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MANUAL DE PSICOLOGIA INFANTIL

PSICLOGO CARLOS ALVAREZ
Abril, 2014

INDICE
Introduccin.3
Unidad I
1.- Desarrollo evolutivo....................................................................................................4
A.- Edad pre-escolar: periodo entre los 3 y 6 aos de edad.............................................4
Tareas del desarrollo, segn Havigurst, para el periodo pre-escolar4
Desarrollo psicosocial, segn Erikson: iniciativa vs. Culpa..5
Desarrollo cognitivo, segn Piaget: periodo pre-operacional...5
B.- Edad escolar o niez media: periodo entre los 7 y 11-12 aos...................................5
Tareas de desarrollo, segn Havirgurst, para el periodo escolar..6
Desarrollo psicosocial, segn Ericsson: industria vs. Inferioridad ...6
Desarrollo cognitivo, segn Piaget: operaciones concretas..6
C.- Ciclo de vida familiar.................................................................................................7
Unidad II
2.- El nio institucionalizado...........................................................................................8
Caractersticas del nio institucionalizado.................................................................8
Normas.......................................................................................................................9
La familia y la institucin.........................................................................................10
3.- El nio institucionalizado, responsabilidad de todos................................................11
Unidad III
4.- Maltrato infantil..........................................................................................................13
Qu es el maltrato infantil?.....................................................................................13
Tipos de maltrato infantil.........................................................................................13
Indicadores de maltrato infantil................................................................................14
5.- Maltrato infantil.........................................................................................................16
6.- Abuso sexual infantil.................................................................................................17
Definicin.17
Tipos o categoras.17
Cmo reconocer el abuso sexual infantil?.............................................................17
Consecuencias del abuso sexual infantil......18
Prevencin del abuso sexual infantil...18
7.- La autoestima de los nios........................................................................................19
8.- La autoestima. Como estimularla en la etapa infantil...............................................21
Definicin.................................................................................................................21
9.- La autoestima en los nios. La autoestima en los adolescentes................................22
Introduccin..............................................................................................................22
La autoestima en los nios........................................................................................23
La autoestima en los adolescentes............................................................................26

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Como influye la autoestima en la vida cotidiana......................................................26
Los cuatro aspectos de la autoestima........................................................................27
10.- La disciplina.............................................................................................................31
Unidad IV
11.- Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad................................................33
Perfil de los nios hiperactivos en diferentes edades...............................................34
Tratamiento psicolgico...........................................................................................35
Tratamiento educativo..............................................................................................38
Premios.....................................................................................................................38
Castigo......................................................................................................................38
Economa de fichas...................................................................................................38
Contrato de contingencias........................................................................................39
Orientaciones prcticas ...39
Algunas pautas recomendadas para favorecer las interacciones positivas entre
padres e hijos ..........................................................................................................39
Recomendaciones acerca de ajustes y modificaciones que pueden ayudar en el
manejo del nio con TDAH dentro del saln de clases...........................................40
Establecimiento de un sistema de costo de respuesta en el saln de clases.41
Sistema de puntos.....................................................................................................41
Tabla de puntos para aumentar la efectividad en la realizacin de las tareas..........43
Posibles refuerzos par usar en las intervenciones dentro del saln de clases..........44
Dieta para nios con TDAH o autismo....................................................................45
12.- Los nios con el trastorno de desafo y oposicin...................................................46
13.- Comprendiendo el comportamiento violento de nios y adolescentes....................47
La gama del comportamiento violento.....................................................................47
Factores que aumentan el riesgo de la violencia......................................................47
Qu se debe hacer si el nio demuestra comportamiento violento?.......................48
Se puede prevenir el comportamiento violento infantil............................................48
14.- Manejo de la rabia en los nios................................................................................49
Diferencias entre conductas hiperactivas y agresivas...............................................50
Intervenciones cognitivas.........................................................................................50
Otras formas de expresar la rabia.............................................................................51
Expresin directa de la rabia....................................................................................52
Tcnica de la tortuga.................................................................................................52
Tcnica de relajacin: El mueco de chocolate........................................................52
15.- Tcnicas para disminuir una conducta indeseable...................................................53
Tcnica de ignorar....................................................................................................53
Tiempo fuera.............................................................................................................53
Multas.......................................................................................................................54
Sanciones..................................................................................................................54
16.- Programa integral de control enurtico....................................................................55
17.- El nio ansioso.58
Anexos

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INTRODUCCIN
La mayora de quienes trabajamos en el programa de entidades de atencin hemos tenido
nuestro primer encuentro real, en las casas-hogares, con nios y nias a quienes se les han
vulnerados sus derechos, y de los cuales desconocemos sus caractersticas de comportamiento
psicolgico, conductual y emocional.
Ello(a)s llegan a nuestros programas, inicialmente con una medida de abrigo que, generalmente
se convierte en colocacin en entidad de atencin, de acuerdo la Ley Orgnica de Proteccin al
Nio, Nia y al Adolescente. (LOPNNA). Sabiendo que su transito por las entidades de atencin
debe ser temporal, y que como meta final est el prepararlos para la vida y regresarlos a su
contexto familiar donde sus derechos han tenido que haber sido restituidos. Pero para lograr
estas metas, tenemos que conocer y comprender cuales son las caractersticas de estos nios,
que han sido denominados como nios institucionalizados o, mejor dicho, con medida de
colocacin en entidad de atencin.
La idea de tener un manual sobre los Comportamientos psicolgicos de los nios y nias
colocados en entidad de atencin es la de brindarle al personal que labora con esta poblacin
una informacin terica y prctica, en forma sucinta, que les permita conocer y comprender la
gama de comportamientos que se pueden presentar tanto a nivel individual como grupal y as
poder tener estrategias que favorezcan las intervenciones a nivel preventivo primario y
secundario. Dejando para los especialistas del equipo de salud mental: psiclogo, psiquiatra,
Psicopedagogo, terapia de familia y Neuropediatra, las intervenciones de los casos que ameritan
tratamiento en sus respectivas reas en forma combinada.
Este manual es una compilacin de informacin bajada de Internet y de resmenes realizado por
el autor. La mayora le ha sido entregada al personal, en forma aislada. En su primera unidad se
desarrollan algunos modelos tericos que describen el desarrollo evolutivo de los nios,
enfatizando solamente entre los 4 y 12 aos de edad, los cuales se corresponden a las edades
que bsicamente son intervenidas dentro del programa de entidades de atencin.
En la segunda unidad se especifican las posibles causas, algunas de las caractersticas y
consecuencias de estar o de haber estado institucionalizado. Abordndose tambin la
corresponsabilidad de los diferentes actores involucrados en esta medida. En la tercera unidad
se desarrollan algunas de las causas de colocacin en entidad de atencin como son el maltrato
infantil y el abuso sexual. Abordando tambin temas como la autoestima y la disciplina.
La cuarta y ltima unidad describe y brinda estrategias tiles sobre los trastornos disruptivos
presentes en nuestra poblacin. Se incorpora un programa de control enurtico. Respecto a los
trastornos mentales internos como la ansiedad y la depresin se enuncian, en el anexo, los
sntomas de acuerdo al DSM-IV (manual de trastornos mentales). Cabe resaltar que en los
informes psicolgicos que se les realiza a nuestros nios no se coloca ningn diagnstico clnico
a fin de evitar otra estigmatizacin social que se les aada a la de estar en una entidad de
atencin.
Deseando que el presente manual sea de utilidad para los profesionales y miembros que
laboramos y laborarn en las entidades de atencin.
Carlos lvarez, psiclogo.

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UNIDAD I
1.- DESARROLLO EVOLUTIVO
Desarrollo evolutivo:
Es un proceso de cambio y crecimiento que se inicia desde el nacimiento de los nios,
donde se presentan cambio fsicos y psicolgicos. Cada etapa posee caractersticas
particulares inherentes a la misma. Para el presente manual solo abordaremos algunos
modelos tericos que explican los periodos que se presentan desde los 4 hasta los 12
aos de edad (edades pre-escolar y escolar o media), por ser las edades que abarcan a
los nios y nias que atendemos dentro del programa de entidades de atencin de la
Fundacin Caracas para los Nios.
Los modelos tericos que se plantean se corresponden con las tareas de desarrollo de
Havighurst, el desarrollo psicosocial de Erikson y el desarrollo cognitivo de Piaget.
Estos modelos tienen en comn de que el crecimiento y el desarrollo individual son
continuos; que el crecimiento individual puede describirse con fines descriptivos, en
periodos o etapas de la vida; es posible caracterizar a los individuos en cada etapa de la
vida mediante ciertos rasgos generales que tienen en comn. Tambin, que las crisis
evolutivas surgen cuando el individuo percibe que las demandas alteran su conducta
presente y su dominio de nuevos aprendizajes. La tarea o crisis del desarrollo puede
surgir nuevamente durante una fase posterior en una forma algo diferente. Estas crisis o
tareas deben superarse antes de que el individuo pueda pasar exitosamente a otra etapa
del desarrollo ms evolutiva.
A.- Edad pre-escolar: Periodo entre los 3 y 6 aos de edad.
Durante este periodo el nio se desarrolla aceleradamente. Ya camina y corre con
bastante aplomo, se orienta adecuadamente dentro y fuera de la casa, mostrndose
dispuesto a colabora y a participar en las tareas domsticas. Convive ms con los
mayores, conversa, opina, comenta y escucha las explicaciones que le dan. Este
desarrollo se ve favorecido por la presencia del padre quien proporciona las primeras
nociones de independencia. Su memoria muestra un desarrollo progresivo, se afina su
sentido del tiempo y del espacio, su vocabulario se ampla y se torna ms explicito y
exacto. Sus esfnteres son controlados.
Tareas de desarrollo, segn Havigurst, para el periodo pre-escolar.
Desde el nacimiento hasta la edad pre-escolar el nio debe:
1.- Aprender a caminar.
2.- Aprender a comer alimentos slidos.
3.- Aprender a hablar.
4.- Aprender a controlar la eliminacin de los desechos corporales.
5.- Aprender la modestia sexual y las diferencias entre los sexos.

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6.- Aprender la estabilidad fisiolgica.
7.- Formarse conceptos simples sobre la realidad social y la fsica.
8.- Aprender el modo de relacionarse emocionalmente con los padres, los hermanos y
otras personas.
9.- Aprender a distinguir lo bueno de lo malo y a desarrollar una conciencia.
Desarrollo psicosocial, segn Erikson: iniciativa vs. culpa.
La edad pre-escolar se corresponde al estadio de la iniciativa vs. culpa: La tarea bsica
es lograr un sentimiento de competencia e iniciativa. Si a los nios se les da la libertad
de elegir personalmente actividades significativas, ellos tendern a desarrollar puntos de
vista positivos de s mismos que seguirn a lo largo de sus proyectos. Si no se les
permite tomar sus propias decisiones, tienden a desarrollar la culpa para alcanzar la
iniciativa. Luego se abstiene de tomar una postura activa permitiendo que los otros
escojan por ellos.
Desarrollo cognitivo, segn Piaget: periodo pre-operacional.
Los nios entre los 2 y 7 aos se ubican cognitivamente en el periodo pre-operacional,
que ese caracteriza por:
-

Un pensamiento concreto y ligado a la realidad y a cada objeto. No sabe abstraer

las cualidades generales de lo que le rodea.
Sus deducciones son irreversibles, y no puede volver a su punto de origen.
Supongamos, por ejemplo, que un vaso grande tiene la misma cantidad que tres
pequeos. Delante del nio, llenamos los tres vasos pequeos con el vaso
grande, y le preguntamos si el vaso grande tiene la misma cantidad que los tres
pequeos. Del nio no contesta correctamente, la razn est en que no sabe
representarse la accin al revs de volver a llenar el vaso grande con los tres
vaso pequeos.

Su pensamiento es egocntrico. Puede decirnos que tiene un hermano, pero si le

preguntamos cuntos hermanos tiene su hermano nos contesta que ninguno. Es
incapaz de pensar desde el punto de vista de su hermano.

Su pensamiento tambin es esttico, centrado en un solo detalle cada vez, lo que

le lleva a cometer muchos errores. Si vertimos el agua de un vaso ancho en uno
estrecho, nos dice que el vaso estrecho tiene ms agua porque el agua sube ms
alto. Pero tambin puede decirnos que el primero tiene ms porque es ms
gordo.

B.- Edad escolar o niez media: Periodo entre los 7 y 11-12 aos.
En este periodo, el nio contina desarrollndose fsicamente y su pensamiento se torna
mas complejo y diferenciado. Al mismo tiempo su ambiente se ampla
considerablemente debido a su ingreso a la escuela, lo cual trae consigo nuevos retos,

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problemas y oportunidades para su crecimiento social e intelectual. La personalidad del
nio se enriquece y se diferencia an ms, emergiendo como un individuo nico.
Tareas de desarrollo, segn Havigurst, para la edad escolar.
1.- Aprender las habilidades fsicas necesarias para los juegos comunes.
2.- Desarrollar actitudes integras hacia s mismo como organismo en crecimiento.
3.- Aprender a entenderse con los compaeros.
4.- Aprender un rol sexual masculino o femenino apropiado.
5.- Desarrollar habilidades bsicas para la lectura, la escritura y el clculo.
6.- Desarrollar conceptos necesarios para la vida cotidiana.
7.- Desarrollar la conciencia, la moralidad y una escala de valores.
8,.- Alcanzar la independencia personal.
9.- Desarrollar actitudes hacia los grupos e instituciones sociales.
Desarrollo psicosocial, segn Erikson: industria vs. inferioridad.
La edad escolar se corresponde con el estadio de industria vs. inferioridad: El nio
necesita expandir la comprensin del mundo, contina para desarrollar la identidad
sexual adecuada y aprende las destrezas bsicas requeridas para el xito escolar, La
tarea bsica consiste en lograr un sentido de industria, de produccin el cual se refiere al
establecimiento y logro de metas personales. Su fracaso resulta en un sentimiento de
inferioridad.
Desarrollo cognitivo, segn Piaget: operaciones concretas.
De los 7 a los 11 aos, poco a poco, y sin saltos, la inteligencia infantil evoluciona hacia
un estadio escolar. El cambio se produce en unos hechos ms que en otros.
-

Es menos egocntrico y puede ponerse en el lugar de los dems. Yo soy el

polica y tu eres el ladrn, y los ladrones hacen esto o lo otro...
Ya posee un pensamiento reversible: sabe resolver una suma y tambin una
resta.

Todava tiene problemas con las medidas del peso y el volumen. Asegura que un
litro de agua con 50 gms. de azcar pesa igual y ocupa un volumen idntico que
otro litro sin azcar.

La velocidad y el tiempo suponen tambin un problema, y asegura que el

primero en llegar es el ms rpido, sin tener en cuenta el espacio recorrido por la
unidad de tiempo.

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-

Ahora y imagina los objetos desde perspectivas distintas a la que ocupa y sabe
relacionar objetos entre s. Establece la diferencia entre ms alto que y muy
alto.

Hacia el final del periodo (10-11 aos) domina prcticamente el mundo fsico.
Compara correctamente la longitud, la masa y el nmero, y est aprendiendo, o
domina ya, los conceptos de tiempo y espacio, velocidad, volumen, densidad,
energa, etc.

C.- Ciclo de vida familiar: Familia con hijos antes de la adolescencia.

Hemos vistos algunos de los cambios que se dan a nivel del individuo en algunas de las
reas del desarrollo. Sin embargo, la familia como sistema tambin presenta sus
cambios, los cuales se corresponden, dentro del ciclo de vida familiar, a la familia con
hijos antes de la adolescencia. Estos son:
a.- Necesidades o tareas:
-

Poder equilibrar el rol de padre-madre sin anular a la persona.

Que los padres puedan sentar las bases para hacer equipo y a travs de la
cooperacin y complementacin para liderizar a la familia.

Poder satisfacer las necesidades individuales y seguir siendo una unidad

familiar.

Desarrollo del rol como padre y aceptacin de la nueva identidad.

El apoyo de la familia extendida, amigos y otros sistemas de apoyo.

Aceptacin de nuevos miembros en el sistema.

Cuidado y crianza.

b.- Dificultades o conflictos:

-

Triangulacin, rivalidad, dificultad para postergar de uno de los miembros, sentir

que lo excluyen.
Estabilizar a la pareja con el/los hijo(s).

Tener expectativas irreales sobre el/los nio(s): llenar vacos, pretender que sean
todo lo que ellos soaron ser y no pudieron.

Buscar en el hijo la cercana afectiva que nunca tuvieron con la familia de

origen.

Que la madre tenga todo el peso del cuidado del nio y del hogar; si adems
trabaja.

c.- Habilidades requeridas:

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-

Parentales.
De comunicacin.

De negociacin.

UNIDAD II
2.- EL NIO INSTITUCIONALIZADO
En 1990, nuestro pas ratific, en la Cumbre Mundial a Favor de la Infancia, la
Convencin de los Derechos del Nio. Basado en esto, ajusta su legislacin que rige la
materia de ni@s, dando paso a la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente
(LOPNA). Sin embargo, hay pasos establecidos por esta ley que an no se han dado.
Entre ellos, la institucionalizacin sigue dndose por los jueces como una medida
prioritaria.
Esto nos lleva a
institucionalizados?

preguntarnos

quines

son

los

ni@s

adolescentes

De acuerdo a la UNICEF, estos son los que viven en instituciones por razones diversas:
Por abandonos, o sea que sus familias no se encargan de ellos o son incapaces
de sostenerlos,
Porque han sido arrancados de sus familias para protegerlos contra la violencia
o el abandono;
Porque tienen graves problemas de salud, sean fsicos o mentales;
Porque han sido encarcelados como resultado de su conducta; y/o
Por razones de maltrato, peligro moral, abuso sexual, explotacin u otras
circunstancias ocasionadas en el grupo familiar
(Tomado de Espert, Nios, Nias y Adolescentes en Circunstancias Especialmente
Difciles).
Esta definicin nos habla de las diversas causas para institucionalizar a un nio las
cuales estn relacionadas con la familia, la salud, la propia conducta del nio o del
adolescente y con la sociedad. Tambin nos indica, indirectamente, una clasificacin del
tipo de programa de atencin que tiene que tener una entidad de atencin. De lo cual

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inferimos, no mezclar poblaciones con caractersticas diferentes para evitar modelajes
inadecuados si no se tienen programas integrales con un recurso humano especializado
en cada una de las tipologas presentes. Por ejemplo, no ligar a un nio con trastorno
mental grave con uno que solo ha sido abandonado o con otro con trastorno de conducta
grave.
Caractersticas del nio institucionalizado.
La medida de institucionalizacin debe ser tomada solo una vez agotada la bsqueda de
recursos familiares cercanos o de familias sustitutas. Esto es debido a que el nio
alejado de su familia y ser colocado en cualquier institucin llega a vivir ... una
experiencia difcil y de mucho estrs llegando a presentar, en casi un 30% ...
problemas emocionales, de comportamiento o de desarrollo. Tambin son comunes los
problemas de salud fsica (AMERICAN ACADEMY OF CHILD & ADOLESCENT
PSYCHIATRY, AACAP, N 64).
La AACAP en su N 64 seala que los nios criados en hogares temporeros o en
instituciones llegan a presentar los siguientes problemas emocionales:
Se sienten culpables se que los hayan separado de sus padres naturales.
Desean regresar con sus padres naturales an cuando han sido abusados por
ellos.
Si tienen que esperar mucho tiempo por una adopcin, sienten que nadie los
quiere. Se sienten impotentes acerca de los mltiples cambios de padres
adoptivos a travs del tiempo. (Este es el mismo sentimiento que presentan
cuando el personal es rotado con frecuencia).
Tienen emociones mixtas acerca de si se apegan o no a los a los padres
adoptivos. (Estas se extiende a los cuidadores).
Se sienten inseguros e indecisos acerca de su futuro.
Se sienten reacios a admitir sentimientos positivos hacia los padres adoptivos.
(De igual forma lo sienten hacia los cuidadores).
Adems de estas caractersticas, Espert (1989) nos expone aquellas relacionadas con su
origen socio-econmico-cultural:
Provienen de los sectores econmicos ms dbiles.
Llegan con una historia de vida con violacin de sus derechos.
Familias disfuncionales con ausencia del padre.
Sistema educativo familiar predominante es el maltrato.
Bajo nivel educativo, con limitada estimulacin ambiental.
Pobreza de vocabulario.

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Desnutricin.
Carencia afectiva.
Sentido de minusvala.
En la dinmica institucional, no solo los ni@s asistido@s se ven afectados
emocionalmente, tambin el personal que labora con ellos presentan los suyos, tales
como:
Reconocer los lmites de su apego emocional hacia el (la) nio.
Entender los sentimientos mixtos del nio hacia los padres naturales.
Reconocer sus dificultades en permitir que el(la) nio regrese con sus padres
naturales.
Lidiar con las necesidades complicadas (emocionales, fsicas, etc.) de l@s
ni@s bajo su cuidado.
Trabajar con las agencias sociales que auspician las adopciones.
Encontrar los servicios de apoyo en la comunidad.
Lidiar con las emociones y el comportamiento del nio despus de las visitas de
los padres naturales. (AACAP, N 64)
Normas.
Todos los seres humanos necesitamos normas, muy particularmente los nios las
necesitan para que les ayuden a comprender el comportamiento adecuado en
determinados contextos. Por ello, los miembros del equipo de trabajo de cada Casahogar debe de comenzar a hablar entre s acerca de cmo ellos quieren manejar la
disciplina y establecer las normas. La disciplina tiene que ser vista como una va de
enseanza y no de castigo. Esto es debido a que cuando el (la) ni@ aprende a seguir
normas, se siente ms seguro, adems de ayudarlo a discriminar entre lo que es correcto
y lo que no lo es.
Tanto los adultos como l@s ni@s deben decidir junt@s cuales son los reforzadores
positivos y las consecuencias. Una vez que se establecen las normas, los adultos deben
de explicarle al grupo de ni@s las consecuencias de haberlas roto. Para ello, se pueden
seguir los principios de la disciplina inductiva que se exponen a continuacin:
Las normas deben ser debidamente explicadas y no ser aplicadas en forma
arbitraria.
Utilizar una metodologa didctica en el desarrollo de las actividades
programadas.
Reconocer que el beneficio va en funcin del nio y no del adulto.

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La relacin de respeto de los adultos hacia l@s ni@s es un medio de
convivencia y de desarrollo ms adecuado para la poblacin asistida en las
Casas-hogares.
El proceso de socializacin basado en normas permite que el(la) nio vaya
hacindose cada vez ms autnomo.
Las normas se deben de revisar y actualizar, en consenso, para adecuarlas a la
dinmica cambiante de las Casas-hogares.
Una vez realizados los procedimientos anteriores, y si se quiere lograr la internalizacin
de las normas establecidas, hay que considerar los siguientes aspectos:
Confiar en que el (la) nio (a) va a hacer lo correcto, dentro de los lmites de
edad y nivel de desarrollo.
Estar convencido de que lo que se le pide al nio es razonable.
Hablarle como nos gustara que nos gustara que nos hablaran.
Clarificar lo que se dice, con firmeza y especificidad.
Permitir la negociacin y la flexibilidad. Eso puede ayudar a establecer las
destrezas sociales en el nio.
Dejarlo experimentar las consecuencias de su comportamiento.
En lo posible, las consecuencias deben llevarse a cabo de inmediato. Las
mismas deben ser justas y apropiadas tanto a la situacin como a la edad del
nio.
La familia y la institucionalizacin.
Tanto la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela como la Ley Orgnica
de Proteccin al Nio y al Adolescente vinculan a la familia, la sociedad y al Estado en
un trabajo mancomunado para fortalecer a los miembros de la familia.
La familia es un espacio de convivencia que cumple con diversas funciones
importantes, no solo para la consolidacin de la misma, sino tambin para mantener el
equilibrio social. Las Casas-hogares no pretenden suplir todas las funciones
correspondientes a una familia, sin embargo, posee algunas caractersticas que se
complementan con las funciones socializadoras, afectivas, de proteccin, entre otras.
Esto, sin dejar de obviar ni las caractersticas del ambiente de origen ni las emocionales
presentes en esta poblacin, de las cuales ya hemos hablado.
A la institucionalizacin se le suma la inexistencia de ...tratamientos adecuados para
recuperar al nio en la familia y para respetar el derecho a crecer en la familia de origen
con independencia de la condicin socio-econmica de sta, (Weder).

