatadas.
[...] a partir dessas reflexes elevadas a segunda e ensima potncia, o
essencial torna-se a prpria reflexo, por oposio ao reflexionamento,
onde o que permanecia no patamar inferior, como instrumento a servio do
pensamento em seu processo, torna-se um objeto de pensamento e ,
portanto, tematizado, em lugar de permanecer no estado instrumental ou de
operao. (PIAGET, 1995, p.275)
Pela comparao, destacam-se estruturas comuns e no comuns, o que envolve

aes de diferenciao e integrao. As de diferenciao correspondem ao
reflexionamento, so retiradas de um nvel inferior certas ligaes que esto implcitas
mas no so notadas, para serem transformadas em objeto de pensamento. As aes de
integrao correspondem reflexo, quando h reorganizao do novo todo em outro
plano do sistema, enriquecido com esse novo pensamento, at ento no considerado.
A comparao uma reflexo generalizadora, pois se apoia sobre totalidades
mais amplas. Implica uma alterao do todo e no apenas uma assimilao recproca
entre dois subsistemas. Para que o sujeito possa integrar uma nova totalidade coerente,
precisa vencer muitas dificuldades.
Piaget (s/da. b) diz que a tendncia comparatista foi o primeiro fator que
conduziu as disciplinas do estado pr-cientfico para o cientfico ou ao ideal de cincia
nomottica. Considera que essa no uma tendncia nem natural nem geral no
pensamento. As tendncias naturais do pensamento so: o egocentrismo, a crena de o
homem ser o centro do mundo tanto espiritual quanto materialmente e o entendimento
de que as normas que regem a conduta humana so universais.
Afirma que para constituir uma cincia no basta acumular conhecimentos, mas
supe uma sistematizao desses conhecimentos, uma organizao. A sistematizao
objetiva ou a organizao do objeto de conhecimento tem, no entanto, uma condio: a
descentrao em relao ao ponto de vista prprio, dominante de incio. a
descentrao que assegura uma atitude comparatista, de maneira a alargar as
exigncias normativas at subordin-las a um sistema de referncias mltiplas (Idem,
p. 34), ou seja, por certas normas em relao a outras.
Conforme Piaget (s/da. b), a comparao pode dirigir-se a diversas reas do
conhecimento, mas necessita descentrao. A descentrao comparatista torna possveis
os progressos da objetividade.
74
No caso da presente tese, a problematizao como estratgia didtica no foi
uma escolha dos estagirios: aprender a preparar aulas problematizadoras e que
envolvam comparaes espao-temporais constitui-se em contedo da disciplina de
Prtica de Ensino. uma aprendizagem para o estagirio, pois a problematizao no
est pronta no objeto nem est pronta nos livros. Precisa ser inventada, criada pelo
sujeito, antecipada, diante da situao na qual vai ocorrer a interao com o contedo e
com seus alunos durante o estgio. O que problematizar, como faz-lo, suas razes
fazem parte das concepes que vo sendo construdas pelo professor em formao
inicial, tanto sobre a histria quanto sobre aspectos didticos da ao pedaggica.
Propor problemas histricos para discusso e investigao comparada entre
presente e passado importante, pois a ao dos alunos sobre o contedo
problematizado que lhes possibilitar construir as noes/conceitos de processo e
tempo histrico. O mesmo acontece com o estagirio, no sentido de rever suas
concepes anteriores e reconstru-las diante do desafio de preparar as aulas. Aquelas
aulas que envolvem apenas descrio factual e linear dos acontecimentos no
promovem essa construo, no levam a um conhecimento significativo. preciso, no
entanto, que haja um problema que interesse discutir e investigar, do contrrio, no h
sentido nessas aes. Esse o primeiro problema, desafio que o estagirio tem de
enfrentar na disciplina de Prtica de Ensino, no caminho para tornar-se professor de
Histria.
3.3. Didtica
Esse captulo considera as relaes da ao didtica, desenvolvida nas aulas da
disciplina de Prtica de Ensino de Histria, com as discusses que tm ocorrido, nos
ltimos anos, sobre a didtica geral e as didticas especiais. Constata-se na leitura de
Camilloni (1996; 2006) Ghiraldelli (2002) Davini (2006) Chervel (1990), Chevallard
(2009) grandes variaes no conceito de didtica, em sua utilidade ou aplicaes.
No debate entre as didticas, define-se que a didtica geral desenvolve-se no
aspecto interpretativo e descritivo. Seus aspectos normativos e prescritivos foram se
diluindo, mesmo quando ressignificados como critrios sistemticos de ao. Definemse as didticas especiais como campos especficos das respectivas cincias, sem relao
com a didtica geral, cuja prpria existncia questionada, a partir da viso de que o
75
ensino sempre opera sobre contedos especficos. As didticas especiais tratam das
propostas de ao, centradas nos contedos a serem ensinados. Nelas, os contedos no
so tratados pelos didatas, mas pelos especialistas, levando em conta dois nveis da
realidade: os contedos e suas regras e o sujeito da aprendizagem.
Conforme Davini (2006), tem-se de um lado, no campo da didtica geral, a
construo de megateorias, comprometidas com o discurso interpretativo, que
pretende reunir um leque de produes cientficas em um marco global compreensivo,
distanciando-se das regras de ao e constituindo a denominada meta-metateoria,
sendo a produo de Sacristn um exemplo. De outro lado, tem-se, nas didticas
especiais, a elaborao de teorias que reduzem o processo de ensino a uma tarefa
formativa especfica, nas distintas matrias. Constituem teorias atomizadas.
A mesma autora reconhece que no h a pretendida independncia entre a
didtica geral e as didticas especficas. As produes das disciplinas, alm dos
contedos especficos, contemplam fatores como: ideias prvias dos alunos; conflito
cognitivo para promover mudanas conceituais; perspectiva psicogentica; significados
a partir da vida cotidiana; ideias espontneas para avanar no conhecimento cientfico;
tomada de conscincia; problematizar hipteses e ideias e, nas cincias sociais, alm
destes, incluir contedo crtico e problematizador, incluir valores e atitudes. As
preocupaes no giram, portanto, apenas em torno de seus objetos especficos, mas
tambm de aspectos que podem ser comuns a outras disciplinas, retirados das diversas
teorias agrupadas pela didtica geral, ou seja, generalizveis. As didticas especiais
dialogam com correntes da psicologia cognitiva, em especial as derivadas de Piaget e
Inhelder, Bruner, Vygotsky, Ausubel e outras. Estes aspectos evidenciam que a didtica
geral e as didticas especiais mantm certa aproximao.
3.3.1. Didtica de Histria
A didtica especfica de histria, para Camilloni (1994; 2006) e Rsen (2007)
constitui-se por uma imbricao recproca entre teoria da histria e didtica de histria,
na medida em que ambas aproximam-se de um fundamento existencial, do qual lhes
vm as mesmas questes e os mesmos problemas prticos (p.92).
Bergmann (1989/90, pp. 29-30), em sintonia com ambos, define a didtica de
histria:
76
[...] esta [...] uma disciplina cientfica que, dirigida por interesses prticos,
indaga sobre o carter efetivo, possvel e necessrio de processos de ensino e
aprendizagem e de processos formativos da Histria. Nesse sentido, a
didtica da Histria se preocupa com a formao, o contedo e os efeitos da
conscincia histrica num dado contexto scio-histrico. Ela tem por tarefa
investigar, descritivo-empricamente, a conscincia histrica e regul-la
didtico-normativamente, pois esta conscincia um fator essencial na autoidentidade humana e um pressuposto insubstituvel para uma prxis social
dirigida racionalmente.
Tanto para Rsen (2007) quanto para Bergmann (1989/90), a escola no o

nico lugar onde se aprende histria. Essa aprendizagem existe nos mais variados
contextos da vida, como na poltica, no jornalismo, na arquitetura, no cinema, e
caracteriza a cultura histrica16 na sociedade. Isso faz com que ampliem o conceito de
didtica da histria, que trata ento da aprendizagem de histria, tanto no ambiente
social quanto no escolar especificamente.
Cardoso (2008) procura uma aproximao da didtica de histria e do conceito
de cultura histrica com o conceito de cultura escolar apresentado por Chervel (1990).
Este entende que a cultura escolar autnoma e no uma transposio do saber sbio, o
que ensinado nas escolas no a histria dos historiadores (histria-cincia, histria
dos cientistas), histria erudita transformada em saber vulgarizado a ser ensinado, como
quer Chevallard (2009). Segundo Chervel, o conceito de transposio didtica no se
aplica, portanto, didtica da histria.
Ao explicar essa relao do saber histrico erudito com o saber histrico escolar,
Bergmann (1989/90) diz que o saber erudito est, sim, na escola, na cultura histrica
escolar, porm h uma via de mo dupla entre os saberes eruditos e os saberes escolares,
h uma troca. Salienta a necessidade de que essa comunicao entre as diferentes
instncias de produo de saberes ocorra, pois a escola funciona (ou deveria funcionar)
como um dado de realidade para balizar, sob o prisma crtico, certos aspectos da
pesquisa histrica, voltados para o que pesquisar - relacionado aos problemas histricos
do cotidiano. Acrescenta que a sociedade, ao usar a histria, no se reporta
necessariamente histria ensinada na escola, esta, porm, est sempre utilizando a
histria que circula na sociedade, trazida pelas vivncias cotidianas de professores e
alunos. Para o referido autor, a didtica da histria cientfica, no entanto diferem os
seus usos: a cultura histrica, escolar ou extra-escolar, apresenta-se sob uma forma no
16
Cultura histrica conceito trabalhado por diversos autores de maneira semelhante, porm no
idntica. Na impossibilidade de tratar aqui das diferentes concepes e seus detalhes, procurou-se trazer,
neste texto, o que parece ser comum aos autores consultados.
77
cientfica. O autor entende que todos esses aspectos fazem parte da reflexo da didtica
da Histria, ou Geschichtsdidaktik, conceito amplo que estuda a conscincia histrica na
escola e na sociedade e se refere a elaboraes histricas cuja forma no cientfica,
adotado por grande parte dos pesquisadores alemes (CARDOSO, 2008).
Para Bergmann (1989/90), a didtica de histria tem tarefas - emprica,
reflexiva, e normativa. Estas no se dirigem apenas disciplina escolar, mas a toda
sociedade e tambm prpria Cincia Histrica, portanto constitui-se como teoria e
prtica. No currculo profissional, atua na formao de professores de histria, cujo
objeto o ensino do ensino de histria; nos currculos escolares, como parte da teoria e
da ao na disciplina de histria.
Gojman (1994) associa didtica de histria a oportunidade de valorizar as
possibilidades formativas e ticas do ensino de histria.
Braslavsky (apud Aizenberg & Alderoqui, 1994, pp. 20-21) menciona que o
ensino das cincias sociais [...] s tem sentido se oferece ferramentas para compreender
a sociedade e para identificar-se com ela.
Esta ideia de que h nas didticas de cincias sociais e de histria uma funo
especfica na formao pessoal e social dos indivduos, em especial nas didticas que se
desenvolvem na escola, aproxima-se de Chervel (1990) quando se refere funo como
um dos aspectos definidores das disciplinas escolares. Identifica-se tambm com o que
diz Delval (1998, p. 202) a respeito dos objetivos da educao:
Um dos objetivos primordiais da educao deve ser a compreenso clara e
exata dos fenmenos sociais. Se quisermos contribuir para a existncia de
indivduos livres, autnomos e crticos, muito importante fazer com que
eles entendam a sociedade em que vivem nos seus diferentes aspectos e o seu
prprio papel dentro dela. ento, imensamente importante que as crianas
aprendam a entender a sociedade, a serem capazes de analisar os fenmenos
sociais e v-los criticamente.
Gojman (1994, p. 61), assim como Rsen (2007) e Bergmann (1989/90),

entende como funo da didtica de histria a conscincia histrica, que define como
sendo as
distintas formas de conhecimento que uma sociedade tem de si mesma, o
conjunto das memrias do passado, das tradies, a transmisso de
acontecimentos que representam ritos importantes da vida em sociedade. Mas
tambm se constitui de acontecimentos vividos, as experincias que deixaram
marcas no presente. A conscincia histrica, apoiada no conhecimento
histrico o que proporciona aos homens as respostas s perguntas
fundamentais que fazem a respeito de sua origem, de seu presente e de seu
futuro.
78
Na articulao entre valores e ao define-se o para que da proposta didtica.
A concepo de que h uma funo no ensino da histria escolar, referida anteriormente
pelos autores, associada noo de formao de uma conscincia histrica ligada a
uma cultura histrica, ambas mais amplas do que o contexto escolar, extensivas tambm
ao ambiente social, vinculadas s aprendizagens da vida e para a vida, constituidoras da
disciplina da didtica da histria.
Explica Rsen (2007), no entanto, que o sujeito no encontra orientao
histrica para dirigir suas aes intencionais. A carncia dessas orientaes na vida
tambm uma carncia de aprendizado, isto o leva a atribuir didtica de histria esse
papel: viabilizar, atravs das aulas de histria, uma orientao histrica para a vida, uma
conscincia histrica.
Para Rsen (2007), a didtica, como ocorre atualmente na escola, afasta-se da
teoria da histria e como mera tecnologia de ensino no responde satisfatoriamente.
Considera central, para a aprendizagem de histria por crianas e jovens, a questo
didtica: o aprendizado de histria transforma a conscincia histrica em tema da
didtica de histria. Atribui a esta um papel importante na formao e transformao
da conscincia histrica nos alunos. Para ele,
nas operaes tpicas da conscincia histrica est a memria histrica e o
processo constitutivo da narrativa de sentido da experincia do tempo, que
valem como orientao existencial e constituem o prprio aprendizado
histrico (p.104).
Nesse sentido, a aprendizagem de histria direcionada para a reflexo, atravs

de trs componentes bsicos: a experincia, a interpretao e a argumentao, de modo
a transformar uma razo terica em razo prtica. As aulas de histria devem propiciar
oportunidade para o sujeito formar uma conscincia histrica, que lhe permita
interpretar o mundo e a si mesmo no mundo, bem como orientar-se nas mudanas
temporais de si prprio e de seu mundo.
Audigier (1994; 1995) diz que conscincia histrica um conceito que permite
tomar conscincia da relatividade de diferentes opinies acerca do passado, reconhecer
a existncia do passado, o que d condies de pensar sobre um projeto de futuro. Para
o autor, a didtica de histria ancorada na cincia histrica, mas no na forma de
filiao direta com o saber cientfico. O saber histrico escolar uma construo
particular da escola para responder s finalidades s quais se destina. Uma comparao
79
entre os dois saberes mostra as diferenas, por exemplo, no conceito de nao: a
maneira como se trabalha em aula para que os alunos construam o conceito de nao
muito diversa do conceito (ou melhor, dos conceitos) de nao dos historiadores. O
saber cientfico fonte de inspirao para fazer evoluir o saber escolar, til para
analisar as produes dos alunos, caracterizar seu saber e mesmo para determinar outras
modalidades de ensino, cuja escolha depende de suas finalidades cvicas ou culturais.
No h filiao direta ou simples dos saberes escolares com os saberes cientficos, entre
mtodos cientficos e resultados.
Tutiaux- Guillon (2009) reconhece a heterogeneidade e a amplitude do conceito
de conscincia histrica como utilizado pelos autores que o estendem ao ambiente
social, fora da escola. Seus estudos, porm, focam o ensino e a aprendizagem de histria
especificamente na escola, portanto o conceito de didtica da histria que ela trabalha
Didaktik de... e no Geschichtsdidaktik. A autora entende que
O mais relevante que a conscincia histrica a conscincia do tempo
histrico. uma conscincia da atualidade do passado na sociedade atual e
sua possvel influncia. Ento h uma conexo entre passado, presente e
futuro. [...] Estar consciente de que aspectos e evolues do passado
oferecem suporte para avaliar, escolher, interpretar a evoluo, e promove
referncias para pensar no futuro (..) a compreenso do passado permite uma
melhor significao das mudanas O tempo presente resultante do tempo
passado, mas tambm e acima de tudo, o momento de onde o passado
percebido e construdo [...] atravs dos problemas atuais. Conscincia
histrica inclui a habilidade de compreender que as investigaes histricas
dependem das preocupaes com o presente (p. 2). 17
3.3.2. Didtica de Histria e a aprendizagem: as teorias do sujeito

Aizenberg e Alderoqui (1994) entendem que a didtica da histria tem uma
funo dirigida ao desenvolvimento do sujeito:
[...] os alunos aprendem histria para fazer-se perguntas sobre a realidade,
para aprender a trabalhar com problemas, para aprender a elaborar respostas,
para aprender sobre as novidades e aprender a busc-las, para compartilhar o
conhecimento em aula. (p. 20) 18
Rsen (2007) diz que no aprendizado de histria h duplo movimento: em

direo ao objeto, em que o sujeito constitui sua orientao histrica, na medida em que
se apropria interpretativamente do passado, relacionando-o vida atual, e em direo ao
17
Traduo livre.
Traduo livre. As autoras, no artigo Una metodologia baseada en la idea de investigacin para la
enseanza de historia, referem-se ao pensamento de Merchn Iglesias, F. e Garcia Perez, F..
18
80
prprio sujeito, pois o autoconhecimento possibilitado pelo contraste com o outro, do
passado, leva-o a perceber os limites que separam sua prpria identidade da alteridade
dos demais [...] est presente o entendimento como a aceitao do ser outro. [...] Eis o
correspondente subjetivo ao lado objetivo do aprendizado. (p. 109)
Tutiaux-Guillon (1994, 2009), Audigier (1994, 1995, 1998, 2001) e Lautier
(2003) procuram entender a didtica de histria com funo de desenvolver operaes
de pensamento no sujeito (professor e alunos).
Pensamento e ao, ensino e
aprendizagem esto em conformidade com a afirmao de Moniot (apud CARDOSO,

2008, p.158) de que a didtica da histria apega-se s operaes que transcorrem e aos
problemas que se colocam quando se aprende a histria, quando se ensina a histria:
observar, preparar, conduzir ou favorecer essas operaes. Aproximam o conceito de
conscincia histrica conscincia temporal, com nfase nas operaes que envolvem
relaes espao-temporais, como necessrias compreenso da histria.
Lautier (2003) utiliza o conceito de pens historienne (pensamento histrico),
que se aproxima do conceito de conscincia histrica, como uma maneira de pensar a
cultura histrica. Entende o pensamento histrico como um pensamento crtico,
valorizado pelas operaes de periodizao e comparao de forma controlada19controle du raisonnement comparatif -, realizados em aula.
Sobre as operaes cognitivas, Lautier discute o uso das operaes comparativas
como meio de construir o pensamento histrico. Diz que, nos anos 80 do sculo
passado, os professores mostravam-se reticentes quanto a este uso, pelo risco de
anacronismo, considerado um pecado, no entanto, atualmente, os procedimentos
comparativos aparecem cada vez mais, inclusive nos documentos oficiais, com a
proposta de comparar no lugar de relacionar. Relata que entrevistas atuais com
professores tm mostrado mudana de atitude, porm alguns ainda com reticncias. Nos
debates historiogrficos atuais, entre historiadores e socilogos, conforme a mesma
autora, a comparao torna-se crescentemente mais aceita, admitida a relevncia que
tem nas cincias sociais, sendo mesmo considerada como necessria para controlar os
desvios da intuio, como forma de conferir rigor cientfico operao.
A referida autora questiona o que esta modificao no contexto cientfico poder
produzir em seu uso pelos professores. Especifica que, em suas entrevistas atuais, os
19
Nicole Lautier utiliza o termo comparao controlada para designar uma atividade em que, em aula de
histria, o professor prope a comparao e comparao; no controlada quando o aluno
espontaneamente realiza comparaes. Ambas as formas de comparao so objeto de sua pesquisa,
qualitativa e quantitativa.
81
professores tm demonstrado entendimento de que as operaes comparativas em sala
de aula tm a vantagem de trabalhar com o passado e o presente simultaneamente,
mostrando certos mecanismos comuns que podem ser encontrados nos estudos da
histria. uma maneira de aproximar dos alunos as preocupaes contemporneas.
O procedimento comparativo presente-passado um feito operacional. um
meio de interessar os alunos, um meio de promover a sua conscincia da
familiaridade e da universalidade das questes que tocam o homem. Assim, o
espao de autonomia da histria escolar reforado (Lautier, 2003, p. 6).
Lautier (2003) afirma que, embora essa atitude no respeite a pureza do mtodo
da cincia histrica, tem um argumento a seu favor: no objetivo da escola formar
historiadores. A autora sugere que as atitudes de problematizao e formulao de
questes, cujos valores estejam ligados ao tempo atual e a outro tempo, favorecem a
comparao.
Para Carretero (1997b), a compreenso de fenmenos contemporneos pelos
alunos necessita a incluso simultnea ao estudo do passado de estudos do presente,
para que possam estabelecer essa relao, pelo menos, entre dois momentos do tempo
(p.17).
Didier Cariou (2004)20 pesquisou a construo de conceitos e o pensamento
social dos alunos em aula de histria com atividades comparativas. Alm da anlise
qualitativa dos trabalhos realizados atravs de comparao controlada, o autor faz
tambm anlise quantitativa, ao estabelecer relaes entre a quantidade de comparaes
espontneas dos alunos e seu desempenho escolar.
Audigier (1998, 2001) trata das diferentes lgicas que presidem o ensino de
histria: cronolgica; da construo dos saberes histricos; das aprendizagens; da
exposio, etc. Entre elas, apresenta duas posies relacionadas ao tempo como opo:
lgica cronolgica linear, que segue o ensino tradicional; lgica da construo temporal,
qual denomina periodizao estrutural.
Construir um programa sobre uma periodizao estrutural aproximar os
tempos sem os reduzir a uma fragmentao vulgar, como um tempo
aprisionado, mas colocar disposio dos alunos uma srie de conceitos para
que eles possam construir e interpretar: em diferentes espaos, o presente e o
passado combinados para que possam observar mudanas e continuidades,
20
Didier Cariou foi orientando de Nicole Lautier em sua tese de doutorado O raciocnio comparativo:
uma ferramenta a servio da apropriao do saber histrico pelos alunos, produzida junto Universit de
Picardie Jules-Verne dAmiens, em 2003.
82
examinar as caractersticas das sociedades para que possam distinguir
situaes em diferentes perodos histricos (arcasmo, tradio e
modernidade ). [...] localizar rupturas (revoluo...), continuidades, uma fase
de transio, datar o trmino, caracterizar elementos desencadeantes.
possvel reportar-se a fenmenos anlogos que se desenvolveram em tempos
diferentes (assincronismo) ou fenmenos diferentes que se desenvolveram
simultaneamente (contemporaneidade do no contemporneo), localizar um
efeito cuja causa esquecida (remanescncia), buscar no tempo a origem de
atitudes contemporneas, etc. (p.2).21
Heimberg (apud CARDOSO, 2008, p.160) aproxima-se do conceito de

conscincia histrica, ao considerar trs atividades fundamentais, que incluem as
operaes temporais, para sintetizar os modos de pensamento histrico:
a comparao que abrange duas posturas complementares, a busca de
explicaes para o presente no passado ou o estudo do passado pelo que ele
tem de particular e diferente -, a periodizao que permite estabelecer
sucesses e rupturas - e a distino entre a Histria e seus usos por meio da
memria, considerando a presena da histria nas obras e nos meios de
comunicao.
Rsen entende temporalidade histrica como a capacidade de o ser humano

situar-se no tempo, histrica, cultural e socialmente concebido, o que envolve a
linguagem e o significado de palavras que expressam tempo. Define temporalidade
histrica como fundamento de todo conhecimento histrico e parte da conscincia
histrica. Ele enfatiza que a experincia histrica , fundamentalmente, a experincia
da diferena e da mudana no tempo (p. 112) e que isto exerce certa fascinao sobre
os alunos. Adverte que para ter uma ateno consciente e ativa, de modo a apropriarse da experincia histrica mediante interpretao prpria, necessrio recorrer aos
problemas prprios do presente, pensar nas divergncias entre as aes do presente e as
expectativas de futuro, dirigir o olhar para o passado e refletir sobre possibilidades de
um presente e um futuro diferentes.
Para o entendimento do tempo histrico, preciso ter construdo o conceito de
tempo como estrutura lgica do sujeito. Para Piaget (s/da. a) e a epistemologia gentica,
essa construo permite ao sujeito entender o tempo que passa e colocar-se nele;
perceber e estabelecer diferentes relaes em um mesmo tempo e tambm identificar e
reconhecer os processos de transformao ao longo do tempo. Trata-se das operaes
temporais capazes de serem construdas como tempo sincrnico e diacrnico, que
21
Traduo livre.
83
possibilitam ao sujeito coordenar as relaes de sucesso, ordenao, simultaneidade e
durao dos eventos histricos e construir o conceito de tempo histrico. 22
3.3.3. Didtica de histria e formao de professores
Diante da complexidade do conhecimento histrico escolar, Carretero (1997b)
salienta a importncia da qualidade do ensino recebido, o que remete qualificao do
ensinante, do professor, tanto em sua formao acadmica quanto no exerccio
profissional.
Conforme Hernandez (1997), isso implica reconhecer a existncia de uma
problemtica epistmica, cuja discusso precisa ser feita tanto na universidade quanto
na escola, de modo a aproximar as pesquisas historiogrficas das prticas cotidianas.
Isto resultaria em uma tomada de conscincia pelos professores dos valores e crenas
pessoais que subjazem suas prticas e a troca de aes intuitivas por outras de carter
cientfico.
Camilloni (1994) diz que para a ao didtica ocorrer numa perspectiva
formativa, como apregoam outros autores citados neste estudo, existem importantes
problemas prticos, especficos de sala de aula, como a relao entre valores, meios e
fins, que presidem a ao e no apenas a eficcia/eficincia dos meios que se utiliza.
Estes podem estar desconectados da prtica concreta ou apenas parcialmente implicados
com ela. Para Aizenberg e Alderoqui (1994, p. 20) Os valores no apenas subjazem
aos contedos conceituais da rea, mas tambm se constituem em contedos em si
mesmos. Presidem as relaes interpessoais e as aes pedaggicas tomadas como um
todo. O ensino de valores faz parte de uma atitude deliberada do docente, na ao
cotidiana e no debate constante, no sendo uma questo fortuita e ocasional. Assinalam
as autoras que a histria uma disciplina propcia a esse propsito. Muitas vezes, em
funo de uma pretensa objetividade e neutralidade ou por outros motivos, se produz
um paradoxo entre os ditos valores da rea e sua funo curricular, e assim as atividades
escolares propostas ficam esvaziadas de sentido.
Tanto Camilloni (1994) quanto Hernandez (1997) assinalam, especificamente na
rea da histria, uma carncia na dialtica entre historiografia e ensino de histria, cujos
estudos esto atrasados se comparados aos desenvolvidos em outras reas do
conhecimento. H um atraso entre as pesquisas, quer no campo especfico da histria
22
Sobre o processo de construo temporal no sujeito, ver: Zaslavsky (2003).
84
quer no da didtica, e sua correspondncia nos contedos ensinados na escola, em geral
defasados do ponto de vista acadmico.
Para Carretero (1997b), entender o ensino da histria de modo que ele no se
configure como memorizao de fatos, mas como atividades de soluo de problemas e
raciocnio, voltadas para o desenvolvimento de capacidades de reflexo, implica
situaes de mudana e de enfrentamento de resistncias, tanto por parte dos alunos
como do professor. Supe que este reconhea as implicaes epistemolgicas que as
mudanas didticas impem, conhea as teorias que do sustentao a essas prticas e
as use no cotidiano. Trata-se, portanto, primordialmente, da formao de professores.
Sobre a formao dos professores de histria e sua relao com a didtica, diz
Rsen (2007, pp. 90-91):
O ensino de histria nas escolas exige dos professores uma competncia que
no coincide com sua especializao em histria [...] Todo o professor tem de
conciliar pelo menos duas vocaes [...] a da especializao [em histria],
que adquire (com no pouco esforo) durante seus estudos, e a de ensinar, a
pedaggica, sem a qual (pode-se supor) no conseguir ter sucesso no ensino
de sua especialidade.
Conciliar todos esses aspectos para o professor de histria em formao inicial

bastante difcil: implica uma tomada de conscincia de suas prprias aes, entendidas
como definio de valores que sustentam decises, escolhas metodolgicas, efetivao
de aes, reflexes e mudanas durante o processo da docncia.
3.3.4. Didtica de Histria e a questo do mtodo
Tanto a questo do mtodo quanto as possibilidades concretas de ao, do ponto
de vista de estratgias, atividades e recursos utilizados, a fim de otimizar as
aprendizagens, fazem parte da didtica de histria. A ao didtica a expresso do
mtodo escolhido como trabalhar implicado com o que trabalhar e por que trabalhar.
A definio do mtodo em aula de histria diz respeito, portanto, escolha dos
contedos, como ensin-los, como os alunos aprendem e para que aprendem histria;
trata dos valores, das concepes de histria e de conhecimento que sustentam essa
definio.
Depende tambm da formao do professor a possibilidade de ir alm dos
conhecimentos especficos de sua rea, atravs da psicologia, da didtica e de outros
campos de conhecimento, como biologia, psicologia, sociologia, antropologia, pois, em
85
sala de aula, esses elementos juntos compem a ao pedaggica (CAMILLONI, 1995;
PIAGET, 1998; RSEN, 2007).
Audigier (1995) entende as prticas e os contedos trabalhados em aula de
histria como uma forma de cumprir as finalidades do ensino, de acordo com
determinado momento histrico. Reporta-se ao final do sculo XIX, na Frana23, em
que os objetivos eram constituir uma identidade poltica e territorial e unificar o povo
em torno dessa ideia. Em conformidade a esses objetivos, o ensino apregoado visava
produzir alunos com um padro homogneo de pensamento nico. Os documentos
oficiais que orientavam o ensino sustentavam-se sobre esses ideais, de carter poltico e
ideolgico. As metodologias de ensino derivavam dessas intenes e voltavam-se para o
alcance desses objetivos. Nesse caso, era necessrio que o ensino de histria estivesse o
mais prximo possvel da cincia, entendida como verdade, como cincia neutra, pois
s ela poderia eliminar diferentes posicionamentos ideolgicos. A metodologia de
ensino no estava, portanto, aberta a discusses e problemas. Porm, diz o autor, desde
ento, a sociedade mudou e tambm mudaram os ideais para a formao de alunos. No
se visa mais homogeneidade, pelo contrrio, salienta-se a diferena nas ideias e na
convivncia social. Lembra que, durante o sculo XX, vrias reformas de ensino foram
feitas, porm sempre tomando como padro o documento que as antecedeu. Disso
resulta uma sobreposio de ideias que sugerem espcies de aconselhamentos sobre
como ensinar, de modo a atingir os novos objetivos sociais.
Em suas pesquisas, Audigier (1998) constata, no entanto, que, se h um avano
terico e propositivo nos documentos oficiais, isso no acompanhado pelas prticas de
sala de aula, as quais se mantm seguindo velhos padres tradicionais. A epistemologia
do professor (em grande parte inconsciente) est apoiada em postulados anlogos aos
dos historiadores positivistas do sculo XIX: documentos essencialmente polticos,
tratados como verdade histrica; histria teleolgica, cuja ordem linear segue uma
direo, refletida nos quatro grandes perodos clssicos, numa ideia de progresso
contnuo; o ensino segue um direcionamento preestabelecido: do incio para o fim, do
passado em direo ao presente. Alcntara (1997) e Cabrini (1987) corroboram esse
pensamento, salientando que o mtodo tradicional em histria vincula uma viso
23
Utiliza-se o exemplo do autor, entendendo que sua explanao pode ser generalizada a outros pases,
inclusive o Brasil, em conformidade com seus contextos histricos.
86
positivista da histria ao mtodo tradicional de ensino24, o que traz implicaes do
ponto de vista epistemolgico, pedaggico e tambm poltico, por no ser uma histria
crtica e incentivar a passividade.25
Audigier (1995) assinala que, nos documentos oficiais do sculo XX,
salientado o avano das pesquisas histricas em diferentes direes, o que tambm
deveria ocorrer com a didtica de histria escolar. Pergunta o autor, ento, qual a lgica
que preside a seleo dos contedos e as maneiras de ensinar.
Entende-se estarem implcitos, na pergunta, tanto o papel do professor quanto
sua formao: o que acontece com o professor, que continua preso a modelos
ultrapassados de ensino? Ou ainda, possvel haver uma relao entre essa atitude e sua
formao docente?
Na didtica da histria, o exame das prticas de sala de aula evidencia que h
uma situao oscilante entre o ser e o dever ser, ou seja, aquilo que a teoria explica
sobre a elaborao das aulas e suas razes no encontra eco na realidade (BERGMAN,
1989/90; AUDIGIER, 1995; RSEN, 2007).
Frente a esta situao, Audigier (1995) pergunta: para que serve hoje o ensino de
histria? O que o ensino de histria pode dizer sobre o passado e o presente? Como o
ensino de histria pode favorecer a construo de identidades individuais e coletivas e a
24
Para as autoras, a Histria tradicional dotada de um determinismo simplista onde cada fato , ao
mesmo tempo, causa do fato que o sucede e conseqncia do fato antecedente. Os fatos histricos so
ordenados mecanicamente numa sucesso linear de causas e consequncias. Destacam-se os eventos
nicos, singulares, preferencialmente de carter poltico-institucional. Os heris e governantes conduzem
os caminhos desta Histria idealizada e romantizada (...) personagens enaltecidos, valorizando-se a
memorizao de seus nomes e das datas clebres. a memria oficial (...) Histria dos vencedores. (...)
[Sua marca] privilegiar a curta durao e apresentar enfoque eurocntrico. (...) Teve forte influncia do
positivismo e do historicismo (...) [cuja] marca to acentuada que muitas vezes, essa Histria
qualificada de Histria positivista, o que no algo isento de polmicas (P.121). As autoras dizem que
esse tipo de aula tem implicaes polticas, epistemolgicas e pedaggicas. politicamente conservadora:
atribui o movimento da histria aes de indivduos descolados de seu tempo e espao (p. 122). Do
ponto de vista epistemolgico, o sujeito um agente passivo, que apenas registra estmulos externos,
como uma contemplao, aproximando-se da corrente positivista, em que o sujeito deve retratar
fielmente o seu objeto, sem (...) predilees ou emoes (p.124), em que o papel do historiador se
restringe a descrever os fatos, sem interpret-los. Do ponto de vista pedaggico, essa concepo entende
que sujeito e objeto esto separados, professor e aluno tm papeis diferentes: o primeiro s ensina e o
outro s aprende. O professor doador do conhecimento e o aluno seu receptor.
25
Cardoso (1998) diz que o conceito de cultura escolar aproxima-se das discusses dos anos 1980-90, no
Brasil, sobre o ensino de histria tradicional e renovado, na tentativa de romper com um ensino de
histria que ainda se assemelhava ao praticado no sculo XIX. Em seu entendimento, esse tema no est
mais em discusso, pois na perspectiva da cultura escolar, as aulas de histria so definidas num processo
criativo em que participam professores e alunos. Na reviso bibliogrfica realizada para esta tese,
constatou-se que esta discusso permanece atual, como um problema epistmico ainda no resolvido, na
medida em que a prtica distancia-se bastante do que deveria ser.
87
relao entre elas? Ele sugere aos professores que busquem entender como os alunos
aprendem histria e qual o sentido que do aprendizagem dessa disciplina. Esse pode
ser um caminho na definio metodolgica, posio compartilhada com Carretero
(1997b).
Definir a metodologia de ensino implica identificar e escolher um modelo de
organizao das atividades didticas que oriente o tipo de atividades a desenvolver
(meios) para atingir objetivos (fins), pertinentes a cada disciplina. Tanto os mtodos
quanto sua expresso didtica vinculam-se s teorias da cincia, esto sustentados por
ideias e valores, em diferentes interpretaes e teorias do conhecimento (CAMILLONI,
1994; HERNANDEZ, 1997; RSEN, 2007).
Diante da necessidade de mudanas nas aulas de histria, Audigier (1995) diz
que, se um dia os mtodos tradicionais fizeram sentido, em consonncia com o contexto
da poca, hoje eles no tm mais sentido. Salienta a importncia de se examinar o
passado, confrontando as representaes espontneas dos alunos com as representaes
racionais do contedo de histria, na construo de princpios e conceitos integradores.
No mais examin-lo como tradicionalmente, atravs de manuais ou dicionrios, pois
no ensino da histria tradicional, o aluno fica privado de trabalhar com noes de
mudana, permanncia, ruptura, ciclo, bem como de abordagens globalizantes,
regressivas, temticas, conceituais, e de periodizaes estruturais.
Audigier relata que atualmente a esperana da didtica de histria reside, em
grande parte, na perspectiva construtivista, que, desde 1850, com Herbert Spencer,
preconiza a construo dos conhecimentos, tendo sido desenvolvida por Piaget na
construo das estruturas de pensamento.
Para Carretero (1997b),
[...] qualquer iniciativa que leve a oferecer um outro tipo de ensino [...]
baseia-se na ideia de que, do ponto de vista epistemolgico as disciplinas
scio-histricas no so simplesmente meras classificaes e colees de
nomes e datas. [...] Ento, para desenvolver uma atividade de raciocnio no
ensino dessas matrias preciso levar em considerao quais so as
habilidades que se esperam dos alunos no que se refere ao raciocnio. Nesse
ponto, precisamos lanar mo da caracterizao piagetiana do pensamento
formal, j que esse supe um modelo de espectro mais amplo [...] (p.24).
O autor argumenta em favor de mtodos ativos ou de uma forma ativa de

conhecer: se no quisermos que os alunos adquiram conhecimentos histricos e sociais
88
de forma passiva e sim construtiva, necessrio que possamos identificar a forma como
so feitas tais inferncias (p. 25).
Hernandez (1998) esclarece sobre o papel que deveria ter o construtivismo na
escola. Inicialmente, diz que no pode ser confundido nem com comportamentalismo,
nem com metodologia. O construtivismo, do qual Piaget um dos tericos mais
destacados, uma epistemologia, a qual deveria servir de base para uma discusso
escolar sobre ensino ativo, papel da memria e papel dos contedos, condies
necessrias para a aquisio de um conhecimento significativo, de modo a transformar
as reflexes docentes em ferramentas indispensveis para enfrentar as situaes de
ensino. No entanto, explica o autor, o construtivismo percebido como imposio ou
simples mudana metodolgica, ao invs de constituir-se em oportunidade de reflexo
sobre a tarefa educativa. Segundo Hernandez, alm das discrepncias interpretativas,
[...] o principal problema [...] [ que] o construtivismo se choca frontalmente
com a resistncia de uma formao universitria gerada sob influncia do
paradigma que tenta superar [...] Isso faz com que o prprio professorado
tenha dificuldade de dotar de significado o contedo de seu ensino. A nosso
ver, a melhor alternativa seria recorrer formao docente como frmula
para resolver o problema [...] O produto de uma formao universitria de
tendncia empirista teria de ser transformado em uma maneira de
desempenhar a atividade docente a partir de pressupostos construtivistas
(1998, p. 200).
O autor salienta que no se trata tanto de impor uma mudana na universidade,

mas de ter como princpio a importncia de o professor em formao ter conscincia de
sua funo. Para que isso ocorra, necessrio que a universidade proponha essa
discusso, que seja levada s escolas; que a administrao escolar a valorize e a inclua,
entendendo que o problema epistmico, apesar de seu aparente carter abstrato, [...]
est relacionado e muito - com as situaes reais da vida cotidiana escolar
(HERNANDEZ, 1997, p. 201).
Piaget (1998a), ao abordar os mtodos de ensino, diferencia mtodos
tradicionais de mtodos ativos. Diz que os primeiros so verbais (receptivos ou de
transmisso)
seu
emprego
mais
fcil
para
docentes
com
formao
insuficientemente avanada (pp. 71-72). Mostra-se contrrio ao verbalismo dos

mtodos tradicionais de ensino, em que a autoridade do professor ocupa lugar central e
inibe a atividade espontnea do aluno. Prope mtodos ativos como os que levam em
conta o desenvolvimento intelectual do aluno e seus interesses, atravs de aes
89
educativas, pois as noes lgico-matemticas elementares so tiradas, [...] das aes
dos sujeitos e suas coordenaes (p.74) e na reflexo sobre elas.

