Moduloiiia - t6 Asesoramiento OEI MEC Py

Experto Universitario en Administracin de la Educacin
cade 2009-2010
Supervisin educativa
MDULO III-A
Tema 6: Funciones de control, evaluacin
y asesoramiento en la supervisin externa
Pedro M. Uruuela Njera

Mdulo III-A: Supervisin Educativa
[ Tema 6 ] Funciones de control, evaluacin y asesoramiento
en la supervisin externa
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Contenidos
1. El marco organizativo y cultural de la supervisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1. La importancia de la cultura profesional y su concrecin en modelos
organizativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. El modelo tecno-burocrtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3. El modelo basado en la autonoma y la participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. La funcin de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.1. Justificacin de la funcin de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2. Diversas perspectivas para la funcin de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.3. Control, seguimiento y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.4. La ilusin ptica de la supervisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.5. El enfoque tico: control, responsabilidad y autonoma . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3. La funcin de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1. Qu se entiende por evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.2. Las finalidades de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.3. Los mbitos de la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.4. Supervisin y evaluacin: nuevas orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. La funcin de asesoramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.1. La paradoja del asesoramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.2. Del asesoramiento legal al asesoramiento pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.3. Hacia una nueva definicin del asesoramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.4. El nuevo papel de la supervisin en relacin con el asesoramiento . . . . . . . . 26
Bibliografa
Bibliografa complementaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
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Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Introduccin
Tradicionalmente, se ha dicho que las funciones de la supervisin son tres: el control,
la evaluacin y el asesoramiento; da lo mismo consultar bibliografa de hace aos o las
ltimas aportaciones realizadas en el campo de la supervisin; con las mismas o parecidas palabras, siempre aparecern las funciones clsicas de la supervisin, las tres sealadas anteriormente.
Sin embargo, si de lo que se trata es de aclarar el significado de estas funciones, si se
quiere hacer explcito su contenido, aparecen de inmediato matices, contrastes y marcadas diferencias en relacin con lo que se entiende que deban ser las funciones de control,
evaluacin y asesoramiento. En primer lugar, porque, a lo largo de la historia, han ido evolucionando estas funciones, adquiriendo nuevos contenidos y desprendindose de
aquellos significados que haban ido quedando obsoletos; en segundo lugar, porque la
aparicin de nuevos problemas y nuevas necesidades ha hecho evolucionar la respuesta
exigida a la supervisin dentro del sistema educativo; por ltimo, porque la propia reflexin conceptual sobre lo que define y caracteriza la supervisin ha hecho avanzar considerablemente su contenido.
En la presente unidad didctica se va a plantear el estudio de cada una de las funciones que definen bsicamente la supervisin; se pretende, con ello, llegar a una definicin
compartida de cada una de estas funciones, as como desarrollar la interrelacin entre las
funciones de control, evaluacin y asesoramiento que puedan llevar a cabo los actores de
la supervisin interna y externa. Pero, antes de entrar en cada una de ellas, es conveniente reflexionar sobre el marco organizativo y cultural en el que puede desarrollarse la
supervisin, ya que, segn sea su naturaleza, se interpretar de forma muy diferente el
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contenido de cada una de las funciones que caracterizan la supervisin.
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Objetivos
> Determinar cules son las funciones que definen el trabajo de la supervisin educativa.
> Conocer y examinar una definicin compartida de las funciones de control, evaluacin
y asesoramiento.
> Identificar el marco organizativo y cultural en el que se desarrollan estas funciones y el
condicionamiento que ejercen sobre ellas.
> Estudiar la interrelacin entre las funciones de control, evaluacin y asesoramiento que
pueden llevar a cabo los profesionales de la supervisin.
> Analizar los principales problemas que se plantean en la prctica durante el ejercicio de
las funciones de control, evaluacin y asesoramiento.
> Reflexionar sobre la posibilidad de obtener una nueva concepcin de estas funciones
que permita un ejercicio de las mismas desde el marco organizativo basado en la auto-
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noma y la participacin.
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Contenidos
1. El marco organizativo y cultural de la supervisin
Cul es el marco filosfico-organizativo en el que se mueve la supervisin? Cul es
la cultura de la supervisin? En otros temas se ha tratado de responder a estas preguntas desde el anlisis terico de los modelos que subyacen a los planteamientos de supervisin; en el presente tema se pretende retomar estos anlisis y concretarlos desde el
punto de vista de la prctica de la supervisin.
1.1.La importancia de la cultura profesional y su concrecin en

modelos organizativos
A lo largo de su prctica profesional, los distintos profesionales y las organizaciones
que los sustentan van desarrollando determinadas pautas de actuacin que, a su vez, son
expresin de valores fundamentales para el colectivo, para la concrecin de ideas bsicas
y para la definicin de la actividad que debe llevarse a cabo; se trata de lo que puede
denominarse la cultura de la organizacin, que estara constituida por un conjunto de
teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas
de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo
en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones (Viao, 2002:73); estas regularidades y pautas de actuacin se transmiten de unos profesionales a otros y sealan
cules deben ser las tareas cotidianas que se espera que realicen los profesionales, la
forma en que deben llevarse a cabo y la manera en que deben ser evaluadas.
Esta cultura de la organizacin forma parte del modelo organizativo que enmarca, coordina y da coherencia a las actividades de la supervisin; el modelo organizativo abarca
aspectos bsicos como los relativos a la forma de ingreso en el Servicio de Supervisin,
a su vez, este modelo se inspira en determinadas concepciones, interpretaciones concretas de lo que se entiende por educacin, enseanza, aprendizaje, etc., as como lo que
debe entenderse por evaluacin, supervisin o control del sistema educativo.
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la formacin inicial y permanente o la distribucin de responsabilidades dentro del mismo;

1.2. El modelo tecno-b

burocrtico
Cul es el modelo predominante en la supervisin? Histricamente, el modelo predominante ha sido el que podemos denominar modelo tecno-burocrtico o burocrtico.
Inspirado en los principios organizativos expuestos por Max Weber, supone en su momento un paso adelante en la organizacin de las administraciones y, ms en concreto, de la
administracin educativa; contribuy de manera notable a la desaparicin de los criterios
subjetivos y arbitrarios en la organizacin administrativa y a la extensin de la igualdad
de oportunidades desde la objetividad y transparencia para todos los ciudadanos.
Cules son los principios bsicos de este modelo? Entre sus indicadores ms significativos podran sealarse los siguientes:
> La centralizacin en la toma de decisiones: tanto las grandes decisiones como aqullas que afectan a la vida diaria de los centros escolares son adoptadas de forma centralizada, sin que apenas haya lugar para la autonoma.
> Los organigramas jerarquizados: la jerarqua es uno de los principios bsicos de la
organizacin central; se mantienen varios niveles administrativos diferentes en funcin de su capacidad de decisin.
> La dependencia de la Administracin y del poder central: algo lgico en una administracin centralizada y fuertemente jerarquizada.
> En el papel estn perfectamente definidas las estructuras, las funciones y los perfiles necesarios para el funcionamiento de la Institucin; luego, las cosas, en la realidad, son de otra manera y van por otro camino.
> Es fundamental la legislacin y su correcta interpretacin: el nfasis se pone en el
procedimiento, en los pasos que se deben seguir, y no tanto en los resultados conseguidos o en las consecuencias de lo acordado.
> Son muy importantes el papel escrito, las actas, las memorias, las programaciones:
de alguna manera, se cree que son reflejo de lo que sucede realmente en los cen-
El perfil que se desarrolla en este modelo tecno-burocrtico es el de un profesional

burcrata, ordenado, meticuloso, detallista, controlador de los aspectos legales y de su
cumplimiento; su formacin bsica es la relativa al conocimiento de las leyes y normativa vigentes; se considera que no son propias del supervisor las funciones de animacin
de grupos, asesora ante los cambios o evaluacin de los resultados; por el contrario, se
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tros, de sus objetivos y evaluaciones reales.