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La permanencia de un nio en una institucin va a depender de la forma como se logre
recuperar y sanear sus vnculos familiares. Lo cual les permitira regresar a vivir con sus
familias. En aquellos casos donde no pueden regresar a vivir con sus familias, es
fundamental para su desarrollo psicolgico y social, la posibilidad vnculos de
comunicacin con su familia, con algn pariente lejano o padrino, que aunque no lo
lleve a vivir con l, tenga una red familiar y contencin afectiva.
Existen otras formas para favorecer la vinculacin familiar, tales como pasar el fin de
semana con su familia, con aspirantes a familias sustitutas, un padrino. Esta experiencia
la viven en las Casas-hogares Virgen de los Dolores en Caracas o los hogares
alternativos en la Argentina, donde los nios pasan el da cumpliendo actividades en
estos centros y en las noches regresan con sus familiares. Los riesgos son muchos, sin
embargo la nica forma de evaluarlos es mediante el ensayo y error.
Resumen realizado por Lic. Carlos lvarez

2.- EL NIO INSTITUCIONALIZADO, RESPONSABILIDAD DE TODOS.

El nio-a que vive en una institucin, sufre a menudo, una doble estigmatizacin. Por
un lado la de estar alojado en un lugar, no deseado y por el otro la que le imprimen los
grupos sociales, en los que se inserta ms all de la institucin, por ejemplo: la escuela,
el grupo barrial, los vecinos etc.
Lo que se olvida es que ese nio-a es parte de la sociedad de la que todos somos
responsables, por lo tanto, tambin somos responsables de l. Las instituciones,
llmense: hogar, fundacin, familia sustituta, o los, mal todava, nombrados institutos de
menores, cumplen una funcin determinada, en un momento determinado o sea acotado
en el tiempo.
Las causas por las que un nio-a llega a ser institucionalizado, son mltiples, a veces
por problemas judiciales de ellos o de su entorno; a veces por voluntad de sus padres
para poder salvarlos de una pobreza estructural; otras veces para salvarlos de alguna
situacin que compromete la vida del nio-a: otras veces, las menos, por propia
voluntad.
La funcin de la institucin, tal como fue concebida no es la del asistencialismo, en la
que muchas veces se cae, sino que es la de suplir a la familia durante un cierto perodo.
Durante el mismo se le debe brindar al nio-a, la posibilidad de continuar con la
educacin formal y no formal que puede ser acorde a los intereses del nio-a o acorde a
la oferta que brinda cada institucin. No es el tiempo para aislarlo de la sociedad ni de
tratarlo como al diferente; la socializacin contina pero ahora con una gua que suple a
los padres.
Desde hace algunos aos, las instituciones, buscan la ayuda externa para trabajar en
conjunto en la crianza de ese nio-a que les fue encomendado. Esto es, que se usan los
recursos que brinda la comunidad, tales como escuelas, centros culturales o de
recreacin barrial, etc. A primera vista nadie dudara de los beneficios que genera en un

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nio-a, el no perder el contacto con el afuera, ya que es parte, de esa sociedad que
muchas veces resulta expulsora.
La CIDN (la Convencin Internacional de los Derechos del Nio), habla de los nios-as
como sujetos de derechos, remarco de los nios-as; ya que llama la atencin a esta
altura, como a algunos nios, por haber quedado fuera de los mecanismos de control de
la familia o la escuela no participan de esos atributos y peor an se los contina
llamando menores. Trmino, este que proviene del saber jurdico y est atravesado
por discursos que tienen que ver con la beneficencia, la tutela y el peligro social que
conlleva el ser pobre, el ser peligroso. Con toda esta carga significante, nos vemos
forzados a tratar a estos nios dentro de una lgica que va desde la compasin a la
necesidad de la represin.
Las instituciones actuales conocen ampliamente la necesidad del trabajo en red, como
condicin necesaria para el abordaje de situaciones complejas, como generalmente son,
las de los nios-as; pero esto no es tarea sencilla, esto implica ir contra los mecanismos
de exclusin que atraviesan las condiciones de existencia de esta poblacin.
Ej. De la Directora de una escuela del Gran Bs. As., que pide a la psicopedagoga, que
baje el CI, de uno de los nios del Hogar, ya que no soporta ms los problemas que se
suscitan, y as podr enviarlo a una escuela de recuperacin. Ej. Del Centro Cultural,
donde los paps de las nenas de gimnasia artstica piden que una nena de un hogar de la
zona no contina yendo, porque tiene conductas raras debe ser que no tiene
paps.
Los recursos que el medio social brinda para la socializacin de los nios no deben ser
lugares de exclusin y segregacin sino que deben sumarse a la tarea de las instituciones
de generar actividades significativas para la constitucin de la subjetividad y la
expansin de su ciudadana.
El caso de Angelito, de Juan o de Gisela, es el caso del uno por uno, no deben responder
a un estereotipo que nos libera de la responsabilidad que tenemos todos con respecto a
ellos y a todos nuestros nios.

UNIDAD III
3.- MALTRATO INFANTIL
Diseo HTML: Juan Jos Lpez Garca; Enrique Lpez Martn
Gua de Maltrato Infantil para Maestros: Enrique Lpez Martn; Mercedes lvarez Gonzlez
Diseo Grfico: Joaqun Garca Abelln

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Qu es el Maltrato Infantil?
Indicadores de Maltrato Infantil
En el nio
En los padres y/o cuidadores
Qu es el Maltrato Infantil?
Hemos elegido la definicin del Centro Internacional de la Infancia de Pars, que
considera que maltrato infantil es "cualquier acto por accin u omisin realizado por
individuos, por instituciones o por la sociedad en su conjunto y todos los estados
derivados de estos actos o de su ausencia que priven a los nios de su libertad o de sus
derechos correspondientes y/o que dificulten su ptimo desarrollo".
Tipos de maltrato infantil:
Existen diferentes tipos de maltrato, definidos de mltiples formas, nosotros hemos
seleccionado las siguientes:
Maltrato fsico: Accin no accidental de algn adulto que provoca dao fsico o
enfermedad en el nio, o que le coloca en grave riesgo de padecerlo como
consecuencia de alguna negligencia intencionada.
Abandono fsico: situacin en que las necesidades fsicas bsicas del menor,
(alimentacin, higiene, seguridad, atencin mdica, vestido, educacin,
vigilancia...), no son atendidas adecuadamente por ningn adulto del grupo que
convive con l.
Abuso sexual: Cualquier clase de placer sexual con un nio por parte de un
adulto desde una posicin de poder o autoridad. No es necesario que exista un
contacto fsico (en forma de penetracin o tocamientos) para considerar que
existe abuso sino que puede utilizarse al nio como objeto de estimulacin
sexual, se incluye aqu el incesto, la violacin, la vejacin sexual
(tocamiento/manoseo a un nio con o sin ropa, alentar, forzar o permitir a un
nio que toque de manera inapropiada al adulto) y el abuso sexual sin contacto
fsico (seduccin verbal, solicitud indecente, exposicin de rganos sexuales a
un nio para obtener gratificacin sexual, realizacin del acto sexual en
presencia de un menor, masturbacin en presencia de un nio, pornografa...)
Maltrato emocional: Conductas de los padres/madres o cuidadores tales como
insultos, rechazos, amenazas, humillaciones, desprecios, burlas, crticas,
aislamiento, atemorizacin que causen o puedan causar deterioro en el desarrollo
emocional, social o intelectual del nio.
Abandono emocional: Situacin en la que el nio no recibe el afecto, la
estimulacin, el apoyo y proteccin necesarios en cada estadio de su evolucin y
que inhibe su desarrollo ptimo. Existe una falta de respuesta por parte de los
padres/madres o cuidadores a las expresiones emocionales del nio (llanto,
sonrisa,...) o a sus intentos de aproximacin o interaccin.
Sndrome de Mnchausen por poderes: Los padres/madres cuidadores
someten al nio a continuas exploraciones mdicas, suministro de medicamentos
o ingresos hospitalarios, alegando sntomas ficticios o generados de manera
activa por el adulto (por ejemplo mediante la administracin de sustancias al
nio).
Maltrato institucional: Se entiende por malos tratos institucionales cualquier
legislacin, procedimiento, actuacin u omisin procedente de los poderes

15
pblicos o bien derivada de la actuacin
individual del profesional que comporte abuso,
negligencia, detrimento de la salud, la
seguridad, el estado emocional, el bienestar
fsico, la correcta maduracin o que viole los
derechos bsicos del nio y/o la infancia.
Indicadores de Maltrato Infantil

su

El nio no sabe defenderse ante las agresiones de los

adultos, no pide ayuda, esto lo sita en una posicin
vulnerable ante un adulto agresivo y/o negligente. Los
nios que sufren maltrato tienen mltiples problemas
en su desarrollo evolutivo, dficits emocionales,
conductuales y socio-cognitivos que le imposibilitan
un desarrollo adecuado de su personalidad. De ah la
importancia de detectar cuanto antes el maltrato y
buscar una respuesta adecuada que ayude al nio en
desarrollo
evolutivo.

Los problemas que tienen los nios maltratados se traducen en unas manifestaciones
que pueden ser conductuales, fsicas y/o emocionales. A estas seales de alarma o
pilotos de atencin es a lo que llamamos indicadores, ya que nos pueden "indicar" una
situacin de riesgo o maltrato.
A continuacin exponemos una serie de indicadores que nos pueden ayudar en nuestra
observacin, sin embargo hay que tener en cuenta que stos por s solos no son
suficientes para demostrar la existencia de maltrato sino que adems debemos
considerar la frecuencia de las manifestaciones, cmo, dnde y con quin se producen.
Por ello es importante saber interpretar estos indicadores y no quedarnos ante ellos
como observadores o jueces de una forma de ser ante la que no podemos hacer nada.
Estos indicadores no siempre presentan evidencias fsicas (v. gr.: algunas formas de
abuso sexual, maltrato psicolgico...) sino que pueden ser tambin conductas difciles
de interpretar.
Algunos de los indicadores, entre otros, que se pueden dar son:

En el NIO:
seales fsicas repetidas (morados, magulladuras, quemaduras...)
nios que van sucios, malolientes, con ropa inadecuada, etc.
cansancio o apata permanente (se suele dormir en el aula)
cambio significativo en la conducta escolar sin motivo aparente
conductas agresivas y/o rabietas severas y persistentes
relaciones hostiles y distantes
actitud hipervigilante (en estado de alerta, receloso,...)
conducta sexual explcita, juego y conocimientos inapropiados para su edad
conducta de masturbacin en pblico

16

nio que evita ir a casa (permanece ms tiempo de lo habitual en el colegio,

patio o alrededores)
tiene pocos amigos en la escuela
muestra poco inters y motivacin por las tareas escolares
despus del fin de semana vuelve peor al colegio (triste, sucio, etc..)
presenta dolores frecuentes sin causa aparente
problemas alimenticios (nio muy glotn o con prdida de apetito)
falta a clase de forma reiterada sin justificacin
retrasos en el desarrollo fsico, emocional e intelectual
presenta conductas antisociales: fugas, vandalismo, pequeos hurtos, etc.
intento de suicidio y sintomatologa depresiva
regresiones conductuales (conductas muy infantiles para su edad)
relaciones entre nio y adulto secreta, reservada y excluyente
falta de cuidados mdicos bsicos

En los PADRES y/o CUIDADORES:

parecen no preocuparse por el nio

no acuden nunca a las citas y reuniones del colegio
desprecian y desvalorizan al nio en pblico
sienten a su hijo como una "propiedad" ("puedo hacer con mi hijo lo que quiero
porque es mo")
expresan dificultades en su matrimonio
recogen y llevan al nio al colegio sin permitir contactos sociales
los padres estn siempre fuera de casa (nunca tienen tiempo para...)
compensan con bienes materiales la escasa relacin personal afectiva que
mantiene con sus hijos
abusan de substancias txicas (alcohol y/o drogas)
trato desigual entre los hermanos
no justifican las ausencias de clase de sus hijos
justifican la disciplina rgida y autoritaria
ven al nio como malvado
ofrecen explicaciones ilgicas, contradictorias no convincentes o bien no tienen
explicacin
habitualmente utilizan una disciplina inapropiada para la edad del nio
son celosos y protegen desmesuradamente al nio

Estos indicadores pueden observarse en otros casos que no necesariamente se dan en

nios maltratados, la diferencia ms notable es que los padres maltratadores no suelen
reconocer la existencia del maltrato y rechazan cualquier tipo de ayuda, llegando a
justificar con argumentos muy variados este tipo de acciones; en cambio los padres con
dificultades suelen reconocerlas y admite cualquier tipo de ayuda que se les ofrezca.
5.- MALTRATO INFANTIL

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MALTRATO INFANTIL
Psic. Aurora Jaimes Medrano
Qu es el maltrato o violencia infantil?
Se podra definir como toda conducta, de un adulto con repercusiones desfavorables
para el desarrollo fsico, psicolgico, sexual y social de un nio. el trmino de conducta
se refiere a las acciones y omisiones intencionales. Este es un fenmeno en el que
intervienen diversos factores tanto para su origen como para la intervencin y manejo.
(mdico, psicolgico y legal)
Por qu un nio es golpeado?
Muchos padres o cuidadores agresores refieren mediante justificaciones que el nio
llora mucho, pide de comer y no trae dinero a casa (esto se puede dar en condiciones
econmicas precarias), no obedecen, padecen alguna enfermedad crnica o
discapacidad fsica, no controlan esfnteres, dicen mentiras y/o hacen travesuras, siendo
una forma de control o de disciplina sobre su conducta.
Existe otra forma de maltrato adems de la fsica?
Si, existen maltratos o agresiones psicolgicas y sexuales. Las psicolgicas son
aquellas en las que en nio es denigrado, devaluado, abandonado y culpado
constantemente, afectando su integridad humana. Las sexuales se refieren desde el tacto
de sus genitales hasta violacin.
Los descuidos pueden considerarse como una forma de maltrato?
S, en la mayora de las ocasiones se considera que si un nio permanece abandonado o
sin la vigilancia de un adulto que cuide su alimentacin, higiene y seguridad.
Cules son los daos de un nio que ha sufrido el maltrato o violencia?
Los daos pueden provocar la muerte, daos orgnicos debido al descuido fsico
(cicatrices, alteraciones seas) y una detencin o retraso en su desarrollo fsico. Las
consecuencias psicolgicas son muy importantes tambin ya que el nio mostrar
inseguridad, desconfianza en sus relaciones interpersonales, miedo, bajo
aprovechamiento en la escuela, conductas incontroladas ante su enojo y tristeza,
principalmente. Existen centros especializados para el tratamiento y manejo, tanto para
el pequeo y la familia en las que se encuentran los agresores. El objetivo es brindar
un apoyo y orientacin mdica, psicolgica y legal por lo que debe de ser canalizado
este problema.
6.- ABUSO SEXUAL INFANTIL
(Grecia Marn Herrera)

Definicin:

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El abuso sexual infantil es la utilizacin de un nio sin importar la edad, sexo, mediante
la seduccin o la fuerza para estimular sexualmente a un adulto o cualquier persona
mayor que ste.
Tipos o categoras:
El abuso sexual del agresor hacia un nio se puede limitar a.
1) Besos: El agresor besa al nio en forma ntima en la regin de la boca y en
cualquier lugar del cuerpo.
2) Exposicin genital: El agresor expone sus genitales al nio y exige que los
mire.
3) Observacin del nio: El agresor exige al nio que se desnude para mirar sus
genitales.
4) Acariciamiento: Estimulacin manual repetitiva del agresor hacia los senos,
abdomen, rea genital, entrepiernas, nalgas o cualquier otra parte del cuerpo del
nio.
5) Masturbacin: El agresor se masturba delante del nio, observa al nio
masturbndose o lo hacen mudamente.
6) Fallapio: Contacto oral-genital que requiere que el agresor o el nio coloque el
pene del otro en su boca.
7) Cunnilingus: Contacto oral-genital que requiere que la agresora o nio coloque
su boca en la vulva del otro.
8) Penetracin anal (coito anal): El agresor introduce su pene en la regin rectal
del nio.
9) Penetracin vaginal (coito vaginal): El agresor introduce su pene en la vagina
de la victima.
10) Penetracin digital del ano o vagina: El agresor introduce en la regin anal o
vaginal del nio, un dedo o cualquier objeto.
11) Coito seco: El agresor frota su pene contra la zona rectal, vaginal, entre
piernas o nalgas del nio.
12) Violacin: Penetracin anal o vaginal violenta, sin consentimiento de la victima.
El abuso sexual se desarrolla progresivamente inicindose con actividades menos
ntimas, pasa luego por contacto corporal hasta llegar algunas veces a la penetracin.
Cmo reconocer el abuso sexual infantil?
a) El nio niega repentinamente a visitar o aproximarse a un familiar favorito,
Rechazar a uno de sus padres.
b) Puede demostrar conocimiento sexual inadecuado para su edad.
c) Adquieren enfermedades trasmitidas por contacto sexual (sfilis, gonorrea, sida,
condylomata acuminata) esta ltima es tpica en los nios abusados.
d) Pueden presentar trastornos del sueo, pesadillas, insomnio, etc.
e) Prdida de los controles adquiridos tales como: mojar la cama, chuparse el dedo,
etc.
f) Aparecen temores nuevos: temor a la oscuridad, adherirse excesivamente a los
padres, temor a quedarse solos.
g) Tendencia al aislamiento, llanto, depresin infantil.
h) Pueden presentar problemas escolares, dificultad de concentracin.
i) Quejas somticas, tales como: dolor abdominal, al orinar, etc.
Otras evidencias importantes son:

19
1.- La condicin de la ropa del nio.
2.- Encontrar rasguos, sangre o cabellos del agresor en el cuerpo del nio.
3.- Encontrar en las reas del cuerpo del nio restos del semen.
4.- Estado de inconsciencia en el nio, producto de la ingestin de drogas o alcohol.
ATENCIN: Ninguno de los indicadores mencionados anteriormente son exclusivos o
tpicos del Abuso Sexual Infantil, ya que los mismos se han observado en la poblacin
no abusada y debido a que el impacto de esta agresin en el nio vara de acuerdo a una
serie de factores, tales como: edad del nio, duracin y tiempo de abuso, reaccin de los
adultos, etc. Sin embargo y segn las investigaciones realizadas hasta el presente, se
puede acompaar en ocasiones por algunos de los indicadores ya mencionados.
Consecuencias del abuso sexual infantil.
a) Fsicas: Daos fsicos (heridas, desgarro de los genitales) que ameritan
intervencin quirrgica. Muerte. Enfermedades venreas. Embarazo.
b) Psicolgicas: En general, cambios de comportamiento, como por ejemplo:
dificultades para dormir, fracaso escolar, alteraciones en la conducta motora
(hiperactividad).
Prevencin del abuso sexual infantil.
No es suficiente par los padres aconsejar a su nio para que no acepten caramelos o
paseos de extraos, Los nios necesitan aprender en el hogar destrezas de autoprotectoras especficas tales como:
a) Reconocer las partes privadas o ntimas de su cuerpo.
b) Aprender a discriminar cuando est bien o no, el dejarse tocar las partes
privadas. Ejemplo: es adecuado cuando se le hace al nio una exploracin mdica,
cuando la madre o el padre lo hace, le manifiesta afecto mediante palmaditas,
rosquillitas y otros juegos que no tienen un fin sexual.
c) Desarrollo de conductas verbales y motoras contingentes al intento de abuso de
parte de alguna persona conocida o no. Tales como decir NO, correr gritar en
situaciones amenazantes, no mantener secretos.

7.- LA AUTOESTIMA DE LOS NIOS

Mara de Jess Madrazo Cullar
Considero que la autoestima es un tema que cada da ha ido cobrando mayor inters en
nuestro mundo actual. La gente ha incluido la palabra dentro de su vocabulario y en

20
diferentes conversaciones cotidianas se llega a tocar el tema ya mencionado, es por esto
que deseo compartir con ustedes algunos puntos sobre dicho tpico para descubrir su
dimensin psicolgica.
La autoestima es la funcin de evaluarse a uno mismo, por lo que implica por un lado
un juicio de valor y por otro un afecto que le acompaa. La autoestima positiva est
relacionada con afectos positivos como son el gozo, la confianza, el placer, el
entusiasmo y el inters. La autoestima negativa conlleva afectos negativos como el
dolor, la angustia, la duda, la tristeza, el sentirse vaco, la inercia, la culpa y la
vergenza.
De dnde surge la autoestima? Los primeros intercambios de afecto entre el recin
nacido y su madre y las formas tempranas de cuidados fsicos proveen de un contexto
de actividad placentera mutua entre padres e hijos. Se puede considerar un precursor de
la autoestima el tener sentimientos corporales agradables, como el sentirse apapachado,
acariciado, mirado, as como tambin afectos de agrado y un vvido inters asociado a
estos mutuos intercambios amorosos. Es por esta razn, por la cual uno puede suponer
que los restos (vestigios) de autoestima estn ntimamente ligados a travs de la vida
humana con nuestras evaluaciones de lo atractivo de nuestro cuerpo y nuestra cara. La
imagen del cuerpo que emerge estar asociada con sentimientos de aceptacin que le
darn al nio la posibilidad de sentirse querido y le proveern de seguridad, le darn
adems un sentimiento de pertenencia, el cual es esencial para sentirse valorado.
Diversas enfermedades que comprometen al cuerpo, entre ellas las malformaciones,
amenazan desde temprana edad la autoestima de los nios.
El nio que no siente este valor de s mismo en los ojos de sus padres temer su
abandono y sentir en peligro su existencia. En cada estadio del desarrollo los logros
alcanzados le darn un sentido positivo de vala de s mismo que contribuirn no slo a
que el nio se sienta bien sino tambin a que calme sus miedos. Por lo que el
mantenimiento de una autoestima positiva es una tarea fundamental a lo largo del
desarrollo.
La autoestima es afectada constantemente por experiencias en el mundo externo que
posteriormente son llevadas al mundo interno.
Los psicoanalistas postulamos que debera existir un balance ptimo entre las
necesidades de gratificacin y las frustraciones realistas en la infancia, para la
formacin de una estabilidad posterior en la regulacin de la autoestima. La frustracin
ptima provee de un almacn de confianza en s mismo y una autoestima bsica que
sostiene a la persona a travs de la vida. Las experiencias nocivas y dolorosas colaboran
a una autoestima negativa.
Debido a lo anteriormente sealado la proteccin de la autoestima se vuelve una de las
tareas de desarrollo centrales en la infancia para nosotros que trabajamos en pro de la
salud emocional en la niez.
En el transcurso de su desarrollo el nio va teniendo experiencias placenteras y
satisfactorias y otras dolorosas y cargadas de ansiedad. El mantenimiento de la
autoestima positiva depende de la exitosa integracin de las imgenes de s mismo tanto
positivas como negativas, es decir de sentirse bueno en algunos momentos y malo en

21
otros, pero por encima de esto, el establecimiento de sentirse valioso que lo va a hacer
ms o menos impermeable a los errores, las fallas, las frustraciones y a la crtica
externa.
En la segunda mitad del segundo ao, cuando el nio comienza a ser capaz de tener
metas generadas por s mismo, es decir, de tener inquietudes y deseos de hacer algo por
l mismo, demostrar y demostrarse que es capaz de hacerlo, su autoestima derivar de
dos fuentes, por un lado de la aprobacin de los otros y por otro, de la satisfaccin de
realizar la actividad, agradable por s mismo y de manera independiente.
En los aos preescolares a travs de las fantasas y del juego, los nios buscan vencer y
superar las heridas a su autoestima, las cuales derivan de ir conociendo sus limitaciones.
Durante los aos escolares los niveles de autoestima se ven afectados an ms por la
adquisicin de habilidades y de competencia, especialmente en el desempeo escolar, en
las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos aos la autoestima se ve
profundamente afectada por los xitos y los fracasos en estas tres reas de la vida del
nio. La lectura es una habilidad crucial a obtener en el inicio de los aos escolares. La
capacidad de leer adecuadamente est ntimamente ligada con la autoestima. "Escuela"
es en primera instancia "lectura", la lectura no slo es la mayor demanda en el nio en
los primeros aos, sino el punto de apoyo para el resto de su aprendizaje. La lectura
tiene un efecto multiplicador para bien o para mal. Un nio que lee mal, es a sus propios
ojos una persona inadecuada, y los nios se sienten malos o tontos y muy
frecuentemente tambin son vistos de la misma manera a los ojos de sus padres, sus
maestros y sus amigos. El impacto de la censura de los amigos el no poder tener amigos
o ser rechazado por ellos por sus incapacidades los lastima profundamente en su
autoestima.
Podramos decir que los dos retos para la autoestima en los aos escolares son: 1) el
rendimiento acadmico y 2) el ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de
la misma edad, ya sea individual o grupalmente. As como tambin el ser competente
dentro de una actividad deportiva o artstica.
Demos a nuestros nios la posibilidad de ser y sentirse bien con ellos mismos y esto
contribuir a que se valoren y valoren lo que hagan, piensen y sientan, slo valorndose
a ellos mismos podrn valorar a los dems y todo esto redundar en un futuro en
mejores desempeos laborales y de relacin, teniendo adems un pasatiempo que les
complemente y enriquezca como seres humanos.
Psicloga adscrita al Departamento de Psiquiatra y Psicologa Infantil.

c) Kame Design - 14 de Junio de 1998

8.- LA AUTOESTIMA. Como estimular la autoestima en la Etapa Infantil

DEFINICION:
Quererse a s mismo aceptando lo propios logros y limitaciones

22

Podramos pensar sobre el autoconcepto, la confianza en s mismo y en los otros, el

hecho de saberse querido bsicamente, la aceptacin del reto, la motivacin por el
logro, la superacin de s mismo, la capacidad de aceptar los propios fallos...
Cuando hablamos de la autoestima estamos refirindonos al grado de
aceptacin de s mismo, al grado de estima que profesa hacia su propio concepto.
Se trata de sentirse bien consigo mismo, pero sobre todo se trata de una
persona capaz de encariarse con su propio proyecto de autorrealizacin.
Un nio est construyendo al crecer el concepto de s mismo:
Va formndose una idea de quin es, si gusta o no, si es aceptado o no.
Ir crendose unas expectativas acerca de sus posibilidades.
Se encontrar bien, consigo mismo o por el contrario a disgusto con lo que hace.
Se crear un clima, un tono emocional, una predisposicin a disfrutar con los
retos de la vida; o a padecer, a lamentarse, a ver lo negativo.
Disfrutar, retarse, contemplar la vida desde una perspectiva positiva, de
trabajo, con curiosidad, con facilidad para la empata, con aliciente, desde un
punto de vista creativo, intentando superar los problemas...
Por el contrario angustiarse, ser incapaz de ver lo positivo, abrumarse ante
cualquier problema, retirarse, o ponerse una mscara.