Os mtodos ativos so mais difceis de serem empregados e [...] exigem do
mestre um trabalho bem mais diferenciado e bem mais ativo, enquanto dar lies
menos fatigante e corresponde a uma tendncia muito mais natural no adulto em geral
[...] (PIAGET, 1998a, p.75). Esse pode tambm ser um dos fatores de resistncia aos
mtodos ativos na escola.
3.3.5. Didtica de histria e os mtodos construtivistas
Lino de Macedo (1994) reflete sobre as aplicaes do pensamento piagetiano em
aula. Estabelece distino entre mtodos no construtivistas e mtodos construtivistas,
estes entendidos como mtodos ativos. Para o autor, os primeiros caracterizam-se pela
transmisso do conhecimento de quem o tem para quem supostamente no o tem, por
via da linguagem, seu instrumento mais importante. Conhecimento significaria
contedo especfico, que transmitido j formalizado, abstrado de seu contexto. A
forma tende a ser independente do contedo; opera por exemplos padres tomados
como paradigmas. A viso do objeto dada, como padro ou norma, como identidade
constituda, como verdade. O conhecimento uma representao da realidade.
Em contraste, Macedo define como mtodos construtivistas aqueles voltados
para as aes do sujeito entendidas como esquemas de assimilao, favorecendo o
estabelecimento de relaes. Exemplifica, dizendo que na leitura de um texto, importa a
prpria ao de ler, bem como a ao de interpretar, no apenas o contedo transmitido
pela linguagem textual; a linguagem valorizada na produo de conhecimento. No
mtodo construtivista, forma e contedo andam juntos, atravs do uso de textos que
tenham sentido para o sujeito ou valor funcional em sua cultura. H um caminho a ser
percorrido para a formalizao do conhecimento, caminho esse feito de aes sobre o
objeto, em que meios e fins andam juntos: os meios so esquemas de ao para produzir
resultados, que logo se tornam meios para atingir outros fins. O conhecimento visto
como um vir a ser, um tornar-se, e no como um ser cuja identidade est cristalizada;
um processo de transformao. Na viso construtivista, produzem-se interpretaes da
realidade e no fatos.
Os pesquisadores de didtica de histria, cujas ideias esto apresentadas nesta
tese, posicionam-se a favor de uma viso renovada e de um ensino de histria que
contemple o aluno como sujeito ativo, com possibilidades de questionamentos,
90
problematizao, comparao, sobre uma histria com conflitos e contradies.
Entendem o ensino da histria como parte da cultura histrica que se constitui na escola,
como resultado da imbricao entre teorias da histria e de outras cincias, entre elas a
psicologia - prticas sociais e prticas pedaggicas, vinculadas a uma metodologia
construtivista, com objetivos voltados para o sujeito individual e social.
Um ensino voltado para atividades dos alunos, dinmico e reflexivo, que promova
uma aprendizagem significativa, atravs de uma metodologia construtivista, conforme
proposto por Piaget e Macedo, pode constituir uma didtica de histria cientfica
(AIZENBERG e ALDEROQUI, 1994; CAMILLONI, 1994, RSEN, 2007, e os autores
francfonos).26
A psicologia gentica tem uma contribuio importante para a aprendizagem
escolar em geral, e para a aprendizagem de histria, de que trata essa tese. Explica os
mecanismos gerais da passagem de conhecimentos mais simples para outros mais
complexos, em diferentes estgios, ao longo da vida. Ela tem sua importncia
reconhecida pela aplicao na educao, como sugere Aizenberg (1994):
[...] a psicologia gentica pode realizar valiosos aportes para melhorar nossa
prtica no ensino, dado que esta disciplina estuda quais so os processos
intelectuais por meio dos quais se constri o conhecimento. Estes processos
cumprem um papel fundamental na compreenso dos fenmenos sociais [...]
permitir adequar nossas atividades de ensino para melhorar a qualidade da
aprendizagem dos contedos escolares (p. 137).27
Conforme Aizenberg (1994), alguns princpios mais relevantes dessa teoria

podem ser tomados como suporte para a sala de aula, relacionando a aprendizagem
escolar com a construo de conhecimento.
Para a psicologia gentica, todo o conhecimento origina-se de conhecimentos
prvios, conhecimentos anteriores, em que o sujeito atribui significado a um objeto
conforme as possibilidades de seu desenvolvimento intelectual precedente. O
conhecimento anterior funciona como marco assimilador para os novos conhecimentos,
no seu enriquecimento e modificao. Nas atividades escolares, aprender os contedos
segue o mesmo princpio, porm os conhecimentos prvios no so suficientes. Para
avanar, so necessrias interaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento, ou seja,
com novos contedos de histria, que tenham significado para os alunos, a fim de serem
26
Este um pressuposto que sustenta essa tese e est tambm presente na minha dissertao de mestrado,
de 2003.
27
Traduo livre.
91
assimilados aos anteriores. Trabalhar com os conhecimentos prvios implica
proporcionar situaes didticas de interao em aula, de modo que os alunos tenham de
se defrontar com o conhecimento antigo e o contedo novo. promover desequilbrio
cognitivo, tanto no plano intraindividual quanto interindividual, favorecendo o
surgimento de interrogaes como parte do processo de reconstruo do conhecimento
em um patamar mais avanado, de modo que respostas encontradas para as
interrogaes sirvam como elemento provocador de outras questes. As estratgias
programadas devem permitir aos alunos tomarem conscincia da contradio entre suas
ideias anteriores e as atuais. Isso lhes proporciona reestruturao e mudana nas suas
noes sociais: modifica-se o sujeito e modifica-se o objeto.
No entanto, conforme Aizenberg (1994), observa-se que h dupla carncia nas
situaes escolares: falta conhecimento em psicologia gentica, para poder vincul-la
aos contedos escolares, e tambm em didtica, para que possa haver transposio da
teoria psicogentica, de modo a se estabelecer uma relao entre psicologia gentica e
didtica.
O objetivo que preside o trabalho com conceitos prvios a transformao dos
conceitos, pela/na ao. A ao em aula parte destes conceitos, mas no se restringe a
eles. Consiste em promover atividades que permitam aos alunos formular suas prprias
ideias e explic-las, levantar hipteses, fazer perguntas a respeito do tema escolhido,
investigar, interpretar, discutir, comparar, analisar, sintetizar, concluir, ou seja, exige
tambm do aluno uma posio ativa, de esforo e reflexo.
relevante destacar diferenas nos conceitos de conhecimentos prvios,
conforme o marco terico adotado. Para a psicologia gentica, trata-se de teorias e
noes construdas pelos alunos em determinado campo de conhecimento. Nas cincias
sociais e na histria, essas noes expressam-se na maneira como concebem as relaes
sociais, polticas e econmicas, no tempo em que vivem e em outros tempos e espaos,
o que supe e requer informaes especficas sobre os mesmos. Nas atividades de aula
possvel conhecer explicaes racionais e originais, como teorias prprias a respeito da
sociedade e seu funcionamento, que podem se aproximar ou se afastar dos conceitos
histricos que fazem parte dos temas/contedos a serem estudados (CASTORINA,
1993; CARRETERO, 1997b; DELVAL, 1998, 2002).
Que explicaes a criana d ao seu passado? E ao passado no vivido? So
questes importantes, para conhecer como a criana entende a histria, e necessrias ao
92
planejamento das aulas, levando em considerao os sujeitos para quem as aulas sero
planejadas.
Piaget relata, no artigo Psicologia da Criana e ensino de Histria [1933]
(1998), os resultados de sua investigao com o mtodo clnico, na qual usou contedo
relativo s construes da criana a respeito da histria. Analisou a noo que a criana
tem do passado, no sentido do passado no vivido, ultrapassando a memria individual.
Procurou conhecer as representaes espontneas das crianas relativas histria da
civilizao, bem como os julgamentos de valor relativos a seu grupo social ou comuns a
todos os homens. Concluiu que h deformaes na memria do passado vivido e que
no se conhece como a criana considera um passado no vivido, que no faz parte de
sua memria individual. Salientou que as manifestaes das crianas revelam ideias
prprias, no apenas verbalismo ou repetio da fala dos adultos, o que reafirma a ideia
de que elas constroem noes e conceitos prprios a respeito da sociedade em que
vivem, e tm uma atitude especificamente pueril em relao ao passado. Observou que
o egocentrismo presente nas representaes das crianas tambm est presente na
maneira como entendem a histria.
Em outra obra, A noo de tempo na criana [1946] (s/d), Piaget estabelece
uma psicognese das noes temporais na criana, subsdio importantssimo para se
pensar as aulas de histria sob uma perspectiva que leve em conta quem o sujeito
aluno e como ele constri as noes temporais, noo que subjaz a compreenso da
histria como conhecimento.
As representaes que a criana tem a respeito do mundo social foram
pesquisadas por Delval (1998; 2002). Incluem noes sobre poder e ganncia, entre
outras. So ideias constitudas no grupo ou classe social ao qual pertencem e em que
convivem, a partir das quais ela vai construir os conceitos histricos. Delval relaciona a
histria acontecimento com a histria conhecimento28, como dois aspectos
indissociveis. Os conceitos construdos na vida, como acontecimento inserido em
certo tempo e espao, vo constituir os pr-conceitos ou conceitos prvios que
possibilitaro seu entendimento da histria como conhecimento, na disciplina escolar.
Partindo das pesquisas piagetianas sobre os estgios de desenvolvimento da
inteligncia, Delval (2002) diz que os progressos do conhecimento social na criana
28
Conforme Borges (1987), a histria acontecimento a histria vivida pelo homem, visto como ser
social, vivendo em sociedade e o conhecimento histrico serve para fazer entender, junto com outras
formas de conhecimento, as condies da realidade; a histria-conhecimento estuda a histriaacontecimento.
93
tambm apresentam nveis de desenvolvimento, cada um com algumas caractersticas
especficas do contedo social e outras gerais do desenvolvimento. Explica que as
idades encontradas so apenas aproximadas e que os estgios correspondem a tipos.
As pesquisas de Castorina (1993), assim como as de Delval (1998; 2002), sobre a
psicognese dos conhecimentos sociais pretendem ser uma extenso do programa
original de pesquisa estabelecido por Piaget. Diversos estudos foram desenvolvidos a
partir da dcada de 1970, como as noes sobre as normas sociais governadas pela
justia (estudos sobre a moral), numa dimenso psicossocial. O autor segue a premissa
da epistemologia gentica da interao construtiva como condio fundamental para
qualquer conhecimento, como uma complexa relao entre sujeito e objeto, resultando
na elaborao prpria e original das ideias das crianas, em contraposio tese da
cpia ou do reflexo de informaes externas. Outros trabalhos sobre o conhecimento
que as crianas possuem sobre as instituies e processos sociais, tais como as relaes
econmicas, o sistema poltico e os sistemas de autoridade, tambm foram realizados e
continuam sendo discutidos. Essas pesquisas podem ser teis na sala de aula, no como
aplicao, mas para que o professor entenda as ideias dos alunos e sua importncia para
a compreenso da histria. Essas ideias ou teorias prvias aparecem nas atividades de
aula, de modo intencional ou no, se h espao para apresent-las. O uso que o
professor faz dessas ideias depende do valor que lhes atribui, de acordo com sua
concepo de conhecimento.
As pesquisas de Piaget, Delval e Castorina fornecem elementos tericos para
compreender como alunos de Ensino Fundamental e Mdio entendem as mudanas
sociais e suas razes, em diferentes tempos e espaos, e que a maneira como as
entendem diferente daquela dos adultos. A falta de clareza sobre como os alunos veem
as transformaes e diferenas entre perodos histricos, bem como a respeito do olhar
egocntrico que tm sobre a histria, pode induzir o professor a entender as construes
(noes e conceitos prvios) dos alunos como erros e consider-los como dificuldade,
do ponto de vista escolar. A didtica de histria aqui considerada leva em conta os
conhecimentos resultantes das pesquisas como elementos importantes para constituir
ideias e valores que daro suporte aos planejamentos e s aulas.
A epistemologia gentica pode se aproximar da didtica de histria, na medida
em que contribui na escolha do mtodo: a escolha dos contedos de histria a serem
trabalhados em aula e como trabalh-los. Vai ao encontro das necessidades dos alunos
em respeito s suas fases de desenvolvimento, de modo que os novos contedos possam
94
ser assimilados aos anteriores, modificando as noes prvias, gerando conhecimento
novo. Contribui para o planejamento das aes didticas, de modo que elas possam
reduzir as distores nas noes prvias; pode colaborar para que os alunos - tanto os
professores em formao inicial quanto seus alunos de Ensino Fundamental e Mdio,
em nveis diferentes de reflexo, organizao e sntese - distingam diferenas,
semelhanas, aproximaes, afastamentos, causalidades e outras relaes entre as
sociedades do passado e as do presente, e assim possam constituir conhecimento
significativo.
As noes temporais que o sujeito constri em diferentes fases, bem como a
maneira peculiar como entende os fenmenos sociais, expressam-se em aula de histria;
so importantes tanto na aprendizagem da histria ensinada na escola, quanto para
servir de subsdio elaborao de uma didtica preocupada primordialmente com a
construo do conhecimento histrico, em detrimento da memorizao.29 Nesse
contexto, encontram-se aportes da epistemologia gentica para a constituio de uma
didtica de histria. Constitui-se em conhecimento importante ao professor para
organizar suas aulas.30
Piaget, em Observaes psicolgicas sobre trabalho em grupo [1935]31 (1998)
contribui para a didtica, fornecendo ao professor tambm elementos tericos acerca do
trabalho individual e do trabalho em grupo, em que um ou outro serve, em diferentes
situaes, para aproximar meios e fins da educao. Ambos so necessrios: o trabalho
individual permite a reflexo e a sistematizao individual sobre o objeto; favorece a
introspeco e a tomada de conscincia da prpria ao. O trabalho em grupo enriquece
a reflexo, favorece a descentrao, promove a cooperao, na medida em que as
elaboraes individuais contribuem para estruturar as elaboraes do grupo.
A contribuio de Piaget para o ensino da histria est tambm em O esprito
de solidariedade e a colaborao internacional [1931] (1998), no qual explica que o
ideal de cooperao internacional repousa sobre as noes de solidariedade e justia, e
que, para formar pessoas sensveis a essas noes, preciso que elas experimentem a
necessidade de solidariedade e de justia na prpria vida. A escola um local onde os
alunos podem viver regras do ponto de vista social e desenvolver as noes de
29
A discusso sobre as dificuldades de aprendizagem que as crianas apresentam em histria est em

minha Dissertao de Mestrado Aprendizagem de Histria e Tomada de Conscincia das Relaes
Espao-temporais (ZASLAVSKY, 2003). Nela, apresento a epistemologia e a psicologia genticas como
suporte para entender essas dificuldades.
30
Outras contribuies de Piaget para o trabalho pedaggico na escola so encontradas na bibliografia.
31
As datas entre colchetes so as da 1. publicao.
95
cooperao. Nas aulas de histria, estas noes podem se constituir em contedo
conceitual e atitudinal, nas interpretaes dessas relaes em determinadas sociedades
histricas ou em construes a partir da vivncia das normas, da solidariedade, da
cooperao nas situaes pedaggicas. Isso promove a construo de conceitos de
poder, autoridade, dominao, submisso, entre outros, na ao, pela vivncia das
relaes sociais escolares e pela reflexo sobre si mesmo e sobre o outro, sujeito
histrico de outros tempos que estuda em histria.
No artigo possvel uma educao para a paz? [1934] (1998), a pergunta que
o nomeia polmica e, por si s, j constitui uma possibilidade de problematizao em
aula de histria. Diz Piaget neste artigo, referindo-se educao da poca, que esta
educao no fracassou, apenas no foi empreendida seriamente (1998, p.132). Ele fez
esta ponderao no perodo entre guerras, acreditando possivelmente que a Primeira
Guerra Mundial talvez fosse o ltimo grande conflito. O conhecimento e o respeito pelo
outro e suas ideias, a compreenso do pensamento do adversrio so, segundo Piaget,
aspectos importantes para desenvolver um esprito de cooperao pacfica. Suas ideias
ultrapassam o contexto da poca em que escreveu e se constituem em preocupao
concreta atual, num tempo em que se acirram os conflitos ou ameaas internacionais,
podendo se constituir numa das finalidades do ensino da histria.
Os autores que do sustentao terica a esse captulo, como Carretero (1997b),
Tutiaux-Guillon (1994,2009), Audigier (1994, 1995, 1997,1998) e Lautier (2003),
Cariou (2004), Charles Heimberg (apud CARDOSO, 2008) e Rsen (2007),
aproximam-se das proposies desta tese primordialmente:
- nos aspectos relativos ao uso do passado e do presente simultaneamente e nas
possibilidades de histria comparada como estratgia didtica;
- na preocupao com o sujeito que aprende, levando em conta o que e como
aprende (e no apenas o ensino) como fator importante na elaborao das aulas de
histria;
- na concepo de que h um para que ensinar histria nas escolas que ultrapassa
o mero cumprimento de normas curriculares e constitui-se numa cultura e numa
conscincia histrica para a vida, na formao do sujeito histrico, constitudo ao
mesmo tempo na interao socializadora em aula, atravs de propostas de aes
cooperativas e solidrias no trato do contedo.
Os autores anteriormente citados referem-se didtica de histria escolar sempre
tendo um olhar para a cincia histrica, ao mesmo tempo em que a relacionam ao
96
sujeito que aprende, buscando, nas teorias sobre o sujeito, subsdios para a qualificao
da ao pedaggica escolar.
Rsen (2007) aproxima-se da epistemologia gentica ao referir-se dupla
direo do conhecimento histrico - interao entre o sujeito e o objeto - e s mudanas
oriundas dessa dupla direo, resultando na formao do sujeito, entendida tambm
como conscincia histrica, o que inclui um processo de autoconscincia e
descentrao.
Carretero (1997b) reconhece que, devido complexidade do objeto, trabalhar
com a ideia de construo da noo de tempo histrico apresenta dificuldades para os
alunos.
Um dos aspectos mais amplos da discusso sobre didtica de histria est em
saber se ela autnoma ou faz parte da didtica geral. Conforme Chervel (1990), as
disciplinas escolares so autnomas em suas especificidades. Para Davini (2006), h
uma busca de autonomia e inclusive de hegemonia entre elas. Essa discusso est
imbricada em outra, cuja questo a da cientificidade ou no da didtica da histria, se
ela um apndice da pedagogia, dela se utilizando na preparao das aulas, adaptando o
conhecimento cientfico idade dos alunos, ou se, ao contrrio, faz parte da cincia a
cujo ensino est ligada. Dos autores consultados, a maioria dos que se manifesta a esse
respeito considera a didtica da histria vinculada cincia histrica, com os mesmos
problemas, e, portanto, vista tambm como cincia. Esta questo traz outro aspecto
polmico, centralizado no conceito de transposio didtica de Chevallard (2007), do
qual se depreende que, no mbito da didtica de histria, o que se ensina na escola (ou
deveria ser) de carter cientfico, ou seja, a histria dos historiadores, transformada
para alunos de ensino bsico. O autor enfatiza que o seu conceito de transposio, no
o de adaptao de um texto, mas um processo. Essa posio gera, por parte dos
pesquisadores, reaes variadas, diferentes interpretaes sobre o que seja transposio
didtica e, consequentemente, diferentes aplicaes. Alguns entendem que as posies
de Chevallard e de Chervel so excludentes, pois este ltimo afirma que o saber escolar
possui autonomia na forma de uma cultura escolar.
O conceito de cultura escolar abordado pelos pesquisadores da didtica da
histria de maneira indireta, com a existncia de uma cultura histrica, tambm com
variadas interpretaes e direcionamentos. Uns entendem cultura histrica como
abrangendo toda a sociedade: a histria sendo utilizada de diversas maneiras na vida e
tambm na escola. Isso leva a um conceito de didtica de histria mais amplo, que
97
extrapola os muros escolares, cujo funcionamento no cientfico, embora a didtica de
histria seja considerada cientfica, conectada com a cincia histrica. A cultura
histrica aproxima-se do conceito de conscincia histrica, tambm entendido por uns
de modo abrangente, para toda a sociedade o que inclui a escola, e por outros, como a
conscincia que se produz nas aulas de histria. Os conceitos de pensamento histrico,
de tempo histrico, de conhecimento histrico esto includos no de conscincia
histrica, por autores que se debruam especificamente sobre a didtica de histria em
sua verso escolar. Nestes, possvel observar aproximaes com as teorias
psicolgicas que do sustentao s prticas de sala de aula, voltadas para a
aprendizagem, para a construo de conceitos histricos, aspectos essenciais para a
formao de um sujeito crtico. Entendem que se h uma imbricao recproca entre a
teoria da histria e a didtica da histria, o que torna a didtica de histria cientfica,
pode-se aceitar que haja uma transposio didtica na didtica de histria, numa
variao de interpretaes desse conceito. Nesse caso, para a didtica de histria, vo
sendo compostos conceitos hbridos que no so polarizados entre Chervel (1990) e
Chevallard (2009).
o caso de um conceito que utilize tanto o relacionamento
triangular entre professor, aluno e contedo, unidirecionamento do saber culto ao saber

ensinado Chevallard - quanto autonomia da didtica especial em relao geral e o
conceito de cultura escolar, como o saber que produzido na escola - Chervel. Do
conceito de Chevallard, modifica-se a concepo unidirecional do conhecimento escolar
e passa-se a entend-la como uma via de mo dupla, como quer Bergmann (1989/90).
No pensamento de Chervel, na questo da autonomia dos saberes escolares em relao
ao saber erudito, pode-se considerar a autonomia como relativa, na medida em que a
cultura escolar, aqui pensada como cultura histrica escolar, produzida, em aula de
histria, a partir da integrao de diversos saberes: o conhecimento erudito, adaptado
aos alunos; os saberes histricos que circulam na sociedade; as construes pessoais,
prvias, dos alunos a respeito da histria. Integra-se tambm a ideia de Davini (2006) de
que no h autonomia total das didticas especiais, no caso, da histria em relao
didtica geral, na medida em que valorizam e levam em conta aspectos da psicologia do
desenvolvimento, oriundos de diversas teorias. H, pois, na didtica especfica um
aspecto comum e generalizvel. A preocupao com o sujeito e sua formao pessoal e
social, na constituio de uma conscincia histrica, parte da preocupao da didtica
de histria e a constitui, juntamente com a cultura histrica. Quanto transposio
didtica de Chevallard, possvel entender que este seja um processo que ocorre no
98
professor, internamente, ao mesmo tempo em que ele est voltado preparao de suas
aulas. Diz Lautier (2003) que as ideias de Chevallard e de Chervel podem ser
entendidas como complementares, se a descrio de Chevallard sobre o conceito de
transposio didtica for considerada como uma etapa do processo em curso no
professor.
Os autores consultados para a elaborao deste captulo, em algum momento de
suas argumentaes, relacionam a didtica de histria formao deficiente dos
professores frente grandeza do empreendimento e da responsabilidade de que se
reveste a docncia de histria.
3.4. A tomada de conscincia das relaes espao-temporais e o conceito de tempo
histrico
A tomada de conscincia consiste, e isso desde o incio, numa conceituao
propriamente dita, [...] numa passagem da assimilao prtica (assimilao dos objetos a
um esquema) a uma assimilao por meio de conceitos (PIAGET, 1978b, p. 200). No
se trata de uma iluminao sbita, mas de um processo que parte de aes no
conceituadas, cujos dados so deformados pela percepo, passando por uma fase em
que ao e conceituao igualam-se, modificando-se mutuamente, at chegar a uma
etapa em que a conceituao ultrapassa a ao.
Grande parte das condutas cotidianas do sujeito permanece no nvel da
inconscincia, mas quando acontecem desequilbrios cognitivos, seja por experincias
novas, seja por assimilaes recprocas de esquemas ou coordenaes internas, o sujeito
toma conscincia das relaes estabelecidas entre os dados da observao e a
coordenao de suas aes. Trata-se de um processo de conceituao, em que o todo
organizado pela integrao dos estados e das transformaes possveis amplia o campo
da conscincia por antecipaes e retroaes. Os conhecimentos desenvolvem-se de
esquemas prticos e representaes figurativas para representaes operativas e
conceituais e, nesse percurso, o sujeito estrutura as categorias de objeto permanente, de
tempo, de espao e de causalidade ao longo da sua construo do real.
Como afirma Piaget, o tempo supe o espao, pois que o tempo nada mais do
que uma relacionao dos eventos que o preenchem e estes implicam, para se
constiturem, a noo de objeto e organizao espacial (s/da, p. 298). O autor salienta a
importncia de se levar em conta essa solidariedade para se poder fazer a anlise das
99
relaes temporais construdas pelo sujeito (s/da. a, p. 299). A coordenao das aes
no tempo uma especificidade da ao a ser desenvolvida, pois esta precisa estar
voltada ao outro e s existe qualitativamente na interao.
Para Piaget, a noo de tempo um processo em construo, num constante ir e
vir de relaes internas e externas, em que ao e pensamento vo constituindo juntos o
real e a conscincia. movimento, que coloca o sujeito numa perspectiva de passado e
futuro, alm de seu prprio tempo, em que a memria tem um papel ativo na
rememorao e na reconstruo do passado, contribuindo, pela capacidade dedutiva,
para projetar aes futuras, como possibilidade, tanto do ponto de vista afetivo quanto
intelectual. Tempo movimento, tempo memria.
A memria guarda as impresses e recordaes, mas
ela no as ordena em sries coerentes e no avalia (ou imbrica32) as duraes
a no ser em meio a grandes confuses [...] concebemos a memria [...] como
uma memria em elaborao, isto , uma memria que reconstitui o
passado por uma construo e reconstruo perptua, e que , para dizer tudo
de uma vez, um discurso narrativo, segundo a feliz expresso de Pierre
Janet (PIAGET, s/d, p. 264).
O sujeito constri o tempo interior e exterior na ao, da mesma maneira:

comparando, ordenando a sucesso de acontecimentos, avaliando suas duraes,
classificando as lembranas, apoiando-se nos dados da memria. O tempo exterior o
tempo fsico, o tempo da ao atual. O tempo psicolgico o tempo interior, que se
constitui junto e apoiado no tempo fsico, a partir do resultado exterior das aes.
A capacidade de representao33 dos acontecimentos no tempo coloca o sujeito
em um mundo que cresce em extenso, pois no mais se restringe ao presente, inclui
tambm o passado e o futuro no vividos.
Essa passagem marcada por uma continuidade funcional e uma descontinuidade
estrutural, caracterstica geral da psicologia gentica. Continuidade porque o
funcionamento da inteligncia, ao passar de conhecimentos mais simples a outros mais
complexos, segue um mesmo processo, que Piaget denominou inicialmente assimilao
e acomodao e, em seus estudos posteriores, chamou de abstrao reflexionante e
processo de equilibrao. Continuidade porque cada estrutura nova surge a partir de
uma anterior, que fica subsumida na posterior, ou seja, no desaparece nem trocada
32
Imbricao das duraes: sobreposio de diferentes duraes, em que uma durao parcial mais
curta do que uma durao total (PIAGET, s/d. a, p. 71).
33
Representao a capacidade de evocar por meio de um signo ou de uma imagem simblica o objeto
ausente ou a ao ainda no realizada (BATTRO, 1978, p. 211).
100
por outra. Cada nova estrutura contm a anterior e formadora da seguinte.
A ruptura ou descontinuidade parcial, conforme Piaget, vem da necessidade de
reestruturar as aquisies do perodo anterior, ou seja, de acomodar ao novo plano, as
estruturas anteriores, reconstruindo-as atravs de novas operaes. Conforme Piaget
(1971, p. 334), [...] se encontra ao mesmo tempo uma reconstituio parcial e uma
extenso progressiva dos esquemas [...], passando, uma e outra, por fases anlogas s
que se observam no desenvolvimento da atividade sensrio-motora.
O que foi adquirido no plano prtico da inteligncia no precisa ser reconstrudo,
como o espao e o tempo prximo e a permanncia da forma e da substncia de objetos
prximos, integrados s representaes. Eles precisam, porm, ser estendidos ao espao
e ao tempo longnquo, atravs de uma representao que privilegie mais do que a
percepo e cujo processo reconstitua, em linhas gerais, as aquisies anteriores.
(PIAGET, 1971). Dessa reconstruo faz parte a coordenao do universo prprio com
um universo que objetivado e inclui o outro, o que significa descentrao de sua
perspectiva. As aquisies, ao serem reconstrudas nesse novo plano, passam por uma
defasagem (dcalage). Esta situao repete-se ao longo dos estgios de construo do
pensamento, que, do nascimento vida adulta, marcam a construo do pensamento
lgico. Piaget denominou decalagem vertical a necessidade de reconstruo de certas
aquisies feitas anteriormente, quando o sujeito passa de um patamar a outro de
conhecimento. Ela ocorre, portanto, em diferentes momentos do tempo. A decalagem
horizontal refere-se
ausncia de sincronismo na apario de condutas de mesmo nvel
estrutural.[...] Esse fenmeno marca os limites das capacidades de
generalizao de uma estrutura mental. Dois raciocnios apoiando-se em
estruturas isomorfas [...] porm apoiando-se em contedos diferentes quanto
sua significao para o sujeito, (por exemplo, a quantidade de matria e o
peso) no so dominadas no mesmo momento do desenvolvimento. V-se
ento que uma forma de raciocnio no imediatamente aplicvel a todos os
contedos e que esses se estruturam em velocidades diferentes.
(MONTANGERO & MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 132).
As decalagens evidenciam as reconstrues constantes do sujeito ao longo da

vida, diante de novos contedos de pensamento.
Sob ponto de vista temporal, Piaget no estabelece uma diferenciao entre o
operatrio concreto e o formal. Deixa claro, no entanto, que as construes temporais
so tardias, se comparadas s outras conservaes.
101
O desenvolvimento da ideia de tempo est vinculado ideia de movimento, sem a
qual no tem significado. O tempo e o espao so dois aspectos essenciais da lgica dos
objetos e constituem com ele um todo indissolvel. O tempo a coordenao dos
movimentos assim como o espao a lgica dos objetos, ento
existe um tempo operatrio que consiste nas relaes de sucesso e de
durao, fundadas em operaes anlogas s operaes lgicas. Semelhante
tempo ser distinto do tempo intuitivo, que limitado s percepes de
sucesso e durao dadas na percepo imediata, externa e interna. O prprio
tempo operatrio poder ser qualitativo ou mtrico conforme permaneam as
operaes que o constituem anlogas s das classes e das relaes lgicas, ou
ento faam intervir uma unidade numrica. [...] o tempo intuitivo
insuficiente para construir relaes adequadas de simultaneidade ou sucesso
e de durao (igualdade de duraes sincrnicas, etc.) [...] a interveno das
operaes qualitativas ou mtricas, condiciona de maneira necessria a
construo dessas relaes essenciais (PIAGET, s/d, p. 12).
Ao operar com as noes de tempo, o sujeito precisa realizar correspondncia

serial entre sries temporais distintas, inclusive levando em considerao a relao
inversa entre tempo e velocidade, o que implica a reversibilidade de pensamento e a
igualdade do tempo sincrnico, na construo das duraes. Operar com as noes de
tempo significa poder coordenar as noes de sucesso, ordenao, simultaneidade e
durao. Essas relaes vo sendo construdas e reconstrudas progressivamente e
supem uma descentrao da ao prpria.
Para a Epistemologia Gentica, h tomada de conscincia intuitiva nas
articulaes que ocorrem progressivamente, quando, pela reconstituio representativa
das aes realizadas, o sujeito vai corrigindo (descentrando) as percepes intuitivas,
dissociando primeiro as relaes tempo espao, depois fazendo intervir a velocidade e,
por fim, coordenando essas relaes.
As centraes privilegiadas referem-se ao tempo inicial, centrado na ao prpria
do sujeito ou sobre movimentos isolados. Somente com a descentrao gradual de sua
prpria ao, colocando-se na perspectiva do outro, poder estabelecer uma relao
entre dois movimentos e no apenas sobre um. a coordenao de vrios pontos de
vista que constituir a possibilidade da construo de um sistema de codeslocamentos.
A coordenao entre as sucesses e as duraes uma operao reversvel,
necessria constituio do tempo. uma equilibrao que acontece numa longa
evoluo, no processo de refazer essas relaes de modo mais complexo, pois
coordenadas com a compreenso. Nesta tese, so investigadas aes pensadas e
programadas para promover sucessivas aproximaes entre sujeito ( alunos) e objeto
102
(contedo de histria), por regulaes sucessivas. um processo lento e no se
constitui, portanto, em aes de xito fcil. As coordenaes so atingidas
espaadamente, por sucessivas aproximaes e descentraes, umas sobre as outras. A
constituio do tempo trata do compreender, alm do fazer, como distingue Piaget,
fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins
propostos, e compreender conseguir dominar em pensamento, as mesmas situaes at
poder resolver os problemas por elas levantados (PIAGET, 1978a, p. 176).
Na sequncia, se faz uma reviso terica a respeito da tomada de conscincia,
seguida de uma reviso sobre a construo de conceitos e sua relao com as aulas de
histria.
3.4.1. A tomada de conscincia
A tomada de conscincia, na teoria de Piaget, parte do processo de abstrao
reflexionante, que se refere s trocas simblicas entre o sujeito e o meio.
Na interao com o meio, o sujeito retira informaes dos observveis
qualidades materiais dos objetos e das aes, assimiladas atravs da percepo, o que
Piaget denomina abstrao emprica. Retira tambm informaes dos no observveis,
coordenaes das aes do sujeito, em que este atribui qualidades e propriedades ao
objeto, modificando-o conceitualmente, por abstrao reflexionante. Para que isso
ocorra, as informaes so projetadas, por reflexionamento34, a outro patamar, onde so
reorganizadas
reconstrudas
numa
complexidade
crescente,
por
reflexo,
continuamente.
O processo de abstrao reflexionante pode se tornar consciente atravs da tomada
de conscincia das coordenaes das aes, isto , na medida em que o sujeito vai se
apropriando dos mecanismos de suas aes, o que pode ocorrer em qualquer perodo do
desenvolvimento.
Quanto maior a capacidade de representar do sujeito, maiores so suas
possibilidades de tomada de conscincia. Ela permite que a ao seja refeita,
reorganizada, corrigida. A tomada de conscincia faz parte do processo de construo
do conhecimento.
As razes funcionais para a tomada de conscincia so, em principio, as
inadaptaes. Quando as regulaes automticas no so mais suficientes para resolver
situaes-problema, necessrio encontrar deliberadamente novos meios, ou seja,
34
Reflexionamento e reflexo: no captulo 3.2.2.
103
regulaes mais ativas. No entanto, no apenas frente s inadaptaes que a tomada de
conscincia intervm, ela pode ocorrer sempre que o sujeito tiver um objetivo a
cumprir. Frente ao xito imediato ou ao fracasso de sua ao, ele deve buscar suas
causas e, a partir da, a correo. Estas so as razes conscientes da tomada de
conscincia. O que no consciente so os esquemas que determinam essa ou aquela
ao.
Na busca das razes do fracasso, para corrigi-lo, ou do sucesso, para repeti-lo, h
uma relao constante entre o sujeito e o objeto. Como ilustra a Figura 1, na medida em
que o sujeito aproxima-se do centro de suas aes C, aproxima-se tambm da
compreenso do objeto C. O ponto P o ponto mais perifrico, tanto em relao ao
sujeito quanto em relao ao objeto; de onde parte o conhecimento: nem do sujeito,
nem do objeto, mas da interao.
Figura 1
Interao sujeito-objeto 35
A tomada de conscincia parte da periferia, ou seja, dos aspectos mais externos da