considera que hay dos procesos centrales en la administracin educativa: por un lado, la
elaboracin de normativa de distinto rango, alcance y cobertura por parte de la autoridad
competente, y, por otro lado, el control del cumplimiento de estas normas a travs de los
servicios jerrquicos de supervisin e inspeccin.
Un ejemplo puede ilustrar este modelo. Si se quiere conocer cules son los procedimientos de planificacin curricular o de evaluacin de su actividad presentes en un determinado centro, se puede actuar de diversas maneras: visitando el centro, entrevistndose con los profesores y los directivos, observando cmo se realizan las programaciones o
qu procedimientos de evaluacin se ponen en prctica, etc.; pero, desde el modelo
tecno-burocrtico descrito, se considera suficiente analizar las programaciones didcticas
o la memoria de evaluacin presentada al finalizar el curso; de su anlisis exhaustivo se
pretende conocer cul es la realidad en cuanto a programacin o evaluacin que hay en
el centro. Se da por supuesto que hay una correspondencia entre lo escrito y lo real, y
que, a travs de estos escritos, puede conocerse a fondo lo que est teniendo lugar en el
centro. En esta misma lnea podran multiplicarse los ejemplos sealando cmo el nfasis se pone sobre el control de los procedimientos seguidos con olvido de los resultados a
los que llevan.
Es preciso sealar que, en este modelo tecno-burocrtico, se empobrecen notablemente las funciones de la supervisin y que los supervisores gozan de escasa autonoma para
el desarrollo de sus funciones; sus actuaciones son diseadas desde fuera en una programacin cerrada y, ms que contribuir a la solucin de los problemas, lo que hacen es
retrasar su solucin a travs de la elaboracin de numerosos informes dirigidos a la autoridad que debe y tiene competencia para resolverlos.
Igualmente, en este modelo, se produce frecuentemente una atomizacin de tareas,
fundamentalmente de ndole administrativa y burocrtica, que apartan a los supervisores
de sus funciones ms importantes y dispersan su actividad en mltiples trabajos sin
importancia; esto produce, en ocasiones, una cierta desmoralizacin debida a la escasa
profesionalidad que supone su trabajo para los supervisores, que ven cmo sus conocimientos y preparacin son empleados para tareas ms propias de niveles administrativos
Pero lo importante es comprender que todos estos problemas vienen originados por un
determinado marco organizativo predominante, que est marcando las orientaciones del
trabajo profesional e interpretando, a su manera, las funciones propias de la supervisin.
Sin embargo, no es ste el nico modelo de supervisin y, poco a poco, va abrindose
camino otro modelo organizativo y cultural que puede denominarse modelo basado en
la autonoma y la participacin.
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ms bajos.

1.3. El modelo basado en la autonoma y la participacin

Cules son las caractersticas de este nuevo modelo? Pueden sealarse, entre las ms
importantes y significativas, las siguientes:
> La autonoma y descentralizacin. Los centros educativos ven reforzada su capacidad de decisin para poder realizar sus propios planteamientos educativos a travs
de proyectos y formas organizativas propias.
> La participacin. Frente a modelos jerarquizados, destaca la progresiva incorporacin a la toma de decisiones de todos los sectores de la comunidad escolar.
> La gestin a travs de proyectos. Consecuencia derivada de la autonoma y la participacin, es la forma de desarrollar un determinado modelo educativo.
> El desarrollo profesional del profesorado, el cual deja de ser un mero ejecutor de planes elaborados centralizadamente para convertirse en protagonista del proyecto
curricular y del proyecto comn a todo el centro.
> El trabajo en equipo, opuesto al modelo individualista de profesor, caracterstico del
modelo anterior.
> La capacidad de adaptacin y de atencin a lo diferente, ya que no todo est en la
normativa ni sta puede dar respuesta a todos los problemas que aparecen en el sistema educativo.
> La nueva cultura de la evaluacin, til no slo para rendir cuentas, sino tambin para
comprender los procesos y poder mejorarlos.
Son muchas las razones existentes para la adopcin de este nuevo modelo organizativo y su adaptacin a la supervisin educativa. Este modelo responde mejor a las nuevas
necesidades del sistema educativo, a los nuevos problemas derivados, fundamentalmente, de la extensin de la Educacin Bsica Obligatoria hasta edades superiores; y, tambin, responde mejor a las nuevas necesidades y problemas que presenta la gestin de
los sistemas educativos.
relacin con las necesidades de su tiempo; pero, en estos momentos, el modelo tecnoburocrtico ha dejado de ser funcional y exige su renovacin y sustitucin por otro modelo que se adapte mejor a las nuevas necesidades educativas; un modelo basado en la
autonoma y la participacin.
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En su momento, el modelo tecno-burocrtico supuso, sin duda, un gran avance en

Hoy en da, el sistema educativo se est generalizando y abarca, cada vez ms, nuevos sectores de poblacin que antes estaban fuera de l. Asimismo, cada vez es mayor la
inversin dedicada a la educacin; la sociedad va cambiando y esta presin hacia el cambio se hace notar tambin en relacin con el sistema educativo. Cada vez es mayor, tambin, la exigencia de informacin y de rendimiento de cuentas a la sociedad por parte de
los responsables del sistema educativo, puesto que los ciudadanos ya no se conforman
hoy con saber si algo es conforme a la norma o no, sino que quieren saber cul ha sido
el rendimiento de los recursos empleados, la respuesta que se ha dado a las nuevas necesidades educativas y, en definitiva, cules han sido los resultados conseguidos.
Por eso es necesario un cambio de paradigma desde el modelo tecno-burocrtico hacia
el modelo autnomo-participativo; lo exige, adems, el nuevo modelo de direccin, basado en la conduccin o pilotaje de los sistemas educativos (estudiado en el tema anterior),
que basa la toma de decisiones sobre la base de hechos, tan objetivos como sea posible,
relativos al estado, funcionamiento y resultados de los sistemas educativos. En este
modelo, la decisin no se basa exclusivamente en un elemento externo y prescriptivo para
la toma de decisin (en lo que dice la norma que hay que hacer), sino que se apoya en
un criterio externo y situacional, vinculado a los objetivos del sistema educativo, controlando igualmente las consecuencias que se derivan para un mejor funcionamiento de la
institucin (Landsheere, 1996:15-16).
La supervisin puede y debe cumplir un papel de capital importancia en la buena conduccin y pilotaje del sistema educativo, proporcionando la informacin necesaria a travs de una evaluacin rigurosa de los distintos elementos del sistema y estableciendo
nuevas formas de control sobre l. En definitiva, adaptando sus funciones a las nuevas
exigencias, reformulndolas en la lnea del nuevo paradigma. Es lo que ahora se intenta
hacer a travs del estudio de las distintas funciones de la supervisin educativa.
2. La funcin de control
Es comnmente aceptada la legitimidad que tiene el Estado para supervisar y controlar todo el proceso de enseanza. Normalmente, esta competencia est recogida en la
Constitucin de cada nacin; (por ejemplo, el artculo 27.8 de la Constitucin Espaola lo
recoge para este pas). La supervisin es uno de los instrumentos fundamentales para llevarla a cabo, adems de ser sta una de sus funciones principales. Por otro lado, la evoMEC OEI -UNED
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2.1. Justificacin de la funcin de control