Estas son las dos posiciones emocionales bsicas que descansan en los dos
extremos de una autoestima positiva y negativa respectivamente.
Es en la edad ms temprana cuando se va moldeando el concepto de uno
mismo, la emocin y el sentimiento hacia nuestra propia persona y, aunque esto no
sea un tema completamente inmodificable, es en esta fase cuando estamos creando
unas bases duraderas en el tiempo.
Los padres y educadores tenemos un peso importante en la formacin de la
autoestima del nio, ya que con nuestro estilo educativo vamos moldeando la
propia imagen que se crea de s mismo.
Contenidos elaborados por el EAT Colmenar-Tres Cantos.
eatcolme@centros6.pntic.mec.es. Diseo de pg. Ester Conde

23
9.- LA AUTOESTIMA EN LOS NIOS Y LA AUTOESTIMA EN LOS
ADOLESCENTES
Tienes la facultad de poder convertirte en lo que deseas ser. Plantate tus
expectativas y entrate de que llegars a ser lo que se te ocurra, sea lo que sea".
Wayne W. Dyer
Introduccin
La autoestima es esencial para la supervivencia psicolgica. Es el concepto que tenemos
de nuestra vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y
experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida;
creemos que somos listos o tontos; nos sentimos antipticos o graciosos; nos gustamos o
no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias as reunidos se conjuntan
en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incmodo
sentimiento de no ser lo que esperbamos.
Uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los dems animales es
la consciencia de si mismo: La capacidad de establecer una identidad y darle un valor.
En otras palabras, t tienes la capacidad de definir quin eres y luego decidir si te gusta
o no tu identidad. El problema de la autoestima est en la capacidad humana de juicio.
El juzgarse y rechazarse a s mismo produce un enorme dolor, daando
considerablemente las estructuras psicolgicas que literalmente te mantienen vivo.
La autoestima en los nios:
La gua que exponemos a continuacin va dirigida a los nios de 6 a 12 aos y su
objetivo principal estara en lograr poder personal y una autoestima positiva. Creemos
que el poder personal y la autoestima positiva son habilidades que pueden ser
aprendidas. A pesar de que nuestro escrito es un dilogo directo con los nios, los
padres podrn usarlo como herramienta para transmitirles el tema de la autoestima,
Qu significa defenderte solo?

Significa ser sincero contigo mismo

Hablar por ti mismo, cuando sta sea la medida adecuada
Siempre tienes alguien de tu lado (t mismo)

Qu necesitas para defenderte solo?

Poder personal
Autoestima positiva

Una parte importante del poder personal es llegar a conocerte a ti mismo. T no puedes
defenderte, si no sabes quin eres. T no puedes defenderte solo, si ni siquiera te gustas
a t mismo.
Cmo obtener y usar el poder personal?

24
El poder personal significa tener seguridad y confianza en uno mismo. Consta de cuatro
partes:
1.
2.
3.
4.

Ser responsable
Saber elegir
Llegar a conocerte a ti mismo
Adquirir y utilizar el poder en tus relaciones y en tu vida.

Ser responsable
T eres responsable de tu conducta y tus sentimientos.
Algunas veces las dems personas hacen o dicen cosas que no nos gustan. Quizs nos
enfadamos o nos sentimos frustrados. Nosotros somos responsables nicamente de
nuestra propia conducta. Los adultos pueden usar ms y mejores palabras que los nios,
pero lo que estn diciendo es exactamente lo mismo: "no soy responsable!". T bien
sabes que eso no es verdad, as que la prxima vez que un adulto diga " t me obligaste
a hacerlo!", t puedes decirte a ti mismo, " yo no obligu a esa persona a hacer nada; yo
solamente soy responsable de mi propia conducta ". Esta es una manera de defenderte
solo.
Ser responsable te ayuda a sentirte seguro y con confianza dentro de ti. Te da una
sensacin de poder personal. Ser responsable no es lo mismo que ser perfecto. Nadie es
perfecto!.
Nadie te puede hacer feliz o infeliz, nervioso o enojado, aburrido o curioso. T eres
responsable de tus propios sentimientos. Podemos decidir por nosotros mismos cmo
queremos sentirnos.
Saber elegir
Debido a que t eres responsable de tu conducta y de tus sentimientos, t puedes
elegirlos. T puedes escoger lo enojado, frustrado o triste que te quieres sentir. T
puedes tambin elegir cambiar tus sentimientos.
Una parte importante del aprender a elegir es aprender a hacerlo correctamente. Esto
comienza al decidir lo que esperamos que suceda como resultado de nuestra eleccin, y
de si nuestras expectativas son realistas. Vivimos en una cultura que da gran valor al
xito, pero esto no tiene nada que ver con el valor personal, es decir desenvolvernos
personalmente lo mejor posible en las actividades que creemos que son importantes y
estar a gusto con nosotros mismos an cuando nuestra idea de "lo mejor" no sea
precisamente lo mejor.

Llegar a conocerte a ti mismo

Si te esfuerzas demasiado en complacer a otras personas, es difcil que llegues a
conocerte a ti mismo. Una buena manera de llegar a conocerte a ti mismo es nombrar y
reconocer tus sentimientos, tus sueos futuros y tus necesidades.

25
Los sentimientos tienen sus propios nombres especiales. Llamar a los sentimientos por
su nombre correcto aumenta tu poder personal. La mayora de los sentimientos pueden
ser agrupados en ocho tipos bsicos. Cada tipo incluye un sentimiento de baja y de alta
intensidad.

De baja intensidad

De alta intensidad

Interesado
Alegre
Sorprendido
Apenado
Temeroso
Enojado
Avergonzado

Emocionado
Contento
Asustado
Angustiado
Aterrorizado
Furioso
Humillado

Desdeoso

Disgustado

Algunas veces puede resultar difcil diferenciar los sentimientos: eso se debe a que
puedes experimentar ms de un sentimiento a la vez. Los sentimientos no son
equivocados o adecuados, buenos o malos; simplemente son.
Tus sueos futuros son tus metas personales. Estas le dan una direccin a tu vida, un
propsito y un significado. Los sueos futuros cambian. Conforme las cosas a tu
alrededor cambian (segn como cambia tu interior) tendrs que ir decidiendo lo que
quieres ser y hacer.
Las necesidades no son ni adecuadas ni equivocadas, ni buenas ni malas; simplemente
son. Existen siete necesidades bsicas que toda la gente comparte.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

La necesidad de relacionarse con otras personas

La necesidad de acariciar y abrazar
La necesidad de pertenecer y de sentirse "uno" con los otros
La necesidad de ser diferente y aparte
La necesidad de sentirse digno, valorado y admirado
La necesidad de hacer algo por otros
La necesidad del poder en nuestras relaciones y en nuestras vidas.

Es importante que uses todos tus sentimientos, tus sueos futuros y tus necesidades; no
los cuestiones ni los juzgues, simplemente experimntalos, nmbralos y acptalos. Ellos
te pertenecen.
Existe una forma muy simple para reclamar tus sentimientos, tus sueos futuros y tus
necesidades, se llama "discute las cosas contigo mismo".
Algunas veces los sentimientos son demasiado difciles de manejar, especialmente
aquellos que no son buenos. Nos sentimos muy turbados o temerosos y muy
avergonzados o enojados de que el sentimiento se apodere de nosotros. En situaciones
como esta, necesitamos una manera de escapar de nuestro sentimiento. Aqu te damos
cuatro ideas escapatorias que puedes poner en prctica:

26
1.
2.
3.
4.

Encuentra algo de que rerte

Enfoca tu atencin hacia otra cosa que no sea ese sentimiento
Medita
Suea despierto

Algunas veces la mejor manera de escapar de algo, es mirar hacia atrs y enfrentarlo!.
Este sueo que tienes despierto te ayuda a enfrentarte al "monstruo" de tu intenso
sentimiento.
Adquirir y utilizar el poder en tus relaciones y en tu vida
Existen dos clases de poder que t debes conocer: el poder del papel que juegas y el
poder personal. Estas son las diferencias:

El poder del papel que desempeas es algo que t obtienes "porque s". El poder
personal es algo que obtienes porque t lo quieres y trabajas para lograrlo. El
poder del papel que desempeas depende de que tengas alguien sobre quin
ejercer ese poder. El poder personal depende solamente de t.
Solamente algunas personas pueden tener poder nicamente por su papel. Pero
cualquiera puede tener valor personal aunque mucha gente tenga poder de
mando sobre ti.

Acepta que algunas personas tienen autoridad sobre ti. Utiliza tu energa para
desarrollar tu poder personal. Esta es la manera de luchar por ti mismo.
Cuando nos importa lo que otra persona piense de nosotros, le damos a esa persona
poder sobre nosotros. Cmo podrs saber si te estn tratando con respeto? Presta
atencin a tus sentimientos. Si el estar con ellos y aprender de ellos te agrada y te
sientes bien en tu interior, entonces hazlo.
An cuando eres "solamente un nio", T eres una persona con poder!! Solamente
piensa en las cosas que puedes hacer.

Puedes ser responsable de tu conducta y de tus sentimientos

T puedes hacer elecciones acerca de tu conducta y de tus sentimientos
T puedes nombrar y reclamar tus sentimientos
T puedes nombrar y reclamar tus sueos futuros
T puedes nombrar y luchar por tus necesidades
T puedes hacer una gran escapatoria cuando tus sentimientos resulten ser
demasiado fuertes para manejarlos.
T puedes tener poder en tus relaciones con otras personas.

Todas estas cosas aumentan tu poder personal. Con poder personal, T ests
realmente controlando tu propia vida!!
La autoestima en los adolescentes
Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos ms valiosos de que puede
disponer un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende ms eficazmente,
desarrolla relaciones mucho ms gratas, est ms capacitado para aprovechar las

27
oportunidades que se le presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficiente,
posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es ms, si el adolescente
termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podr entrar
en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia
productiva y satisfactoria.
Un adolescente con autoestima...

... actuar independientemente

... asumir sus responsabilidades
... afrontar nuevos retos con entusiasmo
... estar orgulloso de sus logros
... demostrar amplitud de emociones y sentimientos
... tolerar bien la frustracin ... se sentir capaz de influir en otros

La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la autoestima;

es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme IDENTIDAD, es decir,
saberse individuo distinto a los dems, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse
valioso como persona que avanza hacia un futuro. Son los aos en que el nio pasa de la
dependencia a la independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Es una poca en
la que se ponen sobre el tapete no pocas cuestiones bsicas; pinsese en la vocacin, en
los planes para ganarse la vida, en el matrimonio, en los principios bsicos de la
existencia, en la independencia de la familia y en la capacidad para relacionarse con el
sexo opuesto. Y a estos aspectos hay que sumar todos aquellos conflictos de la niez
que no se hayan resuelto y que surjan de nuevo, conflictos que habr que afrontar
tambin.
En la "crisis de identidad" de la adolescencia, el joven se cuestiona automticamente,
incluyendo la opinin que de s mismo ha adquirido en el pasado. Puede rebelarse y
rechazar cualquier valoracin que le ofrezca otra persona, o puede encontrarse tan
confuso e inseguro de s mismo que no haga ms que pedir a los dems aprobacin y
consejos de todo tipo. Sea cual fuere su aproximacin a su nueva identidad, el
adolescente pasar inevitablemente por una reorganizacin crtica de su manera de
apreciarse con el consiguiente cambio en su autoestima.
Cmo influye la autoestima en la vida cotidiana
La autoestima influye sobre el adolescente en:

cmo se siente
cmo piensa, aprende y crea
cmo se valora
cmo se relaciona con los dems
cmo se comporta

La influencia positiva de la autoestima sobre el adolescente

Los aspectos positivos que refuerzan las posibilidades del adolescente de cara a la vida
adulta son:

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Saber con claridad con qu fuerzas, recursos, intereses y objetivos se cuenta.

Relaciones personales efectivas y satisfactorias.
Claridad de objetivos.
Productividad personal: en casa, en el colegio y en el trabajo.

Ayudando a los adolescentes a acrecentar su autoestima se pueden inducir situaciones

beneficiosas y reforzar as los recursos del adolescente para la vida adulta. Para l es
una autntica necesidad fraguar su identidad y sentirse bien consigo mismo. Si puede
satisfacer tal necesidad a su debido tiempo podr seguir adelante y estar listo para
asumir la responsabilidad de satisfacer sus necesidades en la vida adulta.
Los cuatro aspectos de la autoestima
La autoestima puede desarrollarse convenientemente cuando los adolescentes
experimentan positivamente cuatro aspectos o condiciones bien definidas:

1.- Vinculacin: resultado de la satisfaccin que obtiene el adolescente al

establecer vnculos que son importantes para l y que los dems tambin
reconocen como importantes.
2.- Singularidad: resultado del conocimiento y respeto que el adolescente siente
por aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado
por el respeto y la aprobacin que recibe de los dems por esas cualidades.
3.- Poder: consecuencia de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de
capacidad en el adolescente para modificar las circunstancias de su vida de
manera significativa.
4.- Modelos o pautas: puntos de referencia que dotan al adolescente de los
ejemplos adecuados, humanos, filosficos y prcticos, que le sirven para
establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y modales propios.

1.1. Pueden descubrirse problemas de vinculacin si se presenta alguno de los siguientes

comportamientos:

No puede comunicarse con facilidad, es incapaz de escuchar a los dems y

comprender sus puntos de vista.
Es tmido, tiene pocos o ningn amigo y elude de forma activa las situaciones
sociales; es poco consciente de los intereses o necesidades de los dems.
Habla negativamente de la familia, de su raza o grupo tnico.
Rara vez o nunca se ofrece para ayudar a los dems.
No cae bien a sus compaeros.
Resulta incmodo a los adultos o, por el contrario, intenta captar su atencin
continuamente.
Quiere ser siempre el centro de todo y/o constantemente intenta atraer hacia s la
atencin de los dems.
Suele relacionarse ms con cosas y animales que con gente; lleva un montn de
"porqueras" en el bolsillo y las valora excesivamente.
Tiene dificultades para expresar sus ideas y sentimientos de manera directa y
para pedir lo que necesita.
Le molesta tocar a los dems o que le toquen.

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Con un adolescente que presenta escasa vinculacin debe relacionarse del siguiente
modo:

Preste atencin a su hijo cuando le necesite.

Demuestre afecto en lo que usted diga o haga.
Elgiele de manera concreta.
Demustrele su aprobacin cuando se relacione bien con los dems. Respete sus
amistades dndole la oportunidad de que las reciba en casa y demustrele que
usted las aprueba.
Comparta sus sentimientos con l, que vea cmo le afectan las cosas.
Comparta intereses, aficiones y algunas de sus preocupaciones con el
adolescente.
Haga de cuando en cuando algo especial que satisfaga sus intereses o
necesidades particulares.
Pase algn tiempo solo con l, sin que las necesidades de otros miembros de la
familia le sirvan de distraccin.

2.1. El adolescente con escaso sentido de singularidad se expresar de alguna de las

siguientes formas:

Hablar negativamente de s mismo y de sus logros.

Se enorgullecer poco o nada de su apariencia.
Demostrar poca imaginacin y rara vez propondr ideas originales.
Har cosas como se le diga, sin apenas aportar nada de su propia cosecha.
Se sentir incmodo cuando se le destaque o se le pregunte en clase.
Buscar con frecuencia el elogio, pero cuando lo consiga se sentir confuso y lo
negar.
Har alardes cuando no sea el momento.
Se adaptar a las ideas de otros. Sigue pero raramente gua.
Tender a clasificar a los dems de un modo simple, y es probable que sea
crtico con sus caractersticas personales.

Cmo relacionarse con un adolescente que tiene problemas de singularidad.

Resalte y reafirme sus dotes y caractersticas especiales

Acepte que su hijo adolescente exprese sus propias ideas, anmele a ello, aunque
sean diferentes que las que usted tenga.
Transmita su aceptacin, incluso cuando halla que censurar su comportamiento.
Descubra aspectos positivos en las ideas o en las conductas no habituales que
manifieste, y albeselos.
Acepte la experimentacin por parte de l con distintos trabajos actividades o
ideas.
Respete sus puntos de vista, su singularidad, intimidad y sus pertenencias.
Djele llevar a cabo tareas que supongan responsabilidad, de forma que vaya
adquiriendo conocimiento de sus habilidades singulares.

3.1. Cmo desarrollar la sensacin de poder: problemas y soluciones

El adolescente podr obtener una sensacin de poder cuando disponga de las
oportunidades, recursos y la capacidad de influir sobre su vida de una forma positiva.

30
Cuando esta sensacin est firmemente desarrollada, se acrecentar su autoestima, pero
si no dispone de oportunidades para ejercitar este poder y se le niega sistemticamente,
su autoestima se ver disminuida.
El adolescente que no desarrolla una sensacin firme de poder suele comportarse de
alguna de las siguientes maneras:

Puede eludir afrontar las responsabilidades. No har nada por su cuenta y habr
que recordarle constantemente los deberes que se le han marcado. Se echar
atrs en las tareas que supongan para l un reto.
Puede tener habilidades muy limitadas en muchas reas, las tpicas respuestas
seran "no s cmo" o "eso no sabr hacerlo nunca".
Puede actuar con frecuencia dando la sensacin de estar desvalido y evitar
hacerse cargo de los dems.
Puede carecer de control emocional. Una demostracin continua de furia, miedo,
histeria o incapacidad para enfrentarse a la frustracin indica una carencia
definida de control personal.
Puede ser excesivamente exigente o terco.
Puede querer siempre ser el lder, hacer las cosas a su manera. Ser inflexible y
se negar a discutir opciones y a compartir su autoridad.

Cmo relacionarse con el adolescente que posee una inadecuada sensacin de poder

Estimule su responsabilidad personal.

Aydelo a ser consciente de su propio proceso de toma de decisiones.
Evale su procedimiento para resolver las situaciones problemticas.
Reafirme los xitos que obtenga.
Respete el grado actual de competencia del adolescente.
Estimule al adolescente a fijarse objetivos personales, tanto a corto como a largo
plazo.
Reafrmele cuando influya en otros de manera positiva

4.1. Cmo desarrollar modelos en los adolescentes

Si durante su proceso de desarrollo el nio no ha tenido suficientes modelos a su
disposicin, los padres se vern obligados a rellenar esos huecos en la adolescencia. El
anhelo natural del adolescente por tener hroes, ideales y sueos servir de ayuda para
proporcionarle un adecuado sentido de los modelos.
Problemas que pueden plantearse con los modelos

Suele confundirse con facilidad. Malgasta el tiempo en actividades que

aparentemente no tienen ningn objeto, o se pueden obsesionar con actividades
que no tienen relacin con sus obligaciones ms inmediatas.
Se organiza mal, tanto en ideas como en comportamiento. Puede ser desaliado
en su persona y en sus cosas. Suele tener su habitacin hecha un desastre.
Confunde lo bueno y lo malo.
Le cuesta decidirse a hacer o decir algo.
Responde a las instrucciones que se le dan de modo confuso o rebelde.

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Se muestra inseguro en los mtodos y en los objetivos que elige cuando trabaja
en equipo. Solicita continuamente instrucciones y suele insistir en que solo hay
una manera de hacer las cosas.

Cmo relacionarse con el adolescente que carece de modelos

Recuerde que usted es un modelo bsico para su hijo adolescente, sea un buen
ejemplo, acorde con sus creencias.
Presente a su hijo aquellas personas a las que usted tiene gran estima, bien
mediante el contacto personal, o por medio de obras literarias.
Aydelo a entender bien aquellas cosas en las que cree. Hable con l de su escala
de valores. Y si le pregunta el a usted por sus creencias, hblele honradamente.
Haga que se proponga objetivos de comportamiento y aprendizaje que sean
realistas. Que razone los pasos que debe dar para conseguir sus objetivos. Que
decida que debe aprender y en que medida debe hacerlo.
Que afronte las consecuencias de su comportamiento. Deje bien clara la relacin
causa-efecto en lo que se refiere a su comportamiento y a las consecuencias del
mismo.
Aydelo a que entienda como puede realizar sus tareas. Dgale las cosas claras y
demustreselo si es necesario.
Haga un esfuerzo para entender las condiciones que influyen en su
comportamiento. Comprender no significa aceptar permisivamente conductas
destructivas. Intente llegar a decisiones comunes o a normas de comportamiento
mediante el intercambio de opiniones.

