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a

democracia
e educao

editora nacional

JPBC_MON

01291/82

ii.uuLiiaaaes pedagrgricas -volume21

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CIP-Brasil. Catologao-na-Fonte
Cmara Brasileira do Livro, SP
Dewey, John, 1859-1952.
. Democracia e educao : introduo filosofia da educao /
John Dewey ; traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira.
4. ed. So Paulo : Ed. Nacional, 1979.
(Atualidades Pedaggicas ; v. 21)
. Educao 2. Educao Filosofia I. Ttulo. II. Srie.
CDD-370
78-1392
-370.1

D513d
4.ed.

ndices para catlogo sistemtico:


1. Educao 370
2. Educao : Filosofia 370.1
3. Filosofia da educao 370.1

/l
JOHN DEWEY

ATUALIDADES PEDAGGICAS
Volume 21

Direo de
J. B. DAMASCO PENNA

DEMOCRACIA
E EDUCAO
INTRODUO FILOSOFIA
DA EDUCAO
Traduo de
GODOFREDO RANGEL
e
ANSIO TEIXEIRA
O

Estudo preliminar de
LEONARDO V AN ACKER

4.a edio

A relao completa dos livros publicados em


ATUALIDADES PEDAGGICAS
est no fim deste volume.

Ttulo do original em lngua inglesa:

01291/82

Democracy and education

publicado por The Macmillan Company, New York.

De JOHN DEWEY,
nestas "Atualidades Pedaggicas":
Vol. 2 Como pensamos, traduo e notas de Hayde Camargo Campos
Vol. 21 Democracia e educao, traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira
Vol. 76 Vida e educao, traduo e estudo preliminar de Ansio Teixeira
e na "Biblioteca Universitria":
Srie 1.*, vol. l A filosofia em reconstruo, nova
traduo de Antnio Pinto de Carvalho, revista
por Ansio Teixeira

Apresentao da 4." edio


XI
"Dewey e dois de seus livros" (Estudo preliminar, de Leonardo
Van Acker)XIII
Apresentao da ." edio
XXIII
Prefcio da 7. edio
XXVII
Cap. l A educao como necessidade da vida
1. A renovao da vida pela transmisso
2. Educao e comunicao
3. O papel da educao formal
Resumo

I
4
6
10

Cap. 2 -r- A educao como funo social


1.
2.
3.
4.

Natureza e significao do meio


O ambiente social
O meio social como fator educativo
A escola como ambiente especial
Resumo

II
13
17
20
24

Cap. 3 A educao como direo

Proibida a reproduo, embora parcial,


e por qualquer processo,
sem autorizao expressa dos Editores.

1. O meio como o fator de dirco


2. Modalidades de dirco social
3. A imitao e a psicologia SOCA!
4. Agumas aplicaes educao
Rcsiuna
Cap. 4 A educao como crescimento
1.
2.
3.

Direitos para a lngua portuguesa adquiridos pela


COMPANHIA EDITORA NACIONAL
Rua dos Gusmes, 639
01212, So Paulo, SP

25
28
36
39
42

Condies do crescimento
Os hbitos como manifestaes de crescimento
A significao educacional do conceito do desenvolvimento
Resumo

44
49
53
56

Cap, 5 Preparao, desdobramento e disciplina formal


1.
2.
3.

a propriedade desta traduo.

A educao como preparao


A educao como desdobramento
A educao como o adestramento das faculdades . . . .
Resumo

58
60
65
73

Cap. 6 A educao conservadora e a progressiva


1979
Impresso no Brasil

1.
2.

A educao como formao


A educao como recaptulao e retrospeco

75
78

3.
Cap. 7
1.
2.
3.
4.
5.
Cap. 8
1.
2.
3.

A educao como reconstruo


Resumo

82

A concepo democrtica da educao


O que subentende a associao humana
O ideal democrtico
A filosofia educacional platnica
O ideal "individualista" do sculo XVIII
A educao sob o ponto de vista nacional e social
Resumo

87
93
94
98

Objetivos da educao
A natureza de um objetivo
O critrio para o conhecimento dos bons objetivos
Aplicao educao
Resumo

Cap. 9 O desenvolvimento natural e a eficincia social


como objetivos
1. O objetivo fornecido pela natureza
2. A eficincia social como o objetivo da educao
3. A cultura como o objetivo da educao
Resumo

100

106

108
112
115
119

121
129
132
134

Cap. 10 Interesse e disciplina


Significao das palavras interesse t e disciplina
A importncia da ideia do interesse da educao
Alguns aspectos sociais da questo
Resumo

136
142
148
150

Cap. 11 Experincia e pensamento


1. A natureza da experincia
2. A reflexo na experincia
Resumo

Cap. 12 O ato de pensar e a educao


1. A essncia do mtodo
Resumo

Cap. 13 A natureza do mtodo


1. A unidade da matria e do mtodo .. ..
2. Mtodo geral e mtodo individual ....
3. Os caractersticos do mtodo individual
Reswnw
,

152
158
165
167
179

181
187
190
198

Cap. 14 A natureza da matria de estudo


1. A matria para o educador e para o educando .
2. O desenvolvimento da matria para o educando

199
203

Cap. 15 O brinquedo ou o jogo e o trabalho no currculo


1. O papel das ocupaes ativas na educao
2. Ocupaes proveitosas
3. Trabalho e jogos
Resumo

214
216
223
226

Cap. 16 A significao da geografia e da histria


1. Extenso da significao das ntividades primrias ..
2. A natureza complementar da Histria e da Geografia
3. A Histr a e a presente vida social
Resumo

228
231
235
239

Cap. 17 As cincias no currculo


1. O lgico e o psicolgico
2. A cincia e o progresso social
3. O naturalismo e o humanismo na educao
Resumo

241
245
251
253

Cap. 18 Valores educacionais


l. A natureza do senso do real ou da apreciao direta
2. Os valores dos estudos
3. A segregao e a organizao dos valores
Resumo

254
261
267
273

Cap. 19 Trabalho e lazer


1. A origem do antagonismo
2. A situao atual
l\csnmo

275
280
286

Cap. 20 Estudos intelectuais e estudos prticos


1. O antagonismo entre a experincia e o verdadeiro
conhecimento
2. A teoria .moderna sobre a experincia e o -conhecimento
3. A experincia como experimentao
Resumo

292
298
303

Cap. 21 Estudos fsicos e estudos sociais. Naturalismo e


humanismo
1. Os antecedentes histricos do estudo de humanidades
2. Moderno interesse cientfico pela natureza
3. O atual problema educacional
Resumo

305
309
314
319

288

Cap. 22 O indivduo e o mundo


1, O esprito, como puramente individual
2, O esprito individual como agente de reorganizao ..
3, Equivalentes educacionais
Resumo
,..,

321
324
332
336

Cap. 23 Aspectos vocacionais da educao


1. A significao da vocao
2. O papel dos objetivos -vocacionais na educao
3. Oportunidades e perigos atuais
Resumo

338
340
344
352

Cap. 24 Filosofia da educao


1. Reviso crtica
2. A natureza da filosofia ... f
Resumo

354
356
365

Cap. 25 Teorias do conhecimento


1. Continuidade vcrsus dualismo
2. Escolas de mtodo
Resumo

366
372
378

Cap, 26 Teorias de moral


1.
2.
3r
4,

O interior e o exterior
O antagonismo entre o dever e o interesse
Inteligncia e carter
O social e o moral
Resumo
ndice Analtico

380
385
389
392
469
397

APRESENTAO DA 4,a EDIO


Dois dos livros de John Dewey, dados estampa nesta
coleo de "Atualidades Pedaggicas", Como pensamos (vol.
2) e Democracia e educao (vol, 21), um e outro clssicos
do pensamento filosfico e pedaggico de nossos dias, e esgotados, um e outro, h j algum tempo, voltam agora, com
esta reedio, s estantes de livrarias e bibliotecas. E voltam
enriquecidos do excelente estudo preliminar "Dewey e dois
de seus livros", de autoria do Professor Leonardo Van Acker.
O Professor Van Acker belga de nascimento, e j em
1922 comeou a lecionar na Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras de So Bento, em So Paulo. , alis, cidado brasileiro desde 1940 Doutor em filosofia e letras pela Universidade Catlica de Lovaina, tambm se doutorou em filosofia
tomsta, no Instituto Superior de Filosofia da mesma universidade. Entre ns, a larga influncia que seus aturados estudos
filosficos e seu eminente professorado exerceram foi consagrada com o prmio "Moinho Santista" em filosofia, a ele
conferido em 1963._ membro do Instituto Brasileiro de Filosofia (So Paulo) e da Socit Philosophique (Lovaina).
Do muito que tem escrito, destacam-se penetrante estudo sobre
as ideias de Bergson, A filosofia bergsoniana: gnese, evoluo
e estrutura gnosiolgca do bergsonismo (1959) e numerosos
trabalhos referentes lgica clssica, assim formal como material; a respeito de Dewey, pensador que sempre lhe mereceu
particular ateno, um estudo sobre "A religio na evoluo
do pensamento de Dewey", composto em sua lngua natal
(1938) e, publicados em portugus, "Cincia e democracia em
John Dewey" (1943), "O naturalismo de John Dewey" (1957),
"Os valores na filosofia de John Dewey" (1961).
Os Editores

DEWEY E DOIS DE SEUS LIVROS


1. Nasceu John Dewey aos 20 de outubro de 1859 em
Burlington e faleceu a l de junho de 1952 em Nova York.
Depois de cursar os trs graus do ensino na cidade natal, fez
o doutorado em filosofia na Universidade Johns Hopkins, em
Baltimore. Em 1884 comeou a carreira de professor universitrio no Michgan, continuando-a em 1894 na Universidade de Chicago, onde fundou uma escola primria experimental, e acabando-a no Teachers College da Universidade
Columbia, em Nova York (1905-1930). Viagens prolongadas na Inglaterra, Rssia, Turquia, no Japo e no Mxico entrecortaram-lhe a docncia nos Estados Unidos, mas lhe proporcionaram experincia direta da situao mundial.
Em filosofia, Dewey a princpio adotou o hegelianismo do
seu mestre, George Sylvester Morris; mas a influncia do evolucionismo de Chares Darwin e a da psicologia biolgica de
William James levaram-no a elaborar uma filosofia pragmatista, que fez escola na Amrica do Norte a chamada "Escola de Chicago" alm de ganhar no Brasil um fervoroso
discpulo na pessoa de Ansio Teixeira, aluno de Dewey no
ano letivo de 1928-29 e um dos grandes pioneiros da reforma
pedaggica nacional no esprito do pragmatismo experimentalista e democrtico-socialista.
2, Embora locutor de grande efeito soporfero (cf. John
Dewey, por Sidney Hook, N. Y., 1939, p. 21), Dewey foi escritor de extraordinria fecundidade, chegando a produzir, de
1898 a 1940, na razo de quase um livro por ano, como prova
esta lista, alis incompleta, das obras publicadas: My pedagogic creed (1898); The school and society (1899); The chila
and the curriculum (1902); Studes in logical theory (com ou-

XIV

tros, 1903); The school and the chila (1907); Ethics (com
J. H. Tufts, 1908, 1932); Moral principies in education
(1909); The influence of Darwin on philosophy and other
essays (1910); How we think (1910, 1933); Interest and
efjort'in education (1913); German philosophy and politics
(1915); Democracy and education (1916); Essays in experimental logic (1916); Creative intelligence (com outros, 1917);
Reconstruction in philosophy (1920); Human nature and conduct (1922); L dvelappement du pragmatisme amrcain
(1922); Experience and nature (1925); The public and its
problerns (1927); The quest for certainty (1929); An and education (1929); Soviet education (1929); Impressions of Soviet
Rssia and the revolutionary world, Mxico, China, Turkey
(1929); Characters and events (2 vols. de artigos coligidos por
J. Ratner, 1929); The sources of a science of education (1929);
Individualism, old and new (1930); Philosophy and civilization (1931, 1939); An as experience (1934); A common jaith
(1934); Liberalism and social action (1935); Experience and
education (1938); Logic, the theory of inquiry (1938); Theory
of evaluation (1939); Freedom and culture (1940); Education
today (estudos coligidos por J. Ratner, 1940); Problems of
men (1946); Knawing and the known (com A. Bentley, 1949)
3. No cabe aqui aprofundarmo-nos na anlise da filosofia geral de Dewey, mas, antes, delinear-lhe a doutrina em
Democracia e educao (1916) e Como pensamos (1933),
sem preterir, naturalmente, os pressupostos filosficos. So,
esses pressupostos, em resumo, os seguintes:
I. O pragmatismo (do grego: pragma objeto de ao ou
prxis): a realidade toda composta, no de seres estticos
e isolados por diferenas hierrquicas de essncia ou natureza,
mas, sim, de acontecimentos relacionados pelo dinamismo da
ao recproca transformadora, intrinsecamente iguais e s diferentes pelo grau de eficincia ou capacidade de reconstruo
progressiva.
II. O experimentalismo: a tal dinamismo reativo universal
pode-se chamar "Experincia" no sentido genrico, do qual as
"experincias" humanas, como a vivncia consciente e a "experimentao" cientfica, fsica, ou sociolgica, no passam de
aspectos particulares.

XV

III. O princpio de continuidade: o pragmatismo e o experimentalismo implicam a "continuidade" ou identidade intrnseca e essencial entre a natureza csmica e a experincia humana, entre pessoa e sociedade, entre os vrios grupos e classes
sociais, entre o moral e o social, entre a atividade material ou
corprea e a atividade espiritual, intelectual ou moral; pois
estas ltimas no passam das funes mais altamente evoludas
e eficientes da atividade material, controlando experimentalmente a matria csmica para a progressiva realizao de uma
convivncia humana plenamente participada ou democrticosocialista.
IV. Verdade como prxis: nesses termos, as ideias ou significados intelectuais (ideas, meanings) j no so entidades
imateriais e supra-sensveis, mas hipteses de soluo de problemas e, portanto, instrumentos de ao material experimental
para resolv-los (instrumentalismo}. Donde, a verdade da
ideia no passa da sua eficincia experimental ou cognitiva e.,
em ltima anlise, da sua provada utilidade social ou moral.
V. Escola nova: donde resulta, enfim, a necessidade de reformar a fundo a escola tradicional, predominantemente passiva, dogmtica, conservadora e elitista, em escola nova, radicalmente ativa ou crtico-experimental, progressiva e socialdemocrtica.
4. Democracia e educao pretende fornecer as ideias pedaggicas e filosficas adequadas a uma sociedade tcnico-industrial que queira ser democrtica de verdade, e no apenas
de nome. Parte do pressuposto de a sociedade s ser deveras
democrtica se todos os membros lhe participam do bem comum em termos de igualdade, de modo a permitir a flexibilidade no reajuste das instituies e proporcionar uma educao,
tornando os indivduos pessoalmente interessados na participao e no reajustamento da vida social, e mentalmente habilitados
a realizar mudanas sociais, sem provocar confuso e desordem
(cap. VII, resumo). Assim sendo, na autntica educao democrtica, as atitudes e disposies necessrias continuao
sempre renovada e progressiva da vida social no devem resuJtar de mera transmisso direta de conhecimentos e emoes,
dos educadores aos educandos; mas ho de ser o fruto implcito ou indireto da participao de educadores e educandos

XVI
nas experincias do mesmo ambiente social. Quer dizer que
a escola no deve ser isolada da vida comum, mas tem de
simplific-la, purific-la e melhor-la. Nela, a direao dada
pelos educadores no deve ser baseada no prestgio ou na ascendncia pessoal ou subjetiva destes, mas, sim, nos resultados
objetivos ou universalmente vlidos da experincia comum, fsica, ou sociolgica. Destarte, a educao ser vida ou crescimento contnuo, e no apenas preparao para a vida adulta;
nem mero desenvolvimento ou formao mental subjetiva; nem
simples exercitao ou treino de faculdades ou capacidades especiais e isoladas e j adrede preparadas. Como processo contnuo de crescimento ou reconstruo da experincia socialmente
participada, a educao ter o seu fim em si mesma, no sendo
meio para fins diferentes e ulteriores. Ser progressiva como
a prpria vida e no regresso mental ao passado, nem recapitulao das fases culturais-histricas do mesmo. Ser democrtica, enfim, no reservada a classes privilegiadas; mas nem
por isso estreitamente individualista, e sim comunitria, no
sentido da participao enquanto possvel extensa dos interesses
do grupo por todos os respectivos membros e da interao
enquanto possvel plena e livre entre os vrios grupos (caps.
I-VII).
5. Quais, agora, os objetivos (aims) concretos e peculiarmente acentuados em que se traduz esse fim (end) global de
educao social-democrtica? Em primeiro lugar, tais objetivos devem ser projetos inteligentemente concebidos e executados; portanto, no rigidamente impostos de fora, de modo a
tornar impossvel a livre escolha e experimentao de meios
e resultados adequados e desejveis Alm disso, no devem
ser objetivos unilaterais e conflitantes, mas organicamente coordenados. Assim, por exemplo, o desenvolvimento das apti/ does naturais ou a cultura intelectual devem ser objetivos coordenados com o da eficincia social; e, reciprocamente, esta
ltima no pode deixar de ser vazia se no implica cultura
intelectual e desenvolvimento das aptides naturais. Do mes( mo modo, a experincia, ou experimentao, deve ser metodicamente guiada pelo pensamento lgico; do contrrio, feita
toa, sem reflexo inteligente, sem coerncia, nem validade
cognitiva, nem utilidade social. (Por isso Dewey escreveu o
livro: Como pensamos.}

S
S

XVII
Entre matrias e mtodos de estudo e ensino deve haver
correlao to natural e profunda como entre a inteligncia e
o mundo real. H, por certo, necessidade lgica e pedaggica
de dividir as vrias disciplinas; mas no devem ser aprendidas
ou ensinadas em isolamento da sua base social comum que a
experincia da humanidade. Tampouco deve haver separao
completa entre o trabalho do estudo e o divertimento do jogo,
porque, aplicado ao jogo, o trabalho se torna interessante e
artstico; ao >asso que, absolutamente isolado do jogo, o trabalho torna-se tarefa imposta, prejudicada pela tendncia natural livre atividade ldica, que no mera excitao fsica,
mas atividade ou ocupao inteligente, visando a fins juntamente tcnicos, estticos e sociais. Donde a necessidade pedaggica de combinar o trabalho com o jogo e vice-versa. Enfim, o princpio geral de no-isolamento das matrias ou disciplinas da sua base social comum na experincia humana
vlido especialmente para a geografia e a histria, que resumem
a experincia da humanidade no espao e no tempo; bem como para as cincias fsicas ou naturais, que so o resultado
lgico e cognitivo da luta dos homens para controlar o ambiente csmico e assim fazer progredir a sociedade (caps.

vm-xvii).

6. Com respeito ao valor educativo das vrias matrias de


ensino ou disciplinas, existe tambm a distino pedaggica em
valores estticos e utilitrios, intelectuais e prticos, naturalsticos e humansticos, culturais e profissionais. Entretanto, como
as disciplinas so correlativas, assim tambm no podem ser
mutuamente exclusivos os sobreditos valores pedaggicos. As
belas letras e artes, por exemplo, tm incontestvel valor esttico; mas este no lhes exclusivamente prprio. Para quem
a estuda ou ensina com admirao e apreo, qualquer matria
pode revestir-se de valor esttico. Do mesmo modo, no h
conhecimentos tericos ou "intelectuais" sem nenhum valor prtico, nem disciplinas cientfico-naturais sem valor humanista
ou social, nem matrias culturais sem valor profissional, e reciprocamente. A distino dos valores educativos, segundo
Dewey, no de modo nenhum absoluta ou intrnseca, mas
relativa e extrnseca, devida a situaes e fatores histricos e
sociais (cap. XIX, resumo).
O primeiro de tais fatores a organizao da antiga sociedade helnica, em que havia a classe dos senhores, donos

XVIII
exclusivos do lazer, alm da classe dos escravos, adstritos unicamente aos trabalhos corporais. Por certo, aos senhores incumbiam as atividades polticas e militares, que em vez de
lazer lhes davam muito que fazer no servio da ptria. Mas
essas ocupaes ou profisses eram consideradas "liberais", ou
prprias de cidados ou.homens livres; por oposio s ocupaes ou profisses chamadas "servis", por serem geralmente
relegadas aos escravos. Donde j se v que entre o valor esttico e o utilitrio, entre o cultural e o profissional, no h
qualquer distino absoluta ou intrnseca, mas s relativa a
circunstncias histricas extrnsecas. Em sociedade genuinamente democrtica, alis, todas as profisses so consideradas
igualmente valiosas ou dignas, por serem todas servios sociais
competentes, necessrios e teis comunidade humana. Nenhuma profisso dispensa por completo o trabalho corpreo, e
todas merecem a recompensa esttica do lazer. Da ser aceitvel a chamada profissionalizao do ensino, contanto que no
seja puramente tecnicista, mecanizadora, desumanizante ou dissocializadora (cap. XXIII, resumo).
Outro fator histrico, explicativo da separao entre o
valor naturalstico e o humanstico, devido, em parte, ao conceito de "experincia" na antiga Grcia, onde a experincia significava "empeiria" rotineira1 e desprovida de cincia tcnica;
e, em parte, ao humanismo esteticista do Renascimento, considerando as letras e artes antigas mais refinadas e humanas do
que as letras e-artes medievais e modernas. Donde resultou a
discriminao axiolgica entre os estudos cientfico-naturais e
os estudos humanstcos, literrios, filosficos e histrico-sociais. Mas essa discriminao axiolgica foi superada pelo
conceito moderno e contemporneo de "experincia" como experimentao cientfica, levando a conhecimentos metodicamente comprovados. Nesses termos, a manipulao do mundo fsico j no permite simples rotina emprica, mas adquire a
dignidade de cincia voltada para o controle da natureza, no
para servir interesses de classe, mas para promover o progressivo bem-estar de toda a comunidade humana.
O ltimo fator histrico da discriminao dos valores educativos a prpria filosofia, mormente a moderna, marcada
pelo individualismo estreito, isolando o esprito do sujeito humano, no s do prprio corpo, mas at da natureza fsica,
bem como da convivncia humana. Donde surgiram os pseudo-

XIX
problemas da oposio entre esprito e matria, conhecimento
e realidade, experincia consciente e natureza fsica, liberdade
individual e obrigao social, etc. O que reforou, em pedagogia, a oposio entre os valores educativos. Esse falso individualismo, com as suas pssimas consequncias pedaggicas,
deve ser superado pelo verdadeiro individualismo, que sabe1
conciliar matria e esprito, homem e natureza, liberdade individual e progresso social. Mas isso exige uma filosofia adequada, que seja, ao mesmo tempo, teoria geral da genuna
educao social democrtica (caps. XVIII-XXIII).
7. Como todo pensamento, a filosofia visa a resolver situaes perplexas oferecidas pela experincia, por definio do
problema, formao, discusso e experimentao das hipteses
de soluo. Objeto prprio do pensamento filosfico so as
situaes perplexas e problemticas da experincia social, como
sejam as oposies ou conflitos entre interesses e aspiraes de
grupos. E, como o nico meio de resolver tais oposies a
modificao das disposies emocionais e intelectuais por meio
de educao apropriada, segue-se que a filosofia a teoria orientadora da prtica educativa deliberada em vista da realizao
de uma sociedade deveras democrtica.
Como vimos, a sociedade democrtica genuna caracterizada pela maior participao possvel dos indivduos na experincia do grupo e pela maior interao possvel entre os
vrios grupos. Por definio, tal sociedade rejeita todas as
divises ou oposies tendentes a isolar pessoas ou grupos, de
modo a tornar-lhes o conhecimento unilateral, e a conduta
moral discriminatria e injusta. Da vern que a sociedade integralmente democrtica deve abandonar todas as filosofias que,
inspiradas em divises sociais isolantes, propem teorias gnosiolgicas e ticas tecnicamente chamadas "dualistas", por causa das dicotomias separatistas que estabelecem entre matria e
esprito, esprito e mundo exterior, experincia consciente e
natureza fsica, indivduo e sociedade, etc. A filosofia deveras
democrtica deve ser a da continuidade intrnseca ou absoluta
entre esses vrios elementos separados ou isolados pelo dualismo filosfico. Para ela, tanto o conhecimento como a conduta
moral so intrinsecamente experimentais, pois pela experimentao, corno atividade participada, que a sociedade progride na aquisio de conhecimentos objetivamene vlidos e

r
xx

XXI

que os indivduos se vo socializando ou tornando universalmente humanos. Tal , em resumo, a doutrina exposta em
Democracia e educao (cf. caps. XXIV-XXVI).

claro, em Fr. De Hovre, Ensaio de filosofia pedaggica., traduo de Luiz e J. B. Damasco Penna (Ed. Nacional, So Paulo,
vol. 95 destas "Atualidades Pedaggicas", 1969).

8. Enquanto esse livro uma sociologia filosfica da


educao, Como pensamos oferece uma lgica pedaggica. Assunto bsico desta ltima a anlise do processo real, e no
puramente formal, do pensamento "reflexivo" ou correio, levando a conhecimentos metdica e criticamente verificados, por
oposio ao pensamento irrefletido e incorreto, levando a posies precipitadas, dogmticas, acrticas.
No processo do pensamento reflexivo, Dewey distingue
cinco fases, cuja sequncia, por sinal, no rgida: 1) situao
difcil ou perplexa; 2) definio da natureza do problema; 3)
sugesto de ideias como hipteses de soluo; 4) verificao
lgica ou raciocinativa (isto , por ao interior de pensamento
ou imaginao) da consistncia ou coerncia das ideias ou hipteses com os dados do problema, de modo a eliminar as
incompatveis e selecionar a nica coerente; 5) verificao experimental (ou seja por ao exterior) da nica hiptese compatvel. Tal a ordem intelectual que deveriam seguir as aulas
escolares, com participao dos alunos e do professor, este ltimo no como ditador, nem como simples aprendiz, mas como
orientador intelectual da experincia partilhada por todo o grupo. Com isso, a preleo expositiva no seria completamente
suprimida, mas conservada para/fornecer aos alunos as informaes, alis nunca dogmticas, que eles por si mesmos no
podem conseguir, mas que so/necessrias sugesto das ideias
ou hipteses de soluo. Estas ltimas deveriam ser logicamente discutidas, bem como de fato experimentadas em comum, mormente para educar os alunos para o dilogo e o
convvio em sociedade genuinamente democrtica.

De Democracia e educao, existe um comentrio seguido, expositivo e crtico, de autoria do filsofo norte-americano,
idealista e hegeliano, Herman Harrel Horne, com o ttulo de
A filosofia da educao sob o ponto de vista democrtico,, traduzido por Adolpho Packer (Ed. Saraiva, So Paulo, 1938).
Em O poder da educao, de Theodore Brameld, traduzido por
Deny Flix Fonseca, encontra-se tambm uma crtica ao progressismo antifinafista e antropocntrico de Dewey (Zahar Ed.,
Rio, 1967, p. 95-96). De toda a filosofia pedaggica deweyana, incluindo-lhe as razes biogrfico-existenciais e os postulados filosficos gerais, apresenta exposio e crtica minuciosa,
precisa e concisa, o livro de Maria Isabel Moraes Pitombo, Conhecimento, valores e educao em John Dewey (Ed. Pioneira,
So Paulo, 1974). Da lgica e gnosologia empirista de Dewey,
lem-se crtica e apreciao interessantes em Miguel Reale, Experincia e cultura (Ed. Grijalbo-Edusp, 1977, cap. III, 2).
Da ideia de verdade, pragmatista e experimentalista, h exposio e crtica sucinta e cerrada em Ruy Afonso da Costa Nunes,
A ideia de verdade e a educao (Ed. Convvio, So Paulo,
1978, cap. VI). Finalmente, h uma crtica interessante e implcita ao indutivismo empirista na lgica e na teoria da aprendizagem deweyanas, bem como ao antidogmatismo radical e
progressista de Dewey, em Karl Popper, Lgica da pesquisa
cientfica (Ed. Cultrix-Edusp, 1975) e Autobiografia intelectual
(Ed. Cultrix-Edusp, 1977, 10-20), ambas tradues de Lenidas Hegenberg e Octanny Silveira da Motta.

9. At aqui, a exposio da doutrina de Dewey nas duas


obras sobreditas. o que nos cabia nesta sucinta introduo,
sem entrarmos na crtica do pensamento deweyano. Entretanto, ao leitor desejoso de estudar essas obras com ponderao
crtica, achamos conveniente indicar as seguintes fontes, todas
elas publicadas em portugus.
Sobre Dewey como filsofo e pedagogista reformador, h
um estudo breve e vivo, bem documentado e extremamente

10. Por ltimo, gostaramos de salientar a oportunidade


da reedio destas duas obras de John Dewey, sempre muito
influente nos meios pedaggicos. Por certo, atualmente, j no
tem o eminente pensador norte-americano o cartaz que tinha
no Brasil, nas dcadas de 1930 a 1950. Para os marxistas militantes, o socialismo dele no passa de pragmatismo burgus,
cientificista, individualista e utilitrio Para os cristos, mormente os catlicos, a sociedade democrtica por ele concebida
no integralmente humana, porque repudia no homem a tendncia natural para o Ser, o Viver e o Valor Infinito, sem o
qual a contnua reconstruo da experincia humana fica def-

XXII
nitivamente sem sentido adequado s aspiraes do homem.
Apesar de todas essas censuras, inegvel em Dewey o intuito
de promover entre os homens a grande comunidade fraternal,
para alm do individualismo egosta e libertrio, bem como do
comunismo coativo e totalitrio. Foi esse intuito sincero que
lhe inspirou muitas ideias e recomendaes intrinsecamente valiosas e duradouramente atuais, como sejam estas duas: 1) no
h democracia autntica sem indivduos mentalmente capazes
de colaborar para o bem comum e cfe mudar as estruturas sociais, no introduzindo confuso ou desordem; 2) nem h democracia genuna sem educao do pensamento reflexivo, capaz
de discusso objetiva e prova experimental, avesso ao debate
emocional, precipitao confusionista e mania de improvisao. So essas duas ideias que encarecidamente propomos
benevolente reflexo de todos os patriotas brasileiros, mormente os jovens, sinceramente empenhados em instaurar neste Brasil
uma comunidade realmente democrtica, fraternal e integralmente humana.
So Paulo, maio de 1979.

Leonardo Van Acker

APRESENTAO DA l.a EDIO


Reputo a verso em lngua portuguesa deste grande
livro de JOHN DEWEY o seu melhor livro sobre educao,
na opinio do prprio autor como uma inestimvel contribuio cultura popular brasileira.
Na justificada e explicvel confuso de pensamento, em
que se encontra o pas, confuso que aumentada pela arrcgitnenlao que se vem ultimamente realizando de quanto dogmatismo serdio se encontra para lutar, por esse meio inoperante,
contra, a prpria perplexidade ambiente 5o sei de livro
mais salutar e mais promissor. Com efeito, o leitor encontrar
nas suas pginas a revelao e nada menos preciso para
o Brasil, hoje do que a democracia e dos meios de realis-la. A teoria simplista e to largamente utilizada e explorada pelos seus inimigos, de que a democracia mera- forma
de governo e forma de governo que falhou ou vem falhando,
fica inteiramente destruda com a- compreenso ampla e profunda qie nos transmite DEWEY da verdadeira democracia.
Mas, no s. A obra de DEWEY a mais slida e a.
mais convincente das reivindicaes do pensamento moderno,
no sentido de demonstrar a sua inaltervel continuidade com
todo o pensamento da humanid-ade e a sua vigorosa capacidade
de restaurar e revitalizar todos os valores morais e espirituais
indispensveis vida do homem.
Tanto vale dizer que a sua obra obra de conciliao
e de sntese e no de diviso ou combate. A confuso de
pensamento a que aludimos sobretudo originria de uma
inacreditvel fragmentao da cultura. Essa fragmentao
, por sua vs, proveniente da penetrao, cada vs mais
impetuosa, de frmulas novas de pensamento nas velhas
frmulas herdadas de outras idades. Enquanto foi possvel
conservarem-se isoladas e limitadas essas novas contribuies
e, por esse meio, guardar e acautelar os moldes amados e
admirados da velha cultura moral e espiritual, o equilbrio foi
mantido. Tempo chegou, porm, em que no era mais possvel persistir tal regime de transigncia e ps condicional.
Sobreveio, ento, a confuso moderna e, para cur-la, os

XXIV
remdios violentos e antagnicos. Restaurao do velho pensamento, harmonioso e adequado nas idades a que serviu, mas
ineficaz, insuficiente e contraditrio nos dias de hoje; ou
imposio imediata de uma nova ordem, totalmente nova, com
valores novos e novas instituies. O diagnstico do erro de
ambas as solues fcil de faser: s a golpes de espada
pode qualquer delas ser, no digo cumprida, mas simplesmente
tentada.
Ao invs disso, o que urge um estudo das condies
atuais e dos desajustamentos atuais, para traar o programa
da reconstruo indispensvel integrao do presente estado
de coisas. Nem restaurao do passado nem imposio de
m futuro ainda inexistente. Mas, revigorao de tudo do
passado que ainda for til e operante e readaptao de tudo
que for novo e eficaz, em uma- contextura que no ser integralmente nova seno porque ser integralmente viva e
orgnica.
essa obra de anlise, de balano e de equilbrio que
DEWEY realiza magistralmente. Na superfcie acidentada do
pensamento contemporneo, ele um restaurador de unidade.
O vigor e a. frescura de seu- pensamento tm a atrao
e o mpeto que caracterizam as reais contribuies da inteligncia. Nem especiosidade, nem simplificaes excessivas.
Nada dessa aparncia miraculosa de certas mistificaes doutrinrias contemporneas. Poucos pensamentos esto alicerados em um to slido bom senso e to inaltervel equilbrio.
DEWEY se filia, por esse modo, grande linhagem de pensadores
que no vem acrescentar aos conflitos e s divises entre os
homens, mas revelar a possvel conciliao de suas querelas,
desde que desejem elevar-se um pouco i-nais adiante dos seus
interesses imediatos. No demais insistir no carter conciliante e reintegrador do pensamento deweyano, sobretudo em
momento, como o nosso, em que a maior necessidade nacional
a de uma- nova sntese para 'pacificar e dirigir os espritos
em perturbao.
Se assim em relao cultura geral, o que no dizer
em relao cultura pedaggica, em particularf
Se, por um lado, a educao nada mais que um campo
de aplicao dos princpios e frmulas da cultura geral, por
outro lado no menos verdade que se essa cultura geral
se f as confusa, perplexa e contraditria, em nenhum outro
lugar se torna mais indispensvel, por isso mesmo, a ne-

XXV

cessidade de claresa e coerncia, to aumentada fica a responsabilidade da educao nesses perodos de crise intelectual.
Dai provm a mair importncia deste livro para os educadores
nacionais. Muitas das ideias a expostas so familiares ao
meio pedaggico brasileiro, mas creio poder diser que nenhum
outro livro em portugus, presentemente, poder, como este,
contribuir para explicar a origem e o alcance dessas ideias, os
seus corolrios e consequncias, bem como o seu lugar no
contexto geral do pensamento humano.
um tratado de educao que, sob diversos aspectos,
representa uma suma moderna dos conhecimentos pedaggicos. Nem outra mesmo a sua inteno profunda, compreendendo como compreende DEWEY a filosofia como a investigao e a descoberta das solues dos conflitos, antteses,
antagonismos e perplexidades que atormentam o esprito em
cada 'momento da histria.
DEWEY , hoje, considerado no mundo como o filsofo
da democracia. Coube a ele desenvolver em todas as suas
possibilidades e consequncias o ideal democrtico, em face
das condies modernas da cincia e do mundo. No se trata
de uma exposio acidental e provisria, mas da anlise das
suas premissas definitivas e da descoberta do mtodo adequado de lidar com os seus problemas e as suas dificuldades.
O Captulo de Educao, que no faltou a nenhuma das
grandes filosofias operantes que j teve a humanidade, e
que tambm no faltou filosofia de JOHN DEWEY, o que
dado hoje, ao pblico brasileiro, neste livro fundamental.
Resta, to-sornente, acentuar que, nascido no solo americano, filiado s mais legtimas fontes de seu pensamento e
adstrito s condies de vida do continente, temos o direito
de considerar nossa essa vigorosa e sadia formiifao dos novos
ideais humanos. O legtimo e largo humanismo que se plantou
nas terras novas e no novo clima social deste continente no
tem maior intrprete nem maior professor do que o autor
deste livro.
Possa o trabalho*aqui traduzido contribuir para dar sentido e direo s nossas prprias perplexidades, como est
contribuindo e tem contribudo, nos demais pases americanos
e em quase todo o mundo ocidental, para orientar o pensamento
e a ao dos seus educadores.

ANSIO TEIXEIRA
So Paulo, 15 de janeiro de 1936.

PREFACIO DA l. a EDIO
Este livro um esforo para penetrar e definir as ideias
implcitas em uma sociedade democrtica e para aplic-las aos
problemas da educao. A exposio inclui a indicao dos
fins e mtodos construtivos da educao pblica, encarados
desse ponto de vista, e ainda uma crtica das teorias do conhecimento e da moral, formuladas em condies sociais primitivas e que continuam a atuar nas sociedades nominalmente
democrticas, obstando a realizao adequada do ideal democrtico.
Como se ver, a filosofia exposta nas pginas deste
livro mostra o desenvolvimento democrtico em suas relaes com o desenvolvimento do mtodo experimental nas
cincias, das ideias de evoluo nas cincias biolgicas e com
a reorganizao industrial e analisa as mudanas de matria
e mtodo na educao que esses desenvolvimentos determinam.
Testemunho o meu profundo reconhecimento ao DR.
GOODSELL do Teachers College pelas crticas que fez ao livro, ainda em original; ao Professor KILPATRICK, do mesmo
instituto, por crticas e sugestes em relao ordem dos tpicos, de que largamente me utilizei; e a Miss ELSIE RIPLEY
CLAPP por muitas crticas e sugestes. Aos dois primeiros
indicados, tambm pelo trabalho de reviso das provas. Alm
desses, sinto-me grandemente em dvida para corn uma srie
extensa de estudantes, cujas sucessivas turmas se distriburam
por mais anos do que os que desejo enumerar.

J. DUniversidade de Colttibia, Nova Iorque

CAPTULO l
A educao como necessidade da vida
l. A renovao da vida pela transmisso. A mais
notvel distino entre seres vivos e inanimados que os
primeiros se conservam pela renovao. Ao receber uma
pancada, a pedra ope resistncia. Se a resistncia for maior
do que a fora da pancada, ela exteriormente no apresentar
mudana; no caso contrrio se partir em fragmentos menores
que ela. A pedra nunca procura reagir de modo a defender-se
contra a pancada e muito menos a tornar a dita pancada um
fator que contribua para a prpria continuidade de sua aao.
Quanto coisa viva, pode ser facilmente esmagada por uma
fora superior, mas jamais deixa de tentar converter as
energias, que sobre ela atuam, em elementos favorveis a sua
existncia ulterior. Se no o consegue, no se fragmenta em
pedaos menores (pelo menos nas mais elevadas formas da
vida), mas perde sua identidade como coisa viva.
Durante toda a sua durao, ela esfora-se por tirar
proveito das energias que a cercam. Utiliza-se da luz, do ar,
da umidade e das matrias do solo. Dizer que as utiliza,
importa em reconhecer que as transforma em meios para sua
prpria conservao. Enquanto se acha a crescer, a energia
que despende para tirar vantagens do ambiente mais que
compensada pelo que obtm: ela cresce. Poderemos dizer
que um ser vivo aquele que domina e regula em benefcio
de sua atividade incessante as energias que de outro modo o
destruiriam. A vida um processo que se renova a si mesmo
por intermdio da ao sobre o meio ambiente.
Em todas as formas elevadas de vida este processo no
pode continuar-se indefinidamente. Aps algum tempo elas
sucumbem: morrem. A criatura no apta para o trabalho
de uma indefinida auto-renovao. Mas a continuidade do
processo da vida no depende da promulgao da existncia
de nenhum indivduo. Prossegue, em incessante sequncia,

Democracia e educao

A educao como necessidade da vida

a reproduo de outras formas vivas. E apesar de morrerem


no s os indivduos, como tambm as espcies, consoante nos
mostra a geologia, a vida persevera em formas cada vez mais
complexas. Ao passo que se extinguem algumas espcies,
surgem outras mais aptas a se utilizarem dos obstculos contra
os quais as extintas lutaram em vo. A continuidade da vida
significa uma contnua readaptao do ambiente s necessidades
dos organismos vivos.
Falamos sobre a vida em sua significao menos elevada
como uma coisa fsica. Mas empregamos a mesma palavra
para indicar toda a extenso da experincia do indivduo e
da espcie. Ao deparar-nos o livro Vida de Lincoln sabemos
no se tratar de uma obra sobre fisiologia e sim de uma
exposio dos antecedentes sociais de seu tempo, de uma
descrio do meio de seus primeiros anos de vida, da condio
e ocupaes ct)e sua famlia; dos principais episdios do
desenvolvimento de seu carter; de lutas e realizaes notveis;
e de suas esperanas, gostos, venturas e sofrimentos individuais.
De modo exatamente semelhante reerjmo-nos vida de uma
tribo selvagem, do povo ateniense, da nao americana. "Vida"
subentende costumes, instituies, crenas, vitrias e derrotas,
divertimentos e ocupaes.
Empregamos a palavra "experincia" com a mesma
riqueza de sentido. E, a isto, assim como vida em sua mera
significao fisiolgica, se aplica o princpio da continuidade
por obra da renovao. Com o renovar da existncia fsica,
tambm se renovam, no caso de seres humanos, as crenas,
ideais, esperanas, venturas, sofrimentos e hbitos. Assim se
explica, com efeito, a continuidade de toda a experincia, por
efeito da renovao do agrupamento social. A educao, em
seu sentido mais lato, o instrumento dessa continuidade
social da vida. Todos os elementos constitutivos de um grupo
social, tanto em uma cidade moderna como em uma tribo
selvagem, nascem imaturos, inexperientes, sem saber falar,
sem crenas, ideias ou ideais sociais. Passam com o tempo os
indivduos, passam, com eles, os depositrios da experincia
da vida de seu grupo, mas a vida do grupo continua.
Os fatos primrios e inelutveis do nascimento e da morte
de cada um dos componentes de um grupo social determinam
a necessidade da educao. Por um lado, existe o contraste
entre a imaturidade dos recm-nascidos membros do grupo
seus nicos futuros representantes e a maturidade dos

membros adultos, que possuem os conhecimentos e seguem os


costumes do referido grupo. Existe, por outro lado, a
necessidade de que no somente sejam fisicamente conservados
em nmero conveniente esses membros imaturos, como tambm
de que se iniciem nos interesses, intuitos, conhecimentos,
habilidades e costumes dos componentes adultos; e se assim
no fosse, findaria a vida caracterstica d comunidade.
Mesmo em uma tribo selvagem esto os seus membros
imaturos muito longe de poder praticar os trabalhos dos adultos,
se forem abandonados a si mesmos. Com o progresso da
civilizao aumenta a distncia entre a capacidade originria
do imaturo e os ideais e costumes dos mais velhos. Para
reproduzir-se a vida do grupo j no bastam o simples
crescimento fsico e a consecuo dos meios de subsistncia.
Requer-se esforo deliberado e rdua reflexo. Os seres que
nasceram no s inscientes dos objetivos de seu grupo, como
tambm completamente indiferentes a esse respeito, precisam
conhec-los e interessar-se ativamente pelos mesmos. A educao, e s a educao, suprime essa distncia.
A sociedade subsiste, tanto quanto a vida biolgica, por
um processo de transmisso. A transmisso efetua-se por
meio da comunicao dos mais velhos para os mais novos
dos hbitos de proceder, pensar e sentir. Sem esta comunicao de ideais, esperanas, expectativas, objetivos, opinies,
entre os membros da sociedade que esto a sair da vida do
grupo, e os que na mesma esto a entrar, a vida social no
persistiria. Se os membros adultos de uma sociedade vivessem
indefinidamente, poderiam educar os novos membros mas seria
uma tarefa inspirada mais pelo interesse pessoal do que pelas
necessidades sociais. Como as coisas so, educar uma questo de necessidade.
Se uma epidemia suprimisse de uma vez todos os membros de uma sociedade, claro que esta desapareceria para
sempre. No entanto, sendo certa a morte de cada um de seus
membros, como se uma epidemia os matasse a todos; mas
as diferenas de idade dos sobreviventes, o fato de alguns
nascerem enquanto morrem outros, torna possvel a constante
reconstituio do organismo social por meio da transmisso
das ideias e dos costumes. Tal renovao no , contudo,
automtica. Se no nos esforssemos para a efetuao
completa da transmisso mais necessria, a maioria dos indivduos da comunho civilizada soobraria na barbrie e em

Democracia e educao

A educao como necessidade da vida

seguida no estado selvagem. De fato, os seres humanos novos


so to incapazes que, abandonados a si mesmos, sem a direo
e o amparo dos mais velhos, nem mesmo adquiririam as habilidades rudimentares necessrias existncia material. Comparados com os filhos de muitos animais inferiores, os seres
humanos tm to minguadas aptides, que a prpria habilidade requerida para a alimentao fsica precisa ser adquirida
por meio de ensino. Quanto mais no que diz respeito aquisio das capacidades tcnica, artstica, cientfica e moral da
humanidade!