lucin del propio sistema educativo hacia formas de mayor autonoma y desarrollo profesional no slo no excluye la necesidad de control, sino que lo hace ms necesario ya que
es ms necesaria la funcin informativa que precisa la Administracin para juzgar las
prcticas en funcin de los principios y de polticas coherentes; la supervisin es el instrumento fundamental para conseguir esta informacin.
Sin embargo, a la vez que necesaria e imprescindible, la funcin de control goza de
escasa consideracin entre el profesorado y usuarios del sistema educativo, que manifiestan una clara crtica cuando no un profundo rechazo hacia ella.
A qu se debe esta actitud ambivalente de aceptacin y rechazo a la vez? La forma
concreta en que se lleva a cabo esta funcin puede estar en su base. En efecto, centrar
el control en el estudio de documentos, papeles, memorias y programaciones, con desconocimiento de lo que sucede realmente en el centro, o limitarse a vigilar el cumplimiento
de las disposiciones legales que regulan el funcionamiento de la educacin permaneciendo ausente de los problemas reales que en el da a da afectan al centro, puede estar en
la base de esta actitud de rechazo; en definitiva, es el propio modelo de supervisin, planteado desde la perspectiva socio-tcnica, lo que est en la base de estas manifestaciones.
Nadie pone en duda, por tanto, la necesidad que tiene el sistema educativo de controlar y vigilar lo que est sucediendo; lo que se discute es la forma de plantear esta funcin: se discute su carcter formal y burocrtico, su carcter, en ocasiones, puramente
represivo y se pide que pase de ser un mero control administrativo a ser un control tcnico de la educacin basado en la evaluacin cuantitativa y cualitativa. Se pide,
igualmente, la articulacin del control externo, el que realiza la supervisin desde fuera
de los centros, con el control interno propio de los interesados y los protagonistas educativos, buscando as una complementariedad entre ambos.
Se trata, en suma, de una nueva demanda, de una exigencia que lleva a una redefinicin de lo que debe ser el control para adaptarlo a las nuevas necesidades y planteamientos educativos. Para comprender mejor en qu consiste esta nueva funcin, puede ser
conveniente repasar brevemente sus distintos significados hasta llegar a una definicin
2.2. Diversas perspectivas para la funcin de control

Desde una perspectiva estructural y sistmica, el control no se considera una funcin
exclusiva de la supervisin; ms bien, se trata de una funcin inherente al proceso de
direccin en general, algo comn a ambas instancias. En concreto, se trata de una de las
fases del proceso de direccin (junto a la planificacin, la organizacin y la ejecucin) que
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propia.

viene a cerrar el proceso y a situarlo otra vez en el comienzo. La funcin de control puede
ser definida, desde esta perspectiva, como comparar lo que sucede con lo previsto y
tomar decisiones para reenderezar la situacin (Perea, J., 1991:181) o un conjunto de
procedimientos administrativos o no administrativos que nos permitan aumentar el nmero de probabilidades de que el plan (los objetivos) coincida o se aproxime al mximo a los
logros, haciendo a su vez posible delegar autoridad, conservando la responsabilidad
(Palom y Tort, 1991:271).
As, desde esta visin estructuralista se sita el control en la perspectiva de la planificacin, de modo que difcilmente se podr controlar si previamente no estn claros los
objetivos y las finalidades que se pretenden; a la vez, se identifican los responsables del
control (directores, supervisores), personas que tienen responsabilidad en la organizacin
y a quienes corresponde, de manera casi exclusiva, llevar a cabo esta funcin.
Sin embargo, al reducir la responsabilidad del control a los responsables dentro de la
organizacin (directores o supervisores) se plantea el control como un elemento extrao
a la propia organizacin, como algo justificable desde planteamientos personalistas y
jerrquicos, pero no desde planteamientos democrticos. Las funciones de control deben
entenderse como algo propio de todos los agentes que conforman la organizacin, que
deben ejercer un control social ya que el desarrollo y la eficacia de la organizacin deben
ser responsabilidad de todos los actores; y, en el mbito escolar, estas funciones se canalizan a travs de los rganos colectivos de representacin y participacin como el Consejo
Escolar del Centro o el Claustro de profesores.
La definicin de control que se est analizando muestra una contradiccin que suele
aparecer frecuentemente en las organizaciones. Esta contradiccin es la que se da entre
gestin democrtica y control individual; si se piensa que el control es una funcin propia
de un determinado cargo, llmese ste como se quiera, slo l tendr capacidad para controlar el nivel de consecucin de los objetivos, de detectar las disfunciones producidas y,
en consecuencia, tomar las decisiones adecuadas para su correccin; la participacin y
gestin democrtica quedar reducida entonces a algo accidental, perifrico, que no afecta al ncleo esencial y fundamental de la vida de la organizacin.
racin del modelo burocrtico de control, sino tambin la superacin de la contradiccin
antes apuntada, manteniendo as la dimensin social del control y superando el reduccionismo que lo limita a un determinado cargo de la organizacin.
Contemplado el control desde la perspectiva burocrtica ya sealada, puede definirse
como la tarea de comprobar que lo que se realiza es conforme con lo establecido en la
normativa y la legislacin, que no se ha cometido ningn error en cuanto al procedimienMEC OEI -UNED
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Una nueva definicin de control deber tener en cuenta, por lo tanto, no slo la supe-

to y que todos los pasos seguidos son correctos. Desde este marco terico, los resultados
que se han alcanzado apenas tienen importancia; lo sustantivo no son los resultados, sino
los procedimientos; tampoco interesa demasiado el contenido de dichos procedimientos o
la riqueza que pueda haber en determinados procesos; como todo est regulado y normativizado desde instancias centrales superiores, lo importante es comprobar que se ha
cumplido con esta reglamentacin y que se ha seguido en todos sus trminos el procedimiento correcto.
Pero, nuevamente, la funcin de control aparece como una funcin externa a la propia
organizacin, realizada por los supervisores como agentes externos de la misma que juzgan las actuaciones con criterios que, desde fuera, otros han establecido sin prestar
demasiada atencin a los resultados obtenidos. El control se define exclusivamente como
la comprobacin del cumplimiento de lo establecido y, al igual que en la definicin anterior, se sigue considerando una funcin prcticamente exclusiva de unos agentes externos
y ajenos a la organizacin protagonista, siendo muy frecuente que ambos planteamientos de control aparezcan juntos.
Ambos modelos cuestionan y niegan la autonoma de los centros, su capacidad de
autoorganizacin para poner en marcha procesos que culminen en la elaboracin de proyectos educativos y curriculares propios; de ah su escasa aceptacin por el profesorado
y los centros, en general.
2.3. Control, seguimiento y evaluacin

Debe entenderse el control como sinnimo de seguimiento? Qu diferencias hay
entre ambos y la propia evaluacin? Suele hablarse de seguimiento para referirse, principalmente, a aquellas actuaciones que sirven para comprobar cmo se est llevando a
cabo algo que est previamente planificado y que tiene como objetivo regular el ajuste
del desarrollo con lo previsto; as, se puede hablar de seguimiento de un determinado
plan, de un determinado proyecto, y es condicin indispensable la previa existencia de
dicha planificacin.
va a la comprobacin y valoracin de la ejecucin de un plan previamente diseado), si
bien el concepto de control es ms amplio y se refiere tambin a la verificacin de resultados observables, analizando sus causas y el grado de cumplimiento alcanzado. El seguimiento puede entenderse tambin como una evaluacin del proceso, si bien ste ltimo,
al igual que el propio concepto de evaluacin, es algo ms amplio que la comprobacin
del grado de cumplimiento del plan establecido.
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Desde este punto de vista, puede coincidir con una de las formas de control (la relati-

Pero, ms all de disquisiciones escolsticas, lo que interesa desde el punto de vista

del centro educativo es que en un centro pueden existir una diversidad de sistemas de
seguimiento, de control y de evaluacin segn el carcter del Proyecto Educativo y los distintos momentos de su desarrollo. En unos aspectos ya consolidados y comprobados se
debern establecer planes de seguimiento y control. En otros ms innovadores y experimentales se tendr que establecer un sistema de evaluacin contrastado, interno y externo, que permita su desarrollo creativo. De forma peridica se debern elaborar planes de
evaluacin institucional que integren y consideren la diversidad de sistemas en funcin de
la evolucin del centro, la revisin de su Proyecto Educativo y la organizacin ms eficiente desde aquella perspectiva (Darder y Mestres, 1994:424-425).
2.4. La ilusin ptica de la supervisin