Como punto final un consejo: escuche, siga atento las conversaciones con su hijo
adolescente, no reacciones hasta que l no haya terminado, probablemente aprenda
cosas nuevas sobre l y es probable que se d cuenta que el adolescente se siente ms
valorado cuando se le escucha atentamente.
Gloria Marsellach Umbert - Psiclogo
Bibliografa consultada:
Matthew McKay y Patrick Fanning, "Autoestima. Evaluacin y mejora", Ed. Martinez Roca
Clark, Clemes y Bean, "Cmo desarrollar la autoestima en los adolescentes", Ed. Debate
Kaufman y Raphael, "La Autoestima en los nios", Ed. Iberonet
Matthew McKay, Martha Davis y Patrick Fanning, "Messages: The communication Skills book", New
Harbinger 1983

10.- LA DISCIPLINA
No. 43 AACAP (Revisado 04/01

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Los nios no siempre hacen lo que los padres quieren. Cuando el nio se comporta mal,
el padre tiene que decidir cmo va a responder. Todos los nios necesitan reglas y
expectativas para ayudarlos a aprender el comportamiento apropiado. Cmo le ensea
un padre a su nio las reglas y qu deben de hacer los padres cuando las reglas se
rompen?
Los padres deben de comenzar hablando entre s acerca de cmo ellos quieren manejar
la disciplina y establecer las reglas. Es importante que se vea la disciplina como
enseanza y no como castigo. El aprender a seguir las reglas mantiene al nio seguro y
lo ayuda a l/ella a aprender la diferencia entre lo que es correcto o incorrecto.
Una vez que se establecen las reglas, los padres deben de explicarle al nio las
consecuencias de romper las reglas. Por ejemplo: Estas son las reglas, si t sigues las
reglas, sto es lo que sucede y si t rompes la regla, esto es lo que sucede. Los padres y
los nios deben de decidir juntos cules van a ser los premios y las consecuencias. Los
padres siempre deben de reconocer y ofrecer refuerzo positivo y apoyo cuando el nio
sigue las reglas. Los padres tienen tambin que aplicar la consecuencia apropiada
cuando el nio rompe una regla. La consistencia y el ser predecible son las bases de la
disciplina y el halago es el mayor refuerzo para el aprendizaje.
Los nios aprenden con la experiencia. Tener consecuencias lgicas para el mal
comportamiento ayuda a que ellos aprendan a ser responsables de sus acciones sin
afectar su autoestima. Si los nios se pelean por la televisin, la computadora o un juego
de video, apgueselo. Si un nio vira la leche en la mesa de comer mientras est
jugando con ella, haga que el nio la limpie. Un adolescente que se acuesta muy tarde
puede sufrir las consecuencias naturales de estar cansado al da siguiente. Otro tipo de
consecuencia que puede ser efectiva es la suspensin o dilacin de un privilegio. Si el
nio rompe la regla acerca de dnde puede ir en su bicicleta, qutele la bicicleta por
unos das. Cuando un nio no hace sus tareas, a l o ella no se le permite hacer algo
especial, como quedarse la noche con un amigo o alquilar un video.
Hay diferentes estilos o formas de abordar el ser padres. Las investigaciones indican que
los padres efectivos cran hijos bien ajustados que son ms auto-dependientes, autocontrolados y positivamente curiosos que aquellos nios criados por padres que
castigan, son demasiado estrictos (autoritarios) o que les permiten todo. Los padres
efectivos operan bajo la creencia de que tanto los nios como los padres tienen ciertos
derechos y que las necesidades de ambos son importantes. Los padres efectivos no
necesitan hacer uso de la fuerza fsica para disciplinar al nio, pero son los que
establecen reglas claras y les explican porqu esas reglas son importantes. Los padres
efectivos razonan con sus nios y consideran los puntos de vista de los jvenes aunque
no estn de acuerdo con ellos.

Tipos de disciplina efectiva:

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Confen en que su nio va a hacer lo correcto dentro de los lmites de su edad y

nivel de desarrollo.
Asegrese de que lo que usted le pida sea razonable.
Hable con su nio como usted deseara que alguien le hablase usted si lo
estuviese regaando a usted. No recurra a ponerle nombres, gritarle o faltarle el
respeto.
Sea claro sobre lo que usted quiere decir. Sea firme y especfico.
Sea usted un modelo positivo de comportamiento. "Haz lo que yo digo, no lo
que yo hago" muy pocas veces resulta.
Permita la negociacin y flexibilidad; ello puede ayudar a establecer las
destrezas sociales en su nio.
Permita que su nio experimente las consecuencias de su comportamiento.
Cuando sea posible, las consecuencias deben llevarse a cabo de inmediato,
deben estar relacionadas con el romper la regla y deben ser de poca duracin
para que usted pueda moverse a enfatizar los positivos de nuevo.
Las consecuencias deben de ser justas, y apropiadas a la situacin y la edad del
nio.

Las clases para ensear y entrenar a cmo ser padres pueden ser de ayuda para aprender
a ser un padre efectivo. Si los padres tienen serias preocupaciones acerca de problemas
continuos relacionados con el comportamiento de su nio, el consultar con un siquiatra
de nios y adolescentes o con cualquier otro profesional de la salud mental cualificado
puede servir de ayuda.
Ver pgina 39 Algunas de las pautas recomendadas para favorecer las interacciones
positivas entre padres e hijos

34
UNIDAD IV
11.- TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
Perfil de los nios hiperactivos a diferentes edades.
Los indicadores de hiperactividad en los distintos momentos evolutivos son los
siguientes:
De 0 a 2 aos: Descargas mioclnicas durante el sueo, problemas en el ritmo del sueo
y durante la comida, perodos cortos de sueo y despertar sobresaltado, resistencia a los
cuidados habituales, reactividad elevada a los estmulos auditivos e irritabilidad.
De 2 a 3 aos: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa
conciencia de peligro y propensin a sufrir numerosos accidentes.
De 4 a 6 aos: Segn la valoracin de los profesores del nio hiperactivo, se muestra
inquieto, impulsivo, con falta de atencin, agresivo y desobediente. Los padres lo
describen como impulsivo, desobediente y agresivo. Con frecuencia est distrado. No
parece escuchar cuando se le habla, no sabe jugar slo y las relaciones con sus
compaeros se caracterizan por peleas y discusiones. Es caracterstico el juego de estos
nios. Por un lado no saben jugar solos y adems tienden a apartarse con los juguetes
que son ms novedosos para ellos. Los manipulan hasta que se cansan y los dejan
destrozados. Cundo juegan solos no admiten perder, no son capaces de seguir las reglas
del juego. Esto hace que sean rechazados por sus compaeros.
De 4 a 5 aos: Problemas de adaptacin social, desobediencia y dificultades en el
seguimiento de normas.
A partir de 6 aos: Impulsividad, dficit de atencin, fracaso escolar, comportamientos
antisociales y problemas de adaptacin social.
De 7 a 12 aos: A esta edad el nio hiperactivo pasa a ocupar el primer plano de la
clase. Su problema le hace que no sepa mantener la disciplina en clase y adems tiene
ms dificultades de aprendizaje que sus compaeros. Para los profesores es un "mal
educando" y un "holgazn". Piensan que los padres tienen la culpa de su
comportamiento, por lo que encarece y dificulta la relacin entre el colegio y la familia.
Esto a su vez incrementa la conducta hiperactiva en el nio. En algunas ocasiones, los
profesores, pensando que es un problema de inmadurez, le aconsejan a los padres que el
nio repita curso. Esto no soluciona nada, ya que la hiperactividad no es slo una
cuestin de curso. A esta edad se manifiestan las dificultades de aprendizaje en el nio.
La relacin con sus compaeros no es buena, lo rechazan, por las diferentes actitudes
que manifiestan ante el grupo (agresividad, impulsividad...). En otras ocasiones se
inviertan los papeles y pasan a desempear el papel lder de la clase ya que sus actitudes
son vistas como hazaas y como algo que divierte.
A esta edad, debido a su impulsividad, tambin se caracterizan por cometer pequeos
hurtos. Todo esto genera en el nio sentimientos, estados y sensaciones de inseguridad,
fracaso e insatisfaccin. No es fcil percibir en el nio una autoestima y autoconcepto
bajo debido a que frecuentemente mienten para ganarse la aprobacin de todos los que

35
le rodean (profesores, padres, compaeros). A partir de los siete aos, si no se le
ayuda puede tener sntomas de depresin, consecuencia de su fracaso para adaptarse a
las demandas de su entorno.
La conducta disruptiva del nio hiperactivo se agrava a partir de los siete aos, sus
intereses cambian y todo se hace ms complejo.
Tratamiento psicolgico:
La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de atencin. Ellos son los
que a menudo tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden
amistades. Pueden pasar horas angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la
tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.
No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos nios liberan su
frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad.
Algunos vuelcan su frustracin en dolencias del cuerpo, tal como el nio que tiene dolor
de estmago todos los das antes de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y
temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.
Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de clase que se enoja, te
saca los juguetes y pierde tus cosas. Los nios que viven o comparten un aula con un
nio con estas caractersticas, tambin se frustran. Pueden tambin sentirse abandonados
en tanto que sus padres o maestros tratan de arreglrselas con el nio hiperactivo como
puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca termina sus
deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compaero de clase. Quieren amar a
su hermano y llevarse bien con su compaero de clase, pero a veces es tan difcil!
Es especialmente difcil ser el padre de un nio que est lleno de actividades
descontroladas, deja desordenes, coje rabietas y no escucha o sigue instrucciones. Los
padres a menudo se sienten impotentes y sin recursos. Los mtodos usuales de
disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este nio porque el nio
en realidad no elige actuar de estas maneras. Es slo que su autodominio va y viene. A
raz de pura frustracin, los padres reaccionan dndoles palizas, le ridiculizan y le gritan
al hijo a pesar de que saben que no es apropiado. Su respuesta deja a todos ms
alterados que antes. Entonces se culpan a s mismos por no ser mejores padres. Una vez
que se diagnostica el nio y recibe tratamiento, algo de la perturbacin emocional
dentro de la familia comienza a desvanecerse.
Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable (es decir, el
cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen las mismas
consecuencias), consistente (no cambiar las reglas de un da para otro), explcito (las
reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes) y predecible (las reglas estn
definidas antes de que se "incumplan" o no.
Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicas que nos facilitan el
tratamiento en estos nios, como son:
La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos ms inmediatos.
En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya

36
directamente en cuanto a cambiar su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia
prctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o
fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que la persona
acta de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales tcnicas
para ayudar a un nio beligerante (aprender a controlar su tendencia a pelear) o a una
adolescente impulsiva a pensar antes de hablar.
El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales tambin puede ayudar a nios a
aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el
terapeuta habla de y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno,
compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al
nio de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las expresiones faciales
y el tono de voz de otras personas para poder responder ms apropiadamente. El
adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en actividades de
grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio puede aprender a ver
cmo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de responder
cuando est enojado o lo empujan.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn. Muchos adultos y
padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse a un grupo local o
nacional de apoyo de este trastorno. Los miembros de los grupos de apoyo comparten
frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas calificados, informacin acerca
de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos. El compartir
experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no
estn solas.
El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas
o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y tcnicas para manejar el
comportamiento del hijo. Una de estas tcnicas es separar el nio del resto por un corto
tiempo cuando el nio se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los tiempos
en que esta separado del resto de los nios, se saca el nio de la situacin inquietante y
se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. Tambin se les puede ensear a los
padres a darle "tiempo de calidad" al nio cada da durante el cual comparten una
actividad placentera o relajada. Durante este tiempo, juntos, el padre busca
oportunidades para observar y sealar lo que el nio hace bien y para elogiar sus fuerzas
y habilidades.
Tratamiento conductual-cognitivo: El tratamiento conductual de la hiperactividad se
basa en el manejo de las consecuencias ambientales. Hablaremos de dos tcnicas, las
operantes y las cognitivas. Los mtodos operantes se orientan hacia el control de las
conductas alteradas y suponen que stas dependen de factores, acontecimientos o
estmulos presentes en el ambiente. Por tanto, al controlar las circunstancias ambientales
es posible reducir, alterar y mejorar el comportamiento infantil. El modelo operante
hace especial hincapi en las consecuencias que siguen a un comportamiento cuando
aparece. Segn este enfoque, las conductas se emiten y mantienen por los efectos que
provocan en el ambiente. Cuando una conducta es seguida de consecuencias
ambientales favorables, se mantiene en el repertorio de comportamientos habituales del
nio. En consecuencia, en los casos de hiperactividad, la atencin diferencial que
prestan los adultos acta como reforzador. En aras a la adaptacin del nio se
recompensan conductas apropiadas como, por ejemplo, realizar las tareas escolares,

37
prestar atencin a las explicaciones del profesor, al material escolar, concluir a tiempo y
correctamente los problemas propuestos, permanecer sentado, no hablar sin permiso del
profesor, no tirar objetos, etc. Mientras que, por el contrario, se tratan de extinguir los
comportamientos anmalos. Es habitual que al principio del tratamiento las tareas que el
nio ha de realizar para obtener ganancias sean de escasa complejidad, que ir en
aumento a medida que progresa la terapia. El tratamiento de la hiperactividad tendr
lugar en el ambiente natural, es decir, en casa y en el colegio con lo cual deber contarse
con la participacin de los padres y maestros quienes, en ltimo caso y siguiendo las
instrucciones del profesional, van a administrar las recompensas tras los
comportamientos adecuados y extinguir las conductas no apropiadas. Las tcnicas
operantes han demostrado mejoras a corto plazo en el comportamiento social de los
nios y en sus resultados acadmicos.
Dentro de las tcnicas cognitivas debemos hablar del entrenamiento en
autoinstrucciones y del mtodo de resolucin de problemas. Las tcnicas cognitivas
parten de la base de que los nios hiperactivos tienen dficit en las estrategias y
habilidades cognitivas que se requieren para ejecutar satisfactoriamente las tareas
escolares. Por tanto, se considera que sus perturbaciones y comportamientos alterados
son secundarios a las deficiencias cognitivas que les caracterizan.
1.- El entrenamiento en autoinstrucciones consiste en modificar las verbalizaciones
internas que un sujeto emplea cuando realiza cualquier tarea y sustituirlas por
verbalizaciones que son apropiadas para lograr su xito. El objetivo de la tcnica no es
ensear al nio qu tiene que pensar sino cmo ha de hacerlo. As pues, el mtodo
consiste en aprender un modo apropiado, una estrategia para resolver los fracasos y
hacer frente a nuevas demandas ambientales. En cuanto a la eficacia del procedimiento,
hemos de sealar que si bien es eficaz para modificar las estrategias cognitivas al menos
en tareas sensoriomotoras, no modifica significativamente las conductas sociales
alteradas y existen serias dudas acerca de que la estrategia aprendida se generalice y
emplee para resolver tareas de la vida real. (Ver pgina 51. Distorsiones en el proceso
de informacin social)
2.- En cuanto al mtodo de resolucin de problemas incluira dos tcnicas, la de la
Tortuga y el Entrenamiento en solucin de problemas interpersonales.
2.1.- La tcnica de la Tortuga que incluye adems modelado y relajacin, tiene como
objetivo ltimo ensear a los nios a autocontrolar sus propias conductas alteradas,
impulsivas e hiperactivas. De manera resumida, el procedimiento consiste en definir y
delimitar el problema actual, plantear las posibles soluciones al mismo y elegir una vez
valoradas sus consecuencias y resultados, aquella que se considera ms apropiada.
Finalmente se ha de poner en prctica la solucin elegida y verificar sus resultados a
partir de los cambios o mejoras que se consiguen. (Ver pgina 52)
2.2.- El entrenamiento en solucin de problemas interpersonales aplicado con nios
impulsivos pretende reducir sus dificultades de adaptacin social, mediante el
aprendizaje de estrategias cognitivas que le permitan analizar los problemas
interpersonales, buscar soluciones eficaces y aplicarlas en el marco de las interacciones
sociales. En general, los programas basados en la aplicacin de tcnicas conductuales y
cognitivas han logrado resultados favorables en alguno de los aspectos deficitarios del
trastorno, como la atencin, pero, sin embargo, queda pendiente la modificacin de los

38
comportamientos antisociales y el mantenimiento de la mejora en perodos prolongados
de tiempo. (Ver pgina 50, Dficit en procesamiento de informacin social)
La combinacin de procedimientos conductuales y cognitivos con el tratamiento
farmacolgico es una de las opciones ms aceptadas y defendidas por los especialistas.
No obstante, la decisin ltima sobre el tratamiento depende de factores como el estado
clnico del nio, las posibilidades ambientales de aplicar las tcnicas y el grado de
aceptacin de los adultos respecto a las alternativas teraputicas disponibles.
Tratamiento educativo:
Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a travs de la ayuda
educativa regida por premios, castigos, economa de fichas y contrato de contingencias.
Premios
Para un nio un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo
que sea por conseguirlo.
Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como
pueden ser jugar con sus juguetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos pueden
entenderse y emplearse como un premio.
En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues
el nio recibir un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada.
Castigo
Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo
desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas
inapropiadas en el nio hiperactivo.
El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo
carece de eficacia.
Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la
conducta no sea peligrosa.
Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o
castigo sea breve para asegurar su eficacia.
Economa de fichas:
Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos en funcin de si se cumple o
no cierta conducta.
Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El nmero total de puntos se
canjea por distintos premios.

39
La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del nio, as como los
puntos conseguidos.
Se recomienda utilizar con nios de 3 a12 aos.
Contrato de contingencias
Esta tcnica se recomienda utilizar con nios de 12 13 aos.
Consiste en hacer un contrato por escrito con el nio acerca de su comportamiento.
Cada uno tiene que dejar constancia en trminos especficos de la conducta que desea
en el otro.
Aqu se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hijos. Por lo tanto el nio
juega un papel importante en el control de su conducta.
Orientaciones prcticas
Aunque no podamos influir decisivamente en la aparicin del problema, s podemos
contribuir a mejorar su evolucin a travs de dos vas de actuacin. En primer lugar,
enseando a los propios nios hiperactivos a practicar ejercicios fsicos y actividades
encaminadas a incrementar la inhibicin muscular, relajarse, aumentar el control
corporal y la atencin y, en consecuencia, adaptarse a las tareas y demandas que se le
plantean sobre todo en el colegio. En segundo lugar, actuando en el ambiente familiar y
social que ejerce en todo caso una influencia determinante en el pronstico de estos
nios. Estas actuaciones se concretan en orientaciones y sugerencias especficas para
que padres y profesores adopten actitudes positivas hacia sus hijos y alumnos, y pongan
en prctica normas de actuacin correctas que favorezcan las interacciones y faciliten la
convivencia familiar y escolar.
Los especialistas indican que las familias consistentes y equilibradas, as como el ajuste
social y emocional de los nios, son factores que pronostican una mejor evolucin. En
consecuencia, el modo ms eficaz de prestar ayuda a los nios hiperactivos pasa por
mejorar el clima familiar, las habilidades de los padres y maestros para controlar los
comportamientos anmalos y eliminar las interacciones negativas entre adultos y nios
y de esta forma evitar las experiencias de fracaso y rechazo que stos sufren
habitualmente. Sin embargo, no basta con ser ms tolerantes y pacientes; los expertos
coinciden en aconsejar que los adultos, adems de estas actitudes, deben adoptar normas
apropiadas de actuacin que incluyen tanto establecer reglas explcitas para regular la
convivencia como administrar castigos cortos pero eficaces.
Algunas de las pautas recomendadas para favorecer las interacciones positivas
entre padres e hijos son:

Si los padres establecen normas de disciplina es muy importante que las hagan
explcitas, es decir, que el nio sepa exactamente qu es lo que se espera de l.
Las instrucciones y respuestas verbales de los adultos han de ser breves, precisas
y concretas.
La respuesta de los padres ante la violacin de las normas ha de ser proporcional
a la importancia de la infraccin. Es aconsejable que, antes de responder, los

40

adultos se detengan unos instantes a pensar y valorar desapasionadamente lo

ocurrido.
Es conveniente que los padres respondan a los actos de indisciplina con
comportamientos concretos y previstos. No es aconsejable que lo hagan con
castigos fsicos. Por el contrario, es muy efectivo en los casos de
incumplimiento de responsabilidades, como, por ejemplo, no acabar una
determinada tarea comprometida de antemano, que los nios pierdan algunos
privilegios ya adquiridos.
Los castigos deben tener una duracin limitada, no es til prolongarlos
sistemticamente, pues son difciles de cumplir, pueden originar en el nio
ansiedad y sentimientos negativos.
Tratndose de nios hiperactivos, no es aconsejable que los padres limiten las
salidas de casa y los contactos con amigos.
Conviene establecer hbitos regulares, es decir, horarios estables de comida,
sueo, para ver la televisin, hacer los deberes, etc.
Los adultos deben estar atentos y discriminar las seales que prevn la
proximidad de un episodio de rabietas, desobediencia, rebelda, etc.; de este
modo, les ser fcil controlarlo alejando al nio de la situacin conflictiva,
facilitndole juguetes que le puedan distraer, etc.
Cuando el nio tiene que realizar tareas nuevas, es til ensayar con l para guiar
su actuacin.
Es esencial que los adultos adopten un enfoque positivo en sus relaciones con
los nios.
Conviene no olvidar los efectos del aprendizaje social. Los nios observan lo
que ocurre a su alrededor y despus reproducen los comportamientos
aprendidos.

Recomendaciones acerca de ajustes y modificaciones que pueden ayudar en el

manejo del nio con TDAH dentro del saln de clases.
1. Tratar, mientras sea posible, que el nio culmine sus trabajos escolares dentro
del saln de clases, durante el perodo de clase asignado para cada actividad. En
caso de que no lo haga, lo debe culminar durante alguno de los recesos, o al
finalizar el turno de clases.
2. Es de suprema importancia que el nio est sentado no slo en las primeras filas
sino lejos de nios que sean disruptivos o ruidosos.
3. Interactuar frecuentemente con l para estar seguro de que est haciendo la
actividad asignada y tener la oportunidad de redirigirlo cuando est distrado o
fuera de la actividad.
4. Bajo ningn concepto se le debe permitir que juegue durante horas de clase con
juguetes trados de su casa.
5. Estar seguro de que el nio entendi lo que tiene que hacer. Pueden hacer
comentarios como: Que tienes que hacer... Cmo lo vas a hacer... Quin viene
ahora... Si se equivoca en la actividad: Qu era lo que tenas que hacer... Qu
hiciste... Si est distrado ... qu es lo que sigue a esto... qu viene ahora....
6. Debido a su actividad motora, es importante darle oportunidades apropiadas
de expresar su hiperactividad, tales como repartir o recoger hojas, tiles,
circulares, etc., a sus compaeros de clase; llevar recados a otras personas en el
edificio, etc.