No por viverem em proximidade material que as pessoas constituem uma sociedade e, semelhantemente, homem algum deixa de ser socialmente influenciado por estar
muitos palmos ou quilmetros distanciado dos outros. Um
livro ou uma carta podem estabelecer, entre seres humanos
afastados milhares de quilmetros um do outro, um elo mais
estreito do que o existente entre pessoas sob o mesmo teto.
Os indivduos, tambm, no constituem, por outro lado, um
agrupamento social por trabalharem todos para um fim comum. As partes de uma mquina funcionam em conjunto
para a obteno de um resultado comum, mas no formam
por isso uma comunidade. Se, entretanto, todas essas partes tivessem conhecimento do fim comum e se interessassem
na sua consecuo, regulando, cada qual, com esse fito, sua
atividade especial, constituiriam ento uma comunidade. Isto,
porm, envolveria comunicao. Cada qual precisaria saber
o que as outras tinham em vista; e precisaria tambm ter
meios de conserv-las informadas de seu prprio intento e do
andamento de seus trabalhos. Para tal consenso se requer
comunicao.
Somos assim forados a reconhecer que, mesmo dentro
do grupo humano mais social, existem relaes que no so
ainda sociais. Grande nmero de relaes em todos os grupos sociais ainda se encontram no plano das peas das mquinas. Os indivduos utilizam-se uns dos outros para obter
resultados desejados, sem atender s disposies emocionais
e intelectuais e ao consentimento' daqueles de quem se servem. Este uso subentende a superioridade fsica, ou de posio, habilidade, aptido tcnica e o domnio mecnico ou
financeiro da aparelhagem ou dos instrumentos de trabalho.
Enquanto estiverem neste p as relaes entre pais e filhos,
professores e alunos, patres e empregados, governantes e
governados, no formaro eles verdadeiro grupo social, por
mais estreitamente que se toquem suas respectivas atividades.
Dar e receber ordens modifica a atividade e seus efeitos, mas
por si mesmo no constitui uma co-participao de escopos e
comunicao de interesses.
No s a vida social se identifica com a comunicao de
interesses, como tambm toda a comunicao (e, por conseguinte, toda a genuna vida social) educativa. Receber
a comunicao adquirir experincia mais ampla e mais
variada. Participa-se assim do que outrem pensou ou sentiu

2. Educao e comunicao. em verdade to


bvia a necessidade de ensinar a aprender para a continuao da existncia social, que h de parecer estarmos a repisar
desnecessariamente um lugar-comum. Justificamo-nos, porm, com a circunstncia de que, com essa insistncia, nos
libertaremos de uma noo imprpria escolstica e formal da
educao. As escolas so, com efeito, um meio importante
de transmisso para formar a mentalidade dos imaturos;
mas no passam de um meio e, comparadas a outros
agentes, so um meio relativamente superficial. Somente
quando nos capacitamos da necessidade de modos de ensinar
mais fundamentais e eficazes que podemos ficar certos de
dar ao ensino escolar seu verdadeiro lugar.
A sociedade no s continua a existir pela transmisso,
pela comunicao, como tambm se pode perfeitamente dizer
que ela transmisso e comunicao. H mais do que
um nexo verbal entre os termos comum, comunidade e comunicao. Os homens vivem em comunidade em virtude
das coisas que tm em comum; e a comunicao o meio por
que chegam a possuir coisas comuns. O que eles devem
ter em comum para formar uma comunidade ou sociedade
so os objetivos, as crenas, as aspiraes, os conhecimentos
um modo comum de compreender mentalidade similar,
conforme dizem os socilogos. No se podem transmitir fisicamente tais coisas de uma a outra pessoa, do modo como se
passam tijolos de mo em mo; no se podem dividir, como
se parte um bolo em pedaos materiais. Para a comunicao
assegurar a participao em uma compreenso comum, necessitar assegurar anlogas disposies emotivas e intelectuais
isto , modos anlogos de reagir em face de uma atividade
em perspectiva e dos meios de realiz-la.

Democracia e educao

A ediicao como necessidade da vida

e, como resultado, se modificar um pouco ou muito a prpria


atitude. E deste efeito no fica tambm imune aquele que
comunica. Tentai comunicar plena e cuidadosamente a outra
pessoa vossa experincia pessoal, principalmente em se tratando de algo complicado, que notareis mudar-se vossa prpria atitude para com a referida experincia: a no ser que
tenhais recorrido a mera verbiagem bombstica. mister,
com efeito, que se formule a experincia para que seja comunicada. Esta formulao requer colocarmo-nos fora da mesma,
v-la como outra pessoa a veria, observarem-se os pontos de
contacto que ela tenha com a experincia pessoal da pessoa a
quem vai ser comunicada, a fim de ser apresentada em tal
forma, que a dita pessoa lhe apreenda a significao. A no
ser que se trate de lugares-comuns, precisamos conhecer, imaginando-a, a experincia de outras pessoas, para compreensivelmente lhe falarmos sobre nossa prpria experincia. Toda
a comunicao semelhante arte. Por consequncia, pode-se
perfeitamente dizer que, para aqueles que dela participam,
toda a prtica social que seja vitalmente social ou vitalmente
compartilhada por sua natureza educativa. S quando lanada em um molde e tornada rotineira que perde seu valor
educativo.
Em resumo no somente a vida social exige o ensino
e o aprendizado para sua prpria continuao, como tambm
por si mesma ela educativa. Amplia e ilumina a experincia ;
estimula e enriquece a imaginao ; gera o sentimento da responsabilidade. obrigando-nos a falar e a pensar com cuidado
e exatido. Um homem que realmente vivesse s (mental ou
fisicamente) poucas ou nenhumas ocasies teria oara refletir
sobre sua experincia passada ou para extrair-lhe a clara
significao. A desigualdade de eficincia dos adultos e dos
novos HPO s exige que se ensine a estes, como tambm a
necessidade deste ensino um poderoso estmulo para dar
experincia ordem e forma que a torne mais facilmente
transmissvel e, conseguintemente, mais utilizvel.

mas no o motivo expresso da associao. Pode-se, entretanto, dizer, sem exagero, que a medida do valor de qualquer instituio social, econmica, domstica, poltica, legal e
religiosa est em sua capacidade -de amplificar e ' aperfeioar a experincia, embora essa capacidade no faa parte
de seu motivo originrio, que era mais restrito' e mais imediatamente prtico. As associaes religiosas comearam,
por exemplo, pelo desejo de garantir-se -o favor das potestades superiores e de preservar-se dos maus influxos; a vida
familiar, pelo desejo de saciar apetites-e assegurar a perpetuidade da famlia; o trabalho sistemtico, em sua maior
parte, pela escravizao a Doutras pessoas, etc. S lentamente
foi notado o subproduto da instituio, seu efeito sobre a
qualidade e a extenso da vida consciente e mais lentamente
ainda este efeito foi considerado como elemento orientador
do funcionamento da instituio. Mesmo hoje, em nossa vida
industrial, exceto quanto a algum merecimento na formao
de hbitos de diligncia e de economia, pouca ateno dada
em todo o mundo s reaes intelectuais e emocionais provocadas pelas fornias de associao por que se conduz o trabalho
moderno, comparadas com a ateno merecida pela produo
material.
Mas, lidando-se com os mais novos, o fato associativo
aumenta de importncia como fato humano. Se fcil ignorarmos, em nosso contacto com eles, o efeito de nossos atos
sobre seu esprito, ou subordinar esse efeito educativo a
algum resultado externo e tangvel, j no o tanto quanto
ao se tratar com os adultos. evidente a necessidade de
educar; demasiado urgente a necessidade de efetuar uma mudana em sua atitude e seus hbitos para que se possa deixar
de levar em conta as consequncias. Desde que, em relao
a eles, nosso fim primacial habilit-los a participar da vida
em comum, no podemos deixar de examinar se estamos ou
no criando as aptides que garantiro esse resultado. Se a
humanidade progrediu alguma coisa compreendendo que o verdadeiro valor de toda a instituio seu efeito caracteristicamente humano seu efeito sobre a experincia consciente
podemos acreditar que esta lio foi, em grande parte, aprendida ao contacto com os jovens.
Somos assim levados a distinguir, dentro do vasto processo educacional que vimos considerando, uma espcie mais
formal de educao a do ensino direto ou escolar. Nos

3. O papel da educao formal. Existe, portanto. diferena bem acentuada entre a educao que se
granjeia a conviver com outras pessoas enquanto verdadeiramente se convive, em vez de continuar-se apenas a viver
juntos e a educao intencional dos mais novos. No
primeiro caso a educao casual; natural e importante,

Democracia e educao

grupos sociais no evoludos encontramos muito pouco ensino


e adestramento formais. Para incutir nos mais novos as disposies necessrias, os povos selvagens contam principalmente
com os mesmos tipos de associao capazes de manter os
adultos fiis sua agremiao. No usam artifcios especiais,
ou materiais, ou institutos de ensino, a no ser os que se
prendem s cerimnias de iniciao por meio das quais os
jovens se tornam plenamente membros da comunidade. Em
quase tudo eles contam com que os pequenos aprendam os
costumes dos adultos, adquirindo seu potencial de emoes
e seu lastro de idras, participando daquilo que os mais velhos
fazem. Esta participao , em parte, direta, associando-se s
ocupaes dos adultos, o que lhes serve de aprendizado, e ,
em parte, indireta, por meio dos brinquedos dramatizaes
em que os meninos imitam os atos dos mais velhos, aprendendo assim a saber o que significam. Pareceria absurdo aos
selvagens reservarem algum lugar onde se cuidasse unicamente
de ensinar e aprender.
Mas, medida que a civilizao progride, aumenta a
diferena entre a capacidade dos mais novos e os interesses
dos adultos. Torna-se cada vez mais difcil aprender tomando parte direta na atividade dos mais velhos, salvo no caso
de ocupaes muito elementares. Muito daquilo que os adultos
fazem torna-se-lhes to remoto em significao, que os brinquedos-dramatzaes se mostram cada vez mais inadequados
para reproduzir-lhes o sentido. A aptido para participar
eficazmente .da atividade dos adultos depender, por isso, de
uma preparao anterior, na qual se tenha em vista esse fim.
Surgem ento os fatores especiais as escolas e a matria
determinada os estudos. A tarefa de ensinar certas coisas
cometida a um nmero especial de pessoas.
Sem essa educao formal impossvel a transmisso de
todos os recursos e conquistas de uma sociedade complexa.
Ela abre, alm disso, caminho a uma espcie de experincia
que no seria acessvel aos mais novos? se estes tivessem de
aprender associando-se livremente com outras pessoas, desde
que livros e smbolos do conhecimento tm que ser aprendidos.
Mas h grandes perigos nesta transio da educao indireta formal. Tomar parte em atos reais, quer diretamente, quer simuladamente nos jogos, coisa, pelo menos,
pessoal e interessante. Estas qualidades compensam, at certo
ponto, a escassez de oportunidades aproveitveis. A educao

A educao como necessidade da vida

formal, ao contrrio, se torna facilmente coisa distante e morta


abstrata e livresca, para empregarmos as palavras pejorativas habituais. Os conhecimentos acumulados das sociedades inferiores so, pelo menos, postos em prtica; tornaramse-lhes feies caractersticas; existem com a profundidade de
significao que se prende a seu emprego nas urgentes necessidades de cada dia.
Mas, em uma cultura adiantada, muito do que se tem,
de aprender se encontra armazenado em smbolos. Achamonos longe, ento, de sua aplicao a atos e objetos. Esse
material relativamente tcnico e superficial. Tomando como
craveira o tipo ordinrio da realidade, artificial tambm.
Pois a verdadeira craveira de valor a conexo com os interesses prticos. Existem em um mundo parte, no assimilado aos modos ordinrios de reflexo e realizao. O
perigo permanente, portanto, que o cabedal da instruo
formal se torne exclusivamente a matria do ensino nas escolas, isolado das coisas de nossa experincia, na vida prtica.
Podem, assim, perder-se de vista os interesses permanentes
da sociedade. A preeminncia dada, nas escolas, exatamente
a conhecimentos que no so aplicados estrutura da vida
social e ficam em grande parte como matria de informao
tcnica expressa em smbolos. Por esta forma chegamos
noo ordinria de educao: a noo que ignora sua necessidade social e sua identificao com toda a associao humana
que influa na vida consciente e que a identifica, ao contrrio,
com a aquisio de conhecimentos sobre matrias de interesse
remoto e com a transmisso do saber por meio de sinais verbais: a aquisio de letras.
Por essa razo, um dos mais ponderosos problemas
com que a filosofia da educao tem de arcar o modo de
conservar conveniente equilbrio entre os mtodos de educao no formais e os formais, e entre os casuais e os intencionais. Quando a aquisio de conhecimentos e a aptido
intelectual tcnica no influem para criar uma atitude mental
social, a experincia vital ordinria deixa de ganhar maior
significao, ao passo que, na mesma proporo, o ensino
escolar cria homens meramente "eruditos", isto , especialistas
egostas. Evitar uma separao entre aquilo que os homens
sabem conscientemente por t-lo aprendido por meio de uma
educao especial, e aquilo que inconscientemente sabem por
t-lo absorvido na formao de seu carter mediante suas r-

Democracia e educao
laes com outros homens, torna-se tarefa cada vez mais melindrosa proporo que se desenvolve, especializadamente, o
ensino.
Resumo. da prpria essncia da vida a luta para
se continuar a viver. Uma vez que esta continuao s pode
ser assegurada por meio de constante renovao, a vida
um processo de auto r e novao. A educao para a vida
social aquilo que a nutrio e a reproduo so para a vida
fisiolgica. A educao consiste primariamente na .transmisso por meio da comunicao. A comunicao o processo
da participao da .experincia para que se torne patrimnio
comum. Ela modifica a disposio mental das duas partes
associadas. Fato que mais facilmente se reconhece em se tratando com os imaturos, que a importncia de todos os modos
de agremiao humana est na proporo com que ela contribui para a melhoria da qualidade da experincia. o
mesmo que dizer-se qxie, embora toda a organizao social
produza efeito educativo, esse efeito comea a tornar-se parte
importante dos fins sociais, quando se tem em vista a associao dos elementos mais velhos com os mais novos. proporo que a sociedade se torna mais complexa em estrutura
e recursos, aumenta a necessidade do ensino e aprendizado
formais ou intencionais. E quando progridem o ensino e
aprendizado formais, surge o perigo de criar-se indesejvel separao entre a experincia adquirida em associaes mais diretas e a adquirida nas escolas. Este perigo nunca foi maior
do que nos tempos atuais, em vista do rpido desenvolvimento,
nos ltimos poucos sculos, dos conhecimentos e espcies de
aptides tcnicas.

CAPITULO 2

A educao como funo social


1. Natureza e significao do meio. J vimos que
uma comunidade ou grupo social se mantm por uma contnua auto-renovao e que esta renovao se eetua por meio
do crescimento educativo dos componentes imaturos do grupo.
Mediante vrios fatores no intencionais ou voluntrios, uma
sociedade transforma seus elementos no iniciados e aparentemente estranhos em ativos depositrios de seus recursos e
ideais. A educao , portanto, uma incentivao, um alimento, um cultivo. Todas essas palavras subentendem ateno a condies de crescimento. Como sinnimas de educar,
costumamos empregar em ingls palavras que significam elevar,
exprimindo-se assim a diferena de nvel a que a educao visa
suprimir. Etimologicamente, a palavra educao significa
exatamente processo de dirigir, de conduzir ou de elevar. Se
tivermos em mente o resultado desse processo, diremos que a
educao uma atividade formadora ou modeladora isto ,
modela os seres na forma desejada de atividade social. Neste
capitulo trataremos em linhas gerais do modo pelo qual um
grupo social conduz os imaturos sua prpria forma social.
Uma vez que o que se requer para isso a transformao
da qualidade da experincia, para que nesta entrem os interesses, intuitos e ideias correntes no grupo social, o problema no
,evidentemente, o da mera formao fsica. As coisas podem
ser materialmente transportadas no espao; podem ser materialmente carregadas. Mas as crenas e as aspiraes no
podem ser fisicamente extradas e, depois, inseridas. De que
modo, ento, se comunicam? Dada a impossibilidade do contgio direto ou da insero material, nosso problema est em
descobrir o mtodo pelo qual os seres humanos mais jovens
assimilam os pontos de vista dos mais velhos, ou pelo qual os
mais velhos tornam os jovens mentalmente semelhantes a eles.

Democracia e educao

A educao como funo social

Em termos gerais o mtodo consiste em provocar, pela


ao do meio, que as impe, determinadas reaes ou respostas. As crenas necessrias no podem ser embutidas a
fora e as atitudes requeridas no podem ser plasmadas materialmente. Mas o meio, o ambiente particular em que o indivduo vive, leva-o a ver e a sentir mais uma coisa do que
outra; leva-o a seguir certos planos com o fito de ter bom
xito em suas relaes com os outros; refora-lhe algumas
convices e enfraquece-lhe outras, como condio para obter
a aprovao de outras pessoas. Deste modo, pe-se a adotar
gradati vmente certo modo de proceder, certas disposies
mentais para a ao. As palavras "ambiente" e "meio" denotam alguma coisa mais do que o lugar em que o indivduo se
encontra. Indicam a particular continuidade entre o meio e
as prprias tendncias ativas do indivduo. Um ser inanimado
acha-se naturalmente em estado de continuidade com o seu
meio; mas as coisas que o cercam, a no ser metaforicamente,
no lhe constituem um ambiente, por isso que aos seres inorgnicos no importam as influncias que os afetani. Ao contrrio, certas coisas afastadas, no espao e no tempo, de uma
criatura viva, especialmente de uma criatura humana, podem
constitui r-lhe com mais verdade o meio, do que as que esto
contguas. As coisas pelas quais um homem varia que
constituem seu verdadeiro ambiente. A atividade de um astrnomo varia em relao com as estrelas que observa ou a cujo
respeito faz clculos. De tudo aquilo que o cerca, pois, o
seu telescpio o seu meio mais chegado. O ambiente de um
antiqurio, em sua qualidade de antiqurio, consiste nas remotas
pocas da vida humana que o interessam e nos vestgios, inscries, etc., por meio dos quais ele estabelece conexes com
aquela poca.
Em suma o meio ambiente consiste naquelas condies que desenvolvem ou embaraam, estimulam ou inibem, a
atividade caracterstica de um ser vivo. A gua o ambiente
do pexe, por ser necessria sua atividade sua vida.
O plo norte um elemento importante do meio de um explorador rtico, quer consiga ou no consiga atingi-lo, porque
determina seus atos, torna-os aquilo que distintamente so.
Exalamente porque vida no significa mera existncia passiva
(a supor-se possvel tal coisa) e sim um modo de proceder e
agir, o ambiente ou o meio significa aquilo que influi nessa
atividade como condio para que se realize ou se iniba.

2. O ambiente social. Um ser cuja atividade se


acha associada de outros tem um ambiente social. O que
ele faz e pode fazer depende dos desejos, exigncias, aprovao e reprovao dos outros. Um ser ligado a outros seres
no pode desenvolver a prpria atividade sem tomar em linha
de conta a atividade dos outros. Esta constitui a condio
indispensvel para a realizao de suas tendncias. Quando
se move, ele movimenta essa atividade alheia e vice-versa.
Conceber a possibilidade da atividade de um indivduo como
consistindo em atos isolados seria o mesmo que tentar fazer
ideia de um comerciante a comprar e a vender, isolado dos
demais homens. to social o procedimento do industrial
quando se encontra s, em seu escritrio, a traar planos de
ao, como quando compra matrias-primas ou vende seus
artigos fabricados. Pensar e sentir desde que tenham qualquer
coisa a ver com ao associada ao de outros modo de
proceder to social quanto cooperao mais manifesta ou o
ato mais hostil.
O que precisamos mais detidamente patentear o modo
pelo qual o meio social desenvolve seus membros imaturos.
No h grande dificuldade em ver-se como ele modela os
hbitos exteriores de ao. At os ces e os cavalos tm
seus atos modificados pelo contacto com os seres humanos;
eles adquirem hbitos diferentes porque aos seres humanos interessa a referida mudana. Os seres humanos regulam os
atos dos animais, regulando os estmulos naturais que os
influenciam; por outras palavras criando-lhes determinado
meio. Usam-se o alimento, o freio e as rdeas, os sons e os
veculos, para regular o modo por que se manifestam as reaes naturais ou instintivas dos cavalgs. Agindo-se com firmeza para se provocarem certos atos, geram-se hbitos que se
manifestam com uniformidade igual dos estmulos que os
originam. Se pusermos um rato em um labirinto, de sorte a
s encontrar alimento se der certo nmero de voltas em determinado sentido, seus atos se modificam gradualmente at que,
pelo hbito, em se achando com fome, procede daquela forma,
de preferncia a qualquer outra.
A atividade humana modifica-se de anloga maneira. Uma
criana que se queimou teme o fogo; se um pai preparasse as
coisas de modo que a criana se queimasse cada vez que tocasse em determinado brinquedo, essa criana aprenderia a
evitar esse brinquedo to automaticamente como evitaria o

]2

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14

Democracia e educao

fogo. Estamos, todavia, a tratar do que se pode chamar


adestramento, treino, para se distinguir do ensino educativo.
As mudanas consideradas o so mais de atos exteriores do
que de disposio mental ou emocional. A distino no ,
contudo, muito grande. No esprito da criana pode gerar-se
violenta averso no s por aquele brinquedo, seno tambm
pelas espcies de brinquedos que se lhe assemelhem. A averso poder persistir mesmo depois de esquecidas as primitivas
queimaduras; ulteriormente poder chegar mesmo a inventar
alguma razo para explicar essa averso aparentemente desrazovel. Em alguns casos, pois, a modificao dos hbitos
exteriores do proceder, por meio de mudana do ambiente,
que altere^ os estmulos da ao, tambm modifica a atitude
mental correspondente a essa ao. Isto, entretanto, no
acontece sempre; uma pessoa exercitada a desviar-se de um
golpe, desvia-se automaticamente sem qualquer correspondente
pensamento ou emoo. Precisamos, por isso, descobrir alguma diterena essencial entre o adestramento e a educao.
Podemos encontrar um fio condutor na circunstncia de
que o cavalo no participa verdadeiramente da utilidade social
a que a sua atividade destinada. Algumas pessoas podem
habituar o cavalo a praticar atos que so vantajosos a elas,
tornando vantajosa, tambm para o cavalo, a prtica dos referidos atos fazendo-o ganhar o alimento, etc. Mas para o
cavalo, presumivelmente, no h outro interesse alm deste.
Aquilo que o interessa apenas o alimento e no o servio que
est prestando. No % um companheiro em. uma atividade
associada. Se o fosse, ele.se empenharia na ao comum com
os mesmos interesses dos homens. Compartiria, tambm, das
suas ideias e emoes.
Ora, em muitos casos muitssimos a atividade do
ser humano imaturo simplesmente provocada para a aquisio de hbitos teis. mais adestrado como um animal
do que educado como um ser humano. Seus instintos ficam presos aos objetos que lhe originaram a dor ou o prazer.
Mas, para ser feliz ou evitar o desgosto do malogro, ele deve
proceder de modo agradvel aos outros. Em outros casos,
porm, participa realmente da atividade comum. Modifica-se
ento seu impulso originrio. No somente procede de um
modo que se harmoniza com a ao dos companheiros, como
tambm, procedendo assim, se despertam nele as mesmas ideias
e emoes que animam aqueles. Suponhamos que seja guerreira uma tribo. Os fins a que ela visa com seus esforos, as

A educao como juno social

15

realizaes a que d maior importncia, so os que se relacionam


com a luta e com a vitria. A existncia neste meio incentiva
as manifestaes belicosas do menino, a princpio nos jogos e,
mais tarde, sendo bastante forte, em faanhas verdadeiras.
Quando luta, recebe aplausos e sobe no conceito geral; caso se
abstenha, detestado, ridicularizado, cai no desfavor de todos.
No admira, portanto, que suas originrias tendncias e emoes belicosas se fortifiquem custa das outras e que suas
ideias se voltem para coisas relacionadas com a guerra. S
assim ele perfeitamente reconhecido como um membro de
seu grupo. Desta maneira seus hbitos mentais se tornaram
gr a dati vmente semelhantes aos de seu grupo.
Se formularmos o princpio envolvido neste exemplo,
notaremos que o meio social no implanta diretamente certos
desejos e ideias, nem se limita a .estabelecer meros hbitos
musculares de ao, como o ato "instintivo" de desviar-se de
um golpe. O primeiro passo consiste em estabelecer condies que estimulem certos modos patentes e tangveis de
proceder; e o passo complementar tornar de tal modo o
indivduo participante ou companheiro na atividade comum
que ele sinta, como seus prprios, os triunfos e os maus xitos
da mesma. Desde que esteja possudo da atitude emociona-l do
grupo, ter sempre o cuidado de procurar conhecer os fins
especiais a que o referido grupo aspira e os meios necessrios
para garantir o triunfo. Por outras palavras suas crenas
e ideais assumiro natureza anloga dos demais de sua agremiao. E ele assimilar o cabedal de conhecimentos desta,
uma vez que conhec-los contribui para o exerccio da sua
atividade habitual.
A importncia da linguagem para a aquisio de conhecimentos , sem dvida alguma, a causa principal da noo comum de que b conhecimento se pode transmitir diretamente de uma a outra pessoa. Figura-se-nos quase que,
introduzir uma ideia no esprito de algum, seja como fazer
um som ferir os seus ouvidos. Desta maneira, a comunicao
do pensamento se assemelharia a um processo puramente fsico. Mas se analisarmos o modo de aprender a linguagem,
veremos que ele confirma o princpio j estabelecido. Provavelmente se admitiria, com pouca hesitao, que uma criana
aprende, por exemplo, a ideia de chapu, usando-o da forma
por que as outras pessoas o fazem: cobrindo com ele a cabea,
dando-o a outras pessoas para o porem, vendo que, quando vai

16

Democracia c educao

sair, outros o pem na sua prpria cabea, etc. Todavia,


poder-se- perguntar de que maneira esse princpio da atividade partilhada se pode aplicar apreenso, por exemplo,
por meio da palavra falada ou escrita, da ideia de um capacete
grego, caso em que no se verifica nenhum uso direto. Que
atividade compartida existir no aprender-se em livros a histria da descoberta da Amrica?
Uma vez que a linguagem tende a tornar-se o principal meio de aprenderem-se muitas coisas, vejamos o modo
por que ela atinge este resultado. A criana, naturalmente,
comea ouvindo simples sons, rudos e modulaes sem qualquer significao, isto , sem exprimir para ela ideia alguma.
Os sons so precisamente uma espcie de estmulo para produzir-se reao imediata; alguns tm efeito tranquilizador,
outros tendem a fazer ficar alerta, e assim por diante. Os
sons da .palavra chapu ficariam completamente sem sentido,
pareceriam rudos inarticulados, se no fossem proferidos
quando associados a um ato de que se participa com alguma
outra pessoa. Quando a me vai levar a criana a passeio,
fala "chapu" enquanto pe alguma coisa na cabea do pequeno. Ser levado a passeio torna-se um interesse para este;
no s a me e o filho saem materialmente a passeio, como
se interessam ambos por esta sada, deleitam-se juntamente com
ela. Por essa associao com outros fatores em aot os sons
de "chapu" tomam logo para a criana a mesma significao
que tm para os pais; tornam-se um smbolo da atividade em que
ela toma parte. O simples fato de, que a linguagem consiste
em sons mutuamente inteligveis basta para mostrar que sua
significao exige que haja uma experincia compartilhada.
Em suma os sons do vocbulo '"chapu" adquirem
sentido do mesmo modo que o adquire o objeto "chapu",
por serem usados em determinadas situaes. E tomam a
mesma significao para a criana e para o adulto por, serem
usados por ambos em um ato comum. A garantia para
a igualdade de uso est na circunstncia de que a coisa
e os sons foram primeiro empregados em uma atividade conjunta, como um meio de estabelecer conexo operante entre a
criana e o adulto. As ideias ou significaes se tornam
semelhantes por se acharem os dois associados em uma ao
na qual o que um faz depende do que o outro faz e influi
na ao deste. Se dois selvagens estivessem a caar juntos e
certo aviso significasse para o que o fizesse: ''Fique do lado

A educao como funo social

17

direito" e para o que o ouvisse: "Fique do lado esquerdo",


claro que no lhes seria possvel a caada em comum.
Compreenderem-se duas pessoas significa que as coisas, inclusive os sons, tm para ambas o mesmo valor, ao se dedicarem
a uma empresa comum.
Depois que os sons adquiriram significao pela sua
conexo com outras coisas empregadas em uma atividade comum, podem ser utilizados em combinao com outros sons
similares para produzirem novas significaes, exatamente
como se associam as coisas que eles representam. Desta fornia, por exemplo, as palavras que fizeram a criana saber o
que um capacete grego adquiriram originariamente uma
significao (ou foram compreendidas) pelo uso em um ato
de interesse e finalidade comuns. Elas agora assumem novo
sentido incitando, queles que as ouvem ou lem, a evocar
mentalmente a espcie de atividade em que se usa o capacete.
Quem compreende as palavras "capacete grego" torna-se, nesse
momento, em imaginao, partcipe da ao daqueles que usaram o capacete. Mentalmente se associa a uma ao comum.
No fcil, por isso mesmo, apreender a plena significao das palavras. A maioria das pessoas provavelmente
se satisfaz com a ideia de que "capacete" indica uma espcie esquisita de ornato que os gregos usavam na cabea. Pode-se, pois, concluir pelo exposto que o uso da linguagem
para transmitir e adquirir ideias uma extenso e aperfeioamento do princpio de que as coisas adquirem significao
quando usadas em uma experincia partilhada ou em uma
ao conjunta; de modo algum a aplicao da linguagem contravm quele princpio. Quando as palavras no ^nti^m
como fatores em uma ao compartilhada quer real, quer
imaginariamente elas obram como puros estmulos fsicos,
no tendo significao ou valor intelectuais. Fazem a atividade
correr em um dado leito, mas desacompanhada de inteno ou
significao consciente. Por exemplo, o sinal aritmtico
"mais" pode ser um estmulo para o ato de escrever um nmero
debaixo de outro e de som-los, mas a pessoa que pratica
este ato proceder como um autmato se no perceber o sentido daquilo que se acha a fazer.
3. O meio social como fator educativo, O que
resulta, em suma, de tudo isto, que o meio social cria as
atitudes mental e emocional do procedimento dos indivduos,

18

Democracia e educao

A educao como funo social

fazendo-os entregar-se a atividades que despertam e vigorizam determinados impulsos, que tm determinados bjetivos e acarretam determinadas consequncias. Uma criana
vivendo no seio de uma famlia de msicos ter inevitavelmente estimuladas, por menores que elas sejam, as suas
aptides musicais, e as ter mais estimuladas, relativamente,
do que outros impulsos que poderiam despertar em diverso
ambiente. Com efeito, se no tomar interesse pela msica e
no adquirir nessa arte alguma competncia, ser como um
elemento estranho, inbil para participar da vida do grupo a
que pertence. , realmente, inevitvel alguma participao na
vida daqueles com quem o indivduo se acha em contacto; por
essa participao o ambiente social exerce um influxo educativo
ou formativo, independentemente de qualquer propsito intencional.
Nas sociedades selvagens e brbaras essa participao
direta (que constitui a educao indireta ou casual a que
nos referimos) , quase que s ela, a influncia que inicia
os pequenos nos costumes e nas crenas de seu grupo. E
mesmo nas sociedades atuais ela que fornece o alimento
fundamental ainda aos jovens que mais longamente recebem educao escolar. De acordo com os interesses e as
ocupaes do grupo, algumas coisas tornam-se objeto de grande
estima; outras, de averso. A associao no cria os impulsos
de predileo e desagrado mas proporciona os objetos a que
eles se aplicam. O modo por que nosso grupo ou classe faz
as coisas tende a determinar quais os objetos que necessitam
de ateno e a traar assim as direes e limites da observao
e da memria. Aquilo que estranho ou extico (isto ,
alheio atividade do grupo) propende a ser moralmente proibido e intelectualmente suspeito. Parece-nos, por exemplo, quase incrvel que as coisas que hoje conhecemos perfeitamente tenham sido ignoradas nos sculos passados. Inclinamo-nos a
explicar isto atribuindo estupidez inata a nossos precursores e
presumindo, quanto a ns, termos inteligncia inata superior.
Mas a explicao real que seu modo de vida no lhes
reclamava a ateno para tais fatos, conservando-lhes os espritos acorrentados a outras coisas. Exatamente como os sentidos requerem objetos sensveis para estimul-los, nossas faculdades de observar, recordar e imaginar no funcionam
espontaneamente, mas so movidas pelas exigncias impostas
pelas ocupaes sociais habituais, A urdidura essencial de

nossa disposio de esprito formada, independentemente


dos cursos escolares, pelas referidas influncias. O que o
ensino consciente e deliberado pode fazer , no mximo, libertar as aptides assim formadas para um mais amplo desenvolvimento, purg-las de algumas de suas rudezas e fornecer
objetos que tornem sua atividade mais rica de significao.
Uma vez que este "inconsciente influxo do ambiente" .
to sutil e penetrante que impregna todas as fibras do carter e do esprito, pode valer a pena especificar algumas direes
em que mais se lhe acentua o efeito. Primeiramente, os hbitos da linguagem. Os modos essenciais de falar, a abundncia do vocabulrio, formam-se nas relaes ordinrias da
vida e se desenvolvem no como um meio de instruo
mas como uma necessidade social. O infante aprende, como
bem o dizemos, a lngua m&terna. Os hbitos de linguagem
assim contrados podem ser corrigidos, ou mesmo suprimidos
pelo ensino consciente; mesmo assim, em momentos de exaltao desaparecem muita vez os modos de falar intencionalmente
aprendidos e as pessoas retomam sua verdadeira linguagem
primitiva. Em segundo lugar, as maneiras. Os exemplos valem evidentemente mais que as regras. Adquirimos boas maneiras, segundo dizemos, com a boa criao, ou antes, so elas
a boa criao; e esta adquirida pelos atos habituais, como
reaoes a estmulos habituais, e no como conhecimentos transmitidos. Apesar do processo indefinido da correo e instruo conscientes, o meio e a mentalidade ambientes so, afinal
de contas, o principal agente para a aquisio de boas maneiras. E as maneiras no passam de uma moral de menor
importncia. E mesmo na verdadeira moral, a instruo
consciente s- ter possibilidade de eficcia na medida em
que se harmonizar com o procedimento daqueles que constituem o ambiente social da criana. Em terceiro lugar, o
bom gosto e a apreciao esttica. Se o olhar for constantemente alegrado por objetos harmoniosos, graciosos de forma
e cor, desenvolve-se naturalmente o sentimento do bom gosto.
O efeito de um meio tosco, de quinquilharias, desordenado e
superenfeitado, produz a depravao do gosto, bem como o
viver-se em meios pobres e estreis aniquila o amor ao belo.
Nessas circunstncias desfavorveis o ensino consciente mal
pode fazer qualquer coisa alm de ministrar conhecimentos
por assim dizer de segunda mo, que constituem o modo de
pensar de outras pessoas. O bom gosto no se gera esponta-

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Democracia e educao

A educao como- funo social

neo como um predicado pessoal, mas uma lembrana elaborada


das coisas que ensinamos algum a ter em mais apreo. Dizer
que as mais fundamentais craveiras da apreciao dos valores
so forjadas pelas situaes em que uma pessoa habitualmente
se encontra, ser menos um quarto ponto a mencionar do que
a fuso dos trs anteriormente referidos. Raras vezes reconhecemos em que extenso as ideias conscientes que temos do
valor de algumas coisas e do desvalor de outras so devidas a
padres mentais de cuja existncia absolutamente no temos
conscincia. Mas pode-se generalizar dizendo-se que as coisas
que aceitamos como certas sem exame ou reflexo so precisamente as que determinam nosso pensamento consciente e
nossas concluses. E estes hbitos que assim jazem abaixo
do plano da reflexo so justamente os que se formaram no
incessante dar e receber de nossas relaes com outras pessoas.

ordinria. Conservam-se assim as -realizaes' conseguidas


pelas geraes anteriores, mesmo que algumas delas estejam
desde algum tempo em desuso. Por conseguinte, uma vez que
urna comunidade depende em considervel extenso de coisas
jacentes alm de seu prprio territrio e de sua gerao atual,
precisa contar com a ao definida das escolas para assegurar
uma conveniente transmisso de todos os seus recursos. Num
claro exemplo: A vida dos antigos gregos e romanos influencia profundamente a nossa e, apesar disso, o modo por que
nos influencia no se patenteia na superfcie de nossos atos
habituais. Analogamente, povos ainda existentes, mas afastados no espao, os ingleses, os alemes, os italianos, interessam diretamente nossa atividade social, mas a natureza do
mtuo influxo no pode ser compreendida sem exposio e
ateno particulares. Semelhantemente, no podemos confiar
em nosso trato dirio para patentear aos mais novos o papel
desempenhado em nossas espcies de atividade pelas remotas
energias fsicas e pelas subestruturas invisveis. Da o fato
de instituir-se um modo particular de intercmbio social a
escola para tratar dessas matrias.
Comparada com as associaes ordinrias da vida, notam-se nesta espcie de associao trs funes suficientemente especiais. Primeira uma civilizao complexa no
pode ser assimilada in tot. Cumpre, por assim dizer,
fragment-la em vrios pedaos e faz-la assimilar aos poucos,
de modo gradativo. To numerosas e entrelaadas so as funes de nossa presente vida social, que uma criana, colocada na posio mais favorvel, no poderia prontamente
participar de muitas das mais importantes dentre elas. No
co-participando das mesmas, no lhes apreenderia a significao
e elas no se tornariam parte de sua estrutura mental. No
se veriam as rvores por causa da floresta. Os negcios, a
poltica, a arte, a cincia, a religio lhe reclamariam, a um
tempo, a ateno em alarida tal, que, como resultado, s se
teria a confuso. A primeira funo do rgo social que
denominamos escola proporcionar um ambiente simplificado,
Selecionando os aspectos mais fundamentais, e que sejam capazes de despertar reaes da parte dos jovens, estabelece a escola, em seguida, uma progresso, utiizando-se dos elementos
adquiridos em primeiro lugar como meio de conduzi-los ao sentido e compreenso real das coisas mais complexas.