Continuando el anlisis de los distintos enfoques y planteamientos de la funcin de control, es preciso prevenir lo que podemos denominar la ilusin ptica de la supervisin;
recordando la definicin de supervisin a partir de su etimologa latina (super videre, ver
desde arriba), coincidente con la griega (epi-scopein), hay que considerar cmo en esta
misma definicin se encuentra el riesgo de ilusin controladora, de la ilusin que puede
tener la persona responsable de la supervisin y del control de gozar de la autntica y, en
ocasiones, nica perspectiva posible, sin que tengan cabida otras miradas o la corresponsabilidad de las miradas, la mirada colectiva e interna que desarrolla la observacin de
toda la comunidad; de ah a degeneraciones de la propia supervisin o a prcticas de control que ms cabra denominar de fiscalizacin, slo hay un paso.
Cules son los criterios desde los que se realiza esta sobre-visin? Quin los ha fijado y determinado? El anlisis de los fundamentos tericos subyacentes, as como de las
prcticas concretas (dispersas y atomizadas) que llevan a cabo los supervisores demostrarn la falta de base de esta perspectiva que, en el fondo, puede considerarse una continuacin de los planteamientos sistmico-estructurales.
En efecto, desde la teora de sistemas se dice que los mecanismos de autocontrol son
y, a la vez, garantizan una expansin ordenada del propio sistema sin que se ponga en
peligro su propia supervivencia. Aplicado a la organizacin escolar, este tipo de control es
una garanta tanto del cumplimiento de los propsitos de la accin emprendida como de
los propios objetivos de la organizacin. A travs del control, los miembros de la organizacin escolar pueden comprobar la progresin de la accin hacia su logro, hacia su objetivo y, a la vez, se puede comprobar la funcionalidad de las propias acciones en relacin
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fundamentales porque sirven de mecanismo de equilibrio entre los diversos componentes

con el conjunto de la organizacin; ste es el sentido positivo y fundamental que sigue

teniendo el control en relacin con el sistema que representa el centro escolar.
2.5. El enfoque tico: control, responsabilidad y autonoma

Para una adecuada superacin de estos planteamientos es necesario tomar en consideracin los aspectos ticos en la definicin del control, vinculndolo directamente con la
responsabilidad; el control puede definirse, desde esta perspectiva, como una forma de
pedir cuentas por algo, por los resultados que se hayan conseguido, por los objetivos
alcanzados, etc.; en definitiva, por algo que no se considera producido de forma mecnica, sino fruto de la eleccin libre de un determinado agente al que es posible pedir responsabilidad por sus actos.
As, es posible formular determinadas preguntas que iluminarn el enfoque de control
que se est ejerciendo: Respeta la prctica de control que se est llevando a cabo la
autonoma de los sujetos y su capacidad de reflexin y eleccin? Se les considera sujetos y, por tanto, con consideracin de fin y no slo de medios? Sirven las prcticas de
control para fomentar el desarrollo de las personas y de la propia organizacin a travs
del fomento de procesos de reflexin y de argumentacin o, ms bien, ponen en marcha
procesos que privan de la capacidad de reflexin y de decisin a los miembros de este
centro concreto?
Concluyendo el anlisis de la funcin de control, ste debe ser entendido como algo
presente en el quehacer normal de la organizacin, primordial y necesario para la misma,
que debe considerarse desde esta perspectiva organizativa y democrtica, sin que pueda
considerarse como algo exclusivo de una determinada persona, jerarqua u rgano externo. As, la asignacin de esta funcin a los supervisores debe entenderse como una delegacin de la funcin, sin que pueda perderse de vista su carcter subsidiario.
El control debe entenderse como un mecanismo regulador del propio quehacer de la
organizacin, del que deben sentirse responsables todos sus miembros, y que debe plantearse de manera simultnea, tanto la eficacia como el desarrollo de la propia organizade la organizacin y de las diversas actuaciones que pone en marcha; y, a la vez, debe
servir para el desarrollo, tanto de las personas como de la propia organizacin, implantando formas de control que se apoyen en procesos de reflexin que permitan y potencien la capacidad de decisin de todos.
Lejos de las prcticas burocrticas, fiscalizadoras, centradas en la correccin de los
procedimientos, el proceso de control debe disearse desde el respeto a la autonoma de
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cin. El ejercicio del control debe ser garanta del cumplimiento de los fines, de las metas

los centros y del profesorado, y a su capacidad de darse y gestionarse a travs de proyectos; por ello, debe analizar la riqueza de los procesos que tienen lugar en los centros,
analizando igualmente los resultados obtenidos y el grado de consecucin de los objetivos, dando paso a otros procesos de reflexin y anlisis que enlacen y finalicen con otra
de las funciones bsicas de la supervisin: la funcin de evaluacin.
3. La funcin de evaluacin
Directamente vinculada con la funcin de control, como la otra cara de la moneda de

la supervisin, est la funcin de la evaluacin. Por lo general, en los textos legales bsicos de los diferentes pases queda recogida siempre esta nueva funcin, descrita con las
matizaciones que legalmente se considere oportuno; as, es posible encontrar afirmaciones del tipo participar en la evaluacin del sistema educativo, evaluar el sistema educativo y ms especficamente los centros escolares u otras de parecida redaccin.
3.1. Qu se entiende por evaluacin?

Qu hay que entender por evaluacin? Para unos, la evaluacin es un proceso de
enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de un objeto (Stufflebeam D. L
Shinkfield A. J., 1988:19). Otros lo definen como un proceso sistemtico y riguroso de

recogida de datos incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que
sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa mejorndola progresivamente (Casanova, M. A., 1995:54).
Otros, a su vez, hablarn de un proceso sistemtico de creacin de conocimiento y la
correspondiente atribucin de valores a determinados objetos, estratgicamente seleccionados, como consecuencia de las acciones subjetivo-objetivas realizadas por los agentes
decisiones y creacin cultural (Rul J., 1995:45).
Ms all de coincidencias y matices diferenciadores entre estas definiciones, se sealan aquellos elementos necesarios e imprescindibles para que pueda hablarse de evaluacin: la recogida de informacin, su anlisis sistemtico, la elaboracin de juicios de valor,
las propuestas de mejora. Difcilmente podra hablarse de evaluacin si faltara alguno de
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evaluadores, de acuerdo con finalidades de conocimiento (aprendizaje), orientacin de las

estos elementos o alguno de ellos estuviera sobredimensionado, con olvido casi completo de los otros.
Frente a la medicin, la valoracin, la investigacin o el puro control, la evaluacin
aporta una visin holstica y global, que no se limita a uno de los aspectos parciales; no
se trata de verificar slo la cantidad de una determinada magnitud presente en un resultado especfico comparndola con lo que se ha establecido como unidad de esa magnitud,
caso de la medicin, o de determinar sin ms y de manera subjetiva el valor de algo, como
en la valoracin; tampoco se trata de aumentar nuestro conocimiento con el nico fin de
aumentar igualmente nuestro saber, con independencia de su utilidad o aplicacin prctica, como en la investigacin, o de contrastar una pauta o criterio estndar con una realizacin concreta con intencin de regulacin, como se afirmaba en la nocin tradicional del
control. Se trata, por el contrario, de tener en cuenta los cuatro elementos como caractersticos de la evaluacin, de manera que, sin una buena base de apoyo en la informacin, los juicios de valor no superarn el nivel subjetivo de la valoracin. Sin establecer
juicios de valor, apenas se superara la medicin o pura descripcin y, sin terminar con
propuestas de mejora, no ira ms all de una interesante investigacin, importante tal
vez desde el punto de vista acadmico, pero poco til para aqullos que deben tomar decisiones o los que quieren mejorar su propia prctica.
3.2. Las finalidades de la evaluacin