41
7. Como sus dificultades hacen que su ejecucin sea ms lenta, es conveniente
darle un poco ms de tiempo a la hora de los exmenes, esto se puede lograr
entregndoles el examen de primero y recogindolo de ltimo.
8. Si se tiene problemas haciendo las tareas, el maestro puede dividir el material en
segmentos ms manejables para el nio. Por ejemplo, en vez de esperar que el
nio haga 20 problemas de matemticas seguidos, pdales que haga tres, luego
que tome un receso, haga tres ms, y luego que tome otro receso.
Establecimiento de un sistema de costo de respuesta en el saln de clases.
El siguiente programa de costo de respuesta puede ser implementado en toda la clase o
en grupos pequeos.
1. El primer paso es que el maestro establezca cules son las reglas generales que
van a regir el funcionamiento dentro del saln de clases, usualmente 5 6 reglas.
Luego de determinar dichas reglas, el maestro debe colocarlas en un sitio visible
para todos los alumnos. Estas reglas deben ser lo suficientemente claras, para
que el nio sepa cmo va a comportarse, y ser conductas observables. Por
ejemplo, una regla sera: levantar la mano para hablar o para pedir ayuda,
permanecer sentado en su pupitre mientras realiza las tareas asignadas.
2. El maestro puede establecer la tabla de puntos pblica, donde aparezca el
nombre de todos los estudiantes, de las reglas del saln de clases y de las
materias (asignaturas).
3. Al comienzo del da, el nio tiene un nmero predeterminado de puntos, y por
cada regla que no cumpla pierde cierto nmero de puntos. Esto debe ser
determinado por la maestra y explicado claramente a los nios. Ellos deben
saber que les van a quitar puntos por cada regla violada. El maestro anuncia la
regla que ha sido violada y la prdida de puntos: Pablo, perdiste 10 puntos
porque hablaste sin permiso, y eso rompe la regla de levantar la mano para
hablar.
4. Por otro lado, el maestro le dice a los nios que stos pueden ganar puntos extras
por completar tareas, y por hacerlo correctamente.
5. Al final de cada perodo de clases, el maestro suma los puntos, y da informacin
a los estudiantes acerca de su desempeo. Al final del da el nio puede
intercambiar sus puntos por reforzadores o los puede acumular por otro
reforzador que valga ms puntos; o se puede utilizar para que los intercambien
en la casa o en la entidad de atencin, como es en nuestro caso donde estamos
aplicando un sistema de reforzamiento casa-escuela. La siguiente lista muestra
algunas alternativas de refuerzo que pueden intercambiar por buena conducta en
el saln de clases.
Sistema de puntos
Un tipo de refuerzo positivo muy utilizado en el mbito familiar y escolar es llamado
economa de fichas o puntos. Esta tcnica consiste en entregar al nio un punto cada vez
que la maestra o los padres consideren que ha cumplido con el objetivo planteado (por
ejemplo, trabajar sentado 5 minutos o terminar un trabajo en clase0. las fichas pueden
fabricarse en cualquier material y tener forma o color y se utilizan a modo de moneda de
cambio. Los padres o la maestra elaboran una lista de premios en la que figure el
nmero de puntos que costara conseguir cada premio. Finalizado un cierto periodo de

42
tiempo (un da o una semana, segn el nio) el nio podr canjear los puntos
conseguidos por los premios de la lista o, bien, definir ahorrarlos para conseguir un
premio mayor.
La ventaja del sistema de fichas o puntos es que el nio recibe algo que, aunque no es el
premio, es una parte del mismo, algo que puede ver y tocar, y lo recibe de forma
inmediata a su buena conducta, aunque el premio real se demore unos das.
Ejemplo: Por cada vez que Jefferson se lave los dientes sin que las maestras tengan que
recordrselo ganara un punto. El domingo por la maana, podr canjear los puntos que
ha conseguido esta semana por los premios que le apetezcan de la lista previamente
elaborada por el personal de la entidad de atencin.
Lista de premios
Un caramelo
Una calcomana
Jugar con la pelota que mas le gusta
Una torta
Jugar 10 minuto con la computadora (supervisado)
Llevarlo el fin de semana con su familia

2 puntos
3 puntos
4 puntos
4 puntos
6 puntos
15 puntos

Organizar un sistema como este (con su lista de premios) para la entidad de atencin
resulta bastante compleja, pos este motivo se puede utilizar la siguiente modalidad de
refuerzo algo ms simple, la cual consiste en asignar a cada conducta que se quiere
mejorar un premio especifico. Para conseguir ese premio el nio debe conseguir un
nmero determinado de puntos. Siguiendo el ejemplo anterior, donde se esta
implantando el hbito de lavarse los dientes:
Jefferson, cada da que te acuerdes de lavarte los dientes despus de almorzar tendrs
un punto (refuerzo positivo) que podrs anotar en esta casilla (se le muestran un total de
seis casillas). Si no te acuerdas y la maestra tiene que recordrtelo, no tendrs punto (la
ausencia de refuerzo se vive como castigo) y debers estar mas tiempo lavndotelos
para practicar (hipercorreccin). Cuando consigas seis puntos te daremos un pedazo de
torta
En la primera modalidad, con la lista de premios, Jefferson no canjeara sus puntos hasta
pasada una semana. Es decir, que puede hacerlo bien los tres primeros das y conseguir
puntos y no hacerlo bien los cuatro restantes, pero hasta el domingo no podr canjear los
premios.
En la segunda modalidad, un premio en concreto que se canjea por un numero de puntos
concreto, Jefferson necesitara seis puntos para conseguir el premio, si los rene en tres
das, lo recibir al tercer da, si tarda diez das, lo recibir a los diez das. Una vez
conseguido este premio de seis puntos, la maestra elaborara un nuevo cartel con diez
casillas para que el nio anote esta vez, diez puntos. Jefferson necesitara diez puntos
para obtener un nuevo premio. Los premios sucesivos irn incrementando su valor en
puntos hasta que la conducta a modificar se afiance. Una vez conseguido esto, se
procede a la extincin del premio.

43
Los puntos no se entregaran para reforzar todas las conductas correctas del nio, sino
aquellas conductas correctas que le requieren un gran esfuerzo. A medida que el nio
practica, el esfuerzo que necesita realizar es menor, por lo que se le pedirn ms puntos
para obtener un premio parecido.
Criterios:
1. Los puntos se plantean como algo temporal, como un reconocimiento al esfuerzo
realizado.
2. Los puntos se otorgan por conductas que cuestan un esfuerzo.
3. Las conductas por las que se entregan los puntos son individuales para cada
nio.
4. Hay que evitar que entre lo dems nios se planteen los puntos por la misma
conducta como una competencia.
5. Los puntos no se canjean por premios que supongan un gasto extra.
6. El apoyo de una conducta con puntos tiene que llegara extinguirse.
7. Los puntos ganados por una buena conducta no pueden nunca quitarse por una
mala conducta.
Tabla de puntos para aumentar la efectividad en la realizacin de las tareas.
1. Al llegar, revisar con Jefferson las tareas que tiene para ese da.
2. Explicarle las tareas que l no entiende, o que necesitan de aclaracin y/o
explicacin-demostracin.
3. Dividirle las tareas en segmentos de aproximadamente 15 minutos.
4. Decirle qu es lo que se va a hacer primero. Es recomendable que primero haga
lo que es ms fcil para l, as la resistencia se hace menor, y se tarda menos,
causndole mayor satisfaccin a l.
5. A los quince minutos (ms o menos), chequearle la tarea. Si la hizo
apropiadamente, darle un recesito de 5-10 minutos, y pngale una calcomana en
la tabla de puntos. Si no lo hizo apropiadamente, explicarle qu es lo que tiene
que hacer, y se le dice que lo haga nuevamente. A los quince minutos vuelva a
chequear, y si lo hizo apropiadamente dele el recesito y la calcomana.
6. Cuando finalice el recesito, asignarle la siguiente parte de la tarea, y seguir el
mismo procedimiento. Es aconsejable intercalar tareas que le gusten con las que
no le gustan.
7. Si no quiere regresar del receso, traerlo a su silla y hacer que haga su tarea. Al
principio puede ganar puntos por venir voluntariamente (una calcomana).
8. Remover todos los juguetes de su alcance y no permitirle jugar a no ser que sea
perodo de receso.
9. Al finalizar todas las tareas, se intercambia los puntos de la tabla por privilegios
o premios. Para eso, la entidad de atencin se debe poner de acuerdo con
Jefferson de que cosas va a obtener por las calcomanas, se puede hacer un men
de cosas que l pueda escoger. Esto puede incluir desde dinero, golosinas, hasta
acumular puntos para salir con los padres, o un paseo con l solo.
10. Poco a poco, se promueve la independencia en la realizacin de tareas, y se
transfiere la responsabilidad a Jefferson.

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Posibles refuerzos para usar en las intervenciones dentro del saln de clases.
1. Tiempo libre
2. Hablar con el mejor amigo
3. Leer un libro
4. Ayudar a acomodar el saln de clases
5. Limpiar los borradores
6. Limpiar el pizarrn
7. Ser el asistente del profesor
8. Escribir en el pizarrn
9. Hacer un dibujo
10. Ayudar con la cartelera
11. Ser el mensajero para la direccin
12. Usar la computadora
13. Ayudar a un compaero de clases
14. Llevar una nota de buena conducta a la casa
15. Jugara cartas
16. Recibir un certificado de premio
17. Visitar al director, mdico u otro personal significativo

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DIETA PARA NIOS CON TDAH O AUTISMO
(TOMADO DE: DOMNGUEZ, L. MEJORANDO LA CALIDAD DE VIDA
DE TU HIJO AUTISTA O HIPERACTIVO)

ALIMENTOS PERMITIDOS EN DIETA SIN GLUTEN Y CASEINA.

Papas en todas sus modalidades, se incluyen papas fritas, patatas que no estn
empanizadas o enharinadas, sopas y panes preparados con harina de papa.
Vegetales frescos.
Frutas frescas y secas (si hay mucha hiperactividad evita manzanas, pltanos,
melones y almendras).
Palomitas de maz, sin dulce o mantequilla.
Arroz en todas sus gamas, de preferencia integral, harina de hot cakes, pasteles,
galletas elaboradas con harina de arroz.
Maz en todas sus formas: tortillas, tostadas sopecitos en hojuelas e inflado
como cereal, sopas hechas con harina de maz.
La mayora de las nueces (a menos que sean alrgicos).
Carne fresca, pollo, pescado, poca roja y mariscos (evita embutidos).
Soya como sustituto de leche.
Sustituto de leche a base de arroz o papa.
Huevos (si no es alrgico)
Frijoles, habas y lentejas.
Amaranto
Jugos de fruta naturales (restringidos en dieta anti cndida).
Omega 3.
ALIMENTOS PROHIBIDOS EN DIETA SIN CASENA Y SIN GLUTEN.
Leche y productos lcteos: leche sin lactosa, descremada, crema, quesos, yogurt,
flanes.
Trigo en panes, pasteles, spaghetti, pizza, sopas de pasta.
Centeno.
Cebada.
Avena (es la que menos gluten contiene).
Chocolates.
Consom en polvo.
Salsa de soya, vinagre, salsa de tomate, margarina (mejor poca mantequilla).
Malta, maltodextrinas, barley.
Salsa inglesa y jugos condimentados.
Colores y sabores artificiales.
Aditivos: que contengan aluminio, cafena, nitratos, nitritos, sulfitos, glutamato
monosdico MSG, cido fosfrico, bromato de potasio, quinina, sacarina,
vanillin (sabor artificial), BHA, BHT, olestra, polisorbato 60,80.

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12.- LOS NIOS CON EL TRASTORNO DE DESAFIO Y OPOSICION
(No. 72 AACAP (revisado 12/99)

Todos los nios demuestran oposicin de vez en cuando, particularmente cuando estn
cansados, hambrientos, con estrs o alterados. Ellos pueden argumentar, contestar,
desobedecer y desafiar a los padres, maestros y otros adultos. El comportamiento de
oposicin es a menudo una parte normal del desarrollo de los nios de dos o tres aos y
cuando llegan a la adolescencia. Sin embargo, el comportamiento de falta de
cooperacin y hostilidad se convierte en un asunto serio cuando es tan frecuente y
consistente que sobresale al ser comparado con el de otros nios de la misma edad y
nivel de desarrollo y cuando afecta la vida social, familiar y acadmica del nio.
En los nios con un trastorno de desafo y oposicin, hay un patrn de falta de
cooperacin, desafo y comportamiento hostil en curso hacia la figuras de autoridad que
interfiere seriamente con el funcionamiento diario del nio. Los sntomas del TDO
pueden incluir:

rabietas frecuentes
discutir excesivamente con los adultos
desafo activo y negacin a cumplir con lo que los adultos le piden que haga y a
las reglas
intentos deliberados de molestar y fastidiar a la gente
culpar a otros por sus propios errores y mal comportamiento
a menudo ponerse quisquilloso o enfadarse fcilmente con otros
irritacin frecuente y resentimiento
usar palabras hirientes y odiosas cuando est alterado
buscar vengarse.

Los sntomas se pueden usualmente ver en mltiples situaciones, pero pueden ser ms
evidentes en el hogar o en la escuela. De un cinco a un quince por ciento de todos los
nios de edad escolar tienen TDO. Las causas del TDO se desconocen, pero muchos
padres informan que su nio con TDO era ms rgido y demandante que sus hermanos
desde su temprana edad. Factores biolgicos y del ambiente pueden jugar un papel.
A un nio que presenta los sntomas del TDO debe de hacrsele una evaluacin
comprensiva. Es importante buscar otros desrdenes que puedan estar presentes, tales
como: el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH), problemas con el
aprendizaje, desrdenes del humor (depresin, desorden bipolar) y desrdenes de
ansiedad. Puede que sea difcil mejorar los sntomas del TDO sin tratar el trastorno Los
coexistente. Algunos nios pueden llegar a desarrollar lo que se conoce como trastorno
de la conducta.
El tratamiento del TDO puede incluir: programas de adiestramiento a los padres para
ayudarlos a que sepan manejar el comportamiento del nio, sicoterapia individual para
que el nio desarrolle un control ms efectivo del coraje, sicoterapia familiar para
mejorar la comunicacin, terapia cognoscitiva de comportamiento para asistir en la
solucin de los problemas y disminuir la negatividad, entrenamiento en las destrezas
sociales para aumentar la flexibilidad y mejorar la tolerancia de la frustracin con sus
pares.
Tratar con un nio con TDO puede ser muy difcil para los padres. Estos padres
necesitan respaldo y conocimiento. Los padres pueden ayudar a su nio con TDO de las
siguientes maneras:

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Siempre edifique en lo positivo, elogie y refuerce positivamente al nio cuando

demuestre flexibilidad y cooperacin.
Use tiempos de fuera (time-outs) auto-impuestos si usted va a hacer que el
conflicto con el nio se empeore en vez de mejorarse. Esto es ser un buen
modelo para su nio. Respalde a su nio si l decide que va a usar un tiempo de
descanso (time-out) auto-impuesto para evitar sobre reaccionar.
Escoja sus luchas. Ya que su nio con TDO tiene problemas evitando las luchas
por el poder, establezca prioridades en las cosas que usted quiere que su hijo
haga. Si usted le da un tiempo de descanso en su cuarto por su mal
comportamiento, no le aada tiempo argumentando. Dgale "tu tiempo comienza
cuando t te vayas a tu cuarto".
Establezca lmites razonables y apropiados, con consecuencias que puedan
aplicarse consistentemente.
Mantenga otros intereses que no sea su hijo con TDO, de manera que controlar a
su nio no le tome todo su tiempo y energa. Trate de trabajar con y obtener el
respaldo de otros adultos (maestros, entrenadores y cnyuge) para tratar con su
hijo.
Maneje su propio estrs con ejercicio y relajacin. Haga uso de un programa de
cuidado temporero (respite care) cuando sea necesario.

Muchos nios con TDO pueden responder a las tcnicas positivas de los padres. Los
padres pueden pedirle a su pediatra o mdico de familia que los refiera a un siquiatra de
nios y adolescentes, quien puede diagnosticar y tratar el TDO y cualquier condicin
siquitrica co-existente.

13.- COMPRENDIENDO EL COMPORTAMIENTO VIOLENTO DE NIOS Y

ADOLESCENTES
(No. 55 AACAP Revisado 4/98)
Hay gran preocupacin por la incidencia del comportamiento violento entre nios y
adolescentes. Este complejo y perturbador asunto necesita ser cuidadosamente
entendido por padres, maestros y otros adultos.
Los nios pueden demostrar comportamiento violento an desde la edad pre-escolar.
Los padres y otros adultos que presencian este comportamiento pueden preocuparse por
el nio, pero por lo general, "esperan que lo supere al crecer". Hay que tomar muy en
serio el comportamiento violento de un nio, no importa su edad. No debe descartarse
diciendo que "est pasando por una fase".
La gama del comportamiento violento:
El comportamiento violento en nios y adolescentes puede incluir una amplia gama de
comportamiento: explosivos arrebatos de ira, agresin fsica, peleas, amenazas o
intentos de herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), uso de armas de fuego,
crueldad hacia los animales, encender fuegos, destruccin intencional de la propiedad y
el vandalismo.

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Factores que aumentan el riesgo de la violencia. Muchas investigaciones han llegado a
la conclusin de que hay una interaccin compleja o una combinacin de factores que
lleva a un aumento en el riesgo de un comportamiento violento en nios y adolescentes.
Estos factores incluyen:

Comportamiento agresivo o violencia previa;

Ser la vctima de un abuso fsico y/o sexual;
Exposicin a la violencia en el hogar y/o la comunidad;
Factores genticos (hereditarios de la familia);
Exposicin a la violencia en los medios de difusin (televisin, radio, etc.);
Uso de drogas y/o alcohol;
Presencia de armas de fuego en la casa;
Combinacin de factores de estrs socioeconmico en la familia (pobreza,
carencia de medios, privacin severa);
Separacin matrimonial, divorcio, padre/madre soltero, desempleo, y falta de
apoyo por parte de la familia)
Dao cerebral debido a heridas en la cabeza.

Cules son las "seales de alerta" de la violencia infantil? Los factores de riesgo en los
nios que presentan lo siguiente en su comportamiento y los cuales deben de ser
cuidadosamente evaluados:
Ira intensa,
Ataques de furia o pataletas,
Irritabilidad extrema,
Impulsividad extrema,
Frustrarse con facilidad.
Los padres y los maestros deben de tener cuidado de no minimizar este comportamiento
en los nios.
Qu se debe de hacer si el nio demuestra comportamiento violento?
Cuando el padre u otro adulto est preocupado, debe de inmediatamente hacer arreglos
para que se le haga al nio una evaluacin completa y comprensiva por un profesional
de la salud mental cualificado. El tratamiento oportuno por un profesional puede
muchas veces ayudar. Los objetivos del tratamiento tpicamente se enfocan en: ayudar
al nio a aprender cmo controlar su ira, a expresar su frustracin y su ira de manera
apropiada, asumir responsabilidad por sus acciones y aceptar las consecuencias.
Adems, los conflictos familiares, los problemas escolares, y asuntos comunitarios se
deben tratar.
Se puede prevenir el comportamiento violento infantil?
Los estudios de investigacin demuestran que la mayor parte del comportamiento
violento se puede reducir o impedir si se reducen o eliminan los factores de riesgo
enumerados arriba. Lo que es ms importante, los esfuerzos se deben dirigir a reducir
dramticamente la exposicin del nio o adolescente a la violencia en el hogar, la
comunidad y los medios de difusin. Es evidente que la violencia fomenta la violencia.
En adicin, se pueden usar las siguientes estrategias para reducir o prevenir el
comportamiento violento:

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Prevencin del abuso infantil (a travs de programas sobre la crianza de los nios,
apoyo a la familia, etc.).
Educacin sexual y programas para ensear a los adolescentes cmo criar los
nios.
Programas de intervencin temprana para nios y jvenes violentos.
Supervisin de la violencia que ven los nios en los programas de televisin, los videos
y las pelculas.
14.- MANEJO DE LA RABIA EN NIOS
Los Trastornos de Conducta Disruptiva (hiperactividad, oposicionista y conductual) en
la niez usualmente progresan hacia conductas agresivas, delincuentes, criminales y
violentas en la adolescencia y vida temprana adulta (Hibbs & Jensen, 1966)
La agresin se define como un conjunto de acciones interpersonales expresadas en la
forma fsica y verbales consideradas como destructivas o dainas para otros o para s
mismo (Lochman, 1984). A pesar de que los nios exhiben alguna conducta agresiva, es
solo cuando la expresin de la agresin es excepcionalmente severa, frecuente y/o
crnica que esta se convierte en un indicador de psicopatologa (Lochman, White &
Wayland, 1991)
Sinnimos de rabia: enojo, clera, ira, furia, estar molesto, estar bravo.
La rabia es un sentimiento legtimo, normal. Todos nos enojamos. La rabia es una
evitacin de los verdaderos sentimientos. Oaklander (2000) reconoce cuatro etapas en el
trabajo de la rabia del nio:
1) Darle mtodos prcticos para expresar sus sentimientos de rabia.
2) Ayudarle a acercarse al verdadero sentimiento de rabia que puede estar
conteniendo y alentando a dar expresin emocional a esta ira, ah mismo, con el
adulto.
3) Darle la experiencia de ser verbalmente directo con sus sentimientos de rabia:
decir lo que necesita a la persona a quien necesita decrselo.
4) Hablar con l o ella sobre la rabia qu es, cmo lo demuestra, qu hace cuando
la siente, qu lo enfurece.
El modelo social cognitivo identifica a la rabia como una conducta agresiva que se da
como una reaccin de estrs con tres componentes: fisiolgico, cognitivo y conductual.
Manifestaciones fisiolgicas: aceleracin del ritmo cardaco, dilatacin de la pupila,
sudoracin, etc. El factor cognitivo est asociado a todos los eventos de evaluacin de
situaciones, valoracin de intenciones, auto percepcin, pensamientos y expectativas
asociadas al evento considerado como estmulo. Mientras que el factor conductual, es el
resultado final de que usualmente es la parte observable y por la cual el nio recibe las
consecuencias externas, como son los golpes, agresin verbal, desobediencia, conducta
retadora o desafiante, entre otras.
Diferencias entre conductas hiperactivas y agresivas

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Conductas Hiperactivas
1. Se tropieza con el de delante de la
fila del comedor, le pisa varias
veces sin darse cuenta, se levanta
de su asiento varias veces durante
la clase.
2. Habla cuando no le corresponde.
3. Hace tonteras para atraer la
atencin del adulto que est con
otro nio.
4. Corre por la habitacin en lugar de
trabajar.
5. No presta sus cosas.
6. No termina las tareas.
7. Pierde las cosas.
8. Repite las preguntas una y otra vez.
Emite sonidos cuando debera
callar.
9. Se olvida de lo que debe hacer.
10. Se re tontamente cuando nadie lo
hace.
11. Desordena el armario al tomar algo,
se le caen las cosas.

Conductas Agresivas
1- Empuja, pega y da codazos para
ponerse de primero.
2. Discute enfadado.
3. Le quita algo a otro nio.
4. Se niega a trabajar y se muestra
desafiante.
5. Quita y destruye las cosas de los
dems.
6. Se niega a hacer nada.
7. Se niega a compartirlas.
8. Fuerza a otro nio a realizar algo que
no quiere.
9. Tira las cosas y las destroza.
10. Insulta.
11. Pega y da patadas a los adultos.

Tomado de: Orjales. I. (2002) Dficit de atencin con hiperactividad: Manual para padres y educadores

7ma. Edicin. CEPE.

El entrenamiento en destrezas como el manejo de la rabia presentado a continuacin,
est basado en la premisa que supone que las conductas agresivas en los nios son el
resultado de un dficit de destrezas de autocontrol, en el procesamiento de informacin
social, y en evaluar objetivamente las conductas propias y de otros (Feindler, 1991;
Feindler, 1996)
Intervenciones cognitivas
A.- Dficit en Procesamiento de Informacin Social
Los nios y adolescentes agresivos responden impulsivamente en situaciones sociales
con muy poca reflexin acerca del contexto o de respuestas alternativas para lo cual se
proponen las siguientes estrategias de Resolucin de Problemas (Feinlander, 1991):
1. Cul es el problema? Definicin del problema: Se le pide a los nios que
identifiquen el estmulo antecedente, incluyendo estmulos provocadores,
variables situacionales y pistas internas de rabia.
2. Qu puedo hacer yo?. Generalizacin de soluciones alternativas: Esta fase
requiere que los individuos realicen un flujo de ideas acerca de todas las posibles
respuestas a la situacin propuesta. Este proceso excluye la evaluacin o crtica
de cualquier respuesta.
3. Qu pasara si?. Evaluacin de consecuencias: Se les pide a los nios que
identifiquen la consecuencia ms probable que ocurrir subsecuentemente para
cada una de las respuestas generadas en la fase 2. Las consecuencias tanto
positivas como negativas y de largo y corto plazo son generadas.
4. Qu voy a hacer?. Escogiendo una solucin al problema: Los nios ordenan
todas las soluciones de acuerdo a si son las soluciones de acuerdo a si son

51
soluciones deseadas o no deseadas, o de acuerdo a la severidad de las
consecuencias descritas anteriormente. La opcin ideal es la que aumente
consecuencias positivas, minimice consecuencias negativas, y resuelva el
problema.
5. Cmo result?. Retroalimentacin: El ltimo paso de este proceso de
resolucin de problemas involucra la evaluacin de la solucin basado en su
efectividad para resolver el problema. Si la solucin seleccionada no ha sido
efectiva, la segunda opcin se puede implementar. Este ltimo paso es de vital
importancia, ya que con l comienza el proceso nuevamente. En este paso se
analizan las razones involucradas en el xito o en el fracaso de determinada
estrategia, y se revisa la factibilidad de las otras.
B.- Distorsiones en el Proceso de Informacin Social
Los nios agresivos exhiben procesamiento de informacin que es irracional, ilgico o
distorsionado en alguna forma. Intervenciones directas:
1. Sesgo de Hostilidad: Los nios agresivos tienen distorsin perceptual que les
incita a ver eventos neutrales como provocadores y a interpretar dichos eventos
como ataques directos (Feindler, 1991, 1996). En estos casos, el entrenamiento
en auto instrucciones puede promover la bsqueda de atencin a otras seales
puede ayudarlos. Ejemplos: Hay alguna otra cosa que yo podra considerar?...
Cul puede ser otra razn para esta conducta?. Ellos no quieren criticarme,
es que ellos no entienden lo que me est pasando. En caso de que el nio tenga
una tendencia a asumir lo peor acerca de las acciones de sus compaeros se
puede enfatizar intenciones neutrales y positivas: l probablemente no me lo
quiso hacer, pero estaba tratando de llamar mi atencinyo no creo que quiera
pelear conmigo, de estar jugando
2. Legitimidad de la Agresin y Retaliacin. Los nios agresivos pueden colocar la
responsabilidad de cualquier conflicto o desavenencia en el otro, y as justifican
cualquier agresin subsiguiente hacia el culpable si el conflicto empeora.
Algunas de las auto-instrucciones a modificar las percepciones alteradas son:
no fue culpa de nadie l no puede hacerlo diferente no fue su
intencin accidentes pasan a veces l no es tan inteligente como para
planear algo as. Otra alternativa es ensear al nio a establecer atribuciones
acerca de la causalidad al ver las caractersticas de la situacin, en vez de las
caractersticas personales del provocador: l debe estar tan alto como yo de
estar aqu la presin lo debe estar matando Todos los que estn aqu
parecen tensos l slo quiere que el profesor le haga caso.
Resumido de: MONTIEL, C. (2002) Psicologa Clnica Infantil Vadell Hermanos, Caracas.