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4. A escola como ambiente especial. A principal


importncia da exposio precedente sobre o processo educativo que prossegue involuntariamente, levar-nos a notar
que o nico processo de influrem os adultos sobre a espcie de educao que o imaturo recebe o de influrem sobre
o meio em que eles agem e, portanto, pensam e sentem. Jamais
educamos diretamente e, sim, indiretamente, por intermdio
do ambiente. Grande diferena existir em permitirmos a
ao casual do meio e em escolhermos intencionalmente o meio
para o mesmo fim. E ser casual a influncia educativa de
qualquer meio, a menos que de caso pensado no o regulemos
para a obteno de um efeito educativo. A diferena entre
um lar inteligente e outro ininteligente est principalmente em
que os hbitos de vida e a convivncia daquele so escolhidos,
ou, pelo menos, impregnados da ideia de seu influxo sobre o
desenvolvimento das crianas. As escolas, todavia, continuam
sendo o exemplo tpico do meio especialmente preparado para
influir na direo mental e moral dos que as frequentam.
De modo geral, elas comeam a existir quando as tradies sociais so to complexas que parte considervel do
acervo social confiada escrita e transmitida por meio de
smbolos escritos. Ora, os smbolos escritos so ainda mais
artificiais ou convencionais do que os falados; no podem
ser aprendidos nas relaes casuais com outras pessoas. Demais disto, a linguagem escrita tende a selecionar e registrar
matrias que so relativamente estranhas nossa existncia

21

22

e educao

Em segundo lugar, tarefa do meio escolar eliminar o


mais possvel os aspectos desvantajosos do ambiente comum,
que exercem influncia sobre os hbitos mentais. Cria um
ambiente purificado para a ao, A seleo, aqui, no s
aspira a simplific-lo, como tambm a depur-lo dos fatores
indesejveis. Toda a sociedade vive atravancada, comumente,
com a galharia seca do passado e com outras coisas verdadeiramente perniciosas. dever da escola omitjr tais coisas no
ambiente que proporciona, e deste modo fazer com que se
neutralize sua influncia no mbito social comum. Escolhendo
o melhor para us-lo, exclusivamente, ela se empenha em reforar o poder deste melhor. proporo que uma sociedade
se torna mais esclarecida, ela compreende que importa no
transmitir e conservar todas as suas realizaes, e sim unicamente as que importam para uma sociedade futura mais perfeita. A escola seu principal ftor para a consecuo
deste fim.
Em terceiro lugar, compete ao meio escolar contrabalanar os vrios elementos do ambiente social e ter em vista
dar a cada indivduo oportunidade para fugir s limitaes
do grupo social em que nasceu, entrando em contacto vital
com um ambiente mais amplo. Palavras como "sociedade"
e "comunidade" so prprias a falsear-nos os juzos, pois
tendem a fazer-nos pensar que existe uma coisa nica, correspondente a uma palavra nica. O fato que a sociedade moderna se compe de muitas sociedades mais ou menos
frouxamente entrosadas entre si. Cada lar com seus amigos
mais ntimos constitui uma sociedade; a aldeia ou o grupo de
meninos que joga, em comum, numa rua uma comunidade;
cada grupo do mundo dos negcios e cada clube so outras.
Alm destes grupos de natureza mais privada, h em um pas
como o nosso vrias raas, seitas religiosas e divises econmicas. No interior de uma cidade moderna, malgrado sua
nominal unidade poltica, existem provavelmente mais comunidades e diversidades de costumes, tradies, aspiraes e espcies de governo ou de influncia do que existiram em todo
um continente em uma era remota.
Cada um desses grupos exerce influxo formador nas
disposies ativas de seus componentes. Um corrilho, um
clube, uma quadrilha de ladres, os presos de um crcere,
fornecem meios educativos para aqueles que participam de
sua atividade coletiva ou conjunta, com fora igual de uma

A educao como funo social

23

igreja, de uma cooperativa de trabalhadores, de uma sociedade industrial ou comercial, ou de um partido poltico.
Cada um deles to verdadeiramente uma espcie de vida
associada ou em comum como uma famlia, uma cidade ou
um pas. Existem tambm comunhes cujos membros tm
pouco ou nenhum contacto uns com'os outros, como o mundo
dos' artistas, a repblica das letras, os membros de uma
douta classe profissional espalhados pelo mundo inteiro. Mas
eles tm objetivos comuns, e a atividade de cada um dos
membros diretamente modificada pelo conhecimento daquilo
que os outros fazem.
Nos antigos tempos a diversidade de grupos era questo principalmente geogrfica. Existiam muitas sociedades
mas, cada qual, em seu prprio territrio, era relativamente
homognea. Mas com o incremento do comrcio, dos meios
de transporte, da intercomunicao e da emigrao, pases
como os Estados Unidos so compostos de uma combinao
de diferentes grupos com diferentes costumes tradicionais.
Foi esta situao, talvez, mais do que qualquer outra causa,
que acarretou a exigncia de institutos educativos que fornecessem uma coisa semelhante a um ambiente homogneo e bem
equilibrado para as pessoas mais jovens. S por este meio
poderiam ser contrabalanadas as foras centrfugas geradas
pela justaposio de diferentes grupos dentro de uma mesma
. unidade poltica. A convivncia, na escola, de j ovens de
diversas raas e religies, e de costumes dessemelhantes, proporciona a todos um meio novo e mais vasto. Os estudos
comuns acostumam a todos, por igual, a um descortino de
horizontes mais amplos do que os visveis aos membros de
qualquer grupo, quando este se encontra isolado. A fora
assimilado r a das escolas pblicas americanas eloquente
testemunho da eficcia de um interesse comum e bem dosado.
escola tem igualmente a funo de coordenar, na vida
mental de cada indivduo, as diversas influncias dos vrios
meios sociais em que ele vive. Um cdigo prevalece na famlia; outro, nas ruas; um terceiro, nas oficinas ou nas lojas;
um quarto, nos meios religiosos. Quando uma pessoa passa
de um desses ambientes para outro, fica sujeita a impulsos
contraditrios e acha-se em risco de desdobrar-se em personalidades com diversos padres de julgar e sentir, conforme as
vrias ocasies. Este risco impe escola uma funo fortalecedora e integradora.

24

Democracia e educao

Resumo. No se pode efetuar pela transmisso


dreta de convices, emoes e conhecimentos, o desenvolvimento, nos seres mais novos, das atitudes e estados mentais necessrios contnua e progressiva vida de uma sociedade. Ela efetua-se por intermdio do meio. O meio consiste na soma total das condies necessrias para a realizao das atvidades caractersticas de um ser vivo. O meio
social consiste em todas as atividades de seres semelhantes
intimamente associados para a realizao de seus fins comuns. Ele . verdadeiramente educativo em seus efeitos, na
medida em que o indivduo participa de alguma atividade
conjunta. Contribuindo com sua parte na atividade associada,
o indivduo adota os fins que a estimulam, familiariza-se com
seus mtodos e materiais, adquire a necessria habilidade e
impregna-se de seu modo de sentir.
A formao espiritual mais profunda e mais slida se
origina, sem intuito consciente, da co-participao, por parte
dos elementos sociais mais novos, da atividadfe dos vrios
grupos a que possa pertencer. Todavia, ao tornar-se a sociedade mais complexa, cumpre proporcionar um ambiente
social especial ^ que se dedique especialmente a desenvolver as.
aptides dos imaturos. Trs das mais importantes funes
deste meio especial so as seguintes: simplificar e coordenar
os fatores da mentalidade que se pretenda desenvolver; purificar e idealizar os costumes sociais existentes; criar um meio
mais vasto e melhor equilibrado do que aquele pelo qual os
imaturos, abandonados a si mesmos, seriam provavelmente
influenciados.

CAPTULO 3
A educao como direo
1. O meio como fator de direo. Passaremos
agora a tratar de uma das formas especiais assumidas pela
funo da educao: isto , de servir de direo, controle ou
guia. A ltima destas ,trs palavras direo, controle
e guia a que melhor exprime a ideia de auxiliar, por
meio da cooperao, as aptides naturais dos indivduos guiados; controle lembra, antes, a noo de uma energia a atuar
exteriormente e a encontrar alguma resistncia por parte do
objeto dominado; direo um termo de significao mais
neutra e sugere o fato de que as tendncias cativas dos dirigidos so orientadas uniformemente para certo sentido, em
vez de se dispersarem sem objetivo. Direo exprime a funo fundamental que, em um dos extremos, tende a tornar-se
em um auxilio condutor e, no outro, em regulao ou regra.
Mas em todos os casos deveremos cuidadosamente evitar uma
significao s vezes implcita no vocbulo controle ou governo.
J se presumiu, muitas vezes, explcita ou inconscientemente,
que as tendncias do indivduo so, por seu natural, puramente individualistas ou egostas, e, portanto, anti-sociais.
Regulao ou controle denota ento o processo pelo qual ele
levado a subordinar seus impulsos naturais aos fins pblicos
ou comuns. Desde que por esta concepo sua natureza
completamente alheia a este processo e mais se lhe ope do
que o auxilia, a funo educativa tem neste ponto de vista um
cunho de coao ou compulso sobre o indivduo. De acordo
com esta noo que seriamente influiu nas ideias e na prtica
educacionais tm sido arquitetados sistemas de governo e teorias polticas. Mas tal opinio no tem fundamento algum.
No h dvida de que, s vezes, aos indivduos vantajoso
cuidar de seus prprios interesses e que estes podem achar-se
em conflito com os interesses dos demais. Mas para eles
h igualmente vantagem, em conjunto maior do que qualquer

Democracia c educao

A educao como direo

outra, em participar da atividade dos demais, em agir conjuntamente, cooperando nas realizaes comuns. De outra
forma, impossvel seria a existncia da coisa a que chamamos
comunidade. E nem teria qualquer sentido a prpria polcia
que conservaria apenas uma aparncia de ordem, a menos que
achasse algum que por esse meio poderia conseguir pessoalmente qualquer vantagem. Controle, em verdade, significa
apenas um encarecimento da direo de foras ou capacidades
e compreende no s a regulao e domnio conseguidos por
algum indivduo por meio de seus prprios esforos como
tambm a que se produz quando outros assumem a direo.
Em geral, todo o estmulo dirige a atividade. No somente a suscita ou excita, como tambm a dirige para um
objeto.
A "resposta" ao estmulo, por sua vez, no precisamente uma reao, um protesto, por assim dizer, motivado
por uma perturbao; , como a palavra o indica, uma correspondncia. Ela vai ao encontro do estmulo e entra em
correspondncia com ele. H uma recproca adaptao do
estmulo e da resposta. A luz o estmulo para os olhos
verem alguma coisa e o trabalho dos olhos ver. Estando
os olhos abertos e havendo luz, ocorre o ato da viso; o estmulo unicamente uma condio para o exerccio conveniente
da funo do rgo e, no, uma perturbao exterior. Por
isso, toda a direo ou regulao ou controle , em certa
medida, o prprio ato de guiar a atividade para o seu prprio
fim; um auxlio para ef etuar-se plenamente aquilo que algum
rgo j tende a fazer.
Esta exposio geral necessita, porm, ser examinada
sob dois pontos de vista. Em primeiro lugar, tirante o caso de um nmero pequeno de instintos, os estmulos a que
um ser humano imaturo est sujeito no so suficientemente
definidos para provocarem, de comeo, respostas especficas.
A energia despertada sempre em profuso. Pode ela perder-se, sem atingir o ponto em mira; como pode, tambm, ser
contrria ao bom xito completo do ato. Prejudica por atravancar o caminho. Compare-se o procedimento de um novato
em ciclismo com um ciclista experiente. Pouco elemento de
direo existe nas energias despendidas; so elas grandemente
dispersivas e centrfugas. Direo subentende, com efeito, o
focalizar e fixar a ao, de modo a ser ela verdadeiramente
uma resposta e isto requer a eliminao dos movimentos des-

necessrios e desordenados. Em segundo lugar, embora no


se produza atividade alguma sem que, em certa extenso, a
pessoa coopere, pode a resposta ser de espcie inadequada
sequncia e continuidade da ao. Um pugilista pode evitar
receber certo golpe, mas de tal forma, que no instante imediato se exponha a um golpe mais violento. Um controle e
domnio adequados significam a prtica dos atos sucessivos em
urna ordem contnua. Cada ato no s corresponde a seu
imediato estmulo, como tambm prepara os atos que se
seguem.
Em suma, a direo tanto simultnea como sucessiva.
Em dado momento ela requer que, de todas as tendncias
cuja manifestao parcialmente se provoca, sejam escolhidas
as que encentrarem a energia no ponto necessrio. Sucessivamente, ela requer que cada ato se relacione devidamente
com o que precedeu e com o que o seguir, de modo a conseguir-se a ordem da atividade. Focalizar e coordenar sof portanto, os dois aspectos da direo wm, espadai e o outro
temporal. O primeiro assegura o atingir-se o alvo; o segundo
mantm o equilbrio para a ao ulterior. bvio que no se
podem separar na prtica como se distinguem idealmente. A
atividade deve ser focalizada em dado momento de tal modo,
que esteja preparada para o que vem depois. O problema da
reao imediata complica-se com o de ter-se de atender s
ocorrncias futuras.
Duas concluses ressaltam desta exposio geral. Por
um lado, impossvel uma direo puramente exterior. O
ambiente, no mximo, pde fornecer estmulos para provocacar respostas. Estas respostas procedem das tendncias j
possudas pelo indivduo. Mesmo quando se intimida uma
pessoa com ameaas para fazer alguma coisa, essas ameaas
produzem efeito unicamente porque a dita pessoa j tem o
instinto do medo. Se no o tiver, ou se, caso o tenha,
souber domin-lo, a ameaa no produzir maior efeito do
que a luz para fazer que uma pessoa sem olhos veja alguma
coisa. Ao mesmo tempo em que os costumes e as normas
dos adultos proporcionam estmulos que tanto dirigem como
provocam a atividade dos mais novos, estes, afinal de contas,
contribuem para a direo que os seus atos tomam. Pode-se
estritamente dizer que intimamente eles no podem ser coagidos
em coisa alguma. Desprezar esta circunstncia equivale a deformar e perverter a natureza humana. Tomar em conside-

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27

Democracia e educao

A educao como direo

rao a contribuio dos instintos e hbitos dos dirigidos


importa em dirigi-los econmica e sabiamente. Para falar mais
precisamente toda a direo apenas redireo; ela modifica
o rumo da atividade que j flua, por outra lveo. A no ser
que se conheam as energias que j se acham a operar, toda
a tentativa para dirigir se tornar quase infalivelmente intil.
Por outro lado, a regulao ou controle proporcionado
.pelos costumes e normas dos outros indivduos pode carecer de viso, ser estreita e parcial. Pode efetuar um efeito
imediato, mas custa de desordenar os subsequentes atos da
pessoa. Uma ameaa, por exemplo, pode impedir que um
indivduo faa alguma coisa a que naturalmente inclinado,
despertando-lhe, caso persista em seu procedimento, o temor
de desagradveis consequncias. Mas pode fazer que ele
fique em condies que o exporo mais tarde a influncias
que o levaro a praticar at atos piores. Podem despertar
seus instintos de astcia e dissimulao, de modo que, de
ento por diante, na prtica de seus atos, propender a usar
estratagemas e a recorrer a embustes, mais do que isso sucederia
se outras tivessem sido as condies de influncia.
As pessoas encarregadas de dirigir as aes alheias correm sempre o perigo de esquecer o desenvolvimento ulterior
dos seus dirigidos.

cavalo at a gua, no poderemos obrig-lo a beber e que


poderemos trancar um homem em uma penitenciria, mas
no torn-lo arrependido. Nesses casos de ao direta sobre
os outros, precisamos distinguir os resultados fsicos dos resultados espirituais. Pode uma pessoa achar-se em tal situao que convenha, em seu prprio benefcio, for-la a alimentar-se ou conserv-la presa. Podemos afastar rudemente
do fogo uma criana, para que no se queime mas no
se seguir com isto um aperfeioamento mental ou efeito
educativo. Um tom de voz spero e autoritrio pode ser
eficaz para mante-la arredada do fogo, produzindo-se o mesmo
desejvel efeito material de um empuxo violento. Mas no
segundo caso no h mais obedincia mental do que no primeiro. Poderemos tolher que um larpio penetre em casas
alheias, conservando-o preso; mas com isto no modificamos
sua inclinao para a prtica de roubos. Quando confundimos
resultado fsico com resultado educativo, perdemos sempre as
probabilidades de fazer a prpria pessoa contribuir, com sua
participao, para o efeito visado e de, por esse meio, desenvolver-lhe no esprito uma direo intrnseca e perseverante
no sentido conveniente.
A ocasio da prtica de atos mais conscientes para se
influir em outrem deveria limitar-se, em geral, aos atos to
instintivos ou impulsivos, que o agente no tenha meios de
prever os resultados. Se uma pessoa no pode prever as
consequncias de um seu ato, e incapaz de compreender o
que dizem as mais experientes sobre o resultado do mesmo,
-lhe impossvel gui-lo inteligentemente. Nessas condies,
todos os atos lhe teriam significao igual. Aquilo que a faz
mover-se limita-se a faz-la mover-se, e eis tudo. Em alguns
casos conviria que lhe permitissem fazer experincias para
descobrir as consequncias que os atos tero para s prpria,
de modo que no seguinte ensejo, em similitude de condies,
possa proceder com inteligncia. Mas certas espcies de atos
so muito incmodos ou prejudiciais aos outros para que se
consinta nessas experincias. Recorre-se ento reprovao
direta. Usa-se o vexame, o ridculo, o desfavor, a censura e
a punio. Ou se apela para as tendncias contrrias do
educando a fim de afast-lo de seu imprprio modo de proceder. Utilizam-se sua sensibilidade ao elogio, sua esperana
de cair nas boas graas de algum por algum ato agradvel,
para fazer-se a sua atividade mudar ae direo.

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2- Modalidades de direo social. Os adultos


tm naturalmente mais conscincia de seu influxo na conduta dos outros quando deliberadamente visam a essa influncia. Em regra, tm conscientemente tal objetivo quando encontram resistncia, quando outros esto a fazer coisas que
eles, adultos, no desejam. Os modos, entretanto, mais permanentes e influencadores de direo so aqueles que atuam
continuamente, a cada instante, sem propsito intencional de
nossa parte. Seno, vejamos.
l Quando outras pessoas no fazem o que desejaramos que fizessem ou ameaam desobedecer-nos, sobrevm-nos maior conscincia da necessidade de influir em seu
procedimento e dos meios por que elas podem ser influenciadas. Em tais casos, nosso influxo mais direto e h
mais probabilidades de incidirmos nos equvocos que acabamos de mencionar. mesmo verossmil que acreditemos
ter influncia reguladora ou controladora a ao de uma
fora superior, esquecidos de que, embora possamos levar um

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30

Democracia e educao

2 Estes meios de influir no educando so to patentes (porque assim os empregamos intencionalmente) que
mal seriam dignos de meno, se no fosse o podermos agora
tratar, pelo contraste, do outro mtodo de influir, bem mais
importante e permanente. Este outro mtodo reside no modo
por que utilizam as coisas as pessoas com quem o imaturo convive; nos instrumentos e nos modos por que realizam seus
prprios fins. O meio social em que o indivduo vive, move-se
e manifesta sua atividade, esse o agente constante e eficaz
para orientar-lhe a atividade.
Esta circunstncia nos fora a um exame mais particularizado daquilo que se entende por ambiente social. Somos avezados a separar um do outro os ambientes fsico e
social em que vivemos. A esta separao, por um lado, se
deve o exagero da importncia moral dos modos mais diretos
ou pessoais de direo de que estivemos falando; e por
outra parte, o exagero, na psicologia e filosofia correntes,
das possibilidades intelectuais do contacto com um meio puramente fsico. O fato que no existe a influncia direta de
um ser humano sobre outro, independentemente do uso do
ambiente fsico como intermedirio. Um sorriso, uma carranca, uma censura, uma palavra de advertncia ou de encorajamento, tudo isso envolve alguma mudana fisica. Se assim
no fosse, a atitude de uma pessoa no modificaria a atitude
de outra. De um modo relativo esses meios de influir podem
ser considerados pessoais. O meio fsico reduz-se a um simples instrumento de contacto pessoal. Contrastando com estes
modos diretos de mtua influncia, encontram-se as associaes para objetivos comuns que implicam o uso das coisas
como meios e como medidas dos resultados. Mesmo que a
me nunca dissesse filha que a ajudasse, nem a repreendesse
pelo fato de no a ajudar, a filha seria dirigida tm sua atividade
pela simples circunstncia de estar empenhada na vida em
comum do lar. A imitao, a emulao, a necessidade de
trabalhar juntos, reforam a regulao ou o controle educativos.
Se a me precisa dar filha alguma coisa, a ltima
deve estender as mos para receb-la. Onde h o dar, deve
haver o tomar. O modo por que a filha se comporta com
o objeto depois de receb-lo, a maneira pela qual o utiliza,
so certamente influenciados pelo fato de ter observado os
atos de sua me. Quando a criana v a me procurar
alguma coisa, to natural pra ela o procur-la igualmente

A educao como direo

31

e entreg-la, se a encontrou, como o seria, em outras circunstncias, o receb-la. Multiplique-se este exemplo de
acordo com os mil pequenos incidentes do trato quotidiano e
ter-se- o quadro do meio mais constante e duradouro de
dirigir a atividade dos mais novos.
Dizendo isto, estamos somente a repetir o j exposto
sobre a participao em atividade conjunta como o meio principal da formao do esprito. Entretanto, acrescentamos a
isso o reconhecimento do papel desempenhado na atividade
conjunta pelo uso das coisas. A filosofia do ensino tem sido
indevidamente dominada por uma falsa psicologia. Declara-se
com frequncia que uma pessoa aprende simplesmente porque
as qualidades das coisas se lhe gravam no esprito, entrando
pelas portas dos sentidos. Tendo recebido certo nmero de
impresses sensorias, supe-se que a associao ou alguma
faculdade de formar snteses mentais as combina em ideias
em coisas com uma significao. Supe-se que um objeto,
uma pedra, uma laranja, uma rvore, uma cadeira, produzam
diferentes impresses de cor, forma, tamanho, dureza, cheiro,
gosto, etc., as quais, reunindo-se, constituem a significao caracterstica de cada coisa. Mas o fato que o uso caracterstico
que damos s coisas, devido a suas qualidades particulares,
que fornece a significao com que ela identificada. Uma
cadeira coisa para certo uso; uma mesa, para outro uso;
uma laranja coisa que custa certa quantia, s d nos climas
quentes, serve para comer-se, e, quando comida, tem cheiro e
sabor agradveis, etc.
A diferena entre a adaptao a um estmulo fsico e
um ato mental corresponde a que o ltimo importa na resposta
a uma coisa em sua significao o que no se d no primeiro caso. Um rudo pode fazer-me dar um pulo, sem que
o esprito participe desse ato. Se um rudo me faz correr
e procurar gua e apagar um fogo, estou a reagir inteligentemente; os sons significavam fogo, e fogo significava a necessidade de ser apagado. Tropeo em uma pedra, e com um
pontap a fao ir parar a um lado procedo de modo meramente fsico. Se a arredo para um lado do caminho, de
receio de que algum nela tropece procedo inteligentemente;
reajo a uma significao que a coisa tem. Assusto-me com
um trovo, sabendo ou no sabendo que um trovo mais
provavelmente no o sabendo. Mas se disser, alto ou comigo
mesmo, que um trovo, reajo uo fato perturbador em sua

32

Democracia e educao

significao. Meu procedimento tem um valor mental.


Quando as coisas possuem para ns uma significao, temos
conscincia do que fazemos; se no a possuem, procedemos
cega, inconsciente, ininteligentemente.
Nessas duas espcies de adaptao pela reao, nossa
atividade est dirigida ou regulada. Mas na resposta puramente cega, a direo tambm cega. Pode ser adestramento, mas no educao. As respostas repetidas a estmulos tambm repetidos, podem de certo modo fixar um
hbito de ao. Todos ns temos muitos hbitos de cuja
importncia no temos absolutamente conscincia, porquanto
se formaram sem sabermos que isso estava a suceder. Em
consequncia, eles nos possuem mais do que ns os possumos.
Eles nos movem e dominam. E se no tivermos conscincia de
sua ao e no pudermos formar juzos sobre o valor dos
resultados, no os dominaremos. Uma criana pode inclinar-se
cada .vez que encontra certa pessoa, por lhe fazer presso
nos msculos do pescoo, e essas inclinaes nos referidos
encontros podem tornar-se, afinal, automticas; no sero,
contudo, sinal de reconhecimento ou de deferncia, enquanto
no o fizer com algum fim em vista como tendo certa
significao. E enquanto a criana no souber do que se trata
e no praticar'o ato por sua significao, no se poder dizer
que a ensinaram a proceder de tal modo. Ter uma ideia da
coisa no , portanto, ter determinadas sensaes com a sua
presena. ser capaz de reagir coisa tendo em vista seu
lugar em um plano de ao, em que ela includa; prever
as flutuaes e a provvel consequncia da ac da coisa sobre
ns e de nossa ao sobre ela.
Ter sobre. as coisas as mesmas ideias que os outros,
assemelhar-se espiritualmente a eles e ser, assim, verdadeiramente, membro de um grupo social, consiste, por conseguinte, em dar s coisas e aos atos as mesmas significaes
que os outros do. De outro modo no haveria compreenso
comum nem vida social. Mas, de fato, em uma atividade
partilhada cada pessoa relaciona o que est fazendo com
aquilo que as outras fazem e vice-versa. Isto , a atividade de
cada um est includa em uma mesma situao. Puxar uma
corda que outros estejam tambm a puxar no atividade
partilhada ou conjunta., a menos que quem puxa o faa com
o conhecimento de que outros tambm esto puxando e com
um intuito de auxiliar ou embaraar o que eles fazem. Du-

A educao como direo

33

rante seu fabrico, pode um alfinete passar pelas mos de


muitos, operrios. Mas cada um destes pode fazer sua parte
do trabalho, inconsciente do que os outros fazem, ou sem
qualquer relao com a parte feita por estes; cada qual trabalha tendo apenas em vista dado resultado sua prpria
paga. Neste exemplo no h uma consequncia comum a que
se refiram os vrios atos e, portanto, inexiste verdadeira
cooperao ou associao, malgrado a justaposio de pessoas e a circunstncia de que seus respectivos atos contribuem
para um nico resultado. Mas se cada um vir as consequncias de seus atos em relao aos atos dos outros e tomar em
linha de conta as consequncias dos atos dos outros sobre os
seus prprios, haver ento uma mentalidade comum, uma
inteno comum no procedimento de todos. H mtuo entendimento entre os vrios cooperadores e este entendimento comum dirige e controla a ao de cada um.
Suponhamos que se disponham as condies de forma
que uma pessoa automaticamente pegue uma bola, e a atire
em direo a outra pessoa que a apanha e automaticamente
a devolve; cada uma assim procedeu ignorando de onde a
bola vinha e para onde ia. claro que esses atos seriam
sem objetivo ou significao. Poderiam ser fisicamente regulados ou controlados, mas no seriam socialmente dirigidos. Mas admitamos que cada um tenha acordo daquilo
que o outro faz e se interesse pelos atos dessa outra pessoa e, desta maneira, por aquilo que ele prprio faz, como
relacionado com os atos dessa pessoa. O procedimento dos
dois seria ento inteligente, e inteligente e orientado socialmente. Vejamos mais um exemplo de natureza menos fictcia. Uma criana sente fome e chora enquanto lhe preparam
o alimento em sua presena. Se ela no relacionar seu
prprio estado com aquilo que os outros esto a fazer, nem
o que os outros fazem com a satisfao de sua fome, reagir
simplesmente com crescente impacincia ao seu prprio crescente mal-estar. Sente-se fisicamente dominada pelo seu prprio estado orgnico. Mas se estabelecer referncias com atos
anteriores e ulteriores, muda completamente de atitude.
Adquire um interesse, conforme dizemos; nota e observa o
que os outros fazem. J no reage mais tendo em vista a
prpria fome, e sim procede tendo em vista o que os outros
esto a fazer para sua futura satisfao. Desse modo a
criana j no reage fome sem a conhecer, mas nota, ou

34

Democracia, e educao

reconhece, ou identifica seu prprio estado. Este se torna um


objeto de ateno para ela. Sua atitude para com o mesmo
em certo grau inteligente. E observando, assim, a significao dos atos alheios e de seu prprio estado, acha-se socialmente orientada e dirigida.
Lembraremos agora que nossa proposio principal tem
dois aspectos. De um deles j tratamos, isto de que as
coisas materiais no influenciam o esprito (ou formam ideias
e convices) exceto quando se associam ao tendo em
mira consequncias previstas. O outro ponto que uma pessoa s modifica o estado de esprito de outras por meio do
emprego especial das condies fsicas. Consdere-se primeiro o caso dos chamados "movimentos expressivos" a que
os outros so sensveis; o corar, o sorrir, o franzir o cenho,
o cerrar os punhos, e outros gestos naturais de toda 'as espcies. Em si mesmos eles no so expressivos. So elementos orgnicos da atitude de uma pessoa. Ningum enrubesce
para mostrar modstia ou acanhamento aos outros, e sim
porque a circulao capilar se modifica reagindo a estmulos.
Mas os outros vem no corar, ou na ligeiramente perceptvel
contrao dos msculos da pessoa com quem esto tratando, a
indicao do estado mental em que aquela pessoa se encontra
e da linha de ao que dever seguir. O cerrar o cenho
significa iminente repreenso para a qual devemos estar de
sobreaviso, ou incerteza e hesitao que algum dever, se
possvel, dissipar dizendo ou fazendo algo que restabelea a
confiana.
A certa distncia est um homem a brandir desesperadamente os braos. Se nos conservarmos indiferentes, esses
movimentos equivalem a uma remota mudana fsica que
casualmente notamos. Se no nos despertar interesse, aquele
brandir de braos nos ser to sem significao como os giros
das asas de um moinho. Mas se nos despertar o interesse,
comearemos a participar da ao. Atribumos esta a alguma
coisa que estamos fazendo ou deveramos fazer. Procuramos
julgar a significao daquele procedimento tendo em vista
resolvermos o que deveremos fazer. Com a sua gesticulao
estar aquele homem a pedir socorro? Estar a avisar-nos
de uma exploso, contra a qual nos deveremos precaver com a
fuga ? No primeiro caso, seu ato significaria correr para o
lado dele; e, no segundo, afastarmo-nos do lugar onde estivssemos. Em qualquer dos casos a mudana efetuada por

A educao como

35

ele no meio fsico que nos indica o modo por que deveremos
proceder. Nossos ates so orientados socialmente porque nos
esforamos a relacionar o que estamos a fazer com a mesma
situao em que ele est a agir.
a linguagem, segundo j vimos, um caso desta relao de nossos atos com os de outras pessoas tendo em vista
uma situao comum. Da a sua inigualvel significao
como meio de direo scia]. Mas a linguagem no seria
esse instrumento eficaz se no se sobrelevasse a usos mais
grosseiros e tangveis de meios materiais para a consecuo
de resultados que constituem as suas bases. Uma criana v as
pessoas com quem mora usar de determinados modos cadeiras,
chapus, mesas, ps, serras, arados, cavalos e dinheiro. Se
tomar alguma parte no que elas esto fazendo, ser levada por
esse meio a usar aquelas coisas do mesmo modo ou usar
outras de modo que se harmonizem com elas. Se levam
uma cadeira para perto da mesa, sinal de que se dever
sentar na mesma; se algum lhe estende a mo direita, a
criana tambm estende a sua e assim por diante, em um
nunca acabar de pequeninas coisas. Os hbitos dominantes de
utilizarem-se os produtos da arte humana e as coisas da natureza tm todas as probabilidades de constituir o mais profundo e penetrante modo de regulao ou controle social.
Quando as crianas vo para a escola j possuem juzo - tm
conhecimentos e aptides para julgar, aos quais se pode recorrer
por meio do uso da linguagem. Mas estes juzos nada mais
so que os hbitos coordenados de reaes inteligentes que
anteriormente foram necessrias para o uso das coisas em relao com o modo por que as outras pessoas as usavam. Essa
influncia inevitvel; dela se impregnam as atitudes mentais.
O ntido resultado dessas consideraes que .o instrumento fundamental de direo no pessoal e, sim, intelectual. No "moral" no senido de que uma pessoa
procede por apelo pessoal e direto de outra pessoa, por mais
importante que seja esse mtodo em conjunturas crticas. A
direo social consiste, realmente, nos hbitos e compreenso
que se estabelecem usando-se os objetos em correlao com
outras pessoas, quer pela cooperao e auxlio, quer pela
rivalidade e concorrncia, O esprito ou a mente como coisa
concreta, precisamente a faculdade de compreender as coisas
tendo em vista o uso feito das mesmas; um esprito socializado
a faculdade de compreend-las tendo em mira o uso que lhes

36

Democracia e educao

dado em situaes conjuntas ou compartilhadas. E mente


ou esprito neste sentido o mtodo de direo social.
3. A imitao e a psicologia social. J notamos a deficincia de certa psicologia da educao, que coloca nua, por assim dizer, a mente ou inteligncia do indivduo, em contacto com os objetos materiais, acreditando
que os conhecimentos, as ideias e as convices se lhe acrescentem por essa interao. S em tempos relativamente recentes se notou o predomnio da influncia da associao
com outros seres humanos para a formao mental e moral
dos educandos. Mesmo agora este mtodo tratado como
uma espcie de apndice do pretenso mtodo de aprender pelo
contacto direto com as coisas, e com o fim exclusivo de
completar o conhecimento das coisas com o conhecimento das
pessoas. Nosso intuito na discusso deste tema mostrar que
semelhante opinio faz uma dissociao absurda e impossvel
entre pessoas e coisas. A interao com as coisas pode criar
hbitos de adaptao externa. Mas s conduz a uma atividade
que tenha significao e propsito consciente quando se utilizam as coisas para a obteno de algum resultado. E o nico
meio por que uma pessoa pode modificar o esprito de outra
usar as condies fsicas, naturais ou artificiais, de modo a
provocar como resposta algum ato. Tais so as nossas
concluses principais. de bom alvitre ampli-las e robustec-las, pondo-as em contraste com a teoria que adota a psicologia das supostas relaes dretas dos seres humanos entre si
como uma adio psicologia das supostas relaes diretas de
um indivduo com os objetos materiais. Em sua essncia esta
psicologia denominada social foi erigida sobre a noo da
imitao. Em consequncia, passaremos a apreciar a natureza
e o papel da imitao na formao do esprito.
De acordo com esta teoria, a direo social dos indivduos
repousa em sua tendncia instintiva a imitar ou reproduzir
os atos alheios. Estes atos lhes servem de modelo. To forte
o instinto imitativo, que as pessoas mais novas se esforam
a aceitar os moldes de ao criados pelas mais velhas e a
reproduzi-los em seu prprio modo de proceder. Conforme
nossa teoria, chamar-se a isto imitao dar nome errneo
co-participao com outras pessoas do uso de coisas conducentes a consequncias de interesse comum.

A educao como ircfo

37

O erro bsico desta noo corrente da imitao colocar o carro adiante dos bois. Toma tun efeito pela causa.
No resta dvida que os indivduos que formam um grupo
social tm mentalidade semelhante; eles se compreendem uns
aos outros. Dadas circunstncias similares, propendem a
proceder orientados pelas mesmas ideias, convices e intenes.
Encarados externamente, pode-se dizer que procuram "imitar-se" uns aos outros. Seria isto uma verdade, no sentido
de que esto a fazer, do mesmo modo, as mesmas espcies de
coisas. Mas a "imitao" no projeta luz sobre o porqu de
assim procederem; para explicar um fato, ela se limita a reproduzir esse fato. explicao da natureza daquela, clebre,
de que o pio faz dormir por ter poder dormitivo.
A semelhana objetiva dos atos e a satisfao mental
sentida por proceder-se em harmonia com os outros so batizadas com o nome de imitao. Este fato social ento
tomado por uma fora psicolgica que produz a similitude.
Parte considervel daquilo que se chama imitao simplesmente o fato de que pessoas de estrutura semelhante reagem
do mesmo modo a estmulos semelhantes. Independentemente
de qualquer imitao, o indivduo insultado se encoleriza e se
atira contra o insultador. Pode-se refutar este exemplo alegando-se o fato indubitvel de que a reao a um insulto se
opera de modos vrios em grupos humanos de diferentes costumes. Em um, pode-se investir aos socos, em outro desafiar-se para um duelo e em um terceiro manifestar-se o desprezo. Assim sucede j o disseram por ser diverso o
modelo a se imitar. O simples fato de serem diferentes os
costumes significa serem tambm diferentes os estmulos que
atuam no procedimento. A instruo consciente desempenha
nisso o seu pape; grande influncia tem a prvia aprovao
ou reprovao. Ainda mais eficaz o fato de que, se o indivduo no proceder do modo usado no seu grupo, se achar
literalmente excludo dele. S poder associar-se a outro intimamente e em igualdade de condies procedendo cie modo
idntico ao deles. incessante a presso social decorrente do
fato de apenas se admitir ao grupo quem participa de sua atividade e de se excluir do mesmo quem procede diferentemente.
O que se chama efeito da imitao precipuamente o resultado
da instruo consciente e do influxo selecionador exercido
pelas confirmaes e ratificaes inconscientes, dos atos de
algum, por parte daqueles com quem se associou.

(2?

-4

38

Democracia e educao

A educao como direo

Suponhamos que uma pessoa joga uma bola para o lado


de uma criana; esta a apanha e a joga em sentido contrrio,
e o brinquedo continua. Neste caso o estmulo no a vista
da bola, nem do companheiro de brinquedo. a situao
o jogo da bola. A "resposta" no apenas rolar a bola
para trs; faz-lo de modo que o companheiro possa peg-la
e devolv-la, a fim de que o brinquedo continue. O "padro"
ou modelo no o ato da outra pessoa. Toda a situao requer que cada qual adapte seus atos tendo em vista o que a
outra pessoa fez e vai fazer. Pode surgir a imitao, mas
seu papel subalterno. A criana tem interesse prprio;
deseja conserv-lo desperto. Ela pode ento observar o modo
por que a outra pessoa apanha e segura a bola, com o fim de
aperfeioar seus prprios atos. Ela imita os meios de fazer
e no o fim ou a coisa a ser feita. E imita os. meios porque
o deseja, e em benefcio prprio, como parte de sua prpria
iniciativa: conseguir jogar bem. Basta considerar como de
todo em todo a criana precisa, em seus primeiros tempos de
vida, para realizar com bom xito o que pretenda, adaptar seus
atos aos dos outros, para ver-se como lhe importa proceder
como .os outros e desenvolver sua compreenso dos seus modos
de proceder para que o possa fazer igualmente. A compulso
da decorrente para a similitude de ao to grande, que se
torna completam ente suprfluo recorrer imitao.
Realmente, a imitao dos fins, to diversa da imitao
dos meios que auxiliam a atingir os fins, coisa superficial
e transitria que pouco efeito produz na formao mental.
Os imbecis so particularmente aptos para esta espcie de imitao que adota os atos exteriores, mas no a significao de
sua prtica. Quando vemos crianas empenhadas nesta espcie
de mmica, em vez de encoraj-las (o que faramos se ela
fosse um meio importante de direo social) somos mais inclinados a repreend-las, chamando-lhes macacos, papagaios ou
bichos ensinados. Contrariamente a isso, a imitao dos meios
de realizar ato inteligente, que subentende observao acurada e seleo judiciosa daquilo que nos habilita a fazer melhor
alguma coisa que j tenhamos tentado fazer. Utilizado para
certos fins, pode o instinto imitativo, como qualquer outro,
tornar-se um fator para o desenvolvimento da ao eficiente.
Esta digresso, conseguintemente, produzir o efeito de
reforar a concluso de que a verdadeira direo social
significa a formao de certa mentalidade um modo de

compreender coisas, eventos e atos que habilitem algum a


tomar parte eficaz em atividades associadas. S o atrito
gerado pela resistncia encontrada da parte de outras pessoas leva opinio de que isso se efetua forando-se algum
a seguir um mtodo de ao contrrio s propenses naturais.
Apenas o fato de no se tomarem em conta as situaes em
que h pessoas mutuamente interessadas em proceder em
correspondncia aos atos de outras conduz a considerar-se a
imitao o principal agente promotor da direo ou controle
social.

39

4. Algumas aplicaes educao. Por que razo


em um grupo selvagem se perpetua a selvageria e num
civilizado a civilizao? Indubitavelmente a primeira resposta
que ocorre que os selvagens so selvagens seres de grau
inferior de inteligncia e, talvez, faltos de senso moral. Mas
estudos cuidadosos tornaram duvidoso que suas faculdades
inatas sejam apreciavelmente inferiores s do homem civilizado.
Eles deram-nos a certeza de que as diferenas inatas no so
bastantes para explicar a diferena de cultura. De certo modo
o esprito dos povos selvagens mais efeito, do que causa, de
suas atrasadas instituies. So de tal sorte suas atividades
sociais, que lhes restringem os objetos da ateno e interesse
e, por isso, limitam-lhes os estmulos para o desenvolvimento
mental. Mesmo em relao aos objetos que caem no campo
de sua ateno, os primitivos costumes sociais tendem a fazer
a observao e a imaginao fixar-se em qualidades que no
podem frutificar em seu esprito. A falta do domnio das
foras naturais significa que escasso nmero de coisas figura em sua atvdade conjunta. Somente utilizado um nmero pequeno de recursos naturais e estes no so to aproveitados como o mereceriam. O progresso da civilizao significa que maior nmero de foras e coisas naturais foi transformado em instrumentos de ao, em meios para se atingirem
fins. No tanto pelo comearmos com capacidades superiores, mas, sim, devido aos estmulos superiores para provocar e dirigir a manifestao de nossas capacidades, que somos civilizados. Os selvagens tm ern grande escala estmulos
brutos; e, ns, estmulos apurados.
Os esforos anteriores dos homens modificaram as condies naturais. Estas, originariamente, no favoreciam os
empreendimentos humanos. Cada planta cultivada, cada ani-

40

Democracia educao

mal domesticado, cada utenslio, artifcio ou objeto fabricado,


cada ornamentao esttica ou trabalho de arte, significa a
transformao de condies a-princpio hostis ou indiferentes
atividade caracteristicamente humana, em condies seguras
e favorveis. Como a atividade das crianas hoje dirigida
por esses estmulos selecionados e ricos, elas podem atravessar
em breve tempo o trajeto que a espcie humana levou lentos
e torturados sculos para vencer. Todos os sucessos precedentes "deram mais peso aos dados".
Por si mesmos, ou em seu conjunto, no constituem
uma civilizao os estmulos geradores de "respostas" econmlcas e eficazes, tais como o nosso sistema de estradas
e meios de transporte, a faculdade de dispormos prontamente do calor, da luz e da eletricdade, e nossas mquinas
e aparelhos fabricados para qualquer fim. Mas o uso que
lhes damos civilizao e, sem aquelas coisas, seria impossvel esse uso. Dispomos agora do tempo que no estado
selvagem nos seria necessrio para obter penosamente, em um
ambiente hostil, os meios de subsistncia, e para nos assegurarmos uma precria defesa contra a inclemncia do referido ambiente. Transmite-se um acervo de conhecimentos
cuja eficcia garantida pelo fato de que a base natural em,
que se apoiam conduz a resultados que se harmonizam com
os outros fatos naturais. Por esta causa, essas aplicaes da
arte proporcionam proteco, talvez a principal proteo contra
a revivescncia daquelas crenas supersticiosas, mitos fantasistas e imaginaes estreis sobre a natureza, devido s quais
se perdeu, no passado, o melhor da capacidade intelectual humana. Se acrescentarmos, a esse, outro fator, isto , que tais
aplicaes no somente foram usadas, seno tambm usadas
de acordo com os interesses de uma vida verdadeiramente
compartida ot associada, tornam-se, ento, esses recursos, o
cabedal positivo da civilizao. Se a Grcia, com um restrito
acervo de nossos recursos materiais, perfez uma digna e nobre
carreira intelectual e artstica, foi porque trabalhou, para fins
sociais, com os recursos de que dispunha.
Mas seja qual for a situao, quer de barbaria, quer
de civilizao, seja de domnio limitado sobre as foras fsicas, ou de escravizao parcial a uma mecanizao que
ainda no se incorporou experincia compartida, as coisas,
do inodo como entram na ao, fornecem as condies educativas da vida quotidiana e dirigem a formao mental e moral.