Estos mismos elementos definitorios de la evaluacin nos ponen en la pista del para
qu de la evaluacin; siguiendo a Rul (2003), en las organizaciones, la evaluacin sirve
para generar informacin especfica sobre determinadas acciones institucionales relevantes y fundamentales, y para la formulacin de juicios de valor que lleven a un mayor
conocimiento prctico de la organizacin, a una mejor orientacin de las decisiones y a la
creacin de valores compartidos como uno de los elementos bsicos para la mejora, el
desarrollo y la gestin institucional.
Ms en concreto, podran sealarse cuatro funciones bsicas correspondientes a la evarealidad evaluada, lo que se consigue a travs de la aplicacin del diseo evaluativo adecuado y de los instrumentos de evaluacin seleccionados para ello; en segundo lugar, la
funcin de atribuir valores que aporten sentido al conocimiento disponible, formulando juicios de valor acerca de la informacin recogida, juicios que incrementan el significado y
el sentido de lo que est sucediendo; en tercer lugar, sera funcin importante de la evaluacin orientar la adopcin de decisiones personales y grupales a partir de la informacin
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luacin: la primera de ellas sera la de incrementar el conocimiento prctico sobre la

valorada anteriormente, convirtindose de esta forma en un potente recurso de orientacin de las decisiones personales e institucionales; por ltimo, y poniendo de relieve la
naturaleza esencialmente comunicativa de la evaluacin, debera servir para crear o reafirmar valores compartidos, posibilitando que el grupo comparta informacin y posiciones
sobre experiencias, enfoques, expectativas y valoraciones.
En los manuales tradicionales suele hablarse de otro tipo de funciones: diagnstica,
que facilita un mejor conocimiento de la realidad; pronstica, que facilita predicciones
intuitivo-tcnicas para el futuro; orientadora, que proporciona ayuda para la superacin
de las dificultades o la potenciacin de las posibilidades, y de control, para observar el
grado de ajuste entre programacin y ejecucin. Ninguna de estas funciones ms tradicionales es incompatible con las otras sealadas; por el contrario, adquieren nuevo sentido y significado si se analizan desde los otros planteamientos.
Resulta difcil superar las limitaciones del concepto de evaluacin si no se realiza un
anlisis histrico de la misma; no hay que olvidar que la evaluacin nace vinculada a los
fenmenos de accountability o rendicin de cuentas y, desde esta perspectiva, ha estado
mucho ms vinculada al control del sistema educativo por parte de los poderes polticos
y no al desarrollo profesional de los centros y de sus profesores.
Efectivamente, el movimiento de rendicin de cuentas nace en una poca caracterizada por un clima de desconfianza hacia la educacin, a la que se acusa de consumir cada
vez ms recursos, sin que el aumento de la inversin vaya acompaado de una mejora
en los resultados (Informe Coleman); desde esta perspectiva, el nfasis se pone en los
aspectos de control y centralizacin del mismo, insistiendo en que las escuelas deben dar
cuentas de su actuacin.
Como seala el profesor Martn Rodrguez (2002), tres son las formas en las que puede
concretarse la accountability en funcin de la audiencia ante la que tiene lugar: la rendicin de cuentas moral, realizada ante los propios clientes; la profesional, ante uno mismo
y los compaeros de profesin; y, por ltimo, la contractual, que tiene lugar ante los
empleadores o dirigentes polticos.
Desde esta ultima modalidad, se refuerza el papel de la Administracin y el Estado evasis de la evaluacin se pone en el producto, en el resultado obtenido, generalizando de
esta forma los planteamientos economicistas al mundo educativo. Los propsitos sociales
y culturales de la evaluacin quedan desplazados, situndose en un primer plano una
visin tradicional de la enseanza que prioriza la socializacin e instruccin homogeneizante del alumnado.
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luador, reforzando igualmente las tendencias de las polticas neoconservadoras; el nfa-

Todos estos planteamientos se desarrollan y concretan en la aparicin de enfoques que

enfatizan lo metodolgico sobre lo conceptual, el nfasis en las evaluaciones terminales y
de resultados, la generalizacin de tests y pruebas estandarizadas para medir los conocimientos de los alumnos y, en definitiva, el uso de instrumentos que desarrollan la aplicacin de criterios economicistas a la evaluacin escolar. El poder del Estado se ve reforzado a travs de estas prcticas, y la evaluacin puede considerarse como un instrumento
del que dispone la autoridad correspondiente para reforzar su control en relacin con las
escuelas y los administrados.
Sin embargo, las consecuencias derivadas de estos planteamientos no van ser las previstas, y la relacin entre los tres tipos de accountability va a ser de tipo dialctico: Las
instituciones escolares, por tanto, se van a ver obligadas a asumir el imperativo de la rendicin de cuentas. Legitimndose dicha orientacin unas veces con argumentos sobre la
opacidad de los centros en cuanto al conocimiento pblico de lo que en ellos se hace, y,
otras planteando la necesidad de medir la rentabilidad de las inversiones realizadas
mediante criterios de costo-beneficios. Pero, paralelamente, las formas de responder
(ante padres y alumnos) y de responsabilidad (ante uno mismo y los compaeros), es
decir, las formas de rendicin de cuentas moral y profesional, son iniciativas que emergen
de los propios centros como alternativas a la de relacin contractual (Martn Rodrguez
2002:179).
En este sentido, las propuestas de evaluacin interna aparecen como una contraoferta
de los centros educativos por la que los propios centros y sus profesores acometen por s
mismos sus procesos de mejora y de desarrollo profesional, siempre en el marco de las
demandas y exigencias propias del rendimiento de cuentas. Esto va a ser una fuente continua de tensiones entre los motivos y enfoques internos frente a los externos, segn sean
unos u otros los que predominen en el planteamiento bsico.
As, es posible encontrar enfoques basados en la autoridad (James), con una orientacin ms coercitiva y prescriptiva, asociada a la accountability de tipo contractual basada
en la potestad del Estado o de los Gobiernos para controlar lo que sucede en las escuelas y en la obligacin de stas de rendir cuentas de sus logros y resultados. Su enfoque
nicista de las organizaciones y reservando en este proceso un papel subordinado al conjunto de profesores.
Es posible encontrar en numerosas ocasiones planteamientos de este tipo disfrazados
bajo la etiqueta del desarrollo escolar y del profesorado; sin embargo, la finalidad oculta
de estos enfoques sigue siendo la obtencin de informacin por parte de la administracin con vistas a poseer un mayor control de lo que ocurre en los centros. El empleo de
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es bsicamente un enfoque tecnolgico e instrumental, siguiendo una concepcin meca-

las listas de evaluacin puede ser un buen ejemplo de dichos enfoques; como seala el
profesor Martn Rodrguez (2002:184), citando a Elliott: las listas cumplen una importante funcin de control dentro de la autoevaluacin tcnica. En primer lugar, actan a
modo de recordatorios de las reglas escritas y, en segundo lugar, permiten al profesor
comprobar rpidamente su actuacin en comparacin con tales reglas. Las listas son
esencialmente un instrumento para incrementar la eficiencia tcnica y el control en lugar
de la capacidad para tomar decisiones profesionales reflexivas.
Pero es posible encontrar tambin propuestas de evaluacin alternativas a estos enfoques que, sin cuestionar la necesidad de la rendicin de cuentas y la obligacin de los
centros de informar a la sociedad sobre sus actividades y realizaciones, plantean que los
procesos evaluadores deben ponerse fundamentalmente al servicio de la mejora de los
centros, insistiendo igualmente en su reconduccin democrtica. Los enfoques de investigacin-accin, mejora de la escuela, revisin basada en la escuela o de formacin en centros pueden ser algunos ejemplos de esta nueva lnea de evaluacin.
Todos estos nuevos enfoques parten de la consideracin de que el centro es la unidad
bsica del cambio y de que los profesores son sus agentes primordiales; de ah que se
considere la evaluacin como un proceso de valoracin crtica del quehacer de la institucin educativa, realizado en y desde la propia institucin. Ms que hablar de evaluacin,
es necesario hacerlo de autoevaluacin. A travs de ella, los centros inician un proceso de revisin crtica de todo su quehacer, de su funcionamiento y trabajo habituales,
poniendo en cuestionamiento las distintas formas de proceder docentes.
Para cumplir con sus objetivos, este planteamiento slo puede hacerse de una forma
democrtica; no es posible realizarlo desde un mero planteamiento tecnolgico, en el que
un experto externo valora y dice cul es el nivel de rendimiento obtenido, el estilo de funcionamiento ms o menos adecuado o los procedimientos que deben ser cambiados. Por
el contrario, se trata de un proceso que debe ser iniciado por los propios protagonistas,
debe ser controlado por ellos y sus conclusiones deben ser apropiadas y utilizadas por los
propios participantes.
Se trata, por tanto, de poner en marcha un proceso de autoevaluacin, entendida sta
que, adems de facilitar el conocimiento de la vida institucional, se constituye en un excelente medio para dotar a los centros y al profesorado de argumentos, vas y alternativas
en el desarrollo de sus proyectos, en la experimentacin de nuevas formas de organizacin y funcionamiento y en el establecimiento de compromisos para avanzar colegiada y
participativamente en sus quehaceres educativos (Martn Rodrguez, 2002:186-187).
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como una herramienta que permite generar procesos de anlisis, reflexin y deliberacin