ao: a conscincia dos objetivos a alcanar e os resultados da ao. S depois se
interioriza, chegando aos mecanismos inconscientes, os esquemas desencadeadores
desse processo. O mecanismo interno das aes que vai fornecer os dados quanto aos
meios empregados, s razes de sua escolha e s modificaes da ao durante o seu
desenrolar.
Na interao entre sujeito e objeto, h dois movimentos que ocorrem de modo
solidrio. Um movimento de interiorizao, da parte mais superficial e externa das
35
Piaget (1978b, p. 199).
104
aes, at ento inconscientes, para o cerne das mesmas, na busca da apropriao das
coordenaes das aes. Um movimento de exteriorizao, quando o sujeito parte das
caractersticas mais superficiais e observveis do objeto e, por sucessivas aproximaes,
vai dele se apropriando. Na medida em que o sujeito compreende o objeto, conceitua
suas aes.
O que compreender o objeto? Compreender o objeto conceitu-lo. entender
seu significado e encontrar caractersticas comuns que o fazem pertencer a uma
determinada classe, alm de caractersticas diferentes que o distinguem de outra classe.
Compreender o pensamento em ao (BATTRO, 1978).
O que conceituar aes? chegar a seus mecanismos internos, reconhecer os
motivos e os meios empregados para realiz-las. Entende-se ao como toda a conduta
do sujeito que visa a um objetivo e que tem a propriedade de introduzir algo nos objetos
alm das caractersticas observveis que dele extrai (BATTRO, 1978).
O pensamento procura coordenar aes de dois tipos: um, de natureza material e
causal, portanto, fsica (trata de coordenar movimentos), e o outro de natureza
implicativa, qual se dirige o pensamento.
Mesmo sem inadaptaes e quando o xito alcanado, a tomada de conscincia
progressiva. Os questionamentos, que surgem a partir de comparaes entre diferentes
situaes, fazem com que as constantes idas e vindas entre os objetos e as aes tornemse contedo de reflexo, na qual no h, ento, nenhuma razo para que o mecanismo
das tomadas de conscincia do objeto no se estenda s tomadas de conscincia da ao,
visto que esta depende do objeto tanto quanto este da ao (PIAGET, 1978b, p. 201).
A interiorizao da ao leva conscincia dos problemas a resolver, mas tambm
dos meios cognitivos, no apenas materiais, que devero ser utilizados para isso.
Existem, no entanto, aes em que o xito alcanado sem que necessariamente o
sujeito tenha conscincia dos mecanismos internos de sua ao. So aquelas de xito
precoce, explicadas por Piaget em A tomada de conscincia (1978b). O xito na ao
precede o xito na conceituao, isto , h um atraso na conceituao em relao ao,
o que mostra a autonomia da ao.
A coordenao das aes anterior coordenao conceitual, visto que remonta
ao sensrio-motor, na formao dos grupos de deslocamentos, antes mesmo que tenham
se constitudo a permanncia do objeto e as categorias do real. H uma eficcia da ao,
mesmo que esta no seja conceituada.
H, portanto, uma evoluo, que parte de uma ao no conceituada para uma
105
ao conceituada, que caracteriza a tomada de conscincia. Nesta evoluo, que
direcionada ao centro do objeto tanto quanto ao centro da ao, modificam-se ambos,
objeto e ao, pela interveno crescente da conceituao. Essa mudana ocorre
partindo de aes isoladas e momentneas em direo coordenao de relaes,
formando sistemas operatrios.
H graus de tomada de conscincia das aes na passagem da inconscincia para a
conscincia das mesmas, os quais acontecem tanto nas aes de xito precoce, quanto
naquelas mais demoradas, em que os xitos so progressivos.
Neste caminho, Piaget estabelece trs nveis. O primeiro o da ao, em que a
tomada de conscincia parte dos resultados da ao. Existe um saber sem conceituao,
ligado s fontes orgnicas dadas no nascimento, cujas condutas prefiguram as condutas
posteriores, at a operao. Esta fase bastante longa, no sentido de que os conceitos
constituem-se a partir de reconstrues, que introduzem, de modo retrospectivo,
caractersticas novas aos esquemas de ao, por sucessivos mecanismos de regulao e
correo das distores promovidas pelo predomnio da percepo sobre a
transformao, na interao entre o sujeito e o objeto.
O segundo nvel o da conceituao, que retira das construes anteriores seu
saber, ao e conceituao igualam-se na experincia. Tanto objeto quanto ao esto
em constante modificao frente aos progressos da conscincia. A tomada de
conscincia procede por uma anlise dos meios empregados.
Na medida em que a ao conceitualiza-se, h passagem gradativa da periferia
para o centro das aes e para as caractersticas intrnsecas do objeto, ou seja, h ao
mesmo tempo, interiorizao e exteriorizao. A interiorizao das aes ocorre,
primeiro, pela tomada de conscincia das aes prprias, materiais, por meio das formas
de representao: linguagem, imagem mental, etc. As abstraes empricas e
reflexionantes intervm neste processo, na medida em que a abstrao emprica fornece
os dados observveis nas aes materiais e tambm dos objetos. A reflexionante permite
interpretar esses dados a partir das coordenaes das aes necessrias para constituir
coordenaes inferenciais, que fornecem a interpretao dedutiva a partir dos dados
materiais observveis do objeto.
O terceiro nvel constitui-se de operaes realizadas sobre operaes anteriores,
cujas aes concretas deixam de ser primordiais como no segundo nvel. Constitui as
operaes combinatrias, feitas a partir das abstraes das construes operatrias
anteriores, que passam a enriquecer o pensamento. As abstraes reflexionantes tornam-
106
se conscientes (refletidas); o sujeito capaz de refletir sobre seu prprio pensamento.
Os progressos da abstrao aprofundam a relao tanto em interiorizao, quanto em
exteriorizao, ou seja, no domnio lgico-matemtico e causal. Em funo da
conceituao j constituda at ento, o sujeito pode fazer variar sua experimentao
segundo hipteses possveis, estabelecidas previamente e passveis de comprovao
posterior. A tomada de conscincia procede das coordenaes gerais das aes.
Inicialmente a ao predomina sobre a conceituao; no segundo nvel, igualamse ao e conceituao, intervindo no momento uma sobre a outra, a conceituao pode
modificar a ao; no terceiro nvel, a conceituao predomina, conduzindo previamente
a ao.
Estes trs nveis representam um progresso em direo tomada de conscincia e
conceituao. Embora haja direcionamento, no se pode pensar em linearidade.
Indiferentemente da etapa em que o sujeito encontra-se, ocorrem retroaes, ou seja,
situaes nas quais h um retorno ao que havia sido construdo nos nveis precedentes,
que passa a ser reconstrudo luz das aquisies posteriores. Isso significa uma
perspectiva contnua de mudana nos conhecimentos, tanto do objeto, quanto das
coordenaes sobre seu pensamento, por novas conceituaes sobre as anteriores, as
quais tendem a se expandir e serem generalizadas a outras situaes, numa crescente
complexidade.
Portanto, mesmo que a ao inicial tenha sido exitosa, h um momento em que ela
se modifica pela conceituao.
Primeiro, h relato da ao no momento na qual ela est acontecendo (conscincia
em ao), isto, sem dvida, permite ao sujeito organiz-la e apropriar-se dela. Depois,
h comparaes de aes, reflexes, reflexes sobre reflexes, quando o sujeito pode
antecipar sua ao, o que significa que est expandindo sua viso sobre o todo,
comeando a ter uma viso do conjunto, o que envolve no apenas o momento da ao,
mas tambm seu meio e ao qual fim levar. Pela tomada de conscincia, o sujeito se d
conta do sistema, constitui uma totalidade.
Esta passagem pelas trs etapas, com todos intermedirios, das razes funcionais
da tomada de conscincia (o porqu da ao) para o mecanismo que torna as aes
interiorizadas conscientes (como ou os meios) constitui-se num processo de
conceituao, tanto da ao quanto do objeto.
Quanto mais o sujeito detiver-se nas reaes primitivas, mais deformar os dados
de observao. A respeito da construo da noo de durao, observa-se a deformao
107
dos dados na intuio imediata. As experincias mentais so uma forma de continuidade
do primado da ao prpria e da percepo no pensamento intuitivo, com a diferena
que um novo tipo de egocentrismo intervm, a introspeco. Assim, a ao prpria
direcionada para uma finalidade, cuja centrao privilegiada o ponto de chegada, no
pensamento intuitivo, corrigida por centraes ou regulaes, devidas tomada de
conscincia, possibilitada pela introspeco. Ento, na operao, a centrao deixa de
ser apenas o final, o ponto de chagada, mas prolonga-se pelos momentos intermedirios
entre o incio e o fim, ligando entre si os pontos do movimento do objeto, que o
transcorrer do acontecimento ou o tempo de durao entre um acontecimento e outro.
No pensamento operatrio, o sujeito busca a conscincia como meio de obter xito na
ao. Esse jogo sucessivo de antecipaes e reconstituies constituir o equilbrio.
Os fatores que favorecem a tomada de conscincia so as regulaes mais ativas,
que corrigem os exageros da percepo e fornecem ao sujeito a possibilidade de
antecipao, tanto no aspecto material quanto na representao, e a possibilidade de
escolher novos meios, o que se constitui em coordenao de aes.
Piaget (1978a) exemplifica os nveis relativos tomada de conscincia em
situaes complexas, que no so de xito fcil. No nvel I A, o sujeito s leva em
considerao os resultados da ao. No nvel I B, comea a valorizar os meios pelos
quais chegou a tal resultado, trata-se de uma intuio articulada: atravs da
introspeco, passa a valorizar os meios tambm no objeto, o que leva tomada de
conscincia da ao e do objeto, em instantes contnuos. Neste nvel, comea a
aproximao entre conceituao e ao: h antecipao e mudana na ao, visando ao
xito, mas no ainda uma compreenso, pois no antecipa os efeitos da ao.
No nvel II A, h antecipao dos efeitos da mudana da ao: conceituao e
ao esto no mesmo nvel. Iniciam as coordenaes de aes e inferenciais, que, aos
poucos, vo se coordenando entre si.
No nvel III, h inverso das relaes entre a conceituao e a ao. No nvel III
A, por tentativas, o sujeito entende as relaes corretas e no III B, as coordenaes so,
por fim, deduzidas e no mais constatadas.
Neste nvel,
h uma abstrao reflexiva, em que o prprio produto da [abstrao por
reflexo] precedente tornou-se objeto de reflexo e de formulao consciente:
neste caso, torna-se possvel uma programao completa da ao a partir da
conceituao (PIAGET, 1978a, p. 175).
108
Ele considerado por Piaget um nvel superior de tomada de conscincia. Salienta

o papel da ao como necessria aos conhecimentos posteriores, mesmo que depois a
ao precise ser completada e mesmo substituda em pensamento pela conceituao.
Piaget distingue o fazer do compreender.
[...] compreender consiste em isolar a razo das coisas, enquanto fazer
somente utiliz-la com sucesso, o que , certamente, uma condio
preliminar da compreenso, mas que essa ultrapassa, visto que atinge um
saber que precede a ao e pode abster-se dela (PIAGET, 1978a, p. 179).
No processo de tomada de conscincia, h, portanto, uma inverso em relao

situao I: a conceituao torna-se autnoma e precede a ao. Neste processo, na busca
da razo das coisas, a coordenao da causalidade das aes relativas ao objeto encontra
um equivalente em pensamento, de natureza implicativa. A implicao uma conexo
entre significaes (PIAGET, 1978a, p. 179), que constitui um sistema que agrupa os
estados de conscincia, dos mais elementares aos superiores. Na busca das razes fsicas
de um fenmeno, as implicaes significantes permitem compreender em pensamento,
ultrapassando o nvel das aes, suas razes possveis.
A troca contnua entre a ao e a conceituao promove a ocorrncia de novas
operaes sobre as anteriores assim, indefinidamente, o possvel ultrapassando o real. A
cada nova ao, construda a partir das precedentes, h um movimento que leva
novamente da periferia para o centro. Isto confirma que, embora a conceituao torne-se
independente da ao, o processo continua com o mesmo direcionamento, da periferia
para o centro das coordenaes do sujeito e suas razes e para as zonas centrais da
causalidade do objeto. A periferia, nesta situao, tem como ponto de partida, as
aquisies retiradas do nvel anterior, por reflexo.
Quanto exteriorizao, na busca de explicao causal, a busca dos porqus e
dos como em relao ao objeto, parte de um nvel de questionamento cujas respostas
remetem novamente a outros questionamentos. Assim, na medida em que a busca das
razes do sujeito, constitudas pelas operaes que fundamentam e do sustentao s
coordenaes das aes, dirige-se ao centro, simultaneamente, o mesmo ocorre com a
causalidade do objeto. Esse movimento de interiorizao e exteriorizao, que acontece
nos nveis mais avanados do pensamento cientfico, um prolongamento da mesma
movimentao que ocorre desde a infncia, com as operaes mais elementares e com a
109
causalidade, e constitui-se numa forma de equilbrio.
As sucessivas fases que compem o processo de tomada de conscincia e
conceituao, bem como os patamares de conhecimento viabilizados pela abstrao
reflexionante, comportam uma direo, no sentido de uma direo orientada para um
equilbrio cognitivo. Essa direo compe-se de projetos ou objetivos a serem
cumpridos a curto ou longo prazo, aos quais vo se acrescentando objetivos derivados
no decorrer da experincia. Na medida em que o sujeito obtm sucesso ou fracasso em
suas realizaes, precisa compreender as razes de seu sucesso ou fracasso, encontrar
novos meios para encaminhar suas aes, sejam elas isoladas ou se componham como
sistemas de aes coordenadas.
Os objetivos a serem alcanados constituem-se numa representao de futuro, que
antecipado, por inferncias retiradas de situaes passadas, ao mesmo tempo em que
uma necessidade, [que] a expresso de uma lacuna, ou, em outras palavras, um
desequilbrio, enquanto que a satisfao da necessidade consiste em uma
reequilibrao (PIAGET, 1978a, p. 182).
Na equilibrao, existem dois aspectos relevantes: o carter antecipador nas
tomadas de conscincia e a preparao da fase seguinte, quando as regulaes
retroativas corrigem as lacunas existentes em situaes anteriores com as novas
possibilidades conseguidas por realizaes atuais.
[...] procurar as razes de uma assero ou de um fenmeno conduz a
solues que levantam novos problemas com suas novas solues e assim por
diante. Essa sucesso certamente comporta uma direo [...] essa direo
oscila entre uma determinao do passado e uma abertura sobre novidades
imprevisveis, e isto apenas em cada etapa, e no antecipadamente, pois s
atravs dos instrumentos dedutivos construdos nessa etapa que a nova e
imprevista construo aparece retrospectivamente como necessria
(PIAGET, 1978a, p. 183).
Os conflitos e as contradies que aparecem no processo de tomada de

conscincia tm um papel importante na ultrapassagem da ao pela conceituao,
tendo em vista que se referem a desequilbrios e reequilibraes. Piaget procura explicar
estas situaes partindo da primazia que tm as caractersticas positivas da ao a ser
realizada (afirmaes) sobre as caractersticas negativas (negaes ou subtraes): um
objetivo a atingir sempre positivo, sendo possvel um negativo apenas como meio de
atingir o primeiro.
110
[...] no h atividade cognitiva, quer se trate de operaes materiais como de
operaes mentais, sem que seus elementos positivos sejam exatamente
compensados, mas em direito e como necessidade de carter lgico, por
elementos negativos exatamente correspondentes a eles (PIAGET, 1978a, p.
184).
Do ponto de vista cognitivo, isso reverte num posicionamento que avalia um s

aspecto da ao de cada vez e dificulta seu entendimento de que toda a ao comporta
uma inversa, princpio fundamental da reversibilidade e caracterstica do pensamento
operatrio. H, portanto, em toda ao, tomada como positiva, uma exata compensao,
constituda pelos elementos negativos correspondentes.
Quando os observveis aparecem em seu aspecto positivo apenas, sem as
negaes que lhes so logicamente correspondentes,
situam-se na periferia das atividades do indivduo [...] Por outro lado, e por
isso mesmo, as negaes se aproximam das regies mais centrais, pois elas se
referem a relacionamentos, coordenaes e, frequentemente, inferncias mais
complexas. A, portanto, um importante caso particular dos processos de
tomada de conscincia que conduz da periferia para o centro (PIAGET,
1978a, p. 185-186).
O processo de tomada de conscincia sincrnico e diacrnico. Sincrnico do

ponto de vista do funcionamento direcionado para o centro, ou seja, enquanto o sujeito
aproxima-se das caractersticas intrnsecas do objeto, tambm se aproxima das
coordenaes de suas aes e das razes que subjazem s suas condutas.
diacrnico, pois, ao partir da periferia ou das relaes mais externas que tem
com o objeto, essa relao se estabelece sempre a partir das aquisies anteriores,
projetadas por reflexionamento a novos patamares de conhecimento. A abstrao
reflexionante intervm neste processo, na medida em que, por abstrao emprica, o
sujeito retira dos objetos suas caractersticas observveis e projeta neles o fruto de suas
inferncias.
As aes do sujeito so vistas por ele como se fossem situadas nos objetos, da a
necessidade de uma construo conceitual nova para explic-las: na
realidade, trata-se de uma reconstruo, mas to trabalhosa quanto o seria se
no correspondesse a nada de j conhecido do prprio sujeito, e apresentando
os mesmos riscos de omisses e deformaes que existiriam se a questo
consistisse em explicar a si mesmo um sistema de conexes fsicas (PIAGET,
1978b, pp. 201-202).
Essa reconstruo coloca o sujeito frente a conflitos, defronta-se com os esquemas
111
ou pr-conceitos36 anteriormente construdos. A correo do esquema anterior implica a
tomada de conscincia da contradio, para que possa neg-lo e reconstru-lo por uma
regulao ativa.
Frente a essa dificuldade, o sujeito pode deformar os dados de observao,
recalcando o conflito surgido de uma ao cuja conceituao no consciente. Por
outro lado, poder no sentir a contradio. Assim, a contradio faz parte do processo
de conceituao que caracteriza a tomada de conscincia (PIAGET, 1978b, p. 203) e
seu reconhecimento e sua resoluo situam-se conforme os graus da conscincia do
sujeito.
A tomada de conscincia gradual, mais difcil e trabalhosa conforme a
resistncia do objeto, e de conceituao tardia. Ocorre a partir da tematizao. Produz
abstraes refletidas, ou seja, o sujeito torna sua reflexo objeto de pensamento. Tornase capaz de teorizar, elaborando operaes sobre operaes, no se restringindo ao
concreto, mas ultrapassando o real em direo ao possvel.
Se nas aes de xito fcil h autonomia da ao em relao conceituao, nas
aes mais complexas, h influncia da conceituao sobre a ao, embora a ao seja a
origem da conceituao.
A conceituao fornece um plano de coordenao de aes sem que o indivduo
estabelea fronteiras entre sua prtica (o que fazer para conseguir) e o sistema de seus
conceitos (por que as coisas se passam desta maneira) (PIAGET, 1978a, p. 174).
[...] mesmo nas situaes em que os problemas so diferentes e em que se
trata de compreender e no conseguir, o indivduo , capacitado graas a suas
aes, (e isto j neste mesmo nvel [II A]) a estruturar operacionalmente o
real, permanece muito tempo inconsciente de suas prprias estruturas
cognitivas: mesmo se aplica, para seu prprio uso individual e mesmo se as
atribui aos objetos e acontecimentos para explic-los causalmente, ele no faz
dessas estruturas um tema de reflexo antes de ter atingido um nvel bem
mais elevado de abstrao (Idem).
3.4.2. Construo de conceitos e a estruturao do tempo

Se o conhecimento se d por etapas e se cada etapa anterior necessria para que
se construa a seguinte, como se constroem os conceitos?
Julgar os elementos de uma situao em termos de compreenso e de extenso
uma diferenciao que Piaget estabelece entre as duas formas de assimilao, por
36
Pr-conceitos: so noes [...] a meio do caminho entre a generalidade do conceito e a individualidade

dos esquemas que o compem [...] meio do caminho entre o individual e o geral. (BATTRO, 1978,
p.188)
112
esquemas sensrio-motores e por conceituao. Na assimilao por conceitos, h
diferenciao entre o sujeito e o objeto, sendo estes tanto ausentes quanto presentes
[...] liberta o indivduo dos seus vnculos com a situao atual, conferindo-lhe o poder
de classificar, seriar, por em correspondncia, etc., com muito mais mobilidade e
liberdade (PIAGET, 1990, p. 21).
Como o objeto vai se constituindo aos poucos, medida de sua ao, a imagem
que o sujeito vai construindo dele fragmentada, esttica, em quadros. Aos poucos, na
medida em que vai se apropriando do real por sua prpria possibilidade de
deslocamento e movimentao, vai assimilando diferentes aspectos do objeto, at que, o
integrando, possa formar o objeto completo.
A passagem do pensamento intuitivo, preconceitual, ao operatrio bastante
longa e trabalhosa. Nesse perodo, vo ocorrer grandes transformaes que aproximam
o pensamento do sujeito gradativamente, de formas mais avanadas de pensamento ou
de sua formalizao. Piaget, ao definir essa fase, diz que, embora o sujeito aja ainda
concretamente sobre os objetos reais, j ocorre com objetos e aes internalizadas.
A construo do objeto envolve a construo da identidade. A cada novo objeto,
reconstrues so necessrias seguindo o que Piaget denomina retroaes. Quanto mais
complexo o objeto, mais difcil a construo de sua identidade, pela resistncia que
exerce sobre o sujeito. Na construo da identidade, o objeto precisa ser entendido ao
mesmo tempo em sua peculiaridade e em sua conexo com um grupo semelhante, que o
classifica como tal, de modo que possa ser comparado com outros da mesma espcie, ou
seja, com uma totalidade.
[...] no pr-conceito, forma-se uma imagem especial que representa o
indivduo essencial (tipo, prottipo); [...] o representante do objeto que
exerce a funo de substituto de todos os outros em que a prpria imagem
um substituto em segundo grau (BECKER, 1997, p. 74).
O pr-conceito aparece no sujeito que tem uma viso parcial do real, tem
dificuldade na mobilidade e na reversibilidade de pensamento para que possa
movimentar-se da parte para o todo e deste para a parte. Assim, toma a parte pelo todo.
[...] a assimilao dos objetos entre si, que constitui os fundamentos de uma
classificao, acarreta uma primeira propriedade bsica do conceito: a
determinao exata do todos e do alguns (PIAGET, 1990, p. 20).
No pensamento preconceitual, o sujeito no tem essa determinao, dificultando
113
sua compreenso da relao entre uma subclasse e a classe. Ele tambm tem dificuldade
de reconhecer, em um objeto ou em um personagem, se trata-se do mesmo ou de outro
idntico aos de sua classe. As identidades constituem-se, portanto, semigenericamente e
o objeto situa-se entre o indivduo e a classe.
Na segunda fase, a relao entre o todos e o alguns ainda apresenta
dificuldades, porm j com progressos qualitativos, necessrios quantificao
operatria.
Este perodo intermedirio, cujo xito ocorre mesmo sem a conceituao,
caracteriza-se por pr-conceitos e pr-relaes.
O pr-conceito, isto ,
a primeira forma de pensamento conceptual que se superpe, graas
linguagem, , com efeito, um quadro nocional que no atinge nem a
generalidade (incluses hierrquicas) nem a individualidade verdadeiras
(permanncia do objeto idntico fora do campo de ao prximo) (PIAGET
apud BECKER, 1997, p.75).
Depois, os sujeitos passam a coordenar os esquemas entre si, deixando de faz-lo

apenas por unidades. Passam a formar sistemas de coordenao [dos esquemas], redes
cada vez mais complexas, o que aumenta as possibilidades de raciocnio e
estabelecimento de relaes, constituindo-se em estruturas, s quais so assimilados os
objetos e acontecimentos.
O sujeito poder refazer sua ao por repetio ou por tentativas, sem que haja
necessariamente uma tomada de conscincia. Est desta forma construindo conceitos, de
modo ainda incompleto, visto que eles esto sendo construdos na ao, aplicados
situao que o sujeito est tentando resolver naquele momento. Se, no entanto, for
questionado a respeito, poder chegar tomada de conscincia.
Ao refazer sua ao, o sujeito procurar transform-la, porque a reversibilidade de
pensamento permite-lhe fazer e refazer suas aes em pensamento. Pode antecipar as
aes que realizar para resolver um problema real, concreto, com o qual est se
defrontando. Deste modo, est construindo conceitos, porm, diferentemente da fase
anterior, estes conceitos so compreendidos tambm em extenso. Frente a uma
situao anloga, o sujeito poder estabelecer comparaes entre os resultados de aes
passadas e os resultados que busca para aes presentes ou futuras. Poder aplicar o
conceito a uma nova situao, generalizando-o. H um avano da conceituao.
Para Piaget, operar implica necessariamente estabelecer relaes, mas a recproca
114
no verdadeira. O estabelecimento de relaes nem sempre implica operaes
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p.29). O sujeito estabelece relaes desde seu
nascimento, o que varia o tipo de relaes que ele pode estabelecer e sua
complexidade, conforme o nvel de desenvolvimento das operaes em que se encontra.
Ao fazer essa afirmao, Piaget refere-se especificamente s estruturas que possibilitam
ao sujeito operar sobre o real, seja de uma forma mais elementar, concreta, seja de uma
forma mais complexa, abstrata ou simblica, de relaes sobre relaes.
A partir desse nvel de pensamento, novas possibilidades abrem-se para o sujeito,
tanto para o passado quanto para o futuro. A mobilidade de pensamento permite-lhe
retornar s construes anteriores e refaz-las luz das novas aquisies.
Os conceitos so reelaborados e vo atualizando-se constantemente, num processo
sem fim, que o prprio processo da construo do conhecimento. O sujeito passa a
poder coordenar esses processos apenas mentalmente, no sendo mais necessrio agir
concretamente sobre o objeto, o que no significa que possa prescindir das abstraes
empricas. O que ocorre uma mudana no papel das abstraes com o avano do
desenvolvimento. A abstrao refletida tende a aumentar o poder de abstrao do
sujeito, compondo estruturas mais complexas de pensamento. Esse funcionamento
conservado, so as estruturas que se alteram ao longo do tempo, podendo o sujeito
refazer sobre si mesmo as relaes que fez anteriormente sobre objetos diversos, mais
simples, e que agora utilizar sobre objetos mais complexos.
Observa-se, no
desenvolvimento do pensamento do sujeito, uma inverso, o que era uma ao no

conceituada evolui para a ao conceituada, possibilitada pelo processo de tomada de
conscincia.
Ressalva-se que, no caso da presente tese, no se trata de crianas. No entanto, em
diferentes patamares e diante de um objeto novo, o sujeito age/comporta-se de maneira
a reconstruir essas relaes anteriormente realizadas na ao. Ou seja, as fases do
desenvolvimento prefiguram os diferentes patamares da conscincia, mesmo na vida
adulta. Para Piaget, adultos e crianas apropriam-se do conhecimento da mesma forma,
isto , interagindo com o objeto: assimilando-o e acomodando-se ao novo, o sujeito
apropria-se do real adaptando-se a ele. O que varia a estrutura de cada um, ou seja, os
nveis de conhecimento que cada um possui para assimilar o novo, estruturas que vo se
modificando e se tornando cada vez mais complexas. O sujeito vai tendo cada vez novas
aquisies e estabelecendo novas relaes, formando uma rede quantitativamente maior
e qualitativamente melhor, na medida em que constri novos conhecimentos.
115
Surge ento o questionamento: como a noo de durao aparece inicialmente no
estagirio, sujeito desta tese? preciso coordenar dois movimentos, de sucesso e
durao, atravs da introspeco e da tomada de conscincia, para que ele possa
realizar, em aula, diferentes aes no tempo, de modo que o sucesso no seja apenas o
fazer, mas, tambm o compreender, isto , o qualitativo seja privilegiado e coordenado
com o quantitativo. O contedo o meio mais externo pelo qual os alunos / estagirios
vo se aproximando do objeto.
Observa-se que, por no ter experincia sobre a organizao das atividades no
tempo, a organizao dos estagirios mais de carter intuitivo. Em relao durao,
h coordenao progressiva das aes, at que possam coordenar tempo e velocidade
com os objetivos da atividade a ser desenvolvida, o que vai mostrar uma predominncia
do quantitativo (fazer/ realizar a ao/com sucesso ou no) ou do qualitativo
(compreender). No se trata de construir o tempo operatrio como a criana, mas de
reconstruir as relaes temporais na atividade docente, algo novo, ainda no vivido. O
estagirio foca inicialmente uma coisa ou outra: ou atividades que sejam cumpridas,
para que possam ser cumpridas tambm as que se sucedem no planejamento, ou uma s,
voltada para a compreenso, ficando as outras sem serem realizadas. Ele precisa trazer
as relaes espao-temporais para a sala de aula como um objeto de reflexo, alm de
utiliz-las como meio para entender o contedo trabalhado nas aulas de histria. O
processo de tomada de conscincia das relaes espao-temporais situa-se entre as
aes cujo xito no precoce nem fcil, ele ocorre por sucessivas etapas e
aproximaes.
Os problemas sobre os quais o sujeito debrua-se, em sua aproximao do objeto,
esto mais na ordem do compreender do que do conseguir, como diz Piaget. O objeto
com o qual o sujeito interage, embora seja real como acontecimento a prpria histria
uma abstrao como o estudo dela, como conhecimento. Assim, frente dificuldade
ou resistncia do objeto, o sujeito necessita de regulaes mais ativas para apropriar-se
dele.
A situao do estagirio a de coordenao complexa entre o tempo real tempo
da ao e coordenao entre a sucesso e a velocidade das atividades em aula - e o
tempo do objeto, o tempo histrico, na cosseriao entre o presente e o passado, a ser
comparado em diferentes sries temporais. Isso implica o sujeito da ao na
coordenao de diferentes sries temporais, relativas organizao do contedo da
histria, o que pressupe a construo do conceito de tempo histrico, necessrio para
116
operar com o contedo de histria, ainda que, na medida da complexidade da ao, das
novas exigncias de reflexionamento e reflexo, possa sofrer reconstrues.
Toda sua ao complexa na medida em que, alm de tomar a histria e o tempo
histrico como objeto de reflexo, o estagirio precisa transformar essa reflexo em
outro tipo de ao a ao docente descentrada, voltada para a aprendizagem dos
alunos. A ao precisa ser construda e , portanto, no conceituada, pois no foi vivida
anteriormente neste papel. Os conceitos relativos histria, construdos at ento,
precisam ser reconstrudos diante de uma nova dificuldade: a mudana e/ou a ampliao
do objeto, que no mais apenas o contedo (de sua prpria aprendizagem), mas o
outro (aluno) e o contedo para ser ensinado, ambos tornam-se objeto de reflexo.
Coordenar todas essas aes e tomar conscincia delas exigem grande esforo do
estagirio devido dificuldade, complexidade e resistncia do objeto.
117
4. ANLISE DOS CASOS
Os cinco estudos de caso, que compem os dados de anlise desta pesquisa,

provm de estudantes de 7 e 8 semestres da graduao do curso Licenciatura em
Histria, de uma instituio privada de ensino superior, de Porto Alegre.
So todos moradores da regio metropolitana, com idades que variavam entre 25
e 38 anos, na poca da coleta dos dados. So trabalhadores do setor pblico ou privado,
em atividades variadas no ligadas ao magistrio. O sujeito do caso 3 o nico que
possua experincia prvia de docncia em histria por dois anos. Todos se mostraram
muito interessados, dedicados e participativos, tanto nas aulas da disciplina de Prtica
de Ensino quanto nos encontros individuais de orientao para o estgio. Por estarem
bastante temerosos e fantasiosos em relao a essa primeira experincia de docncia, a
resistncia em relao problematizao do contedo apresentou-se como dificuldade
inicial para compreend-la, tendo em vista que, em sua experincia prvia vivida como
alunos, a problematizao e as comparaes espao-temporais a ela ligadas, nunca
estiveram presentes. Eles possuam hipteses sobre a docncia em histria e as
apresentavam em seus planos de estgio, algumas vezes com mais abertura para a
discusso, outras com mais resistncia, devido necessidade de justificarem e
explicarem suas propostas.
A partir da leitura dos dados e das categorizaes que deles emergiram, optou-se
por fazer a apresentao em relato integrado e destacar o que foi mais significativo em
cada caso, para cada categoria. Assim, preservam-se as diferenas entre os sujeitos e
enfatizam-se as relaes entre eles, conforme o delineamento de um estudo de casos
mltiplos. Inicialmente, dentro dos critrios estabelecidos pela pesquisa, observaram-se
as manifestaes de cada caso dificuldades e avanos, xitos e fracassos, semelhanas
e diferenas entre eles em suas aes e reflexes para identificar tomadas de
conscincia e mudanas na ao docente que indicassem seu processo de conceituao,
bem como mudanas no conceito de tempo histrico.
Os casos so tomados individualmente como exemplos ilustradores do que foi
encontrado e analisado e constituram o conhecimento buscado nessa tese, a partir de
trs categorias:
4.1. Planejamento das aulas - ou antecipao da ao;
4.2. A ao - planejamento em marcha;
118
4.3. Reflexo sobre a ao - tomadas de conscincia.
Nessas categorias, procurou-se uma aproximao com a teoria atravs do

processo que os sujeitos passam de tomada de conscincia e conceituao da ao37.
Inicialmente, explicitam-se as categorias 4.1. e 4.2. Para cada uma foram
elaborados quadros formados por dados significativos para o que se est buscando,
seguidos de comentrios, numa espcie de apresentao preliminar dos dados. Nos
comentrios, h um nmero entre parnteses, que remete ao dado que est dentro do
quadro imediatamente anterior. Essa situao se repete em todos os quadros desse
captulo.
Segue-se a discusso sobre essas duas categorias, contendo:
relao entre os casos: do planejamento da ao ao em marcha;
diferenciao entre os casos: do planejamento da ao ao em marcha.