A educao como direo

41

A educao intencional significa, segundo j vimos, um


ambiente especialmente escolhido tendo-se em vista, para essa
escolha, materiais e mtodos apropriados a incentivar o crescimento na direo desejada. Desde que a linguagem representa as condies fsicas que sofreram a mxima transformao no interesse da vida social coisas fsicas que perderam sua qualidade originria tornando-se instrumentos sociais natural que a linguagem represente grande papel,
comparado ao dos outros recursos. Por meio dela, em carter de substitutos, conseguimos participar largamente da passada experincia humana, dilatando e enriquecendo assim a
experincia do presente. Achamo-nos habilitados, simblica e
imaginativamente, a antecipar situaes. Por infinitos meios a
linguagem condensa significaes que registram resultados sociais e pressagiam perspectivas sociais. De tal arte ela importa
em uma liberal participao em tudo o que de valor na vida,
que iletrados e no educados passaram quase a ser duas expresses sinnimas.
Apresenta, porm, os seus perigos insistir-se nas escolas neste instrumento particular educativo perigos no apenas tericos, mas que tambm se manifestam na prtica.
Qual a razo por que, apesar de geralmente condenado, o
mtodo de ensino de verter conhecimentos o mestre e
absorv-los passivamente o aluno ainda persiste to
arraigadamente na prtica? Que a educao no consiste unicamente em "falar" e "ouvir", e sim em um processo ativo e
construtor, princpio quase to geralmente violado na prtica,
como admitido em teoria. No essa deplorvel situao devida ao fato de ser a matria meramente exposta por meio da
palavra? Prega-se; leciona-se; escreve-se. Mas para se por
a matria ou a teoria em ato ou em prtica exige-se que o meio
escolar esteja preparado, em extenso raramente atingida, como
locais e condies para agir e fazer com utenslios e materiais
de natureza fsica. Exige-se, ainda, que se modifiquem os
mtodos de instruo e administrao de modo a permitir e
assegurar o contacto direto e contnuo com as coisas. No
que se deva restringir o uso da linguagem como recurso educativo ; e sim que esse uso ser mais vital e fecundo normalmente
articulado com a atividade exercitada em comum. "Deveis
fazer estas coisas, sem todavia desfazer as outras". E para a

42

Democrad-a e educao

escola "estas coisas" significam o aparelhamento^cow os instrumentos para a atividade cooperadora ou conjunta.
Pois quando as escolas se afastam das condies educacionais eficazes do meio extra-escolar, elas necessariamente substituem um esprito livresco e pseudo-intelectual a um esprito
social. As crianas vo, sem dvida, escola para aprender,
mas resta ainda provar-se que o aprender ocorra mais adequadamente quando se torna uma ocupao conscientemente isolada. Quando, tratado assim, tende a excluir o senso social
derivado da participao em uma atividade de interesse e
valor comuns, o esforo para o aprendizado intelectual isolado
contraria seu prprio escopo. Conservando um indivduo isolado, conseguiremos garantr-lhe a atividade motora e a excitao sensorial: mas no poderemos desse modo faz-lo compreender a significao das coisas na vida de que faz parte.
Conseguiremos dar-lhe especial aptido tcnica em lgebra, latim ou botnica, mas no a espcie.de compreensibilidade que
orienta as aptides para fins teis. S se consegue mentalidade
social dedicando-se os homens atividade conjunta, na qual o
uso de materiais e utenslios, por parte de uma pessoa, se relaciona conscientemente com o uso que outras pessoas fazem de
suas aptides e recursos.
Resumo. Os impulsos naturais ou inatos das pessoas no adultas no se harmonizam com os hbitos de vida
da sociedade onde nasceram. Por consequncia, devero ser
dirigidas ou guiadas. Esta direo no se confunde com a
coao fsica; ela consiste em fazer convergir os impulsos
que se manifestam em dado tempo para algum fim especial,
e em introduzir continuidade na sucesso dos atos. Os atos
dos outros so sempre influenciados se escolhermos os estmulos que lhes provoquem "respostas". Mas em certos casos,
como ordens, proibies, aprovaes e desaprovaes, os estmulos partem de pessoas que tm a inteno de influenciar
diretamente a atividade alheia. Como em tais casos mais
conscientemente que influmos nas aes de outrem, provvel
exagerarmos a importncia deste modo de influir ou educar, em
prejuzo de um mtodo mais eficaz e de mais duradouros
efeitos. Esta direo bsica reside na natureza da situao
em que o imaturo toma parte. Nas situaes sociais, o jovem
pe seu modo de proceder em relao com o dos outros,
adaptando-o ao mesmo. Isto lhe orienta a ao para um re-

A educao como direo

43

sultado comum e d uma compreenso comum da atividade


aos seus co-particpantes. A significao c a mesma^ para
todos, malgrado executem atos diferentes. A essncia ^ da
direo social esta compreenso comum dos meios e dos fins.
Ela indireta, ou sentimental e intelectual, e no direta ou
pessoal. Alm disso, disposio intrnseca da pessoa e, no,
externa e coercitiva. O fim da educao conseguir esta
direo interna por meio de identidade de interesse e compreenso. Os livros e a conversao podem fazer muito,
mas o mal contarmos excessivamente com esses _fatores.
Para sua plena eficincia, as escolas precisam de mais oportunidades para atividades em conjunto, nas quais os educandos
tomem parte, a fim de compreenderem o sentido^ social de suas
prprias aptides e dos materiais e recursos utilizados.

A educao como crescimento

CAPTULO 4
A educao como crescimento
l. Condies do crescimento. Dirigindo a ativividade de seus membros mais novos, e determinando-lhes, por
esse modo, o futuro, a sociedade determina o seu prprio.
Uma vez que em dada poca, mais tarde, esses jovens constituiro a sociedade de seu tempo, a natureza desta ltima depender em grande escala da direo dada anteriormente
atividade infantil. Esta marcha cumulativa de ao para um
resultado ulterior o que se chama crescimento (growth).
A primeira condio para haver crescimento que haja
imaturidade. Parecer tautologia dizer que um ser s se
pode desenvolver em algum ponto ainda no desenvolvido.
Mas o prefixo "im" de "imaturidade" significa algo de positivo e, no, simples carncia ou vacuidade. .conveniente
assinalar que os termos "capacidade" e "potencialidade" tm
duplo sentido um negativo e outro positivo. Capacidade
pode denotar mera receptividade, como a capacidade de um litro.
Como se pode significar por potencialidade um mero estado de
adormecimento ou quietude a capacidade de tornar-se coisa
diferente pelo influxo de condies exteriores. Mas tambm
indicamos, com a palavra capacidade, uma aptido, um poder;
e com a de potencialidade, energia, fora. Ora, quando dizemos que imaturidade significa a possibilidade de crescimento,
no nos referimos ausncia de aptides que podero surgir
mais tarde; referimo-nos a uma fora positivamente atual a
capacidade e aptido para de senvolver-s e.
Nossa tendncia a considerar a imaturidade como mera
falta, ou ausncia e crescimento, como alguma coisa que
preenche o vazio entre o adulto e o imaturo, devida a encararmos a criana relativamente, e no intrinsecamente. Consideramo-la unia falta ou privao, por estarmos a medir a
idade adulta, considerada como uma craveira fixa ou est-

45

tica. Prende-se a ateno naquilo que a criana no tem,


e que no ter enquanto no se tornar um homem. Esta
aferio relativa legtima para alguns intuitos; mas se a
tornarmos ltima e final ser o caso de perguntarmo-nos se
no seremos culpados de excessiva presuno. Se as crianas
se pudessem exprimir clara e sinceramente contar-nos-iam
coisas mui diversas; e entre os adultos acha-se bastante autorizada a convico de que, para certos fins morais e intelectuais,
devem eles, os adultos, tornar-se verdadeiras crianas.
Manifesta-se a gravidade da suposio de que so puramente negativas as possibilidades do imaturo, ao refletirmos
que tal suposio prefixa como ideal e padro um fim esttico. Conseguir-se o desenvolvimento, crescer, considerado
como terminar o mesmo, isto , tomar-se ele um no desenvolvimento, uma coisa que no se desenvolve e no cresce mais.
Patenteia-se a futilidade dessa presuno corri a circunstncia
de os adultos protestarem contra a afirmativa de no mais
terem eles a possibilidade de desenvolver-se; e, caso o aceitem,
lastimarem o fato, considerando verdadeira perda, e, no, sinal
de superioridade, o estar finda a sua educao. Por que usar
medidas desiguais com a criana e com o adulto?
Considerada absoluta e no relativamente, a imaturidade
significa uma fora ou aptido positiva a aptido para
desenvolver-se. No teremos que extrair atividades positivas
de uma criana, ou faz-las surgir, consoante o entendem
algumas teorias educacionais. Onde existe a vida, existem j
atividades ardentes, afervoradas. Desenvolvimento, crescimento, no alguma coisa que fazemos a estas atividades:
alguma coisa que as referidas atividades fazem. O aspecto
positivo e construtor dessas possibilidades proporciona a chave
para se compreenderem os dois traos principais da imaturidade : a dependncia e a plasticidade.
Parecer absurdo ouvir falar-se de dependncia como de
uma qualidade positiva e, ainda mais absurdo, como uma fora,
um poder. Entretanto, se incapacidade fosse tudo que existisse
em dependncia, nenhum desenvolvimento se poderia efetuar.
Um ser simplesmente impotente teria de ficar eternamente a
cargo de outros. O fato de que a dependncia acompanhada
pelo desenvolvimento de aptides, e no por uma sempre
crescente tendncia ao parasitismo, sugere ser ela, j, uma
fora construtora. Se fosse unicamente protegida, carregada
e amparada pelos outros no se manifestaria o desenvolvimento.

Democracia e educao

A educao como crescimento

Pois essa proteo equivaleria unicamente a uma muralha construda em torno da impotncia. Em relao ao mundo material, certo, a criana nada pode por si. Falta-lhe ao nascer, e
depois, durante muito tempo, a capacidade de se conservar
fisicamente, de procurar a prpria subsistncia. Se tivesse de
fazer isso por si mesma, dificilmente teria uma hora de vida.
A esta luz, sua impotncia quase completa. Os filhotes dos
animais so-lhe infinitamente superiores a tal respeito. Fisicamente fraca, a criana incapaz de empregar as outras
foras que possui para lutar com o meio material.

seus instintos sociais so empregados em seu prprio interesse


e no que esses instintos no existam. Mas semelhante afirmao no corresponde verdade. Os fatos geralmente citados em apoio do pretenso egosmo infantil mostram em verdade a intensidade e retido com que as crianas se dirigem a
seu alvo. Se este alvo ou fim parece acanhado e egosta para
os adultos, unicamente porque estes (por meio de idntico
procedimento na puercia) j realizaram os tais fins, que por
essa razo deixaram de interess-los. A maioria dos outros
pretensos atos egosticos da criana denotam apenas um egosmo em conflito com o egosmo dos adultos. A estes adultos,
que se acham mui absorvidos com suas prprias preocupaes
para se interessarem pelas preocupaes das crianas, estas
parecero, com certeza, desrazoav^elmente dominadas pelos seus
prprios desejos. .

46

I No obstante, a natureza desta impotncia completa


sugere a existncia de alguma fora compensadora. A relativa
habilidade dos filhos dos irracionais para adaptarem-se perfeitamente s condies fsicas de seus primeiros tempos de vida,
entremostra o fato de que a "vida dos mesmos no se acha
intimamente ligada dos seres entre os quais eles vivem. So
forados, por assim dizer, a ter aptides fsicas, por lhes
faltarem aptides sociais. Por outro lado, os infantes humanos podem viver, apesar de sua incapacidade fsica, exatamente
por causa de sua capacidade social. Falamos e pensamos, s
vezes, como se simplesmente sucedesse acharem-se eles fisicamente em um ambiente social; como se as foras sociais existissem exclusivamente nos adultos que lhes do seus cuidados,
sendo os infantes meros seres de receptividade passiva. -Se
dissssemos que as crianas so por si mesmas maravilhosamente
dotadas da faculdade de atrair a ateno cooperadora das outras
pessoas, pensar-se-ia ser isto um modo indireto de afirmar que
as outras pessoas so maravilhosamente atentas s necessidades
das crianas. Mas a observao nos mostra serem estas dotadas de um equipamento de primeira ordem para as relaes
sociais. Poucos adultos conservam toda a plstica e sensvel
aptido das crianas para vibrarem em harmonia com as atitudes e atos das pessoas entre as quais vivem. A desateno
para com as coisas materiais (associada sua incapacidade
para domin-las) acompanhada de uma proporcional intensificao de interesse e de ateno pelos atos das outras pessoas. O mecanismo vital e inato da criana, e seus impulsos,
tudo contribui para facilitar a correspondncia de natureza
social. Mesmo que fosse verdade o que se afirma, de serem
as crianas egostas antes da adolescncia, isso no invalidaria
a verdade do que expusemos. Indicaria, simplesmente, que

47

Sob o ponto de vista social, a dependncia denota, portanto, mais uma potencialidade do que uma fraqueza; ela subentende interdependncia. Existe sempre o perigo de que a
crescente independncia pessoal faa decrescer a capacidade
social de um indivduo. O tornar-se mais confiante em si pode
faz-lo bastar-se mais a si mesmo; pode lev-lo ao insulamento
e indiferena. Isto torna muitas vezes o indivduo to insensvel em suas relaes com os outros, que lhe faz nascer a
iluso de ser realmente capaz de manter-se e agir isolado
forma esta, ainda sem nome, de insanidade mental que responsvel por grande parte dos sofrimentos remediveis deste
mundo.
II A aptido especial de um imaturo para crescer
constitui sua plasticidade. Esta coisa mui diversa da plasticidade do mstique ou da cera. No a propriedade de
mudar de forma de acordo com a presso exterior. Parece-se
mais com a elasticidade com que algumas pessoas assumem a
cor de seu ambiente, conservando, ao mesmo tempo, as prprias inclinaes. Mas algo mais profundo do que isto. Em
sua essncia, a aptido de aprender com a experincia, o
poder de reter dos fatos alguma coisa aproveitvel para solver
as dificuldades de uma situao ulterior. Isto significa
poder modificar seus atos tendo em vista os resultados de fatos
anteriores, o poder de desenvolver atitudes mentais. Sem isto
seria impossvel contrarem-se hbitos.

Democracia e educao

A educao como crescimento

familiar o fato de que os filhos dos animais superiores,


e especialmente os dos humanos, precisam aprender a utilizar-se
de suas reaes instintivas. O ser humano nasce com maior
nmero de tendncias instintivas do que os outros animais.
Mas os instintos destes se aperfeioam por si mesmos, para a
ao conveniente, pouco tempo depois do nascimento, ao passo
que a maioria dos do infante humano pouco lhe valem do
modo como eles existem. Uma aptido inata especializada
para determinada adaptao assegura uma eficincia imediata
mas, como um bilhete de via frrea, s' serve para dado
percurso. O ser que, com o fim de se utilizar dos olhos, dos
ouvidos, das mos e das pernas, tem que experimentar fazer
variadas combinaes de suas reaes, consegue malevel e
variado domnio dos mesmos. Um pinto, por exemplo, aprende
a bicar com perfeio o alimento poucas horas depois de sair
do ovo. Isto significa que, com poucas tentativas, ele consegue
perfeita coordenao das funes dos olhos, para ver, e do
corpo e da cabea para dar as bicadas. J unia criana necessita de seis meses para calcular com alguma perfeio os
movimentos coordenados com sua atividade visual, para alcanar alguma coisa isto , de ser capaz de saber se pode
atingir o objeto visto e como executar este ato com justeza.
O resultado que a atividade do pinto se restringe devido
relativa perfeio de seu equipamento inato, ao passo que a
criana tem a vantagem da multido de reaes instintivas
feitas em tentativas sem-fim e da experincia obtida com isto,
sem embargo da temporria desvantagem de se prejudicarem
aquelas mutuamente. O aprender a prtica de um ato, quando
no se nasce sabendo-o, obriga a aprender-se a variar seus
fatores, a fazer-se combinaes sem conta destes, de acordo
com a variao das circunstncias. E isso traz a possibilidade
de um contnuo progresso, porque, aprendendo-se um ato,
desenvolvem-s e mtodos bons para outras situaes. Mais
importante ainda que o ser humano adquire o hbito de
aprendr. Aprende a aprender.
A significao, para a vida humana, das duas circunstncias dependncia e modo varivel de resolver e controlar
situaes foi posta em destaque na teoria da importncia
da infncia prolongada (1). Este prolongamento impor-

tante, no s do ponto de vista dos membros adultos da comunidade, como tambm no das crianas. A presena de
seres dependentes de ns e a aprenderem as coisas um
estmulo criao e afeio. A necessidade de cuidados incessantes com a prole foi provavelmente o principal fator, para
transformar as coabitaes temporrias em unies permanentes. Primacial foi tambm sua influncia para fazer surgir
os hbitos de vigilncia afetuosa e simptica esse interesse
real e ativo pelo bem-estar alheio, interesse essencial vida
em comum. Intelectualmente, tal desenvolvimento moral significa o aparecimento de novos objetos de ateno - significa
estimular-nos a ser previdentes e a formar planos para o
futuro. E, da, por conseguinte, uma influncia recproca,
A crescente complexidade da vida social requer cada vez mais
prolongado perodo de infncia para se adquirirem as necessrias aptides; e prolongamento da dependncia corresponde a
prolongamento da plasticidade ou faculdade de se adquirirem
novos e vrios modos de direo. E, em consequncia, maior
impulso ao progresso social.

48

I j Encontram-se em vrios escritores referncias, sua importncia, mas John Fiske, em seu livro " Excurses de um Evolucionista",
apresenta a primeira, exposio sistemtica da matria. N. do A.

49

2. Os hbitos como manifestaes de crescimento.


J observamos que a plasticidade a faculdade de reter
e extrair da experincia anterior elementos que modificaro
os atos subsequentes. Isto significa a capacidade de contrair
hbitos ou desenvolver determinadas atitudes. Consideremos
agora as caractersticas essenciais dos hbitos. Em primeiro
lugar, um hbito uma habilitao, uma aptido executiva,
uma capacidade de fazer. Um hbito significa a capacidade
de utilizar as condies naturais como meios para a realizao
de objetivos. um domnio ativo sobre o ambiente, por meio
do comando dos nossos rgos de ao. Somos, talvez, inclinados a dar maior importncia a esse domnio e comando do
corpo, do que ao comando e domnio do ambiente. Encaramos
os atos de andar, falar, tocar piano, as aptides especiais
caractersticas do gravador, do cirurgio, do engenheiro, conio
se fossem simplesmente habilidade, percia e perfeio da parte
do organismo.
So-no, sem dvida, mas a medida do valor destas qualidades reside no domnio eficaz e econmico sobre o ambiente,
que elas asseguram. Ser capaz de caminhar ter ao nosso
dispor certas propriedades da natureza e o mesmo sucede
em relao aos demais hbitos.

51

Democracia e educao

A educao como crescimento

No raro define-se a educao como a aquisio dos hbitos indispensveis adaptao do indivduo a seu ambiente.
Esta definio se aplica a um aspecto fundamental do crescimento. Mas essencial que se entenda tal ajustamento ou
adaptao no sentido ativo de assenhoreamento de meios para
a realizao de fins em vista. Se julgarmos seja um hbito
mera modificao realizada no organismo, abstraindo da circunstncia de que esta modificao consiste na aptido para
efetuar subsequentes modificaes do ambiente, seremos levados a considerar que "adaptao" uma conformidade com
o meio, igual da cera em relao ao sinete que se grava nela.
Subentender-se-ia que o ambiente fosse algo de fixo, que
proporcionasse, em sua fixidez, o fim e o modelo das mudanas
que se efetuam tio organismo; e a adaptao seria o nos ajustarmos exatamente a esta fixidez das condies externas (1).
Hbito, em certo sentido, em verdade algo relativamente
passivo; habituam-nos s coisas entre as quais vivemos, s
nossas roupas, ao nosso calado e s nossas luvas; ao clima,
quando mantm certa uniformidade; aos companheiros de cada
dia, etc. Conformidade com o meio, mudana no organismo
sem se criar a aptido para modificar aquele meio, o trao
saliente de tais hbitos. Alm do fato de que no somos capazes de converter os resultados desses ajustamentos (que bem
se poderiam chamar acomodaes, para diferenarem:se da
adaptao ativa) em hbitos operantes e ativos sobre o nosso
meio, so dignos de registro dois aspectos de tais hbitos
passivos.
Em primeiro lugar, ns nos acostumamos s coisas, usando-as antes. Consideremos o fato de nos habituarmos a uma
cidade desconhecida. A princpio, excessivos estmulos e respostas excessivas e mal adaptadas. Gradativamente certos estmulos se selecionam por sua relevncia, ao passo que outros
se enfraquecem. Poderamos ento dizer que no correspondemos mais aos mesmos, ou, mais verdadeiramente, que estabelecemos uma correspondncia permanente com eles um equilbrio de adaptao. Em segundo lugar, essa adaptao definitiva que fornece o fundamento sobre o qual ocorrero outras
adaptaes especiais, quando surgir o ensejo. Nunca nos in-

teressamos, de fato, em transformar todo o ambiente; consideramos definitiva grande parte dele e a aceitamos tal qual .
Com esta base, passam as nossas atividades a se focalizarem
sobre certos pontos, esforando-se por implantar mudanas necessrias. A acomodao ou hbito passivo , assim, nossa
adaptao a uma parte do meio que, no momento, no nos
interessa modificar, adaptao que serve de ponto de apoio para
a formao dos nossos hbitos ativos.
A adaptao, finalmente, tanto a adaptao do meio
nossa atividade, como a de nossa attuidade ao meio. Uma
tribo selvagem procura viver em uma plancie deserta. Ela
adapta-se. Mas a sua adaptao se faz com o mximo de
conformidade, de tolerncia, de utilizao .das coisas tal qual
existem, o mximo de aquiescncia passiva e o mnimo de
influxo ativo, de domnio das coisas a serem usadas. Entra
em cena um povo civilizado. Ele tambm se adapta. Introduz a irrigao, pesquisa em todo o mundo plantas e animais
que resistam quelas condies; aperfeioa, por uma cuidadosa
stleo, os j existentes no lugar. A consequncia que o
deserto floresce como uma roseira. O selvagem apenas se
habituou; o civilizado tem hbitos que transformam o ambiente.
A significao de hbito no se esgota, porm, com os
seus aspectos executivo e motriz. Importa na formao de
uma disposio intelectual e emocional tanto quanto um acrscimo de facilidade, economia e eficcia de ao. Todo o hbito indica uma inclinao uma preferncia e escolha positivas das condies necessrias sua manifestao. Um hbito no espera, como o personagem MICAWBER, de DICKENS,
que algum estmulo aparea para se dar a alguma tarefa; ele
procura ativamente ocasies para se exercer. Se esse exerccio for indevidamente tolhido, a tendncia e inclinao para
ele manifestam-se por um mal-estar e intenso anseio de agir.
Um hbito significa, por outro lado, uma atitude de inteligncia. Onde existe um hbito, existe o conhecimento dos materiais e do aparelhafnento a que se aplica a atividade. H
uma compreenso certa das situaes em que o hbito atua.
Modos de pensar, de observar e de refletir constituem formas
de habilidade e de desejo inerentes aos hbitos que fazem um
homem ser engenheiro, arquiteto, mdico ou negociante. Nas
modalidades de trabalho que exigem menos aptides, os fatres intelectuais se reduzem ao mnimo porque no so de tipo
elevado os hbitos que elas subentendem. Mas tanto existem

50

1) Esta concepo est, naturalmente, em correlao lgica com


as concepes das relaes exteriores entre estmulo e resposta, ^considerados no ltimo captulo, e com as concepes negativas de imaturidade e de plasticidade, de que tratamos no presente captulo.

52

Democracia e educao

hbitos de julgar e de raciocinar, como de manejar um utenslio, pintar um quadro ou conduzir uma experincia.
Essas consideraes esto, entretanto, aqum da realidade.
O que, em verdade, d importncia aos hbitos dos olhos e
das mos, so os hbitos intelectuais que eles subentendem.
Mais do que tudo, o elemento intelectual de um hbito que
lhe garante o uso variado e elstico e, por conseguinte, o seu
contnuo crescimento. Falamos, muitas vezes, de hbitos -fixos,
Tal expresso pode significar foras e capacidades to bem
implantadas que delas podemos sempre dispor em caso de
necessidade. Mas a frase tambm usada para exprimir
exatamente processos rotineiros, sem frescura, sem largueza de
vistas e sem originalidade. Fixidez de hbitos significa, ento,
que alguma coisa nos mantm sob o seu domnio em vez de
sermos ns que podemos livremente lanar mo das coisas.
Este fato explica dois pontos da noo comum relativa aos
hbitos: sua identificao com as modalidades da ao mecnica e externa, em detrimento das atitudes morais e mentais,
e a tendncia a dar-lhes significao pejorativa equivalente a
"maus hbitos". Muitas pessoas se surpreenderiam ao ouvir
chamar "hbitos" sua aptido na profisso escolhida, e pensariam naturalmente no seu hbito de fumar, de beber ou em
outras coisas da linguagem profana com a tpica significao
de hbitos. Um hbito, para elas, alguma coisa que as tem
sob seu domnio e de que no se libertam facilmente mesmo
que, pela razo, a condenem.
Os hbitos se reduzem a rotineiros modos de proceder,
ou degeneram em modos de proceder a que nos escravizamos
na medida em que a inteligncia se dissocia dos mesmos. Hbitos rotineiros so hbitos irreflexivos; "maus" hbitos so
hbitos to apartados da razo que se acham em conflito com
as concluses da deliberao e deciso conscientes. Segundo
j vimos, a aquisio de hbitos devida plasticidade de
nossa natureza: nossa aptido para variar as reaes ou
respostas, at encontrarmos um apropriado e eficiente modo
de proceder, uma conduta adequada. Hbitos rotineiros ou
hbitos que nos possuem em vez de serem possudos por ns,
so hbitos que pem termo a tal plasticidade. Eles assinalam
o fim da aptido para variar. No pode ser posta em dvida
a tendncia da plasticidade orgnica, de base fisiolgica, em
diminuir com o decurso do tempo. A ativdade instintivamente
mvel e inquieta ou ansiosa cie variedade, da idade infantil, o

A educao como crescimento

53

gosto pelos novos estmulos e novas experincias resvala depressa para uma estabilidade que significa averso s mudanas
e o contentar-se com as realizaes e conquistas passadas. S
pode contrastar e deter esta tendncia um ambiente que assegure o pleno funcionamento da inteligncia no processo de
contrair hbitos. Por certo, o emperramento das estruturas
orgnicas afeta as funes fisiolgicas que intervm no ato
de pensar. Mas esta circunstncia patenteia exatamente a necessidade de perseverantes cuidados para que a funo da inteligncia seja levada a seu mximo de possibilidades. O mtodo de vistas curtas que recorre rotina e repetio maquinais
para garantir a eficcia exterior do hbito e a habilidade motora, sem correspondente esforo mental, significa uma voluntria supresso de horizontes ao crescimento.
3. A significao educacional do conceito do desenvolvimento, At aqui, pouco temos tido que dizer,
neste captulo-, acerca de educao. Ocupamo-nos com as
.condies de crescimento e com o que este subentende. Se
nossas concluses so justas, elas acarretam consigo determinadas consequncias educacionais. Quando se diz que educao desenvolvimento, tudo depende do como se concebe
este desenvolvimento. Nossa concluso essencial que vida
desenvolvimento e que o desenvolver-se, o crescer a vida.
Traduzido em termos educacionais equivalentes, isto significa: 1.) que o processo educativo no tem outro fim alm
de si mesmo: ele seu prprio fim; e que, 2.) o processo
educativo um contnuo reorganizar, reconstruir, transformar,
1. Considerado comparativamente, isto , com referncia s caractersticas especiais da vida infantil e da vida
adulta, o desenvolvimento significa a orientao da energia e
das foras latentes para canais especiais: a formao de hbitos implicando capacidade prtica executiva, interesses definidos e certos e objetivos especficos para a observao e a
reflexo. Mas essa apreciao relativa no diz tudo. A criana possuidora, por certo, de aptides especiais: desprezar esta
circunstncia mutilar ou deformar os rgos de que depende
seu desenvolvimento. Mas, por seu lado, o adulto utiliza-se de
suas aptides para transformar o ambiente em que vive, ocasionando com isso o aparecimento de novos estmulos que reorientam suas energias e as mantm em desenvolvimento. A

A educao como crescimento


ignorncia deste fato significa parada de crescimento ou simples
acomodao passiva ao ambiente. Logo, por outras palavras
tanto as crianas normais como os adultos normais se esto
a desenvolver. A diferena entre eles no a que existe entre
desenvolver-se e no se desenvolver, e sim a que existe entre
modos de desenvolvimento adequados a condies diferentes.
Com relao ao desenvolvimento de aptides destinadas a lidar
e resolver problemas especiais cientficos e econmicos, poderemos dizer que a criana se desenvolve para tornar-se cada
vez mais adulta. E com referncia curiosidade simpatizante,
s reaes francas e receptividade mental poderemos dizer
que o adulto se desenvolve medida que se reaproxima da infncia. To verdadeira uma afirmativa quanto a outra.
Trs ideias que j criticamos o considerar-se a imaturidade uma simples deficincia, a adaptao um ajustamento esttico a um ambiente fixo e o hbito como coisa
rgida e mecnica se ligam e se prendem, todas elas, a
uma falsa ideia de crescimento ou desenvolvimento, isto ,
ser este uma evoluo, uma marcha para um alvo fixo. Considera-se que o desenvolvimento tem um fim, em vez de ser
ele prprio um fim. Os equivalentes educacionais daquelas
trs falsas ideias so: primeiro, no se tomarem em conta
as foras ou capacidades instintivas ou inatas dos educandos;
segundo, no se desenvolver o esprito de iniciativa para com
as situaes novas; terceiro, um injustificvel exagero dos
mtodos mecnicos de ensino (drill) ou de outros artifcios
que asseguram a habilidade automtica, em prejuzo da percepo pessoal. Em todos os trs casos toma-se o ambiente do
adulto como modelo e alvo para o imaturo. Este deve ser levado at ao adulto.
Os instintos naturais no so tomados em conta ou so
tratados como coisas nocivas como traos prejudiciais a
serem suprimidos, ou, pelo menos, a serem postos em conformidade com os padres externos adotados. Uma vez que essa
conformidade o objetivo, tudo o que caracteristicamente individual em uma pessoa nova deve ser posto margem, ou
considerado como fonte de mal e de anarquia. Torna-se a
conformidade uma coisa equivalente uniformidade. Em
consequncia disto, origina-se falta de interesse pelo novo,
averso ao progresso e temor do incerto e do desconhecido.
Uma vez que a finalidade do desenvolvimento se acha fora
e alm do processo do desenvolvimento, recorre-se a agentes

55

exteriores para provocar a marcha para aquela finalidade.


Sempre que for estigmatizado como mecnico algum mtodo
educativo, podemos ter a certeza da existncia da compulso
externa para fazer atingir um fim externo.
2. Desde que em realidade o desenvolvimento ou crescimento apenas relativo a um maior desenvolvimento ou
crescimento, a nada se subordina a educao, a no ser a mais
educao. lugar-comum dizer-se que a educao no cessa
ao sair-se da escola. O sentido deste lugar-comum ser o
intuito da educao escolar assegurar a continuao da educao coordenando as energias e organizando as capacidades
que asseguram o permanente desenvolvimento. A tendncia a
aprender-se com a prpria vida e a tornar tais as condies da
vida que todos aprendam com o processo de viver, o mais
belo produto da eficincia escolar.
Quando desistimos de tentar definir a imaturidade por
uma comparao rgida com as realizaes dos adultos, somos
forados a desistir de consider-la como denotando a falta
de caractersticos desejados. Abandonando esta noo, somos
tambm forados a desistir de nosso hbito de considerar a
instruo como um meio de suprir essa falta, despejando os
conhecimentos em um vazio mental e moral que aguardava a
ocasio de ser preenchido. Se a significao da vida desenvolvimento, to verdadeira e positivamente vive uma criatura
em uma fase como noutra, com a mesma plenitude intrnseca
e as mesmas exigncias absolutas. Daqui se infere que educao significa a empresa de suprir as condies que asseguram o crescimento ou desenvolvimento, a adequao da vida
independentemente da idade. Com efeito, se encaramos com
impacincia a imaturidade, considerando-a uma coisa que deve
findar o mais cedo possvel, logo depois, quando adultos, por
isso que fomos formados por esses mtodos educativos, volvemos o olhar com viva saudade para a infncia e adolescncia
passadas, como se contemplssemos um cenrio de oportunidades perdidas e energias esperdiadas. Veremos ironicamente
esta situao perdurar at reconhecermos que a vida em qualquer tempo tem suas prprias qualidades intrnsecas e que a
tarefa da educao aplicar-se a essas qualidades.
A compreenso de que vida crescimento, desenvolvimento, protege-nos contra essa "idealizao" da infncia, que
em verdade no passa de uma ociosa fantasia. No se pode
identificar a vida com qualquer ato e interesse superficiais.

57

Democracia e educao

A educao como crescimento

Embora no seja sempre fcil saber se o que parece mera


peraltice sem significao no ser um indcio do surgir de
alguma energia ainda indisciplinada, deveremos lembrar-nos
de que essas manifestaes no devem ser tomadas como fins
em si mesmas. So sinais de possvel crescimento. Devem
ser convertidas em meios de crescimento, de transmisso de
energia para a frente, e no toleradas ou cultivadas por si
mesmas. A ateno excessiva aos fenmenos superficiais (no
s por meio da censura como tambm pelo do incitamento)
pode causar a sua fixao e, portanto, a parada do desenvolvimento. O importante para o pai ou para o mestre saber
para onde esses impulsos se dirigem e no aquilo que eles so.
O verdadeiro princpio do respeito imaturidade no pode ser
melhor expresso do que com as palavras de EMERSON : "Respeitai a criana. No sejais em excesso pais dela. No a
perturbeis em sua solido. Mas ouo a grita dos que me
replicam: Isso abandonar as rdeas da disciplina pblica
e particular; desejais que a criana se entregue loucamente a
suas paixes e caprichos e dais a esta anarquia o nome de
respeito pela natureza infantil? Responderei: Respeitai
a criana, respeitai-a at o fim, mas tambm respeitai-vos a
vs mesmos,.. Os dois pontos essenciais na educao de um
adolescente so: conservar o que lhe natural e desprezar tudo
o mais; conservar seu natural, .mas reprimir suas algazarras,
travessuras e brinquedos abrutados; resguardar seu natural e
arma-lo de conhecimentos em todas as direes para onde esse
natural se incline". E prosseguindo EMERSON a mostrar seu
respeito pela puercia e pela adolescncia, em vez de rasgar
para os professores uma senda fcil de trilhar, diz sobre a
educao que "ela muito exige do tempo, e muito da reflexo
do mestre. coisa que requer tempo, hbito, clarividncia,
oportunidade e todas as grandes lies e auxlios de Deus; e
s o pensar em aplic-la subentende carter e profundeza
de vistas".

fins humanos. Os hbitos tomam uma forma passiva ou de


equilbrio geral e persistente da atividade orgnica com p
meio e uma forma ativa de aptides para readaptar a atividade a condies novas. A primeira fornece a base para o
crescimento, o desenvolvimento; a segunda constitui o desenvolvimento. Os hbitos ativos subentendem reflexo, inveno e iniciativa para dirigir as aptides a novos fins. Eles so
o contrrio da rotina, que assinala uma parada do desenvolvimento. Uma vez que este a caracterstica da vida, educao
e desenvolvimento constituem uma s coisa. O desenvolvimento no tem outro fim a no ser ele prprio. O critrio do
valor da educao escolar est na extenso em que ela suscita
o desejo de desenvolvimento contnuo e proporciona meios
para esse desejo.

56

Resumo. Capacidade de crescer decorre do estado


de dependncia de outras pessoas, e de plasticidade. Estas
duas condies encontram-se em sua plenitude na infncia e
na adolescncia. Plasticidade ou capacidade de aprender com
a experincia significa formao de hbitos. Os hbitos donos o domnio sobre o meio e a capacidade de utiliz-lo para

Preparao e disciplina formal

CAPITULO 5

Preparao, desdobramento e disciplina


formal
l. A educao como preparao. J deixamos
exposto que o processo educativo um processo de contnuo
desenvolvimento, tendo como objetivo, em cada fase, uma
capacidade aumentada de desenvolvimento. Esta concepo
contrasta vivamente com outras ideias que tm influenciado
a prtica do ensino. Tornando-se bem patente o contraste,
ver-se- mais claro a significao deste conceito. O primeiro
contraste com a ideia de que a educao um processo
de preparao ou de ficar-se preparado. Preparado, naturalmente, para as responsabilidades e regalias da idade adulta.
As crianas no so encaradas como membros sociais em situao definida e regular. Encaram-nas como candidatos; colocam-nas na lista dos que esperam. Esta mesma ideia levada um pouco mais longe quando se considera no ter, a vida
do adulto, significao por si mesma e ser apenas provao
preparatria para a "outra vida". Trata-se, no fundo, de
outro aspecto da noo j criticada do carter negativo do
desenvolvimento, sto , de consistir em preencher um vazio,
por isso no repetiremos a argumentao e passaremos a tratar das ms consequncias que advm do assentar-se a educao sobre" tais cimentes.
Em primeiro lugar, subentende perda de impulso. No
utilizada a energia motriz. Como proverbial, as crianas
vivem no presente; no s circunstncia a no ser omitida,
como tambm uma excelncia. O futuro, em sua qualidade
de futuro, no tem para elas estmulos nem realidade. Preparar-se para alguma coisa, no se sabe qual, nem porque,
desprezar a energia motora existente para confiar-se na de
uma vaga probabilidade. Em tais circunstncias, favorece tal
concepo a vacilao e a procrastinao. E essa a segunda

59

m consequncia da ideia da educao como preparao.