Pueden encontrarse numerosas experiencias y propuestas en la lnea sealada; as, por

ejemplo, las propuestas de Stufflebeam de evaluacin interna para fundamentar la toma
de decisiones en el interior de las instituciones, que establecen los elementos sustantivos
para que stas estn al servicio de todos los alumnos; o las propuestas americanas de
evaluacin desde la perspectiva de la responsividad a los valores, que subordinan los
aspectos metodolgicos a los criterios y necesidades de los centros y subrayan las dimensiones ticas y polticas de la evaluacin. Se pueden encontrar muchas otras propuestas,
todas ellas caracterizadas por el gran pluralismo y eclecticismo metodolgico, partiendo
de la necesidad de que sean los profesores y dems destinatarios de la evaluacin los que
se impliquen y sean protagonistas de estos procesos.
En definitiva, desde la propia supervisin, la primera cuestin que debe aclararse, en
relacin con la funcin especfica de evaluacin que le corresponde, es la relativa a su
finalidad, as como su orientacin bsica hacia el control administrativo de lo que sucede
en los centros o su orientacin al servicio del desarrollo profesional de los centros y del
profesorado. Como se ha sealado, sin renunciar ni cuestionar la legitimidad de la rendicin de cuentas, lo que se plantea es su finalidad bsica: servir como refuerzo del control
de los centros y de la autoridad externa sobre ellos o, por el contrario, servir primordialmente como procedimiento de mejora y desarrollo profesional, a la vez que se explica y
se hace pblico lo que se hace en los centros. sta es la cuestin bsica que va a determinar todas las dems.
3.3. Los mbitos de la evaluacin

Cul es el mbito de evaluacin? Debe la evaluacin limitarse a un determinado
campo o debe, por el contrario, plantearse con ambicin de globalidad, hacia todos los
programas, servicios, centros y dems elementos propios del sistema educativo? Son, sin
duda, cuestiones muy debatidas respecto a las cuales no siempre es fcil encontrar unanimidad. Por lo general, se es consciente de que debe evaluarse todo aquello que forma
parte del sistema y, ms en concreto, los centros, programas y servicios que lo conforla complejidad de estos elementos, se opta por posturas ms realistas, centradas en lo
que es posible y alcanzable, renunciando a los grandes proyectos, muy correctos sobre el
papel pero inaplicables en la prctica.
Evaluar los centros educativos es una tarea difcil y compleja; las dificultades son, a
veces, de orden terico, ya que no existe un modelo concluyente que relacione el factor
recursos, propio de la estructura, con el factor procesos y resultados, caracterstico del
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man; por otra parte, y siendo conscientes de las limitaciones de la accin evaluadora y de

funcionamiento; tampoco se dispone de sistemas ptimos de evaluacin global de los centros educativos como gestores de la educacin. A la vez, las dificultades pueden ser de
orden prctico: evaluar lleva mucho tiempo y exige un considerable esfuerzo por parte de
los supervisores y la asignacin de recursos especficos, que no siempre estn disponibles; de ah que la propuesta que se realiza sea realista, centrada en lo posible, pero sin
olvidar el conjunto, lo que supone que las acciones evaluativas deban basarse en modelos que expresen caractersticas de sistematicidad, progresividad y simplificacin de la
realidad; deban estar encuadradas en un proceso que abarque la planificacin, el desarrollo y la metaevaluacin; y, por ltimo, deban permitir la adquisicin por parte del centro
o de los profesores evaluados de aquellas destrezas y conocimientos que hagan posible el
incremento de la cultura evaluativa de la organizacin.
3.4. Supervisin y evaluacin: nuevas orientaciones

Cul es el papel de la supervisin en todo este proceso de evaluacin? La supervisin
puede optar, como agente externo de la evaluacin de centros, programas o servicios, por
una evaluacin sumativa y vertical, con un propsito predominantemente terminal, dirigido a comprobar y analizar la finalizacin y el nivel de logros obtenidos a la luz de los objetivos propuestos; evaluacin eminentemente cuantitativa, encaminada a supervisar y
analizar el grado de funcionamiento y el nivel de adquisicin de los objetivos marcados
por la administracin educativa. Estara, entonces, en el primero de los planteamientos
sealados anteriormente, al servicio del control por parte de la Administracin de lo que
sucede en los centros, reforzando igualmente su papel puramente tecnocrtico en relacin con la supervisin. Pero puede optar, a su vez, por un tipo de evaluacin formativa y
de orientacin, que busque mejorar la calidad de la enseanza y reforzar el propio
desarrollo profesional de los centros y los profesores; el objetivo de la evaluacin sera
entonces, a partir de los resultados de un planteamiento cualitativo, mejorar la planificacin, la organizacin, la gestin y los resultados de los centros; en definitiva, mejorar su
funcionamiento global, contando con la participacin protagonista de sus profesores. A
rar los procesos de enseanza-aprendizaje, su metodologa, sus criterios y formas de evaluar, y toda su prctica escolar, en la doble vertiente del centro y de cada profesor.
La funcin evaluadora propia de la supervisin se encuadra, de esta forma, en el nuevo
modelo de gestin, basado en la autonoma y la participacin; la evaluacin adquiere toda
su dimensin desde la perspectiva de la comunicacin, procura un mejor conocimiento de
lo que est sucediendo en los centros y en el sistema, aporta juicios suficientemente funMEC OEI -UNED
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partir de su prctica, y con la orientacin de la supervisin, los profesores podrn mejo-

damentados que permiten mejorar claramente la toma de decisiones por parte de todos
los miembros de la comunidad educativa, cada uno en el nivel que le corresponde.
Pero, al igual que suceda con la funcin de control, la presencia del modelo tecnoburocrtico o burocrtico puede hacer que la funcin de evaluacin adquiera otras
connotaciones completamente diferentes a las sealadas; son muchas las prcticas que,
planteadas desde este viejo modelo, dan la apariencia de evaluacin, permaneciendo muy
alejadas de lo que debe ser esta prctica evaluadora.
As, es posible creer que se est haciendo evaluacin slo por cumplimentar determinados cuestionarios facilitados externamente o entresacados de diversas publicaciones.
Las posibilidades en este sentido son muy abundantes y son muchas las propuestas que
pueden encontrarse a travs de la consulta de la bibliografa; pero, en numerosas ocasiones, slo sirven para perder el tiempo ya que, carentes de apoyos y sustentos ms slidos, cubren las apariencias sin que por debajo se encuentre ningn otro planteamiento
que lleve a aumentar el conocimiento de la realidad educativa y a elaborar unas propuestas para intentar mejorarlas; al contrario, y como ya se seal anteriormente, pueden ser
un instrumento extraordinario al servicio de los planteamientos tradicionales de control.
Algo parecido puede decirse de determinadas prcticas que se dan en los centros y que
mantienen esta apariencia de evaluacin; as, por ejemplo, la elaboracin de la Memoria
de final de curso, que debe ser presentada al supervisor correspondiente y que, en teora, debera recoger la valoracin de lo sucedido a lo largo del curso, de los resultados
obtenidos, la identificacin de aquellos aspectos o procesos que deben ser mejorados el
curso siguiente y, como consecuencia, las propuestas de mejora que se hacen para llevarlas a cabo en el siguiente curso. Sin embargo, concebida como un documento obligatorio
que debe ser presentado ante la supervisin en un tiempo determinado, realizada al final
de curso en la vorgine de los exmenes finales, elaborada casi en exclusiva por parte del
Equipo Directivo y apenas discutida por los profesores y dems miembros de la comunidad educativa, se convierte en un documento burocrtico que apenas sirve para los fines
para los que fue pensada: mejorar el conocimiento de lo sucedido en el centro y plantear propuestas de mejora.
evaluacin y, de manera especial, la relativa a aumentar el conocimiento y comprensin
de lo que sucede en el centro con vistas a mejorarlo. La propia actuacin evaluadora de
la supervisin puede quedarse en este mbito superficial sin que apenas tenga incidencia
en la vida del centro y sin que contribuya a crear una cultura de evaluacin en los propios
centros.
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En definitiva, desde este modelo burocratizado se olvidan las funciones propias de la