Optou-se por essa organizao, apresentando a relao entre os casos, integrando
a primeira e a segunda categoria, por entender que h continuidade entre o planejamento

da ao e a ao na sala de aula. Sua separao para fins de anlise poderia incorrer em
fragmentao ou repetio das reflexes. O mesmo foi feito com a diferenciao entre
os casos, pois se julgou ser essa a forma pertinente para destacar a maneira peculiar
como cada caso mostra-se no planejamento e na ao.
Aps, apresenta-se a terceira categoria: reflexo sobre a ao tomada de
conscincia. Foram elaborados quadros com os relatos dos sujeitos, refletindo sobre sua
prpria prtica, seguidos de comentrios. Depois, vem uma reflexo, a partir do
conjunto dos casos e do que est por eles relatado nos quadros, de forma literal: relao
entre os casos na reflexo sobre sua prpria ao tomadas de conscincia.
Esta organizao das categorias e as respectivas anlises mostrou-se adequada
por aproximar as reflexes aos quadros com os exemplos.
37
Explicadas no captulo 3.4.1.
119
4.1. Planejamento das aulas ou antecipao da ao
A antecipao da ao, para Piaget, uma parte do processo de tomada de
conscincia. quando, diante de um problema, o sujeito anuncia o que pretende fazer
para resolv-lo. Trata-se de uma ao no conceituada ou parcialmente conceituada, na
medida em que o sujeito depara-se, pela primeira vez, com o preparar e o ministrar
aulas.
A dificuldade inicial para os estagirios preparar as aulas, a partir de um
contedo determinado, para uma srie escolar especfica, de tal modo que este contedo
seja problematizado e possa conter comparaes espao-temporais como estratgia de
ao para o entendimento ou resoluo da problematizao. Ambos, problema e ao
proposta, tambm devem ser adequados aos sujeitos a quem se destinam e promovam
conceituao da ao e (re)construo do conceito de tempo histrico, para o prprio
estagirio e seus alunos.38
Na sequncia, apresentam-se alguns exemplos de como cada um dos sujeitos
(casos) estudados nesta tese antecipa aes no planejamento das aulas. O foco est em
como eles problematizam o contedo e o colocam em comparaes espao-temporais
que pretendem usar como estratgia didtica em suas aulas. Comentrios so feitos,
medida que observam-se aspectos pertinentes ao que est sendo procurado. Essas
situaes esto assinaladas com um nmero, dentro do quadro e no respectivo
comentrio.
Quadro 2
Caso 1 1 Semestre Ensino Fundamental 5 srie EJA
Problematizao
Comparao espao - temporal
Como era o Brasil Colonial? Ser que continua o

mesmo?
Comparar os limites territoriais do Brasil hoje com

os do perodo colonial, atravs de mapas.
Qual a relao entre as favelas [hoje] e a

monocultura latifundiria de exportao?
Fazer comparaes a partir da pergunta

problematizadora; dilogo inicial sobre o contedo.
No explicita.
Comparar a questo da terra no ciclo do acar

[passado] e na atualidade; (1)
38
A conceituao da ao pela tomada de conscincia e a construo do conceito de tempo histrico no

aluno de ensino fundamental no objeto dessa tese. Foi objeto da dissertao de mestrado da
pesquisadora (ZASLAVSKY, 2003). Aqui so abordadas apenas em situaes em que possam favorecer a
compreenso de como este processo acontece no estagirio, professor em formao inicial, objeto do
presente estudo.
120
No explicita.
Comparar a sociedade do acar [ passado] com a

sociedade hoje.(2)
Inicialmente, o sujeito do caso 1 apresenta, no planejamento de ensino (quadro

2) , a problematizao como um objetivo (para si e para os alunos), porm no sob a
forma interrogativa: Analisar o processo do sistema colonial no Brasil e comparar com
a realidade atual. No discrimina quais aspectos do passado pretende abordar, nem
com que aspectos da atualidade vai comparar. Depois, durante o semestre, as
comparaes espao-temporais tornaram-se sempre presentes, embora no explicitadas
como problematizao no plano de aula. (1) (2).
Quadro 3
Caso 1 2 Semestre Ensino Mdio 2 ano
Problematizao
Comparao espao - temporal
Unidade I: O que cultura? H diversidade nas

manifestaes culturais? Pode-se dizer que a
expanso dos meios de comunicao pode por em
risco a pluralidade cultural do planeta?
Comparar a rapidez da comunicao atual com a

lentido do perodo pr-colombiano;
Comparar o preconceito no imaginrio atual sobre
as etnias indgenas;
Relaes entre as culturas asteca, inca e maia.
Unidade II mesma problematizao.
Comparaes entre a cultura dos ndios brasileiros

na poca pr-colombiana e hoje;
Influncia dos meios de comunicao na
diversidade cultural dos indgenas brasileiros.
No segundo semestre, o sujeito do caso 1 desvincula a problematizao dos

objetivos. Faz uma problematizao para a unidade I (quadro 3), explicando que vai
aprofundar os contedos relativos a tal problematizao na unidade II.
Houve mudana do primeiro para o segundo semestre. De no saber o que
problematizar nem como faz-lo, confundindo-o com objetivos, passa formulao
constituda do problema e de questes acessrias, sob a forma interrogativa. Entende
que essa problematizao pode conduzir todo o semestre, pois pretende aprofundar os
contedos a partir da mesma problematizao. Com isso, parece admitir que novas
questes podero surgir das anteriores e que elas conduziro as aulas, o que j se
evidencia no final do primeiro semestre, sem estar explicitado no planejamento. Ou
seja, sujeito do caso 1 admite que novos conhecimentos sero produzidos a partir dos
121
anteriores e que novas curiosidades podero surgir e provocaro mais aproximaes
sucessivas ao objeto.
Quadro 4
Caso 2 1 Semestre Ensino Fundamental 5 srie
Problematizao
Comparao espao-temporal
Papel da tecnologia na vida do Homem
Comparao entre a expanso ultramarina do sc.

XV com a expanso espacial do sc. XX:
possibilidades que a tecnologia de cada poca
ofereceu/ oferece.
De que forma a competio faz o homem superarse?
Competio pelo comrcio, pelos mercados, na

poca das grandes navegaes; a situao de
Portugal na chegada ao Brasil: Acaso ou
intencionalidade. (1)
Porque a globalizao pode representar a mudana

de uma sociedade?
Buscar semelhanas no fenmeno globalizao guardando as devidas contextualizaes, com

nfase na questo cultural (hbitos, valores, etc.),
que por vias diferentes de acesso, mostra
transformaes. (2)
Os interesses capitalistas excluem o respeito ao

meio ambiente e aos outros povos?
Comparar a explorao do pau-brasil com a

explorao das florestas hoje, com interesses
comerciais, bem como desrespeito s culturas de
indgenas e negros no passado outros povos hoje.
No planejamento do primeiro semestre, o sujeito do caso 2 parece entender,

desde o incio, o que significa problematizao e como esta pode conduzir as
comparaes espao-temporais, bastante presentes em seus planejamentos.
Usa tambm (quadro 4) outro tipo de relao (1), na qual no faz comparao
em tempos e espaos diferentes, mas traz diferentes posies sobre um acontecimento
em um mesmo tempo.
Utiliza o termo contemporneo globalizao (2) para se referir expanso
ultramarina europia / grandes navegaes, pois considera esses acontecimentos como
um tipo de globalizao em outro tempo, comparando-a tambm com a ida do homem
ao espao. No planejamento do 1 semestre, prope diferentes problematizaes sem
relacion-las entre si.
122
Quadro 5
Problematizao
Que relao existe entre a dominao da China

sobre o Tibet, com o perodo colonial na
Amrica?(1)
Comparar os diferentes tipos de dominao, no
Como o pacto colonial afeta o Brasil e a Amrica

nos dias de hoje? (2)
Comparar o Pacto Colonial e a economia colonial

com os dias de hoje, no Brasil e Amrica Latina;
Comparaes de mapas: territrios do perodo
colonial e de hoje; localizao de povos dominados
no passado e o espao que ocupam hoje.
Comparao entre o poder da Igreja no perodo
Colonial e hoje.
Papel da Igreja no perodo Colonial o mesmo dos

dias de hoje? (3)
presente e no passado;
O sujeito do caso 2 inicia a primeira aula do estgio (quadro 5) com essa (1)
problematizao devido ao Tibet estar presente, naqueles dias, em notcias de jornais,
conforme explicou na sesso de orientao. O objetivo no est explicitado no
planejamento, portanto, mesmo que de modo no consciente, h possibilidade de
construo conceitual em aula: o conceito de dominao e de colonialismo.
Na
problematizao subsequente, que trata do Brasil Colonial e da Amrica Colonial, sem

citar o Tibet, a mesma construo continua. Depois, incluindo o papel da Igreja no
Brasil colonial, procura questionar seu papel, hoje, na sociedade. Observa-se, na
passagem do primeiro para o segundo semestre, que h diferena no planejamento
quanto concepo de problematizao. No primeiro semestre, as problematizaes no
se relacionam entre si, e no segundo, h mobilidade maior de pensamento sobre as
temporalidades reversibilidade - quando constitui uma conexo, um elo entre as
problematizaes estabelecidas. Observa-se que (2) (3) so questes usadas pela sujeito
do caso 2 em seus planejamentos, sem que utilize o termo problematizao para
design-las. Embora sem essa explicitao, elas funcionam da mesma maneira, como
problematizaes propostas a si mesma e aos alunos.
123
Quadro 6
Problematizao
Os problemas cotidianos dos alunos (segurana,

alimentao, sade, liberdade de expresso,
educao) seriam os mesmos das crianas de outras
pocas?
Comparao
entre
trs
documentos/fontes
histricas
(reproduo
parcial):Cdigo
de
Hamurbi, Declarao Universal de Direitos do
Homem e do Cidado (1789) e Estatuto da criana
e do adolescente (1990). Desenvolver em conjunto
anlise dos problemas cotidianos dos alunos e
comparar com os documentos analisados.
Que mitos e explicaes os povos da Antiguidade

davam para a criao do universo e o surgimento
do Homem? E nos dias de hoje? (2)
Comparao entre os diferentes mitos dos

diferentes povos: sumrios, acdios, caldeus,
gregos, africanos, egpcios. (3)
Por que o homem se organiza em sociedade? O

homem sempre se organizou assim? Existem
alternativas?
Comparao entre o que os alunos fariam ao

identificarem-se com a situao vivida pelas
personagens do livro O Senhor das Moscas. (4)
Quais as primeiras civilizaes da Mesopotmia?

Quais suas diferenas?(1)
Por que se lutava tanto naquela pequena faixa de
terra? Que pases habitam [hoje] a regio? Ainda
h guerra por l? Pelo que se lutava na
antiguidade? Pelo que se luta hoje?
Comparao de mapas da regio na Antiguidade e

atual; guerras na Antiguidade e Guerra do Iraque:
situao da gua e do petrleo.
O sujeito do caso 3 formula perguntas (quadro 6)
simples (1) de
acompanhamento do contedo como problematizaes, aparentemente para salientar o

trabalho de comparao que pretendia realizar. Embora na problematizao (2) aparea
referncia aos mitos de criao do mundo e atuais, na parte das comparaes, a
atualidade no citada (3).
Na atividade comparativa (4), relata a histria do livro em que crianas e
adolescentes sobreviventes de um acidente areo encontram-se em uma ilha
supostamente deserta. Precisam se organizar para conseguir gua, alimentos, etc., ou
seja, organizar sua vida em sociedade. Essa atividade favorece a identificao dos
alunos com a situao do livro para pensar em como os povos do passado organizaramse.39 A dificuldade de definir problematizaes e comparaes, bem como escolher ou
criar estratgias diferenciadas de trabalho, est presente.
39
Aps obter autorizao, o estagirio retirou esta atividade da dissertao de mestrado da pesquisadora.
Referncia ao livro: GOLDING, W. O Senhor das Moscas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.
124
Quadro 7
Problematizao
Unidade I: A Histria feita apenas por grandes

homens e mulheres (reis, generais, lderes) ou por
todos ns? (1) Nossa vida particular pode ser
considerada Histria? Como a sociedade
contempornea surgiu? Ou foi sempre assim?
Fatos que marcaram e influenciaram o nosso

tempo, principalmente ligados tecnologia e
poltica (com uso de imagens e linha de tempo).
Transformaes que ocorreram no Renascimento
no campo cientfico e artstico. Comparaes entre
as transformaes desses dois perodos.
Unidade II: O conceito de liberdade muda de

acordo com a classe social e o interesse em jogo?
(1) Os filsofos liberais afirmavam que todos os
seres humanos nascem livres e iguais. Ser que as
revolues ocorridas na Europa e na Amrica
criaram sociedades verdadeiramente livres e
iguais? E nos dias atuais, podemos afirmar que na
sociedade brasileira todos os homens so livres e
iguais?
Filsofos e as ideias iluministas no processo da

Revoluo Francesa e outras manifestaes
populares e burguesas, como a Independncia dos
Estados Unidos e a Revoluo Farroupilha.
Comparao entre essas situaes [em diferentes
tempos e espaos].
Conceito de Ideologia trabalhado a partir de texto,
de modo a ser comparado (2) com aspectos
estudados nas fases da revoluo francesa (texto e
documentrio).
No segundo semestre (quadro 7) , o sujeito do caso 3 decidiu fazer duas grandes

problematizaes que dariam conta de duas unidades de trabalho, conforme entendeu a
organizao do contedo. Isso permitiu que outras questes surgissem, durante as aulas,
a partir das aes direcionadas para responder as primeiras, sem que necessariamente o
estagirio tenha se dado conta disso.
Ao formular a problematizao em (1), tanto na unidade I quanto na II, a
pergunta j contm a resposta esperada pelo estagirio, o que evidencia a dificuldade de
formulao da problematizao.
O sujeito do caso 3 usa o conceito de ideologia para estabelecer comparaes e
verificar suas aplicaes ao contedo que est sendo trabalhado, ou seja, procura a
possibilidade de generalizar o conceito.
Quadro 8
Problematizao
Problematizar os acontecimentos do cotidiano
relacionando passado e presente. (1)
Como era o trabalho no engenho e como hoje?
Por que importante preservar o patrimnio
Histrico de Ouro Preto e do Brasil? (4)
Comparao espao- temporal

Comparao entre as teorias do descobrimento e do
achamento do Brasil (2)
Comparao entre o funcionamento da lgica da
fbrica na produo do acar com as relaes de
trabalho hoje. (3)
Comparao entre os grupos sociais do perodo do
ouro com os do perodo do acar.
Comparao entre duas vises sobre o
enriquecimento na minerao(2)
125
Inicialmente, (quadro 8) o sujeito do caso 4 utiliza uma expresso genrica (1),

no interrogativa, sem apontar nenhuma problematizao especfica a ser desenvolvida.
Depois, procura especificar melhor as subsequentes.
Prope a comparao de duas teorias sobre um mesmo acontecimento (2), no se
restringindo s comparaes espao-temporais solicitadas, como aparece tambm em
outros casos.
No especifica (3) se as relaes de trabalho referem-se produo de acar
hoje.
Na problematizao (4), no fica claro a que tempos refere-se. possvel supor
que se refira ao passado (Ouro Preto) e ao presente (Brasil), mas no explicita. Essa
maneira vaga de, inicialmente, problematizar ou propor comparaes denota a
dificuldade em entender o que problematizar, em definir o que problematizar e
consequentemente, o que comparar. Parece que o importante cumprir a tarefa e que
no entende qual seu significado. Piaget a isto denomina, no mtodo clnico, crena
sugerida: fazer ou repetir o que foi sugerido sem compreender.40
Quadro 9
Problematizao
Unidade I Independncia do Brasil e I Reinado,

relacionando com o Brasil atual pelo eixo da
participao poltica, buscando os atores polticos.
(1)
Comparao entre o conceito de participao

poltica, nos antecedentes da Independncia e hoje;
Comparao de acontecimentos polticos do
passado com o presente; (2)
Comparao entre diferentes posies sobre a
Inconfidncia Mineira [1789] e a Conjurao
Baiana [1798], dentro do conceito de participao
poltica.(3)
O sujeito do caso 4 iniciou o segundo semestre (quadro 9) com uma problematizao

cuja formulao no interrogativa e no deixa claro o problema. Sua dificuldade de
entender o que problematizar aparece na formulao do planejamento e continua no
incio do segundo semestre.
H impreciso (indefinio) tambm na formulao da comparao (2): no diz
que acontecimentos, do presente e do passado, pretende comparar. Usa a comparao
para identificar diferentes posies sobre o conceito de participao poltica em dois
40
Ao trmino de estgio, este estagirio (caso 4), em conversa informal com a pesquisadora, disse que, no
incio do ano, no entendia o que era solicitado; que lhe era to difcil pensar em uma problematizao
que chegou a cogitar em cancelar a disciplina. Situao semelhante foi relatada pela estagiria do caso 5.
126
eventos no Brasil Colonial, um em Minas Gerais, outro na Bahia, com proximidade
temporal.
Quadro 10
Caso 5 1 Semestre Ensino Fundamental 5a srie
Problematizao
O que entendemos pela palavra pr? Ser que a

pr-histria acabou?(1) Por que utilizamos a
diviso em termos de Pr-Histria e Histria? Ser
que somente a escrita a fonte principal para o
estudo
da
histria?
Quais
experincias
significativas encontramos neste o perodo da Prhistria? Ser que estas experincias no fazem
parte da Histria?
Elencar, juntamente com os alunos, processos

histricos da Pr-Histria e da Histria ( inventos,
acontecimentos. .(3)
O que um marco divisrio? Quais produtos

obtidos do metal so importantes em nosso
cotidiano? Qual a importncia do desenvolvimento
do conhecimento da fundio dos metais? A
metalurgia do cobre: o primeiro metal a ser
trabalhado. Ser que estes eventos aconteceram em
todos os lugares do mundo ao mesmo tempo?(2)
O O que podemos levantar de interessante acerca da
q questo da metalurgia nos tempos atuais?
H Houve mudanas no plano da tcnica? E do
trabalho?
Aperfeioaram-se as ferramentas
produzidas?
Por qu?
Que metal fundido na metalrgica onde
trabalhas? O que produzido com esta fundio?
Como feita a fundio?Quem produz estes
objetos? (um grupo de pessoas, as mquinas, uma
pessoa s) (5)
Quem hoje o homem caador/coletor? E o
homem produtor?Como podemos encontrar a
natureza ao longo de tantas mudanas ocorridas?
Ela a mesma? Como o homem produz hoje suas
ferramentas?
Relacionar a realidade do perodo estudado com a

realidade das nossas necessidades atuais em relao
ao metal e ao trabalho nessa rea. (4)
Simultaneidade dos eventos: a Idade do Ferro
marcando o fim da Pr-histria e a inveno da
escrita marcando o incio da Histria.
Relacionar dados da metalurgia na Pr-histria com
dados atuais.
A metalurgia hoje (entrevista)

Relacionar os trs perodos da Pr-histria
estudados, promovendo a percepo das
permanncias e das mudanas que vo ocorrendo
(cartaz comparativo)
Relacionar os processos pr-histricos estudados
com os processos cotidianos [atuais].
Comparao entre a importncia do Rio Nilo para o

desenvolvimento da civilizao egpcia antiga e a
importncia do Jacu hoje, para a regio onde
vivem. Relaes homem-natureza; formas de
preservao. (6)
Egito Antigo: Onde fica localiza o Egito?Longe ou

prximo do Br? Aspectos geogrficos do Egito
Antigo eram favorveis ou no para terem
desenvolvido esta sociedade? O que podemos
verificar de comum entre nossa regio e o Egito?
Qual a importncia do Rio Jacu para a nossa
cidade? Qual a importncia do Nilo para o Egito?
Comparao entre os atores sociais no Brasil hoje e

no Egito antigo; excludos da sociedade no Egito
antigo e hoje no Brasil. (7)
Aspectos sociais do Egito Antigo: Quais atores

sociais podemos encontrar no Brasil
contemporneo? Ser que no Egito Antigo isto era
diferente? Por qu? Que camadas sociais
Comparao entre manifestaes artsticas do Egito

antigo e as atuais, e suas razes; relacionar
diferentes tipos de arte em diferentes tempos e
espaos. (8)
127
encontramos no Egito Antigo? Semelhanas ou
diferenas entre os atores sociais presentes no
Brasil atual e no Egito Antigo? Quem so os
excludos de hoje em nossa cidade, regio, pas...?
(trazer a temtica dos idosos, jovens, mulheres...);
Quem eram os excludos da sociedade egpcia?
Arte egpcia: O que entendemos por arte? Quais
manifestaes artsticas podemos encontrar nos
tempos atuais? Quais principais manifestaes
encontravam-se entre os egpcios (esculturas,
pintura, construes...)? Para que os antigos
egpcios desenvolviam suas manifestaes
artsticas? E hoje para que as artes so?
H diferenas entre a representao da figura
humana para os egpcios antigos e outros povos em
diversos perodos? O que podemos perceber de
comum entre as manifestaes artsticas
representadas nas esculturas? A religiosidade na
arte: Que finalidade tinham as grandes obras
arquitetnicas? E os templos?
Introduo ao Estudo da frica Antiga: o Egito
Antigo e o Imprio Kush. Onde se localizava o
Imprio Kush? Por que desconhecemos (ou
sabemos to pouco) acerca desta civilizao? Qual
relao podemos perceber entre o Egito Antigo e o
Imprio Kushita? Ambos esto no continente
africano, mas por que um mais conhecido que o
outro?
Sociedades africanas antigas: A frica um pas
ou um continente? Quais as informaes que j
tivemos acerca da frica Antiga? Por que a
verdadeira identidade scio cultural dos povos
africanos desconhecida? Ser que fontes orais nos
auxiliam a pensar o passado da frica? (Griots) [
contadores de histrias].
frica: religiosidade e legado . Quais elementos
religiosos africanos encontramos no Brasil
contemporneo? Ser que entre as sociedades
africanas encontramos somente religies com
elementos to prximos aos trazidos pelos
africanos ao Brasil? (diversidade religiosa na
frica: judasmo, islamismo...); Por que muitas
vezes as religies de matriz-africana so alvo de
preconceito? Ser que tem alguma relao com o
preconceito racial? Por que h uma relao entre as
entidades religiosas africanas com os elementos da
natureza? O que mito? Como ser que algumas
sociedades africanas relatam os Mito da Criao do
Mundo? Quais outros mitos da criao do mundo j
tiveste contato? (Mito bblico)
Comparao entre diferentes povos (no diz quais

nem de que poca)(9)
quanto ao estilo de
manifestaes artsticas na escultura e na
arquitetura, bem como seu significado na poca
(religiosidade).
Relao entre o Egito Antigo e o Imprio Kushita,
ambos na frica. (10)
Sem comparaes.
Relao entre os elementos religiosos africanos e a

natureza. ( no comparao espao-temporal)(11)
Semelhanas e diferenas entre as religies de
matriz africana encontradas hoje no Brasil e as
religies hoje nas diversas sociedades africanas.
128
O sujeito do caso 5 faz uma problematizao para cada aula, (quadro 10) todas
sob a forma de perguntas, no entanto nem todas as perguntas representam um problema.
So perguntas que formula a si mesma ao planejar. Espera/ deseja que funcionem como
o fio condutor de suas aulas. Aparentemente, tenta prever que perguntas possivelmente
far, no dilogo com os alunos, ou que aparecero em aula por intermdio dos alunos.
Muitas so questes cotidianas de encaminhamento do contedo. Isso torna seus
planejamentos prolixos.
Na coluna da esquerda, aparecem perguntas dirigidas a algum, (5) que
embora no especifique , foram feitas com o intuito de entrevistar uma pessoa, porm,
no plano, aparecem como problematizao.
O sujeito do caso 5 utiliza um termo caracterstico de uma problematizao
social contempornea (7), excluso, para identificar esse fenmeno em uma sociedade
do passado, o que evidencia a reflexo da estagiria focada na relao espao-temporal
(o mesmo ocorreu com o sujeito do caso 2, ao utilizar o termo globalizao) . Tambm
prope estabelecimento de relaes (11), mas de outro tipo, no em diferentes tempos e
espaos: relao entre a religio africana e os elementos da natureza. Esses tipos
variados de relaes tambm ocorreram em outros casos.
Quadro 11
Caso 5 2 Semestre Ensino Mdio 3 ano Curso Normal
Problematizao
Sendo a terra que d ouro esterilssima de tudo o
que se h mister para a vida humana, e no menos
estril a maior parte dos caminhos das minas, no
se pode crer o que padeceram ao princpio os
mineiros por falta de mantimentos, achando-se no
poucos mortos com uma espiga de milho na mo,
sem terem outro sustento.(ANTONIL, Andr
Joo. Cultura e opulncia do Brasil. 3. ed. Belo
Horizonte : Itatiaia/Edusp, 1982).
Relaes entre a crise do sistema colonial
portugus e o advento do ciclo do ouro no Brasil;
O problema das minas de So Jernimo

portanto, grave complexo. Homens e meninos l
arriscam sua vida em busca de sua subsistncia e de
suas famlias [...] Os legisladores e a sociedade no
podem esquecer aqueles que com risco de vida
esto contribuindo para movimentar as nossas
riquezas [...]. (Trecho extrado do jornal A Hora
de 16-09-1955, do artigo Vida e morte dos
mineiros de S. Jernimo).
Identificao do contedo de classe da sociedade

do ouro do sculo XVIII em Minas Gerais e
relacionar com a sociedade mineradora do carvo
do sculo XX no Rio Grande do Sul;
Tempos e espaos diferentes marcam a conjuntura

de cada um dos relatos descritos acima. Ser que
podemos estabelecer alguma relao entre as duas
situaes? Que relao seria?
Identificao da riqueza cultural deixada pelas

sociedades mineradoras do ouro e do carvo,
associando desta maneira com a importncia da
Educao Patrimonial nas escolas. (1)
129
Diferente do primeiro semestre, quando fez uma problematizao para cada aula,
no segundo semestre (quadro 11), o sujeito do caso 5 faz uma problematizao que se
converte em eixo para o desenvolvimento de todas as aulas do estgio. As perguntas
adjacentes, que conduzem o dilogo cotidiano na aula, esto includas nas estratgias de
ensino e no como problematizao. Percebe-se que, no segundo semestre, consegue
diferenciar o conceito de problematizao, que se refere a um questionamento mais
amplo, envolvendo passado e presente, de questes de aula, especficas sobre o que est
sendo tratado no momento. H modificao na conceituao. Isso mostra que as
tomadas de conscincia sobre as aes, ocorridas no primeiro semestre, possibilitaram
mudana de concepo na preparao das aulas do segundo semestre. A
problematizao explicitada pelo sujeito do caso 5 refere-se a tempos e
diferentes,
espaos
relacionados na questo da explorao mineral, ponto para o qual
convergem as reflexes espao-temporais.

Esse sujeito tem um olhar diferenciado para suas alunas do curso normal (1),
como futuras professoras; seguidamente salientou esse aspecto, durante as orientaes,
o que tambm aparece explicitado no planejamento. Sentia-se tambm responsvel pela
formao docente de suas alunas. Esse mais um aspecto que mostra o olhar
descentrado do sujeito do caso 5, j presente no primeiro semestre.
4.2. A ao - planejamento em marcha

Nos relatos orais, feitos durante as aulas da disciplina de Prtica de Ensino, ou
no relatrio final das prticas, observa-se as modificaes que vo ocorrendo nos
planejamentos e nas aes dos estagirios, durante o estgio. Pode acontecer, s vezes,
de o que havia sido planejado sofrer algumas modificaes na hora da prtica ou no ser
realizado. Estas modificaes podem ter razes conscientes ou no. H ocasies em
que, nos relatrios, a prtica aparece diferente do planejamento, sem que sejam feitas
referncias a isso.
Importa aqui identificar, atravs dos planejamentos das aes realizadas, as
modificaes que ocorreram, se houve reflexes sobre as mudanas ou no. O intuito
identificar a interveno das tomadas de conscincia na qualificao da ao do
estagirio e verificar como estas tomadas de conscincia podem aproxim-lo da
130
conceituao de suas aes, bem como das modificaes do conceito de tempohistrico.
Os quadros apresentados na sequncia trazem exemplos das aes dos
estagirios (em cada caso) a cada semestre. H duas possibilidades de leitura: horizontal
e vertical.
Na horizontal, possvel observar uma ao planejada e sua alterao, ao passar
para a ao se isso ocorre e relatado pelo estagirio, com eventuais justificativas. A
vertical permite observar a modificao das aes planejadas e realizadas no sentido
temporal (do incio para o fim do estgio), para identificar a possvel qualificao dessas
aes.
Quadro 12
Caso 1 1 Semestre Ensino Fundamental 5 srie EJA
Planejamento: estratgias /materiais
Produo textual (dos alunos) a partir do contedo
trabalhado.
Ao/ Modificaes na ao - justificativas

Retiraram do texto as partes mais importantes.
Falta de tempo.
Pergunta inicial relativa problematizao, para

discusso, na relao entre a periferia [ favelas
hoje] e a grande propriedade.
No faz referncia problematizao. Ao

relembrar a aula anterior, quando os alunos fizeram
referncia s capitanias hereditrias, ela introduziu
ciclo do acar. Incluiu o tema da monocultura no
RS.
No faz referncia utilizao das entrevistas. Ou
alguma possibilidade de relacionar com o contedo
dos textos.
Trs textos sobre problemas atuais: reforma

agrria, mesas vazias, e exportaes de gnero.
Entrevista com os avs ( imigrantes /colonos).
Textos relacionando presente e passado, em relao
pirmide social no Brasil Colonial e hoje.
Apresentao de trabalhos de forma criativa
(teatro, msica, outros).
Cada grupo apresentou uma sntese: no houve

tempo para trabalhos criativos.
Houve comparaes espontneas dos alunos de
outros itens, como pagamento de impostos,
relaes de trabalho.
Em seus relatos posteriores s aulas (quadro 12), o sujeito do caso 1 assinala o

interesse e a curiosidade dos alunos por conhecer mais sobre o Brasil Colonial, bem
como as comparaes espontneas que surgiram, relacionando aspectos do perodo
colonial com o atual, no Brasil. As aulas caracterizaram-se mais por discusses no
grande grupo do que por trabalhos individuais ou em pequenos grupos, mais pela forma
oral do que escrita, o que ele atribui dificuldade dos alunos da Eja de escreverem e o
cuidado que se deve ter para que no se evadam com essa desculpa [desculpa de ter de
escrever muito].
No incio, estava claro que esse sujeito no sabia o que comparar nem como
faz-lo. Isso observvel pelas datas confusas de organizao do relatrio; pela
131
ambiguidade dos planos que evidenciam sua dificuldade de organizao, pela
dificuldade que h em entend-los. Aps o segundo plano (metade do estgio)41 , ainda
no 1 semestre , houve melhora na organizao .
Quadro 13
Imagens de diferentes culturas [Astecas, Incas e
Maias] no tempo e no espao: O que permanece?
Ao / Modificaes na ao - justificativas
Primeiro discute a problematizao depois introduz
as imagens, o que levou alguns a mudarem opinio
sobre o que antes discutiam.
Elaborao dos alunos: texto sobre o que foi
discutido. No houve tempo. Entregou um texto
sobre diversidade cultural para lerem em casa.
Mapas: localizao e linha de tempo sobre os

maias
Leitura em aula do texto dos maias que era para

casa.
Aps compararem a pirmide social, os alunos
passaram a comparar espontaneamente a sua
religio com a dos maias, em como o conceito de
escravido hoje, e a educao.
Maias: comparao com a sociedade atual:

pirmide social, escravido, educao.
Incas e Astecas: quadro comparativo com a

realidade atual.
Questo da terra indgena: conflitos com os
arrozeiros e produtores. Discusso e produo
textual.
Quadro serve como reviso para a prova. Quem

elaborou? No fica claro.
Discusso; Introduo de outros atores sociais nos
conflitos da atualidade: sem terra, sem teto,
garimpeiros. Introduo de discusso sobre a
marginalizao urbana com a migrao interna.
No houve tempo de elaborao de sntese escrita.
A comparao passado-presente e presente-passado uma tnica no trabalho do

sujeito do caso 1. Mesmo quando esses aspectos no aparecem no planejamento ou no
h clareza, o relato das aulas (quadro 13) mostra que procura estabelecer essas relaes
constantemente, de tal modo que foi percebido pelos alunos, e estes continuaram a fazlas espontaneamente, tanto no ensino fundamental (primeiro semestre) quanto mdio
(segundo semestre). Pelo contedo relatado das discusses, percebe-se que este sujeito
estava atualizada quanto ao contedo contemporneo, que o preparou, refletiu sobre ele
e tinha um posicionamento, perceptvel pelo tipo de questo proposta aos alunos. Os
relatos mostram, no entanto, uma ao ainda muito autocentrada, no apenas na
coordenao das discusses, mas tambm pela pouca proposio de ao sobre o objeto
41
As aulas da Eja so concentradas, tendo quatro perodos por dia de aula. Portanto, o estgio de
dezesseis horas foi cumprido em quatro encontros com os alunos.
132
feita aos alunos. Pouco se observam, no plano e nos relatos, diferentes aproximaes
dos alunos com o objeto, de modo a poderem organizar e representar, de diferentes
maneiras, as novas aquisies, a acomodao aos conhecimentos novos, a partir da
assimilao aos contedos prvios, presentes na discusso. Esse um aspecto comum
nos estagirios, o qual, alm da inexperincia docente, pode ser atribudo maneira
como conseguem coordenar a ao pedaggica nos dois perodos semanais oferecidos
pela maioria das escolas.
Quadro 14
Imagens: tecnologia sc. XV e sc. XX; discusso;
produo de texto coletivo como resultado da
discusso.
Cenas
do
filme
Sinais
(medo
do
desconhecido/atual) e imagens dos medos dos
viajantes (sc.XV). Discusso.
Texto produzido pela estagiria. Ela no justifica.
Tarefa oral de relacionar os dois aspectos foi
substituda por tarefa individual, por escrito.
Motivo: muito barulho dos alunos em aula pelo
desejo de participar.
Dois textos/ dois grupos: Acaso ou

intencionalidade. Debate: argumentao /contra
argumentao.
Elaborao HQ a partir dos textos trabalhados

anteriormente: cada grupo com um tema diferente.
Posterior troca das HQ entre os grupos, para
interpretao.
Dois textos (um sobre o passado: hbitos dos

portugueses e dos ndios na poca do
descobrimento) e outro atual (jornal) sobre os
ndios atualmente.
O trabalho com recortes de jornal sobre a situao

atual dos ndios foi suprimido por ter pouco
tempo, ao ser avisada de que haveria perodo
reduzido na escola.
No caso 2, a problematizao inicial retorna (quadro 14) no oitavo dia, na

finalizao do estgio. Ela, porm, no aparece no planejamento, apenas no relato das
aulas. Tanto no primeiro semestre quanto no segundo, observa-se grande variao de
atividades e materiais, diversas estratgias comparativas, em que os alunos debateram as
questes trazidas e problematizadas pelo sujeito do caso 2, com enfoque claro em
diferentes temporalidades. Alm de dedicao e esmero no preparo das aulas, evidenciase o esforo empreendido em tematizar as reflexes espao-temporais do qual lanou
mo, de modo a criar situaes comparativas criativas, inusitadas, motivadoras para si e
para seus alunos.
133
Quadro 15
Carta: escrever carta endereada a algum da

atualidade, assumindo o papel de algum ator do
perodo colonial (colonizador ou colonizado)
contando sua vida na poca. (1)
Texto: A sociedade colonial e montagem de
cenas de filmes em que aparecesse a sociedade
colonial, para estabelecimento posterior de relaes
entre texto e imagens.
Caleidoscpio: atividade de fechamento
ltimo dia do estgio. Diante da pergunta O que
foi o sistema colonial?, cada aluno escreve uma
frase em uma folha que circula, constituindo um
texto coletivo.
Atividade da carta: era para ser feita em casa e foi

feita na aula seguinte. Ela no justifica. (1)
Esta atividade no ocorreu. Ela no justifica. Nesta
aula, foi feita a carta. (2)
Esta atividade no foi realizada. Ela no justifica.
Conforme o relato do sujeito do caso 2, (quadro 15) a atividade da carta (1) foi
muito bem aceita e desenvolvida pelos alunos. Esta atividade envolve empatia ou
descentrao e apresenta expresses peculiares dos alunos, assumindo o papel que
escolheram. uma forma de representao de sua compreenso do contedo de maneira
inovadora, diferente do formato de prova. Denota o sucesso dos alunos na aprendizagem
e do sujeito estagirio na ao proposta e desenvolvida. A troca da atividade para a aula
seguinte acarretou modificao nos planos posteriores, pois algo teve de ser retirado,
por no haver tempo hbil para abord-lo. Levanta-se a hiptese de que essa atividade
(2) de montagem de cenas de filmes demandaria significativo tempo de escolha e
competncia tcnica, representando em si, uma dificuldade grande a ser vencida.
Quadro 16
Mitos da origem do mundo - sumrios, acdios,
caldeus, gregos, africanos, egpcios: textos,
comparao entre os mitos e produo histria em
quadrinhos. (HQ) (1)
Comparao das crenas religiosas de hoje com os
mitos da antiguidade.
No houve histrias em quadrinhos, mas um
desenho do que entenderam. Pouco tempo.
Exposio de quadro comparativo desses povos

(organizao, principais reis, etc.)
O quadro feito pelo professor e os alunos copiam
A escrita dos povos antigos: explicao e projeo

de imagens.
Retroprojetor: Evoluo da escrita at os tempos

atuais (2)
Sociedades antigas e Brasil atual: aspecto poltico.