Otras formas de expresar la rabia.

Dar puetazos a un cojn, rasgar peridicos, arrojar papeles, patear una almohada, correr
alrededor de la manzana, golpear una cama con una raqueta de tenis, gritar bajo la
ducha, escribir en un papel todas las obscenidades que se ocurran, escribir acerca de la
ira, dibujar los sentimientos de ira. Hablar a los nios sobre los sentimientos fsicocorporales de la ira que de algn modo tiene que escapar. Hablarle sobre los msculos
que se contraen en la cabeza, en el estmago, en el pecho, provocando dolores en cada
una de esas zonas es comprendido rpidamente por los nios.
Expresin directa de la rabia

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Es necesario permitir que el nio tome conciencia de la ira, que la reconozca. Esto
ayuda a los nios a sentirse fuertes e ntegros en lugar de huir atemorizados por los
sentimientos de ira y esquivarlos, o descargarlos en formas indirectas que podran
daarlos a ellos mismos o enemistarlos con otra persona. Despus el nio necesita
aprender a evaluar la situacin y elegir si expresa la ira directamente a la persona o la
expresa privadamente de alguna forma.
Resumido de: Oaklander, V. (2000) Ventanas a nuestros nios Editorial Cuatro Vientos

Tcnica de la tortuga
Aplicacin: Cuando hay sentimientos de rabia con ganas de pelear. Autocontrol.

Pedirle al nio que se imagine que es una tortuga y que cuando siente ganas de pelearse
con otro nio se retira dentro de su caparazn. Para ello, debe mantener apretados los
brazos a los costados del cuerpo, los pies juntos y bajar la barbilla hasta el cuello.
Mientras hace esto, tiene que contar lentamente hasta diez respirando profundamente en
cada nmero.
Tomado de: Shapiro Inteligencia emocional para nios

Tcnica de relajacin: El mueco de chocolate

Aplicacin: Autocontrol. Conocimiento del cuerpo.
Se le dice a los nios: somos muecos de chocolate y estamos en una isla donde hace
mucho calor. El sol nos calienta la cabeza, haciendo que esta se derrita poco a poco... el
cuerpo va ponindose flojito,... se van derritiendo y van cayendo al suelo, hasta que no
quede ninguna parte del chocolate dura, (se les cita las partes del cuerpo de la cabeza a
los pies que estn derritindose... todo el mueco de chocolate se convierte en un pozo
de chocolate lquido y as se quedar hasta que el sol se esconda y no caliente ms...
despus de un rato escuchando una msica suave y en tono ms bajo, se dice... ya el sol
se escondi, la luna nos acompaa, ahora est haciendo fro y los muecos de chocolate
se van parando poco a poco,... estirando suavemente el cuerpo, los brazos y las piernas,
movindose como los gatos al levantarse.

15.- TCNICAS PARA DISMINUIR UNA CONDUCTA INDESEABLE

53
La disminucin de una conducta se puede lograr cuando:
a) sta es seguida por la interrupcin de un evento agradable o deseable; o
b) sta es seguida por un evento desagradable o molesto
Tcnica de ignorar.
A menudo las conductas indeseables de los nios (p. ej.: las rabietas los gimoteos,
expresiones despectivas), parecen estar orientadas a llamar la atencin de lo padres y/o
adultos, an cuando esta adquiera formas negativas como las palizas, los sermones y las
reprimendas.
El ignorar una conducta indeseable es una de las Tcnicas ms tiles para debilitar
conductas socialmente motivadas.
Procedimiento:
a) Especificar cuidadosamente la conducta que se desea disminuir.
b) Retirarle al nio todo tipo de atencin: miradas, expresiones faciales como
sonrisas, fruncir el ceo, sealar, hacer gestos, tocar, hablar con el nio o acerca
de l. Dirija la mirada hacia otro lugar.
c) El adulto requiere de mucho autocontrol.
d) Prestar atencin al nio cuando deja de expresar la conducta indeseada. Dele
refuerzos positivos, alabanzas, sonrisas, tocarlo.
e) Retire la atencin de las conductas indeseables y dirjala cuando se manifiesten
las conductas deseables.
Tiempo fuera
Hay situaciones en las cuales no puede ignorarse la conducta del nio. Sin embargo, se
puede utilizar el tiempo fuera.
Tiempo fuera es el acto de ubicar al nio en un ambiente aburrido inmediatamente
despus de alguna conducta indeseable como pegarle a otro nio, destruir un objeto o
manifestar rabietas.
La destruccin de objetos y las explosiones de rabia del nio, pueden tener como
finalidad estimular reacciones emocionales de prdida del control de si mismo, de los
padres y de otros adultos. Lo cual realmente sirve de estmulo para que el nio
manifieste la conducta indeseable.
Reglas de aplicacin del tiempo fuera:
a) Aplicarlo con mucha proximidad a la manifestacin de la conducta indeseable.
b) Escoja un rea bien iluminada, ventilada y aislada, donde no existan televisin,
juguetes, libros, alimentos, entretenimientos ni se pueda interactuar con otra
persona con el propsito de aburrir al nio.

54
c) Con calma (al menos, por fuera), prontitud y sin expresar la menor emocin
posible, explquele al nio la causa y el propsito del tiempo fuera; adems del
tiempo que durar en el mismo. No argumente ni discuta con el nio!
d) El tiempo efectivo vara de un nio a otro. Preferiblemente un minuto por cada
ao de edad.
e) Use un cronmetro para saber cuando ha concluido el tiempo fuera.
f) Si el nio abandona el rea del tiempo fuera antes de lo indicado, grita, vocifera
o destruye algo, reajstese el tiempo y vuelva a empezar.
Tiempo mximo recomendado: 45 minutos para los nios grandes y no ms de 1 hora
para los adolescentes.
Hay que proporcionar al nio estmulos positivos, incluidos los halagos, las actividades
y estmulos materiales, cuando no manifiesten la respuesta indeseable.
Multas
Consiste en pedirle al nio que pague por haber manifestado una conducta indeseable.
Al finalizar el da el nio recibe lo ganado (fichas de colores, dinero, barajitas) menos la
multa. Por cada da perfecto. Se le alaba y se le puede incrementar el premio.
Saciacin
Consiste en proporcionar al nio el o los estimulo(s) deseables con tal frecuencia que
stos acaban por cansarlos o empiezan a dejar de ser atractivos.

55

16.- PROGRAMA INTEGRAL DE CONTROL ENURTICO

JUSTIFICACIN
Se considera enurtico al nio mayor de cinco aos que moja la cama dos noches o ms
por semana, durante tres meses como mnimo. La edad en la que los nios pueden
controlar sus esfnteres por la noche es variable, pero generalmente, ocurre entre los tres
y cinco aos. Sin embargo, un porcentaje considerable de nios presenta episodios de
enuresis hasta etapas posteriores.
Este es el caso de algunos nios y nias asistidos en las casas-hogares de la Fundacin
Caracas para los Nios. Es por ello que se realiza este programa integral donde se
utilizan tcnicas de modificacin de conducta apoyadas con otras teraputicas.
OBJETIVO GENERAL
Incrementar el nmero das por semana que lo(a)s nio(a)s de las casas-hogares no se
orinen en la cama durante las noches.
ESTRATEGIAS
1.- Elaboracin de un programa de modificacin de conducta.
2.- Realizacin de masajes, en lo posible, con aceites esenciales (aromaterapia).
3.- Seguimiento de las consideraciones generales.
PROCEDIMIENTO PARA LA MODIFICACIN DE CONDUCTA
1.1.

Se realiza la medicin de una lnea base, tomando las notas del libro
de novedades de las madres cuidadoras, durante un periodo de dos
(2) semanas previas a la implantacin del programa de modificacin
de conducta. Esto se hace para determinar la frecuencia de miccin
nocturna. La informacin obtenida se coloca en la hoja de registro.

1.2.

Se elabora una hoja de registro (ver anexo), donde se coloca un

signo que indique que no se mojo la cama (p. ej. el dibujo de un sol,
una cara feliz, un grifo cerrado o cualquier otro que indique
sequedad) y otro que indique que amaneci mojado (p. ej. el dibujo
de una nube lloviendo, una cara triste, un grifo goteando u otro
relacionado con humedad). La creatividad es importante. El registro
tiene que estar en un sitio visible para el nio o los nios
involucrados en el programa.

56

1.3.

Se informa a todo el personal sobre el programa, lo(a)s nio(a)s

involucrado(a)s y el alcance del mismo.

1.4.

Se establecen los reforzadores que se usarn, los cuales tienen que

estar al alcance de la casa-hogar. Es fundamental la aplicacin de los
reforzadores sociales como los halagos y la colocacin en el registro
del signo que indique que el nio(a) amaneci seco(a). Tambin hay
que darle algn reforzador material, preferiblemente, que sea
atractivo al nio, como chicle o goma de masticar sin azcar por
cada dos das consecutivos sin mojar la cama. Un chocolate por cada
cuatro das secos consecutivos. Un helado por cada seis das secos
consecutivos. Dos semanas seco, en forma consecutiva, llevarlo a un
paseo que sea accesible y que est fuera de la rutina. NOTA: Estos
son algunos ejemplos de reforzadores. Los halagos son: Eres un
buen nio, Estoy orgulloso de ti, As me gusta que te portes.

1.5.

Se establecen las multas por las noches mojadas. Estas pueden ser,
adems de no recibir el reforzador y de colocar el signo de mojado
en el registro, se le atrasa de media a una hora el ver la televisin.
Hay que ignorar la conducta de miccin. NOTA: Es importante
cumplir con los reforzadores previamente establecidos y de aplicar
las multas adecuadamente, para evitar el fracaso del programa.

1.6.

Explicarle a lo(a)s nio(a)s involucrados, el alcance del programa

que se va a realizar con ello(a)s y decirle donde va a estar la hoja de
registro para que ellos la vean diariamente.

1.7.

Despus de un mes consecutivo de control, se sugiere seguir con los

reforzadores, esta vez, aplicados a otras conductas como mantenerse
limpio, lavarse las manos antes de comer, cepillarse los dientes
despus de comer o cualquier otra que se considere a modificar,
despus de realizar una lnea base, durante aproximadamente, dos
semanas ms. Esta nueva modificacin es para que el nio no
comience a mojar la cama nuevamente debido al cambio brusco en
las reglas del juego.

PROCEDIMIENTO PARA EL MASAJE

2.1. Realizar, en las maanas y en las noches, masajes ligeros, en constante y
circular con la parte inferior de la palma de la mano contra el vientre del
nio. Especficamente en la zona ubicada entre el ombligo y el pubis,
durante cinco minutos. Se puede utilizar el aceite esencial de abedul
diluido en aceite de almendras.
CONSIDERACIONES GENERALES
3.1. Cubrir el colchn con bolsas negras de desecho.

57
3.2. Evitar que el (la) nio(a) tome agua antes de irse a la cama.
3.3. Invitarlo(a) a orinar antes de irse a la cama.
3.4. Despertarlo(a) entre una o dos horas despus de acostarse para que orine.
Hay que asegurarse de que el (la) nio(a) est completamente despierto.
3.5. Cuando se orine, el nio(a) deber cambiar las sbanas mojadas. Sin
reprocharlo(a)
ENURESIS NOCTURNA (TCNICA DE REIKI)
Cabeza:
Posicin 4: Las manos cubren la parte anterior del cuello.
Delante:
Posicin 3: Una mano se coloca por encima del ombligo y la otra por debajo.
Posicin 4: Los tenares de ambas manos se colocan sobre los bultos originados por los
huesos de la pelvis, de forma que los puntos de los dedos se colocan prcticamente en
el hueso del pubis (en forma de V)
Por la espalda:
Posicin 1: Las manos se colocan horizontalmente entre los hombros y los omoplatos.
Posicin 3: Las manos se colocan en la parte trasera de las costillas inferiores, sobre los
riones.

58

17.- EL NIO ANSIOSO

N 47 AACAP

Todos los nios tienen ansiedad. Es normal y es de esperar que el nio se sienta ansioso
en ciertos momentos especficos de su desarrollo. Por ejemplo, entre los 7 meses y la
edad pre-escolar, los nios saludables pueden sentir ansiedad intensa cuando se separan
sus padres o de otros seres queridos. Los nios pueden tener temores de corta duracin,
(como el miedo a la oscuridad, las tormentas, los animales o a los desconocidos). Sin
embargo, cuando las ansiedades se vuelven severas y empiezan a interferir en las
actividades diarias de la infancia, tal como separarse de los padres para ir a la escuela y
hacer amigos, los padres deben de considerar el solicitar una evaluacin de un psiquiatra
de nios y adolescentes y su asesoramiento.
El nio o adolescente con una ansiedad severa por la separacin puede demostrar
algunos de los siguientes sntomas:
Pensamientos constantes y miedo por su propia seguridad y por la de sus padres.
Negarse a asistir a la escuela.
Quejas frecuentes de dolores de estmago y de otros malestares fsicos.
Preocupaciones exageradas acerca de dormir fuera de su hogar. Demasiado
apegamiento al hogar.
Rabietas y pnico al momento de separarse de sus padres.
A algunos nios ansiosos les da miedo conocer o hablar con las personas que no
conocen. Los nios con esta dificultad suelen tener muy pocos amigos fuera de la
familia. Otros nios con ansiedad severa pueden tener:
Preocupaciones sobre las cosas antes de que algo suceda, y
Preocupaciones constantes sobre la escuela, los amigos o los deportes.
Los nios ansiosos se ponen tensos y tiesos. Algunos pueden buscar consuelo constante
y sus preocupaciones pueden interferir con sus actividades. Porque estos nios ansiosos
pueden estar quietos, conformes y deseosos de complacer, es muy fcil no darse cuenta
de sus dificultades. Los padres deben de estar alerta a los sntomas de ansiedad severa
para poder intervenir lo ms pronto posible y as prevenir complicaciones. El
tratamiento a tiempo puede prevenir dificultades futuras tales con la prdida de
amistades, el fracaso social y escolar, y los sentimientos de baja autoestima.
Los problemas de ansiedad severa en los nios se puede tratar. Los tratamientos
incluyen una combinacin de lo siguiente: psicoterapia individual, terapia familiar,
medicamentos, tratamientos del comportamiento y consultas con el personal de la
escuela.

59

ANEXOS
1. Trastornos infantiles externos:
A. Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad
B. Trastorno Negativista Desafiante o Desafiante Oposicionista.
C. Trastorno Disocial o de Conducta
2. A. Criterios de Depresin mayor, segn el DSM-IV
B. Distimia.
C. Manifestaciones clnicas de la depresin infantil
3. Trastornos de ansiedad:
A. Trastorno de Ansiedad por Separacin
B. Trastorno de Ansiedad Generalizada
C. Manifestaciones de la Ansiedad en Nios y Adolescentes
D. Fobia Especfica
E. Fobia Social
F. Trastorno Obsesivo Compulsivo
G. Crisis de Angustia (Ataque de Pnico)
4. Examen Mental Infantil
5. Escalas de Conductas Adaptativas de Vinelan
6. Cuestionarios de Conductas Adaptativas
A. Para Maestros
B. Para Padres
C. Escalas de Valoracin
7. Perfil de Atencin-Actividad Infantil (CAP)
A. Escala de Valoracin y Puntuacin.
8. Normas de las Matrices Progresivas de Raven y del Domino
9. Anlisis Cualitativo del D. F. H.
10. Protocolo del Bender-Koppitz
11. Evaluacin Perceptual
12. Exploracin del Concepto o Nocin Corporal
13. Prueba de Orientaciones y Relaciones de Chamorro
14. Predominio Lateral de Harris
15. Anlisis del dibujo de la familia, segn Corman

60

ANEXO N 1
Criterios diagnsticos de los trastornos infantiles externos, segn el DSM-IV.
Nombre: ____________________________ Edad: ____ Evaluacin: _____________
Instrucciones: Marque con una equis (X) si el nio presenta ese tipo de conducta.
A.- Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad:
1. DESATENCIN (Seis o ms por seis meses)
1. A menudo tiene dificultades para prestar atencin a los detalles o comete errores
por descuido cuando realiza tareas escolares o en otras actividades.
2. A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades
de juego
3. A menudo pareciera que no escuchara cuando se le habla directamente
4. No sigue ordenes y no completa las tareas escolares, obligaciones domsticas y
otras actividades domsticas
5. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades
6. A menudo evita, le disgusta, o rechaza realizar actividades que requieren
esfuerzo mental sostenido (ej., tareas escolares)
7. A menudo pierde los tiles necesarios para realizar tareas o actividades (Ej.,
juguetes, cuadernos, lpices, libros, etc.)
8. A menudo se distrae fcilmente con estmulos externos
9. A menudo es descuidado y olvidadizo de las actividades diarias
Hiperactividad e Impulsividad: (Seis o ms por seis meses)
2. Hiperactividad
1. A menudo es inquieto con las manos o pies o se retuerce en el asiento
2. A menudo se levanta de su asiento en el saln de clase o en otras situaciones en
las cuales se espera se quede sentado
3. A menudo corre o trepa excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo
4. A menudo le cuesta jugar tranquilamente
5. A menudo acta como si tuviera un motor adentro
6. A menudo habla excesivamente
3. Impulsividad
1. A menudo responde bruscamente antes de que las personas finalicen las
preguntas
2. A menudo tiene problemas esperando su turno
3. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (Ej. Se
entromete en conversaciones o juegos)
Otros criterios
1. Los sntomas se presentan en dos o ms ambientes
2. Los sntomas estaban presentes antes de los siete aos

61
3. Los sntomas estn causando dificultades de adaptacin en los ambientes
social, laboral o acadmico

B. trastorno Negativista Desafiante o Desafiante Oposicionista:

A. Cuatro o ms de los siguientes sntomas por lo menos durante 6 meses:
1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas
2. A menudo discute con adultos
3. A menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus demandas
4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
6. A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros
7. A menudo es colrico y resentido
8. A menudo es rencoroso o vengativo
B. Deterioro de la actividad social, acadmica o laboral.____
C. No son exclusivos de un trastorno sictico o del estado de nimo.____
C. Trastorno Disocial o de Conducta:
A. Tres o ms de los siguientes criterios en los ltimos 12 meses y por lo menos un
criterio durante los ltimos 6 meses.
Agresin a personas y animales
1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
2. A menudo inicia peleas fsicas
3. Ha utilizado un arma que ha utilizado dao fsico a otras personas (Ej., bate,
ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
4. Ha manifestado crueldad fsica con personas
5. Ha manifestado crueldad fsica con animales
6. Ha robado enfrentndose a la victima (Ej. Ataque con violencia, arrebatar
bolsos, extorsin, robo a mano armada)
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destruccin de la propiedad
8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar danos
graves
9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de
provocar incendios)
Fraudulencia o robo
10. Ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra persona
11. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones
(esto es, tima a otros)
12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la victima (Ej.,
robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
Violaciones graves de las normas
13. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones
paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 anos
14. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos 2 veces, viviendo en la

62
casa de sus padres o en un hogar sustituto (o solo una vez sin regresar durante un
largo periodo de tiempo
15. Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta practica antes de los 13 anos
B. Con deterioro de la actividad social, acadmica o laboral. _____Gravedad:
Leve___ Moderada___ Grave___
ANEXO N 2
A. Criterios de Depresin mayor, segn el DSM-IV
Nombre: ______________________________ Edad: _______
Evaluacin:
__________
Criterios: La presencia de cinco o ms sntomas en dos semanas; y al menos la
presencia del (1) humor deprimido o del (2) prdida de inters o placer.
1. Humor deprimido la mayora del da, casi todos los das. En nios y
adolescentes tambin puede ser humor irritable
2. Disminucin marcada en intereses o placer
3. Prdida o ganancia de peso. En nios puede ser que estos no se cumplan
con el aumento de peso esperado para su edad
4. Insomnio o hiperinsomnio
5. Agitacin o retardo psicomotriz
6. Fatiga o perdida de energa
7. Sentimientos de que no vales nada o culpa excesiva
8. Incapacidad o dificultad para concentrarse o tomar decisiones
9. Pensamientos recurrentes de muerte
B. Distimia. Presencia de humor depresivo por alto nmero de das. En nios y
adolescentes puede ser humor irritable y la duracin debe ser de un ao. Adems de
presentar dos de los siguientes sntomas:
1. Falta o exceso de apetito
2. Insomnio o hiperinsomnio
3. Falta de energa o fatiga
4. Baja autoestima
5. Problemas de concentracin o dificultad para tomar decisiones
6. Sentimientos de desesperanza

63

C. Manifestaciones clnicas de la depresin infantil:

A) Sntomas emocionales:
1. Humor disforico o triste
2. Humor irritable o malhumor
3. Anhedonia o la perdida de la respuesta del placer
4. Tendencia a llorar dems sin relacin con el ambiente. Umbral de tolerancia
muy bajo en situaciones ambientales negativas
5. Sentimiento de que nadie lo quiere o se interesa por el
6. Lastima hacia si mismo
B) Sntomas cognitivos:
1. Auto evaluaciones negativas
2. Culpa, remordimiento
3. Ven un futuro sin esperanza
4. Dificultad concentrndose
5. Indecisin
6. Ideas mrbidas
C) Sntomas motivacionales:
1. Aislamiento social
2. Ideacin y conducta suicida
3. Disminucin en el rendimiento acadmico
D) Sntomas fsicos y vegetativos:
1. Fatiga
2. Cambios en el apetito o en el peso
3. Dolores y molestias
4. Dificultades en el sueo
5. Retardo psicomotriz
6. Agitacin psicomotriz

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ANEXO N 3
Criterios clnicos de los Trastornos de ansiedad, segn el DSM-IV
Nombre: ________________________________ Edad: ______ Evaluacin: _________
Instrucciones: Marque con una equis (X) si el nio presenta ese tipo de conducta.
A.-Trastorno de Ansiedad por Separacin:
A. Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del nio, concerniente a su
separacin respecto del hogar o de las personas con quienes esta vinculado, y
manifestada por tres (o mas) de las siguientes circunstancias:
1. Excesivo malestar recurrente cuando ocurre o se anticipa una separacin
respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas.
2. Preocupacin excesiva y persistente por las posibles prdidas de las
principales figuras vinculadas o a que estas sufran un posible dao.
3. Miedo a perderse y a no reunirse mas nunca con su padres o figuras
significativas
4. Renuentes o rehsan trasladarse solos fuera de su domicilio o de otras reas
familiares, y evitar ir solos a distintos sitios
5. Incapacidad de permanecer solos en una habitacin, aferrndose a la persona
significativa.
6. Problemas a la hora de dormir, demandando compaa hasta dormirse.
7. Durante las noches van a la cama de los padres o de otra persona significativa.
Con pesadillas catastrficas.
8. Cuando ocurre o ante la separacin, presentan quejas fsicas: dolores de
cabeza, cefaleas, nauseas y vmitos.
B. La alteracin se mantiene durante un periodo de una semana
C. Empieza antes de los 18 aos
D. Deterioro en reas significativas: acadmica, social o laboral.
B. Trastorno de Ansiedad Generalizada (incluye el Trastorno por ansiedad excesiva
infantil):
A. Ansiedad y preocupaciones excesivas sobre (expectacin aprensiva) durante
un periodo superior a 6 meses y centradas en una amplia gama de
acontecimientos y situaciones

65
B. Dificultad para controlar este estado constante de preocupacin.
C. La ansiedad y preocupacin se acompaan de tres o mas de de los siguientes
sntomas: (Los nios solo requieren uno): C.1: Inquietud o impaciencia __ C.2:
Fatiga fcil __ C.3: Dificultad de concentracin __ C.4: Irritabilidad __ C.5:
Tensin muscular __ C.6: Trastorno del sueo __
D. Las situaciones que originan ansiedad y preocupacin no se limitan a las que
son propias de otros trastornos del Eje I (p. ej., T. de Angustia, Fobia Social, T.
O. C., T. de Ansiedad por Separacin, Anorexia Nerviosa, T. de Somatizacin,
Hipocondra, no aparezcan solo durante el curso de un T. E. P. T.
E. Provocan trastornos en reas de actividades significativas
F. Las alteraciones no se deben a los efectos fisiolgicos directos de una
sustancia o a una enfermedad medica general y no aparece exclusivamente en
el transcurso de un trastorno: del Estado de Animo, Psictico o Generalizado
del Desarrollo
C.- Manifestaciones de la ansiedad en nios y adolescentes:
La ansiedad y las preocupaciones suelen hacer referencia a:
1. Al rendimiento o a la competencia en el mbito escolar o deportivo, incluso
cuando no son evaluados por los dems.
2. La puntualidad.
3. Los fenmenos catastrficos, como terremotos o la guerra.
4. Se muestran abiertamente conformistas, perfeccionistas, inseguros de si mismo e
inclinados a repetir sus trabajos por una excesiva insatisfaccin a la vista de que
los primeros no llegan a la perfeccin.
5. Muestran un recelo caracterstico al perseguir la aprobacin de los dems;
necesitando asegurarse de forma excesiva de la calidad de su rendimiento o de
otros motivos que motivan su preocupacin.