Como se sealaba respecto de la funcin de control, el crecimiento y desarrollo profesionales son objetivos y, a la vez, indicadores de la correccin de la actuacin de la supervisin; la autonoma de los centros y del propio profesorado es uno de los criterios de la
metaevaluacin planteada sobre la propia evaluacin. En este sentido, verificar cmo
los procesos de evaluacin externa y, en concreto, los procesos llevados a cabo desde la
propia supervisin, van dando pasos a procesos de autoevaluacin es uno de los indicadores ms claros de la adecuacin de los planteamientos de evaluacin.
Ir creando procesos autnomos de reflexin y evaluacin, ir desarrollando una cultura
de evaluacin en los centros y el profesorado, ir, poco a poco, fomentando procesos de
autoevaluacin complementarios de los procesos externos es, sin duda, una de las tareas fundamentales de la supervisin; de esta forma, los supervisores no slo llevan a cabo
una de sus funciones fundamentales, la de evaluacin de los centros, programas y servicios y de todo el sistema educativo, sino que, a la vez, van ayudando a que aparezcan
nuevos planteamientos, desarrollando la autonoma y profesionalizacin del profesorado,
proporcionando las orientaciones necesarias para ello; con ello, y de forma imperceptible,
la supervisin va desarrollando otra de sus funciones: la funcin de asesoramiento.
4. La funcin de asesoramiento
4.1. La paradoja del asesoramiento
Vinculada con la funcin de control y de evaluacin, est la tercera funcin bsica de
la supervisin, la de asesoramiento y apoyo a todos los miembros de la comunidad educativa y, de manera especial, al profesorado. El servicio de supervisin debe realizar tareas de ayuda y asesoramiento a cuantas personas estn implicadas en el proceso educativo, con la finalidad, en todos los casos, de mejorar la calidad de la educacin; as lo recoge una de las leyes bsicas educativas espaolas, la LOGSE, que en su artculo 61 recoge como competencia expresa de la supervisin colaborar en la mejora de la prctica
(1,a), y asesorar e informara a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones (1,d).
Recogida claramente como una de las funciones de la supervisin, lo primero que llama
la atencin es el carcter paradjico que presenta esta nueva funcin de asesoramiento;
por una parte, parece derivarse de las funciones anteriores y, de hecho, es una prctica
habitual y comn entre los supervisores el asesorar y orientar a los miembros de la comuMEC OEI -UNED
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docente y del funcionamiento de los Centros y en los procesos de renovacin educativa

nidad educativa de cara a la mejora del proceso educativo; pero, a la vez, para muchos
autores, la funcin de asesoramiento es incompatible con la funcin de control que, como
se ha visto, es una de las funciones ms caractersticas de la supervisin. Merece la pena
profundizar en esta aparente paradoja, ya que permitir comprender de forma adecuada
la naturaleza de asesoramiento y su relacin con las tareas habituales de la supervisin.
Por una parte, esta nueva funcin es consecuencia de las anteriores: si en el ejercicio
de la funcin de control o de evaluacin se han detectado aspectos que necesitan mejorar, la funcin supervisora no puede quedar limitada a su descripcin; habr de implicarse, igualmente, en la puesta en marcha de las medidas correctoras necesarias a travs
del oportuno asesoramiento a los responsables de la direccin del centro, a unos profesores en concreto, a padres y madres o a los propios alumnos, si as fuera necesario.
4.2. Del asesoramiento legal al asesoramiento pedaggico

Desde esta perspectiva, y al igual que suceda con las otras funciones de control y
supervisin, es necesario reformular el contenido de la funcin de asesoramiento por
parte de la supervisin. Si, hasta una poca reciente, el asesoramiento que se demandaba a la supervisin era sobre todo asesoramiento legal, en cuanto a la normativa vigente, a los deberes recogidos en ella, sobre cmo hacer las cosas ajustndose a lo establecido
en
la
normativa
(no
hay
que
olvidar
las
caractersticas
del
modelo
tecno-burocrtico), en un modelo ms abierto, como el modelo basado en la autonoma

y la participacin, el asesoramiento y apoyo debern enfocarse en otros aspectos.
Pensando slo en el profesorado, ms que los aspectos legales y normativos, deben pasar
a primer trmino los aspectos relacionados con el desarrollo curricular, el trabajo a travs
de proyectos, la propia formacin del profesorado y todo lo relacionado con la evaluacin
formativa, por citar slo alguno de los aspectos ms importantes.
A la vez, y analizando la prctica habitual de los supervisores, son muchos los que opinan que se trata de una paradoja aparente, sin apenas base en la realidad. Los supervisores asesoran en la prctica, son demandados en numerosas ocasiones por muy diverconfirma que el asesoramiento es una de las funciones fundamentales que corresponden
a la supervisin.
Sin embargo, es necesario escuchar a los que opinan lo contrario y analizar detenidamente sus argumentos, ya que, sin duda, enriquecern el concepto de asesoramiento y
sus mbitos de aplicacin. En los ltimos aos, la educacin ha ido hacindose cada vez
ms compleja, de la misma forma que se ha hecho compleja la sociedad en la que viviMEC OEI -UNED
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sos asuntos, reciben mltiples consultas acerca de la accin a seguir. La propia prctica

mos. Centrndonos casi de manera exclusiva en el profesorado, han aparecido nuevos

fenmenos, nuevas necesidades, nuevas demandas al profesorado y a los profesionales
educativos en general, lo que ha hecho necesaria la aparicin de nuevas figuras de apoyo
y asesoramiento para que el profesorado pueda hacer frente a estas nuevas demandas.
Si se piensa, por ejemplo, lo que supone la extensin de la escolarizacin y educacin
obligatorias hasta edades muy avanzadas, o lo que supone la introduccin de las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el mundo de la escuela, se comprender fcilmente la importancia y alcance de todas estas demandas y la peticin de
ayuda que el profesorado realiza. El trabajo profesional ha cambiado sustancialmente, hay
nuevos aspectos sobre los que no recibi formacin alguna y de ah que, poco a poco,
vayan apareciendo nuevas figuras profesionales cuya funcin se define fundamentalmente como el proporcionar asesoramiento y orientacin en un rea determinada de la educacin.
4.3. Hacia una nueva definicin del asesoramiento

Cmo puede definirse, entonces, el asesoramiento? Rodrguez Romero (1998) propone aplicar la denominacin de asesoramiento a labores en las que participan profesionales de igual estatus con el propsito de resolver problemas encontrados en la prctica profesional. Uno de los participantes, justamente el que tiene el problema, demanda ayuda
para resolverlo y el otro est en situacin de corresponder a esta peticin, ofreciendo
recursos variados para contribuir a encontrar la solucin. Se suele definir como un servicio indirecto porque no recae en los clientes de la institucin, los estudiantes, sino que
incide indirectamente sobre stos al servir al profesional que trata con la clientela.
Esta misma autora seala las caractersticas ms importantes del asesoramiento
(Rodrguez Romero, 2001:70 y ss.):
> Una interaccin o comunicacin bidireccional dedicada a la ayuda.
> No limita la capacidad de eleccin y decisin del asesorado o asesorada.
poder.
> Se tratan asuntos y problemas procedentes de la prctica profesional.
> Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.
> La resolucin del problema va acompaada de la capacitacin para enfrentarse con
xito a problemas similares.
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> Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posicin ni de