Quadro comparativo.
Construo conjunta: Quadro feito juntamente com

os alunos. (3)
No foi feito; o estagirio no se sentiu seguro

sobre os aspectos religiosos atuais.
134
O sujeito do caso 3 no comenta a simultaneidade temporal / sincrnica desses
povos: (quadro 16) seu objetivo estava nos mitos e na comparao entre eles (1). No
faz referncia linha de tempo para mostrar a coexistncia (cosseriao) dos povos. O
foco de sua intencionalidade no chegou s relaes espao-temporais, o que mostra
que, nesse momento, no havia tal conscincia.
Em relao HQ, observa-se a programao de uma atividade inadequada ao
contedo, pois esta a expresso de um movimento, uma dinmica, uma ao em
andamento. usada na representao, mas para que isso ocorra, preciso haver, por
parte dos alunos, certo domnio do contedo, do ponto de vista das relaes. Nessa
situao, a HQ foi proposta como uma tcnica para variar a aula; no h entendimento
de que a estratgia e o contedo trabalhado faam parte da mesma totalidade. Acabou
sendo trocada por um desenho, que, conforme o relato, mostrava mais as crenas
religiosas dos alunos do que o mito trabalhado. Isto evidencia uma ao no conceituada
do estagirio, no incio do estgio (2 dia). Posteriormente (4 dia), localizou os povos
em mapas antigo e atual e explicitou, como objetivo, a localizao espacial desses
povos, no passado e no presente. Depois disso, revelou mudana na ao, com a
construo conjunta do quadro comparativo, o que evidencia um olhar para a ao dos
alunos (descentrao em andamento) e a ideia de processo, que aparece nas imagens das
mudanas (diacronia) na escrita dos povos.
Quadro 17
Evoluo da tecnologia no ltimo sculo
relacionada realidade dos alunos: Linha de tempo
(LT) dessa evoluo. (1)
Linha de tempo (LT) do aluno colocada em relao
LT da evoluo tecnolgica. (1)
Invenes cientficas dos sculos XVII e XVIII

atravs de imagens evoluo e comparao com o
que foi produzido no sculo XX. (2)
Imagens, comparao. Reflexo pessoal dos alunos

sobre a modificao na sua vida a partir do que foi
mostrado e dialogado em aula. (2)
O sujeito do caso 3 planejou (quadro 17) esta atividade (1) para o primeiro dia
do estgio, porm ela no aparece na lista dos contedos. Fazem parte desta lista apenas
os contedos do passado determinados pela escola, o que mostra sua indefinio sobre o
que contedo e sobre as aulas de histria. No entanto, ele evidenciou mudana ao
trabalhar LT e tambm em colocar a LT do aluno em relao histria, o que aparece
135
especificado nos objetivos como: compreender a histria como um processo em
construo e identificar a histria em seu prprio cotidiano.
O estagirio intercalou, nas aulas seguintes (2), momentos em que o contedo
era apenas do passado e outros, em que relacionou passado e presente. Por exemplo,
quando se referiu ao Iluminismo e Revoluo Francesa, apresentou conceitos de
revoluo e de ideologia.
Houve tambm crescente participao dos alunos nas
discusses, inclusive com comparaes espontneas sobre o papel do trabalhador, no

Antigo Regime e hoje. O estagirio evidenciou crescente reflexo espao-temporal e
conscincia da relevncia da participao ativa dos alunos, evidenciando seu processo
de descentrao.
Quadro 18
Jogo de xadrez (1)
Atividade espao-temporal atravs do jogo de

xadrez.
Foi apresentado e explicado em uma aula;
funcionou para a metade da turma.
Deixou de ser usado. Conversas paralelas.
Desinteresse dos alunos. Atividade cancelada.
Orientadora sugeriu ser muito complexa para a
turma. (2)
Pouca participao no debate: aula expositiva.
Atividade espao-temporal atravs do jogo de
xadrez: no aconteceram.
Comparao e debates sobre os temas do contedo

(citados no quadro referente ao planejamento)
Atividade de recortes de jornal, em duplas. O

estagirio precisou ajudar na tarefa. (3)
Patrimnio Histrico
Ao acompanhar o caso 4, nas orientaes individuais, observou-se atravs dos

seus relatos, que seus alunos gostaram, (quadro 18) a princpio, da ideia de jogar xadrez
(1), porm no entendiam qual a proposta - qual a relao entre o xadrez e o contedo.
Tal como acontecera com a pesquisadora, que questionou sobre a estratgia. Ao ler o
relatrio final, conclui-se que o estagirio no tinha muita clareza sobre essa proposta e,
por isto, no conseguira explic-la, de modo compreensvel, nem pesquisadora nem
aos alunos. Consequentemente, ele no conseguiu coloc-la em prtica a contento e a
proposta acabou sendo abandonada. O estagirio relata que propusera uma atividade de
comparao entre passado e presente, atravs do jogo de xadrez. Alega que a atividade
foi cancelada por ter-lhe sido dito que era muito complexa. (2) Observa-se que ele no
procurou modificar a atividade, nem torn-la compatvel com a compreenso dos
136
alunos, trazendo mais material para ser trabalhado, de modo a propiciar mais repertrio
de comparao aos alunos. Isto evidencia uma atitude passiva frente ao desequilbrio e
dificuldade de regular-se de modo mais ativo, com vistas resoluo do problema que
se apresentava, no conseguiu, portanto, pensar sobre outras possibilidades de ao.
Durante os encontros de orientao, diante da reclamao do sujeito do caso 4 da
falta de interesse dos alunos, foram salientadas as poucas opes de estratgias em seus
planejamentos e que as aulas estavam mais focadas em suas explicaes e no nas aes
dos alunos. Ele tentou mudar, inserindo, no plano, uma atividade de recortes de jornal
(3). Conforme seu relato, os alunos gostaram da atividade, demonstrando interesse e
participao. Mesmo que os temas trazidos para discusso e comparao sejam
interessantes ao estagirio, isso no suficiente para despertar o interesse dos alunos.
preciso haver uma proposta de interao entre o contedo proposto e o aluno, de modo
que este possa dele aproximar-se de diferentes maneiras, examin-lo por diferentes
ngulos e que, a aula no se restrinja a escutar a fala e as comparaes que o professor
realiza. A passividade da ao anda na contramo do interesse e da aprendizagem, tanto
para os alunos quanto para o estagirio.
Quadro 19
Texto: leitura e debate. Esquema comparativo
acontecimentos polticos do passado (Brasil
Colnia) e presente.
Quadro comparativo elaborado em conjunto com
os alunos; depois, os alunos escrevem um texto
sobre o que entenderam. (1)
Inconfidncia Mineira e Conjurao baiana:

trabalho em grupo, depois quadro comparativo.
Quadro comparativo de elaborao conjunta, aps

trabalho em grupo (cada grupo com um tema).
Independncia ou emancipao poltica do Brasil.

Atividades de recortes de jornais.
Atravs de recortes de jornal, fazer uma

comparao entre os pases do leste europeu que
esto querendo se libertar, (presente), e as revoltas
emancipacionistas no Brasil (passado). (2)
Partidos polticos
comparativo
O estagirio fez o quadro comparativo e os alunos

contriburam com suas ideias e depois copiaram.
Falta de tempo. (3)
do
1.
Reinado:
quadro
A situao inicial do segundo semestre, (quadro 19) no caso 4, revelou maior

participao dos alunos, (1) com comparaes espao-temporais mais frequentes e
complexas (2). Houve progressiva descentrao do estagirio e preocupao em
desenvolver a capacidade de comparar do aluno. H oscilao em sua ao, cuja
137
mudana ainda no est sedimentada. Em um momento de maior dificuldade (de
tempo, por exemplo) (3), ele retroagiu conduta anterior, voltou antiga prtica
empirista. Essa no foi, no entanto, uma atitude prevalente, como no semestre anterior.
A mudana estava em marcha e era observvel.
Quadro 20
Desenho que represente uma ao [ou sentimento].
Troca dos desenhos entre os alunos, de modo que
cada um possa descobrir o significado do desenho
dos outro. Depois, figuras de arte rupestre, sua
utilizao e/ ou significado.
A escrita como marco divisrio entre a pr-histria
e a histria.
Figuras de ferramentas do passado e atuais.
Metalurgia. Entrevista com pessoa da cidade (3)
que trabalham no ramo da metalurgia.
Da pr-histria para a histria. Comparao entre

os perodos.
Egito na Antiguidade e Brasil atual: comparao
com a realidade brasileira com recortes de jornais e
imagens, sobre os atores sociais, a economia na
regio dos rios (Jacu e Nilo)., a arte.
Comparao entre os Imprios: egpcio e kushita.
Relao entre a produo dos alunos e a arte
rupestre.
Os alunos escrevem sobre O que seria a prhistria da tua vida. (2)

Os alunos comparam as ferramentas do passado e
de hoje, incluindo o municpio de Charqueadas
nesse processo. Produo de histria em
quadrinhos (HQ) a partir do que aprenderam na
entrevista. (4) Apresentao dos trabalhos.
Os alunos desenvolveram quadros comparativos,
usaram recortes de jornal, compararam a produo
artstica. (5)
Os alunos produziram e compararam LT sobre os
povos estudados. (6)
Para o caso 5, contedo e problematizao esto sempre juntos. Observa-se,

(quadro 20) na quase totalidade das aulas, a presena de relaes espao-temporais
comparativas, relacionando o tempo presente com o passado. Utilizou, inicialmente,
aspectos psicolgicos para envolver o aluno pessoalmente nas aulas (1) e (2) e impliclo na histria, inclusive com a proposta da entrevista, a qual aproxima o aluno de sua
cidade (pertencente ao polo carbonfero do estado) e a coloca na histria, pela
exportao do carvo Europa, durante a 2 Guerra Mundial. A estagiria relatou que,
enquanto desenhavam a HQ, os alunos faziam perguntas e comentrios entre si sobre
sua prpria ao, que evidenciava a representao de sua compreenso sobre o contedo
trabalhado. Identificam-se, pois, as sucessivas aproximaes ao objeto que acontecem
inicialmente e continuam durante todo o estgio. Os alunos tiveram oportunidade de
agir, refletir sobre sua ao, represent-la, compar-la, explic-la, como parte do
processo de construo de conhecimento, conforme explica Macedo (1994), sobre as
138
aplicaes da Epistemologia Gentica em sala de aula. O sujeito do caso 5 relatou
comparaes espontneas dos alunos durante o semestre, dentro dos temas estudados,
bem como certas concluses lgicas generalizaes aplicadas ao que estudavam,
como mostra a fala de um aluno: - Olha meu! Se os assrios invadiram o Egito neste
ano, lgico que eles iam varrer os kushitas tambm. E a de outro: - Daqui a
muitos anos outras pessoas diro que ns (aqui em 200...) estamos vivendo a prhistria!. Eles mostram certa intimidade com o contedo, revelando a apropriao
que dele fizeram. O ltimo comentrio inclui uma perspectiva de futuro em relao ao
passado, mas que hoje presente: uma forma complexa de pensar.
Quadro 21
Caso 5 - 2 Semestre Ensino Mdio 3 Ano Curso Normal
Planejamento: Materiais e estratgias
Leitura de Texto sistema colonial. Esquema
coletivo no quadro.
Ao / Modificaes - justificativas
Esquema no quadro com participao das alunas.
Leitura de texto (Br Colonial) e reportagem de

jornal (Os mineiros de S. Jernimo 1955). Foco questo de classe: quem lucra nessas sociedades?
Leitura, debate, associao entre os dois textos:

Grupos: apresentao crtica da sociedade da
poca, de forma ldica.
Imagens: Patrimnio Histrico - Ouro Preto e

Mariana,MG
Livro: Patrimnio Histrico So Jernimo, RS
Discusso sobre semelhanas e diferenas na

preservao patrimnio histrico nessas duas
regies. Produo textual, associando o tipo de
preservao mentalidade do povo.
Revolta de Felipe dos Santos e Revoltas (greves)

na regio carbonfera do RS. Pesquisa.
Inconfidncia Mineira e ciclo do ouro leitura de
Cartas Chilenas. Contedo de classe na
sociedade mineradora. Crtica.
Questes alfandegrias: no Brasil Colonial e atual

Leitura de textos (passado) e recortes de jornal
(presente).
Prova: a partir da problematizao e dos contedos
trabalhados.
Painel explicativo comparativo. Produo textual

explicativa de cada movimento, comparando-os.
Leitura e seminrio.
Produo de uma carta direcionada a algum rgo
da administrao com crticas, porm sobre a
regio carbonfera do RS. Sobre temas da
atualidade: sade, educao, impostos, trabalho,
etc.
As alunas traziam recortes e escreviam sobre o
tema.
Inclua questes do presente, discutidas em aula.
A ao docente do sujeito do caso 5 caracteriza-se por relaes espao temporais

praticamente em todas as aulas (quadro 21), sempre vinculadas problematizao
inicial e a outras que apareceram durante as aulas. Deu especial ateno para que a
comparao com o presente tratasse da regio onde se localiza a escola e onde moram
139
as alunas, sempre buscando um olhar crtico e uma forma criativa de abordar os temas
propostos, com vistas aos objetivos que balizam as aulas.
4.2.1. Relao entre os casos: do planejamento da ao ao em marcha
Salientam-se, na sequncia, aspectos comuns ao processo por que passam os
casos estudados, em seus planejamentos e nas aulas efetivamente realizadas.
As
diferenas so relativas s estruturas pessoais de cada um, ao processo de abstrao

reflexionante pelo qual passam na proporo de sua tomada de conscincia e construo
conceitual sobre a prpria prtica. Este um processo temporal, pois acontece na
medida em que ao e reflexo desenrolam-se juntas, porm em velocidades diferentes.
Para alguns estagirios, as mudanas so observveis mais ao incio, em outros, mais ao
final. Assim, cada um constri e reconstri conceitos e aes de acordo com suas
possibilidades estruturais e de interaes.
A primeira preocupao dos estagirios com o contedo: como organiz-lo.
No esto, inicialmente, preocupados com os alunos nem com a aprendizagem deles,
isto fica postergado ao segundo momento. No entendem que, para organizar as aulas,
necessrio propor situaes didticas adequadas a seus alunos. O egocentrismo do
estagirio predomina de incio, preocupado que est com a obrigatoriedade do estgio
como requisito para graduar-se, a razo de faz-lo no ultrapassa o simples
cumprimento dessa norma do curso. O planejamento centra-se mais em fazer, conseguir
(ser liberado para entrar em aula), do que em compreender. Realizar com qualidade
um pensamento que pode aparecer no estagirio, durante ou aps a observao das aulas
que antecedem o estgio. Nessa ocasio, ele comea a refletir criticamente sobre o que
v e a colocar-se no lugar do aluno, a rememorar a situao que viveu e,
simultaneamente, a ver-se em outra posio: a de professor, cujas aes podero ser
diferentes das que viveu e das que observa. Esse tambm fator de ambiguidade para o
estagirio: ser aluno (de graduao) e/ou ser professor, papel que est em construo e
que vai exercer por certo perodo, durante o estgio. Essa construo, inicialmente,
limitada pela descontinuidade real da ao, pois no continua fora da faculdade, ou
seja, ela s existe sob a jurisdio da faculdade e sob o controle da orientadora.
Processa-se uma mudana, da crena sugerida inicial (na qual a ao feita,
mas no compreendida) em direo qualidade da ao (fazer bem feito), que pode
aparecer mais tarde, com o estgio j em andamento, conforme o processo mais lento ou
mais acelerado da tomada de conscincia da prpria ao, de suas reflexes sobre o que
140
est dando certo ou no em relao ao que foi planejado. Ocorre, no incio do estgio,
uma inadaptao do estagirio frente nova situao, quando ele depara-se com um
problema e precisa enfrent-lo. Frente ao sucesso ou fracasso, termos usados por
Piaget (1978a), o sujeito precisa repensar e retomar o que antes havia feito e refazer,
num processo de retroao e reconstruo. Da as mudanas nos planejamentos, durante
os dilogos iniciais que antecedem as prticas e que continuam, nas prticas, durante
todo o estgio.
As mudanas vm acompanhadas de progressiva descentrao, dependendo das
reflexes que ocorrem em busca das razes do sucesso ou fracasso e a que ou a quem
atribu-las. Muitas vezes, so atribudos apenas ao objeto e sua resistncia, portanto ao
que est fora do sujeito, referindo-se quer s dificuldades dos contedos, quer ao
desinteresse dos alunos, falta de colaborao da escola, etc. Embora todas essas razes
sejam reais e aconteam de fato, h um momento em que ocorre outro tipo de
egocentrismo, a introspeco, a qual faz o sujeito poder ser crtico de si mesmo e da
situao. A introspeco viabiliza as tomadas de conscincia e as mudanas no sujeito,
em suas aes e no objeto: as aulas e as interaes entre o estagirio, seus alunos e o
contedo.
H desequilbrio das certezas anteriores pelos dilogos que ocorrem durante as
orientaes de estgio que favorecem a introspeco. Esse papel segue sendo exercido
tambm pelos dilogos com os alunos, em aula, bem como pela observao e reflexo
que o estagirio capaz de fazer sobre o andamento das mesmas: o que est dando certo
e o que no est. A introspeco favorece a descentrao e, ento, o foco da preparao
das aulas passa a ser no apenas o contedo, mas tambm o sujeito aluno, para quem as
aulas so preparadas e efetivamente realizadas.
O estagirio vai se dando conta do processo de funcionamento das aulas e de sua
prpria atuao como docente, ou seja, vai conceituando sua ao na medida em que
consegue coordenar, de modo mais satisfatrio, para si e para a aprendizagem dos
alunos, as interaes professor-alunos-contedo.
A problematizao dos contedos de histria nos planejamentos de ensino; a
necessidade de organizao de atividades que envolvam a comparao entre situaes
do presente e do passado; a regulao do tempo de ao pedaggica correspondente ao
perodo da aula, provocam no estagirio, um esforo de coordenao dessas aes e de
equilibrao em relao ao desequilbrio inicial, provocado pelo planejamento de uma
ao no conceituada ou conceituada em parte. Esse esforo permanece durante todo o
141
estgio e observvel pelas modificaes nos planos, no decorrer do processo, ou pelas
modificaes das aulas, que podem acontecer de modo diferente do planejado. Esse
esforo de sucessivas aproximaes ao objeto, para avali-lo constantemente, possibilita
aos estagirios a tomada de conscincia de suas prprias aes e das relaes espaotemporais, que fazem parte do objeto. Eles passam a rever e reorganizar contedos e
conceitos anteriores, relativos ao docente e histria, principalmente o conceito de
tempo histrico, pois a simultaneidade temporal ou cosseriao temporal parte do
conceito de tempo e de tempo histrico.
Das situaes observadas nos casos estudados, referentes s duas primeiras
categorias, do planejamento da ao e da ao em aula, analisaram-se e relacionaram-se
com a teoria os seguintes aspectos: dificuldades iniciais; objetivos e conscincia das
razes da ao; preparao das aulas; mudanas na ao em relao ao planejamento;
uso de suporte material para trabalhar com contedos atuais.
a) Dificuldades iniciais - o problema inicial para o estagirio est posto pela
disciplina de Prtica de Ensino: problematizar o contedo para que seus alunos se
problematizem ao lidar com ele. Ou seja, encontrar um problema que envolva passado e
presente relativo ao contedo a ser trabalhado em aula, de tal modo que possa ser
comparado temporalmente pelos alunos e pelo estagirio, no processo interativo da sala
de aula. A seleo dos contedos, dos materiais, das estratgias de aula mostram o
pensamento do estagirio, suas concepes sobre a docncia em histria, sobre o
contedo, o conceito de tempo histrico. Conforme Piaget, atravs da ao de resolver
um problema que emerge como o sujeito pensa. Problematizar faz parte do mtodo
clnico. Piaget, em suas investigaes, diz que possvel conhecer o pensamento do
sujeito e as mudanas por que passa diante de um problema para resolver, na medida em
que o sujeito empenha-se para resolv-lo. O ato de pensar refere-se a pensar sobre um
contedo.
Na situao docente do estgio, o estagirio precisa trazer, ao menos
inicialmente, o contedo problematizado. No decorrer das aulas, porm, na medida em
que os alunos avanam em seu pensamento, novas perguntas /questionamentos podem
surgir, configurando-se em novos problemas que passaro a conduzir as aulas, com
aes tanto do professor quanto de seus alunos. Precisa ser algo novo do ponto de vista
do contedo especfico da disciplina e/ou das atividades que os alunos devero realizar,
a fim de provocar desequilbrio ou contradio com relao aos conhecimentos prvios.
142
H um esforo considervel nesse caminho (que tem um direcionamento, mas
no um final) no conhecimento do objeto. Nesse momento, para o estagirio, desvendar
o problema que para ele foi posto pela disciplina de Prtica de Ensino, identificar e
entender as partes que compem esse problema para procurar solucion-lo.
O passo seguinte, para o estagirio, vai em direo soluo do problema:
selecionar e organizar a formulao de um problema que envolva o contedo a ser
trabalhado relativo ao presente e ao passado, em seus aspectos espao-temporais.
Depois, organizar uma sequncia didtica de tal modo que utilize o contedo
repartido, (mas no fragmentado, porque intencionalmente preparado para ser posto
em relao com as outras partes), materiais e estratgias variadas sobre os quais os
alunos possam agir de modo a dar conta do problema. Essa sequncia deve comportar as
partes do contedo (subtotalidades) que permitam aos estudantes constiturem,
posteriormente, a totalidade, bem como situaes que promovam a conscincia de suas
aes. Essa conscincia vem atravs das aes, de suas representaes e do relato sobre
o que foi feito (como e por que), durante o processo de transformao de esquemas
prvios de ao postos em relao aos novos. Estes, coordenados entre si, possibilitam a
consecuo dos objetivos propostos inicialmente, relativos tanto ao objeto (contedo)
quanto aos sujeitos e s competncias que devem adquirir durante as aes, ou quilo
que eles devem ser capazes de fazer/pensar, etc. sobre o contedo estudado.
Ao planejar essas aes, o prprio estagirio vive esse processo, denominado
por Chevallard (2009) transposio didtica, o qual trata da transformao do contedo
acadmico em contedo a ser ensinado e aprendido pelo aluno. Do ponto de vista da
epistemologia gentica, ao transformar o objeto, o sujeito transforma-se a si mesmo,
apropriandose do cerne de suas as aes. O processo pelo qual passa o estagirio, ao
preparar suas aulas a partir da problematizao, , portanto, to novo quanto ser para
seus alunos ter aulas a partir de tal problematizao. H isomorfismo entre o processo
por que passa o estagirio e pelo que passa seu aluno, pois h invarincia no
funcionamento da inteligncia. So as estruturas do pensamento que variam. O
isomorfismo ocorre, portanto, em diferentes nveis para eles.
As sequncias didticas a serem preparadas precisam comportar vrios/
diferentes nveis de aproximao ao objeto, ou seja, de reflexionamento e reflexo, em
que saberes anteriores servem de suporte a novos, tanto pela identidade quanto pela
negao, quando o conhecimento novo representa uma contradio ao que antes estava
143
estabelecido, num processo de sucessivos desequilbrios e equilibraes, por
compensao ativa.
Outro problema para o estagirio a entrada em aula, ou a efetiva docncia,
quando ele deve colocar em ao aquilo que foi planejado em pensamento
antecipadamente e escrito no planejamento de ensino. Sua situao claramente mais
ambgua pelo fato de ser ainda aluno (de graduao), em vias de deixar de s-lo, e
precisar viver como docente. Isso implica necessariamente um no outro. Para exercer a
funo docente, o estagirio, precisa, porm, descentrar-se de seu papel de aluno e
centrar o olhar em seu futuro aluno, que j conheceu, parcialmente, durante as horas de
observao realizadas antes do planejamento das prticas. As aulas precisam estar
voltadas para o desenvolvimento dos outros sujeitos, ao mesmo tempo em que persiste a
preocupao a respeito de si mesmo: seu xito ou seu fracasso comprometer a
finalizao da graduao. No h, no entanto, o abandono de uma situao em
detrimento da outra: h oscilao com a permanncia de ambos.
O objeto ao qual o estagirio dirige suas reflexes extremamente complexo,
melhor dizendo, so objetos diferentes, que oferecem distintos graus de dificuldade e
resistncia que precisam ser integrados. O estagirio precisa coordenar aes que,
simultaneamente, incidam sobre os contedos e as aes didticas, voltadas para os
sujeitos a quem se destinam, porm sem esquecer de si mesmo, dentro desse processo.
O olhar descentrado, voltado aos sujeitos seus alunos, no apenas mais um detalhe:
fundamental, pois o olhar descentrado do estagirio vai fazer toda a diferena nas
coordenaes de suas aes ou no preparo e efetivao da prtica em sala de aula.
Evidencia uma adeso do estagirio a uma epistemologia, ainda que no tenha
conscincia disso.
Mesmo para aqueles que conseguem imbuir-se desse carter identitrio de
docente, h momentos, de grandes dificuldades, de dvidas a respeito de sua ao diante
de situaes desconhecidas e no conceituadas. O estagirio pode ento recorrer a aes
caracteristicamente autocentradas, buscando a preservao de suas hipteses. Nesses
momentos, h aspecto conservador em sua ao, uma retroao que busca, em sua
experincia vivida, no passado, como aluno de Ensino Fundamental e Mdio, a
orientao para sua ao atual. Isso resulta frequentemente em aes de carter
fortemente emprico, autocentradas e, eventualmente, autoritrias. So as retroaes
conservadoras.
144
H situaes em que as retroaes ocorrem, ao inverso, de maneira
transformadora. Isso acontece quando as observaes, as avaliaes, as comparaes de
aes e os resultados parciais, que o estagirio vai encontrando em seu percurso,
provocam retroao sobre o planejado (antecipado), situao em que modificam,
confirmam ou acrescentam melhorias aos planos de aula. Estes elementos sustentam sua
prtica, neles as aes so inicialmente no conceituadas. Na medida em que age e
reflete sobre suas aes, o sujeito as vai conceituando, de tal modo que elas podem
sofrer alteraes retroativas que representem avano na ao, pelas regulaes ativas do
sujeito, possveis devido s sucessivas tomadas de conscincia, at tornarem-se
conceituadas, ao final do processo.
O planejamento da aula s flui quando o sujeito toma conscincia de que, para
programar situaes docentes do estgio, direcionadas aos sujeitos especficos com
quem vai trabalhar, ele precisa estar implicado profundamente na ao e aprender com
ela, ou seja, que o conhecimento seja dirigido a ele mesmo (tomar conscincia de sua
prpria ao) e, simultaneamente, ao outro. Aprendendo, ele consegue aprofundar
/avanar em direo aprendizagem do outro. isso que o coloca em novo patamar de
compreenso da prpria ao, do contedo e suas relaes, bem como de seu aluno,
tomado, nesse caso, tambm como seu objeto de conhecimento. Na medida em que vai
se descentrando, o planejamento flui. O estagirio torna-se criativo, vai perdendo o
medo de experimentar aulas de histria de uma maneira diferente daquelas que viveu.
b) Objetivos e conscincia das razes da ao - a clareza das razes da ao,
explicitada nos planejamentos de ensino atravs dos objetivos a atingir, foi inicialmente
muito difcil para os estagirios. A dificuldade de formular objetivos, fazia com que
aparecessem direcionados para o prprio estagirio ou como aes que ele deveria
desenvolver. Quando voltados aos alunos, tambm se referiam a aes propriamente
ditas e no a capacidades ou competncias que deveriam ser desenvolvidas nos alunos, a
partir de determinados contedos e com aes e reflexes sobre ele. Essa conscincia
comea a aparecer nos dilogos de orientao, diante do questionamento feito oralmente
aos estagirios. Embora formulassem oralmente os objetivos, nova dificuldade aparecia
ao terem de explicar por escrito suas intenes. Em outras situaes, observava-se
clareza de objetivos, mas puramente tericos, que no encontravam eco nas aes
pedaggicas. Nessa situao de falta de clareza dos objetivos, observa-se dificuldade de
introspeco e de tomada de conscincia sobre as razes de suas aes; quando ainda
muito autocentrados, tornava-se difcil no apenas formular os objetivos, mas promover
145
regulaes ativas, de tal modo que pudessem prover os meios para que os alunos
viessem a alcan-los.
c) Preparao das aulas - na preparao das aulas, era esperado que os
estagirios utilizassem estratgias e materiais diversificados, adequados ao contedo e
aos sujeitos da aprendizagem. H, no entanto, uma dificuldade inicial nesse sentido: as
alternativas que ocorrem aos estagirios so, primeiro, de aula expositiva e depois de
usar o livro didtico para leitura ou a leitura de textos fornecidos por eles mesmos. Ao
serem perguntados quais as aes que os alunos deveriam desenvolver diante dessas
opes, respondiam inicialmente considerar que, para aprender, fosse suficiente ler e
conversar sobre o que fora lido. Ou seja, uma situao muito parecida com aquelas
vividas como alunos no Ensino Fundamental e Mdio ou identificadas nas observaes
anteriores prtica, embora se mostrassem crticos a ambas. Quando indagados se estas
alternativas eram suficientes para a prpria aprendizagem do contedo de histria,
davam-se conta de que no.
A busca de outras alternativas, verdadeiro garimpo, de incio vista como
muito trabalhosa, em especial no que tange histria atual, devido, em parte, falta de
leitura, inclusive de jornais. No entanto, h tambm falta de clareza e de definio
epistemolgica acerca da aprendizagem, em especial, de histria. Frente falta de
alternativas para pensar em outras possibilidades de ao, as ideias iniciais de
estratgias a serem usadas vieram da bibiliografia recomendada, do relato de
experincias da pesquisadora, como professora, ou das experincias realizadas pelos
estagirios dos anos anteriores. Precisou haver, em alguns casos, certa provocao, de
modo que se contagiassem uns com o entusiasmo dos outros. Considera-se que no h
m vontade, mas dificuldade de pensar sobre diferentes alternativas de ao, que no
somente as j experimentadas, embora concordassem verbalmente que deveriam fazlo.
Os casos aqui estudados apresentaram, em parte, essa situao inicial de dvida
e no saber. Os sujeitos dos casos 2 e 5 foram os que apresentaram, logo de sada,
imaginao, entusiasmo e facilidade de pensar em alternativas, em possibilidades de
ao, seguidos pelos dos casos 3 e 1. O sujeito do caso 4 apresentou as maiores
resistncias de mudana na preparao das aulas e no estgio propriamente dito.
Procurava ler muito, realmente queria poder usar suas leituras em discusses de aula,
mas no conseguia. A dificuldade evidenciava a grande separao entre a teoria e a
146
prtica. Embora, no relatrio, a teoria estivesse empregada com propriedade, ele no
conseguia antecipar o conhecimento terico ao prtico para que este guiasse sua ao.
Muito autocentrado tinha dificuldade de tomar conscincia da prpria ao e de
promover aulas voltadas para a aprendizagem dos alunos de modo construtivo.
Observa-se, nos casos estudados cuja descentrao e tomadas de conscincia foi
mais constante, alm de trabalhos com texto, a utilizao de diferentes estratgias de
ao, como o uso de imagens, a realizao de linhas de tempo, estudos comparativos
no exclusivamente de relaes espao-temporais, mas de outros tipos, como
comparaes entre posies historiogrficas, entre conceitos, etc., tendo em vista a
comparao como uma etapa importante da abstrao reflexionante. A descentrao dos
estagirios promoveu aulas em que valorizaram a expresso oral e escrita dos alunos e a
memria das aulas anteriores, como fator organizador do pensamento e das aes.
Ministraram aulas criativas e com variedade de situaes didticas.
Quando havia o predomnio da centrao, a ao do estagirio caracterizou-se
por muitas aulas expositivas, embora dialogadas e explicativas, como se observa em
seus relatos, nos quais usam os verbos de ao predominantemente na primeira pessoa e
de maneira repetitiva.
d) Mudanas na ao em relao ao planejamento referem-se ao processo de
conceituao da prpria ao. So observveis basicamente em duas situaes: por
alegao de falta de tempo e por constatao de necessidades dos alunos.
No primeiro caso, a falta de tempo alegada pelo estagirio comporta um aspecto
real: por sua inexperincia docente, calcula mal o tempo de durao possvel ou
provvel das atividades propostas no plano, o que comum e esperado. Verifica-se, no
entanto, nesses casos, a mudana que ocorre em funo da falta de tempo intervm
aspecto qualitativo da aula ou se refere mudana do ponto de vista epistemolgico.
Frequentemente, a situao ocorrida em aula, para cuja concluso o estagirio julgava
que o tempo seria curto, era de discusso e construo, situaes de grande demanda de
interao entre o estagirio e os alunos e destes entre si e com o contedo. A sequncia
dessas atividades permitiria aos alunos uma ao voltada mais para a construo
conceitual do que factual, isto , a elaborao de possveis comparaes, generalizaes,
concluses, com os alunos construindo seu conhecimento na interao. As mudanas de
atitude tomadas pelos estagirios mostraram abreviao dessas atividades, encurtamento
para se adaptarem ao tempo restante de aula. O estagirio toma para si a ao que
evidenciaria a construo dos alunos, como se observar nos quadros com exemplos,
147
anteriormente apresentados. Em lugar de promover trocas cognitivas entre os sujeitos,
o estagirio passa a dar aula expositiva. Ele mesmo passa a elaborar os quadros e a
compar-los, caracterizando uma aula de modelo empirista e tradicional, em que o
conhecimento est com o professor e entregue aos alunos, j formalizado.
Uma possibilidade de alterao, se o tempo realmente fosse insuficiente,
transformar essa ao em outra com continuidade na aula seguinte, retomando o
pensamento dos alunos e continuando a construo. Por que alguns dos estagirios no
adotaram essa alternativa? Por inexperincia? possvel. As consideraes de Piaget
levam a pensar que essa uma situao de grande dificuldade (interao intensa para
construo conceitual) para o estagirio na relao com os alunos e, na impossibilidade
pessoal de lev-la adiante, ele muda o rumo, opta por assumi-la ele mesmo: dar as
respostas, realizar as comparaes e concluses, impedindo desse modo, que os alunos
possam faz-lo. Isso caracteriza uma retroao diante de uma situao difcil de ser
enfrentada, cuja soluo dada por uma experincia vivida anteriormente, pelo prprio
estagirio, quando ainda estudante do Ensino Bsico. Esse um momento de oscilao,
em que as definies epistemolgicas no esto claras e convivem, no mesmo patamar,
diferentes momentos com diferentes direcionamentos e caracterizaes da ao: ora
mais construtiva, ora mais empirista.
Em nenhum dos relatrios os estagirios evidenciam ter conscincia dessa sua
ao, de terem assumido para si o que deveria ter sido feito pelos alunos, aes que
deveriam ter sido apenas coordenadas por eles, ou para as quais poderiam ter tido
alternativas que no a de simplesmente abortar a ao. Esse um aspecto da tomada de
conscincia que no aparece explicitado pelos estagirios.
As situaes de montagem de um vdeo, a partir de cenas de vrios filmes, que
no foi feita (caso 2); a continuidade do jogo de xadrez que no ocorreu (caso 4);
discusso sobre aspectos contemporneos da religio, que tambm no aconteceu (caso
3) so exemplos variveis dessas situaes. Eles evidenciam a desistncia de um projeto
planejado, talvez grandioso demais em relao ao que os estagirios eram capazes de
cumprir ou realizar naquele momento. H ainda outro elemento, talvez mais simples,
para a desistncia do projeto: o cansao do final de estgio e a vontade de acabar logo,
de abreviar o tempo, de simplificar para encerrar uma etapa de sua vida que
conduziria finalizao da graduao. Esse um dado que no pode ser esquecido,
pois, de qualquer modo, representa uma retroao no sentido da centrao, ainda
oscilante.
148
A segunda situao, em que h mudana, do que estava planejado para algo
diferente na ao, por constatao de necessidades dos alunos, um aspecto difcil de
aparecer nos relatos: implica uma tomada de conscincia a partir de um olhar
descentrado para o seu aluno. A troca de uma atividade, o cancelamento de outra, a
realizao de uma nova atividade antes no planejada podem ocorrer e serem
justificados pela reflexo do estagirio em relao atividade e aos alunos. O
questionamento por parte do estagirio, por exemplo, durante o andamento da ao, em
relao ao sentido que poderia ter aquela atividade naquele momento (diferente de
quando foi planejada), pode faz-lo mudar ou abandon-la. Aderir a uma discusso,
provocada por interesse e curiosidade dos alunos a respeito de relaes que eles
estabeleceram espontaneamente entre o contedo do passado e a realidade, tambm
pode acontecer. Ambos os exemplos ocorreram com os estagirios que compem os
casos deste estudo. Eles mostram o direcionamento do olhar mais descentrado e as
tomadas de conscincia do estagirio em relao prpria ao e de seus alunos,
voltando-se para as aprendizagens deles, evidenciando o avano dos estagirios.
e) Suporte material para trabalhar com contedos atuais trata de como o
sujeito investigado aproxima-se do objeto a histria e o tempo histrico - para
conceitu-lo, nas aes que envolvem comparaes espao-temporais. Em quase todos
os cinco casos estudados observou-se a existncia de material de suporte para os
contedos do passado. Em alguns deles notou-se a ausncia de suporte para os aspectos
atuais do contedo. Levando-se em considerao a proposta de comparao, esperava-se
que os estagirios levassem elementos dos dois tempos, para possibilitarem aos alunos
elementos de comparao. Verificou-se, no entanto que a informao sobre o tempo
atual provinha do estagirio, como informante e dos alunos, como conhecimento prvio,
quando questionados sobre o tema.
No inteno negar a importncia desse dilogo, ao contrrio; porm ele no
suficiente para uma comparao, por serem desiguais as condies de informao sobre
as partes a serem comparadas. Assim como foi possvel trabalhar o passado atravs de
textos, filmes, poemas, imagens, com os quais os alunos interagiam atravs de
diferentes estratgias, o tempo atual precisava tambm ser trazido por elementos
contemporneo de atualizao do fato: imagens, textos, filmes, matria jornalstica, as
diferentes verses da mdia.
Ao serem questionados sobre esse aspecto, os estagirios responderam com a
expresso falta de tempo, justificando que, se o presente e o passado fossem tratados
149
igualmente em aula, no haveria tempo para terminar o contedo. Isso leva a entender
que os estagirios compreendem por contedo, o passado, a parte da histria do passado
determinada pela escola para ser trabalhada por eles. Outra resposta apresentada
evidencia que pensavam que o presente no contedo, mas apenas algo para ilustrar
as aulas, que serve apenas para facilitar ao aluno compreender a histria do passado ou
para lhe fornecer um sentido para estudar histria na escola. Nos planejamentos,
observa-se que, frequentemente, contedos do presente no so citados na coluna
destinada a contedo. Isto corrobora as explicaes dos estagirios e as pesquisas de
Monteiro (2005) de que histria atual no considerada contedo. Mostra o conceito de
tempo histrico que os estagirios tm construdo at ento: um tempo linear, em que
passado e presente so distantes e no se relacionam entre si, o que justifica trabalhar
presente e passado simultaneamente, em aula, como mera ilustrao, e no no sentido de
encontrar rupturas e continuidades nos processos histricos.
Mesmo quando lembrados de que os PCNs esclarecem que o contedo por
disciplina, em cada srie, apenas sugesto, no havendo obrigatoriedade de trabalh-lo
inteiramente, nos mnimos detalhes (frequentemente seguido pelo sumrio do livro
didtico adotado), alguns estagirios no conseguem mudar sua viso de que deveriam
cumprir tudo, o que equivale quase a dizer que, em aula, deve-se dar toda a histria.
A maneira como os estagirios explicam sua ao, contradiz o que expressam em seus
relatrios, de que a funo da aula de histria e do professor aproximar os alunos da
realidade ou que as aulas de histria servem para que os alunos possam compreender a
realidade em que vivem. H uma distncia entre essas afirmaes e sua prtica. A falta
de suporte material para desenvolver comparaes espao-temporais, fez com que,
muitas vezes, os estagirios atribussem a ausncia de tais comparaes s dificuldades
dos alunos, como se eles no tivessem condies de comparar. Percebe-se, no entanto,
que no havia repertrio de comparao e apenas os conhecimentos prvios dos alunos
eram insuficientes para faz-la.
Ento, o estagirio realizava ele mesmo a ao e os
alunos copiavam, ficando impedidos de efetivarem a construo por j receberem o