Muito remoto o futuro para que se prepara o educando;
levar muito tempo para tornar-se presente. Para que pressas
no aprontarmo-nos para ele? a tentao de protelar cresce ainda
mais em face das muitas maravilhosas oportunidades de aventuras, para que o presente convida irresistivelmente. natural que a ateno c a energia se dirijam para elas; a educao
se enriquece em resultado disso, mas esta educao inferior
que se conseguiria caso se houvesse empregado todo o
esforo para tornarem-se as condies do presente o mais
educativas possvel. Um terceiro resultado indesejvel a
substituio de um padro relativo s aptides especiais do
educando, pelo padro mdio convencional de requisitos e exigncias. O rigoroso e ntido julgamento baseado nos pontos
fortes e fracos do indivduo substitudo por uma vaga e hesitante opinio relativa ao que se pode, em geral, esperar que o
jovem se torne em um futuro mais ou menos remoto isto
, no fim do ano, por ocasio das promoes, ou no tempo em
que esteja preparado para ingressar em uma academia ou penetrar naquilo que, em contraste com o estgio da preparao,
considerado o lado serio da vida. impossvel exagerar a perda
resultante de desviar-se a ateno do ponto verdadeiramente
estratgico, que o presente, para esse outro relativamente infecundo. Falha o processo exatamente no que procura, intencionalmente, conseguir: a preparao de algum para
o futuro.
Finalmente, a teoria da preparao obriga-nos a recorrer
em grande escala ao uso de motivos artificiais de prazer e de
dor. Como o futuro no tem poder estimulante e orientador
quando separado das possibilidades do presente, algo .deve ser
descoberto para exercer aquela funo. Empregam-se ento
promessas de recompensa e ameaas de punio. Trabalho
sadio, realizado por motivos atuais e inerente ao prprio processo de viver, , por assim dizer, automtico e inconsciente.
O estmulo se acha na situao que se depara atualmente a
algum. Mas desde que se atende a esta situao, precisa-se
dizer aos alunos que, se no procederem do modo prescrito,
sofrero a imposio de penas; e, caso obedeam, podem esperar da a algum tempo, no futuro, recompensas a seus sacrifcios presentes. Todos sabem quo fartamente se houve de
recorrer aos sistemas de punies nos mtodos educativos que
esquecem as possibilidades presentes, em proveito da prepa-

61

Democracia e educao

Preparao e disciplina formal

rao para o futuro. Para que, depois, o desgosto pela rudeza


e esterilidade desse mtodo faa o pndulo oscilar para o extremo oposto e j agora, no so penas, mas atraes artificiais, engodos, rebuados de acar, que fara com que os
alunos aceitem as doses de informaes por que no se interessam, mas que lhes devem ser ministradas em virtude das
necessidades futuras.
A questo, por conseguinte, em debate Jio que a
educao prepare para o futuro. Se educao desenvolvimento, ela deve progressivamente realizar as possibilidades
presentes, tornando assim es indivduos rrais aptos a lidar mais
tarde com as exigncias do futuro. O desenvolvimento no
coisa que se torne completa em determinada ocasio; um
contnuo conduzir para o futuro. Se o ambiente, na escola
ou fora dela, fornecer as condies que ponham adequadamente
em ao as aptides do imaturo, certo beneficiar-se com isso
o futuro, que produto do presente. O erro no est propriamente em cuidar-se da preparao para as futuras necessidades e sim em tornar essa preparao a mola real do esforo
presente. Sendo grande a necessidade de preparao para uma
vida em contnua evoluo, urge empregarem-se todas as energias para tornar-se a experincia presente a mais rica e significativa possvel. E como o presente insensivelmente se transforma em futuro, segue-se que, assim procedendo, tambm teremos tomado em conta o futuro.

ltima fraqueza do esprito em sua transio da compreenso


esttica da vida para a compreenso dinmica. uma simulao desta ltima concepo. Paga o tributo de falar muito
em desenvolvimento, processo, progresso. Mas todas estas
operaes so meramente transitrias, no tendo, em si mesmas, significao. Apenas possuem significao como movimentos para chegar-se a alguma coisa remota para a qual nos
dirigimos. Uma vez que o desenvolvimento simplesmente
um movimento para atingir-se um completo- modo de ser, o
ideal final imvel. Um futuro abstrato e indefinido o que
prepondera, com tudo o que ele subentende, em detrimento
das energias e oportunidades atuais.
Como o alvo da perfeio, o alvo a que tende o desenvolvimento se encontra muito longe e muito para alm de
ns prprios, a consequncia rigorosa ser inatingvel. Por
isso, para ser utilizado como guia no presente, dever ser traduzido em alguma coisa que o substitua. De outro modo,
seramos compelidosj a considerar todas as manifestaes da
criana como um expandir-se das faculdades latentes, e, por
essa causa, como coisas sagradas. Se no obtivssemos algum
critrio definido que representasse o fim ideal para julgar, por
meio dele, se dada atitude ou dado ato , com referncia
quele fim, uma aproximao ou um recuo, nossa nica alternativa seria suprimir todas as influncias do' meio para que
no prejudicassem o desenvolvimento conveniente e adequado.
No sendo isto exequvel, cumpre recorrer-se a um substituto.
Em regra, naturalmente, esse substituto do ideal ltimo
alguma ideia que os adultos desejariam que a criana adquirisse.
Por conseguinte, recorrendo a "perguntas e respostas", ou a
outro artifcio pedaggico, o professor trata de "extrair" dos
discpulos aquilo que desejado. Se o conseguiu, isto demonstra que a criana se est desenvolvendo convenientemente.
Mas como o discpulo no tem geralmente inciativa prpria
neste sentido, .o resultado um tatear ao acaso para se encontrar o que se quer, e a formao de hbito de dependncia das
"deixas" fornecidas por outros. Exatamnte porque estes mtodos se baseiam simula dam ente num princpio verdadeiro e
proclamam ter a sano deste princpio, podem causar mais
dano do que o mtodo totalmente "verbal", onde resta, pelo
menos, muita coisa a que o aluno possa apegar-se.
Dentro da esfera do pensamento filosfico houve duas
tentativas tpicas para proporcionarem um substituto eficaz do

60

2. A educao como desdobramento. Existe uma


concepo de educao que se declara basear-se na ideia de
desenvolvimento. Ela, porm, toma com uma das mos aquilo
que d com a outra. No se concebe o desenvolvimento
como um processo contnuo e sim como um desabrochar de
faculdades latentes at atingirem um alvo definido. Este alvo
concebido como uma plenitude, urna perfeio. A vida em
qualquer estgio apenas um evoluir para atingir essa plenitude. Logicamente esta teoria apenas uma variante da
teoria da preparao. Praticamente diferem as duas, porque
os partidrios da ltima insistem mais nos deveres prticos e
profissionais para os quais algum se est preparando, ao
passo que a teoria do desdobramento tem em vista as qualidades ideais e espirituais da aptido que se est a desenvolver.
A concepo de que o desenvolvimento e o processo consistem no aproximar-se de um ltimo objetivo imutvel a

62

Democracia e educao

fim absoluto. Ambas partiram da concepo de um todo


- de um absoluto "imanente" vida humana. O
ideal perfeito ou completo no mero ideal; ele atua,
uma fora operante em cada lugar e em cada momento. Mas s implicitamente que est presente: "potencialmente" ou em uma condio virtual. Aquilo que se chama
desenvolvimento a ao gradual de descobrir e exteriorizar
o que assim se encontra rebuado. FROEBEL e HEGEL, autores
das duas tentativas filosficas a que nos referimos, tm ideias
diferentes do meio por que se efetua a progressiva realizao
ou manifestao do princpio absoluto. Segundo Hegel, essa
manifestao se corporifica numa srie de instituies histricas
que encarnam os diferentes fatores no Absoluto. De acordo
com FROEBEL., a fora atuadora a apresentao de smbolos,
em grande parte matemticos, correspondentes aos traos
essenciais do Absoluto. Sendo eles apresentados criana,
desperta o Todo ou a perfeio que dorme em seu ntimo. Um
simples exemplo esclarecer o mtodo. Todas as pessoas fa.miliarizada com os jardins de infncia conhecem o modo de
reunir-se, em crculo, das crianas. Pois bem, o crculo no
apenas um modo convencional de reunir as crianas; ele
deve ser usado f por ser um smbolo da vida coletiva da
humanidade em geral".
O reconhecimento, por parte de Froebel, da importncia
das aptides inatas das crianas, sua carinhosa ateno para
com elas e -seu influxo para induzir os outros a estud-las,
representam talvez a contribuio individual mais eficaz, na
moderna teoria educacional, para o reconhecimento amplo da
ideia do desenvolvimento. Mas a sua formulao da noo do
desenvolvimento e a organizao de artifcios educativos para
incentiv-lo foram grandemente dificultadas pela circunstncia
de que ele concebia o desenvolvimento como o desdobramento
de um princpio latente e j formado. No conseguiu ver que
crescimento crescer, desenvolvimento desenvolver, e por
isso deu maior importncia ao resultado, ao produto, do que ao
processo. Deste modo estabeleceu uma finalidade, um objetivo
que significada a parada do desenvolvimento e um critrio no
aplicvel imediata orientao das aptides a no ser pela
sua converso em frmulas abstratas e simblicas.
Um objetivo ltimo de completo desdobramento ou desenvolvimento , conforme a linguagem tcnica filosfica, transcendental, isto , coisa parte da experincia e percepo diretas. No que diz respeito experincia, vazio; representa

Preparao e disciplina fonnal

63

mais uma vaga aspirao sentimental do que alguma coisa que


possa ser inteligentemente apreendida e exposta. Esta impreciso deve ser compensada com alguma frmula a priori.
FROEBEL ligou os fatos concretos da experincia com o ideal
transcendental do desenvolvimento, considerando os primeiros
como smbolos do ltimo. Considerar smbolos as coisas conhecidas, de acordo com alguma arbitrria frmula a priori
todas as concepes a priori so arbitrrias um incitamento para a fantasia romntica se prender a analogias que
lhe agradem, tratando-as como leis. Depois de bem fixado
o plano do simbolismo, deve-se inventar alguma, tcnica precisa por meio da qual se possa transmitir aos alunos a ntima
significao dos smbolos sensveis. Como os adultos so os
formuladores do simbolismo, tambm so eles, naturalmente, os
criadores e iscalizadores da tcnica. O resultado foi que o
amor de FROEBEL ao simbolismo abstrato absorveu, muitas ve^
zes, o melhor de sua intuio profunda e natural; e o desenvolvimento infantil teve como substituto um plano autoritrio to
arbitrrio e externamente imposto como nunca a histria da
educao vira outro igual.
, Quanto a HEGEL, a necessidade de encontrar algum equivalente concreto e eficaz do inacessvel Absoluto tomou aspecto
mais institucional do que simblico. Sua filosofia, assim como
a de FROEBEL, faz, em certa direo, uma contribuio indispensvel a uma vlida concepo do processo da vida. Era
evidente para ele a fragilidade de uma abstraa filosofia individualista;, viu a impossibilidade de eliminar a influncia das
instituies histricas, de trat-las como formas de despotismo
geradas pelo artifcio e sustentadas pela fraude. Em sua filosofia da histria e da sociedade culminaram os esforos de
toda uma srie de escritores alemes LESSING, HERDER,
KANT, SCHILLER, GOETHE para avaliarem a influncia
formadora dos grandes produtos coletivos institucionais da
humanidade. Para os que aprenderam a lio desse movimento, seria de ento por diante impossvel conceber as instituies ou a cultura como coisas artificiais. Ele destruiu
por completo em teoria, no de fato a psicologia que
considerava o "esprito uma coisa j completa, possuidora
pelo indivduo, em si mesmo, mostrando a importncia do
esprito objetivo" a linguagem, o governo, a arte, a religio
na formao mental dos indivduos. Mas como HEGEL
estava obcecado pela concepo de uma finalidade absoluta,

64

Democracia e educao

viu-se orado a arranjar as instituies, tais quais existiam concretamente, em uma escala de crescentes aproximaes. Cada
uma delas em seu tempo e lugar absolutamente necessria,
porque constitui um estgio do processo de auto-realizao do
esprito absoluto. Consideradas assim como graus ou estgios,
sua existncia prova-lhes a perfeita raciomlidade, pois constituem um elemento integrante do total, que a Razo. Contra
as instituies, tais como existem, os indivduos no tm direitos espirituais; o desenvolvimento e a educao pessoais
consistem na assimilao passiva do esprito das instituies
existentes. A essncia da educao , pois, a conformidade e
no a transformao. Mudam-se as instituies, conforme a
histria nos mostra, mas, sua mudana, o surgir e o decair
das naes, obra do "Esprito do Tempo". Tirante os grandes "heris", que so os escolhidos para rgos do "Esprito
do tempo", os indivduos no tomam parte naquelas mudanas. Nos fins do sculo XIX esta espcie de idealismo
fundiu-se com a teoria da evoluo biolgica. A "Evoluo"
era uma fora em atividade para a realizao de seus prprios
fins. Contra ela, ou relativamente a ela, so impotentes as
ideias conscientes e as preferncias individuais. Ou antes, so
apenas o meio pelo qual a evoluo se manifesta. O progresso
social um "crescimento orgnico" e no uma seleo experimental. A Razo todo-poderosa, mas s a Razo Absoluta
dotada de tal poder.
O reconhecimento (ou a redescoberta, pois a ideia era familiar aos gregos) de que as grandes instituies histricas
so fatores ativos do desenvolvimento intelectual foi grande
contribuio para a filosofia da educao. Significou um genuno progresso sobre ROUSSEAU, que havia prejudicado sua
assero de que a educao deve ser um desenvolvimento natural e no uma coisa exteriormente implantada ou enxertada
fora nos indivduos, com a noo de que as condies sociais no so naturais. Mas em sua noo de uni objetivo final
e absoluto para o desenvolvimento completo e que tudo inclusse
em si, a teoria hegeliana destruiu as individualidades, embora
enaltecendo o Indivduo, em abstraio. Alguns continuadores
de HEGEL procuraram conciliar as exigncias do Todo e do
indivduo pela concepo da sociedade como um todo orgnico
ou um organismo. No se pode pr em dvida que a organizao social pressuponha o adequado exerccio da capacidade individual. Mas, organismo social, considerado de acordo

e disciplina formal

65

com as relaes dos rgos do corpo uns com os outros e com


todo o corpo, significa que cada indivduo tem seu papel e
funes limitados, e requer ser completado com os papis e
funes dos outros. Assim como se diferenciam as partes dos
tecidos do corpo de modo que uma seja mo, e mo apenas,
e outras olhos, e assim por diante, e constituindo todas juntas
o organismo, tambm se supe que um indivduo se diferencie
para os trabalhos materiais da vida social, outro para a funo de estadista, outro para a de letrado, etc. Usa-se, deste
modo, a noo de "organismo" para dar-se uma sano filosfica distino de classes no organismo social noo que,
em suas aplicaes educacionais, significa compresso exterior
e, no, desenvolvimento.
3. A educao como o adestramento das faculdades. Uma teoria que teve grande voga, e que surgiu
antes que a noo do desenvolvimento assumisse grande importncia, conhecida pelo nome de teoria da "disciplina
formal". Tinha ela em vista o ideal legtimo de que o resultado do processo educativo seria o criarem-se aptides especiais para as realizaes. Uma pessoa adestrada a que
pode fazer melhor as coisas que mais lhe importam, do que
sucederia se no se tivesse adestrado; "melhor" aqui significa
com maior facilidade, eficincia, economia, prontido, etc.
Que isto seja um resultado da educao subentende-se do que
j foi dito sobre os hbitos como o produto do desenvolvimento
educativo.
Mas a teoria em questo toma, por assim dizer, um
atalho; considera certas capacidades (que so atualmente discriminadas) como fins ou objetivos diretos e conscientes da
educao e no simplesmente como resultados do desenvolvimento. H um nmero determinado de capacidades a serem
formadas, como se poderiam enumerar as espcies de golpes
que um jogador de golfe teria de aprender. Por consequncia, a educao deve diretamente visar ao exerccio ou treino
dessas capacidades. Mas isto subentende o j existirem elas
em alguma forma no exercitada; de outro modo, sua criao
seria o resultado indireto de outras espcies de atividade e
de outros fatores. J que existem numa forma bruta, basta o
trabalho de adestr-las em repeties constantes e gradativas,
para que inevitavelmente se aperfeioem. Na frase "dis-

Democracia e educao

Preparao e disciplina formal

ciptina formal' 1 aplicada a esta concepo, "disciplina" tanto


se refere ao resultado das faculdades exercitadas, como ao
mtodo de aperfeio-las por meio de exerccios repetidos
As espcies de capacidades em questo so tais coisas
como as faculdades de perceber, decorar, recordar, associar,
dar ateno, querer, sentir, imaginar, pensar, etc., que se modelam exercitando-se com o material apresentado. Em sua
forma clssica, esta teoria foi expressa por LOCKE, De um
lado o mundo exterior apresenta o material ou contedo do
conhecimento por meio de sensaes passivamente percebidas.
Por outro lado, no esprito j existem certas faculdades como
a ateno, a observao, as de reter, comparar, abstrair,
combinar, etc. Resultar conhecimento se o esprito discriminar e combinar as coisas do modo como esto elas unidas e
separadas na prpria natureza. Mas o que importa para a
educao o exerccio ou prtica das faculdades do esprito
at que de todo se tornem hbitos arraigados. As commraes frequentemente empregadas so a do jogador de bilhar
e a do acrobata, que pelo emprego repetido e uniforme de
certos msculos conseguem afinal uma habilidade automtica.
At a faculdade de pensar se pode aperfeioar e converter em
hbito por meio de exerccios reiterados de fazer e combinar
simples distines, para o que, no entender de LOCKE, as matemticas apresentam inigualvel material.
As ideias de LOCKE se ajustavam perfeitamente ao dualismo de seu tempo. Pareciam dar quinhes iguais ao esprito e matria, ao indivduo e ao mundo. "Uma fornecia
a matria do conhecimento e o objeto sobre o qual o esprito
deveria atuar, a outra proporcionava determinadas faculdades
mentais, que eram em nmero pequeno e podiam aperfeioar-se
por meio de exerccios especiais. O plano parecia tomar na
devida conta a matria do conhecimento e ainda insistia em
afirmar que o fim da educao no era a simples absoro e
armazenagem de conhecimentos e sim a formao das faculdades pessoais da ateno, memria, observao, .abstrao e generalizao. Era realista em sua assero categrica de que,
qualquer que fosse o material, provinha este do exterior
e idealista, por ter como meta educativa a formao das faculdades intelectuais. Mostrava-se objetivo e impessoal em
sua asseverao -de que o indivduo, por s prprio, no pode
ter nem gerar quaisquer ideias verdadeiras; e individualista,
por colocar a finalidade da educao no aperfeioamento de

certas faculdades possudas, desde o comeo da vida, pelos


indivduos. Esta espcie de distribuio de valores caracterizou, com exatido, as ideias correntes nas geraes que se
sucederam a LOCKE; converteu-se, sem expressa referncia a
LOCKE, em lugar-comum da teoria e psicologia educacionais.
Parecia, virtualmente, traar ao professor uma tarefa definida
e, no, imprecisa. Tornou-se relativamente fcil a elaborao
de uma tcnica da educao. O necessrio era somente tratar-se de submeter ao necessrio exerccio cada uma daquelas
faculdades. Este exerccio consistia em aios repetidos de
prestar ateno, observar, decorar, etc. Graduando-se a dificuldade destes atos, tornando cada srie de repeties um
tanto mais difcil que a srie precedente, organizava-se um
completo esquema educativo.
Existem vrios meios, todos eles concludentes, de criticar
esta concepo em seus pretensos fundamentos e em sua aplicao educacional.
l Talvez que o mais direto mtodo de ataque consista
em evidenciar que as supostas faculdades inatas de observar,
decorar, querer, pensar, etc., so puramente mitolgicas. No
existem as tais faculdades j formadas a esperarem ser exercitadas. H, em verdade, um grande nmero de tendncias originrias, inatas, modos instintivos de proceder, baseados nas
relaes originrias dos neurnios no sistema nervoso central.
H a tendncia instintiva dos olhos, de acompanharem e fitarem a claridade; dos msculos do pescoo, de se voltarem para
a luz e para os sons; das mos, de estender-se e agarrar as
coisas; e virar, torcer, fazer girar os objetos, torc-los e bater-lhes; do aparelho vocal, de emitir sons; da boca, de lanar
fora as substanciasse sabor desagradvel; de fechar e franzir
os lbios, e assim por diante, tendncias, essas, em nmero
quase infinito. Mas estas tendncias, a) ao invs de serem
em nmero pequeno e bem distintas entre si, so de variedade
indefinida, entrelaando-se mutuamente por todas as espcies
de meios sutis; fr) e ao invs de serem faculdades intelectuais latentes, necessitando apenas de exerccio para seu
aperfeioamento, so tendncias que reagem de determinados
modos s mudanas do meio, de forma a acarretarem outras
mudanas. Uma coisa na garganta faz-nos tossir; a tendncia para expelir a partcula prejudicial e modificar, por esse
modo, o estmulo subsequente. A mo toca em um objeto
quente; impulsivamente afastada, sem nenhuma participao

66

67

68

r&c :a e educao

da inteligncia. Mas a retirada modifica os estmulos atuadores e tende a torn-los mais concordes com as necessidades
do organismo. por essas mudanas especiais de atividades
orgnicas, como reao a mudanas especiais no ambiente, que
se efetua o domnio do ambiente a que j nos referimos. E
da mesma natureza so todos os nossos primeiros atos de ver,
ouvir, tocar, cheirar e provar. Faltam-lhes qualidades mentais,
intelectuais ou cognitivas, tomadas estas palavras em seu legtimo sentido, e no h quantidade de exerccios reiterados que
lhes comuniquem quaisquer propriedades intelectuais de observao, de formar juzos ou de ao intencional (volio).
2 Por consequncia, o "adestramento" de nossas inatas
atividades instintivas no uma melhoria ou aperfeioamento
obtidos pelo "exerccio", a exemplo do que a ginstica pode
operar com os msculos. Consiste antes em a) selecionar
entre as reaes difusas provocadas em dado momento aquelas que so especialmente aptas utilizao do estmulo. Por
exemplo, entre as reaes do corpo em geral (1), e da mo
em particular, que ocorrem instintivamente quando os olhos
so estimulados pela claridade, todas so gradativamente eliminadas, exceto as especialmente adequadas a atingir e segurar os objetos do contrrio no haveria "adestramento".
Como j o observamos, as primeiras rcoes, salvo pouqussimas
excees, so mui difusas e gerais, no caso do infante humano,
para que possam ser praticamente utilizadas. Da a identidade
entre "adestramento" ou "treino" com reaes ou "respostas"
selecionadas.
b) Igualmente importante a coordenao especial que
se processa dos diferentes fatores componentes da "resposta".
Esta no simplesmente a seleo das reaes da mo que
resultam no ato de segurar, mas tambm dos estmulos visuais
particulares que provocam essas reaes e no outras, e estabelecem conexo entre as duas coisas. Mas no se limita a
isto a coordenao. Podem produzir-se reaes caractersticas de tempfatura quando o objeto segurado. Estas entra1) A nterconexo de fato to grande, h tantos modos de construo, que cada estmulo traz alguma mudana em todo o organismo.
Estamos, porm, costumados a esquecer a maioria dessas modificaes
da atividade orgnica total, concentrando a ateno naquela mais especificamente adaptada aos mais fortes estmulos do momento.

Prepafpo

e disciplina formal

69

ro tambm em linha de conta; mais tarde a reao de


ratura pode articuiar-se diretamente com o estmulo ptico
e desaparecer a reao da mo como no caso em que uma
chama, independentemente de contacto, mantm uma pessoa a
distncia. Se uma criana, quando tem um objeto na mo,
bate com ele em alguma parte ou o amarrota, fazendo produzir-se um som, a reao auditiva penetra, por sua vez, no
sistema das reaes. Se certo som (o nome convencional)
for produzido por outras pessoas justamente com determinado
ato, as reaes do aparelho auditivo e do aparelho vocal relacionadas com o estmulo auditivo sero tambm outros fatores
que se associaro para a "resposta" completa e total (1).
3 Quanto mais especializada for a mtua adaptao
da reao e do estmulo (pois, erri vista da sequncia das
atividades, os estmulos se adaptam s reaes assim como
as reaes aos estmulos), mais rgido e, em geral, menos
proveitoso ou utilizvel o "adestramento"-ou "treino1' conseguido. Ou, em termos equivalentes: menos qualidade intelectual ou educativa ter o referido adestramento. O modo
habitual de expor-se este fato dizer-se que quanto mais
especializada for a reao, menos transfervel se torna a outros
modos de procedimento a aptido adquirida com a prtica e
aperfeioamento dessa reao. De acordo com a teoria ortodoxa da disciplina formal, um aluno, estudando sua io de
leitura, adquire, alm da aptido para ler as palavras da mencionada lio, um aumento de suas faculdades de observao,
ateno e memria, aumento que lhe ser de proveito quando
tiver de empregar essas faculdades em todas as outras coisas
que as exigirem. O fato, porm, que, quanto mais ele se
limite a observar e a gravar na memria as formas das palavras, independentemente de sua conexo com outras coisas
(tais como a significao das palavras, as frases em que habitualmente so empregadas, a derivao e a classificao das
formas verbais, etc.), menos provvel que adquira aptido
que possa aplicar em outras coisas que no seja a mera observao das formas visuais das palavras. Pode suceder que
nem mesmo esteja a aumentar sua capacidade de distinguir
perfeitamente as formas geomtricas; para nada dizermos s1) Compare-se esta afirmao com o que foi dito mais atrs sobre
a ordem seriada das "respostas". L est mais explcito o modo por
que ocorrem esses arranjos consecutivos.

71

Democracia e educao

Preparao e disciplina formal

bre a aptido gera] para observar. Est unicamente a selecionar os estmulos fornecidos pelas formas das letras e as reaes motoras da reproduo oral ou escrita. O campo de
coordenao (para empregarmos nossa terminologia anterior)
extremamente limitado nesse caso. As conexes empregadas
em outras observaes e evocaes (ou reprodues) so deliberadamente eliminadas quando o aluno se exercita unicacamente com formas de letras e de palavras. Uma vez que
foram eliminadas, no se podem manifestar quando se tornar
necessrio. A aptido conseguida para observar e recordar
formas de palavras no til para a percepo e recordao
de outras coisas. No transfervel como se diz na terminologia comum. Mas quanto mais amplo for o contexto da
ao isto c, quanto mais variados forem os estmulos e
reaoes coordenados tanto mais a aptido adquirida ser
proveitosa para a execuo eficaz de outros atos: no, estritamente falando, por existir alguma "transferncia", mas porque a abundncia de fatores empregados no ato especial corresponde a um largo campo de atividade, e a uma coordenao
flexvel, em vez de limitada e rgida.

Alm disso, a diferena entre o exercitar-se a habilidade


para soletrar por meio da observao das formas visuais das
palavras de um breve trecho e o exerccio em que se observam essas formas visuais, ao mesmo tempo em que se procura aprender a significao do trecho lido, as derivaes das
palavras, etc., pode ser comparada diferena entre exerccios ginsticos com aparelhos de trao para se "desenvolverem'* certos msculos, e um jogo ou esporte. Os primeiros
so uniformes, mecnicos, rigidamente especializados. No
ltimo caso, varia-se a cada momento; nunca dois atos so
perfeitamente semelhantes; tm-se de enfrentar novas emergncias ; as coordenaes que se formam necessitam manter-se
flexveis e elsticas. Por consequncia, o adestramento
muito mais "geral" - isto , ocupa mais vasto terreno e
encerra mais fatores. D-se o mesmo, exatamente, com a
educao especial e geral do esprito.
Um exerccio monotonamente uniforme pode, com a repetio, dar grande habilidade para certa espcie de atos
mas a habilidade limita-se a essa atividade, seja ela escriturao mercantil, ou clculos com logaritmos, ou experincias
com hidrocarbonetos. Pode-se ser autoridade num terreno
especial e, ser, entretanto, perfeitamente ignorante em matrias no ligadas de perto com aquela, a no ser quando o
exerccio na referida matria particular foi feito de forma a
ramificar-se pelo terreno de outras matrias.

70

4 Penetrando o mago do assunto, diremos que o


equvoco fundamental da referida teoria consiste em seu dualismo, isto , no separar a atividade e as faculdades, do objeto
ou matria da atividade. No existe a coisa que se chama
aptido para ver, ouvir, ou recordar em geral; h aptides
para ver, ouvir e recordar alguma coisa. disparate falar
em exercitar-se, em geral, uma aptido mental ou fsica, separadamente da matria implicada em seu exerccio. O exerccio pode reagir sobre a circulao, a respirao e a nutrio
de modo a desenvolver a robustez ou a fora, mas este armazenamento de energia utilizvel para fins especiais somente
quando o seu uso se fizer em relao com os meios materiais
indispensveis realizao daqueles fins. O vigor muscular
habilitar um homem a jogar tnis ou golfe ou a dirigir um
barco de vela melhor do que se ele fosse fraco; mas s se
utilizando de determinados modos a bola e a raqueta do tnis,
ou a bola e o taco do golfe, ou manejando-se a vela e o
leme, que uma pessoa adquire percia em algum desses desportos ; e percia em um deles s garante a percia em outros
quando ela significa apti*do para delicadas coordenaes musculares ou quando todos requerem a mesma espcie de
coordenao.

5 Por conseguinte, as capacidades como as de observao, memria, raciocnio, gosto esttico, representam resultados organizados da ocupao de nossas inatas tendncias ativas, em determinadas matrias. Se um homem observa acurada e plenamente alguma coisa, no , por assim dizer, por ter
apertado um boto para fazer funcionar a faculdade da observao (em outras palavras: por "querer" observar); o fato
que, se ele precisar fazer alguma coisa que s possa ser feita
com bom xito mediante o uso intensivo e extensivo dos olhos
e das mos, naturalmente observar bem as coisas. A observao um produto, uma consequncia da interao dos rgos
dos sentidos e da matria a que se aplicam. Varia, conseguintemente, de acordo com a matria em questo.
portanto intil empreender mesmo o desenvolvimento
ulterior das faculdades de observao, memorizao, etc., se
no tivermos determinado primeiro a espcie da matria na qual

72

Democracia e educao

Preparflo e disciplina formal

queremos que nosso discpulo se torne hbil a observar e a


recordar o observado e qual o fm visado com esse exerccio.
E ser o mesmo que repetir por outras palavras o que j foi
dito, o declararmos que esse fim deve ser social. O necessrio que uma pessoa observe, grave na memria e adote para
matria de seus juzos as coisas que a tornaro um membro
competente e eficiente da comunidade em que se acha associada
a outras pessoas; se no fosse assim, faria o mesmo efeito
mandar o aluno observar cuidadosamente as fendas da parede
ou mand-lo decorar listas de palavras de uma lngua para
ele desconhecida. isso mais ou menos o que fazemos ao
adotar a teoria da disciplina formal. Se melhores do que os
hbitos assim formados so os de um botnico, qumico ou
engenheiro, a razo que se dedicam a matrias mais importantes para a vida.
Concluindo esta parte dar exposio do assunto, notaremos que a distino entre a educao geral e a especial
nada tem que ver com transferibilidade de funo ou de capacidade. Literalmente considerada, toda a transferncia seria
miraculosa e impossvel. Mas algumas espcies de ativdade
so de grande amplitude, subentendendo a coordenao de
numerosos fatores. Seu desenvolvimento exige contnuas modificaes e readaptaes. Ao mudarem-se as condies, certos elementos assumem papel subordinado, ao passo que outros
de menor valor passam para o primeiro plano. H um constante deslocar-se do foco da ao, como se viu no exemplo
do jogo ou desporto, em contraste com o exemplo da ginstica
de aparelho, com o ato de levantar um peso, em uma srie
de movimentos uniformes. Por isso, no primeiro caso, adquire-se a prtica de fazer novas combinaes, uma vez que se
mudava de contnuo o foco da ao, de acordo com as alteraes apresentadas pela matria a que a referida ao se
aplicava. Quando uma atvidade abrange, por seu objetivo,
grande extenso (isto , quando implica a coordenao de maior
variedade de subatividades) e determina, assim, constante e
inesperadamente, mudanas de direo em seu progressivo
desenvolvimento, fatal que dela resulte uma educao geral.
Porque isto o que "geral'' significa: amplitude e plasticidade.
Na prtica escolar a educao satisfaz a essas condies e por
isso ser geral, na proporo em que tomar em conta as reaes sociais. Uma pessoa pode tornar-se competente em
filosofia, ou filologia, ou matemticas, ou engenharia, ou fi-

nanas, e ser inepta ou inconsiderada em seus atos e juzos


sobre matria alheia sua especialidade. Se, todavia, o seu
interesse nessas matrias se relacionar com atividades humanas de significao social, de muito mais alcance e de amplitude muito maior sero as respostas" provocadas e flexivelmente integradas por aquela ativdade especializada. Na
prtica corrente, o principal obstculo para uma educao
geral do esprito provm de achar-se .a matria do ensino isolada da contextura social. Dissociadas destarte, a literatura,
a arte e a religio operam um to constritor efeito, quanto o
material tcnico que ardentemente lhes contrapem os pedagogos apologistas da educao geral.

73

Resumo. A concepo de que o resultado do processo educativo a capacidade de se prosseguir ulteriormente


a educao, contrasta com outras ideias que influenciaram
profundamente a prtica do ensino. A primeira concepo
contrria considerada foi a de educao como preparo para os
futuros deveres ou privilgios. Assinalamos os maus efeitos
especiais resultantes da circunstncia de que com esse objetivo
a ateno, do professor e do aluno, se desvia do nico ponto
para o qual poderia frutiferamente dirigir-se, que o aproveitamento das necessidades e possibilidades do presente imediato. Por consequncia, prejudica a realizao de seus prprios fins. A teoria de que a educao um desdobramento
de faculdades j existentes parece ter mais similitude com a
concepo j exposta do desenvolvimento. Mas, encarada nas
ideias de FROEBEL e de HEGEL, ela implica, tanto como a doutrina da preparao, a ignorncia da interao das presentes
tendncias orgnicas com o ambiente presente. Considera-se
j formado algum todo em estado latente, sendo meramente
transitria a importncia do desenvolvimento; este no um
fim em si mesmo e sim apenas um meio de exteriorizar aquilo
que j existia em estado latente. Como no nos podemos
utilizar de uma coisa no exteriorizada ainda, urge encontrarmos algo que a represente. De acordo com FROEBEL, o misterioso valor simblico de certos objetos e atos (de natureza
matemtica, em grande parte) substitui o Todo Absoluto que
est a "desdobrar-se".
Segundo HEGEL, as instituies existentes so seus eficazes representantes atuais. O encarecimento dos smbolos e

74

Democracia e educao

das instituies tende a desviar a ateno do desenvolvimento


direto das experincias em riqueza e preciso de sentido.
Outra teoria em voga, mas defeituosa, tambm, a que entende
que o esprito possu, desde o nascimento, certas faculdades
como a percepo, a memria, a vontade, o juzo, a ateno, o
poder de generalizar, etc., e que a educao consiste no aperfeioarem-se essas faculdades por meio de exerccios repetidos.
Esta teoria trata o material da educao como coisa relativamente exterior e indiferente, residindo seu valor unicamente no fato de que ele pode servir para se exercitarem as
faculdades gerais. Focalizou-se a crtica contra a separao
entre essas pretensas faculdades e destas com a matria sobre
a qual atuam. Patenteou-se que na prtica o resultado desta
teoria era um descabido exagero no aperfeioamento de modalidades restritamente especiais de habilidades, custa das
qualidades de iniciativa, inventiva e readaptao qualidades,
essas, que dependem da interao ampla e contnua de determinadas atividades umas com as outras.

CAPTULO 6
A educao conservadora e a progressiva
l. A educao como formao, Chegamos agora a uma teoria que nega a existncia das faculdades e exagera o papel exclusivo da matria de estudo para o desenvolvimento mental e moral. De acordo com ela, a educao
no um processo de desdobramento das qualidades internas
nem o aparfeioamento de faculdades existentes no esprito.
antes a formao do esprito pelo estabelecimento de certas
associaes ou conexes de contedo por meio da matria
apresentada do exterior. A educao se efetua pela instruo tomada em sentido estritamente literal; uma edificao
feita, de fora para dentro, no esprito. Que a educao seja
formadora do esprito, no h nenhuma dvida; na teoria
que propomos, isso j foi afirmado. Mas formao, na concepo que estamos a criticar, tem significado tcnico, importando em alguma coisa a atuar do exterior.
HERBAKT o melhor representante histrico desta teoria.
Ele nega absolutamente a existncia de faculdades inatas.
O esprito simplesmente dotado do poder de produzir vrias qualidades de reao segundo as vrias realidades que
atuam sobre ele. Estas reaes qualitativamente diferentes
chamam-se apresentaes (Vorstellungen). Uma vez chamada existncia, toda a apresentao persiste; pode ser recacada para baixo do "limiar" da -conscincia, por novas
e mais fortes apresentaes produzidas pela reao do esprito a um novo material, mas sua atividade persiste por
seu prprio e inerente impulso, abaixo da superfcie da conscincia. Aquilo a que chamamos faculdades ateno, memria, pensamento, percepo, e at os sentimentos, so arranjos, associaes e conjuntos ou conjugaes formados pela
ao mtua dessas apresentaes submersas, umas com as
outras, e com outras novas apresentaes. A percepo, por

77

Democracia e educao

A educao conservadora e a progressiva

exemplo, a conjugao de apresentaes que resulta do surgir


de velhas apresentaes que se harmonizam e combinam com
outras novas; a memria a evocao de uma velha apresentao acima do "limiar" da conscincia pela sua ligao com
uma outra apresentao, etc. O prazer o resultado do reforo mtuo que as atividades independentes das apresentaes
se podem prestar pela sua conciliao; a dor, de sua disperso
por diversos modos antagnicos, etc.
O carter concreto do esprito consiste, portanto, totalmente nos vrios arranjos formados pelas vrias qualidades
das apresentaes. Esse "equipamento" do esprito o esprito.
O esprito totalmente uma questo de "contedo". Em matria educacional trs coisas subentende esta doutrina, l -
Esta ou aquela espcie de esprito formada pelo uso de
objetos que despertam esta ou aquela espcie de reao e que
produzem este ou aqttele arranjo entre as reaoes provocadas.
A formao do esprito passa toda ela a ser uma questo
de apresentao do material educativo conveniente. 2 Uma
vez que as primeiras apresentaes constituem os "rgos aperceptivos" que regulam a assimilao de novas apresentaes,
a qualidade daquelas apresentaes de mxima importncia,
O efeito das novas apresentaes , apenas, o de reforar os
agrupamentos anteriormente formados. Assim, a tarefa do
educador primeiramente selecionar o material apropriado
de modo a fixar a natureza das primeiras reas e, em segundo lugar, ordenar a srie de apresentaes subsequentes na
base do lastro de ideias assegurado pelos processos anteriores.
A .direo vir de trs, do passado, em vez de estar, como
na teoria do "desdobramento", no objetivo final. 3 Podem-se estabelecer certas fases formais de mtodo para todo e
qualquer ensino. A apresentao de matria nova obvia-mente o eixo de tudo, mas, uma vez que o conhecer consiste
no modo por que essa matria reage sobre o contedo j
submergido abaixo da conscincia, a primeira coisa ser o
passo da "preparao" isto , o de elevar ao plano da conscincia, e por em ativuade especial, aquelas velhas apresentaes que vo assimilar as novas. Logo aps a apresentao
destas, seguem-se os processos de interao entre as novas e
as velhas; depois vem a aplicao do contedo ou conjugao
nova recentemente formada execuo de algum trabalho.
Tudo segue forosamente este curso; por conseguinte, h um

mtodo de ensino perfeitamente uniforme para todas as matrias e para todos os alunos de todas as idades.
O grande mrito de HEKBART est em ter retirado a tarefa do' ensino da regio da rotina e do acaso, e t-la trazido
para a esfera do mtodo consciente. Ensinar tornou-se uma
atividade consciente com escopo e processo definidos, em vez
daquele conjunto de inspiraes casuais e de subservincia
tradio. Mais do que isso, tudo no ensino e na disciplina
passou a poder ser especificado, em vez de nos termos de
contentar com vagas e mais ou menos msticas generalidades
sobre os ltimos ideais e smbolos espirituais especulativos.
HEHBART aboliu a noo das faculdades inatas que se poderiam
aperfeioar pelo exerccio com qualquer espcie de material e
tornou importante, acima de tudo, a ateno ao material concreto de ensino, ao contedo. HERBART indubitavelmente exerceu influncia maior, do que qualquer outro filsofo de educao, no trazer a debate os problemas relacionados com o
objeto e as matrias de estudo. Apresentou os problemas de
mtodo sob o ponto de vista da conexo dos mesmos com o
material do ensino:, o mtodo tinha de cuidar do modo e da
sucesso com que o novo material deveria ser apresentado para
assegurar sua conveniente interao com o velho.
O defeito terico fundamental desta concepo reside
em no tomar em conta a existncia num ser vivo de funes ativas e especiais que se desenvolvem pela redireo e
combinao em que entram quando se pem em contacto ativo
com o seu ambiente.
Esta teoria representa o mestre-escola em seus prprios
domnios. E este fato exprime, ao mesmo tempo, a sua fora
e a sua fraqueza. A concepo de que o esprito consiste
naquilo que foi ensinado e que a importncia do que foi ensinado consiste em sua utilidade para o ensino ulterior, reflete
opinio do pedagogo sobre a vida. Esta filosofia eloquente
sobre o dever do professor de instruir os discpulos e
quase silenciosa sobre seu privilgio de aprender. D grande
vulto influncia do meio intelectual sobre o esprito e
esquece a circunstncia de que o meio subentende a participao pessoal em uma atividade comum. Exagera mais do
que o razovel as possibilidades de mtodos conscientemente
formulados e empregados e no d c devido apreo ao papel
das atitudes e disposies vitais e inconscientes. Insiste sobre
as coisas anteriores, sobre o passado, e aflora ligeiramente a

76

Democracia, e educao

A educao conservadora e a progressiva

atuaco do que genuinamente novo e imprevisvel. Em suma


toma em linha de conta tudo o que educativo, menos a
essncia da educao, que a energia vital buscando oportunidades para seu eficaz exerccio. Toda educao forma o
carter, forma a personalidade mental e moral, mas a formao
consiste na seleo e coordenao das atividades inatas, de
modo que estas possam utilizar o material do ambiente social.
Mais ainda a formao no apenas a formao de atividades inatas mas se efetua por meio dessas atividades.
um processo de reconstruo, de reorganizao.

Mas a ida implcita da mesma a de ser a educao essencialmente retrospectiva; de que ela encara sobretudo o passado
e, especialmente, os produtos literrios do passado, e de que o
esprito s convenientemente formado na proporo em que
se modela sobre a herana espiritual do passado. Esta ideia
exerceu to considervel influncia, principalmente na educao superior, que digna de ser examinada em seus aspectos
extremos.
Em primeiro lugar, ilusrio seu fundamento biolgico.
No h dvida de que o desenvolvimento embrionrio do
infante humano apresenta alguns traos das formas inferiores
da vida. Mas, de fornia alguma, uma rigorosa reproduo
dos perodos anteriores. Se houvesse alguma rigorosa "lei"
de repetio, claro que no se verificaria o desenvolvimento
evolutivo. Cada nova gerao se limitaria a reproduzir a existncia de seus predecessores. O desenvolvimento, em suma,
realizou-se pela interferncia de cortes e alteraes no primitivo
plano de desenvolvimento, E isto sugere que o intuito da educao deve ser o de facilitar essa abreviao do ciclo do desenvolvimento, esses curtos-circuitos do crescimento. Edttcacionalmente, a grande vantagem da imaturidade habilitar-nos a
emancipar os educandos da necessidade de permanecer nessa
projeo do passado, de um passado j morto.,. O mister da
educao antes libert-los da necessidade de reviver, de reatravessar o passado, do que lev-los a uma reiterao deste. O
ambiente social dos educandos constitudo pela presena e
ao dos hbitos de pensar e de sentir dos homens civilizados.
No tomar em conta o influxo orientador do ambiente atual
sobre os jovens simplesmente abdicar da funo educadora.
Disse um biologista: "A histria do desenvolvimento de diferentes animais... apresenta-nos... uma srie de esforos
engenhosos, definidos, variados, porm mais ou menos malogrados, para refugir necessidade de reproduzir os mtodos
ancestrais e substitu-los por outros mais diretos". Seria, sem
dvida, insensatez, a educao no tentar resolutamente facilitar
esforos anlogos em atividades conscientes, de forma a obterem eles cada vez melhor xito.
Podem-se facilmente desembaraar os dois elementos verdadeiros dessa concepo, desvirtuados pela sua associao
com elementos falsos. Sob o ponto de vista fisiolgico, o
fato que toda criana nasce com determinada quantidade de

78

2. A educao como recapitulao e retrospeco.


Uma combinao particular das teorias do desenvolvimento e da formao efetuados do exterior para o interior
deu origem teoria da educao como recapitulao biolgica e cultural. O indivduo desenvolve-se, mas seu conveniente desenvolvimento consiste em repetir em estgios
ordenados a evoluo passada da vida animal e da histria
humana. A primeira repetio opera-se fisiologicamente; a
ltima se efetuaria por meio da educao. A pretensa verdade biolgica de que o indivduo em seu desenvolvimento
desde simples embrio at maturidade reproduz a histria
da evoluo da vida animal no aperfeioamento das formas
desde as mais simples at s mais complexas (ou, em linguagem tcnica, de que a ontognese reproduz a filognese) no
nos interessa a no ser no suposto fundamento cientfico
que se julga pode proporcionar recapitulao cultural do
passado. Por essa teoria de recapitulao cultural afirma-se,
primeiro, que as crianas at certa idade esto na condio
mental e moral da selvageria; seus instintos so de vaguear e
depredar porque seus antepassados em determinada poca viveram essa vida. Por consequncia (concluem) a matria
educativa apropriada a esse perodo a produzida pela humanidade principalmente a matria literria dos mitos, do
folclore e das canes em anlogos estgios de desenvolvimento. Em seguida, dizem, o menino passa a um perodo
correspondente ao pastoril, e assim por diante, at poca em
que se acha pronto para tomar parte na vida contempornea,
isto , at chegar ao estado atual de cultura.
Com esta forma particularizada e coerente essa teoria
teve pouca voga a no ser em uma escola alem escola
constituda, em sua maior parte, de continuadores de HERBART.