66

D. Fobia Especfica:
A. Miedo intenso y persistente que es excesivo o irracional, desencadenado por
la presencia o anticipacin de un objeto o situacin especficos.
B. La exposicin al estimulo fbico provoca casi invariablemente una respuesta
inmediata de ansiedad. (En los nios la ansiedad puede manifestarse en lloros,
berrinches, inhibicin o abrazos)
C. La persona reconoce que este miedo es excesivo o irracional (En los nios
puede faltar este reconocimiento)
D. La(s) situacin(es) fbica(a)s se evitan o se soportan a costa de una intensa
ansiedad o malestar.
E. El comportamiento de habitacin, miedo o ansiedad de anticipacin en
relacin con el estimulo fbico interfiere negativamente en las actividades
cotidianas del individuo, o provocan un malestar clnicamente significativo.
F. En los menores de 18 anos, la duracin de estos sntomas debe haber sido de
6 meses como mnimo.
G. La ansiedad, crisis de angustia o evitacin fbica no pueden explicarse
mejor por la presencia de otro trastorno mental
Especificar: Tipo animal __ Tipo ambiental__ Tipo sangre-inyecciones-dao
__ Tipo situacional __ Otro tipo ______

E. Fobia Social (Trastorno de Ansiedad Social):

A. Miedo persistente y acusado a situaciones sociales o actuaciones en pblico
por temor que resulten embarazosas. (Los nios tienen que tener normales sus
capacidades de relacin social con sus familiares y que la ansiedad se da en
reuniones con su coetneos y adultos)
B. La exposicin a estos estmulos provoca casi invariablemente una respuesta
inmediata de ansiedad. (Los nios presentan su ansiedad con berrinches, lloros,
inhibicin o retraimiento en situaciones sociales con ausencia de su marco
familiar)
C. Reconocimiento del temor como excesivo o irracional. (En los nios puede

67
faltar este reconocimiento)
D. Evitacin, experimentacin de ansiedad o malestares intensos ante las
situaciones sociales o actuaciones publicas temidas.
E. La evitacin, anticipacin ansiosa, o malestar general ante el evento fbico
interfiere en la rutina diaria.
F. Mayor a 6 meses en menores de 18 anos.
G. El miedo o el comportamiento de evitacin no se debe a los efectos
fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad mdica y no se
puede explicar mejor por la presencia de otro trastorno mental.
H. Si existe otro trastorno mental, el temor o comportamiento de evitacin no
se limitan a la preocupacin por su posible impacto social.
Especificar: Generalizada: Si los temores hacen referencia a la mayora de las
situaciones sociales
F. Trastorno Obsesivo-Compulsivo:
A. La presencia de obsesiones o compulsiones de carcter recurrente.
B. En algn momento del curso del trastorno la persona reconoce que estas
obsesiones o compulsiones resultan excesivas o irracionales. ( No se aplica en
nios)
C. Son lo suficientemente graves que provocan perdidas de tiempo (ms de una
hora al da) o deterioro significativo de la actividad general.
D. Si hay otro trastorno del Eje I, el contenido de las obsesiones no se limita a
l.
E. No se debe a los efectos fisiolgicos directos de sustancias o una enfermedad
medica

G. Crisis de Angustia (Ataque de Pnico):

Aparicin temporal y aislada de miedo o malestar intensos, acompaada de cuatro (o
ms) de los siguientes sntomas , que se inician bruscamente y alcanzan su mxima
expresin en los primeros 10 minutos:
1. Palpitaciones, sacudidas del corazn o elevacin de la frecuencia cardiaca.
2. Sudoracin
3. Temblores o sacudidas.
4. Sensacin de ahogo o falta de aliento
5. Sensacin de atragantarse
6. Opresin o malestar torxico
7. Nauseas o malestares abdominales
8. Inestabilidad, mareo o desmayo
9. Desrealizacin (sensacin de irrealidad) o
despersonalizacin (estar separado de uno mismo)
10. Miedo a perder el control o volverse loco
11. Miedo a morir
12. Parestesias (sensacin de entumecimiento u hormigueo)
13. Escalofros y sofocaciones

68

ANEXO N 4
EXAMEN MENTAL INFANTIL
Identificacin: _______________________ Evaluacin: ______ Fuente: _____________
Siempre

TRASTORNOS:

Ocasiones

1.- DEL SUEO:

Falta del sueo, insomnio. Sueo intranquilo.
Hablar dormido, somniloquia.
Pesadilla. Llanto en el sueo. Terror nocturno.
Bruxismo. Balanceos dormidos. Sonambulismo.

Sueo excesivo y somnolencia.

2.- DE LA ALIMENTACIN:
Falta de apetito, anorexia.
Rechazo de la comida. Arcadas y vmitos.
Lentitud, caprichos para comer. No come solo.
Exceso de comida, bulimia.
Exceso de agua, potomana.
Regurgitacin, rumiacin.
Comer sustancias inhabituales.
3.- DE LOS ESFNTERES Y EVACUACIN:

Enuresis. Poliuria.
Encopresis. Estreimiento. Diarrea.
Exceso de sudoracin, hiperhidrosis.
Exceso de salivacin, sialorrea.
4.- DE LA ACTIVIDAD:
Inquietud. Inestabilidad. Impulsividad.
Destructividad.
Debilidad, torpeza motora. Ambidextrismo.
Actividad repetitiva.
Dependiente de la actividad de los dems.
Fatigabilidad. Pereza. Lentitud.
Huye del esfuerzo y/o del riesgo.
Sucio. Desordenado. Sin sentido del tiempo.

Nunca

Observaciones

69
Tics. Balanceos. Succin del pulgar. Onicofagia.

5.- DEL LENGUAJE:

No adquisicin, afasia. Retraso en la adquisicin.

Defectos de pronunciacin, disartria.

Defectos de construccin, disfasia.
Defectos de audicin, sordera, hipoacusia.
Negarse a hablar, mutismo.
Tartamudez.
Problemas de expresin, se disgrega, bloquea,
repite.

6.- DE LA SEXUALIDAD:
Curiosidad verbal, visual y exploratoria.
Exhibicionismo.
Masturbacin.
Actos y juegos sexuales.
Siempre Ocasiones
TRASTORNOS:
7.- DE LA AFECTIVIDAD:
Arisco, rechaza las caricias.
Excesivamente acariciador.
Indiferente al afecto.

Reservado para confidencias y la expresin

afectiva
Tmido, vergonzoso, se bloquea por emocin
fuerte.

Sensible en exceso, emotivo, susceptible.

Se queja de que no lo quieren. Sentimiento de
abandono.

Celos.
Egocntrico, no cede nada suyo y desea
acaparar.
Opositor, terco.
Descarado, insolente, agresivo.
Ataques premeditados, crueldad.
8.- DEL ESTADO DE NIMO:
Muy variable, distmico.
Irritable, rabietas.
Hosco, amargado. Seriedad, falta de alegra.
Tristeza, llanto frecuente.
Culpabilidad. Expresa sentirse inferior, incapaz,
malo.

Depresin. Intentos de suicidio.

Angustia.
Miedos. Fobias.
Obsesiones.
Abulia, apata, desinters.
9.- DEL APRENDIZAJE ESCOLAR:
Distraccin, inaccin, lentitud.
Rechazo escolar. Niega las tareas.
Dislexia, disgrafa, discalculia.

Nunca

Observaciones

70
Indisciplina, rebelda.
Novillos
10.- DE LAS RELACIONES SOCIALES:
Solitario, rechaza amigos.
Un solo amigo o aislado en grupo pequeo.
Vctima de los dems, no sabe defenderse,
Peleas frecuentes, agresor. Dominante.
Delator. Tramposo en exceso.
Mentiras.

Hurtos
Fugas del hogar
CA/ca

ANEXO N 5
Escalas de conductas adaptativas de Vinelan:
Dominio de las habilidades cotidianas, subdominio de la comunidad.
(Adaptado con autorizacin de Sparrow SS, Balla DA, Cicchetti DV)

Habilidades de seguridad
Demuestra conocer que los objetos muy calientes ofrecen peligro
Mira a ambos lados antes de cruzar una va pblica.
Demuestra conocer que no es seguro aceptar compaa, comida o dinero de extraos.
Obedece las indicaciones de los semforos.
Se abrocha por s mismo el cinturn de seguridad.
Habilidades telefnicas
Contesta el telfono adecuadamente.
Pide que acuda al telfono la persona a quien se dirige la llamada, o indica que no puede
ponerse.
Llama por telfono a otros.
Utiliza los nmeros telefnicos de emergencia en las situaciones oportunas.
Usa el telfono sin ayuda para toda clase de llamadas.
Usa los telfonos pblicos.
Habilidades con el dinero
Demuestra conocer la funcin del dinero.
Sabe el valor de las diferentes monedas.
Cuenta correctamente el cambio en una compra que cueste ms de 10 mil bolvares.
Ahorra para comprar y adquiere un objeto recreativo importante.
Gana el dinero que gasta regularmente.
Administra el dinero para los gastos semanales.
Maneja el dinero propio sin ayuda.
Administra el dinero para los gastos mensuales.
Tiene una cuenta corriente y la usa de modo responsable.
Hora y fecha:
Demuestra conocer la funcin del reloj, ya sea de manecillas o digital.
Sabe decir el da de la semana cuando se le pregunta.
Sabe decir el da del mes cuando se le pregunta.
Dice la hora por fracciones de cinco minutos.

71

Orientacin derecha-izquierda
Identifica el lado derecho e izquierdo de los dems.
Habilidades en el restaurante
Pide una comida completa en el restaurante
Habilidades en el trabajo
Llega puntualmente al trabajo.
Notifica al supervisor si ha de retrasarse antes de llegar al trabajo.
Notifica al supervisor cuando se encuentra enfermo.
Obedece los lmites de tiempo para el descanso y la comida en el lugar de trabajo.
Mantiene la responsabilidad en un trabajo a tiempo completo.

ANEXO N 6
Cuestionario de conducta de Conners para maestros.
Nio: ___________________________ Grado: ______
Docente: ___________________ Fecha: __________
Instrucciones: Marque con una equis (X) valorando en qu grado el alumno presenta
cada una de las conductas de la conducta izquierda.
NADA POCO BASTANTE MUCHO
1. Tiene excesiva actividad motora.
2. Tiene explosiones impredecibles de
mal genio
3. Se distrae fcilmente, tiene escasa
atencin.
4. Molesta frecuentemente a otros nios.
5. Tiene aspecto enfadado, hurao.
6. Cambia bruscamente sus estados de
nimo.
7. Intranquilo, siempre en movimiento.
8. Es impulsivo e irritable.
9. No termina las tareas que empieza.
10. Sus esfuerzos se frustran fcilmente.
TOTAL

Cuestionario de conducta de Conners para los padres

Nio: ___________________________ Edad: _____ Fecha: ________
Instrucciones: Marque con una equis (X) valorando en qu grado su hijo presenta cada
una de las conductas de la columna izquierda.
NADA
1. Es impulsivo, irritable.

POCO BASTANTE

MUCHO

72
2. Es llorn.
3. Es ms movido de lo normal.
4. No puede estarse quieto.
5. Es destructor (ropas, juguetes, otros
objetos)
6. No termina las cosas que empieza.
7. Se distrae fcilmente, tiene escasa
atencin.
8. Cambia bruscamente sus estados de
nimo.
9. Sus esfuerzos se frustran fcilmente.
10. Suele molestar frecuentemente a otros
nios.
TOTAL
VALORACIN DE LAS ESCALAS DE CONNERS:
1. Asigne a cada respuesta los puntos de la siguiente manera: NADA = O PUNTO;
POCO = 1 PUNTO; BASTANTE = 2 PUNTOS; MUCHO = 3 PUNTOS.
2. Para obtener el ndice de Dficit de Atencin con Hiperactividad, sume las
puntuaciones obtenidas.
3. Aplique el siguiente criterio:
a) Nios entre 6 y 11 anos con una puntuacin mayor a 16 puntos se sospecha de
TDAH.
b) Nias entre 6 y 11 anos con una puntuacin mayor a 12 en hiperactividad se
sospecha de TDAH.
La experiencia clnica parece reflejar que la recuperacin de un nio hiperactivo,
cuando comienza a recibir la intervencin adecuada, hacia el final del primer ano de
intervencin, se refleja mucho ms rpido en un descenso de la puntuacin en las
escalas de Conners que en los criterios del DSM-IV.

73

ANEXO N 7
Perfil de atencin-actividad infantil (CAP)
Nombre del nio: ____________________
Fecha de nacimiento: ________
Evaluacin: ________ Edad:____ Sexo:___ Evaluador: __________________
Instrucciones: A continuacin hay una serie de caractersticas que describen al alumno.
En cada una que coincida con sus caractersticas actuales o de la ltima semana, marque
si es Falso, si es En ocasiones, o si es Con frecuencia. Marque todas las caractersticas
posibles, aun cuando algunas no parezcan aplicables a este alumno.
Falso

En
ocasiones

Con
frecuencia

1. No puede acabar las cosas que comienza

D
2. No puede concentrarse, es incapaz de prestar
atencin durante mucho tiempo
D
3. No puede permanecer sentado, no esta quieto, o
es hiperactivo
A
4. Inquieto
A
5. Suena despierto o se pierde en sus pensamientos
D

6.
Impulsivo
o
acta
sin
pensar
A
7. Tiene dificultad para seguir instrucciones
D
8.
Habla
cuando
no
le
toca
A
9. Trabaja desordenadamente
D
10. No presta atencin, se distrae con facilidad D
11.
Habla
demasiado
A
12. No realiza las tareas asignadas
D
Por favor, no dude en anotar cualquier comentario que le parezca oportuno acerca del
trabajo o de la conducta del alumno durante la ltima semana.

74

Escala de valoracin y puntuacin del perfil de atencin-actividad infantil (CAP)

Las entradas del perfil de atencin-actividad infantil (Child Atention-Activity Profile,
CAP) son puntuaciones brutas situadas en el rango de los percentiles designados o por
debajo de estos. (De C. Edelbrock, Ph. D., S-211 Henderson, Pennsylvania State
University, University Park, Pennsylvania 16802). Se utiliza para monitorizar los
efectos teraputicos de los estimulantes.
Puntos de corte normativos para dficit de atencin, actividad excesiva y puntuacin
total. Las puntuaciones recomendadas como limite superior de la normalidad son el
percentil 93:
Desatencin: Suma de los tems: 1, 2, 5, 7, 9, 10, 12: cada uno puntuado 0, 1 2.
Rango: 0 14
Edad
Mediana
P 69
P 84
P 93
P 98

Nios
6 11 12 - 16
2
2
4
4
6
7
9
9
12
12

Nias
6 - 11 12 16
0
0
1
3
5
5
8
7
11
10

Actividad excesiva: Suma de los tems: 3, 4, 6, 8, 11: cada uno puntuado 0, 1 2.

Rango: 0 10
Edad
Mediana
P 69

Nios
6 11
12 - 16
1
0
3
2

Nias
6 - 11 12 16
0
0
1
1

75
P 84
P 93
P 98

3
6
8

4
7
9

3
5
7

2
4
7

Puntuacin total: Suma de los tems: 1 12; cada uno puntuado 0, 1 2.

Rango: 0 24
Edad
Mediana
P 69
P 84
P 93
P 98

Nios
6 11 12 16
4
4
8
7
11
12
15
16
20
20

Nias
6 - 11
12 16
1
1
3
5
8
8
12
11
16
15

ANEXO N 8
PROTOCOLO DE LAS MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN
(FORMA DE CUADERNO)

INSTITUCIN: _______________________
IDENTIFICACIN: __________________________
SEXO: ______
FECHA ADMINISTRACIN: _______________
FECHA DE NACIMIENTO: _________________
EDAD CRONOLGICA: ___________________
ESCOLARIDAD: ________________
DURACIN: ________
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
SUMA

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
SUMA

Ab

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
SUMA

76
RESULTADOS:
PUNTAJE TOTAL: ________ DISCREPANCIA: _____________
PERCENTIL: ______ RANGO: ______
CAPACIDAD INTELECTUAL: ____________________________
OBSERVACIONES: ______________________________________
PSICLOGO:

NORMAS PARA EL RAVEN ESPECIAL

TABLA DE DISCREPANCIAS
X
A
Ab
B

8
5
2
1

9
5
2
2

10
5
3
2

11
6
3
2

12
7
3
2

13
7
3
3

14
7
4
3

15
7
4
4

16
8
4
4

17
8
5
4

18
8
6
4

19
8
6
5

20
8
7
5

21
9
7
5

X
A
Ab
B

22
9
8
5

23
9
8
6

24
10
8
6

25
10
9
6

26
10
9
7

27
10
10
7

28
10
10
8

29
11
10
8

30
11
10
9

31
11
10
10

32
11
11
10

33
11
11
11

34
12
11
11

35
12
12
11

10,6
33
31
29
26
22
20
17

11
35
34
31
28
24
21
17

BAREMO DEL RAVEN ESPECIAL

Percentil

95
90
75
50
25
10
5

5,6
19
17
15
14
12
-

6
21
20
17
15
13
12
-

6,6
23
21
18
15
14
12
-

7
24
22
19
16
14
13
12

Edad cronolgica en aos

7,6
8
8,6
9
25
26
28
30
23
24
26
28
20
21
23
26
17
18
20
22
15
16
17
19
14
14
15
16
12
13
14
14

9,6
32
31
28
24
21
18
16

10
32
31
28
24
22
20
17

TABALA DE DIAGNSTICO DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL

77

PUNTAJE
IGUAL O SUPERIOR A
SUPERIOR A
IGUAL A
INFERIOR A
IGUAL O MENOR A

PERCENTIL
95
90
75
50
50
50
25
10
5

RANGO
I
II+
II
III+
III
IIIIV
IVV

DIAGNOSTICO
SUPERIOR
SUPERIOR AL
TRMINO MEDIO
TRMINO MEDIO
INFERIOR AL
TRMINO MEDIO
DEFICIENTE

CORRECCIN DEL TEST DOMIN

Se usa el baremo de Montevideo.
En el empleo de la tabla de baremo se pueden dar dos casos:
1. El puntaje aparece en la tabla. En este caso, se lee directamente en la columna
Percentiles el valor que corresponda.
2. El puntaje no aparece en la tabla. En este caso, se procede del siguiente modo:
2.1 Para percentiles superiores a 50, se adjudica el percentil inmediatamente inferior
Por ej.: - A 32 puntos en 12-13 aos se corresponde el percentil 75.
- A 33 puntos en 18-30 aos se corresponde el percentil 50
2.2. Para percentiles inferiores a 50, se adjudica el percentil inmediatamente
superior.
Por ej.: - A 18 puntos de 14-15 aos se corresponde el percentil 25.
- A 19 puntos de 16-17 aos se corresponde el percentil 10.
BAREMO DEL TEST DE DOMINO
Percentiles EDAD CRONOLGICA EN AOS
12-13
14-15
16-17
18-30
95
36
37
38
41
90
33
35
35
40
75
29
32
32
36
50
24
29
29
31
25
19
24
26
25
10
12
16
21
20
5
7
12
16
16

78

TABLA DE CONVERSIN DE PERCENTILES EN RANGOS

Percentiles
95
75 y 90
50
10 y 25
5

Rangos
I
II
III
IV
V

Diagnstico
SUPERIOR
SUPERIOR AL TRMINO MEDIO
TRMINO MEDIO
INFERIOR AL TRMINO MEDIO
DEFICIENTE

ANEXO N 9
ANLISIS CUALITATIVO DEL D. F. H.
(GOODENOUGH)

Identificacin:______________________ Aplicacin:______ Edad Cronolgica:___

OBSERVACIN ANALTICA: Anlisis de los componentes del objeto y
representacin de los rasgos esenciales.
__ 1 Cabeza
__ 2 Piernas
__ 3 Brazos
__ 4a Tronco
__ 6a Cuello
__ 7a Ojos
__ 7b Nariz
__ 7c Boca
__ 8a Cabello
__ 10a Dedos
__ 15a Orejas
__17aFrentey mentn
DISCRIMINACIN ANALTICA, MEMORIA DE DETALLES: Capacidad de
valorar y seleccionar los elementos caractersticos.
__ 4a Tronco
__ 6b Cuello
__ 7d Boca y nariz __ 8b Cabellos
__ 9a Vestidos__ 9b Dos prendas de vestir no transparentes
__ 9c Dibujo completo sin transparencia con mangas y pantalones representados
__ 10b N exacto de los dedos en 1 2 manos
__ 10c Correcto detalle de los dedos
__ 10d Pulgar en oposicin
__ 10e Mano distinta de brazo o dedos
__ 11a Articulacin del brazo__ 11b Articulacin de la pierna
__ 13 Tacos
__ 16a Pestaas, cejas o ambos
__ 16b Iris
__16d Mirada
__ 17b Proyeccin del mentn. Barbilla claramente representada
SENTIDO ESPACIAL: Capacidad de analizar las relaciones espaciales.
__ 5 Brazos unidas al tronco
__ 5b Piernas unidas al tronco
__ 6b Cuello
__ 8b Cabello
__ 10c Correcto detalle de los dedos
__ 10d Pulgar en oposicin
__ 12c Piernas = o doble al tronco __ 15b Orejas correctas
__18a Perfil A
__ 18b Perfil B verdadero

79
JUICIO: Capacidad para formular juicios de relaciones cuantitativas.
(Proporcionalidad)
__ 4b Tronco + largo que ancho
__ 7d Nariz
__ 10b N exactos de dedos
__ 10c Detalle correcto de los dedos + largos que anchos __ 12a Cabeza = tronco
__ 12b Brazos mayor = al tronco
__ 12c Piernas = o doble del tronco
__ 12d Pi + largo que alto
__ 15b Orejas correctas
__ 16c Ojos + anchos
que altos
COORDINACIN VISUAL-MANUAL: Coordinacin del trabajo ojo mano.
__ 14a Lneas +/- firmes, sin cruces ni superposiciones (tolerancia)
__ 14b Lneas firmes con uniones correctas (estrictez)
__ 14c Contorno de la cabeza sin irregularidades intencionadas.
__ 14d Contorno del tronco sin irregularidades intencionadas.
__ 14e Brazos y piernas en dos dimensiones
__ 14f Facciones, ojos, nariz y boca en dos dimensiones y simetra
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

ANEXO N 10
PROTOCOLO DEL BENDER-KOPPITZ
INSTITUCIN:____________________ NIO(A):___________________________
SEXO:____ FECHA DE ADMINISTRACIN:_________ NACI EL:__________
EDAD CRONOLGICA:_________ ESCOLARIDAD:_________ TIEMPO:_____
ITEMS

FIGURA A
1 a) Distorsin de la Forma
(una
o
otra
figura
excesivamente distorsionada)
1b) Distorsin de la Forma
(Tamao desproporcionado;
una, dos veces ms grande
que la otra)
2) Rotacin
(45 ms)
3) Integracin
(Figuras no unidas)
FIGURA 1
4) Distorsin de la Forma
(5 ms crculos)
5) Rotacin
(45 ms)
6) Perseverancia
(Ms de 15 puntos)
FIGURA 2
7) Rotacin
(45 ms)
8) Integracin
(Filas omitidas o agregadas)
9) Perseverancia
(Ms de 14 columnas)

PUNTAJE DE
DESAR
ROLL
O

DAO CEREBRAL
SIGNIFICATIVO

D. C. ALTAMENTE
SIGNIFICATIVO

Ausencia o ngulos
extras

+ de 7 aos
+ de 9 aos
+ de 7 aos

+ 8 aos
+ 9 aos
+ 7 aos
+ 8 aos

OBSERVACIONES

80
FIGURA 3
10) Distorsin de la Forma
(5 ms crculos)
11) Rotacin
(45 ms)
12 a) Integracin
(Prdida de la forma)
12 b) Integracin
(Lneas en vez de puntos)
FIGURA 4
13) Rotacin
(45 ms)
14) Integracin
(1/8 de pulgadas ms entre
las figuras)
FIGURA 5
15) Distorsin de la Forma
(5 ms crculos)
16) Rotacin
(45 ms)
17 a) Integracin
(Prdida de la forma)
17 b) Integracin
(Lnea en vez de puntos)
FIGURA 6
18 a) Distorsin de la Forma
(3 ms ngulos)
18 b) Distorsin de la Forma
(ausencia de curvas o lneas
rectas)
19) Integracin
(Ausencia de cruce o cruce al
final)
20) Perseverancia
(6 ms curvas)
FIGURA 7
21 a) Distorsin de la Forma
(Tamao desproporcionado;
uno el doble de tamao que el
otro)
21 b) Distorsin de la Forma
(Prdida de la forma del
hexgono; prdida de ngulos
extras)
22) Rotacin
( 45 ms)
23) Integracin
(Ausencia o exceso de
integracin)
FIGURA 8
24) Distorsin de la Forma
(Prdida de la forma de
cualquiera de las figuras;
ngulos extras o ausentes;
distantes; omitidos)
25) Rotacin
( 45 ms)
PUNTAJES

+ 7 aos
+ 8 aos
+ 6 aos

+ 9 aos

+ 8 aos
+ 8 aos

+ 7 aos
+ 7 aos
+ 7 aos. Solamente
ngulos ausentes o
extras.