quadro pronto.
Em ambas as situaes, h mudana epistemolgica: de uma situao ativa de
construo por interao a uma retroao a caractersticas empiristas, em que o
professor ativo e os alunos passivos diante do prprio aprendizado. Evidenciam
tambm a concepo de histria e tempo histrico que subjaz a essas prticas,
confirmando a posio de Alcntara, (1997), de que as posies epistemolgica,
150
historiogrfica e pedaggica, nas aulas de histria, precisam andar juntas, precisam ser
coerentes.42
4.2.2. Diferencial entre os casos
Os sujeitos de alguns dos casos estudados revelam peculiaridades em seu modo
de planejar e agir em aula, o que revela terem um diferencial em relao aos outros. Um
dos aspectos observados tange o conceito de simultaneidade, em dois aspectos: como
esse conceito entra nos objetivos (como parte do planejamento) e como trabalhado nas
aulas, por um lado; como o estagirio conceitua simultaneidade em sua ao, no sentido
de coordenar diferentes aes simultaneamente, o que mostra a complexidade de sua
tarefa.
A simultaneidade temporal, nos objetivos e nas aulas, um aspecto importante,
sendo diferencial do sujeito do caso 5 em relao aos demais. Nesse caso, na
problematizao inicial sobre a Pr-Histria, houve uma inteno prvia, desde o
planejamento, de reconstruo conceitual, de tal modo que as atividades didticas sobre
o tema proporcionassem aos alunos a produo de outro significado para esse perodo.
Situao semelhante aconteceu na segunda problematizao, quando um dos aspectos
da evoluo, no uso dos metais, foi questionado quanto simultaneidade temporal em
todos os povos. Pressupe-se que o sujeito do caso 5, antes de comear as aulas do
estgio, levantou hipteses a respeito do pensamento ou dos conceitos prvios que seus
alunos teriam construdo a esse respeito, o que aponta para um aspecto de descentrao
inicial. Mostra tambm o direcionamento de sua reflexo para a questo da
simultaneidade, noo fundamental junto com sucesso e durao, para se compreender
o conceito de tempo, conforme Piaget (s/d), e para a assincronia, ambas constituidoras
do conceito de tempo histrico.
Franois Audigier (1998) utiliza o termo assincronia para designar grupos
humanos que vivem hoje de maneira semelhante como eles mesmos ou como outros
povos viviam em um tempo passado, o paleoltico, por exemplo.
Chama de
contemporaneidade do no contemporneo. (p. 7). Refere-se complexificao da

simultaneidade no entendimento do tempo histrico. Audigier alerta para o cuidado ao
tratar dessa situao, pelo risco de anacronismo.
42
Discusso sobre a posio de Alcntara (1997) e outros autores a esse respeito esto em Zaslavsky
(2003).
151
Aparentemente, o sujeito do caso 5 tem essa noo de assincronia na histria
construda e consciente, e, portanto, de no linearidade cosserial ou multiserial, de se
colocar duas ou mais sries histricas em relao umas com as outras. Embora no
explcito, percebe-se que o conceito de tempo histrico que d suporte s suas escolhas,
ao menos nestas partes do planejamento, supe mltiplas temporalidades coexistindo
em um mesmo tempo cronolgico. O conceito de simultaneidade aparece, por exemplo,
quando trabalha com dois imprios, egpcio e kushita. Nos objetivos do planejamento,
deixa clara a inteno, ao trabalhar com esse contedo e essa comparao, de
proporcionar uma compreenso acerca da simultaneidade temporal.
Encontra-se, no entanto, em outras partes do planejamento, assim como nos
casos 3 e 4, aspectos imprecisos ou indefinidos temporalmente, tanto nas
problematizaes quanto nas comparaes propostas. Isso sugere que os avanos do
sujeito, em direo a patamares mais evoludos do pensamento, no ocorrem em bloco,
nem em todos os aspectos do conhecimento ao mesmo tempo. Os que apresentam mais
facilidade, tanto pela menor resistncia do objeto quanto pela estrutura do sujeito,
ocorrem primeiro do que outros. Os que apresentam maior dificuldade so mais
demorados: no sendo de fcil compreenso. So as decalagens43, conforme Piaget.
No foi uma solicitao expressa da disciplina que o conceito de simultaneidade
fosse abordado. As relaes espao-temporais eram, na maior parte das vezes, referidas
como tempos e espaos diferentes, principalmente na relao do passado com o
presente, podendo tambm ser trabalhadas conforme as seguintes relaes temporais:
Mesmo tempo mesmo espao
Mesmo tempo espao diferente
Mesmo espao tempo diferente
Espao diferente tempo diferente
Utilizar os conceitos de simultaneidade (e assincronia) no planejamento, sob a

forma de objetivos e de estratgias, e depois na ao didtica, constituiu-se em uma
conduta espontnea do sujeito do caso 5, referente s suas concepes de tempo
histrico e sua aplicao na docncia.
43
Decalagem: [descompasso]; defasagem. Vertical: em compreenso, na passagem de um plano a outro

da atividade. Ex.: do plano da ao ao da representao. Horizontal: em extenso, no mesmo nvel de
desenvolvimento, porm diante de uma maior complexidade. (BATTRO, 1978).
152
A simultaneidade aparece em outros casos de maneira diferente, s vezes
presente na ao, mas no especificada nos objetivos, em cuja intencionalidade a
mudana conceitual histrica no to clara.
Por exemplo, no caso 1, a simultaneidade aparece sob a forma de trs textos,
todos tratando de problemas atuais, para serem relacionados com situao semelhante
em outro tempo. No entanto, antes de fazer a comparao, foi constituda uma totalidade
sincrnica com os textos do presente.
No caso 3, aparece a comparao entre os mitos dos povos da antiguidade e
depois nas linhas de tempo entre Egito e Mesopotmia. A sincronia usada em uma
mesma srie temporal e tambm em cosseriao, relacionando entre si diferentes
aspectos que constituem um mesmo grupo humano e relacionando-os a outro.
No caso 2, a simultaneidade aparece indiretamente nos objetivos e nas
estratgias comparativas a desenvolver, como: identificar semelhanas e diferenas
entre a colonizao espanhola e a portuguesa na Amrica e Brasil. Os outros objetivos
referem-se ao contedo de maneira processual e diacrnica, com comparaes entre
passado e presente, como: reconhecer a influncia do sistema colonial ainda hoje, na
Amrica Latina - permanncias de um tempo passado no presente, ainda que de
maneira diferente e em outro contexto.
A simultaneidade no pensamento e na ao do estagirio refere-se a ter de
coordenar distintos aspectos de sua ao - a ao pedaggica - a serem postos em
prtica ao mesmo tempo, na relao com os sujeitos, seus alunos, e na relao com o
objeto, o contedo de histria. Isso envolve tambm as estratgias para trabalhar o
contedo e o funcionamento da aula, pois a sequncia didtica e a ao dos alunos
precisam estar em conformidade com o tempo de durao da aula. Este um dos
conceitos mais difceis de serem postos em prtica pelo estagirio, pois ele precisa
coordenar sries temporais distintas: a do tempo real, em que se passa a ao docente, e
a da cosseriao relativa ao contedo que vai desenvolver de modo comparado, em aula.
A maneira como o estagirio explicita, nos objetivos, as relaes temporais que
pretende desenvolver atravs dos contedos pode mostrar sua concepo de tempo
histrico naquele momento. As alteraes que as atividades sofrem, durante o semestre,
no que diz respeito s relaes temporais, tambm podem mostrar como o conceito de
tempo histrico vai se alterando, se reconstruindo, na medida em que novas abordagens
procedem e produzem, ao mesmo tempo, novos conceitos. No se trata de pensar na
construo da simultaneidade como constituinte das operaes temporais, como parte da
153
construo do real, mas em como esse conceito reconstrudo na representao, diante
de um novo desafio, que a docncia. Ou seja, como o sujeito consegue pensar a
simultaneidade temporal histrica de modo a convert-la em estratgia de ao didtica
no planejamento e na prtica de sala de aula.
Outro aspecto diferencial entre os casos a constituio de totalidades e o
retorno problematizao inicial.
No caso 3, observa-se certa circularidade na maneira de constituir a ligao entre
os contedos que constituem a problematizao de uma aula em relao outra. Essa
circularidade constitui-se a partir dos elos que o estagirio procura formar junto com os
alunos, conexes, sempre relacionando o que est sendo trabalhado com o que j foi
trabalhado em aulas anteriores. Os dilogos com os alunos evidenciam crescente
interao, usando retroaes propositais, porque conscientes na ao. O relato de cada
aula evidencia claramente essa estratgia. Este um diferencial do sujeito do caso 3,
caracterstico do seu modo de trabalhar. Ele o faz muito bem: mobiliza os
conhecimentos prvios a cada aula, de modo que estes estejam disponveis para novas
assimilaes na aula seguinte ou na atual. Essa mobilidade temporal de seu pensamento
permite uma viso dinmica das aulas e da histria, conectando situaes do passado s
do presente e vice-versa.
Nessa maneira peculiar de dar aulas, h uma ao de
fechamento entre as partes que vo compondo diversas totalidades, durante o semestre,

e que, ao final, reconstituem-se pelas sucessivas interaes entre o estagirio e os
alunos, formando uma totalidade maior, que d conta das problematizaes iniciais. O
estagirio no anuncia, no antecipa em seu planejamento que vai fazer isso. No
evidencia se dar conta de sua ao durante o processo. Dizia, nas orientaes, que
estava sempre revisando o contedo, o que era mais do que revisar, era dar
oportunidade a ele mesmo e aos alunos de reconstrurem as partes que constituem a
totalidade. Ao final, explicita esse resgate do que foi trabalhado no semestre,
problematizando o contedo estudado. Essa retomada mostra a reorganizao conceitual
do estagirio. Houve conscincia e mobilidade de pensamento temporal em relao ao
planejamento das 16 horas aula, usado em benefcio dos alunos, visando ao
entendimento. Essa conscincia foi acontecendo durante o estgio, no prprio processo
de avano da conceituao sobre sua ao, o que mostra descentrao e tomada de
conscincia ocorrendo juntas.
Encontra-se esta relao circularidade, tambm no caso 2. O estagirio
apresenta retorno problematizao inicial em aula, na ao; no planejamento,
154
entretanto, no aparece essa inteno de retornar, ao final. No explicita a retroao a
cada aula, mas, medida que vai se aproximando o final do estgio, procura resgatar as
discusses anteriores e retoma a problematizao inicial, explicitamente com os alunos,
em forma de pergunta.
A mobilidade do pensamento temporal com que ambos fazem as relaes
sincrnicas e diacrnicas so expresses de sua reversibilidade temporal. Esse retorno
possibilita aos estagirios identificarem o crescimento de seus alunos em discusso,
argumentao, conceituao, durante o estgio, e o prprio crescimento e processo de
conceituao. O sujeito do caso 2 conseguiu retornar problematizao, lembrou-se de
faz-lo, e expressa, em suas concluses, bastante satisfao pelo que pode observar nos
alunos - o sucesso deles e o seu prprio, por ter atingido os objetivos propostos em
relao aos alunos e em relao a si mesmo.
Fazer o fechamento do estgio, retornando problematizao inicial sugerida
em aula, foi recomendado aos estagirios, mas poucos a realizam: esquecem de
retornar, conforme explicam. A problematizao refere-se a uma aproximao com o
tempo atual por um eixo que o ligue, de algum modo, ao passado. Esse esquecimento do
estagirio pode ser atribudo no integrao dessa ao especfica que inclui a
atualidade, por no estar ainda conceituada. Muitos continuam no entendendo por que
problematizar e as aes que devem acompanhar esse entendimento, o que implica
estabelecer relaes entre acontecimentos em tempos diferentes, sendo um do presente
tempo contemporneo aos alunos - e outro do passado, relativo ao tempo a ser abordado
no estgio, como indicao da escola.
Ainda h uma hierarquia de valores entre o contedo do passado e o do presente.
Este, de incio, abordado pelos estagirios mais para atenderem as exigncias da
disciplina do que por acreditarem que, de fato, importante. medida que trabalham
nessa linha (o que muito difcil no incio), comeam a gostar, pois o retorno que
obtm dos alunos encorajador; a conscincia de sua mobilidade de pensamento
temporal confere-lhe certo poder (para o estagirio e para seu aluno). Mesmo assim,
para muitos, ainda no inteiramente integrado ao.
Citam-se, entre outras caractersticas especficas dos casos estudados:
- o caso 2 que d nfase s questes culturais relacionadas aos povos que estuda
no passado e no presente. Ex: ndios e portugueses. Usa uma abordagem inicial que
inclui aspectos psicolgicos, relacionando o medo dos navegadores aos medos que
todo o ser humano tem;
155
- o caso 5 usa, inicialmente, aspectos psicolgicos de identificao dos alunos
com os atores da histria, na medida em coloca no mapa mundial sua cidade, pelo
fornecimento do carvo local Europa em guerra;
- o caso 2 usa uma perspectiva transversal - o meio ambiente - ao comparar a
explorao do pau-brasil no perodo colonial com o desmatamento (hoje), relacionando
a ao predatria do homem e sua subordinao aos interesses econmicos.
4.3. Reflexo sobre a ao - tomadas de conscincia

As tomadas de conscincia acontecem, inicialmente, durante o planejamento nas escolhas de contedos e atividades, do que comparar e como, dos objetivos -,
portanto nos aspectos mais perifricos da ao.
Expressam-se nos encontros de
orientao quando, ao serem questionados, os estagirios explicam e justificam suas

escolhas, quais seus objetivos em relao aos alunos, ao proporem tais ou quais
contedos e aes e no outros. Muitas vezes, diante desse questionamento, os
estagirios se deram conta de no estarem considerando o sujeito aluno ao preparar as
aulas e de que as estratgias estavam relegadas a um segundo plano, ficando, em
primeiro plano, apenas o contedo. Isso revela suas dificuldades de proporem
estratgias que envolvam a ao dos alunos. Mudar esta situao implica criatividade de
ambos, conscincia epistemolgica do estagirio sobre como os alunos aprendem e
como aprendem histria, e ainda sua descentrao.
As modificaes que os estagirios vo realizando em seus planejamentos, aps
cada orientao, ao longo do estgio, a partir das reflexes que realizam durante e aps
as aulas, ou ao final do estgio, na escrita do relatrio, mostram que a introspeco
necessria s retroaes e mudanas e as reconstrues delas decorrentes esto
ocorrendo. Eles conseguem refazer suas intenes futuras, a partir das anteriores e do
exame sobre o resultado delas, mesmo que, de incio, essa conscincia seja difcil,
superficial e conflituosa. De modo geral, a conscincia de suas aes na preparao e
na ao propriamente dita (nas aulas) vai se modificando durante o estgio e depois, na
passagem do primeiro para o segundo semestre, ou seja, aps realizarem os primeiros
meses de experincia docente e de terem refletido sobre ela. A reflexo e a escrita, no
relatrio, sobre como o estagirio avalia seu prprio desempenho, o desempenho dos
alunos e sobre o que faria diferente se pudesse voltar no tempo, constituem um avano
156
no aprofundamento em direo coordenao de suas aes e tambm em direo
organizao de objeto, contedos e estratgias problematizadoras e mobilizadoras da
ateno e da ao de seus alunos. Essa reflexo possibilita a preparao do estgio do
semestre seguinte sob outra tica, a do vivido e pensado, para organizar as aes em
outro patamar. As prximas tomadas de conscincia podero ser comparativas de sua
ao, da atual em relao anterior, inclusive com abstraes refletidas, pois eles
podem refletir sobre o prprio pensamento na ocasio da preparao das aulas e da ao
no primeiro estgio, para ento modific-lo, identificando em si mesmo outras
possibilidade de pensamento e ao.
Seguem alguns exemplos de como as tomadas de conscincia da prpria ao
aparecem no relato dos estagirios, sobre seu desempenho e sobre o desempenho dos
seus alunos.
Quadro 22
Caso 1 1 semestre Ensino Fundamental 5 srie EJA
Reflexo sobre sua prpria prtica
Reflexo sobre o desempenho de seus alunos
[...] busquei comparar tempos diferentes, com

realidades semelhantes, processos que tornam
possvel a compreenso da atualidade numa
dinmica maior, onde o prprio aluno faz sua
anlise e aps refletir e pensar com a ajuda dos
colegas e orientao do professor, chega as suas
prprias concluses, que socializadas enriquecem
todo grupo. (1)
[...] atingi grande parte dos objetivos propostos,
especialmente em promover o pensamento crtico e
autnomo, analisando os processos histricos e sua
repercusso na atualidade, identificando a histria
do cotidiano de maneira agradvel e participativa
Atribuo algo que no deu certo [a experincia
criativa na apresentao de trabalho] falta de
experincia dos alunos neste tipo de atividade e da
minha parte, de no ter conscientizado
antecipadamente sobre o valor de pensar juntos
[...].
[...] [ saliento] a necessidade de ateno redobrada
do professor ao preparar aula, pois a prpria
atividade [de discusso, ou de trabalho em grupo
com apresentao criativa] exige mais controle da
turma.
[...] observvel o progresso dos alunos [...] a

reflexo foi surgindo espontaneamente, no incio
com as perguntas, depois a comparao j era feita
pelos alunos sem eu perguntar.
Fiquei admirada com a ligao que fizeram entre

o passado e o presente, ligando a Histria ao dia a
dia.
Mostraram interesse em conhecer; calcularam o
tempo de durao do Brasil Colonial a partir de
uma pergunta de aluno [...].
[...] grande dificuldade de fazer [produzir] o texto
[...] oralmente falavam os assuntos, mas no papel
no sabiam escrever [...] alguns at copiam
erradamente [...] escrevem como falam [...] tm
dificuldade de pensar [...] o que salva a grande
maioria a boa vontade e o esforo em tentar fazer,
portanto, eles tm grande possibilidade de
aprender.
[...] so muito sensveis ateno e s
oportunidades de manifestar sua opinio.
O caso 1 evidencia uma reflexo sobre sua prtica (quadro 22) associada ao
dos alunos e a seu progresso. Tem boa compreenso das dificuldades, nessa turma de
Eja, e um olhar acolhedor e interessado sobre as possibilidades de progresso dos alunos
157
pelas interaes de sala de aula (1). Tem conscincia do papel do professor desde o
momento da preparao das aulas e durante elas, especialmente o do professor de
histria, ao aproximar passado e presente para provocar interesse e curiosidade nos
alunos.
Quadro 23
Caso 1 2 semestre Ensino Mdio 2 ano
[...] repensar minha maneira de ver as coisas e at
conduzir as aulas. (1)

Os [alunos] que a gente consegue atingir, so
como fermento para os outros (2)
Considero o estgio um sucesso, por ter atingido

grande parte dos objetivos, o que inclui a
motivao dos alunos para as discusses,
analisando processos histricos do passado e
relacionando-os com a atualidade, identificando
histria do cotidiano de maneira agradvel e
participativa. Sinto que no ter atingido a todos
alunos um fracasso, mas no se me sinto inferior
por isso, e tambm no me sinto completamente
preparada para enfrentar aulas em que os alunos
esto na escola por outras razes,que no
aprender, com os quais no consegui estabelecer
vnculos [...] tenho conscincia da situao, mas
no tenho situaes concretas de ao a propor.
Isso exige muito do professor: muita reflexo,
disposio para o novo, reavaliar seus mtodos,
readequar-se constantemente realidade atual e
concreta da escola. (7)
Apesar de terem lacunas bem expressivas em seu

conhecimento [...] demonstram bastante interesse
em aprender. (3)
Interesse crescente dos alunos; participaram
espontaneamente [...] com as imagens, com o
mapa,
inclusive
fazendo
espontaneamente
perguntas sobre certos lugares de seu interesse (4)
[...] os alunos j tem prtica em reconhecer e
selecionar aspectos sociais, religiosos, econmicos
de um texto. (5)
Os alunos demonstraram ter compreendido a
proposta de desenvolver o pensamento e expresslo atravs da elaborao de um texto [...] um dos
objetivos principais de minhas aulas. (6)
O sujeito do caso 1 mostra-se uma pessoa reflexiva e preocupada com o bom

desempenho dos alunos e sua compreenso sobre o que est sendo trabalhado, com a
prpria ao nesse sentido. Tem clareza dos objetivos e dos meios de como levar os
alunos a atingi-los; (quadro 23) conscincia de sua ao e da avaliao da mesma. (6)
(7) Sua tomada de conscincia a remete a um momento anterior, em que rev uma ao
realizada e a reconstri no presente, de modo diferente da anterior. (1) (7). Explicita
certa concepo de interao em sala de aula com uma metfora (2).
Tem clareza das dificuldades e avanos dos alunos (3) (4) (5). No fica claro se
o reconhecimento dos aspectos indicados no trabalho de texto refere-se a conhecimentos
prvios ou ao processo que se tornou observvel com o trabalho feito por ela mesma.
(5) Relata a fala de um aluno diante da perplexidade surgida nas discusses sobre os
excludos, em sociedades do passado e atuais: Pxa, tem tanta coisa acontecendo bem
na nossa frente e a gente nem toma conhecimento.
158
Quadro 24
Caso 2 1 semestre Ensino Fundamental 5 srie
[...] procurei planejar de modo que os alunos
pudessem relacionar conceitos histricos em
diferentes pocas, [...] vises diferenciadas deste
mundo; [...] abordagem comparativa; [...] consegui
elementos para uma prtica diferenciada, [...]
preocupada com riqueza de conceitos e no apenas
novas tcnicas com superficialidade (1)

Os alunos levantaram vrias hiptese [sobre a
relao entre as imagens e o filme Sinais]
durante o debate e chegaram ao consenso [...] fui
surpreendida pela agilidade dos alunos de
estabelecerem relaes. [...] os alunos estavam
demonstrando que a metodologia estava correta.
(3)
[...] elaborei um plano de aula onde a

problematizao pretendia chegar o mais prximo
possvel da sociedade contempornea com os
primeiros passos do reconhecimento global e as
modificaes decorrentes disto em uma sociedade
[...] elaborei um plano de aula relacionando isso [a
globalizao] com o contedo trabalhado, que era
os primeiros contatos entre os portugueses e os
indgenas [...] e toda a metodologia nessa aula foi
na tentativa de que os alunos atingissem os
objetivos. (2)
[...] esse grupo, bem articulado, conseguiu

espontaneamente fazer a ligao com a aula
anterior, na sua argumentao. (4)
O sujeito do caso 2 mostra clareza dos objetivos e sua relao com os contedos
e estratgias, evidenciando (quadro 24) preocupao conceitual. (1) Utilizou a
metodologia (os meios), direcionando intencionalmente as aulas para onde pretendia
chegar, evidenciando a conscincia dos propsitos e da ao. Seu direcionamento leva
em conta os alunos: o que eles precisam alcanar. (2) e de fato estavam alcanando, o
que refora a ideia da correo de sua proposta metodolgica. (3) (4)
Quadro 25
[...] procurei planejar de maneira lgica e criativa,
na tentativa de estimular os alunos a um despertar
enquanto sujeito histrico e crtico. [...] procurei
ser coerente com as teorias que selecionei para
utilizar. (1)
[Uma pergunta gerada pela curiosidade dos alunos
sobre as diferenas entre EUA e o Br atual, tendo
em vista que ambos foram colonizados, levou a
estagiria a uma reflexo] ficou claro para mim
que consegui despertar a vontade do saber, busquei
ao longo dessa aula preencher algumas lacunas da
turma, tentei no fazer da aula um monlogo, onde
s a professora fala, onde ela detentora do saber.
[...] situao de troca e de saber compartilhado
[cita Paulo Freire].(2)
[...] o professor deve saber o que est fazendo.
[...] curiosidade dos alunos, fazendo perguntas,

encaminha a aula [...] (3)
[...] o cenrio que se formava [na aula] em torno
da minha proposta superava as minhas expectativas
[...]. (4)
159
No segundo semestre, (quadro 25) o sujeito do caso 2 continua evidenciando

conscincia e esforo descentrado para realizar uma aula voltada aprendizagem dos
alunos (1), deixando claro o uso de teoria para guiar sua ao (1) (2) (3) (4).
Quadro 26
Caso 3 1 semestre - Ensino Fundamental 5. srie
[o conhecimento do aluno permite] adequar as
prximas aulas ao perfil dele;
- preciso refletir na adequao das prximas
aulas [para que no perder o controle dos alunos,
como aconteceu nessa aula] (1).
minha inteno era de problematizar o tema, [...]
levando-os a questionar; que o conhecimento que
eles estavam construindo fosse parte deles, para
que se apossassem do que haviam produzido. [...]
(2).
tive a preocupao a todo momento de trazer
significado da matria para a realidade deles , pois
havia evanglicos, catlicos, e alguns que
participavam de cultos afro em sala de aula.(3).
Eu pretendia question-los sobre o papel da
religio nos nossos dias, mas percebi que para isso
necessitaria mais tempo, ou seja, pelo menos mais
um perodo, pois eu mesmo no tenho resposta
satisfatria para tanto. Outro fator que me fez
mudar de ideia foi o de no intervir em suas
crenas pessoais. (4)

houve participao ativa nas propostas.
sentiam orgulho do ECA ser brasileiro.
me pareceu que inicialmente no
entendido as diferenas temporais(...).
tinham
[ preciso] adequar as aulas ao perfil deles.

A discusso sobre O Sr. Das Moscas, provocou
os alunos de tal modo que estava difcil de
controlar(...) comearam a tornar-se agressivos[
como no livro].
alguns tiveram dificuldade de relacionar mitos e
religio(...) foi a aula com maior nmero de
intervenes dos alunos (...) bastante gostosa de
dar e assistir.
Procurei resgatar os temas trabalhados nas aulas

anteriores de forma reflexiva, problematizando o
contedo estudado [...] retomei vrias coisas que j
havamos estudado ao longo das nove aulas
anteriores, porm desta vez a abordagem era mais
profunda. (5)
Tive sempre a conscincia de que nada na sala de
aula poderia ser acidental, tudo foi intencional. No
foi fcil, [...] nem sempre minhas propostas foram
bem aceitas ou funcionaram com os alunos [...].
Estive sempre pronto a mudar o foco e os objetivos
anteriormente propostos [...] mudanas ocorreram,
no que se refere ao mtodo de aplicao, porm
sem perder a intencionalidade dos objetivos
previamente estabelecidos e estes foram sempre
cumpridos.(6)
O sujeito do caso 3 faz uma reflexo sobre a prpria prtica, (quadro 26) em que
suas tomadas de conscincia vinculam - se s aes reais dos alunos, ou ao que ele
160
espera ou deseja que acontea com eles. A reflexo sobre a ao dos alunos gera uma
tomada de conscincia sobre a prpria ao e uma regulao ativa (1), evidenciando,
conforme Piaget (1978), que tomada de conscincia das coordenaes de suas aes e a
descentrao so processos que andam juntos. A conscincia de sua inteno (2)
direciona sua ao para o conhecimento dos alunos, que produzindo e se apossando da
prpria produo, representam uma mudana no pensamento e na atitude do sujeito do
caso 3, pois ele tambm produz e se apossa de conhecimento, transformando-se, pois,
tanto quanto o aluno. muito mais trabalhoso para o estagirio pensar/planejar aulas
em que os alunos tenham de participar ativamente. A realizao dessas aulas tambm
muito mais trabalhosa: exige tanto grande ateno e concentrao nas aes dos alunos
e nas suas como coordenao entre umas e outras, o que para o estagirio representa, de
certa forma, um processo de (re)conceituao do contedo trabalhado, de sua forma, do
que ser/tornar-se professor de histria. A descentrao possibilita /permite que esse
processo ocorra. Esse vnculo entre o que acontece com os alunos e o que acontece
com o estagirio est expresso em sua reflexo.
Quando ele diz que est sempre procurando trazer significado para os alunos,
est pressupondo que o significado est com ele (3) e, nesse caso, no construdo por
todos, na interao com o objeto. Mostra oscilao em suas concepes de construo e
de recepo do conhecimento.
Na atividade de comparao dos aspectos religiosos, utiliza como justificativa
para ter sido realizada apenas em parte, as prprias crenas religiosas e sua incapacidade
de, no momento, saber a resposta.
A retomada final do contedo foi planejada conscientemente durante o estgio.
De fato, ela foi ocorrendo durante estgio: pequenas retomadas, constituindo totalidades
parciais e, no final, retomada de uma totalidade mais ampla, com retorno
problematizao (5).
Quadro 27
A atividade desta aula teve a inteno de
aproximar o contedo dos alunos [...] o contedo
histrico como um todo, pois somente assim ele
no se transforma em um fardo e faz sentido para o
aluno (1)
[Referiu-se aos estgios de desenvolvimento dos

No primeiro dia, preocupei-me em conhecer os
alunos.
Os alunos ficaram surpresos com o que j existia
antes deles nascerem, e com o que foi inventado /
ou popularizado nos ltimos 10 anos, no seu tempo
[...] aluno ir se sentir como parte do processo de
construo da Histria, ir se perceber como agente
161
alunos e sua tentativa de compreend-los]:
[...] claro que um breve estgio de oito semanas
no me permitiu esta compreenso, ao menos de
forma completa, mas me possibilitou estar
constantemente adaptando os contedos s
respostas que eles me davam em sala de aula. ( 2)
[...] busquei a todo momento interagir com os
alunos no sentido de situ-los no contexto social,
de motiv-los a participar das discusses , de
construir o conhecimento e que eles sempre se
posicionassem como atores sociais de um processo
histrico [...] eles devem ter uma atitude [...]. (2)
histrico, participante.
os alunos traziam seus conhecimentos prvios [...]
n ao foi descartado, mas incorporado matria
estudada. Porm, bvio, nenhum deles esgotou o
assunto estudado, mas todos puderam criar sua
prpria interpretao a respeito da Revoluo
Francesa e o resultado foi to positivo que a
avaliao escrita ( aula 8) mostrou uma grande
apropriao do conhecimento.
Foi uma atividade maravilhosa, pois os alunos
interagiam e discutiam. [...] Foi impressionante, os
objetivos propostos para esta aula foram
plenamente alcanados. E pude perceber a
satisfao dos alunos com relao ao resultado da
atividade.
O sujeito do caso 3 explicita os objetivos voltados para os alunos e seu desejo de

que eles pudessem perceber as transformaes da sociedade. Ao mesmo tempo, (quadro
27) indica as razes (1) de sua ao, da escolha dessa estratgia voltada para a formao
do aluno, o que evidencia sua compreenso do processo. Compreender saber a razo,
conforme Piaget. O mesmo aconteceu em as aulas subsequentes, quando revelou a
clareza dos objetivos formulados no plano e sua coerncia com as aes desenvolvidas
em aula. Mostrou domnio do processo: (2) tinha a clareza da conduo desse processo,
de suas finalidades e dos meios para consegui-las. Perseguiu com determinao. Como
no primeiro semestre, a tomada de conscincia sobre a prpria ao as razes de suas
aes esteve sempre voltada para a aprendizagem dos alunos, as reflexes sobre si
mesmo so integradas s que faz sobre os alunos, vm vinculadas a uma inteno para a
aprendizagem dos alunos, ou seja, vm junto com descentrao. Observa-se oscilao
em suas aulas: ora ele d a matria (embora utilizando materiais e propostas
interessantes) e centraliza a ao, ora provoca, questiona, problematiza oralmente e/ ou
por escrito os alunos, quando a ao est centrada na interao. Isso evidencia uma
etapa de transio sua, na prpria ao ou na conceituao de sua ao, que pode
mostrar a passagem de uma maneira mais ou menos empirista de trabalhar, em alguns
momentos, para uma mais ou menos construtivista em outros. Em todas elas, percebe-se
sua aproximao com o conceito de tempo histrico, na maneira como formula suas
intenes para que os alunos construam as relaes temporais. A prtica mostra o
conceito de histria como processo.
A clareza de suas intenes com relao s
construes conceituais e temporais dos alunos tambm a clareza do processo de

transformao por que passam as suas prprias concepes temporais.
162
Quadro 28
Caso 4 1 semestre Ensino Fundamental 7 srie
[Atribui as dificuldades da prtica a] alunos

desinteressados e dispersivos. (1)
[Ao tentar justificar o seu esforo de problematizar
e dar aulas que formassem alunos crticos refere-se
as suas aes:] fiz exposio do contedo [...] quis
cativar os alunos atravs de atividades reflexivas
[...] procurei sempre trazer aspectos do cotidiano e
da realidade atual[...] fiz breve exposio [...]
expliquei [...](2)

Os alunos tm muita dificuldade de interpretao
e de produo de texto: no distinguem o essencial
do acessrio [...] dificuldade de pensar na histria
como processo; turma pobre em conceitos [
vocabulrio].
Os alunos no conseguem escrever e escutar (3)
ao mesmo tempo[...] para ensinar preciso
improvisar (4) [...] difcil ser professor, pois os
alunos no so perfeitos.
O desempenho dos alunos no foi satisfatrio.
O sujeito do caso 4, na reflexo sobre sua prtica, (quadro 28) comea

atribuindo aos alunos o que ele considera como fracasso das suas aulas (1). Depois, na
descrio de suas aes, observa-se que o verbo aparece predominantemente na
primeira pessoa (2) e que as atividades eram, na quase totalidade das aulas, exposio
do estagirio, discusso, novamente exposio, compondo uma rotina sem novidades
nem do ponto de vista de estratgias, nem de materiais, e, menos ainda, voltada para a
participao do aluno. Seu conceito de docncia, nesse momento, passa por ter os
alunos em silncio, escutando o professor. Mostra sua concepo da aprendizagem de
histria nas alternativas (3) que oferece aos alunos: escrever e escutar. No faz
referncia a participar ou a propor aes para os alunos, o que, de certo modo,
evidencia um modelo pedaggico e uma concepo epistemolgica empirista. Revela
tambm sua centrao, ou seja, ele mesmo era o centro das aulas, que giravam em torno
de sua ao, de sua reflexo sobre o contedo, das comparaes que ele mesmo fazia.
Utiliza o termo improvisar (4) num tom de reclamao, pois considera que
alterar os planos um tipo de improvisao e no de flexibilidade e adequao
realidade. Por ter uma noo idealizada dos alunos, considera difcil a realidade
docente. Mostra-se pouco introspectivo, com dificuldade de tomadas de conscincia da
prpria ao que gerassem uma posio ativa, que levantassem possibilidades de
mudana em funo das dificuldades constatadas.
163
Quadro 29
[...] procurei desenvolver atividades que
relacionassem o presente com o passado ( viso
construtivista de aula e viso dialtica da histria)
[...] no sentido de perceberem conceitos histricos
atravs do tempo (2) (conforme cada poca)
[...] procurei demonstrar (4) usos e abusos da
histria (conforme interesse de grupos polticos,
naes e faces );
[...] ao invs de transmitir recados ao aluno ,
que passivamente recebe-os e repete-os, agora (5) o
professor ( alm de ensinar) aprende e os alunos
(alm de aprender) ensinam.