79

80

Democracia e educao

atividades instintivas e de que estas so cegas, muitas delas


em conflito umas com as outras, -casuais, espordicas e no
adaptadas a seu ambiente imediato, O outro ponto verdadeiro
ser sensato procedimento o utilizarmo-nos dos produtos do
passado enquanto forem proveitosos para o futuro. Como
representam o resultado de experincias anteriores, seu valor
para as experincias futuras pode, por conseguinte, ser considervel. A literatura criada no passado faz parte do ambiente
atual dos indivduos na proporo em que estes a conheam
e utilizem; mas h enorme diferena entre o aproveit-la
como recurso atual e o toma-la como modelo em seu carter
ancestral.
l O desvio do primeiro ponto provm geralmente da
compreenso errnea da ideia de hereditariedade. Presume-se
que hereditariedade significa que a vida passada determinou de
certo modo os traos principais de um indivduo e que esses
traos so to fixos que pouca mudana sria se lhes pode
introduzir. Apreciada desta forma, a influncia da hereditariedade se contrape do meio, o que faz com que a atuao
desta ltima seja indevidamente diminuda. Mas para fins
educativos hereditariedade significa nada mais nada menos do
que os dotes originrios do indivduo. A educao tem que
tomar o ser tal qual ele . O fato fundamental que determinado indivduo tem precisamente tal e tal equipamento de
atividades inatas. Que tenham estas sido ocasionadas deste
ou daquele modo, ou que provenham de antepassados, no tem
especial importncia para o educador, embora a possa ter para
o biologista. O essencial para aquele que elas agora existem.
Suponhamos que se tenha de aconselhar ou orientar algum
com referncia a uma sua propriedade herdada. O fato de
ter sido herdada, como claro, no determina a sua futura
utilizao. O conselheiro encarar unicamente o melhor uso
a ciar quela propriedade existente de faz-la render nas
condies mais favorveis. evidente que ele no pode ter
em conta a utilidade daquilo que ali no existe; nem o poder
fazer o educador. Neste sentido, a hereditariedade o limite
da educao. O reconhecimento desta circunstncia evita o
dispndio de energia e a irritao resultantes do hbito muito
corrente de, pela educao, tentar fazer de um indivduo
aquilo para o que ele por sua natureza no tem aptido. Mas
essa teoria no determina o emprego a dar-se s aptides

A educao conservadora e a progressiva

81

existentes, Kxcetuado o caso do imbecil, estas aptides inatas so to variadas e contm, em estado potencial, tantas possibilidades, at no caso dos mais ininteligentes, que estamos longe
ainda de saber convenientemente o modo de utiliz-las. Por
conseguinte, se um cuidadoso estudo das aptides e deficincias inatas de um indivduo sempre a primeira necessidade
do educador, o segundo passo importante proporcionar um
ambiente que ackme adequadamente todas as energias existentes.
A relao entre a hereditariedade e o ambiente pe-se bem
manifesta tornando-se como exemplo a linguagem. Se um
ser no tiver rgos vocais que produzam sons articulados, se
no tiver aparelho auditivo e outros sentidos receptores, ou
seno houver conexes entre esses aparelhos, ser pura perda
de tempo procurar ensin-lo a falar. Ele nasceu deficiente a
este respeito, e a educao deve conformar-se com essa limitao. Mas, porque tenha ele nascido com tais rgos, o fato
de possu-los no garante, de modo algum, que ele aprenda a
falar alguma lngua, nem determina a lngua que falar. O
que determinar essas coisas ser o ambiente em que manifestar sua atividade e onde esta encontrar aplicao. Se ele
viesse a morar em um meio anti-social de mudos voluntrios,
onde os homens se recusassem a falar uns com os outros e
usassem apenas, para fazer-se entender, o mnimo de gestos
necessrios para conservar a sua vida em sociedade, a linguagem verbal lhe seria to desconhecida como se ele no
possusse rgos vocais. Mas, se os sons que ele emitisse, os
emitisse em um meio em que s se falasse o chins, os atos
que o fizessem produzir sons idnticos aos dos chineses viriam
a ser selecionados e coordenados. Pode-se aplicar este exemplo
a qualquer espcie'de educabilidade dos indivduos. Colocarse-, assim, a herana do passado em sua justa correlao com
as exigncias e oportunidades do presente.
2 A teoria de que a matria apropriada educao
se encontra nos produtos culturais dos sculos passados (quer
em geral, quer mais especialmente nas literaturas particulares
que foram produzidas na fase de cultura que se supe corresponder fase de desenvolvimento das pessoas que esto sendo
educadas), no fornece outro exemplo daquele divrcio entre
o processo e o resultado do desenvolvimento de que j fizemos
a crtica. Conservar vivo o processo de crescimento e de
desenvolvimento, conserv-lo vivo de modo a tornar mais
fcil o conserv-lo vivo no futuro, esta a funo da matria

82

Democracia e educao

A educao conservadora e a progressiva

verdadeiramente educativa. Mas o indivduo no pode viver


seno no presente; o presente no precisamente uma coisa
que venha depois do passado; e muito menos uma coisa produzida por esse passado; ele aquilo que a vida ao deixar
o passado para trs. O estudo dos produtos do passado
no nos auxiliar a compreender o presente, porque o presente no devido a esses produtos e sim vida da qual
eles eram os produtos. O conhecimento do passado e sua herana de grande importncia quando esse conhecimento se
incorpora ao presente mas no por outro motivo. E o erro
de fazer os escritos e outras relquias do passado constiturem
o material da educao que seciona a conexo vital do presente e do passado e tende a tornar o passado um rival do
presente, e o presente uma imitao mais ou menos intil do
passado. Em tais circunstncias, a cultura torna-se um ornamento ou um consolo; um refgio ou um asilo. Os homens
fogem s rudezas do presente para viver entre as imaginrias
perfeies do passado, em vez de usar o que o passado proporciona com um fator para aperfeioar aquelas rudezas.
O presente, em suma, gera os problemas que nos levam
a procurar sugestes no passado, problemas que do sentido ao
que encontramos em nossas pesquisas. O passado passado
justamente porque no encerra o nue caracterstico do presente. O presente, a transformar-se, inclui em si o passado
desde que dele se utilize para dirigir seu prprio movimento.
O passado um grande recurso para a imaginao; ele acrescenta uma nova dimenso vida, mas com a condio de que
seja visto como o passado do presente e no como outro mundo
sem relao com o presente. A doutrina que menospreza o
ato presente de viver e de crescer e desenvolver-se que
a nica coisa sempre presente volta-se naturalmente para
o passado, porque o alvo futuro que se determinou remoto
e vazio. Mas por volver as costas ao presente no lhe ser
possvel retornar a este carregada com os despojos do passado.
Pelo contrrio, um esprito razoavelmente sensvel s necessidades e oportunidades do presente ter os mais fortes motivos
para interessar-se pelos antecedentes do presente e no ter
dificuldade em retornar a este, pois nunca perdeu sua conexo
corn ele.

para o interior, a ideia do desenvolvimento d em resultado


a concepo de que a educao um constante reorganizar ou
reconstruir de nossa experincia. Ela tem sempre um fim
" imediato, e, na proporo em que a arividade for educativa,
ela atingir esse fim que a transformao direta da
qualidade da experincia. A infncia, a adolescncia, a idade
adulta tudo fica no mesmo nvel educativo, no sentido de
que aquilo que realmente foi aprendido em todos e em cada
um dos estgios da experincia constitui o valor dessa experincia, e tambm no sentido de que a principal funo da
vida , sob todos os pontos de vista, fazer que o ato de viver
contribua para o enriquecimento de sua prpria significao
perceptvel.
Chegamos assim a uma definio tcnica da educao:
it-ma reconstruo ou reorganizao da experincia, que
esclarece e aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido
para dirigirmos o curso das experincias subsequentes.

3. A educao como reconstruo. Em seu contraste com as ideias do desdobramento do interior para o
exterior de faculdades latentes, e da formao do exterior

83

l O aumento ou enriquecimento do sentido ou significao da experincia corresponde mais aguda percepo


das conexes e das continuidades existentes no que estivermos
empreendendo. A atividade comea de uma forma impulsiva,
por assim dizer, cega. No conhece o que existe ao seu
redor, isto , quais so suas relaes com outras ativdades.
Uma atividade que acarreta educao ou instruo faz a pessoa conhecer algumas das relaes ou conexes que no eram
antes percebidas. Recorrendo ao nosso singelo exemplo
uma criana queima-se ao pr a mo numa chama. De ento
por diante ela sabe que certo ato tctil em conexo com certo
ato visual (e vice-versa) significa calor e dor; ou que certa luz
significa fonte de calor. Os atos por meio dos quais um cientista aprende mais coisas em seu laboratrio a respeito da
chama no diferem desse, em princpio, absolutamente nada.
Fazendo certas coisas ele torna perceptveis certas relaes,
dantes ignoradas, da chama como outras coisas. Por esta
forma, seus atos em relao a essas coisas adquirem mais
significao; ele sabe melhor o que est a fazer, quando sua
atividade se aplica a tais coisas; pode provocar intencionalmente consequncias em vez de limitar-se a esper-las surgir - o que tudo quer dizer a rriesma coisa: passou a saber,
a conhecer, a entender melhor certas coisas. Ao mesmo tempo,
a chama ganhou mais significao; tudo o que se conhece sobre

Democracia c educao

A educao conservadora c a progressiva

a combusto, a oxidao, a luz e a temperatura pode tornar-se


parte intrnseca de seu contedo intelectual.

rotina, a aao, isto , a ao automtica, pode aumentar a habilidade para fazer dada coisa particular. Por esse lado, pode-se dizer que tem efeito educativo. Ela, porm, no conduz
a novas percepes de significaes ou conexes; limita mais
do que amplia o horizonte das significaes. E desde que o
ambiente pode mudar ou, melhor, est sempre a mudar, e nosso
modo de proceder precisa modificar-se de forma a manter-se
em conexo bem equilibrada com as coisas, um modo de proceder Isolado e uniforme como o consequente dessa aprendizagem de prtica e rotina pode tornar-se desastroso em algum
momento crtico. A decantada "habilitao" do aluno converte-se ento em grosseira inpcia.
O contraste essencial da ideia da educao como uma
reconstruo contnua, com as outras concepes unilaterais
que foram criticadas, neste captulo e no antecedente, que
ela identifica o fim (o resultado) com o processo. Verbalmente, isso parece contraditrio, mas s o verbalmente.
Em rigor significa que a experincia como um processo ativo
prolonga-se no tempo e que seu perodo ulterior completa o
perodo antecedente; projeta luz sobre as conexes nele implicadas mas at ento despercebidas. O resultado final revela,
assim, a significao do antecedente, ao passo que a experincia
considerada como um todo estabelece uma determinada tendncia ou disposio para com as coisas que possuam essa
significao. Toda a experincia ou atividade assim contnua
educativa, e toda a educao consiste em ter tais experincias.
Resta somente assinalar (o que merecer depois maior
ateno) que a reconstruo da experincia tanto pode ser
social como pessoal. Com o fim de simplificar, referimo-nos
nos captulos antecedentes educao dos imaturos, como se
essa educao que os impregna do esprito do grupo social a
que pertencem consistisse em traz-los, sob o ponto de vista das
aptides e dos recursos, at o nvel dos adultos. Isto se aplica
em geral s sociedades estticas, que adotam como medida de
valor a manuteno dos costumes estabelecidos. Mas no s
comunidades progressivas. Estas se esforam por modelar as
experincias dos jovens de modo que, em vez de reproduzirem
os hbitos dominantes, venham a adquirir hbitos melhores,
de modo que a futura sociedade adulta seja mais perfeita que
as suas prprias sociedades atuais. H j tempos que o homem
vem sentindo a extenso em que a educao conscientemente
praticada pode eliminar manifestos males sociais fazendo os

84

2 O outro aspecto de uma experincia educativa o


aumento da capacidade de direo ou regulao das experincias
subsequentes. Dizer que algum sabe o que vai fazer ou que
pode provocar certas consequncias , naturalmente, dizer que
pode prever melhor o que vai acontecer; que pode, por isso,
preparar-se com antecipao para assegurar consequncias benficas e evitar as indesejveis. Portanto, uma experincia
genuinamente educativa, que proporciona conhecimentos e
aumenta as aptides, diferencia-se, de um ado, de uma atividade rotineira; e, do outro, de uma atividade caprichosa, a)
Na ltima, a pessoa ( no se preocupa com o que possa acontecer"; " deixa-se levar", evitando relacionar as consaqncias
de algum ato (as provas de suas conexes com outras coisas)
com o ato referido. Habitualmente v-se com aborrecimento
algum entregar-se a tais atos sem objetivo, que so considerados como prova de ndole caprichosa, ou de descuido ou
indisciplina prejudiciais. Da, a tendncia de procurar a causa
dessa atividade sem escopo, nos estados de esprito prprios
do adolescente, isolados de tudo o mais. O fato, porm, ser
essa atividade impulsiva devida a um mau ajustamento com
o ambiente. Os indivduos procedem caprichosamente toda
a vez que so levados pela compulso externa ou quando, obrigados ou acostumados a obedecer, agem de acordo com o que
os mandam fazer, sem ter um fito prprio nem perceber o
alcance, daquilo que esto fazendo, sobre outros atos. Algum
pode aprender fazendo coisas que no compreende; at nas
atividades mais inteligentes fazemos rnuita coisa sem ateno
consciente, porque a maioria das conexes do ato que conscientemente intentvamos praticar no foram percebidas ou
previstas. Mas, se aprendemos, s porque, depois do ato
praticado, observamos resultados que antes no observramos.
Mas grande parte do trabalho nas escolas consiste em estabelecer regras para os alunos de tal forma que, mesmo depois
de praticado o ato, no podem eles ver ou no so levados a
ver a conexo entre o resultado isto , a resposta questo
do professor e o mtodo seguido. Do modo como se lhes
apresentam as coisas, estas tomam para eles o aspecto de uma
espcie de mgica ou de milagre. Tal procedimento essencialmente caprichoso e conduz a hbitos caprichosos, b) A

-t*

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85

86

Democracia e educao

jovens seguir caminhos que no produzam aqueles males


como tambm no lhe tem faltado a intuio de que a educao pode tornar-se um instrumento para realizar as mais
belas esperanas humanas. Entanto, estamos sem dvida longe
de compreender a eficcia potencial da educao como agente
edificador de uma sociedade melhor, de compreender que ela
no s representa o desenvolvimento das crianas e dos adolescentes, mas tambm da futura sociedade que ser constituda
por eles.
Resumo. A educao pode ser concebida retrospectiva ou prospectivamente. Isto , pode-se considerar como o
processo de adaptar o futuro ao passado, ou como utilizao
do passado como um dos recursos para o desenvolvimento do
futuro. A primeira concepo encontra seus padres e modelos
naquilo que j existiu. Pode-se considerar o esprito como
um agregado de contedos resultantes de se lhe terem apresentado determinadas coisas. Neste caso, as primeiras apresentaes constituem o material a que as ltimas sero assimiladas. importantssimo encarecer o valor das primeiras
experincias dos imaturos, precipuamente por causa da tendncia de se considerarem como de pouca monta. Mas estas
experincias no consistem em um material exteriormente
apresentado e sim na ao recproca das atividades inatas
e do meio, interao que progressivamente modifica tanto as
atividades como o meio. O defeito da teoria herbartiana da
formao por meio de apresentaes est em ter desprezado
esta contnua interao e mudana.
Aplica-se o mesmo princpio desta crtica s teorias que
encontram o primeiro material da educao nos produtos
culturais principalmerite literrios da histria humana.
Suprimida sua conexo com o meio atual em que os indivduos
tm de agir, tornam-se eles uma espcie de meio rival e
perturbador. Seu valor reside em sua utilidade para aumentar a significao das coisas com que nos temos ativamente
de haver nos tempos presentes. As ideias sobre a educao
expostas nestes primeiros captulos resumem-se formalmente
na concepo da contnua reconstruo da experincia, concepo que se distingue da educao como preparao para
um futuro remoto, como "desdobramento", como formao
externa e como repetio do passado.

CAPITULO 7
A concepo democrtica da educao
At este ponto quase que nos referimos exclusivamente
educao tal como pode existir em qualquer grupo social.
Trataremos agora de salientar as diferenas que se produzem no esprito, no material e no mtodo da educao, quando
esta opera em tipos diversos de organizao social. Dizer
que a educao uma Juno social que assegura a direo
e o desenvolvimento dos imaturos, por meio de sua participao na vida da comunidade a que pertencem, equivale,
com efeito, a afirmar que a educao variar de acordo com
a qualidade da vida que predominar no grupo. particularmente verdade o fato de que uma sociedade que, no somente
rnuda, mas que, tambm, para estimul-la, faz da mudana
um ideal, ter normas e mtodos educativos diferentes dos
de outra que aspire meramente perpetuao de seus prprios
costumes. Para tornar as ideias gerais estabelecidas aplicveis nossa peculiar prtica educacional, preciso, por
consequncia, tratarmos mais detidamente da natureza da presente vida social.
1. O que subentende a associao humana. Sociedade uma s palavra, mas significa muitas coisas. Os
homens associam-se de tddos os modos e para todos os fins.
Um homem se acha includo em uma multido de grupos
diferentes, nos quais os seus conscios podem ser completamente distintos. Figura-se, com frequncia, nada terem estes
grupos de comum, exceto o serem modos de vida associada.
Dentro de toda larga organizao social existem numerosos
grupos menores: no somente subdivises polticas, seno
tambm associaes industriais, cientficas e religiosas. Existem partidos polticos com diferentes aspiraes, seitas sociais,
quadrilhas, conventculos, corporaes, sociedades comerciais

88

Democracia c educao

e civis, grupos estreitamente ligados pelos vnculos do sangue,


e outros mais, em infinita variedade. Em muitos pases modernos e em alguns antigos, h grande diversidade de nacionalidades, com diferentes lnguas, religies, cdigos morais e
tradies. Sob este ponto de vista, muitas unidades polticas
menores, uma de nossas grandes cidades, por exemplo, so
mais um agregado de sociedades frouxamente unidas do que
uma compreensiva e bem amalgamada comunidade de ao
e de pensamento.
Os termos sociedade, comunidade, so, por esse motivo,
ambguos. Tm dois sentidos: um laudatrio ou normativo,
e outro descritivo; uma significao de jure e outra significao de facto. Ern filosofia social, a primeira acepo
quase sempre a predominante. Concebe-se a sociedade como
uma pela sua prpria natureza. As qualidades que acompanham esta unidade, a louvvel comunho de bons propsitos e
bem-estar, de fidelidade aos interesses pblicos e reciprocidade
de simpatia, so postas em relevo e encarecidas. Mas quando,
em vez de fixar a ateno no significado intrnseco do termo,
observamos os fatos que esse termo indica ou a que se
refere, no encontramos a unidade e, sim, uma pluralidade de
associaes boas e ms. Incluem-se nela homens reunidos em
conluios criminosos, agremiaes comerciais que mais saqueiam o pblico do que o servem e engrenagens polticas que
se mantm unidas pelo interesse da pilhagem. queles que
dizem que tais organizaes no se podem chamar sociedades
por no satisfazerem as exigncias ideais da noo de sociedade,
pode-se, por um lado, responder que se torna nesse caso to
"ideal" a noo de sociedade, que fica sendo intil, por no se
poder aplicar aos fatos; e, por outro lado, que cada uma dessas
organizaes, por mais opostas que sejam aos interesses dos
outros grupos, tem um tanto das apreciveis qualidades da
"sociedade" e so estas que as mantm unidas. H entre ladres sentimento de honra e uma quadrilha de salteadores
tem um interesse comum a vincular todos os seus componentes.
Reina entre estes uma afeio fraterna, e nos grupos mais limitados h uma grande fidelidade a seus prprios cdigos ou
pactos. A vida em uma famlia pode caracterizar-se por
grande segregao, desconfiana e cime em relao aos estranhos a ela e, entretanto, cultivar-se em seu seio um afeto
e auxlio mtuo modelares. Toda a educao ministrada por
um grupo tende a socializar seus membros, mas a qualidade e

A concepo democrtica- da

89

Q valor da socializao dependem dos hbitos e aspiraes


do grupo.
Da se evidencia, mais uma vez, a necessidade de um
julgamento, de uma medida do valor dos diferentes modos
de vida social. Na pesquisa desse critrio ou medida deveremos evitar dois extremos. No poderemos criar, com as
nossas imaginaes, alguma coisa que consideremos uma sociedade ideal. Nossa concepo deve basear-se em sociedades
que existam realmente, de modo a obtermos alguma garantia
da. exequibilidade de nosso ideal. Mas, por outro lado, o ideal
no pode limitar-se apenas a reproduzir os traos que encontramos na realidade. O problema consiste em extrair os
traos desejveis das formas de vida social existentes e empreg-los para criticar os traos indesejveis e sugerir melhorias.
Ora, em qualquer grupo social, mesmo em maltas de ladres,
encontramos algum interesse comum e, alm dele, certa poro
de interao e reciprocidade cooperativa com outros grupos.
Com estes dois caractersticos fixaremos o critrio ou organizaremos um padro de julgamento. At que ponto so numerosos e variados os interesses conscientemente compartidos?
At que ponto so intensas e livres as relaes com outras
formas de associao? Se aplicarmos estas consideraes a
uma quadrilha de malfeitores, por exemplo, verificaremos que
os elos que conscientemente lhe vinculam os membros so pouco
numerosos e quase que reduzidos ao s interesse comum do
roubo, e que so de natureza a isolar o grupo dos outros
grupos, no tocante ao mtuo dar e receber dos valores da
vida. Da resulta que a educao proporcionada por uma tal
sociedade ser parcial e falseada. Se, por outra parte, tomarmos, como exemplo, a vida familiar para ilustrar o nosso critrio, acharemos que existem interesses materiais, intelectuais
e estticos de que todos participam e que o progresso de um
de seus membros tem valor para a experincia dos outros membros facilmente comunicvel e que a famlia no um
todo isolado e sim mantm ntimas relaes com os grupos
econmjcos e comerciais, com as escolas, com as instituies de
cultura, assim como com outros grupos Semelhantes, e que
desempenha o papel devido na organizao poltica, e desta, em
compensao, recebe amparo. Em uma palavra: h muitos
interesses conscientemente comunicados e compartilhados
existem vrios e livres pontos de contacto com outras modalidades de associao.

90

Democracia e educao

A concepo democrtica da educao

I Apliquemos, agora, o primeiro elemento deste critrio a um pas governado despoticamente. Nesse caso no
verdade que no exista numa tal organizao interesse comum
entre os governados e governantes. A autoridade deve apelar
de algum modo atividade inata dos sditos e por em jogo
algumas de suas aptides. Disse Talleyrand que um governo
podia tudo fazer com baionetas, menos assentar-se sobre elas.
Esta afirmao cnica encerra, pelo menos, o reconhecimento de
que o vnculo de unio no unicamente a fora coercitiva.
Deve-se, entretanto, reconhecer que os impulsos para que se
apela so indignos e degradantes e que tal governo apenas
pe em ao a capacidade de temer. Esta afirmativa , de
certo modo, verdadeira. Mas esquece a circunstncia de que
o temor no fator necessariamente indesejvel na experincia.
A cautela, a circunspeco, a prudncia, o desejo de prever
futuros acontecimentos para evitar o que c prejudicial nestas
qualidades louvveis existe o instinto do medo, tanto quanto
na covardia e na abjeta subservincia. O mal est em apelar-se
unicamente para o medo. Provocando-se o temor e a esperana
de particulares recompensas tangveis - isto , o conforto e o
bem-estar deixam-se no abandono outras qualidades. Ou
antes, estas so postas em ao, mas de tal modo que se pervertem. Km vez de faz-las atuar por sua prpria conta,
reduzenvnas a meros instrumentos para conseguir o prazer e
evitar a dor.
Equivale isto a dizer que no h grande nmero de interesses comuns; no h livre reciprocidade do dar e receber
entre os membros do grupo social. O estmulo e a reaao
mostram-se muito unilaterais. Para terem numerosos valores
comuns todos os membros da sociedade devem dispor de oportunidades iguais para aquele mtuo dar e receber. Deveria
existir maior variedade de empreendimentos e experincias de
que todos participassem. No sendo assim, as influncias que
a alguns educam para senhores, educariam a outros para escravos. E a experincia de cada uma das partes perde em significao quando no existe o livre entrelaamento das vrias
atividades da vida. Uma separao entre a classe privilegiada
e a classe submetida impede a endosmose social. Os males
que por essa causa afetam a classe superior so menos materiais e menos perceptveis, mas igualmente reais. Sua cultura
tende a tornar-se estril, a voltar-se para se alimentar de si
mesma; sua arte torna-se uma ostentao espetaculosa e arti-

ficial; sua riqueza se transmuda em luxo; seus conhecimentos


superespecializam-se; e seus modos e hbitos se tornam mais
artificiais do que humanos.
A falta do livre e razovel intercmbio que promana de vrios interesses compartidos desequilibra o livre jogo dos estmulos intelectuais. Variedade de estmulos significa novidade e novidade significa desafio e provocao pesquisa e pensamento.
Quanto mais as atividades se restringem a umas tantas linhas
definidas como sucede quando as divises de classes impedem a mtua comunicao das experincias mais tendem a
se converter em rotina para a classe de condio menos favorecida, e a se tornar caprichosas, impulsivas e sem objetivos
para a classe em boa situao material. O escravo, no definir
de Plato, o homem que recebe de outro 05 objetivos que
orientam sua conduta. Man i f esta-se esta condio mesmo
quando no haja escravido no sentido legal desta palavra.
Ela existe sempre que um homem-se dedica a uma atividade,
cuja utilidade social ele no compreenda e que no encerre
para ele algum interesse pessoal. Muito se tem falado sobre
a organizao cientfica do trabalho. Mas, uma viso acanhada
restringe o campo da cincia a assegurar a eficincia da atuao
por meio de acertados movimentos musculares ou fsicos. A
principal oportunidade para a eficcia da cincia ser a descoberta das relaes do homem com seu trabalho inclusive
as relaes cem os demais que nele tomam parte para que
o trabalhador ponha o seu interesse inteligente naquilo que
estiver fazendo. A eficincia da produo exige, com frequncia a diviso do trabalho. Mas este se reduzir a uma rotina
maquinal se o trabalhador no vir as relaes* tcnicas, intelectuais e sociais encerradas naquilo que est fazendo, em
relao s demais partes do trabalho, e no se dedicar a seu
trabalho por essa compreenso. A tendncia a reduzir coisas
como a eficcia da atividade e a organizao cientfica do trabalho a tcnicas puramente externas, a prova do ponto de
vista unilateral que possuem os que dirigem a indstria
aqueles que lhe determinam os fins. Alheados de largos c
bem equilibrados interesses sociais no tm eles estmulo intelectual suficiente para se voltarem aos atores e relaes
humanos envolvidos na atividade industrial. As ideias a esse
respeito restringem-se aos elementos referentes produo
tcnica e comercializao dos produtos. No h dvida de
que nestes estreitos limites pode haver grande desenvolvimento,

91

Democracia e educao

A concepo democrtica da educao

mas riem por isso a circunstncia de no se tomarem em conta


importantes fatores sociais deixa de significar uma grande lacuna da colaborao espiritual, com um correspondente dano da
vida emocional dos que trabalham.

separao, pondo as naes e as classes sociais em mais ntimas


e perceptveis conexes recprocas. comum, entretanto, no
se assegurarem plenamente as consequncias intelectuais e
sentimentos desta supresso material do espao.

II Este exemplo (que se aplica, em sua essncia, a


todas as associaes em que no existe a reciprocidade de
interesses) conduz-nos ao nosso segundo ponto. O isolamento
e exclusivismo de uma quadrilha ou de um corrilho pe em
realce seu esprito anti-socal. Mas encontra-se este mesmo
esprito onde quer que tenha algum grupo "interesses prprios",
que o privam de plena interao com outros grupos, de modo
que o objetivo predominante seja a defesa daquilo que j conseguiu, em vez de ser sua reorganizao e progresso por meio
de relaes cada vez de maior latitude. Isto o que caracteriza as naes que se isolam uma das outras, as famlias que
se adstringem a seus interesses domsticos, como se estes no
tivessem conexo com uma vida mais ampla, as escolas quando
divorciadas dos interesses do lar e da comunidade, as divises
em ricos e pobres, em doutos e incultos. A verdade fundamental que o isolamento tende a gerar, no interior do
grupo, a rigidez e a institucionalizao formal da vida, e os
ideais estticos e egostas. No por acidente que as tribos
selvagens consideravam como sinnimos os termos "estrangeiro" e "inimigo". Deriva isto do fato de terem elas identificado sabedoria com a rgida observncia de seus antigos
costumes. Esta circunstncia torna perfeitamente gico recear a comunicao com outros povos, pois tal contacto poderia
dissolver aqueles costumes. Certamente ocasionaria a sua r*
construo, lugar-comum afirmar-se que a expanso de uma
intensa vida mental depende de crescentes sries de contactos
e experincias com o meio fsico. Mas este princpio se aplica
mais significativamente ao campo em que mais costumamos
esquec-lo, que a esfera das relaes sociais.
Toda a poca de expanso na histria da humanidade
coincidiu com a atuao de fatores que tenderam a eliminar o
afastamento entre povos e classes que dantes viviam isolados.
At os alegados benefcios das guerras quando de todo reais
resultam do fato de que os conflitos entre as naes aumentam, pelo menos, as relaes entre elas e assim, incidentemente,
habilita-as a aprenderem umas com as outras e a alargar, por
essa forma, seus respectivos horizontes. As viagens e a atividade econmica e comercial j destruram as barreiras de

2. O ideal democrtico. Os dois elementos de


nosso critrio se orientam para a democracia. O primeiro
significa no s mais numerosos e variados pontos de participao do interesse comum, como tambm maior confiana
no reconhecimento de serem, os interesses recprocos, fatores
da regulao e dreo social. E o segundo no s significa
uma cooperao mais livre entre os grupos sociais (dantes
isolados tanto quanto voluntariamente o podiam ser) como
tambm a mudar.a dos hbitos sociais sua contnua readaptao para ajustar-se s novas situaes criadas pelos vrios intercmbios. E estes dois traos so precisamente os
que caracterizam a sociedade democraticamente constituda.
Quanto ao aspecto educativo, observaremos primeiro que
a realizao de uma forma de vida social em que os interesses se interpenetram mutuamente e em que o progresso, ou
readaptao, de importante considerao, torna a comunho
democrtica mais interessada que outras comunhes na educao deliberada e sistemtica. O amor da democracia pela
educao um' fato cedio. A explicao superficial- que
um governo que se funda no sufrgio popular no pode ser
eficiente se .aqueles que o elegem e lhe obedecem no forem
convenientemente educados. Uma vez que a sociedade democrtica repudia o princpio da autoridade externa, deve dar-lhe
como substitutos a aceitao e o interesse voluntrios, e unicamente a educao pode cri-los. Mas h uma explicao mais
profunda. Uma democracia mais do que uma forma de
governo; , primacialmente, uma forma de vida associada, de
experincia conjunta e mutuamente comunicada.
A extenso, no espao, do nmero de invivduos que participam de um mesmo interesse de tal modo que cada um
tenha de pautar suas prprias aes pelas aes dos outros
e de considerar as aes alheias para orientar e dirigir as
suas prprias, equivale supresso daquelas barreiras de
classe, raa e territrio nacional que impedem que o homem
perceba toda a significao e importncia de sua ativdade.
Estes mais numerosos e variados pontos de contacto denotam
maior diversidade de estmulos a que itra indivduo tem de

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Democracia e educao

A concepo democrtica da educao

reagir; e incentivam, por conseguinte, a variao de seus atos;


asseguram uma libertao de energias que ficam recalcadas
enquanto so parciais e unilaterais as incitaes para a ao,
como ocorre com os grupos que com os seus exclusivismos
fecham a porta a muitos outros interesses,
A ampliao da rea dos interesses compartilhados e a
libertao de maior diversidade de capacidades pessoais que
caracterizam a democracia no so, naturalmente, resultado de
deliberao e de esforo conscientes. Pelo contrrio suas
causas foram o desenvolvimento das indstrias e d*> comrcio,
as viagens, migraes e intercomunicaes que resultaram do
domnio da cincia sobre as energias naturais. Mas depois
que esses fatos fizeram surgir maiores possibilidades de formao individual, por um lado, e maior comunho de interesses
por outro, ser obra do esforo voluntrio o conserv-las e
aument-las. indubitvel que uma sociedade para a qual sem
fatal a estratificao em classes separadas, deve procurar fazer
que as oportunidades intelectuais sejam acessveis a todos os
indivduos, com iguais acilidades para os mesmos Uma sociedade dividida em castas necessita unicamente preocupar-se
com a educao da casta dirigente. Uma sociedade mvel,
cheia de canais distribuidores de todas as mudanas ocorridas
em qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros
sejam educados de modo a possurem iniciativa individual e
adaptabilidade. Se no fizer assim, eles sero esmagados pelas
mudanas em que se virem envolvidos e cujas associaes ou
significaes eles no percebem. O resultado seria uma confuso, na qual poucos somente se apropriariam dos resultados
da atividade dos demais atividade cega e exteriormente
dirigida pelos primeiros.

tence) e que a tarefa da educao se limita a descobrir estas


aptides e a exercit-las progressivamente para seu uso social. Muito do que se tem dito a respeito tomado de emprstimo das ideias que, primeiro que todos, PLATO ensinou
conscientemente ao mundo. Mas as condies sociais que
ele no podia modificar levaram-no a restringir estas ideias
em sua aplicao. Nunca chegou a poder conceber a pluralidade indefinida das espcies de atividade que podem caracterizar um indivduo ou um grupo social e, conseguintemente,
restringiu suas ideias a limitado nmero de categorias de aptides e de organizaes sociais.
O ponto de partida de PLATO que a organizao da
sociedade depende, em ltima instancia, do conhecimento da
finalidade da existncia. Se desconhecermos esta finalidade,
ficaremos merc do acaso e do capricho; se desconhecermos a finalidade, que o bem, no teremos um critrio para
decidir racionalmente sobre as possibilidades que devem ser
acorooadas, ou como deve ser organizada a sociedade; sem
isso, no poderemos conceber qual a conveniente limitao e
distribuio das atividades o que ele chamava justia
indispensvel a caracterizar a organizao tanto individual como
social. Mas como atingiremos o conhecimento do bem final
e permanente? Examinando esta questo chegaremos ao
obstculo aparentemente insupervel de que no possvel esse
conhecimento a no ser em uma justa e harmoniosa ordem
social. De outro modo, o esprito se desorienta e extravia
com falsos valores e falsas perspectivas. Uma sociedade
desorganizada e cheia de faces estabelece diversos modelos
e ideais. Em tais condies impossvel a um indivduo ser
coerente. S um todo completo perfeitamente coerente.
Uma sociedade que repousa na supremacia de um fator sobre
os demais, independentemente de suas exigncias racionais ou
adequadas, falsear, sem dvida alguma, o pensamento. Dignifica e eleva certas coisas e condena outras, criando uma mentalidade cuja aparente unidade forada e disforme. A educao se conduz, no final de contas, pelos modelos fornecidos
pelas instituies, costumes e leis. S em um Estado justo
podero esses modelos dar a educao conveniente; e s
aqueles que prepararam convenientemente o espirito esto aptoa
para reconhecer a finalidade e o princpio ordenador das coisas.
E, assim, presos em um crculo vicioso. Todavia^ PLATO sugere uma sada. Alguns poucos homens filsofos ou amantes

3. A filosofia educacional platnica. Nos captulos subsequentes trataremos de desenvolver e mostrar as


consequncias das ideias democrticas sobre educao; no restante do presente captulo, consideraremos as teorias educacionais que se desenvolveram em trs pocas, quando era especialmente importante o alcance social da educao.
A primeira a ser examinada a de PLATO. Ningum
exprimiu melhor que ele o ato de que uma sociedade se
acha organizada estavelmente, quando cada indivduo faz
aquilo para o que tem especial aptido, de modo a ser til
aos outros (ou a contribuir em benefcio do todo a que per-

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Democracia e educao

da sabedoria -^ ou da verdade podero, por meio


do estudo, conhecer ao menos os lineamentos das normas
apropriadas a uma verdadeira existncia. Se um poderoso
soberano organizasse um estado de acordo com essas normas, a organizao poderia conservar-se. Uma educao
poderia, ento, ser desenvolvida no sentido de selecionar os
indivduos, descobrindo aquilo para que cada um serve e proporcionando os meios de determinar a cada um o trabalho
para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo cada qual sua
prpria tarefa e nunca transgredindo esta regra, manter-se-iam
a ordem e a unidade do todo.
Impossvel seria encontrar em qualquer sistema filosfico
um reconhecimento mais adequado da importncia educativa
da organizao social e, por outro lado, da dependncia em que
essa organizao ficaria dos meios utilizados para educar seus
jovens elementos. Seria impossvel encontrar um sentido mais
profundo da funo .da educao na descoberta e desenvolvimento das aptides individuais e no exercit-las e form-las de
modo tal, a articul-las com a atividade dos outros. No entanto, a sociedade em que se defenderam estas ideias era to
pouco democrtica que PLATO no procurou praticamente a
soluo do problema cujos termos to claramente via.
Quando PLATO afirmou incisivamente que o lugar do indivduo na sociedade no deveria ser determinado pelo nascimento ou pela riqueza, ou por qualquer norma convencional
e sim por sua prpria natureza descoberta no processo da
educao, ele no percebia a desigualdade das caractersticas
dos indivduos, o carter nico de cada indivduo. Para
PLATO os indivduos se classificavam naturalmente em castas
e s em pequenssimo nmero destas. Por conseguinte, a
funo das provas selecionadoras da educao ser a de revelar
unicamente a qual das trs castas platnicas um indivduo pertence. No se reconhecendo a verdade de que cada- indivduo
constitui sua prpria casta, no se poderia reconhecer a existncia da infinita variedade de tendncias ativas e de combinaes dessas tendncias que um indivduo capaz de apresentar. O indivduos eram unicamente dotados de trs tipos de
faculdades ou aptides. Por isso a educao logo atingiria um
limite esttico em cada classe, pois s a diversidade cria a
mutao e o progresso.
Em alguns indivduos predominam naturalmente os apetites, e por isso se distribuem pela classe dos trabalhadores

A concepo democrtica da educao

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manuais e dos que se do a negcios, qual compete conhecer


satisfazer as necessidades materiais humanas. Outros revelam, por obra da educao, que, em vez de apetites materiais,
sentem a predominncia de um natural generoso, entusiasta e
valente. Tornam-se estes os servidores do estado, seus defensores na guerra, e zeladores internos na paz. A limitao dos
seus servios fixada pela deficincia de sua razo, que
a capacidade de compreender o universal. Os que a possuem
recebem a mais elevada espcie de educao e se convertem
oportunamente em legisladores pois as leis so os universais que regulam os particulares da experincia da conduta.
No verdade, assim, que PLATO pretendesse, intencionalmente, subordinar o indivduo ao todo social. Mas certo
que, no percebendo as diferenas individuais, em toda a sua
extenso, a verdadeira incomensurabilidade de cada indivduo
e no reconhecendo, portanto, que uma sociedade pode mudar
e mesmo assim ser estvel, sua teoria da limitao de aptides
e de castas chegou, de fato, consequncia da subordinao
da individualidade organizao social.

(e

No podemos ultrapassar a concepo platnica de que


o indivduo feliz e a sociedade bem organizada quando cada
qual se dedica s atividades para as quais est preparado pelo
seu natural, nem a sua ideia de que a primacial tarefa da educao descobrir esta aptido em seu possuidor e exercit-la
para ser utilizada eficazmente. Mas o progresso dos conhecimentos fez-nos ver a superficialidade da ideia platnica de
acumular os indivduos e suas aptides naturais em poucas
classes bem determinadas; aquele progresso ensinou-nos que
as aptides originrias so indefinidamente numerosas e variveis. E a consequncia deste fato reconhecer-se que,
proporo que a sociedade se torna democrtica, a verdadeira
organizao social est na utilizao daquelas qualidades peculiares e variveis do indivduo e no na sua estratificao
em classes. Embora fosse revolucionria sua filosofia educacional, no se mostrou, por isso, menos escravizada aos ideais
estticos. Ele pensava que as mudanas ou alteraes fossem
provas de indisciplina e que a verdadeira realidade era imutvel. Por isso, quando pensou em transformar pela raiz as
condies sociais existentes, sua aspirao foi edificar um
estado em que posteriormente no se verificasse qualquer
mudana. Fixara a finalidade ltima da vida; uma vez orga-

Democracia e educao

A concepo democrtica da educao

nizado o estado tendo esta finalidade em vista, nem mesmo


as mnimas particularidades deveriam ser alteradas. Malgrado no tivessem estas importncia por si mesmas, sua
modificao implantaria nos espritos a ideia da mudana e,
portanto, seria dissolvente e anarquizadora. A fraqueza desta
filosofia revela-se no fato de que no se poderiam esperar
gradativas melhorias da educao que produzissem uma melhor
sociedade, a qual, por sua vez, melhoraria a educao, e assim
por diante, indefinidamente.. S poderia surgir a verdadeira
educao quando existisse o estado ideal e depois a tarefa da
educao se limitaria exclusivamente conservao do mesmo.
Para a existncia deste estado dever-se-ia contar com algum
acaso feliz, que fizesse a sabedoria de um filsofo coincidir, em
um estado, com a posse do poder.

fectibildade do homem e de uma organizao social tendo


como amplo escopo a humanidade, O indivduo emancipado
deveria converter-se em rgo e fator de uma sociedade
compreensiva e progressista.
Os pregadores deste evangelho tinham viva conscinch
dos males do estado social em que viviam. Atribuam esses
males s restries impostas ao livre exerccio das faculdades
do homem. Essa restrio era simultaneamente perturbadora
e corruptora. Seus afervorados esforos para emancipar a
vida das restries exteriores que atuavam para vantagem
exclusiva da classe que um passado sistema feudal tornara
senhora do poder, encontrou sua formulao intelectual no
culto da natureza. Dar plena expanso "natureza" era
substituir unia ordem social artificial, corrupta e inqua por um
novo e melhor reinado da humanidade. A confiana ilimitada
na Natureza no s como modelo, seno tambm como poder
operante, era fortalecida pelos progressos das cincias naturais.
Uma investigao liberta dos preconceitos e peias artificiais
da Igreja e do Estado revelara que o mundo era dominado por
leis. O sistema solar newtoniano, que revelava esse domnio
das leis naturais, mostrava-se como um quadro de maravilhosa harmonia, onde cada fora era contrabalanada por
outras. As leis naturais chegariam ao mesmo resultado nas
relaes humanas, se os homens quisessem desembaraar-se das
artificiais restries coactoras criadas por eles prprios.
Julgava-se que o primeiro passo para assegurar essa sociedade mais social era uma educao de acordo com a natureza.
Via-se claro que as limitaes econmicas e polticas dependiam, em ltima anlise, das limitaes do pensamento e do
sentimento. O primeiro passo para livrar os homens dessas
cadeias externas era emancip-los das cadeias internas das
falsas crenas e dos falsos ideais. Aquilo a que se chamava
vida social, e as prprias instituies existentes, .eram demasiado falsas e corruptas para se lhes confiar essa tarefa.
Como esperar que elas a empreendessem, se isso significaria
sua prpria destruio? Ao poder da Natureza, portanto,
que se deveria deixar essa tarefa. At a extremada escola
sensacionalista do conhecimento, ento dominante, derivara-se
dessa concepo, Insistir em afirmar que o esprito originariamente passivo e vazio era um modo de glorificar as possibilidades da educao. Se o esprito fosse como urna cera onde
se gravavam as coisas objetivas no haveria limites para as

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4. O ideal "Individualista" do Sculo XVIII. Na


filosofia do sculo XVIII, encontramo-nos em um crculo
bem diferente de ideias. "Natureza" significa ainda um
tanto a anttese da organizao social existente; PLATO exerceu
grande influncia em ROUSSEAU. Mas a voz da natureza fala
por intermdio deste em prol da diversidade dos talentos individuais e da necessidade do livre desenvolvimento de todas
as variedades da personalidade. A educao de acordo com
a natureza fornece o alvo e o mtodo de instruir e disciplinar. Todavia, levando o caso a seu extremo, os dotes
inatos ou originrios so por ele considerados como no sociais
ou mesmo anti-sociais. Conceberam-se as organizaes sociais
como meros expedientes para que estes indivduos insociais
pudessem assegurar-se para si prprios maior felicidade privada.
Esta exposio, todavia, proporciona apenas uma ideia
inadequada da verdadeira importncia dessa corrente de ideias.
Seu principal interesse residia, na realidade, no progresso, e no
progresso social. A sua filosofia aparentemente anti-social
no passava de mscara um tanto transparente de um impulso
para a concepo de uma sociedade mais ampla e livre para
o cosmopolitismo. O ideal colunado era a humanidade. Na
condio de membros da humanidade, e no apenas do estado,
lbertar-se-iam as aptides dos homens, ao passo que nas organizaes polticas existentes essas aptides so reprimidas e
falseadas para satisfazerem as exigncias e interesses egosticos
dos detentores do governo. A doutrina -do individualismo
extremo era apenas uma aplicao das ideias da infinita per-

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Democracia e educao

A concepo democrtica da educao

possibilidades educativas pelo infhoo do meio ambiente. E


uma vez que o mundo objetivo natural um cenrio de harmoniosa "verdade", aquela educao produziria infalivelmente espritos cheios de verdade.

referimos surgiram como ltimas consequncias das conquistas napolenicas, especialmente na Alemanha. Os estados germnicos pressentiram (e os acontecimentos ulteriores provaram
que eles tinham razo) que a ateno sistemtica voltada para
a educao era o melhor meio de recuperar e manter a integridade e soberania poltica. Exteriormente eram fracos e divididos. Sob a direo dos estadistas prussianos, esses estados
tornaram essa condio um incentivo para o desenvolvimento
de um amplo e slido sistema de educao pblica.
Tal mudana na prtica necessariamente daria origem a
uma mudana na teoria. A teoria individualista recuou para
um plano afastado. O estado forneceu no s os meios para
a manuteno de escolas pblicas, como tambm os objetivos
dessas ltimas. Se a prtica era tal, que o sistema escolar,
desde os graus elementares at as faculdades universitrias,
fornecia o cidado e o soldado patriotas e os futuros funcionrios e administradores do estado, e promovia os meios
para a defesa e expanso militar, industrial e poltica, impossvel se tornava para a teoria no encarecer para a educao o
ideal da eficincia social. E com a enorme importncia 'dada
ao estado nacionalista, rodeado de outros estados rivais e mais
QU menos hostis, era igualmente impossvel atribuir eficincia
social o sentido de um vago humanitarismo cosmopolita. Desde
que a manuteno de uma soberania nacional determinada requeria a subordinao do indivduo aos interesses superiores
do pas, no s para a defesa militar, como tambm para a
luta pela supremacia internacional no comrcio, tinha-se que
reconhecer que a eficincia social exigia anloga subordinao.
A educao foi considerada mais como um adestramento disciplinar do que como meio de desenvolvimento pessoal. Como,
entretanto, persistia o ideal da cultura como desenvolvimento
completo da personalidade, a filosofia educacional tentou conciliar as duas ideias. A conciliao se fundou na concepo
do carter "orgnico" do estado. O indivduo isolado nada
; s mediante a assimilao das aspiraes e da significao
das instituies organizadas atinge ele a verdadeira persona-

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5. A educao sob o pomo de vista nacional e


social. Apenas arrefeceu o primeiro entusiasmo pela
liberdade, patenteou-se a fragilidade dessa teoria em seu aspecto
construtivo. Confiar-se simplesmente tudo natureza era,
afinal de contas, negar-se a prpria ideia de educao, e entreg-la aos acasos das circunstncias. No s se precisava de
um mtodo, como tambm de algum rgo prprio, de alguma
instituio administrativa que efetuasse o trabalho da instruo. Como o "desenvolvimento completo e harmonioso de
todas as faculdades" subentendia urna humanidade esclarecida
e progressiva, sua consecuo requeria uma organizao especial. Os particulares aqui e alm podiam pregar o evangelho,
mas, no, executar o trabalho. Um PESTALOZZI poderia fazer
experincias e exortar a seguir seu exemplo as pessoas inclinadas filantropia e possuidoras de riqueza e poderio; mas o
prprio PESTALOZZI reconheceu que um eficaz empreendimento
baseado no novo-ideal educativo exigia o amparo dos poderes
pblicos. Pr em prtica ideias novas sobre educao, ideias
destinadas a criar uma nova sociedade, dependia, ao cabo de
tudo, da ao dos estados existentes. O movimento a favor
do ideal democrtico tornou-se inevitavelmente ern uma campanha para a criao de escolas pblicas.
Em relao Europa, suas condies histricas identificaram a campanha a favor da educao mantida pelo estado
com a campanha nacionalista na vida poltica fato este de
incalculvel importncia para ulteriores movimentos. Principalmente pela influncia da filosofia germnica, a educao
converteu-se numa funo cvica e a funo cvica se identificou
com a realizao do ideal do estado nacional. O "estado"
substituiu a humanidade; o cosmopolitismo cedeu o lugar ao
nacionalismo. Formar o cidado, e no o "homem", tornou-se
a meta da educao (1). As condies histricas a que nos
1) H muitos traos esquecidos, nas ideias de Rousseau, que tendem intelectualmente para esta direo. Ele se opunha ao ento existente estado de coisas, sob o fundamento de qtie ele no formava nem
o cidado, nem o homem. Naquelas referidas condies, ele optava

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mais por tentar formar o ltimo, do que o primeiro. Mas h muitas


de suas frases que denotam ser a formao do cidado a formao
idealmente mais elevada, e que indicam que sua tentativa de reforma,
contida no Emite, era o melhor em remdio que a corrupo daqueles
tempos lhe permitia aconselhar.