La supervisin, conforme a esta caracterizacin del asesoramiento, no podra llevar a

cabo adecuadamente esta funcin ya que incumple, entre otras, la condicin relativa a la
igualdad de estatus; la posicin de la supervisin est por encima de la del profesorado,
el poder de los supervisores es superior al de los profesores y de ah que aqullos puedan pedir cuentas y controlar al profesorado. Sin duda, la tarea de control llevada a cabo
por la supervisin es una tarea fundamental para la mejora del servicio educativo, pero
resulta incompatible con la funcin de asesoramiento.
Es posible salir de esta situacin de aparente apora? Probablemente, s; es necesario, para ello, reflexionar sobre el papel de las nuevas figuras de asesoramiento aparecidas en el sistema educativo y, a la vez, reflexionar sobre el nuevo papel de la supervisin
en relacin con el asesoramiento.
Al igual que suceda con el control o la evaluacin, el asesoramiento no es una funcin
exclusiva de la supervisin. Las dos primeras han sido socializadas, extendiendo su competencia a toda la comunidad educativa y reinterpretndolas en cuanto a su contenido
para adaptarlas a esta nueva situacin. Algo semejante hay que hacer con la funcin de
asesoramiento, reformularla en relacin con los nuevos perfiles asesores y en cuanto al
contenido de la propia funcin.
Si hasta ahora la figura del supervisor ha sido la nica figura externa con capacidad
para la actuacin en los propios centros, es necesario asumir que esta situacin ha cambiado profundamente; la supervisin no es la nica instancia con capacidad de asesoramiento, sino que, de alguna forma, debe compartir esta funcin con otras figuras de origen muy diferente. Asumir la existencia, en igualdad de derechos, de otros profesionales,
plantear la complementariedad del trabajo siempre en funcin del centro y de la mejora
del servicio educativo, aceptar que las cosas han cambiado y que hay que adaptarse a
ello, son las tres actitudes bsicas que deben desarrollarse tanto por parte de la supervisin como por parte de otros colaboradores externos, de manera que pueda plantearse
un trabajo en equipo eficaz. Se trata, en definitiva, de desarrollar un nuevo modelo de
supervisin educativa basado en el trabajo cooperativo, en el trabajo en equipo, con inte-
4.4. El nuevo papel de la supervisin en relacin con el asesoramiento

A la vez, es necesario un replanteamiento del propio concepto de asesoramiento; ste
solo ser posible si conduce a un refuerzo de la autonoma y del desarrollo profesional del
profesor o profesora que reciben el apoyo; de lo contrario, estaremos ante un falso aseMEC OEI -UNED
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gracin de todos aquellos especialistas que puedan y deban aportar algo a los centros.

soramiento que, lejos de ayudar y capacitar al profesorado que lo necesite, estar instaurando mecanismos sutiles de control, reforzando el poder de los expertos y manteniendo
en situacin de minora de edad profesional a todos aqullos a los que pretendidamente
se quiere ayudar.
Con esto, nuevamente se vuelve a la perspectiva tica planteada anteriormente en
relacin con la funcin del control: el asesor es, en teora, un experto, y su conocimiento
puede servir para el desarrollo profesional y la autonoma de los asesorados o para mantener esta situacin de dependencia y subordinacin de los asesorados.
El asesoramiento puede incrementar o disminuir el poder de los asesorados; se trata
de un servicio a la comunidad educativa que repercute en el poder que tienen los grupos
que participan en este proceso. La participacin y el control por parte de los asesorados
resulta fundamental para que el asesoramiento cumpla la funcin positiva para la que ha
sido diseado; pero, entonces, ya no estamos ante una cuestin puramente tcnica, sino,
sobre todo, ante una cuestin fundamentalmente tica y poltica.
Nuevamente, nos encontramos las limitaciones que se imponen a la supervisin desde
el modelo tecno-burocrtico o burocrtico; no se trata solamente de una cuestin tcnica, de cmo conseguir que una actuacin se realice mejor o peor; se trata, a la vez, de
una opcin por determinados valores entre los que destacan, de manera especial, los relativos a la autonoma y el desarrollo profesional. En palabras de Rodrguez Romero
(1998:57), el asesoramiento en la enseanza es una prctica que necesita ser construida de modo compartido, porque su identidad especfica surge de la interaccin entre
estructuras de apoyo, asesores y centros educativos y profesorado. Por esta razn, es una
prctica comprometida que exige una toma de posicin consciente de cada una de las partes. Esta postura slo puede alcanzarse a travs de la participacin responsable en procesos de asesoramiento, de modo que stos deben ser vistos como una oportunidad para
aprender a tratar los asuntos ms conflictivos a travs de la comprensin y de la capacitacin, no de la imposicin y el control.
Y es que, para finalizar esta Unidad Didctica, es preciso recordar que el desarrollo de
las funciones tpicas de la supervisin (control, evaluacin y asesoramiento) no es slo
funciones de la supervisin sirven para impulsar el desarrollo profesional e incrementar la
autonoma y responsabilidad de los profesores y dems miembros de la comunidad educativa, habr merecido la pena; en caso contrario, hay que ser conscientes de que han
sido funciones al servicio del poder que, bajo apariencia tcnica de prctica de una competencia, sigue manteniendo la dominacin y el control como formas bsicas de interaccin humana.
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ni principalmente un problema tcnico: se trata ms bien de un problema tico. Si las

Bibliografa
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Bibliografa complementaria
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[Escrito en colaboracin, aborda en profundidad el tema del asesoramiento en educacin; destaca el captulo escrito por la profesora Teresa Gonzlez, en el que expone su tesis de la incompatibilidad entre el asesoramiento y la supervisin educativa. Se trata de una obra de indudable inters, pero est escrita desde el mbito
general educativo y no propiamente desde el mbito de la supervisin.]
LANDSHEERE G. de, (1996), El pilotaje de los sistemas educativos, Madrid, Editorial La
Muralla.
[Nuevo enfoque de la direccin, aplicable tambin a la supervisin, que, superando
el modelo tecno-burocrtico, plantea la necesidad de tomar decisiones a partir de la
informacin recibida, siguiendo el smil del piloto que conduce el avin a partir de
las informaciones que recibe en el panel de mandos. Libro sugerente, aunque no
directamente vinculado con la supervisin.]
[Libro ya comentado en otros temas. Se recomienda su lectura por todos los participantes.]
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MARTN RODRGUEZ, E., (1988), Supervisin educativa, Madrid, UNED.

SOLER FIRREZ, E. (1993), Fundamentos de Supervisin Educativa, Madrid, Editorial La

Muralla.
[Expresin de un enfoque ms tradicional de la supervisin, parte de una exposicin
histrica de la misma para centrarse, a continuacin, en las funciones clsicas de la
supervisin escolar; til para conocer la tradicin e historia y los enfoques ms clsicos de la profesin.]
URUUELA NJERA, P. M., (2001), El Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin:
Historia, Organizacin y Funciones, en Martn E. y Sacristn A.,
(2001):
Supervisin e Inspeccin Educativa, Madrid, UNED.

[Partiendo del anlisis histrico de la evolucin de la supervisin en Espaa en los
ltimos 50 aos, plantea, en la segunda parte, el estudio de las funciones que tradicionalmente han caracterizado la supervisin. Aunque estas funciones son las mismas en los ltimos aos, su interpretacin desde el paradigma tecno-burocrtico
hace de ellas funciones muy diferentes en cuanto a su contenido de aqullas que
fueron pensadas y diseadas por parte del legislador. El anlisis muestra, de esta
forma, las insuficiencias del actual modelo organizativo y su repercusin en la tarea
diaria que llevan a cabo los supervisores en Espaa, a pesar de los intentos de refor-
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ma planteados en la LOGSE.]
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Experto Universitario en Administracin de la Educacin

Pedro M. Uruuela Njera

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contenido de cada una de las funciones que caracterizan la supervisin.

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luador, reforzando igualmente las tendencias de las polticas neoconservadoras; el nfa-

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Todos estos planteamientos se desarrollan y concretan en la aparicin de enfoques que

es bsicamente un enfoque tecnolgico e instrumental, siguiendo una concepcin meca-

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3.3. Los mbitos de la evaluacin

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3.4. Supervisin y evaluacin: nuevas orientaciones

partir de su prctica, y con la orientacin de la supervisin, los profesores podrn mejo-

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