[...] dificuldade da maioria da turma [nas aulas
iniciais] [...] muito difcil fazer histria sem ter
noo de processo (1)
o interesse dos alunos com a atualidade e o

passado[...](3)
[...] situao de aula, de sucesso, em que observo
os alunos chegando a concluses e generalizaes
que partiram das comparaes entre presente e
passado feitas nas aulas, [...] [diante de uma
pergunta em que os alunos deveriam aplicar os
conhecimentos, sobre os interesses polticos e
econmicos que estavam por trs da independncia
do Brasil], a resposta foi rpida e pronta. (6)
ntida, nos relatos do sujeito do caso 4, a diferena entre o primeiro e o

segundo semestres. A descentrao observvel, (quadro 29) em que as aulas passam a
estar voltadas para os alunos, tanto em sua participao quanto nas aprendizagens e
desenvolvimento de capacidades, revela as tomadas de conscincia de sua ao
vinculadas s aes dos alunos, alertando para as dificuldades iniciais, valorizando e
assinalando que conseguiram evoluir (3) (6). As reflexes espao-temporais (2)
intensificam-se, bem como comparaes, em tempos diferentes, em um mesmo tempo,
entre diferentes posies e outras.
Em alguns momentos, refere-se a si mesmo de maneira centrada (4), como
algum que demonstra o contedo para os alunos, que desperta o interesse dos
alunos, mostrando oscilao entre uma e outra conduta, evidenciando um processo de
conceituao em andamento. Percebe a si mesmo como algum que est mudando (5),
ao comparar suas aes atuais com as aes anteriores, principalmente s do primeiro
semestre. s vezes refere-se a si mesmo na terceira pessoa, como o professor, (5)
como se estivesse de fora da situao, avaliando-se.
164
Quadro 30
Foi muito interessante a forma com que atravs
das problematizaes foi dando incio a um
trabalho de construo das noes de
temporalidade e simultaneidade (1) [...] um
objetivo essencial tambm elencado em muitos
planos de aula desta Prtica de Ensino.
A escolha deste contedo [comparao entre
Egito e Imprio Kush] foi uma tarefa de muita
reflexo, pois parecia ser algo distante ou talvez
complicado para a compreenso de educandos
do 5 ano do ensino fundamental, portanto acabase percebendo que a Prtica de Ensino inicia
tambm por uma boa reflexo acerca dos
contedos a serem ministrados (2)
[...] para esta atividade [comparao das linhas de
tempo (LT) do imprio egpcio e kushita] foi
destacada a importncia da comparao da
trajetria e relaes destes dois povos em um
mesmo perodo, pois a linha do tempo se no
explorada comparativamente, ...pode introjetar a
falsa concepo de uma histria com uma
temporalidade nica, dispensando a ideia de um
relevo do tempo... (ABUD, 1994).(3)

Todos colaboraram com o esquemo de reviso
da aula anterior, o interessante ver que os
educandos ficam eufricos por responder as
problematizaes expostas pela professora, alm
do mais outras questes vo surgindo em torno do
contedo, que com a mediao da professora vo
se
tornando
conhecimento
construdo
coletivamente. A partir deste momento vrios
eventos vo se tornando muito perceptveis, como
por
exemplo,
a
prpria
mudana
do
comportamento manifesta atravs de uma
motivao intrnseca, que movimenta o educando
em busca de uma experincia do sentimento de
competncia e autodeterminao, sentimento este
que aparece na realizao da tarefa e que no
depende de recompensas externas. (FRISON &
SCHWARTZ, 2002). (4)
O ato de planejar tambm se reveste de grande

significncia quando o professor realmente est
interessado no resultado do que foi almejado, este
o ponto de impulsionador na busca pelo sucesso
das interaes educando/professor/contedo. (5)
O relatrio o encontro da teoria com a prtica
[...] cada relato de experincias vivenciadas em sala
de aula refletido luz da teoria. (6)
O sujeito do caso 5 evidencia (quadro 30), ainda no primeiro semestre, o

processo de tomada de conscincia da prpria ao, acompanhado de descentrao, na
medida em que, ao refletir sobre sua ao, a concebe relacionada aprendizagem dos
alunos. Tem clareza dos objetivos, que se referem no apenas ao contedo especfico
de histria, mas tambm s estrutura de pensamento dos alunos, como o que explicita na
construo da temporalidade e da simultaneidade (1) (3) e tambm na reflexo que faz
sobre a conscincia e a intencionalidade do ato de planejar (5). Suas reflexes, no
relatrio, mostram coerncia entre a prtica e a teoria, inclusive com o reconhecimento
do esforo que isso demanda (2) e a que resultados pode levar (4). Isso explicitado
pela estagiria (6) no relatrio, mas tambm era observvel nos dilogos, durante as
165
orientaes para o estgio, e nas aulas. Evidencia coerncia entre teoria e prtica,
explicitando o referencial que lhe d suporte, no qual h momentos em que
conceituao e ao igualam-se e outros em que a conceituao supera a ao.
Quadro 31
Caso 5 2 semestre Ensino Mdio 3 ano Curso Normal
Dificuldade das alunas de se manifestar quando
solicitadas a participarem entrou em choque com a
tentativa da professora estagiria em superar a
iluso de facilidade que o educando tem ao assistir
passivamente a explicao do mestre. (1)
[...] trabalho teve como objetivo trazer
problematizaes, fazendo assim com que as
educandas redescobrissem o vnculo entre a sala
de aula e a realidade social (ARROYO, 1997) [...]
puderam associar o contedo trabalhado (Ciclo do
Ouro no Brasil dos sculos XVII e XVIII) com a
realidade histrica da regio em que vivem (regio
carbonfera do Baixo Jacu, sculo XX),
comparando as duas realidades de forma que fosse
possvel trabalhar esta construo feita em aula,
com seus futuros educandos. (2)

Entre as vrias questes que se procurou abordar
ao longo deste estgio com as educandas
(compromisso,
valorizao
da
docncia,
organizao, interesse...) ainda percebe-se que
somente parte da turma consegue reagir aos
estmulos (um pouco mais da metade da turma) da
proposta de aula, no entanto algumas educandas
acabam faltando demais e no atingindo os
objetivos indicados: em aula no participam, tem
inmeras dificuldades na construo de textos, na
articulao de ideias, na ortografia h erros
descabidos, isto acaba por gerar uma certa
ansiedade diante do que fora observado em to
pouco tempo na relao professor-educandocontedo. (3)
[...] toda a Prtica de Ensino II foi desenvolvida
no sentido de trabalhar conceitos histricos atravs
de construes significativas e propor uma reflexo
acerca da atuao do professor. Atravs das
avaliaes ao trmino deste processo, pde-se
verificar o quanto foi positivo levar esta proposta
problematizadora para a sala de aula, foi possvel
observar educandas se posicionando, refletindo e
discutindo acerca de um contedo histrico, que a
princpio parece distante da realidade espaotemporal, mas que tem mltiplas ligaes com a
realidade regional vivenciadas pelas comunidades
em que as educandas esto inseridas. Torna-se
imprescindvel, no entanto que a seleo da
narrativa histrica consagrada pela historiografia
esteja relacionada aos problemas concretos que
circundam os alunos das diversas escolas que
compem o sistema escolar, sendo assim, para
adquirir significado e possibilitar impulsos
criativos, alm da seleo de temas e assuntos que
tenham relao com o ambiente social dos
educandos, o trabalho pedaggico contar com
atividades problematizadoras diante da realidade
social.(4)
Nas reflexes do sujeito do caso 5 sobre a prpria prtica e sobre o desempenho

dos alunos, no segundo semestre (quadro 31), fica clara certa conscincia profissional:
sente-se professor, responsvel tambm pela formao de suas alunas do curso normal.
Ou seja, queria que, durante o estgio, as relaes de sala de aula entre professor-alunos
166
e o contedo pudessem se converter em exemplo de ao docente para as futuras
professoras (2) (4). Reafirma a importncia de se trabalhar com a problematizao e as
comparaes espao-temporais, no apenas refletindo sobre suas aes, mas indo alm,
refletindo sobre o problema que ela foi inicialmente incumbida de resolver, ou mesmo
avaliando os critrios de ao propostos pela disciplina de Prtica de Ensino. Sua
tomada de conscincia est tambm no reconhecimento dos aspectos reais do cotidiano
(faltas, erros, etc.) que interferem nas aulas, bem como na superao da iluso de que
basta ouvir o que o professor diz para aprender. Preocupa-se com sua ao e com a ao
dos alunos como elemento propiciador das aprendizagens expressas nos objetivos (1)
(3).
Embora os objetivos, no segundo semestre, refiram-se s comparaes espaotemporais do contedo, como no primeiro semestre, e ao posicionamento crtico das
alunas sobre as informaes que recebem, o sujeito do caso 5 no explicita a
construo da temporalidade e da simultaneidade como fez no 1 semestre, o que leva
a questionar as razes. Levantam-se principalmente em dois aspectos. Primeiro, so
situaes docentes diferentes - crianas de 5 srie e adolescentes normalistas - de tal
modo que as interaes ocorrem tambm de maneira diferenciada, de acordo com as
possibilidades, naquele momento e naquela situao. Segundo, direciona-se ao contedo
discutido e trabalhado na disciplina de Prtica de Ensino I, no primeiro semestre. A
nfase estava nas construes espao-temporais, inclusive na caracterizao da
construo do conceito operatrio de tempo, conforme Piaget, pela coordenao entre
sucesso, ordenao, simultaneidade e durao, importante no Ensino Fundamental. A
estagiria pode ter entendido como situaes superadas no Ensino Mdio. Estas so
hipteses da pesquisadora, na tentativa de entender as diferenas, entre primeiro e o
segundo semestre, observadas nas aes e reflexes da estagiria, sem que isso
provoque perda de valor.
4.3.1. Reflexes sobre as tomadas de conscincia no conjunto dos casos
A tomada de conscincia uma conceituao, um processo em que a ao prtica,
no conceituada inicialmente, vai tornando-se, aos poucos, conceituada.
Ocorre quando o sujeito apropria-se dos mecanismos de suas aes, quando
estas tornam-se objetos de reflexo. Refletir dar-se conta das etapas que compem
seus processos de abstrao reflexionante, de suas mudanas. A conscincia inicial,
167
elementar, mais superficial vem dos observveis: as qualidades materiais dos objetos e
das aes, assimiladas atravs da percepo. Ou seja, numa ao no conceituada ou
parcialmente conceituada, como a da docncia inicial, o estagirio retira as informaes
que balizam sua ao daquilo que observa no objeto (alunos/ contedos) e em sua ao as relaes que se evidenciam no cotidiano da sala de aula. Na medida em que o
estagirio consegue coordenar suas aes no mbito do pensamento, reunindo aspectos
tericos e prticos em sua ao, ele pode modific-la em pensamento e refletir sobre
suas razes. Isso significa que est em processo de conceituao da ao. Esse processo
desenvolve-se, nos estagirios, de maneiras diferentes, em ritmos e contedos de
pensamento diferentes, dependendo da estrutura de cada um.
Quanto maior a
capacidade de representao44 do sujeito, maiores so suas possibilidades de tomada de

conscincia. Permite a correo do rumo por autorregulaes ativas, que a ao seja
refeita, reorganizada, corrigida. A tomada de conscincia faz parte do processo de
construo do conhecimento. Nos estagirios, faz parte do processo de construir-se
como professor de histria e de conceituar suas aes. Isso ocorre na disciplina de
Prtica de Ensino e tambm nas aes prticas de sala de aula do estgio, quando o
estagirio adquire a conscincia dos problemas a resolver e precisa buscar os meios
cognitivos e materiais necessrios para isso.
O problema inicial, aparentemente superficial, fazer com xito: sair-se bem no
estgio para ser aprovado. Um olhar mais apurado indica, no entanto, que muito mais
do que isso. O problema inicia com a tarefa de planejar as aulas, quando os estagirios
precisam antecipar suas aes, o que envolve uma conscincia da totalidade e das partes
que a compem. Na prtica, significa constituir um cronograma em que possa visualizar
todas as dezesseis horas de aula e os respectivos contedos, formando elos de
continuidade anteriores e posteriores. Em seguida, o problema desdobra-se em tomar
cada uma dessas partes, que so as aulas, e fazer um planejamento para cada uma,
detalhando contedos, objetivos e atividades. Ento o problema do planejamento a
adequao entre meios e fins e destes com os sujeitos, atravs dos objetivos que se
espera sejam alcanados.
Este problema inicial por si desequilibrador, pois os
estagirios tm dificuldades iniciais de escolher, selecionar os contedos, e, uma vez

escolhidos, decidir o que privilegiar, por que e como, atravs de que meios desenvolvlos. Mesmo tendo feito essa seleo, encontram muita dificuldade em problematizar o
44
Representao: capacidade de evocar por meio de um signo ou uma imagem simblica o objeto
ausente ou a ao na ao realizada. (BATTRO, 1978)
168
contedo. A dificuldade inicial aparece na formulao dos objetivos especficos: os
estagirios no tm ideia do que desejam que seus alunos aprendam ou quais
competncias esperam que sejam capazes de desenvolver, a partir do contedo
trabalhado e dos meios escolhidos para faz-lo. Alm da inexperincia docente, que
real, o egocentrismo inicial do estagirio uma causa dessas dificuldades, devido a seu
olhar voltado para si mesmo. Seu olhar no est voltado aos alunos, no pensam na
possibilidade de ao deles. Os estagirios esto preocupados com o que eles mesmos
vo fazer, o contedo a ser dado, o tempo a ser despendido para dar tal contedo.
Diante disso, eles tm dificuldades tanto de planejar a ao dos alunos quanto a sua, de
definir que fins desejam que sejam atingidos, atravs de que meios, e inclusive de se dar
conta de que os fins e meios estabelecidos - as interaes de aula - so elementos que
precisam ser coordenados para dirigir a prpria ao.
Tanto antecipar as aes por escrito, no planejamento, quanto efetiv-las em aula
so aspectos a serem enfrentados e vencidos. Na conduta inicial dos estagirios, ntida
a insegurana e um no saber o qu ou como fazer. Isso pode ser entendido como
inadaptao. Essa uma situao-problema com a qual os estagirios deparam-se e
que os desequilibra. Os estagirios deparam-se com outras inadaptaes em aula,
durante o estgio, quando no conseguem cumprir o planejamento ou fazer avanar as
situaes de aprendizagem, quando se sentem desrespeitados ou rejeitados por
desinteresse e conversas constantes dos alunos, pela no realizao das propostas de
ao e outras situaes. As inadaptaes so, em princpio, as razes funcionais para a
tomada de conscincia. Quando as regulaes automticas no so suficientes para
resolver situaes-problema, necessrio encontrar deliberadamente novos meios, ou
seja, regulaes mais ativas. No entanto, no apenas frente s inadaptaes que a
tomada de conscincia intervm, ela pode ocorrer sempre que o sujeito tiver um
objetivo a cumprir. Este o caso dos estagirios, cujo problema a enfrentar envolve
objetivos, que, devido ao egocentrismo anteriormente referido, so inicialmente
direcionados a si mesmos. Os objetivos, nesse caso, so de dois tipos: a) fazer bem a
disciplina de prtica, ser aprovado, finalizar o curso e se graduar; b) aprender a dar
aulas. preciso que intervenha uma tomada de conscincia para que se deem conta de
que voltar seus objetivos para (b) - aprender a dar aulas, implica preocupar-se com os
sujeitos a quem dirigem sua ao, o que pressupe um processo de descentrao. S
por meio da descentrao, atingiro tambm (a). Enquanto isso no acontece, os
169
estagirios no conseguem se colocar na perspectiva dos alunos preparar aulas para o
desenvolvimento do outro.
O problema da inadaptao e a tomada de conscincia dela, bem como as
regulaes ativas para resolv-lo, implicam necessariamente descentrao.
Quando o objetivo dos estagirios aprenderem a ser professores, logo mudam
o foco de sua preocupao. Com esse processo, os objetivos, inicialmente voltados para
si mesmo, transformam-se em objetivos educacionais voltados para os alunos, em que
os resultados dos alunos a aprendizagem - tambm revertem para si mesmos. Essa
uma mudana importante em sua trajetria, pois implica reconhecer que os alunos
tambm so seus objetos de conhecimento.
Esse processo trabalhoso e leva certo tempo: mais curto para alguns, que logo
assumem uma posio ativa, buscando atividades interessantes, criativas para propor em
suas aulas de estgio; mais difcil para outros, que ainda se mantm em posies
anteriores, egocntricas. Ao definirem objetivos, os estagirios dirigem-se busca dos
meios / estratgias para realiz-los. Inicialmente, os meios so escolhidos de maneira
aleatria algo interessante, que os alunos gostem de fazer, mas sem estarem
diretamente vinculados aos fins, pois no h ainda conscincia da conexo entre meios e
fins e, nesse caso, tambm no h noo de que os fins, uma vez atingidos, podem se
converter em novos meios para buscar outros fins e assim sucessivamente.
Quando os estagirios conseguem se dar conta da relao entre meios e fins, esse
processo j est em andamento, e evidencia-se com a transformao de sua conduta e do
nvel de reflexo que conseguem realizar sobre as prprias aes. Ou seja, esse o
processo de tomada de conscincia em andamento. na relao entre meios e fins que
intervm a escolha das aes didticas, conscientes, por motivos definidos, intencionais,
vinculadas aos objetivos, que so modificados por retroao e reconstrudos luz das
aquisies novas, possveis at ento, mesmo que eles no estejam explicitados no
planejamento de ensino.
Quando os estagirios chegam a essas tomadas de conscincia, evidente o
prazer com que planejam e realizam as aulas e o entusiasmo com que relatam suas
propostas de aulas e as aes j acontecidas. Demonstram claramente que o interesse
que eles procuram despertar em seus alunos j existe neles prprios e que a ao
docente pode ser prazerosa, pelas possibilidades de conhecimento para os alunos e para
si mesmos. Na empatia, ao promoverem aulas ativas e significativas para seus alunos,
identificando-se com eles, refazem sobre si mesmos as lembranas de seu tempo de
170
escola. Proporcionam a seus alunos as aulas que gostariam de ter ou de ter tido como
estudantes do ensino bsico.
O senso crtico e as expectativas do estagirio em relao s aulas e seus
resultados impulsionam novas tomadas de conscincia; diante do xito ou do fracasso,
apenas fazer no mais suficiente, preciso compreender, buscar as causas do sucesso
ou fracasso e, a partir da, a modificao. Estas so as razes conscientes da tomada de
conscincia, que parte da periferia, dos objetivos e resultados, parte externa e
observvel da ao. O que no consciente so os esquemas que determinam essa ou
aquela ao. A busca das razes do xito ou fracasso dirige o sujeito da periferia para o
centro do objeto e das prprias aes.
A tomada de conscincia do sujeito sobre as prprias aes e o conhecimento do
objeto so duas aes correlativas: ao mesmo tempo em que o sujeito dirige-se para o
centro do objeto, interagindo com ele, questionando-o, aprofundando-se em suas
propriedades intrnsecas, est se transformando: transforma o objeto, transforma seu
pensamento e o nvel de suas reflexes sobre o objeto. Na medida em que o sujeito
compreende o objeto, o conceitua e tambm conceitua suas aes.
Que tipos de aproximaes entre sujeito e objeto so necessrios para que, ao
mesmo tempo, o sujeito conceitue suas aes e aprofunde seu conhecimento do objeto
consitui um questionamento de carter epistemolgico. A posio epistemolgica do
professor evidencia as possibilidades de ao em aula, o que confere especial
importncia ao mtodo de ensino. Uma didtica cientfica, cujo vnculo epistemolgico
com o domnio especfico a que se dirigem as aulas, define as aes pedaggicas e
didticas, entendidas como meios para aproximar sujeito e objeto. As respostas a essas
questes esto na tomada de conscincia do professor de suas aes e da importncia
delas para o desenvolvimento do aluno, o que lhe enseja uma posio epistemolgica.
A tomada de conscincia e a tomada de posio epistemolgica esto juntas na
definio de caminhos pedaggicos da aula (meios e fins), dos quais fazem parte uma
observao interpretativa (portanto no passiva), a reconstituio atual ou retroativa das
aes, a antecipao das aes (que trata de operar o futuro no presente, como o
planejamento), a comparao entre diferentes situaes e pontos de vista, a explicao
ou justificao das razes das aes (MACEDO, 1994).
As comparaes que o sujeito faz entre suas aes, ao interagir de diferentes
maneiras com o objeto, o conduzem a questionamentos que o levam tomada de
conscincia progressiva tanto do objeto quanto de sua ao.
171
Com o objeto constitudo pelo contedo de histria problematizado e com as
relaes espao-temporais que dele derivam, o estagirio tem a oportunidade de realizar
novas e sucessivas aproximaes, pois nessas idas e vindas do sujeito ao objeto,
conceitua o objeto e a prpria ao. Seu conhecimento do contedo e suas concepes
historiogrficas so questionados ao terem de se converter em aes pedaggicas.
Ao
programar e efetivamente promover aulas de histria, h uma retroao s estruturas

temporais construdas e postas em relao na constituio do conceito de tempo
histrico construdo at ento. A reflexo sobre a sucesso, a simultaneidade e a
durao coordenam-se com a noo de tempo sincrnico e diacrnico, com as rupturas e
continuidades nos diferentes processos histricos, cujas duraes diferenciadas exigem
reconceitualizao de tempo histrico. Essa uma ao difcil para o estagirio e que
acontece por sucessivas aproximaes. Trata-se do processo de aprender a ser e tornarse professor, cuja especificidade o domnio do contedo de histria e suas relaes, o
que longo e trabalhoso. O estgio a oportunidade de obter experincia e reflexo
sobre as aulas de modo orientado, de fazer e refazer aes sucessivamente, at que o
estagirio consiga refletir sobre reflexes anteriores. Isso se constitui em uma tomada de
conscincia mais qualificada, o que lhe possibilita atingir outro patamar de compreenso
sobre a ao e o objeto, que Piaget (1995) denomina abstrao refletida.
Compreender conceituar. Conceituar a ao compreender os motivos e os
meios que levaram ao, a uma conduta voltada a atingir certos objetivos.
Piaget (1978b) considera que h dois tipos de ao: aquelas de xito fcil, que
tratam do fazer corretamente, mas que no envolvem a compreenso, e aquelas cujo
xito no fcil, so as que precisam ser compreendidas.
Nas aes de xito fcil, o sujeito no se apropria dos mecanismos internos de
sua ao, do entendimento das razes da mesma, ou seja, o xito na ao precede a
conceituao, que se constitui com atraso em relao primeira, o que evidencia ento
sua autonomia. Mesmo que a ao seja exitosa, em algum momento ela se torna
conceituada, pois h direcionamento da ao voltada tomada de conscincia.
Isto pode ser exemplificado com a ao dos estagirios no planejamento e,
inicialmente, nas aes prticas de sala de aula, pois no tendo clareza dos objetivos a
atingir, escolhem atividades sem que lhes ocorra uma razo especfica para isso, a no
ser agradar aos alunos. No incio do estgio, muitos no conseguem se dar conta de
que precisam estar atentos e promover correes de rumo constantes ao que antes
haviam planejado. Nem todos conseguem fazer isso: dar-se conta de que algo no est
172
bem, de que precisa ser modificado, de saber quais modificaes introduzir, como e
porqu. A conscincia dos problemas lenta e requer autorregulao ativa, pois
regulaes automticas no so suficientes, dada a complexidade do objeto. Trata-se
mais do que fazer, simplesmente: preciso compreender. O prprio fazer com xito
pode ser questionado, na medida em que os estagirios precisam compreender as razes
de suas aes, tanto no fracasso quanto no xito. A intervm a descentrao, a
introspeco e as regulaes ativas, para transformar esse conhecimento em outras
aes, aes conceituadas.
Esse um processo, observvel nos estagirios durante o estgio: h evoluo da
ao no conceituada para a ao conceituada. A conscincia das aes ocorre,
inicialmente, de maneira isolada, em certos momentos, no constante. H oscilaes
nos sujeitos, que promovem uma ou outra ao conceituada, entre outras tantas
conduzidas de modo mais intuitivo. A tomada de conscincia progressiva, em
diferentes graus, em direo conceituao.
Essa mudana ocorre partindo de aes isoladas e momentneas em direo
coordenao de relaes, formando sistemas operatrios, ou quando aes isoladas
convertem-se em conjuntos de aes com significado, com razo, voltadas para
objetivos claramente definidos. Nesta tese, considera-se que a conceituao da ao est
em andamento quando o estagirio comea espontaneamente a sugerir/planejar
contedos e atividades de comparao espao-temporal, explicando e justificando sua
escolha e as razes de sua proposta como atividades didticas, transformando suas aes
iniciais.
H graus de tomada de conscincia das aes na passagem da inconscincia para
a conscincia sobre elas, que acontecem tanto nas aes de xito precoce (em que o
estagirio desenvolve aes em aula sem ter uma razo clara nem saber aonde elas vo
levar) quanto naquelas mais demoradas, em que os xitos so progressivos e provm da
tomada de conscincia das razes da ao.
Piaget estabelece trs nveis no processo de conceituao que correspondem ao
progresso em direo tomada de conscincia.
O primeiro o da ao, em que a tomada de conscincia parte dos resultados da
ao. uma fase longa, pois precisa corrigir as distores promovidas pelo domnio da
percepo sobre a transformao. Neste primeiro nvel, as aes do estagirio so mais
intuitivas.
O segundo nvel o da conceituao, que retira das construes anteriores seu
173
saber: ao e conceituao igualam-se na experincia. Tanto objeto quanto ao esto
em constante modificao frente aos progressos da conscincia. Diante das aes que se
desenvolvem em aula, o estagirio passa a refletir sobre o ocorrido, para identificar as
causas do sucesso ou do fracasso. A tomada de conscincia procede pela anlise dos
meios empregados. Nessa fase, o estagirio comea a relacionar meios e fins,
preocupando-se, ao mesmo tempo, com diferentes estratgias que possam promover a
chegada dos alunos aos objetivos.
Esse um processo de interiorizao e exteriorizao (em relao ao sujeito e ao
objeto) em que intervm a abstrao emprica, a qual fornece os dados materiais das
aes e dos observveis dos objetos, e a abstrao reflexionante, a qual fornece as
coordenaes inferenciais que permitem a interpretao dos dados observveis.
O terceiro nvel constitui-se de operaes realizadas sobre operaes anteriores,
cujas aes concretas deixam de ser primordiais como no segundo nvel. Constitui as
operaes combinatrias feitas a partir das abstraes das construes operatrias
anteriores, que passam a enriquecer o pensamento. A conceituao antecede a ao, ou
seja, as aes so balizadas pela conceituao e programadas a partir de reflexes sobre
o prprio pensamento. As abstraes reflexionantes podem tornar-se conscientes,
constituindo as abstraes refletidas. Nesse nvel, o estagirio organiza aes futuras,
elaborando-as a partir de variadas possibilidades de ao, que consegue imaginar ou
prever, sem necessariamente terem essas aes sido experienciadas anteriormente.
Talvez este seja um dos aspectos que justifique a grande dificuldade inicial do
estagirio, pois se pode pensar que, na escolha dos objetivos, dos contedos a
problematizar e comparar, est uma possibilidade de operaes combinatrias, a qual,
no entanto, supostamente, ocorre desde o planejamento.
Se os objetivos a serem
alcanados constituem-se numa representao de futuro, que antecipado por

inferncias retiradas de situaes passadas, a situao do estagirio muito difcil, pois
no tem essas informaes construdas (ao menos em certo nvel) para fazer uso delas.
As informaes so buscadas por retroao45, que , ao mesmo tempo, uma necessidade
e uma alternativa. Alcanar os objetivos uma reequilibrao, quando meios e fins
atingem um estado momentneo de equilibro. Ou seja, no caso do planejamento de
ensino, a competncia do estagirio e o xito de seu estgio pressupem que a
45
Retroao a expresso de uma lacuna, ou, em outras palavras, um desequilbrio, enquanto que a
satisfao da necessidade consiste em uma reequilibrao (PIAGET, 1978a, p. 182). A retroao
explicada em 3.4.1: A Tomada de Conscincia.
174
conceituao antecipe-se ao. Se, no entanto, na conceituao da ao ocorre a
inverso do que predominava inicialmente, que era a ao (no conceituada), para
depois igualarem-se ao e conceituao, influenciando-se mutuamente, e por fim a
conceituao antecipar a ao, isso no possvel na preparao do estgio. A
antecipao da ao de modo conceituado quase impossvel, uma vez que o estagirio
no teve oportunidade de experienciar e refletir sobre essa construo. como pensar
que o conhecimento j chegue a ele formalizado, e no formalizante, como construo.
Esse um problema para as instituies formadoras pensarem, o que implica reforma
curricular, de tal modo que a possibilidade da construo conceitual esteja prevista no
currculo.46
Na equilibrao, existem dois aspectos relevantes: o carter antecipador nas
tomadas de conscincia e a preparao da fase seguinte, quando as regulaes
retroativas corrigem as lacunas existentes em situaes anteriores com as novas
possibilidades conseguidas por realizaes atuais. Para os estagirios, a preparao para
a fase seguinte tambm uma ao de uma aula a outra, de uma unidade a outra, de
um semestre a outro ou do estgio de Ensino Fundamental para o estgio de Ensino
Mdio. O estgio do primeiro semestre reveste-se de carter especial, pois constitui a
experincia docente mais longa e qualitativa vivida at ento (com exceo dos que j
lecionam, mesmo sem serem graduados). Nela os estagirios vo buscar / retirar as
informaes de que necessitam para pensar e transformar suas prticas, ou seja, so as
aes prvias que, avaliadas e analisadas, vo compor a base das novas aprendizagens
na constituio de planos e aes do estgio do segundo semestre. Este tambm implica
novidade, uma vez que mudam os sujeitos, as escolas e o nvel em que se encontram os
alunos para quem vo lecionar. H, ao mesmo tempo, ruptura e continuidade no sentido
de que o contedo outro, mas a forma permanece. H continuidade funcional e
mudana estrutural, na medida em que o avano das reflexes sobre as aes permite a
antecipao da ao, ou permite que as prximas elaboraes ocorram em um patamar
mais avanado, de mudana, quando as aes isoladas tornam-se operaes, no processo
de conceituao da ao. Implica novos questionamentos sobre o que fazer, como fazer
e por que, e tambm sobre o contedo a ser lecionado, implica problematizar-se. Isto
requer que os estagirios tomem uma posio ativa e revejam tanto os contedos quanto
as relaes entre estes. Neste processo, so revistas suas concepes de histria e de
46
O currculo de histria, bem como suas possveis ou necessrias modificaes, no objeto especfico
de estudo nessa tese.
175
tempo histrico, o que significa novas retroaes e construes.
O conceito de tempo intervm na ao dos estagirios de duas maneiras: o
tempo experienciado no desenrolar das aes pedaggicas e o tempo das aes e
relaes humanas, o tempo histrico, como objeto e contedo das aulas.
No primeiro, tempo experienciado na ao, sucesso, simultaneidade e durao
exercem seu papel organizador do tempo real escolar, o tempo correspondente a um
perodo de aula, tambm uma coordenao que precisa ser construda pelo estagirio. A
durao da totalidade do perodo e as atividades que se constituem em partes dessa
totalidade, tm um aspecto quantitativo, mais inicial, e um qualitativo, fruto das
introspeces e tomadas de conscincia. observvel na ao de dois tipos: apenas
fazer, para cumprir a tarefa rapidamente, ou fazer bem feito, que significa fazer com
compreenso. Isso implica a sucesso das aes no tempo de um perodo de aula e
tambm a sucesso dos dezesseis perodos que compem o estgio em sua totalidade.
Aparecem frequentemente nas falas dos estagirios: No deu tempo de terminar, o
tempo foi curto, no primeiro tipo. E no segundo tipo, expresam-se tambm para
mostrar que dominam a ao no tempo, quando j conseguem antecipar e realizar as
aes de aula no tempo previsto e disponvel para ela. Essa situao um problema a
ser resolvido pelo estagirio e o leva a se desequilibrar, quando novos questionamentos
surgem, envolvendo a escolha dos contedos e seus objetivos. Ele precisa tornar-se
mais seletivo, ater-se mais claramente aos objetivos, para eliminar o que suprfluo e
conservar o que necessrio para constituir os conceitos e contedos previstos nos
objetivos, o que implica descentrao. A durao relaciona-se com a simultaneidade no
tempo real da aula, atravs dos tempos despendidos para realizar diferentes atividades,
com certo descompasso nas aes dos alunos. O estagirio, na aula, necessita coordenar
as relaes de sucesso, simultaneidade e durao. Para que isso ocorra, precisa recorrer
introspeco, pois, atravs dela, poder dissociar as aes de seus resultados (suas e de
seus alunos). A coordenao entre as sucesses, as simultaneidades e as duraes, na
coordenao das aes de planejamento e nas aulas, uma operao reversvel (em
pensamento), necessria constituio do tempo. uma equilibrao que acontece
numa evoluo, quando regulaes sucessivas vo descentrando percepes
privilegiadas. Faz parte do processo de conscincia de suas aes, na medida em que o
egocentrismo substitudo por introspeco e descentrao.
H deformaes que o estagirio experiencia desde a preparao do estgio na
correlao entre o vivido e o no vivido; entre o tempo fsico/real das aulas e o contedo
176
a ser trabalhado; na construo/reconstruo do conceito de tempo histrico; na
construo das aes docentes e discentes que vo sendo corrigidas. A correo dessas
deformaes por processo de regulao lenta. No se constitui, portanto, em aes de
xito fcil; as coordenaes so atingidas espaadamente, por sucessivas aproximaes
e descentraes, de umas sobre as outras. Trata-se do compreender, alm do fazer, em
que fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os
fins propostos, e compreender conseguir dominar em pensamento, as mesmas
situaes at poder resolver os problemas por elas levantados (PIAGET, 1978a, p.
176).
Com sucessivas experimentaes e reflexes, a conscincia das aes prprias e
a nascente conceituao interferem-se mutuamente. No de forma linear, mas na forma
de abstrao reflexionante, em que reflexionamento e reflexes sucedem-se,
constituindo diferentes maneiras de compreenso, qualitativamente. Frente resistncia
do objeto, o xito nas aes ocorre por etapas, com coordenaes sucessivas. A
resistncia do objeto, tomado nesse momento como o contedo de histria, ocorre
quando a complexidade do objeto torna-se evidente, com a proposta de comparao
espao-temporal atravs da problematizao do tema escolhido, muito diferente e muito
mais complexa do que preparar aulas lineares, reportando-se a um tempo nico e
passado, ou recorrendo linearidade do livro didtico. Oferece, portanto, resistncia.
Exige do estagirio certo nvel de apropriao do objeto (contedo de histria, didtica,
psicologia) que lhe anterior, para que possa retirar da as conceituaes (do objeto) e
coordenaes gerais de aes. O conhecimento de histria do estagirio , por hiptese,
um saber conceitual, o que nem sempre constitui a realidade encontrada. Muitas vezes,
nos planejamentos e nas orientaes individuais, os estagirios mostram um saber
factual, interpretativo, porm burocratizado ou pr-conceitual, pela memorizao e
conceituao em certos nveis de abstrao, aqum do necessrio para pr em ao o
tipo de prtica que est sendo solicitada. Nesses casos, evidenciam-se tomadas de
conscincia tardias, que ocorrem mais espaadamente em relao ao.
Os fatores que favorecem a tomada de conscincia so as regulaes mais ativas,
que corrigem as distores da percepo e fornecem ao sujeito a possibilidade de
antecipao, tanto no aspecto material quanto na representao, e a possibilidade de
escolher novos meios, o que se constitui em coordenao de aes. Isso ocorre com o
estagirio durante a prtica, quando o olhar descentrado sobre o aluno e sua ao
promove novos questionamentos e novas intervenes, bem como a alterao das
177
estratgias, de modo a corrigir o caminho que leva ao alcance dos objetivos.
A troca contnua entre ao e conceituao promove a ocorrncia de novas
operaes sobre as anteriores assim, indefinidamente, o possvel ultrapassando o real. A
cada nova ao, construda a partir das precedentes, h um movimento que leva
novamente da periferia para o centro. Isto confirma que, mesmo com a conceituao
tornando-se independente da ao, o processo continua com o mesmo direcionamento,
da periferia para o centro das coordenaes do sujeito e suas razes e para as zonas
centrais da causalidade do objeto. A periferia, nesta situao, tem como ponto de
partida, as aquisies retiradas do nvel anterior, por reflexo. A periferia, como parte
do direcionamento da ao, permanece; mas muda como contedo da ao do sujeito e
como contedo do objeto, pois a cada nova aquisio o processo se refaz sobre
construes anteriores, ou seja, h modificaes em relao ao incio do processo, que
no tm limites.
A representao da histria como aes e interaes humanas ao longo do
tempo, outro fator temporal que intervm nas aulas.
o objeto de estudo da
disciplina, na constituio de um tempo histrico como objeto a ser conceituado, com