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Democracia e educao

A concepo democrtica d-a educao

lidade. Aquilo que se antolha ser sua subordinao autoridade poltica e a exigncia do sacrifcio de si prprio ante o
dever da obedincia a seus superiores, no , na realidade,
mais do que o tornar sua a razo objetiva manifestada no estado o nico meio pelo qual pode ele tornar-se verdadeiramente racional. A noo do desenvolvimento que vimos ser
a caracterstica do idealismo institucional (como na filosofia
hegeliana) era exatamente esse esforo consciente para combinar as duas ideias a da completa expanso da personalidade
e a da total subordinao "disciplinar" s instituies existentes.
A latitude da transformao da filosofia educacional processada na Alemanha pela g-erao empenhada na luta contra
NAPOLEO, pela independncia nacional, pode-se inferir da
leitura de KANT, que bem exprime o primitivo ideal individualista-cosmopolita. Em seu tratado de pedagogia, constitudo
por conferncias feitas nos ltimos anos do sculo XVIII,
ele define a educao como o processo pelo qual o homem se
torna homem. No comeo da histria da humanidade, o homem se acha submergido na Natureza, mas no como Homem,
que criatura dotada de razo, enquanto a natureza apenas
lhe d instintos e apetites. A natureza proporciona unicamente germes, que a educao deve desenvolver e aperfeioar.
A particularidade da verdadeira vida humana que o homem
precisa criar-se por seus prprios esforos voluntrios; tem
que se fazer um verdadeiro ser moral, racional e livre. Este
esforo criador desenvolve-se pela atividade educativa de numerosas geraes. Sua acelerao depende de se esforarem
os homens conscientemente para educar seus sucessores
educarem, no para o existente estado de coisas, mas para
tornar possvel uma melhor humanidade futura. Mas essa
a grande dificuldade. Cada gerao propende a educar os
jovens para agir no seu tempo, em vez de atender finalidade
mais prpria da educao, que * conseguir a melhor realizao
possvel da humanidade como humanidade. Os pais educam os
filhos simplesmente para que estes possam prosperar em suas
carreiras, e os soberanos educam os vassalos para instrumentos
de seus prprios fins.
Quem orientar, ento, a educao para que a humanidade
melhore? Devemos contar com os esforos dos homens esclarecidos em suas iniciativas particulares. "Toda a cultura
principia com as iniciativas particulares e depois se propaga
na sociedade. S possvel natureza humana aproximar-se

gradualmente de seus fins por meio dos esforos de pessoas


capazes de compreender o ideal de uma futura condio
melhor... Os governantes s se. interessam pela educao
para converterem seus sditos em melhores instrumentos para
seus prprios fins". At os auxlios dos governos para as
escolas particulares devem ser recebidos com cautela, pois o
interesse daqueles em beneficiar sua nao, em vez de terem
em vista o melhor para a humanidade, os far, se subsidiarem
escolas, procurar utiliz-las na realizao de seus planos.
Aqui temos, expressos nesta opinio, os traos caractersticos, do cosmopolitismo individualista do sculo XVIII.
Por ele se identifica o pleno desenvolvimento da personalidade
particular com os prprios fins da humanidade como um
todo e com a ideia do progresso. Temos aqui, alm disso,
o receio expressamente manifestado da influncia inibidora
de uma educao orientada e regulada pelo estado para a
realizao daquele ideal. Mas pouco menos te duas dcadas
aps essa poca, os filsofos continuadores de KANT, FICHTF
e HEGEL exprimiram a ideia de que a principal funo do
estado a educativa de que, especialmente no caso da Alemanha, o reerguimento nacional deveria ser efetuado por uma
educao dirigida de acordo com o interesse do estado, e de
que o indivduo, particularmente considerado, um ser egosta
e irracional, escravo de seus apetites e das circunstncias, a
no ser quando se submete voluntariamente disciplina educativa das instituies e das leis nacionais. Com esse esprito a
Alemanha foi o primeiro pas a empreender um sistema de
educao pblica, geral e obrigatria, que se estendia desde
a escola primria at a universidade, e a submeter regulamentao e fiscalizao de um estado cioso de suas prerrogativas todos os institutos particulares de -educao.
Duas consequncias derivam deste breve transunto histrico. A primeira que expresses como concepo individual
e social da educao no tm significao alguma, quando isoladas ou destacadas da situao a que se referem. PLATO
concebeu o ideal de uma educao que conciliasse o cultivo
da individualidade com a coeso e estabilidade sociais. As
condies de seu tempo foraram seu ideal a restringr-se na
noo de uma sociedade organizada por estratificaes em
castas, em que os indivduos eram absorvidos por estas. No
sculo XVIII, a filosofia pedaggica foi altamente individua-

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Democracia e educao

A concepo democrtica da educao

lista na forma, mas esta forma era inspirada por um nobre e


generoso ideal social: o de uma sociedade cuja organizao
abrangesse a humanidade toda e fomentasse o indefinido aperfeioamento do gnero humano'. A filosofia idealista alem
nos primrdios do sculo XIX pretendeu outra vez conciliar os
ideais de um livre e completo desenvolvimento da personalidade
cultivada, com a disciplina social e a subordinao poltica.
Ela fazia do estado nacional um intermedirio entre a expresso da personalidade individual, de um lado, e da humanidade,
do outro. Por consequncia, seria igualmente possvel enunciar-se seu princpio inspirador com a expresso clssica, "desenvolvimento harmnico de todas as aptides do indivduo"
ou com a terminologia mais recente de "eficincia social".
Tudo isto robustece a afirmao que inicia este captulo: a
concepo da educao como um processo e uma funo
social no tem significao definida enquanto no definimos
a espcie de sociedade que temos em mente.
Estas consideraes preparam o caminho para nossa segunda concluso. Um dos problemas fundamentais da educao em e para uma sociedade democrtica estabelecido
pelo -conflito de um objetivo nacionalista com o mais lato objetivo social. A primitiva concepo cosmopolita e "humanitria'/ ressentia-se, ao mesmo tempo, de seu vago e da falta
de rgos de execuo e de administrao. Na Europa, especialmente nos pases continentais, a nova ideia da importncia
da educao para o bem-estar e progresso humano foi captada
pelos interesses nacionalistas e aparelhada para produzir uma
obra cujo objetivo social era-nitidamente estreito e exclusivista.
Identificaram-se os objetivos social e nacional da educao e
o resultado foi um visvel obscurecimento do sentido de objetivo social.

suno de que cada uma tenha interesses exclusivamente seus.


Pr isto em dvida, equivale a pr em dvida a prpria ideia
de soberania nacional que se admite ser ponto bsico da prtica e da cincia polticas. Esta contradio (pois no nada
menos do que isto) entre a esfera mais vasta da vida associada
e de mtua cooperao e a esfera mais restrita de empreendimentos e intuitos egostas e, por isto mesmo, potencialmente
hostis, exige d teoria educativa uma concepo mais clara
do que a que se tem at hoje conseguido, da significao de
"social" como funo e teste do que educao.
Ser possvel, para um sistema educativo, ser dirigido
pelo estado nacional, e mesmo assim, conseguir-se que no seja
restringida, constringida e deturpada a perfeita finalidade social da educao? Internamente, tem-se de arrostar a tendncia, motivada pelas atuais condies econmicas, de se
dividir a sociedade em classes, fazendo-se que algumas destas
se convertam em meros instrumentos para a maior cultura
de outras. Externamente, a questo se relaciona com a conciliao da fidelidade nacional, do patriotismo, com a superior
dedicao a coisas que unem todos os homens para fins comuns, independentemente das fronteiras polticas nacionais.
Nenhum aspecto do problema pode ser resolvido por meios
simplesmente negativos. No basta fazer-se que a educao
no seja usada ativamente como instrumento para facilitar a
explorao de uma classe por outra. Devem assegurar-se as
facilidades escolares com tal amplitude e eficcia que, de fato,
e no em nome somente, se diminuam os efeitos das desigualdades econmicas e se outorgue a todos os cidados a igualdade de preparo para suas futuras carreiras. A realizao
deste objetivo exige no s que a administrao pblica proporcione facilidades para o estudo e complete os recursos da
famlia, para que os jovens se habilitem a auferir proveito
dessas facilidades, como tambm uma ta! modificao das
ideias tradicionais de cultura, matrias tradicionais de estudo
e mtodos tradicionais de ensino e disciplina, que se possam
manter todos os jovens sob a influncia educativa at estarem bem aparelhados para iniciar as suas prprias carreiras
econmicas e sociais. Pode figurar-se que essas ideias sero
de remota execuo, mas o ideal democrtico da educao
ser uma iluso to ridcula quanto trgica enquanto tais
ideias no preponderarem mais e mais, em nosso sistema de
educao pblica.

104

Esta confuso corresponde situao presente do intercmbio humano. Por um lado, a cincia, o comrcio e
a arte transpem a fronteiras nacionais. So grandemente
internacionais em qualidade e mtodos. Subentendem interdependncia e cooperao entre os povos que habitam vrios
pases. Mas, ao mesmo tempo, nunca a ideia da soberania
nacional se acentuou tanto na poltica como presentemente.
Cada nao vive em estado de hostilidade recalcada e de guerra
incipiente com as naes vizinhas. Cada qual supe ser o rbitro supremo de seus prprios interesses, e admite-se a pre-

105

Democracia e educao

A, concepo democrtica da educao

Aplica-se o mesmo principio s consideraes referentes s relaes das naes entre si. No basta patentear os
horrores da guerra e evitar tudo o que possa suscitar a inveja e a animosidade internacionais. Deve-se ainda insistir
em tudo aquilo que vincula os povos para os empreendimentos e os resultados coletivos que a todos beneficiam, sem
nos preocuparmos com fronteiras geogrficas, E para a consecuo de mais eficiente atitude mental, deve-se incutir o
carter secundrio e provisrio da soberania nacional, relativamente colaborao e mtuas relaes mais ricas, mais
livres e mais fecundas de todos os seres humanos. Se estas
concluses parecerem muito estranhas s consideraes prprias da filosofia da educao, essa impresso revelar que as
ideias sobre a educao desenvolvidas nas pginas precedentes
no foram convenientemente compreendidas. Tais concluses
prendem-se ao ideal genuno da educao como a expanso das
aptides do indivduo em um desenvolvimento progressivo
orientado para fins sociais. No sendo assim, s poderia haver
incoerncia na aplicao de um critrio democrtico da educao.

dicado em sua realizao por fazer das castas, e no do indivduo, a sua unidade social. Verificou-se que o chamado individualismo do racionalismo do sculo XVIII continha em si a
noo de uma sociedade to ampla como a humanidade e de
cujo progresso o indivduo seria o fator. Mas faltava um
organismo executor para assegurar o desenvolvimento de seu
ideal, como o provou com seu retorno Natureza. As filosofias idealistas institucionais do sculo XIX supriram essa
falta cometendo ao estado nacional aquela funo executora;
mas, assim procedendo, restringiu a concepo do objetivo social queles que faziam parte da mesma unidade poltica e
restabeleceu o ideal da subordinao do indivduo s instituies.

106

Resumo. Como a educao um processo social e


h muitas espcies de sociedade, um critrio para a crtica
e a construo educativa subentende um ideal social .determinado. Os dois critrios escolhidos para aferir-se o valor
de alguma espcie de vida social so a extenso em que os
interesses de um grupo so compartidos por todos os seus
componentes e a plenitude e liberdade com que esse grupo
colabora com outros grupos. Por outras palavras: uma sociedade indesejvel a que interna e externamente cria barreiras para o livre intercmbio e comunicao vda experincia.
Uma sociedade democrtica na proporo em que prepara
todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de
seus benefcios e em que assegura o malevel reajustamento
de suas instituies por meio da interao das diversas formas
da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de
educao que proporcione aos indivduos um interesse pessoal
nas relaes e direo sociais, e hbitos de esprito que permitam
mudanas sociais sem o ocasionamento de desordens.
Trs tpicas filosofias da histria da educao foram
consideradas sob este ponto de vista. Viu-se que a platnica
tinha um ideal teoricamente semelhante ao exposto, mas preju-

107

Objetivos da educao

CAPTULO 8
Objetivos da educao
l. A natureza de um objetivo. As ideias expostas nos precedentes captulos sobre a educao anteciparam
virtualmente a apresentao dos resultados a que se chega
em uma anlise da finalidade da educao em uma comunidade democrtica. Pois delas se infere que o objetivo da
educao habilitar os indivduos a continuar sua educao ou que o objeto ou recompensa da educao a capacidade para um constante desenvolvimento. Mas esta ideia
s se pode aplicar a todos os membros de uma sociedade
quando h mtua cooperao entre os homens e existem convenientes e adequadas oportunidades para a reconstruo dos
hbitos e das instituies sociais por meio de amplos estmulos
decorrentes da equitativa distribuio de interesses e benefcios.
E isto significa sociedade democrtica. Por isso em nossa
investigao das finalidades do processo educativo .no nos
preocupamos com encontrar um fim exterior ao mesmo, ao
qual a educao ficasse subordinada. Toda a nossa concepo
o probe. Interessamo-nos de preferncia no contraste existente nos casos em que os objetivos ou fins so intrnsecos ao
processo sobre o qual atuam e aqueles em que os mesmos so
estabelecidos externamente. Verifica-se o ltimo estado de
coisas quando as relaes sociais no se contrabalanam equitativamente. Pois neste caso algumas partes do grupo social
total tero seus fins prescritos por uma imposio exterior;
seus fins no surgiro do livre desenvolvimento de sua experincia pessoal e seus pretensos objetivos sero antes meios de
realizar os objetivos alheios do que verdadeiramente os seus
prprios.
Nosso primeiro problema , por conseguinte, definir a
natureza de um objetivo ou fim que exista no interior de
uma atividade em vez de lhe ser exteriormente fornecido..

Confrontemos, para isso, os sentidos de meros resultados e


de fins. Toda a manifestao de energia produz resultados.
Um vendaval carrega as areias do deserto; mudou-se com isto
a posio dos gros de areia. Eis um resultado, um efeito,
mas no um fim. Pois nada existe no resultado que complete
ou realize o que vem antes. O que h uma simples redistribuio espacial da areia. O ltimo estado de coisas to bom
como qualquer outro. Por conseguinte, no h uma base para
considerar-se o primeiro como um comeo e o ltimo como
um fim e para achar-se que haja ocorrido um processo de
transformao e realizao.
Considere-se, agora a atividade das abelhas, em confronto
com a mudana de lugar das areias carregadas pelo vento.
Os resultados dos atos das abelhas podem chamar-se fins,
no porque sejam intencional ou conscientemente produzidos,
mas por serem verdadeiras terminaes ou remates daquilo
que os precede. Quando as abelhas colhem o plen, fazem
cera e constrem alvolos, cada ato prepara o caminho para
o ato seguinte. Prontos os alvolos, as rainhas pem ovos
neles; finda a postura, as abelhas fecham esses alvolos e os
"chocam" mantendo-os na temperatura requerida para os ovos
vingarem. Quando as larvas saem dos ovos, as abelhas alimentam-nas at que elas possam cuidar de si mesmas. Ora,
somente porque tais fatos no so excessivamente familiares,
que nos sentimos dispostos a esquec-los, ou a consider-los,
assim como a vida e o instinto, coisas um tanto milagrosas.
E por isso no observamos que as caractersticas essenciais de
tudo aquilo so principalmente a importncia da ordem de
sucesso de cada ato, o modo pelo qual cada ato anterior
orienta o ato posterior, e esse ato posterior toma o que lhe
fornecido e o aproveita para outra fase, at se chegar ao fim,
o qual, por assim dizer, resume e remata toda a srie de atos.
Uma vez que os objetivos ou fins^se relacionam sempre
com a natureza dos resultados, a primeira coisa a considerar-se
para se saber se h fins ou objetivos a continuidade intrnseca do trabalho ou atividade em questo. Porque se se tratar
de mera srie de atos justapostos, dos quais uns devem ser
feitos primeiros e outros depois, j no h problemas de fins.
Falar-se em objetivo ou fim da educao quando quase todog
os atos de um discpulo so impostos pelo professor, quando a
nica ordem na sequncia de seus atos a proveniente das

no

Democracia e educao

Objetivos da educao

lies marcadas e das direes dadas por outrem, absurdo.


Como se torna igualmente ridculo falar-se em fins ou objetivos quando se permite a atividade caprichosa ou descontnua,
sob pretexto da manifestao espontnea da personalidade.
Um objetivo ou um fim importa em atvidades seriadas e
ordenadas, atvidades cuja ordem consiste no progressivo completar-se de um processo. Dada uma espcie de atividade que
deva durar certo tempo seja cumulativa em seu desenvolvimento no decurso desse tempo fim ou objetivo significa
a previso do termo ou do possvel resultado. Se as abelhas
previssem as consequncias de seus atos, se percebessem antecipadamente seu termo, em imaginao, teriam possudo o elemento essencial para um objetivo. Por essa causa disparate
falar-se em objetivo da educao ou de outra qualquer
empresa se as condies no permitirem a previso dos
resultados e nem incitarem uma pessoa a encarar o futuro,
procurando prever as consequncias de determinado modo de
proceder.
Em segundo lugar, o objetivo, em sua qualidade de fim
previsto, dirige a atividade; no uma coisa que um mero
espectador contempla ociosamente; influencia os passos dados
para se chegar ao termo. A previso funciona de trs modos.
Primeiro, subentende cuidadosa observao das condies dadas, para ver quais os meios teis para atingir-se o fim e
descobrir os obstculos existentes no caminho. Segundo, sugere a conveniente ordem ou sequncia na utilizao dos meios.
Facilita a seleo e os arranjos mais econmicos. Terceiro,
torna possvel a escolha entre as diversas alternativas. Se pudermos predizer o resultado 'de procedermos deste ou daquele
modo, poderemos comparar o valor de dois modos de proceder
e formar juzos sobre sua relativa desejabilidade. Se soubermos que nas guas estagnadas se geram pernilongos e que
estes provavelmente so transmissores de molstias, poderemos,
por desagradar-nos esse resultado previsto, dar providncias
para evit-lo. Quando no antevemos os resultados como simples observadores de fora, mas como pessoas interessadas nos
mesmos, passamos a participar do processo que produz aqueles
resultados. Intervmos para produzir esta ou aquela consequncia.
Estes trs pontos, naturalmente, associam-se de perto um
com o outro. S podemos prever determinados resultados
quando examinamos cuidadosamente as condies presentes, e

a importncia do resultado que motiva essas observaes.


Quanto: mais adequadas forem nossas observaes, mais variado ser o quadro de condies e embaraos que se apresentam
e mais numerosas sero as alternativas entre as quais deveremos
escolher. Por outro lado, quanto mais numerosas forem as
possibilidades reconhecidas da situao, ou alternativas escolha, mais importncia possuir a atividade escolhida e mais
plasticamente se poder dirigi-la. Quando se pensar s em
um resultado, o esprito no ter que pensar em outra coisa;
limita-se significao ligada ao ato. A pessoa segue diretamente para a meta. Algumas vezes pode bastar esse trajeto
fcil. Mas se surgirem, nesse trajeto, inesperados embaraos,
no teremos disposio os recursos que teramos se houvssemos escolhido o mesmo modo de proceder depois de detido
exame das possibilidades do campo de ao. No poderemos
fazer de pronto as necessrias readaptaes.
A concluso irretorquvel do exposto, que agir com um
objetivo o mesmo que agir inteligentemente. Prever o termo
de um ato ter 'uma base para observar, escolher e ordenar
as coisas e os nossos prprios atos ou aptides. E fazer tais
coisas, isto , observar, escolher e ordenar quer dizer ter inteligncia, esprito ou razo, porque razo ou juzo precisamente atividade intencional e com um propsito, controlada
pela percepo dos fatos e de suas relaes recprocas. Ter
em mente fazer uma coisa prever uma possibilidade futura;
ter um plano para a realizao; notar os meios para a
exeqibilidade do plano e os obstculos do caminho; ou, se
realmente temos em mente fazer a coisa e no apenas uma vaga
aspirao ter um plano que leva em conta os recursos
disponveis e as dificuldades da execuo. Mente, capacidade
mental, a aptido para relacionar as condies presentes a
resultados futuros, e futuras consequncias a condies presentes. E isso exatamente a significao das palavras
ter um objetivo ou propsito. Um homem estpido, obtuso
ou ininteligente deficiente de esprito, sem juzo, na
proporo em que em qualquer espcie de atividade ele no
conhece bem o que est fazendo, e principalmente as provveis
consequncias de seus atos. Um homem pouco inteligente
quando se satisfaz com conjeturas mais vagas da que eo"iivria
sobre o resultado de seus atos, contando sempre com a sorte,
ou ento quando faz planos sem observar as condies atuais,
inclusive suas prprias aptides. Essa ausncia relativa de

111

112

Democracia e educao

Objetivos da educao

inteligncia significa que se deixa guiar mais pelos sentimentos,


em relao quilo que vai acontecer. Para sermos inteligentes
devemos "parar, olhar, escutar", a fim de conceber um plano
de ao.
Identificar a ao com um objetivo com atividade
inteligente basta para mostrar-lhe o valor sua funo na
experincia. Somos muito propensos a transformar em uma
entidade o nome abstraio "conscincia", Esquecemo-nos de
que ele deriva do adjetivo "consciente". Ter conscincia
saber aquilo que temos de fazer; conscientes so os traos da
atividade eni que se delibera, observa e planeja. Conscincia
no uma coisa que possumos para olhar ociosamente o cenrio que nos cerca ou para que seja impressionada pelas
coisas do mundo exterior; conscincia a denominao da
qualidade intencional de uma linha de ao, da qualidade da
atividade que orientada por um objetivo. Em outros termos,
ter um objetivo dar significao aos aios, e no proceder
como mquina; ter em mente, ter a inteno de fazer alguma
coisa e compreender a significao das coisas luz dessa
inteno,

exterior, no deixando, inteligncia, outra coisa a no ser uma


escolha maquinal de meios.

2. O critrio para o conhecimento dos bons objetivos. Podemos aplicar o resultado de nossa discusso
considerao do critrio necessrio para um adequado estabelecimento de objetivos.
l O objetivo a estbelecer-se deve gerar-se nas condies existentes. Necessita basear-se na considerao do que
j est sucedendo, e nos recursos e obstculos de uma situao.
Com frequncia violam este princpio as teorias educacionais
e morais que se propem a definir as verdadeiras finalidades de
nossos atos. Elas pressupem a existncia de fins exteriores
a nossa atividade fins estranhos ao aspecto concreto da situao, fins derivados de uma fonte externa. Neste caso o
problema levar nossos atos a conseguirem a realizao desses
fins fornecidos do exterior. Eles so alguma coisa pela qual
devemos agir. Pelo menos., tais "objetivos" limitam a ao da
inteligncia; no constituem a. manifestao do esprito no seu
esforo de prever, observar e escolher a melhor das alternativas
possvel. Limitam a ao da inteligncia, porque, previamente
elaborados, lhe devem ser impostos por alguma autoridade

113

2 Estivemos a falar em objetivos como se estes pudessem formar-se completam ente antes de tentar-se sua realizao. Devemos esclarecer agora este ponto. O objetivo,
do modo que primeiro surge, um mero esboo a tentasse
executar. O esforo necessrio para tentar realiz-lo pe em
prova o seu valor. Se ele capaz de dirigir a atividade
com xito, nada mais se requer, uma vez que toda a sua
funo plantar frente um marco; e s vezes pode bastar
uma simples sugesto. Mas geralmente pelo menos nas
situaes complicadas as primeiras de acordo com esse fim
esboado trazem luz condies que passaram despercebidas.
Isto exige uma reviso do objetivo originrio; necessita de
acrescentar ou tirar qualquer coisa. Um objetivo deve, portanto, ser plstico, capaz de alteraes para adaptar-se s
circunstncias. Ora, uma finalidade estabelecida exteriormente
pra o desenvolvimento de uma ao sempre rgida. Sendo
inserida ou imposta do exterior, no se pode supor que tenha
relaes reais e operantes com as condies concretas da
situao. O que sucede no curso da ao, no a confirma,
repele ou altera. Limitamornos a insistir na sua realizao.
O malogro resultante de sua inadaptao atribumo-lo unicamente s ms condies e no ao fato de que o dito fim no
razovel nas referidas circunstncias. O valor de um legtimo objetivo reside, ao contrrio, no fato de que podemos
utiliz-lo para mudar as condies. um meio de se tratarem
as condies de modo a se conseguirem, nas mesmas, alteraes
desejveis. Um agricultor que aceitasse passivamente as coisas
tais quais as encontra, cometeria to grande erro como o que
formasse seus planos sem ter absolutamente em conta o que
permitem o solo,, o clima, etc. Um dos males de um abstrato
ou remoto fim externo em educao que sua real inaplicabilidade na prtica resulta habitualmente no considerar abrupta
ou desastradamente as condies imediatas presentes. Um
bom objetivo, pelo contrrio, aquele que leva a observar a
experincia atual do aluno, e, concebendo um esboo de plano
de desenvolvimento dessa experincia, conserva este constaiitemente em vista e modifica-o conforme as condies se apresentarem. O objetivo, em suma, experimental, e por isso
evolui continuamente medida que vai sendo provado na ao.

115

Democracia e educao

Objetivos da educao

3 O objetivo deve sempre representar uma expanso,


uma libertao de atividades. A expresso fim em vista
sugestiva, pois coloca em frente do esprito a terminao ou
concluso de algum desenvolvimento. O nico meio pelo qual
podemos determinar uma atividade ter nossa frente as
coisas em que ela desfecha ou termina como um alvo em
frente do atirador. Mas devemo-nos lembrar de que o objetivo unicamente um marco ou sinal por meio do qual o
esprito determina a espcie de atividade que deseja pr em
ao. Para falar com rigor - o fim em vista no o alvo, e,
sim, atingir-se o alvo; uma pessoa, ao fazer pontaria, visa
o alvo, mas precisa igualmente ter a vista em sua arma. Os
diferentes objetos ern que pomos o pensamento so os meios
de orientar a atividade. Deste modo, por exemplo, visamos
um coelho; assim fazendo, o que queremos acertar o tiro:
uma certa espcie de atividade. Ou, se o que queremos o
coelho, no ser este s por si, independentemente de nossa
atividade, e sim como fator em nossa atividade: queremos
com-lo, ou mostr-lo como prova de nossa percia de atirador
desejamos fazer alguma coisa com ele. Nossa finalidade
o que faremos com a coisa e no a coisa por si mesma.
Atingir o objeto visado constitua apenas um aspecto do fim
ativo a continuao da atividade com bom xito. o que
quis dizer com a frase usada atrs: "expanso, libertao de
atividade".
Contrastando com este modo de realizar-se um processo
para que a atividade possa prosseguir, est a natureza esttica
de um fim imposto externamente atividade. Tem, primeiro,
que ser sempre concebido como coisa rgida: algo a ser atingido
e possudo. Quando se tem uma tal noo, a atividade um
simples meio inevitvel para se conseguir outra coisa; no
tem significao ou importncia por si mesma. Em comparao com o fim, ela unicamente um mal necessrio uma
coisa que se deve fazer antes de alcanar o objeto que, s ele,
tem valor. Por outras palavras a ideia exterior de um
objetivo conduz a separar os meios do fim ao passo que um
fim que se desenvolve dentro da prpria atividade como um
plano para sua direo tem sempre a natureza de fim e de
meio, fazendo-se a distino entre uma e outra coisa por simples
comodidade. Cada meio um fim temporrio at que o atinjamos. Cada fim, assim que atingido, torna-se um meio de
transportar a atividade para mais alm. Chamamo-o fim

quando marca a direo futura da atividade em que nos empenhamos e meio, quando marca a direo atual. Toda a
separao entre fim e meio diminui na proporo do afastamento a significao da atividade e propende a reduzi-la a
um aborrecimento, a uma tarefa, que de boa mente evitaramos
se pudssemos. Um lavrador tem que lanar mo de plantas
e de animais para fazer a sua lavoura. Dar-se- certamente
grande diferena ern sua vida se plantas e animais forem coisas que ele aprecie e ame ou se as considera simples meios a
que tem de recorrer para conseguir alguma outra coisa que,
s essa, a ele interessa. No primeiro caso, todo o curso de
sua atividade significativo; cada uma de suas fases tem
valor prprio. Ele experimenta realizar seu fim em todos os
estgios, pois o objetivo ulterior, ou fim em vista, simplesmente uma coisa que v sua frente, para manter sua atividade
em plena e livre manifestao. Pois se ele no olhar para a
frente, encontrar, mui verossirnilmente, o caminho obstrudo.
O objetivo to definidamente um meio para a ao, como
qualquer outro elemento da atividade.

114

3. Aplicao educao. Nada encerram de particular os objetivos em ou da educao. So anlogos aos


de qualquer outra espcie de atividade. O educador, bem
como o fazendeiro, tem certas coisas a fazer, certos recursos
com que o fazer e certos obstculos a vencer. As condies
com que o fazendeiro se tem de avir, quer sejam obstculos,
quer recursos, tm sua estrutura e atuaao prprias, independentemente de qualquer propsito dele. As sementes germinam, cai a chuva, brilha o sol, os insetos praguejam a plantao, sobrevm outras pragas, muda-se o tempo. Seu fim
simplesmente utilizar-se destas vrias condies, fazer sua prpria atividade e 'as energias delas trabalharem concordemente
em vez de se contrariarem. Seria absurdo que o fazendeiro se
resolvesse a dedicar-se lavoura sem tomar na devida conta
as condies do solo, estaes do ano, caractersticos do crescimento das plantas, etc. Seu intento simplesmente prever
as consequncias de sua energia em relao com as das coisas
que o rodeiam, e essa previso empregada cada dia para
orientar seus atos. A previso de possveis consequncias leva
mais meticulosa e extensa observao da natureza e efeitos
das coisas com que se tem de avir, e organizao de um plano
isto , de certa ordem nos atos a praticar.

Democracia e educao

Objetivos da educao

D-se o mesmo com o educador, seja o pai, ou seja o


mestre. to absurdo eles estabelecerem seus "prprios"
objetivos como o fator adequado ao desenvolvimento das crianas, como o lavrador conceber seu ideal da lavoura independentemente daquelas condies. Ter objetivos ou fins significa a
aceitao da responsabilidade das observaes, previses e disposies necessrias para o exerccio de uma funo quer
o cultivo da terra, quer a educao. Todo o objetivo tem
valor na medida em que auxilia a observao, a escolha e a
elaborao de planos, hora a hora, instante a instante, quando
nos dedicamos a alguma atividade; se ele for de encontro ao
nosso prprio senso comum nessas observaes e escolhas (o
que certo suceder se imposto exteriormente ou aceito pelo
influxo da autoridade) j no um fim vlido e til, mas
prejudicial.
E bom que nos lembremos de que a educao, considerada como tal, no tem objetivos. S as pessoas, os pais e os
professores, etc., que os tm, e no uma ideia abstrata
como a de educao. E por conseguinte esses fins ou propsitos so indefinidamente variados, diferindo de acordo com
as 4"erentes crianas, mudando proporo que as crianas
crescem e proporo que cresce a experincia da pessoa que
ensina. At os mais vlidos objetivos ou fins que se possam
formular em palavras faro, como palavras, mais dano do que
bem, a no ser que se reconhea que no so objetivos, mas,
antes, sugestes para os educadores, sobre o modo de observar,
de olhar para o futuro, e como proceder para libertar e dirigir
as energias das situaes determinadas em que .elas se encontram. Bem o disse recentemente um escritor: "Levar tal
adolescente a ler romances de SCOTT em vez das antigas narrativas de SLEUTH ; ensinar tal menina a costurar; desarraigar
o hbito de valentias de JOO ; preparar tal classe para estudar
medicina eis alguns exemplos dos milhes de objetivos que
ternos atualmente ante ns na obra concreta da educao".
Com estas consideraes em mente, passaremos a expor
alguns caractersticos existentes em todos os bons objetivos
educacionais.

vimos, esquecer as aptides existentes e fixar-se como fim


alguma remota realizao ou responsabilidade. H em regra
o pendor de terem-se em mira coisas agradveis ao corao
dos adultos e escolh-las como fins, independentemente das
aptides dos educandos. H tambm a propenso de propor
objetivos to uniformes que desprezam as aptides especiais e
exigncias ,de um indivduo com o esquecimento da circunstncia de que toda aprendizagem coisa que acontece a um indivduo em lugar e tempo determinados. A percepo mais
ampla do adulto de grande valor para observarem-se as
aptides e deficincias dos mais novos, e a fim de caleular-se
o alcance das mesmas. Assim, as habilidades artsticas dos
adultos manifestam aquilo de que sero capazes certas tendncias da criana. Se no existissem as realizaes dos adultos, no saberamos ao certo o que significariam os atos de
desenhar, copiar, modelar e colorir da idade infantil. Semelhantemente, se no existisse a linguagem dos adultos, seramos incapazes de compreender a significao do instinto infantil de balbuciar sons. Mas uma coisa uti Hz armo-no s das
realizaes do adulto como o contexto dentro do qual colocamos e examinamos os atos da puercia e da adolescncia, e
coisa totalmente diversa o escolh-los como objetivos fixos, sem
atender atividade concreta e atual dos educandos.

116

l Um objetivo educacional deve alicerar-se nas atividades e necessidades intrnsecas (inclusive os instintos inatos e os hbitos adquiridos) do indivduo que vai ser educado.
A tendncia de um objetivo como a preparao , como j

117

2 Um objetivo deve ser passvel de converter-se- em


um mtodo de cooperao com a atividade daqueles que recebem a instruo. Deve sugerir a espcie de meio necessrio para a expanso e organizao de suas aptides. Se
ele no se prestar construo de processos especiais e se
estes processos no provarem, corrigirem e ampliarem o objetivo, este no ter valor. Ao invs de auxiliar a tarefa especial do ensino, evitar at o uso do senso comum para
observar e avaliar a situao. O efeito disto fazer esquecer
todas as circunstncias, exceto as que se enquadrem com a
meta fixa que se tenha em vista. Todo o objetivo rgido, exatamente pelo fato de ser rgido, torna desnecessrio prestar
cuidadosa ateno s condies concretas. Uma vez que devemos aplic-lo de qualquer modo, que adianta observar particularidades que no entraro em linha de conta?
O mal dos fins exteriormente impostos tem profundas
razes. Os professores recebem-nos das autoridades superiores ; estas autoridades professam o que corrente na comu-

Democracia e educao

Objetivos da educao

nidade. Os professores impem-nos s crianas. A primeira


consequncia a de no ser livre a inteligncia do professor;
"f orado a receber os objetivos que lhe mandam do alto. Mui
raramente o professor suficientemente livre das imposies
da autoridade fiscalizadora, sobre mtodos a adotar, programas
de estudos, etc., para poder deixar seu esprito comunicar-se
de perto com o esprito do aluno e com as matrias do estudo.
Esta desconfiana d* experincia do professor reflete-se, por
sua vez, na falta de confiana nas respostas eu reaes dos
alunos. Estes recebem seus objetivos mediante dupla ou trplice imposio e sentem-se constantemente perturbados pelo
conflito entre os objetivos naturais da sua prpria experincia
no momento e aqueles que lhes ensinam a aceitar. Enquanto
no for reconhecido o critrio democrtico da importncia intrnseca de toda a experincia que se desenvolve, sentir-nos-emos
intelectualmente desnorteados pela exigncia de adaptao a
objetivos exteriores.

um pequeno nmero de alternativas. Se uma pessoa tivesse


conhecimentos integrais das coisas, poderia, quase, partir de
qualquer ponto e manter-se em atividade contnua e frutiferamente.
Entendendo-se, assim, o objetivo geral ou compreensivo,
isto , no sentido de um amplo descortino do campo da atividade presente, examinaremos alguns dos mais amplos fins
em voga nas .-teorias pedaggicas atuais e consideraremos
que luz eles projetam nos objetivos imediatos, concretos e diversos, que constituem sempre o verdadeiro interesse do educador. Admitiremos (e em verdade o que diretamente se
infere do que j dissemos) no ser necessrio escolher
entre eles ou consider-los como uns excluindo os demais.
Quando temos de agir praticamente precisamos escolher
ou preferir um ato determinado em determinado tempo;
mas pode coexistir sem antagonismo certo nmero de fins
gerais ou compreensivos, desde que signifiquem simplesmente vrios modos de contemplar o mesmo cenrio. Uma
pessoa no pode subir simultaneamente ao cimo de vrias
montanhas, mas, tendo-se ascendido vrias montanhas, as
paisagens vistas se completam mutuamente; no mostram
mundos incompatveis antagnicos. Ou, para apresentar a
matria de modo ligeiramente diverso, um fim proposto pode
sugerir certas questes e observaes, e outro fim nova srie
de questes a reclamar outras espcies de observaes. Por
isso, quanto mais fins gerais tivermos, tanto melhor. Um dar
relevo quilo sobre o que outro passou por alto. Uma pluralidade de objetivos determinados pode fazer pelo educador o
que faz, para o cientista pesquisador, uma pluralidade de
hipteses.

118

3 Os educadores devem pr-se em guarda contra os


fins que se alegam serem gerais e ltimos. Toda a atividade, por mais especializada que seja, , naturalmente, geral
em suas associaes ramificadas, pois conduz indefinidamente
a outras coisas. Na medida em que uma ideia geral nos torna
mais conscientes destas associaes, ela til e deixa de ser
demasiadamente geral. Mas "geral" tambm significa "abstrato" ou desprendido de toda a contextura especfica. E tal
abstrao significa distncia remota e faz-nos retrogradar,
mais uma vez, ao ensinar e aprender como simples processo
de preparar-se algum para um fim divorciado dos meios.
Dizer que a educao, literalmente, durante todo o tempo em
que dura, deve ser a sua prpria recompensa, significa que
nenhum estudo ou disciplina educativo a no ser que tenha
valor o seu contedo imediato. Mas, objetivo verdadeiramente
geral amplia a perspectiva do esprito; estimula a pessoa a
tomar em conta mais consequncias (associaes). Significa
uma observao de meios e recursos mais vasta e flexvel. Por
exemplo, quanto mais foras, das que interatuam, o agricultor
tomar em conta, na sua lavoura, mais variados sero seus
recursos imediatos. Ver maior nmero de pontos de partida
e de meios de realizar o que deseja fazer. Quanto mais completa for a concepo, de algum, das futuras realizaes possveis, menos sua atividade presente se sentir manietada por

119

Resumo. Um objetivo corresponde ao resultado de


algum processo natural trazido conscincia e tornado em
fator para determinar a observao e a escolha dos meios
de prossegui-lo. Ter-se um objetivo significa, pois, que uma
determinada atividade se tornou inteligente. Especificamente
significa a previso das consequncias alternativas resultantes
de diferentes meios de ao em dadas circunstncias, e a utilizao daquelas previses para orientar a observao e experimentao. Um verdadeiro objetivo contrasta, por esse motivo, de todo em todo, com um objetivo imposto exteriormente.