Edad visomotora: ___________ Percentil: ______ Edad Escolar: _______________

Distorsin de la forma: 1a-1b- 4-10-15-18a-18b-21a- 21b-24 = 10

Rotacin: 2-5-7-11-13-16-22-25 = 8
Integracin: 3-8-12a-12b-14-17a-17b-19-23 = 9
Perseverancia: 6-9-20 = 3
PROBLEMAS DE LECTURA
-Puntos y Crculos figuras:_____________
-Curvas y ngulos figuras: ____________
-Rotacin
figuras:____________

PROBLEMAS DE ARITMTICA
-N Incorrecto Crculos-puntos figuras__________
-Perseverancia
figuras__________
-Fallas de Integracin
figuras__________

INDICADORES EMOCIONALES
1)ORDEN CONFUSO Todas. Significativo a partir de los 8 Pobre planificacin, incapacidad para organizar material.

81
aos. (Punte si no se presenta un orden lgico)
2)LNEA ONDULANTE Figuras 1 y 2. (Dos o ms cambios
bruscos en la direccin. Punte una sola vez)
3) CRCULOS SUSTITUIDOS POR RAYAS Figuras 2 y 3.
(Ms de la mitad; 1/16 de pulgadas. Los puntos no se toman
en cuenta)
4) AUMENTO PROGRESIVO DEL TAMAO Figuras 1,2 y
3. (Los ltimos puntos o crculos son tres veces ms grandes.
Punte una sola vez)
5) TAMAO GRANDE Todas. (Una o ms figuras 1/3 ms
grande que los estmulos en ambas direcciones. Punte una
sola vez)
6) TAMAO PEQUEO Todas. (Una o ms figuras del
tamao de los estmulos en ambas direcciones)
7) LINEA TENUE, FINA (Tan clara que se dificulta verlas)
8) LNEAS GRUESAS, REFORZADAS O REPASADAS
(Primero dibuj, borr y volvi a dibujar. O corrigi sin
borrar)
9) SEGUNDO INTENTO DE DIBUJAR LA FIGURA Hace
dos dibujos distintos en dos partes diferentes)

Confusin mental en nios mayores brillantes. Dificultades

de aprendizaje. Conducta acting-out.
Inestabilidad en la coordinacin motora y en la personalidad,
debido a la pobre coordinacin, poca capacidad integrativa.
Pobre control motor debido a tensiones, producto de factores
orgnicos, emocionales o de ambos.
Impulsividad y falta de inters o de atencin, debido a
preocupacin por los problemas; O quienes tratan de evadir
lo que se le pide hacer.
Baja tolerancia a la frustracin y explosividad. La
implicacin diagnstica aumenta con la edad. Conducta
acting-out.
Comportamientos acting-out y agresivos.
Ansiedad, retraimiento, timidez.
Retraimiento, timidez y vergenza en nios pequeos.
Impulsividad, agresividad, conducta acting-out.
Impulsividad y ansiedad. Problemas emocionales en preescolares. Dificultades de comportamiento en 2do y 3er.
grados.

10) EXPANSIN (Usa dos ms hojas de papel)

Impulsividad, conducta acting-out, Dao neurolgico
11)FIGURAS ENMARCADAS (Una o ms despus de
haberlas dibujado)

Autocontrol pobre, necesidad de lmites y controles externos.

Intentos por controlar la impulsividad.
12) ELABORACIN ESPONTNEA O AADIDOS A LA Dbil contacto con la realidad. Pueden confundir los hechos
FIGURA
con fantasas. Frecuente en nios abrumados por temores,
ansiedades o preocupaciones por sus propios pensamientos

ANEXO N 11
EVALUACIN PERCEPTUAL.
IMAGEN CORPORAL es la experiencia subjetiva de su propio cuerpo, y su sensacin
con respecto a l. Esta imagen no est expresada con claridad en sus movimientos, pero
es posible deducirla de los dibujos que hace de las personas.
La imagen corporal deriva de las sensaciones propioceptivas, aunque incluye tambin la
impresin continua que tiene una persona de s misma, por ejemplo: atractiva o no, de
movimientos rpidos o lentos, de estatura escasa o excesiva, o conforme con ella. Todo
esto depende en parte de su tono emocional, de sus experiencias con las dems
personas, de sus objetivos en la vida, y de diferentes convencionalismos sociales.
Se explora mediante el dibujo de la figura humana a partir de los 4 aos o del armado de
muecos de Pintner a partir de los 3 aos.
CONCEPTO O NOCIN CORPORAL es el conocimiento intelectual que tiene la
persona de su propio cuerpo. Este se desarrolla despus de la imagen corporal, y es
adquirido por medio del aprendizaje consciente; por ejemplo, cuando el nio descubre
que tiene dos piernas, dos brazos con apndices en sus extremos llamados manos, pelo
en la cabeza y una nariz en el centro de la cara. El conocimiento de las funciones de las
diferentes partes de su cuerpo forma parte tambin de su concepto corporal.

82
El ESQUEMA CORPORAL difiere de la imagen y el concepto corporales porque es
totalmente inconsciente y cambia de un momento a otro. El esquema corporal regula la
posicin de los msculos y partes del cuerpo una en relacin con las otras en cualquier
momento determinado, y vara segn la posicin del cuerpo. El equilibrio de una
persona depende de su esquema corporal. Sin l no podra caminar, sentarse, inclinarse,
ni hacer cualquier movimiento sin caer. Si el esquema corporal est alterado, el
individuo tendr serias dificultades para ejecutar movimientos coordinados y para
mantener el equilibrio. Los ejercicios que comprenden la coordinacin, el equilibrio, y
la constante adaptacin de la musculatura del cuerpo son excelentes para el desarrollo
del esquema corporal y de la imagen corporal.
Se evala imitando posturas del cuerpo o reproduciendo las figuras de Borel-Maisonny.

ANEXO N 12
EXPLORACION DEL CONCEPTO O NOCIN CORPORAL
NIO(A): __________________________ EDAD: _____ FECHA: _______________
El nio deber ubicar y contar, sobre su propio cuerpo, el de un compaero, una mueca
o en un grfico del cuerpo los siguientes elementos:
EDAD
18 meses

2 aos

4 aos

ELEMENTO
NARIZ
OJOS
BOCA
PELO
MANO
PIE
UA
BARRIGA
ESPALDA
DIENTES
LENGUA
OREJA
PIERNAS
BRAZOS
DEDOS
RODILLAS
CUELLOS
CACHETES

EN S
MISMO

EN
OTRO

GRFICO

FUNCIONES

83

5 aos

6 aos

CABEZA
CUERPO
PECHO
HOMBROS
CODOS
CEJAS
LABIOS
CINTURA
FRENTE
TOBILLOS
PESTAAS
CADERA
MUECAS

ANEXO N 13
PRUEBA DE ORIENTACIONES Y RELACIONES
(Ral Chamorro)

IDENTIFICACIN: __________________________ FECA DE NAC.:_____________

APLICACIN: _____________ EDAD: _____ ESCOLARIDAD: ________________
ORIENTACIN DERECHA-IZQUIERDA
1.- Mustrame la mano derecha_____________________________________________
2.- Tcate el pie izquierdo_________________________________________________
3.- Mustrame la mano izquierda____________________________________________
4.- Tcate la oreja derecha_________________________________________________
5.- Cierra el ojo derecho___________________________________________________
6.- Con la mano derecha tcate la oreja izquierda_______________________________
7.- Seala mi mano izquierda_______________________________________________
8.- Con la mano izquierda tcate el ojo derecho________________________________
9.- Seala mi mano derecha________________________________________________
10.- Con tu mano izquierda tcate la oreja derecha______________________________
11.- Cierra el ojo izquierdo_________________________________________________
12.- Levanta el pie izquierdo_______________________________________________
13.- Con la mano derecha tcate la pierna izquierda_____________________________
14.- Levanta el pie derecho_________________________________________________
15.- Con la mano izquierda seala mi oreja derecha_____________________________
16.- Con la mano derecha seala mi ojo derecho________________________________

ORIENTACIN DIRECCIONAL

84
1.- Da dos pasos hacia la derecha____________________________________________
2.- Nmbrame lo que est hacia arriba________________________________________
3.- Da dos pasos hacia delante______________________________________________
4.- Nmbrame lo que est a tu derecha_______________________________________
5.- Nmbrame lo que est hacia abajo________________________________________
6.- Da dos pasos hacia la izquierda___________________________________________
7.- Da dos pasos hacia atrs________________________________________________
8.- Nmbramelo que est a tu izquierda_______________________________________
9.- Camina en crculo (una rueda)___________________________________________
10.- Camina hacia delante y luego hacia la derecha______________________________
11.- Camina hacia atrs y luego hacia la izquierda______________________________
12.- Camina hacia delante y luego hacia la izquierda____________________________
13.- Camina hacia atrs y luego hacia la derecha________________________________
14.- Camina en zig-zag____________________________________________________

ORIENTACIN TEMPORAL
1.- Qu da es hoy?______________________________________________________
2.- Qu hora es? (sealando el reloj de aprendizaje) ____________________________
3.- Nmbrame los das de la semana_________________________________________
4.- Qu hora crees que es en este momento?__________________________________
5.- Nmbrame los meses del ao____________________________________________
6.- Qu da est antes del martes?___________________________________________
7.- Despus del sbado?__________________________________________________
8.- Despus del mircoles?________________________________________________
9.- Antes del viernes?____________________________________________________
10.- En qu mes es navidad?_______________________________________________
11.- Qu mes est antes de marzo?__________________________________________
12.- Despus de mayo?___________________________________________________
13.- En qu mes son las vacaciones largas de la escuela?________________________
14.- En qu mes naciste?__________________________________________________
15.- En qu mes es ao nuevo?_____________________________________________
16.- En qu mes estamos?_________________________________________________
17.- Si estamos en el mes (x), cul fue el mes anterior?_________________________
18.- Si estamos en el mes (x), cul es el mes que sigue?_________________________

RELACIONES ESPACIALES
Material: caja pequea, taco, carrito, cuaderno y libro.
1.- Qu est ms cerca de ti, el escritorio (mesa) o la silla?_______________________
2.- Qu est ms lejos de ti, la puerta o la ventana?_____________________________
3.- Qu tienes ms cerca, el libro o el cuaderno?_______________________________
4.- Qu tienes ms lejos, el cuaderno o el libro?_______________________________

85
5.- De ests tres cosas, cules estn ms juntas, la caja pequea, el taco o el carrito?___
6.- Cul est a tu derecha?________________________________________________
7.- Cul est ms cerca de ti?______________________________________________
8.- Cul est en el medio?_________________________________________________
9.- Cul est ms lejos de ti?_______________________________________________
10.- Cul est a tu izquierda?______________________________________________

RELACIONES NUMRICAS
1.- Cuenta del 1 al 100____________________________________________________
2.- Cuenta del 7 al 21_____________________________________________________
3.- Cuenta del 11 al 19____________________________________________________
4.- Cuenta del 67 al 75____________________________________________________
5.- Qu nmero est antes del 9?___________________________________________
6.- Qu nmero est despus del 17?________________________________________
7.- Qu nmero est despus del 6?_________________________________________
8.- Qu nmero est despus del 13?________________________________________
9.- Qu nmero est antes del 28?__________________________________________
10.- Qu nmero est despus del 23?_______________________________________
11.- Qu nmero est despus del 31?_______________________________________
12.- Qu nmero est antes del 47?_________________________________________
13.- Qu nmero est despus del 63?_______________________________________
14.- Qu nmero est entre el 90 y el 92?____________________________________
15.- Qu nmero est entre el 13 y el 15?____________________________________
16.- Qu nmero est entre el 24 y el 22?____________________________________
17.- Qu nmero est entre el 63 y el 65?____________________________________
18.- Qu nmero est entre el 50 y el 48?____________________________________
19.- Qu nmero es ms grande (mayor), el 6 el 9?___________________________
20.- Qu nmero es ms pequeo (menor), el 13 el 23?________________________
21.- Qu nmero es ms pequeo (menor), el 19 el 17?________________________
22.- Qu nmero es ms grande (mayor), el 31 el 33?_________________________
23.- Qu nmero es ms grande (mayor), el 98 el 95?_________________________
24.- Qu nmero es ms pequeo (menor), el 108 el 103?______________________
25.- Completa los nmeros que faltan: 2 __ 3 ______8 _______ 12 ___ 14 ________18
1 ___ 3 _____6 _____ 9 ___ 11 _________ 15 ___ 17 __________ 21 ___
26.- Si tienes 7 metras y te regalan 2, cuntas metras tienes?_____________________
27.- Si tienes 12 naranjas y te comes 3, cuntas naranjas te quedan?_______________
28.- Si tienes 6 lpices y pierdes 2, cuntos lpices te quedan?____________________
29.- Si tienes 9 bolvares y te regalan 8, cuntos bolvares tienes?_________________
30.- Si tienes 11 caramelos y te comes 4, cuntos caramelos te quedan?____________
31.- Si tienes 19 metras y te ganas 7 ms, cuntas metras tendrs?_________________
32.- Cuenta de 2 en 2 hasta 20______________________________________________
33.- Cuenta de 5 en 5 hasta 50______________________________________________
34.- Cuenta de 10 en 10 hasta 100___________________________________________
35.-Cuenta de 100 en 100 hasta 500__________________________________________
OBSERVACIONES:_____________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

86
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

ANEXO N 14
PREDOMINIO LATERAL
NINO(A): _____________________ EDAD: _____ FECHA: ___________
PRUEBA II DE PREDOMINIO LATERAL DE LOS TESTS DE HARRIS.
1.- Preferencia por el uso de las manos.
Consignas: El nio debe estar de pie y sin ningn objeto al alcance de la mano.
Vamos a jugar, y t vas a hacer lo que yo te diga.

ACCIONES

1) Lanzar una pelota

2) Recoger un lpiz
3) Golpear con un martillo
4) Cepillarse los dientes
5) Peinarse
6) Girar la perilla de la
puerta
7) Recortara con tijeras

DERECHA

IZQUIERDA

AMBAS MANOS

87

8) Sonarse la nariz
9) Cortar con un cuchillo
10) Dibujar o escribir
Anotacin: D = Derecha; I = Izquierda; 2 = Ambos lados
2.- Predominio de los ojos:
Consignas:
2.1: Sighting (cartn de 25 x 15 cms perforado en el centro con un agujero de
0,5 cms de dimetro). Mira este cartn, tiene un huequito y veo por l. Demostracin:
el cartn sostenido con los brazos extendidos se acerca progresivamente a la cara.
D___I___2___
2.2: Telescopio: (tubo de cartn alargado). T sabes para que sirve un larga
vista, para ver a lo lejos. (Demostracin). Toma, mira hacia all (Precisar un objeto
alejado). D___I___2___
2.3: Carabina: El cazador apunta con un ojo. Haz como l, apunta (Mostrar un
blanco cualquiera). D___I___2___
PRUEBA XI
3.- Dominancia de los pies:
3.1 La semana: Se le da al nio un baln de plstico. T sabes jugar a la
semana..., se juega con un pie, mustrame como lo haces. D___I___
3.2 Shooting: Se coloca un baln de plstico a un metro delante del nio. T
vas a darle una patada a este baln. Comienza. D___I___
FRMULA DE LATERALIDAD: (notacin mediante una letra mayscula o
minscula)
1.-Preferencia de las manos:
D.: Cuando las 10 pruebas se han efectuado nicamente con la mano derecha.
d.: 7, 8 9 pruebas con la mano derecha.
I.: Cuando las 10 pruebas se han efectuado nicamente con la mano izquierda.
A.: Todos los otros casos.
2.- Dominacin de los ojos:
D.: Si se utiliza el ojo derecho en todas las pruebas.
d.: Si 2 pruebas han sido dadas con el ojo derecho.
I.: Si utiliza el ojo izquierdo en las 3 pruebas.
i.: Si el ojo izquierdo ha sido usado 2 sobre 3 pruebas.

88
A.: En los casos raros donde el sujeto mira con los dos ojos. Por ejemplo:
derecho, 2 izquierdo y 3 con los dos.
3.- Dominancia de los pies:
D.: Si la dos respuestas se dan con el pie derecho.
I.: Si las dos respuestas se dan con el pie izquierdo.
A.: Si una respuesta es derecha y la otra es izquierda.
De esta manera se puede obtener:
D.D.D. Lateralidad homognea.
D.I.D. Lateralidad cruzada.
d.d.D., etc. Lateralidad mal afirmada.

Tomado de: Louis Picg Pierre Vayer (1965) Education Psycho-motrice.

Editions Doin.

89

ANEXO N 15
ANALISIS DEL DIBUJO DE LA FAMILIA, SEGN CORMAN.
Nombre y apellido: ________________________________ Lugar y fecha de nac.: _____________________ Edad: ____ Sexo: ___
Centro: _____________________________________ Evaluador: _______________________________ Fecha: ________________
I.- GRAFISMOS
PRESIN
Firme
Dbil
Excesivo
RITMO Continuo
Vacilante
Entrecortado
Bosquejo
(TRAZO)
_______________________________________________________________________________________________________________________________
SIMETRA
ESPACIO

SI

NO

ESTEREOTIPIA

SI

NO

PROPORCIONADO RESTRINGIDO EXCESIVO _____________________________________________________________________

UBICACIN
DEL DIBUJO

CENTRO DE
LA PGINA

SECTOR INFERIOR
Derecha:

BORRONES, TACHADURAS, SI
SOMBREADO
ELEMENTOS
ANIMALES
GRAFICOS
ADICIONALES

NO

PAISAJE

Izquierda:

SECTOR SUPERIOR
Izquierda:

Derecha:

_________________________________________________

_______________________________________________________________________________________
ASTROS, CASAS MUEBLES OTROS __________________________________________________
NUBES
__________________________________________________

II: ESTRUCTURA DEL DIBUJO

GARABATOS
RAYAS

CRCULO

CA/02-08-05

PRE-ESQUEMTICO

SI

NO

REALISTA
SI
NO

PSEUDO-REALISTA
SI
NO

____________________________________________________
____________________________________________________

90

III.- ANLISIS DEL CONTENIDO (Dibujo la familia y encuesta)

PROYECCIN
superficial profund
a

INCLUSIN
SI
NO

EXCLUSIN
SI
NO

AISLAMIENTO
SI
NO

REGRESIN
SI
NO

IDENTIFICACION
SI
NO

__________________________________
__________________________________

POSICIN: (Numerar el orden de la figura dibujada)

FAMILIA
PADRE MADRE

NNA

HERMANOS

HERMANAS

FAMILIARES
ADULTOS NIOS

ADULTOS

AMIGOS
NIOS

OTROS

POSICIN
RELACIONES
INTERFERIDAS
EXCLUSIN
DESVALORIZACIN
VALORIZACIN
IDENTIFICACIN
REACCIONES
CONFLICTIVAS

EXPRESIN EMOCIONAL:
ALEGRA

MIEDO

RABIA

MANOS

TRISTEZA

BRAZOS

PIS

OTROS

____________________________________________________________________________

CUERPOS

VESTIDOS

OTROS

ENFASIS EN
OMISIN DE
ASERTIVIDAD
SE DIBUJA EN EL CENTRO
PRIMERO EN DIBUJARSE
MAYOR TAMAO O PROPORCIONADO A LA EDAD
ELEMENTOS VALORIZANTES
IDENTIFICACIN CONSIGO MISMO O CON FIGURA VALORIZADA DEL
MISMO SEXO

____________________________________________________
____________________________________________________

INFERIORIDAD - INHIBICIN
SE DIBUJA CERCA DEL MARGEN
ULTIMO EN DIBUJARSE
MENOR TAMAO A LA EDAD
ELEMENTOS DESVALORIZANTES
IDENTIFIC ACION CON LA FIGURA DESVALORIZADA O DE MENOR EDAD

91

CA/02-08-05

IV.- PAUTAS DE LA RELACIN FAMILIAR

ACTIVIDADES:
RECREATIVAS DOMSTICAS NO INTERACTIVAS

__________________________________________________________________

SISTEMA DE PREMIOS Y CASTIGOS:

FSICOS

AISLAMIENTO

PRIVACION

INTEGRACIN

PRIVILEGIOS

VERBALES

RELATIVOS
A ESCUELA

PSICOLGICOS

CASTIGOS
PREMIOS

PERSONA QUE:
SE PORTA MAL
CASTIGA
SE PORTA BIEN

PREMIA

SUJETO

PADRE

FAMILIA
MADRE HERMANOS

HERMANAS

FAMILIARES
ADULTOS
NIOS

_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
AMIGOS
ADULTOS
NIOS

OTROS

_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________

OBSERVACIONES:
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________

CA/02-08-05

92