nfase na simultaneidade e em diferentes duraes, bem como na assincronia do
desenvolvimento dos povos estudados, sem que isso represente juzo de valor.
A histria estuda as transformaes pelas quais passam as sociedades humanas,
portanto essencialmente movimento. As sociedades humanas esto em constante
mudana, assim como os indivduos, e, atravs do tempo, pode-se perceb-la. O tempo
histrico no corresponde, no entanto, ao tempo cronolgico. H mudanas que ocorrem
mais rapidamente, como os fatos do cotidiano e mudanas que ocorrem lentamente,
como no campo dos valores morais e das tradies familiares, conforme os ciclos de
longa durao, considerados diferentemente por Braudel e seus sucessores (REIS,
1994). H mudanas que parecem rpidas, como golpes de estado, e que, no entanto,
levam tempo para serem planejadas. So as rupturas que podem ocorrer nas sociedades.
Existe um processo em andamento na histria da humanidade, mas nem por isso tem um
fim estabelecido previamente. As sociedades no avanam, em sua histria, no mesmo
ritmo ou vivendo as mesmas situaes: a histria no se repete nem est em constante
progresso. As histrias das civilizaes tm percursos prprios, com avanos e
retrocessos, crises e rumos diferentes, sem que possam ser previamente determinados,
quer como causa, quer como consequncia. Conforme Reis (1994, p.21), As direes,
pois, so mltiplas [...] So exatamente os processos que, em se desenvolvendo,
178
realizam sua direo [...] o tempo histrico no uniforme, abstrato, retilneo, mas
plural.
Para o estagirio, importa a histria como objeto de conhecimento e as
condies e interaes sociais que as aulas podem oferecer para a aquisio do
conhecimento do social. Ele no deve, porm, esquecer que as interaes sociais que os
alunos vivem, fora e dentro da escola, contribuem para as construes dos pr-conceitos
sobre o social que eles trazem consigo, manifestam-se na participao em aula, servem
como base, como apoio, para as construes conceituais seguintes, a partir das
transformaes das ideias anteriores ou conceitos prvios.
Se a construo do conhecimento no ocorre no vazio, mas nas peculiaridades
da relao entre sujeito e objeto, entende-se que na explicao do real que se pode
situar o contedo social, direo a qual estagirios e alunos aproximam-se, constituindo
o tempo histrico, simultaneamente se aproximam das coordenaes de suas aes, num
processo de tomada de conscincia. Assim, ao tematizar as relaes espao-temporais,
isto , quando elas tornam-se objeto de sua reflexo, ao proceder as comparaes
espao-temporais promovidas pela problematizao e aproximar-se do cerne do objeto
aqui especificado como conhecimento histrico, o sujeito aproxima-se do centro de suas
aes. Esse um processo vivido tanto por estagirios quanto por alunos, com
diferentes aes e em patamares diferentes de conceituao, pois se h uma gnese nas
construes temporais e do conhecimento em geral, acredito que haja uma gnese na
construo do conceito de tempo histrico. O estagirio, ao interagir com o objeto na
elaborao e efetiva ao de suas aulas de histria, cujo foco a problematizao e o
estabelecimento de relaes-espao temporais comparativas, est tematizando-as e, por
isso, tambm constri e reconstri o conceito de tempo histrico. Esse conceito vai
sendo construdo na medida em que o sujeito interage com a histria, em seu cotidiano
da histria vivida ou nas possibilidades de interao com uma histria no vivida,
passada e/ ou presente, em um mesmo espao ou em espaos diferentes. A escola um
lugar privilegiado onde a histria e o tempo histrico podem se tornar objeto de estudo e
reflexo, tanto para o aluno quanto para o estagirio.
O conceito de tempo histrico, subjacente ao trabalho desenvolvido, o de um
tempo no linear, que no est em constante progresso e sim o de uma histria que
apresenta sucesses e simultaneidades, rupturas e continuidades em diferentes ritmos e
duraes. um tempo de mltiplas temporalidades. Procura relacionar o passado e o
presente simultaneamente, buscando as permanncias e as mudanas.
179
Do ponto de vista da epistemologia gentica e da construo do tempo, o tempo
histrico constitui-se de inmeras sries que se entrecruzam, de maneira complexa, em
que as simultaneidades acontecem com diferentes duraes, cuja imbricao no
linear, assim como tambm no o so os antecedentes e os consequentes dos eventos
considerados. Os eventos esto vinculados a uma estrutura que lhes d sentido. As
relaes histricas so como redes de imbricaes, sem que para isso sejam
estabelecidas relaes de causalidade e consequncia diretamente determinadas, mas
sim relaes e direes possveis. O papel do estagirio, professor em formao inicial,
o de recriador de uma histria recontada atravs do olhar do historiador, que contm
uma ideologia e tambm uma subjetividade.
O trabalho desenvolvido pela disciplina de Prtica de Ensino, na orientao do
estgio, permitiu conhecer o raciocnio temporal dos estagirios, promover situaes de
tomada de conscincia das relaes espao temporais e de sua prpria ao, tendo em
vista uma ao pedaggica qualificada pela melhor compreenso da histria como
contedo escolar, pela reconstruo do conceito de tempo histrico, pela dinmica de
carter interacionista das aulas.
Compreender a histria torn-la mais significativa. Isto requer aes especiais,
que possibilitem reflexes sobre o tempo e como nele colocam-se e transformam-se os
acontecimentos.
Esta tese considera que as aes especiais promovidas foram a problematizao
e a comparao das relaes espao-temporais como forma de dar direcionamento ao
pensamento dos estagirios, bem como de promover a tematizao dessas relaes.
O estgio constituiu-se em um processo de conhecimento que possibilitou aos
estagirios estabelecerem relaes entre diferentes acontecimentos e coordenarem essas
relaes no tempo e no espao, o que se constitui em tomada de conscincia das
relaes espao-temporais, num processo dinmico de inter-relao complexa entre
presente, passado e futuro, reconstruindo o conceito de tempo histrico.
180
CONSIDERAES FINAIS
Ao finalizar a anlise dos cinco casos e o exame das relaes entre eles,
importante retomar o problema inicial da pesquisa, ou seja, como ocorre o processo de
tomada de conscincia das relaes espao-temporais pelo sujeito estagirio, professor
em formao inicial, na preparao das aulas e na efetiva realizao de seu estgio
curricular de histria. Os observveis principais so suas condutas de problematizao e
de comparao espao-temporal dos contedos de histria (aspectos histricos
sincrnicos e diacrnicos, em espaos prximos e/ou distantes), previstas nos
planejamentos de aula, nos relatos e reflexes, feitos durante as orientaes de estgio, e
a interao professor alunos transcrita nos relatrios de prtica de ensino. Investigou-se
nessa tese, o processo de mudana dos sujeitos na conceituao de tempo histrico e a
prpria organizao temporal das aes, durante o conjunto total das aulas que
constituiu cada uma das duas etapas de estgio. A pesquisa investigou as tomadas de
conscincia dos sujeitos de cada caso, sempre por suas duas vias, aquelas que
estabelecem a relao entre o sujeito e o objeto. O sujeito dirige-se da periferia
indiferenciada de suas aes sobre o objeto (os aspectos observveis) ao centro do
objeto que investiga e, ao mesmo tempo, dirige-se das partes observveis de sua ao
para o centro delas, ou seja, para as razes de suas aes.
Assim, por um lado, considera a concepo de que a noo de tempo
fundamental para compreender a histria, na medida em que implica inserir
acontecimentos no tempo e estabelecer relaes entre eles. De outro, parte da concepo
da Epistemologia Gentica de que o conhecimento acontece na interao do sujeito com
o objeto, num processo de superao por etapas, sendo cada etapa mais complexa
estruturada sobre outra, mais simples, que lhe anterior.
Piaget explica que, s atravs das operaes temporais, o sujeito consegue
coordenar as relaes de sucesso, simultaneidade, durao, espao, velocidade, que
compem o conceito de tempo. O tempo intuitivo limitado s relaes de sucesso e
durao dadas pela percepo imediata, insuficientes para avaliar corretamente as
relaes temporais entre os fatos considerados pela histria. As intuies articuladas e
as sucessivas tomadas de conscincia das propriedades do objeto e das prprias
coordenaes de aes, permitidas pelas reflexes e pelos reflexionamentos, vo
modificando os julgamentos de tempo at que, com o advento das operaes mentais,
181
constitua-se um tempo operatrio. O sujeito ento pode a fazer dedues e chegar a
concluses necessrias sobre questes novas, sobre as quais no tinha pensado antes.
O uso da problematizao no planejamento e na ao docente, para provocar um
desequilbrio no estagirio e tambm em seu aluno, foi efetivo para os objetivos da
pesquisa, nos casos analisados. Levou os estagirios a se indagarem sobre o qu e como
problematizar, de tal modo que se aproximassem e buscassem no objeto (contedo de
histria) relaes novas, a partir de um eixo capaz de pro capaz de promover
comparaes entre o presente e o passado. Estas no estavam prontas em livros: foram
fruto da sua reflexo e de seus esforos e aes sobre o objeto, partindo do contedo
curricular da escola onde se realizava o estgio.
Diferentemente da criana, o estagirio j tem construdo o conceito de tempo e,
certamente, tem alguma noo de tempo histrico, elaborada na escola e na graduao.
Trata-se, pois, de pensar nas possibilidades de reconstruo desse conceito que surgem,
quando ele depara-se com o desafio proposto pela disciplina e pela situao do estgio.
O estagirio tem, nesta situao, que operar com a conceituao na prtica, focado em
um conceito, um acontecimento, uma situao que possa ser comparada, constituindo
um tema, eixo ou ideia-fora em torno da qual se centralizam contedos e posies.
Nos casos estudados, os estagirios, em seu planejamento, precisavam definir
atravs de que eixo colocariam os contedos de diferentes tempos e espaos em relao.
Essa demanda foi problematizadora para eles, que tiveram de pr em xeque seus
conhecimentos anteriores e procurar estabelecer novas relaes, conforme previsto nos
pressupostos da pesquisa.
A anlise do momento inicial do planejamento ou da antecipao da ao
possibilitou identificar, nos estagirios, algumas dificuldades iniciais, aqui agrupadas
em quatro componentes da atividade de ensino e aprendizagem, a seguir explicitados.
a) Domnio do contedo: a dificuldade inicial com os contedos impedia ou
dificultava ao estagirio identificar o aspecto centralizador da problematizao e das
comparaes. A mobilidade de pensamento sobre o contedo, tanto no sentido
sincrnico (relaes entre as partes que compem determinada situao em um mesmo
tempo), quanto diacrnico (a mudana de determinada situao atravs do tempo),
construda na ao e usada na vida cotidiana, precisava ser reconstruda, pois se tratava
de nova situao para compor novo objeto de pensamento, que iria se converter em
contedos problematizados, estratgias que envolvessem comparao espao-temporal e
objetivos a serem alcanados pelos alunos em seu planejamento.
182
Sobre o domnio do contedo, observou-se que, mesmo havendo variaes entre
os estagirios, dois conseguiam dialogar com a pesquisadora sobre o contedo, quando
ela perguntava o que pretendiam trabalhar e pedia que explicassem quais conceitos ou
relaes pretendiam privilegiar.
Inicialmente, os estagirios mostraram dificuldade para coordenar aspectos
particulares que compem certa totalidade do contedo, tanto em um nico povo em
determinado tempo, quanto no estabelecimento de relaes entre mais de um povo.
Consequentemente, tambm, apresentaram dificuldades para reorganizar esse contedo
de outra maneira, sob a forma de cosseriao temporal, com outra finalidade, e
transform-lo em propostas de ao para os alunos.
Observou-se tendncia, em todos os sujeitos, a organizar o contedo de maneira
semelhante que tinham aprendido na faculdade, com um grau de aprofundamento
desnecessrio no ensino fundamental e mdio, visto serem outros os objetivos. Por
exemplo, quando o contedo a lecionar era sobre o Egito antigo, os sujeitos tenderam
inicialmente a propor o exame, em ordem cronolgica, de cada dinastia, de cada fara
que ocupou o poder ou detalhar episdios das guerras de dominao entre os povos em
cada perodo. Quando questionados a respeito do que eles esperavam que seus alunos
fizessem com essas informaes, espantaram-se com a pergunta, no sabiam o que
responder. Desequilibraram-se, pois, para eles, isto estudar histria no colgio. O
que para fazer ento?, perguntavam. Ao serem questionados sobre certas relaes
possveis de serem trabalhadas, como no exemplo do Egito antigo, entre o poder e a
religio, entre o poder e a arte, entre a religio e a arte, ficaram surpresos e reticentes.
Em Zaslavsky (2003), encontra-se a constatao de que uma das dificuldades na
compreenso do contedo de histria, no ensino fundamental, o estabelecimento de
relaes sincrnicas e diacrnicas, quando nas aulas so privilegiados os fatos e no
suas relaes, ficando estas por conta do aluno, que deve estabelec-las por si mesmo.
As dificuldades presentes nos sujeitos pesquisados pareceram anlogas. possvel
pensar que, na ausncia de uma conceituao operatria para suas aes como docentes,
predominem coordenaes parciais e representaes figurais de situaes privilegiadas,
relativas ao conhecimento de aes anteriores, que viveram como alunos, seja no ensino
fundamental e mdio, seja na faculdade.
b) Estabelecimento de problematizaes que gerassem comparaes espaotemporais. Considerou-se, de incio, essa dificuldade como decorrente dos fatores
anteriormente indicados. Identificou-se, porm, outro fator interveniente: o conceito de
183
simultaneidade ou a conscincia da simultaneidade temporal, na ao real de sala de
aula, em que o objeto de pensamento seja tambm o tempo, histrico neste caso. As
comparaes espao-temporais, advindas da problematizao temporal, exigem que o
estagirio possa trabalhar, em aula, com seus alunos, simultnea e comparativamente,
situaes do presente e do passado. preciso focar, ao mesmo tempo, duas sries
temporais distintas, com duraes diferentes, em espaos diferentes, ligadas por um
aspecto comum identificado pelo pensamento. Este aspecto comum (eixo, foco), em
tempos diferentes, no est dado no objeto: fruto da abstrao reflexionante, quando o
sujeito pe no objeto novas caractersticas, provindas de suas reflexes. Essa uma
ao complexa em que o sujeito precisa coordenar simultaneamente distintas operaes
e enfrentar a resistncia do objeto.
Enquanto essa dificuldade perdura, ela impede que as relaes espao-temporais
sejam tematizadas. preciso enfrentar a dificuldade para que as aulas ocorram a
contento. Essa no uma ao de xito fcil. As tentativas de superao vm atravs de
sucessivas tomadas de conscincia, por regulaes ativas, que impelem o estagirio a
buscar novas alternativas de ao, seja estudando mais, seja perguntando, seja
debruando-se sobre suas aes e sobre o objeto. Esse processo tambm constitui a
conceituao tanto do objeto quanto de suas aes.
Identificaram-se, nos casos estudados, em relao problematizao e s
comparaes espao-temporais, tendncias comuns que podem ser consideradas como
etapas iniciais, no fixas, mas mveis e dinmicas, na preparao dos planejamentos.
Tais tendncias so:
- ausncia de problematizao ou preparo de aulas semelhantes s que viveram no
ensino fundamental e mdio (apresentando um perodo de tempo de cada vez,
linearmente,
privilegiando
passado,
de
tendncia
factual),
mesmo
que
conscientemente os estagirios as tenham criticado e explicitado o desejo de serem

professores diferentes dos que tiveram em sua vida escolar. Nesse momento inicial, no
se davam conta da contradio entre sua proposta de ao e seu pensamento crtico. Foi
um momento breve, em que as problematizaes passaram a vir sob a forma de
tentativas, de experimentao para ver se vai dar certo. Nesses casos, nem a estratgia
nem os objetivos eram claros;
- pseudoproblematizaes do contedo que nem sempre eram problemas e que, de
fato, representavam questes gerais a serem formuladas em aula, s vezes mescladas
com problematizaes claras entre situaes do presente e do passado. Nessas situaes,
184
havia oscilao, algumas estratgias adequadas outras no, alguns objetivos formulados
adequadamente, outros no, considerando as possibilidades dos estagirios naquele
momento de seu processo;
- problematizaes propriamente ditas, definidas e claras, envolvendo presente e
passado, com estratgias correspondentes e objetivos ntidos. Essa situao observvel
no caso cinco, no primeiro semestre, em 5 srie, quando a problematizao Ser que a
pr-histria acabou? instiga os alunos a reconstrurem o conceito de pr-histria,
desconstruindo a noo de linearidade no desenvolvimento entre diferentes povos, em
um mesmo tempo ou em tempos diferentes, trazendo o conceito de assincronia. O
objetivo para esse trabalho estava claro: trabalhar a noo de simultaneidade de forma
que os educandos percebam os diferentes processos em diferentes tempos em diferentes
espaos. A estagiria desenvolveu com os alunos variadas estratgias: escrever a
histria de sua vida e fazer sua LT; uso de imagens de ferramentas produzidas em
diferentes tempos; comparao com a situao do municpio de Charqueadas, prxima
realidade dos alunos.
c) Estabelecimento de objetivos claros e voltados para os alunos: este o terceiro
aspecto da dificuldade inicial encontrada. Os objetivos fornecem uma inteno na hora
em que so formulados. Mostram o que o estagirio capaz de pensar naquele
momento, a parte mais consciente da ao. No entanto, ao formular os objetivos,
alguns estagirios os direcionavam a si mesmos e outros, aos alunos, naquilo que
acreditavam que eles deveriam ser capazes de fazer, pensar, etc., a partir do contedo
expresso inicialmente na problematizao. Duas questes surgiram, nesse momento, e
interferiram na ao do estgio, como aula em andamento:
- o olhar egocntrico que ainda permanece no estagirio, ao formular os objetivos para
si mesmo. Em consequncia, no lhe ocorrem estratgias para desenvolver os
contedos. Parece que as aulas ainda se apresentam como desvinculadas das
assimilaes dos alunos. So aulas para si mesmo, para vencer mais essa etapa da
graduao. Nesse caso, contedos, estratgias e sujeitos esto separados entre si no que
deveria ser uma ao coordenada;
- o olhar mais descentrado do estagirio o qual, ao formular os objetivos que espera
sejam alcanados pelos alunos, pressupe que isso ocorra a partir do contedo e da
maneira como este est sendo trabalhado, ou seja, vinculando contedos e estratgias
aos sujeitos, para quem se destina a aula.
185
Esses dois aspectos propiciam direcionamentos diferentes para a ao em aula.
O caso quatro, por exemplo, iniciou pela primeira maneira e os outros, pela segunda. Ou
seja, trilharam, por caminhos diferentes, o processo de apropriar-se de suas aes,
consequentemente, houve tomadas de conscincia mais lentas e tardias em uma ocasio
e mais constantes e ativas na outra.
d) Elaborao de planejamento escrito foi outra dificuldade inicial. Nos encontros
individuais de orientao, estabeleciam-se dilogos com os estagirios em que eles
tinham a oportunidade de expressar oralmente suas ideias, as quais, na maior parte das
vezes, no tinham correspondncia fiel com o que traziam por escrito. A parte escrita,
extremamente abreviada, no explicava, no deixava claros os objetivos nem as aes e,
menos ainda, quem as realizaria (alunos ou estagirio) e como seriam realizadas. A
interveno questionadora da pesquisadora nesses momentos, indagando as razes do
pensamento e da ao do estagirio constituiu um caminho para as tomadas de
conscincia de seu no saber inicial. O dilogo intenso e continuado, com vrios
encontros alm das aulas, intercalados com sugestes (inclusive de estudar mais o
contedo para poder refletir sobre ele), fez com que os estagirios tivessem de tomar
posies mais ativas, na busca de adequao ao que a disciplina solicitava, implicando
novas assimilaes e acomodaes, at que os planejamentos se definissem e fosse
possvel iniciar o estgio.
A necessidade de posicionarem-se como professores (mesmo que ainda no o
fossem) no estgio, fez com que os estagirios precisassem tanto recorrer a regulaes
ativas para revisarem o prprio conhecimento histrico, do ponto vista do contedo e
das relaes, como revisar e/ ou esclarecer para si mesmos posies historiogrficas e
conceituais, o que implicava conceituao de tempo histrico, base sobre a qual se
sustenta a escolha da problematizao e a ao pedaggica do professor de histria. Isso
foi possvel graas introspeco.
As tomadas de conscincia iniciais, no perodo do planejamento, foram
possveis nas interaes de aula, onde eram discutidas, alm da bibliografia
recomendada, as dificuldades e as dvidas de cada um em seu planejamento. Alm
disso, nos encontros individuais de orientao, ocorriam dilogos questionadores,
promovendo reflexes sobre as aes pretendidas pelos estagirios e suas razes, o que
os ajudava a expressarem, inicialmente de forma oral e depois por escrito, suas ideias,
constituindo os planejamentos.
186
Superada a fase inicial, os estagirios principiaram o estgio propriamente dito.
Eles continuaram fazendo planejamentos para as aulas posteriores, realizando
discusses em aula e encontros de orientao simultaneamente sua ao docente,
quando o planejamento j estava em andamento. O desenrolar das aulas um processo
dinmico, no qual possvel verificar o quanto os objetivos serviram para conduzir ou
no a ao, e que outros elementos intervenientes (internos/ externos) promovem
alteraes, nesse caminho. Na interao entre o contedo/estratgias/estagirios/alunos,
modificam-se os planejamentos, basicamente por duas razes: no conseguir levar
adiante o planejado por alguma razo (falta de tempo, por exemplo) ou por surgirem
outras problematizaes, novos questionamentos a partir dos anteriores, outros objetivos
e variadas estratgias de ao.
As mudanas observadas, nos casos estudados, mostram o processo de tomada
de conscincia em andamento no estagirio, quando, aos poucos, passa a diferenciar o
ponto de vista do aluno e integr-lo como referncia mais importante para o
desenvolvimento de suas aes docentes, ou seja, qualificam-se as tomadas de
conscincia pela descentrao. Os objetivos voltados para o aluno passaram a dirigir a
ao pedaggica. Outras mudanas ocorreram de forma solidria, a problematizao e
as relaes espao-temporais passaram a ser mais lembradas, portanto tornaram-se
objeto de reflexo. As estratgias que promovem as aes voltaram-se para a ao dos
alunos e ficaram mais variadas, de modo a oferecer melhores condies para o alcance
dos objetivos. Um exemplo o caso quatro, no segundo semestre, quando, nos
objetivos, passou a referir-se aos alunos, dizendo: devero ser capazes de refletir sobre
a participao poltica no cotidiano, relacionando e comparando com [a participao
poltica] nos antecedentes da Independncia.
Do ponto de vista do sujeito estagirio, suas aes foram se tornando tambm
tematizadas, alm do contedo espao-temporal comparado. Isso promove a
possibilidade de abstraes refletidas e a conceituao da ao do estagirio, bem como
a reconstruo do conceito de tempo histrico. A concepo de tempo histrico do
sujeito explicitou-se em sua prtica no cotidiano da aula, quando sua ao dirigia-se
atravs de duas possibilidades:
- trabalhar com um nico tempo, do passado, linearmente, sem fazer
problematizaes ou comparaes espao-temporais, seguindo os contedos de forma
sucessiva;
187
- utilizar as problematizaes para estabelecer um ponto de desequilbrio nos
conceitos prvios (seus e dos alunos), usando a comparao espao-temporal e variadas
estratgias para que os estudantes entendessem o tempo histrico como uma
composio complexa, no linear, com duraes e desenvolvimentos desiguais dos
povos em um mesmo tempo e espao, ou em tempos e espaos diferentes; que h
diferentes caminhos construdos pelos povos de acordo com suas necessidades e
possibilidades.
O egocentrismo e/ou a descentrao perpassam estas duas maneiras, observveis
pelo predomnio da ao do estagirio, com mais aulas expositivas ou discursivas, em
que as novidades do contedo chegam pela informao do estagirio ou pelo
predomnio da ao dos alunos, em interao com ele, com materiais e estratgias
diversificadas. Na segunda maneira de trabalhar ficou evidente a crescente tendncia
descentrao.
Salienta-se a complexidade da ao do estagirio, de coordenao entre o tempo
real tempo da ao e coordenao entre a sucesso e a velocidade das atividades em
aula - e o tempo do objeto, o tempo histrico, na cosseriao entre o presente e o
passado, a ser comparado em diferentes sries temporais. Isso implica o sujeito da ao
na coordenao de diferentes sries temporais, relativas organizao do contedo da
histria, o que pressupe a construo do conceito de tempo histrico, necessrio para
operar com o contedo de histria, ainda que, na medida da complexidade da ao, das
novas exigncias de reflexionamento e reflexo, possa sofrer reconstrues.
Toda sua ao complexa na medida em que, alm de tomar a histria e o tempo
histrico como objeto de reflexo, o estagirio precisa transformar essa reflexo em
outro tipo de ao a ao docente descentrada, voltada para a aprendizagem dos
alunos. A ao precisa ser construda e , portanto, no conceituada, pois no foi vivida
anteriormente neste papel. Os conceitos relativos histria, construdos at ento,
precisam ser reconstrudos diante de uma nova dificuldade: a mudana e/ou a ampliao
do objeto, que no mais apenas o contedo (de sua prpria aprendizagem), mas o
outro (aluno) e o contedo para ser ensinado, ambos tornam-se objeto de reflexo.
Coordenar todas essas aes e tomar conscincia delas exigem grande esforo do
estagirio devido dificuldade, complexidade e resistncia do objeto.
Encontraram-se nos sujeitos da pesquisa:
188
diferenas em relao a concepes temporais vinculadas histria, o que pode

ser explicado pela desigualdade de condies desse conhecimento: depende das
interaes, em quantidade e em qualidade, o que inclui as trocas sociais e
culturais;
caractersticas mais intuitivas, em alguns estagirios, em certos momentos, que

se evidenciavam do ponto de vista do objeto, na linearidade temporal do
contedo, ao invs da cosseriao e do ponto de vista do sujeito, na dificuldade
de pensar simultaneamente em contedos histricos, no simultneos, e em
coorden-los em torno de um eixo conceitual comum, para compar-los;
operaes formais em alguns estagirios quando, em certos momentos,

passaram a pensar sobre possibilidades futuras de ao, tendo uma teoria como
sustentao, apontando razes para a ao e reconhecendo, nas possibilidades,
suas possveis consequncias, ou seja, uma antecipao da ao em pensamento
Considerando as categorias de anlise, conforme apresentadas nessa tese, diferentes

tomadas de conscincia da ao prpria e das relaes espao-temporais comearam a
ocorrer, nos sujeitos dos casos estudados, desde o incio, no planejamento das aulas, em
nveis diferentes, mais lento no primeiro semestre em uns casos, mais acelerado em
outros e estenderam-se ao segundo semestre ainda em processo. Os casos 1 e 4
iniciaram com maior dificuldade; mais intuitivos no conseguiam generalizar e aplicar
as aes a outras situaes. O sujeito do caso 1 conseguiu, atravs da introspeco,
superar essa dificuldade, no incio do estgio. Quanto ao sujeito do caso 4, a
introspeco no intervinha a favor da tomada de conscincia de sua ao, devido ao
egocentrismo acentuado que permaneceu durante todo o primeiro semestre, comeando
a mudar no segundo semestre. O sujeito do caso 3 mostrou dificuldade inicial, mas foi o
que mais transformaes evidenciou, com avanos e retroaes, ao longo do primeiro
semestre e novamente no segundo, reconstruindo suas aes sobre as aes anteriores e
chegando a conceitu-las.
O sujeito do caso 2 iniciou o estgio j numa fase
intermediria de influncia entre ao e conceituao. Apresentou avanos na

conceituao de maneira mais regular at o final do segundo semestre. O sujeito do caso
5 comeou em um patamar mais avanado, com conceituaes antecipando aes no
primeiro semestre, mas no manteve essa regularidade at o final. Mostrou oscilaes,
assim como todos os outros.
As distintas produes observadas nos estagirios, que podem corresponder s
tomadas de conscincia atravs das fases e s conceituaes de suas aes e do objeto,
189
foram caracterizadas em trs fases, porm com muitas intermedirias. Os processos por
que passaram foram diferenciados, conforme a maior dificuldade ou facilidade que
encontraram, mas nunca foram transformaes em bloco. As mudanas ocorreram aos
poucos, defasadas umas em relao s outras.
Mesmo considerando que todos os sujeitos mudaram, no possvel estabelecer
um padro de velocidade, nem de trajeto, nem que tenham chegado a um mesmo
patamar na conceituao da ao. Os acontecimentos e as interaes que viveram
durante o estgio e sobre as quais puderam refletir foram diferentes, assim como suas
estruturas de assimilao e transformao. Os processos e os resultados so
individualizados, alguns mais lentos do que outros, alguns mais avanados do ponto de
vista da qualificao dos patamares de reflexo a que puderam chegar.
Todos esto em processo, todos esto em movimento Ao conceituar sua ao, vo
se constituindo como professores e formando o conceito de como a docncia em
histria. H aes mais fceis de serem compreendidas e conceituadas e outras mais
difceis. Tornar-se professor , portanto, um processo difcil, com constantes mudanas
e reavaliaes de aes. uma ao complexa diante de tantas variaes com as quais o
estagirio e futuro professor depara-se, na passagem de um semestre ao outro. Elas
abrangem
diferenciao entre sujeitos,
instituies escolares com
diferentes
organizaes internas, exigncias sobre o estagirio, variao nos programas,

contedos, enfoques, necessidades, etc.
Tornar-se professor implica coordenar essas e outras variveis em um todo
estruturado. Em determinadas situaes, possvel que o sujeito antecipe suas aes de
forma conceituada, em outras, no, conforme que a situao apresente maior facilidade
ou dificuldade. um processo que vai sofrendo alteraes ao longo da experincia de
estgio e as sofrer em situaes vindouras, ento sem vnculo com professor
orientador, tendo o novo professor (ex-estagirio) de dirigir os prprios pensamentos e
aes de forma autnoma e consciente.
A metodologia e os procedimentos escolhidos para esta pesquisa mostraram-se
produtivos em relao aos objetivos visados e s condies contextuais.
Espera-se que os resultados alcanados possam contribuir para novas reflexes
sobre os currculos da licenciatura em histria, aproximando mais a teoria da prtica, e
para a reviso e melhor definio da metodologia de ensino, na disciplina de Prtica de
Ensino de Histria, no sentido de fornecer um direcionamento para as aes e reflexes
dos estagirios, na elaborao dos planejamentos e na efetivao das aulas. Esses
190
aspectos podem auxiliar na qualificao da formao do professor de histria e,
consequentemente, do ensino de histria.
Futuras pesquisas podero contemplar questes emergentes desta investigao,
como o aprofundamento das relaes entre egocentrismo/descentrao e os objetivos
educacionais; as relaes entre as partes e a constituio de uma totalidade fornecida
pela problematizao do contedo no tempo e outras, que um olhar atento aos dados
far emergir.
191
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198
ANEXO 1
Termo de consentimento informado (modelo)
Porto Alegre, ______________________de ........
Termo de Consentimento Informado
Ttulo: Formao inicial do professor de histria e tomada de conscincia das relaes
espao-temporais.
Pesquisadora: Susana Schwartz Zaslavsky.
Instituio: Universidade Federal do Rio Grande do Sul Doutorado em Educao
PPGEDU Tel: 3308-3428.
Orientadora: Dra. Maria Luiza R. Becker.
A presente pesquisa se constitui em ministrar aulas de Prtica de Ensino de
Histria para a turma ......, deste estabelecimento de Ensino. Seu objetivo investigar o
processo de construo de conceitos, saberes e condutas dos alunos do Curso de
Histria em formao inicial direcionadas para a prtica da docncia, quesito
necessrio graduao em Histria.
O foco da pesquisa est na Tomada de Conscincia das relaes espaotemporais, fundamental para a constituio do conceito de tempo histrico, aqui
entendido como no linear, constituindo-se de diferentes temporalidades, com rupturas
e continuidades.
As aulas seguiro o programa estabelecido pela instituio, no havendo,
portanto, nenhum prejuzo, quer no contedo, quer na avaliao dos acadmicos.
Seguiro tambm seu horrio normal, com atendimento em grandes e pequenos grupos,
bem como individuais, em sala de aula. Eventualmente, podero ser disponibilizados
outros horrios a combinar, sempre que houver demanda, em funo de uma melhor
orientao e acompanhamento dos acadmicos no seu percurso inicial como docentes.
Os dados sero colhidos pelas falas e materiais escritos dos estudantes ao longo
de todo semestre e no tero qualquer relao com a avaliao da disciplina.
No ser feito teste psicolgico ou outra atividade que envolva a intimidade
pessoal ou familiar do acadmico. A privacidade dos participantes ser respeitada: no
haver identificao nem da instituio, nem dos acadmicos.
Por outro lado, a pesquisa poder trazer benefcios para a docncia de Histria,
na medida em que procura colaborar para uma prtica renovada desta disciplina escolar,
atravs da proposta de problematizao dos contedos em diferentes tempos e espaos,
vinculando a realidade vivida sala de aula. Sero disponibilizadas aos participantes
mais informaes sobre a pesquisa, se o desejarem.
Eu, _____________________________________, aluno (a) da turma ...... do Curso de

Licenciatura em Histria desta Faculdade, fui informado dos objetivos da pesquisa e de
sua justificativa de forma clara e detalhada. A pesquisadora Susana Schwartz Zaslavsky
certificou-me que as informaes obtidas na pesquisa preservaro o nome dos alunos
acadmicos.
Assinatura do Acadmico _______________________________________________
Data ________________________________________________________________
199
ANEXO 2
Plano de Aula quadro modelo
200
ANEXO 3
Cronograma de Estagio quadro modelo
.............. - Curso de Histria
Profa: Susana S. Zaslavsky
Prtica de Ensino de Histria I e II
Nome do estagirio____________Escola:____________________________________
Prof. Titular:______________________ Srie:___ Turma:_______ Turno:_____________
CRONOGRAMA
Aula - Data
Contedo
Apresentaes. Combinaes.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Encerramento. Avaliao do estgio e auto-avaliao.
16
Observaes:
201
ANEXO 4
Protocolo modelo
Caso ...... Estagirio (a) : ........... Ensino ...............................................
Srie .......
Escola....................
No. de als : ....................................
Mdia de Idade:.................................
No. de Pginas......... + anexos.......... Total:...........
OBS:
Funo da aula de Histria
na escola e do professor
(relao ao tempo
presente)
Referencial terico:
relaes presente-passado,
ou presente, ou
comparao presente
passado, realidade, etc...
Problematizao nos
planos: com relao
presente- passado
Objetivos: Relaes.
espao-temporais
explicitadas
Conceitos: abertos para
outro tempo ou especfico
de um tempo passado
Procedimentos/Estratgias:
explicitar as relaes
presente-passado
Material de trabalho:
novidade sobre o presente
Relato: explicita o trabalho
passado-presente
Relato: reflexes sobre sua
prpria prtica
Relato: reflexes sobre os
alunos e a aprendizagem
deles em relao ao
passado-presente
Concluses do estagirio
Observaes da pesquisadora:
O que os alunos dizem: (alunos avaliam o estgio)

Susana Schwartz Zaslavsky

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SUSANA SCHWARTZ ZASLAVSKY

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE HISTRIA E

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE HISTRIA E

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da

Orientadora: Prof Dra. Maria Luza R. Becker

minha famlia, em especial aos meus filhos e minha me, por

LISTA DE QUADROS ...................................................................................

LISTA DE FIGURAS .....................................................................................

1. CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA ...........................................

3. REFERENCIAL TERICO ......................................................................

4. ANLISE DOS CASOS .............................................................................

CONSIDERAES FINAIS .........................................................................

ANEXO 1 - Termo de consentimento informado (modelo) .........................

12 - Caso 1 1 Semestre Ensino Fundamental 5 srie EJA ............... 130

25 - Caso 2 2 semestre Ensino Mdio 2 ano ....................................... 158

27 - Caso 3 2 semestre Ensino Mdio 2 ano ....................................... 160

29 - Caso 4 2 semestre Ensino Mdio 2 ano ....................................... 163

A experincia como professora de Histria de 5 a 8 srie no Ensino

1.1. Formao inicial do professor de histria

A formao de professores no um domnio autnomo de conhecimento, mas

Conforme o autor citado, um saber-fazer individual e social, personalizado e,

temporalmente pela memria, muitas vezes a posteriori, so capazes de influenciar uma

O autor defende a ideia de uma nova formao de professores, em que a teoria e

Esse o momento em que o professor produz a sua vida e produz a sua

A formao de professores supe um continuum, (TARDIF, 2002, p. 287) em

Esse professor no se restringe a ser um reprodutor, um repetidor, como no

Piaget (1995) denomina abstrao reflexionante o esforo de o sujeito conhecer,

[...] transforma sua docncia em atividade intelectual cuja empiria (aquilo

A formao inicial do professor de histria, objeto a ser investigado de

Na formao de professores, as duas grandes dificuldades para a introduo

Nvoa, Shn, Zeichner, Gmez e Garcia (1995) salientam a existncia de um

reflexiva (ou racionalidade prtica ).

O autor fala da necessidade de se criar nova cultura de formao coletiva de

Sobre ensino da histria e epistemologia, ver: Zaslavsky (2003).

Considerando os objetivos dos professores de histria, citados anteriormente por

1.2. Contexto onde os professores iniciam sua prtica

Sobre dificuldades de ensino e aprendizagem em histria: Zaslavsky (2003).

os pais, que no do limites aos filhos;

os alunos, que no querem nada com nada;

a mantenedora, que no os prepara e no os valoriza;

as escolas, cujos materiais insuficientes, no permitem aulas diferenciadas;

o tempo, que curto para dar conta de todo o contedo da srie;

a faculdade, cuja formao deficiente no os prepara para enfrentar o dia a dia

tradicional, de carter empirista, dentro da lei do menor esforo: aula puramente

[...] qualquer currculo um conjunto de conhecimentos, valores e prticas

Os aspectos trazidos sobre a situao crtica do ensino de histria, como parte de

Sobre crise no ensino de Histria: Zaslavsky (2003).

A disciplina de Prtica de Ensino de Histria foi o espao privilegiado para

2.1. O problema da pesquisa

como as aulas de Prtica de Ensino de Histria podem possibilitar situaes

que compreenso de relaes espao-temporais tem o estagirio? Como ela

que relaes h entre o conceito de tempo histrico do estagirio e a tomada

que modificao no conceito de tempo histrico ocorre no estagirio durante o

A teoria como suporte da ao auxilia na busca de respostas e, talvez, na

2.2. Delineamento da pesquisa

Sob esse ponto de vista, o delineamento da pesquisa implica, de forma

A pesquisa participante, para Brando (1999),

Para Thiollent (1999), existem diversos tipos de pesquisa participante. A

2.3. A escolha dos sujeitos da pesquisa

Ao assumir uma turma de Prtica de Ensino de Histria, como professora

Identificam tambm esse tipo de aula nas

fundamentados em leituras previamente escolhidas, aulas-oficina, planejamentos e

e as reconstruam. Isso inclui a