120

Democracia e educao

Este ltimo fixo e rgido; no um estmulo para a inteligncia em determinada situao, e sim uma ordem dada do
exterior para fazer-se esta ou aquela coisa. Em vez de
associar-se diretamente atividade atual, remoto e divorciado
dos meios pelos quais deve ser atingido. Em vez de sugerir
uma atividade mais livre e melhor equilibrada, uma restrio
imposta a essa atividade. Em matria de educao, a voga
desses objetivos externamente impostos causadora do relevo
dado ideia da preparao para um futuro remoto, e <ia
circunstncia de se tornar mecnico e escravizado o trabalho
tanto do professor como do aluno.

CAPITULO 9

O desenvolvimento natural e a eficincia


social como objetivos
l. O objetivo fornecido pela natureza. Acabamos de mostrar a inutilidade de tentar estabelecer o objetivo
da educao, isto , algum objetivo final e ltimo'que subordine a si todos os outros. Dissemos tambm que, sendo os objetivos gerais pontos de descortino para passarem-se
em revista as condies existentes e avaliarem-se suas possibilidades, podemos ter qualquer nmero deles, pois todos
podem ser coerentes entre si. De fato, grande nmero dos
objetivos foram adorados em diversas pocas, tendo todos
grande valor na ocasio e nos lugares onde foram adotados.
Com efeito, a formulao de um objetivo matria de
grande importncia em determinado momento. Habitualmente, no encarecemos coisas que no precisam de encarecimento, isto , que mostram por si mesmas perfeitamente bem
a prpria importncia. Tendemos antes a encarecer e a formular expressamente as deficincias e necessidades da situao
contempornea; tomamos como coisa certa, sem explcitas
declaraes que no teriam utilidade, tudo o que est bem ou
que o esteja aproximadamente. Os objetivos que formulamos
so os relativos s mudanas que devem ser efetuadas. No
b, portanto, paradoxo que requeira explicao, a afirmao
de que cada poca ou gerao se inclina a dar realce, em seus
projetos conscientes, quilo exatamente que menos possui em
sua condio presente. Num perodo de predomnio da autoridade surgir como reao a aspirao de grande liberdade
individual; num de desordenada atividade individual, a da necessidade da direo social como objetivo educacional.
A prtica real e tcita e o objetivo consciente ou manifesto contrabalanam-se, destarte, reciprocamente. Predominaram, revelando-se teis em diferentes oportunidades, obje-

122

Democracia e educao

O desenvolvimento e a eficincia

tivos como viver plenamente, ter melhores mtodos para o


estudo da lngua, substituio das palavras por coisas, eficincia social, cultura pessoal, servio social, completo desenvolvimento da personalidade, conhecimentos enciclopdicos, disciplina, contemplao esttica, utilidade, etc.
A seguinte exposio apreciar trs objetivos de influncia recente; alguns outros j foram examinados nos captulos
antecedentes e outros sero includos mais adiante em um
exame dos conhecimentos e dos valores dos estudos. Comearemos com a ideia de que a educao um processo de
desenvolvimento de acordo com a natureza, segundo afirma
ROUSSEAU, que contrapunha o natural ao social e em seguinda
passaremos para a concepo contrria da eficincia social que,
com frequncia, contrape o social ao natural.
Aborrecidos com o convencionalismo e o artificialismo dos
mtodos escolsticos que encontraram dominando em toda a
parte o ensino, os reformadores da educao tenderam a arvorar a natureza como modelo e padro. Admitiram que a natureza fornecesse as leis e a finalidade do desenvolvimento; a
ns, competindo segui-la e viver conformemente a seus ditames. O valor prtico desta concepo est no modo insistente
com que chama a ateno para a impropriedade dos objetivos
que no tomam em conta as qualidades inatas dos educandos.
Seu ponto fraco reside na facilidade com que o natural, no
sentido de normal, se confunde com o fsico. Omite-se portanto a utilizao da inteligncia para prever e aperfeioar;
procuramos arredar-nos do caminho, para deixar a natureza
fazer sua ,obra. Como ningum, melhor do que ROUSSEAU,
exps a verdade e falsidade desta doutrina, a ele que recorremos.
"Recebemos a educao de trs fontes", diz ROUSSEAU,
"da natureza, dos homens e das coisas. O desenvolvimento
espontneo de nossos rgos e aptides constitui a educao
da natureza. O uso que nos ensinaram a dar a este desenvolvimento, devemo-lo educao dada pelos homens. A aquisio de experincia pessoal por meio dos objetos que nos
cercam constitui a das coisas. Somente quando estas trs espcies de educao se harmonizam e se orientam para o mesmo
fim que um homem se dirige para seu verdadeiro destino..,
Se nos perguntarem qual este fim ou destino, a resposta
ser que o da natureza. Pois sendo necessrio o concurso
das trs espcies de educao para que haja a educao com-

pleta, a espcie que inteiramente independente de nossa


vontade deve necessariamente dirigir-nos na determinao das
outras duas". Em seguida ele define a natureza como o conjunto de nossas aptides e tendncias inatas, "do modo como
elas existem antes da modificao trazida pelos hbitos constritores e pelo influxo da opinio das outras pessoas".
As palavras de ROUSSEAU exigem detido exame. Tanto
encerram verdades fundamentais j expressas sobre educao, como, de mistura, um curioso equvoco. Impossvel seria
exprimir melhor o que ele disse nas primeiras sentenas. Os
trs fatores do desenvolvimento educativo so: fl) a estrutura inata de nossos rgos corporais e sua atividade funcional; b) a utilizao da atividade desses rgos pelo influxo
de outras pessoas; c) a ao mtua, direta, entre eles e o
ambiente. Esta exposio, certamente, exprime o essencial.
Suas outras duas proposies so igualmente aceitveis, isto ,
a) que s quando os trs fatores da educao se harmonizam
e atuam em cooperao sobrevm o conveniente desenvolvimento do indivduo e b) que sendo inata a atividade natural
dos rgos ela essencial para determinar a harmonia.
No obstante, basta ler um bocado nas entrelinhas, e
completar essa leitura com algumas outras afirmaes de
ROUSSEAU, para se perceber que, em vez de considerar essas
trs coisas corno fatores que devem, em certa extenso, colaborar conjuntamente, a fim de que cada um deles atue educativamente, considera-as corno operaes separadas e independentes. E, principalmente, ROUSSEAU acredita que haja um
desenvolvimento independente e, segundo ele diz, "espontneo"
dos rgos e faculdades inatos. Pensa que esse desenvolvimento se produza independentemente do uso que se lhes d.
E a este desenvolvimento separado que deve ser subordinada
a educao proveniente do contacto social. Ora, enorme
a diferena entre o emprego das atividades inatas de acordo
com aquelas prprias atividades como coisa diversa de
for-las e pervert-las e supor-se que as mesmas se desenvolvam normalmente parte de qualquer uso ou emprego, desenvolvimento esse que fornecer o modelo e a norma para todo
o aprendizado por meio do uso. Para recorrer a nosso exemplo anterior o processo da aquisio da linguagem um
modelo praticamente perfeito do apropriado desenvolvimento
educativo, O ponto de partida a atividade inata do aparelho

123

124

Democracia e educao

O desenvolvimento e a eficincia

vocal, dos rgos da audio, etc. Mas absurdo supor-se que


eles tenham um peculiar desenvolvimento independente, e que
entregues a si mesmos evoluam at aprender-se a falar com
perfeio. Considerado ao p da letra, o princpio de ROUSSEAU
significaria que os adultos devem adotar e repetir os balbucies
e outros ruidos emitidos pelas crianas no como o incio do
desenvolvimento da linguagem articulada pois isto que
eles so mas como verdadeira linguagem ' modelo para
todo o ensino de linguagem.
Pode-se resumir este ponto dizendo-se que ROUSSEAU
tinha razo e introduzia na educao uma reforma muito necessria, ao sustentar que a estrutura e atvidade dos rgos
fornecem as condies de todo o ensino do uso dos rgos; mas
errava profundamente afirmando que esses rgos fornecem
no s as condies, como tambm os fins de seu desenvolvimento. O fato que as atividades inatas se desenvolvem,
no pelo exerccio casual e caprichoso, mas pelo uso que delas
se faz. E a funo do meio social , como j vimos, orientar
o desenvolvimento dando s aptides o melhor uso possvel.
As atividades instintivas podem chamar-se, metaforicamente,
espontneas, no sentido de que os rgos proporcionam forte
tendncia para que as atividades sejam de certa natureza
propenso to forte que no podemos contrari-la pois tentar
contrari-la seria, provavelmente, pervert-las, atrofi-las e
corromp-las. Mas a concepo de um espontneo desenvolvimento normal dessas atividades puro mito. As aptides
naturais ou inatas proporcionam as energias iniciais e limitadoras de toda a educao mas no seus fins ou objetivos.
Em todo o aprendizado comea-se com aptides no exercitadas mas aprender no consiste em uma espontnea expanso
das aptides no exercitadas. O fato de ROUSSEAU pensar
contrariamente devido, sem dvida, circunstncia de identificar Deus e a Natureza; para ele as aptides originrias
so perfeitamente boas, por provirem diretamente de um Criador sbio e bom. Parafraseando o velho dito popular sobre
o campo e a cidade, poder-se-ia dizer que Deus criou os rgos
e aptides humanas inatas, e o homem criou o uso que lhes
dado. Por consequncia, o desenvolvimento dos rgos e
aptides fornece o modelo a que o uso deve subordinar-se.
Quando os homens tentam determinar os usos a serem dados
s atividades inatas, vo de encontro a um plano divino. A
interferncia nesse plano, por meio de arranjos sociais das

coisas da natureza, obra de Deus, a fonte primria da


corrupo dos homens. A veemente asseverao de ROUSSEAU,
do bem intrnseco de todas as tendncias naturais, era uma
reao contra a ideia ento dominante da depravao absoluta
da inata natureza humana, e teve poderosa influncia na modificao de atitudes com relao aos interesses das crianas.
No entanto, quase desnecessrio dizer-se que os impulsos
primitivos no so, por si mesmos, bons ou maus, mas tornam-se uma ou outra coisa, de acordo com os objetos em que
forem empregados. O que no deixa dvida que o abandono,
o recalcamento e o prematuro exerccio forado de alguns
instintos, custa dos demais, so a causa de muitos males evitveis. O que moral, porm, no o abandon-los a ss,
para que tenham seu "desenvolvimento espontneo" e, sim, o
proporcionar-se um meio adequado para sua organizao e
desenvolvimento.

125

Voltando aos elementos de verdade existentes nas ideias


de ROUSSEAU, verificaremos que o desenvolvimento natural
como objetivo da educao habilitou-o a indicar os meios de
debelar muitos erros das prticas ento dominantes e aconselhar
certo nmero de desejveis objetivos especficos.
l O desenvolvimento natural como o objetivo ou fim
da educao dirige a ateno para os rgos do corpo e para
a necessidade de sade e robustez. O objetivo referido diz aos
pas e professores: Tornem a sade um f i m ; no se pode
conseguir o desenvolvimento natural sem se atender robustez
do corpo fato esse perfeitamente bvio, mas seu reconhecimento na prtica iria quase automaticamente revolucionar
muitos de nossos usos educacionais. " Natureza" , por certo,
um termo vago e metafrico, mas uma coisa que se pode dizer
que a "natureza" nos ensina que existem condies para a
eficincia educativa e que, enquanto no aprendermos qur.is
so essas condies, e tambm no aprendermos a pr de acordo
com elas as nossas prticas educativas, os mais nobres e ideais
dos nossos objetivos ho de se ressentir pois sero mais
verbais e sentimentais do que eficazes.
' 2 O objetivo do desenvolvimento natural converte-se
no objetivo do respeito da mobilidade fsica. Diz ROUSSEAU:
"As crianas esto sempre em movimento; a vida sedentria
prejudicial". Quando ele diz que "a inteno da natureza

Democracia e educao

O desenvolvimento e a> eficincia

fortificar o corpo antes de exercitar o esprito", deixa de


enunciar o fato com exatido. Mas se houvesse dito que a
"inteno" da natureza (adotemos seu modo potico de falar)
desenvolver o esprito principalmente por meio do exerccio
dos msculos do corpo, haveria afirmado um futo verdadeiro.
Por outras palavras - o objetivo de seguir a natureza significa, nos casos concretos, ter em conta o papel efetivo do
uso dos rgos do corpo nas exploraes, no manejo de materiais e nos brinquedos e jogos.

pois o desenvolvimento nunca geral e sim, acentua-se ora


num, ora noutro lugar... Os mtodos educativos que reconhecerem, ante as enormes diferenas de dons pessoais, os
valores dinmicos das desigualdades naturais do desenvolvimento, e as utilizarem, preferindo a desigualdade uniformidade obtida pela podadura, acompanharo de mais perto
aquilo que se passa no corpo, e se mostraro assim mais
eficazes (1)".
Difcil a observao das tendncias naturais sob condies que constranjam a criana. Elas se revelaro mais de
pronto no que a criana diz e faz espontaneamente isto
, naquilo que faz quando no tem tarefas marcadas e no
sabe que est sendo observada. No se infere da que essas
tendncias sejam todas desejveis, pela circunstncia de serem
naturais e sim que, sendo certo que existem, so operantes e
devem ser tomadas em linha de conta. Devemos dispor as
coisas de forma que as desejveis tenham um ambiente que
as conserve ativas e que essa atividade atue e dirija as demais,
fazendo por esse modo com que no sejam usadas as que
nenhum proveito trazem. Muitas tendncias que ao surgirem
impressionam os pais so com frequncia transitrias e, em
certos casos, dar muita ateno a elas apenas leva a fixar
tambm a ateno da criana nas mesmas. De um modo
gerai, os adultos adotam mui facilmente como modelo seus prprios hbitos e desejos, e consideram todos os impulsos infantis
que deles se afastam como coisas ms que devem ser eliminadas. Este artificialismo contra o qual a concepo de seguir
a natureza traz um to veemente protesto, provm das tentativas para se comprimirem diretamente as crianas nos moldes dos ideais das pessoas adultas.
Em concluso: observamos que a histria primitiva da
ideia de obedecer natureza associava dois fatores sem conexo
inerente um com o outro. Antes do tempo de ROUSSEAU os
reformadores da educao tinham sido inclinados a acentuar a
importncia da educao atribuindo-lhe virtualmente uma eficcia ilimitada. Dizia-se que todas as diferenas entre os
povos e entre as classes e pessoas do mesmo povo eram devidas
diferena de adestramento, de exerccios e de prtica. Originariamente o esprito, a razo e o entendimento so, para
todos os fins prticos, os mesmos em todos. Esta identidade

126

3 O objetivo geral do desenvolvimento natural converte-se no objetivo de ter em considerao as diferenas individuais entre as crianas. Ningum pode tomar em conta o
princpio de atender-se s qualidades inatas sem se impressionar com a circunstncia de que essas qualidades diferem nos
diversos indivduos. A diferena no s consiste em sua diversidade, como tambm na qualidade e arranjo. Disse ROUSSEAU :
"Cada indivduo nasce com um temperamento distinto. Ns
submetemos indiferentemente crianas de vrias tendncias aos
mesmos exerccios; sua educao destruir a propenso especial, produzindo uma montona uniformidade^ Por isso, depois
de empregarmos nossos esforos para atrofiar os verdadeiros
dons da natureza, vemos desaparecer o efmero e ilusrio
brilho que criamos em sua substituio; e as aptides naturais
que recalcamos no ressurgiro".
Em ltimo lugar, o objetivo de obedecer natureza significa observar a origem, o crescimento e o declnio das preferncias e interesses. As aptides abotoam e desobrocnuu
irregularmente; nem mesmo existe desenvolvimento paralelo.
Devemos malhar o ferro enquanto quente. Particularmente
precioso o despontar das energias. Os modos por que tratamos as tendncias da primeira infncia fixam, mais do que
se imagina, as suas disposies fundamentais e condicionam
a direo das qualidades que se manifestaro mais tarde. O
interesse educacional pelos primeiros anos da vida coisa
diversa da imposio do aprendizado de artes teis data
quase que inteiramente do tempo em que PESTALOZZI e FROEBEL,
continuadores de ROUSSEAU, puseram em relevo as leis naturais do desenvolvimento. A irregularidade deste e sua importncia so indicadas no seguinte trecho de um investigador do
desenvolvimento do sistema nervoso. "No desenvolvimento
tanto das coisas corporais como mentais, h falta de simetria,

1)

Donaldson, O Desenvolvimento do Crebro3 pg. 356.

127

Democracia Educao

O desenvolvimento e a eficincia

essencial de esprito significa a igualdade essencial de todos e


a possibilidade de ergu-los ao mesmo nvel. Como protesto
contra esta opinio, a teoria de seguir a natureza constitua
uma opinio muito menos formal e abstraia do esprito e de
suas faculdades. Ela substituiu as faculdades abstraas do
discernimento, da memria e da generalizao, por instintos
especiais diferindo de indivduo a indivduo, exatamente como
diferem, segundo ROUSSEAU o salientou, at nos ces da mesma
ninhada. Neste seu aspecto a teoria da harmonia educativa
com a natureza foi robustecida pelo desenvolvimento da biologia, da fisiologia e da psicologia modernas.
Ela significava, com efeito, que grande como a significao do desenvolvimento, da modificao e da transformao por meio do esforo educacional direto, a natureza ou
as aptides no exercitadas que proporcionam os fundamentos e os recursos essenciais para tal desenvolvimento.
Por outro lado, a teoria de obedecer natureza era um
dogma poltico. Ela significava uma revolta contra as instituies sociais, costumes e ideais existentes, A afirmao,
de ROUSSEAIT, de que tudo bom do modo que sai das mos
do Criador, tem sua significao somente pelo contraste com
a parte final do mesmo perodo: "Tudo degenera nas mos
do homem". E ele diz novamente: "O homem natural tem
um valor absoluto; ele uma unidade numrica, um nmero
inteiro completo e no tem relaes a no ser consigo mesmo
e com os seus semelhantes. O homem civilizado apenas
uma unidade relativa, o numerador de uma frao cujo valor
depende de seu denominador, o qual a sua relao com o
corpo integral da sociedade. Boas instituies polticas so
aquelas que tornam o homem antinatural". sobre esta concepo do carter artificial e malfazejo da vida organizada
social, tal como ela agora existe (1), que ele baseava a noo
de que a natureza no s fornece as primeiras foras que do
impulso ao desenvolvimento, como tambm o seu plano e sua
finalidade. bem verdade que as instituies e costumes maus
atuam quase automaticamente para dar uma educao m, que

o mais cuidadoso regime escolar no pode evitar; mas a concluso no educar fora do meio e sim proporcionar um meio
no qual seja dado o melhor uso s faculdades inatas.

328

1) No devemos esquecer que Rousseau tinha a ideia de uma


sociedade radicalmente diferente, uma sociedade fraternal j:ujo fim
fusse o bem de todos os seus membros, que ele pensava ser to melhor
que os estados existentes quanto esses eram piores do qite o estado de
naturuza.

129

2, A eficincia social como o objetivo da educao.


Uma concepo que fazia a natureza fornecer a finalidade de uma verdadeira educao e a sociedade a finalidade de
uma educao m, no poderia passar sem provocar algum
protesto. Sua contradita veemente tomou a forma da teoria
de que a funo da educao fornecer precisamente aquilo
que a natureza deixa de proporcionar, isto , fazer o indivduo
habituar-se influncia social e subordinar as faculdades
inatas s regras sociais.
No ser de surpreender verificar-se que o valor do
ideal de eficincia social est em grande parte em seu protesto contra os pontos que a teoria do desenvolvimento natural tratou erradamente, ao passo que se torna defeituoso
quando esquece o que existe de verdade naquela concepo.
um fato que precisamos encarar as atividades e realizaes
da vida em sociedade para saber o que significa o desenvolvimento das faculdades isto , o que significa eficincia. O
erro est em subentender que devemos adotar medidas de subordinao de preferncia s de utilizao para assegurar a
eficincia daqueles poderes ou energias. Torna-se aceitvel a
teoria quando reconhecemos que conseguimos a eficincia social no pelo constrangimento negativo mas pelo uso positivo
das faculdades individuais inatas, em ocupaes que tenham
significao 'social.
l Traduzida em objetivos especficos, o objetivo geral
de eficincia social revela a importncia da' capacidade industrial ou econmica. Ningum pocle viver sem meios de
subsistncia; o modo por que estes meios so empregados e
consumidos tm profunda influncia sobre todas as relaes
recprocas entre as pessoas. Se um indivduo no for capaz de
ganhar sua prpria subsistncia e a dos filhos que dele dependem, ser um fardo para os outros, um parasita da ativdade
dos demais. Falta-lhe unia das mais educativas experincias
da vida. Se no est exercitado a fazer bom uso dos produtos
da indstria, h o grande perigo de que se possa perverter e
prejudicar, com a sua posse das riquezas, os outros homens.
Nenhum plano de educao pode esquecer estas consideraes

130

Democracia c educao

bsicas. Entretanto, em nome de ideais superiores e espirituais,


as disposies para a educao superior com frequncia no s
as negligenciam, como tambm as encaram com desprezo, por
julg-las abaixo do nvel das preocupaes educativas. Com a
mudana de uma sociedade oligrquica para outra democrtica,
natural que seja dado reulce significao de uma educao
cujo resultado ser a capacidade para se prosperar economicamente e utilizarem-se eficazmente os recursos econmicos,
em vez de empreg-los, em mera ostentao e luxo.
Existe, contudo, o grave perigo de que, insistindo-se
neste fim, se considerem como definitivas as condies e craveiras econmicas existentes. Um critrio democrtico exige
que desenvolvamos nossas capacidades at nos tornarmos competentes para escolher e seguir a nossa prpria carreira. Viola-se este princpio quando previamente se tentam adaptar os
indivduos a determinadas profisses industriais, no escolhidas de acordo com as aptides inatas exercitadas, e sim de
acordo com a fortuna ou categoria social dos pais. O fato
que a indstria atualmente sofre rpidas e abruptas mudanas
devidas ao aparecimento de novas invenes. Surgem indstrias novas e as velhas .sofrem uma revoluo. Por consequncia, as tentativas de se exercitarem os indivduos para
modos muitos especializados de eficincia vem malogrado seu
propsito. Quando a ocupao muda seus mtodos, esses indivduos ficam em atraso e com menos aptido ainda para
readaptar-se do que se tivessem tido educao menos especializada. Todavia, mais do que tudo, a presente organizao
industrial da sociedade , como toda sociedade que haja existido, cheia de iniqidades. objetivo da educao progressista contribuir para abolir os privilgios indevidos e as injustas privaes e, no, para perpetu-las. Onde quer que a
direo social importe na subordinao das atividades individuais s classes detentoras da autoridade, existe o risco de
ser a educao industrial dominada pela conformidade cora o
status quo. As. diferenas de oportunidades econmicas determinam compulsoriamente, nesse caso, as futuras profisses dos
indivduos. Temos um inconsciente ressurgir dos defeitos do
plano de PLATO, sem seu inteligente mtodo de seleo.
2 A eficincia cvica, ou a qualidade de bom cida-lo.
arbitrrio, naturalmente, separar-s a capacidade industrial

O desenvolvimento c a eficincia

131

ou econmica da capacidade de ser-se bom cidado. Mas


pode-se usar esta expresso para indicar certo nmero de caractersticos mais vagos do que a vocao para cada espcie de
habilidade. Estes caractersticos representam tudo aquilo que
torna um indivduo melhor companheiro no sentido poltico: a
aptido para julgar sensatamente os homens pblicos e as
medidas tomadas, e para tomar parte saliente no s no fazer
as leis como tambm no obedecer-lhes.
O objetivo da eficincia cvica tem pelo menos o mrito
de resguardar-nos da noo da educao das faculdades mentais de um modo geral. Chama-nos a ateno para o fato de
que essas faculdades devem relacionar-se com alguma coisa a
fazer e para o fato de que as coisas que mais precisamos fazer
exigem, entre as pessoas, relaes recprocas.
Temos aqui, novamente, de ficar em guarda contra a
compreenso muito estreita desse objetivo. Uma interpretao limitada em excesso impediria, em certos perodos, as
descobertas cientficas, apesar da circunstncia de que, em
ltima anlise, a segurana do progresso social depende delas.
Pois os cientistas poderiam vir a ser considerados meros sonhadores de coisas abstratas, totalmente incapazes de revelar eficincia social. Deve-se ter em mente que, afinal de contas,
eficincia social significa nada mais nada menos do que capacidade para compartilhar do dar e receber da experincia comum. E, portanto, abrange tudo aquilo que torna a experincia de uma pessoa mais valiosa para as outras, e tudo o que
habilita algum a participar mais abundantemente das experincias valiosas dos demais. A aptido para criar e admirar obras
de arte, para divertir-se ou recrear-se e para uma significativa
utilizao dos lazeres, so elementos de mais importncia sob
aquele ponto de vista, do que os elementos convencionais
associados com frequncia cidadania.
Em seu sentido mais vasto, eficincia social nada menos do que a socializao do esprito ou da inteligncia que
contribua ativamente para tornar a experincia mais comunicvel e para derrubar as barreiras das separaes sociais que
tornam os indivduos impenetrveis aos interesses dos demais.
Quando a eficincia social se limita a servios prestados por
atos manifestos, fica esquecido o seu principal componente
(principal por ser sua garantia nica) isto , a inteligente
simpatia ou a boa vontade. Pois essa simpatia, como qualidade

Democracia c educao

O desenvolvimento e a eficincia

desejvel, alguma coisa mais do que um simples sentimento;


a imaginao consciente e cultivada daquilo que os homens
tm de comum e a revolta contra tudo aquilo que desnecessariamente os divide. O que se chama, s vezes, interesse benevolente pelos outros, pode no ser mais do que a inconsciente
mscara do desejo de impor-lhes a ideia do que deva ser o
seu bem, em vez de um esforo para emancip-los, de forma
a poderem procurar e encontrar o bem de sua prpria escolha.
A eficincia social e at os servios sociais so coisas duras
e speras, quando separadas de um reconhecimento ativo da
diversidade dos bens que a vida pode proporcionar s diferentes
pessoas e da f na utilidade social de encorajar-se cada indivduo
para fazer sua prpria escolha inteligente.

so em superiores c inferiores. Acredita-se que os primeiros


dispem de tempo e de oportunidade para se desenvolver
como seres humanos, ao passo que os ltimos se limitam a
fornecer produtos materiais. Quando se mede a eficincia
social por estes produtos ou se considera esta produo como
o ideal, em uma sociedade que se diz democrtica, isto significa que se aceita e se pratica a estimao depreciativa das
massas, que caracterstica das comunidades aristocrticas.
Mas ,se a democracia tem significao moral e ideal, porque
se exige de todos uma retribuio social e porque se proporciona, a todos, oportunidade para o desenvolvimento das
suas aptides distintivas. O divrcio dos dois objetivos na
educao fatal democracia; a aduo da significao mais
restrita de eficincia priva-a de sua justificao essencial.
O objetvo da eficincia (bem como qualquer outro objetivo educacional) deve u ser includo no processo da experincia.
Ele torna-se materialista quando medido por produtos exteriores tangveis e no pela realizao de uma experincia qualitativamente valiosa. Os resultados expressos em uliliclades
materiais, que possam provir de uma personalidade eficiente,
so, no sentido mais estrito, subprodutos da educao,; subprodutos indispensveis e importantes, porm, mesmo assim,
subprodutos. Estabelecendo-se essa finalidade exterior para
a eficincia, fortalece-se, como reao, a falsa concepo de
cultura, como uma coisa exclusivamente "interior". E a ideia
de aperfeioar a personalidade "interior" seguro indcio de
divises sociais. Aquilo que se chama interior simplesmente
o que no se relaciona com outras pessoas o que no
suscetvel de livre e plena comunicao. A chamada cultura
espiritual tem sido comumente bem intil, e de contedo algo
malfico, precisamente por ter sido concebida como coisa que
um homem pode ter intimamente e, por isso, exclusivamente.
Somos como pessoas aquilo que nos mostramos ser quando
associados a outras pessoas, numa livre reciprocidade de dar
e receber. Isto transcende a esfera da eficincia, que consista
em fornecer produtos aos outros - e a da cultura, que seja
uni solitrio requinte e polimento.

132

3. A cultura como o objetivo da educao. Nas


consideraes que se seguem procuraremos saber se a eficincia social ou no um objetivo coerente com a cultura.
Cultura significa, pelo menos, alguma coisa tratada, alguma
coisa amadurecida; ope-se ao que "bruto" ou "cru".
Quando se identifica o "natural" com esta bruteza, a cultura
se ope ao que chamamos desenvolvimento natural. A cultura
tambm algo de pessoal; o cultivo da apreciao das ideias,
da arte e dos interesses humanos mais gerais. Quando se
identifica a eficincia com uma restrita srie de atos, ou operaes, em vez de identificar-se com o esprito e a significao
da atividade, a cultura ope-se eficincia. Mas, quer se
chame cultura ou desenvolvimento completo da personalidade,
o seu resultado se identifica com o da verdadeira significao
de eficincia social sempre que se prestar ateno ao que
nico, exclusivo em cada indivduo e no seria ele um
individuo se nele existisse algo de incomensurvel. O seu
contrrio a formao, em srie, por um tipo mdio. Sempre
que se buscar o desenvolvimento das qualidades caractersticas
resulta a formao de personalidades distintas e, por conseguinte, esperanas de servios sociais bem maiores do que o
simples fornecimento quantitativo de utilidades materiais.
Pois como pode existir sociedade realmente digna de que a
sirvam, se no for constituda de indivduos de significativas
qualidades pessoais?
A circunstncia de se julgarem coisas opostas o alto
valor de uma personalidade e a eficincia sorial, deriva de
uma sociedade organizada feudalmente com sua rgida divi-

Erraram sua vocao


dores, mdicos, professores
deram que as realizaes
acompanham sempre um

133

todos o.s indivduos, sejam lavraou estudantes, que no compreende resultados teis para outrem
processo de experincia que tem

Democracia e educao

O desenvolvimento c a eficincia

valor por si mesmo. Porque, ento, pensar-se que a pessoa


deve escolher entre sacrificar-se para fazer coisas teis aos
outros ou sacrificar esses outros para demandai' seus prprios e
exclusivos fins, quer sejam a salvao da prpria alma ou a
edificao interior de uma vida e personalidade espirituais?
O que acontece que, no sendo possvel devotar-nos perseverantemente a qualquer de&sas coisas, transigiremos e recorreremos a alternativas tentando cada coisa por seu turno.
No h maior tragdia do que o fato de terem as concepes
espirituais e religiosas do mundo dado tanto relevo aos dois
ideais do sacrifcio pessoal e do auto-aperfeoamento espiritual, em vez de combater este dualismo na vida. Esse
dualismo j se arraigou muito profundamente para ser facilmente extirpado; mas, por esta razo, a tarefa especial da
educao nos tempos atuais lutar em prol de uma finalidade
em que a eficincia scia! e a cultura pessoal sejam coisas
idnticas e, no, antagnicas,

esprito, ela contrastar com uma dispo^ic/io <le servio social.


Mas a 1 eficincia social, como finalidade educativa, deve significar o cultivo da faculdade de participar-se livre e plenamente
de atividades comuns. Isto impossvel sem cultura e, ao
mesmo tempo, nos recompensa com mais cultura, porque no
podemos colaborar com outrem sem aprendermos com isso alguma coisa sem nos alarmos a um ponto de mais largo descortino e perceber coisas que, se no fosse isso, ignoraramos.
Por essa causa no h talvez melhor definio de cultura
do que dizer-se que a capacidade de expanso contnua da
quantidade e profundidade de nossas percepes e ideias.

134

Resumo. Os objetivos gerais ou compreensivos so


pontos de vista para se focalizar a tarefa da educao. Por
conseguinte, a prova do valor do modo por que apresentada alguma ampla finalidade, verificar-se se ela se inclui
pronta e coerentemente nos processos sugeridos por alguma
outra. Aplicamos esta prova a trs grandes objetivos: o do
desenvolvimento de acordo com a natureza, o da eficincia
social e o da cultura 001 enriquecimento mental e pessoal.
Vimos em todos os casos que esses objetivos, quando parcialmente formulados, entram em conflito uns com os outros.
Considerada unilateralmente, a teoria do desenvolvimento natural adota como finalidade total o desenvolvimento espontneo das faculdades originrias. Sob este 'ponto de vista, o
exerccio que as torna teis aos outros uma coao anormal;
perverte-as quem as modifica profundamente pelo desenvolvimento voluntrio. Mas desaparecer esse conflito se reconhecermos que atividades naturais significam atividades inatas
que se desenvolvem unicamente por meio dos usos com os
quais so aperfeioadas. Analogamente, se tomarmos a eficincia social no sentido estrito de prestar servios exteriores
s outras pessoas, ela necessariamente se opor ao objetivo de
enriquecer a significao da experincia, ao mesmo tempo em
que, considerando-se a cultura o aperfeioamento interior do

135

Interesse c disciplina

CAPTULO 10
Interesse e disciplina
l. A significao das palavras interesse e disciplina. J notamos a diferena de atitude de um espectador
e de um agente ou participante da ao. Ao primeiro
indiferente o que sucede; to bom um resultado quanto
outro, uma vez que cada qual continua a ser coisa observvel. O ltimo est associado ao que se faz; o resultado da
ao tem para ele importncia. Sua sorte ou bem-estar estaro
mais ou menos em jogo com o resultado dos acontecimentos.
Por consequncia, ele far o que puder para influir na direo
tomada pelos acontecimentos. Um como um homem em
uma priso a olhar a chuva pela janela; para ele tanto faz
chover como no chover. O outro um homem que vai no dia
imediato a um piquenique que a chuva, se persistir, poder
frustrar. Ele no pode, verdade, com seus sentimentos
atuais, influir no estado do tempo do dia seguinte, mas poder
ciar alguns passos que influam em acontecimentos futuros,
como o adiamento do piquenique. Se algum vir ayizinhar-se
um automvel que o poder atropelar, se no ihe for possvel
faz-lo parar, ser-lhe- possvel', pelo menos, sair de seu caminho, se previr, com tempo, aquela consequncia. Em muitos
casos poder intervir mais diretamente. A atitude de quem
toma parte em alguma espcie de atividade , conseguint emente,
clupla: h o cuidado, a ansiedade pelas futuras consequncia s,
e a tendncia para agir, no sentido de assegurar as melhores
e evitar as piores consequncias.
H uma palavra para exprimir essa atitude: interesse.
Ela sugere que uma pessoa se acha presa s possibilidades
inerentes s coisas; que, portanto, se encontra vigilante a
observar aquilo que tais coisas lhe podero fazer; e que, fundada nessa expectativa ou previso, est ansiosa por agir. de
modo a lhes dar uma direo, de preferncia a outra. Interesse e objetvos, interesse e inteno ou propsito, esto

137

necessariamente em estreita conexo. Palavras como objetivo,


intento, finalidade apontam para os resultados desejados que
nos esforamos por obter; presumem como existentes a atitude
de solicitude e de atenta ansiedade por parte de alguma pessoa.
Vocbulos como interesse, afetar, motivao, acentuam o alcance daquilo que previsto sobre a sorte do indivduo e o vivo
desejo, que este tem,, de assegurar um possvel resultado. Todas
aceitam como coisas certas as mudanas objetivas. A diferena
apenas de fora expressiva; a significao velada em uma
srie de palavras acha-se clara na outra. Aquilo que se prev
objetivo e impessoal: chover no dia seguinte; a possibilidade
de ser atropelado. Mas, para um ser ativo, um ser que participa das consequncias em vez de ficar estranho s mesmas,
existe ao mesmo tempo uma reao pessoal. A diferena
imaginativamente prevista cria uma diferena atual que se exprime pelo cuidado, pelo esforo. Apesar de palavras tais
como afetar, interesse e motivo indicarem uma atitude de
preferncia pessoal, so tambm atitudes para com objetos,
ou coisas exteriores para com aquilo que se prev. Poderemos denominar o aspecto de previso objetiva, intelectual
e o aspecto cie interesse pessoal, emocional e volitivo, mas no
h separao entre os fatos constitutivos da situao.
Tal separao s poderia existir se as atitudes pessoais
pudessem existir independentemente. Elas, porm, so sempre reaes ao que sucede na situao em que tomam parte,
e o bom xito ou malogro de sua manifestao depende da ao
recproca entre elas e outras mudanas. As atividades vitais
surgem e se extinguem sempre em relao com as mudanas
do ambiente. Esto literalmente presas a estas mudanas;
nossos desejos, emoes e paixes no passam de vrios modos
pelos quais nosso procedimento se liga ao das coisas e pessoas
que nos cercam. Em vez de assinalarem um terreno puramente pessoal ou subjetivo, separado do terreno objetivo e
impessoal, indicam a inexistncia desse mundo parte. Ministram prova convincente de que as mudanas das coisas
no so alheias s atividades do eu e de que a evoluo e
bem-estar do eu se acham associados ao procedimento das
pessoas e das coisas. "Interesse" significa que o eu e o
mundo exterior se acham juntamente empenhados em uma
situao em marcha.
A palavra interesse, na acepo comuniente usada, exprime I) a atividade considerada em seu todo, TT) os

138

39

Democracia c educao

Interesse c disciplina

resultados objetivos previstos e desejados e III) a pessoal


propenso emocional. i. Com frequncia referimo-nos a
uma ocupao, a um emprego, a uma pesquisa, a um negcio,
como sendo um interesse. Dizemos, desta forma, que o interesse de algum a poltica ou o jornalismo, ou a filantropia,
ou a arqueologia, ou colecionar pinturas japonesas, ou a tividade bancria. 2. Com a palavra interesse tambm
exprimimos o ponto em que alguma coisa afeta a uma pessoa;
o ponto em que a influencia. Em alguns atos legais uma
pessoa tem que provar seu "interesse" para o fim de ser
admitida em juzo. Precisar .provar que algum ato judicial
proposto interessa a seus negcios. Um scio que nada faz
pode ter interesse em um negcio (embora no tome parte
ativa no mesmo) porque a prosperidade ou declnio do referido
negcio influir em seus lucros ou prejuzos. 3. Quando
dizemos estar uma pessoa interessada nisto ou naquilo, acentua-se com isso diretamente sua atitude pessoal. Estar interessado em alguma coisa achar-se absorvido, envolvido, levado
por essa coisa, Tomar interesse ficar alerta, cuidadoso,
atento. Dizemos de uma pessoa interessada que ela se enterrou em algum negcio ou que se encontrou nele. Estas
frases exprimem a absoro, o apaixonamento da pessoa pela
coisa.

procurar-sc alguma isca agradvel para se pendurar no material


estranho e intragvel. descobrir objetos e modos de agir que
se relacionem com as aptides existentes. Fazer este material
acionar a atividade para ela exercer-se com coerncia e continuidade eis o interesse do mesmo. Desde que o material
atue desta maneira, no h necessidade de recorrer-se a artifcios
que o tornem interessante, ou apelar-se para o esforo arbitrrio e semcoagido.

Quando se fala de modo depreciativo sobre o papel do


interesse na educao, verificar-se- que foi porque se exagerou e, em seguida, isolou a segunda significao mencionada.
Considera-se o interesse simplesmente como significando o
efeito de uma coisa sobre a vantagem ou desvantagem pessoal,
sobre o triunfo ou o mau xito. Isoladas do curso objetivo
dos sucessos estas coisas se reduzem a meros estados pessoais
de prazer ou de dor. Pedagogicamente, conclui-se que dar
importncia ao interesse significa repassar de algum atraente
aspecto um material que de outro modo seria indiferente;
garantir a ateno e o esforo, com a perspectiva de uma paga
em prazer. Estigmatiza-se este processo dizendo-se ser pedagogia "mole" ou uma teoria educacional "efeminada".
Mas a objeo baseia-se no fato ou presuno
de que as espcies de aptido a serem adquiridas e a matria
a ser assimilada no tm interesse por si mesmas; em outras
palavras supe-se "serem t-slranhas atividade normal dos
discpulos. O remdio no culpar a teoria do interesse nem

A palavra interesse sugere, etimolgica mente, aquilo que


est entre inter - esse, que rene duas coisas que de
outra forma ficariam distantes. Em educao essa distncia
a ser suprimida deve ser considerada como uma distncia de
tempo. To bvia a circunstncia de que um processo leva
tempo a perfazer-se, que raramente precisaremos enunci-lo.
Esquecemo-nos, assim, de que no desenvolvimento h uma
distncia a ser vencida entre seu estgio inicial e o perodo
em que se completa; de que existe alguma coisa entre
um e outro. No aprendizado, as energias ou poderes
atuais do aluno so o estgio inicial; o objetivo do professor representa o limite remoto. Entre os dois ficam os
meios isto , as condies intermedirias: atos a ser praticados; obstculos a superar; instrumentos a usar e aplicaes a fazer. Somente por meio deles, no sentido literal de
tempo, as atividades iniciais chegaro a um remate satisfatrio.
Estas condies intermedirias so de interesse precisamente porque delas depende o desenvolvimento da atividade
existente para atingir o fim previsto e desejado. Ser o meio
de realizar as presentes tendncias, ficar "entre" o agente
e seu fim, ser de interesse so nomes diversos para exprimir a mesma coisa. Se foi preciso tornar o material interessante, isto significa que do modo por que foi apresentado no
se relacionava com os fins e capacidades atuais: ou que, se
existia relao, esta no foi percebida. Torn-lo interessante
levando-se algum a compreender a conexo existente, coisa
de simples bom senso; e torn-lo interessante por meio de
expedientes estranhos e artificiais, merecer todos os maus
nomes, com que tem sido chamada a teoria do interesse na
educao.
Isto quanto significao do termo "interesse". Passemos agora do de "disciplina". Quando uma atividade
exige tempo, quando muitos meios e obstculos ficam entre seu

Democracia c educao

Interesse c disciplina

incio c seu completar-se, resoluo e persistncia bo indispensvel sua realizao. claro que grandssima parte da significao corrente de vontade exatamente a de disposio deliberada ou consciente para perseverar e sofrer em determinada
linha de conduta, malgrado as dificuldades e as solicitaes
contrrias. Um homem de fora de vontade, conforme o uso
popular desta expresso, o que nem volvel nem se desalenta
na prossecuo dos fins que escolheu; tem capacidade de
ao, isto , esfora-se com perseverana e energia para executar ou levar avante seus planos. Uma vontade fraca to
instvel como a gua.
Existem dois elementos na vontade: um o da anteviso
dos resultados e o outro o do vigor e profundidade com que
os resultados previstos prendem e apaixonam a pessoa que os
prev.

II Existe tambm a considerao meramente especulativa dos resultados. Prevem-se perfeitamente os fins,
mas a pessoa no se prende, suficientemente, a eles. So
mais uma coisa para anlise e para a se repastar a curiosidade,
do que para realizar-se. No h o que se poderia chamar
superntelectualidade, mas existe o intelectual unilateral. Uma
pessoa pe-se a analisar as consequncias e resultados de
determinado modo de proceder. Mas certa frouxido da fibra
da vontade impede que se apegue ao objeto contemplado e
comece a agir. Mas, a maioria das pessoas naturalmente
desviada de determinadas atividades que se havia proposto
por obstculos excepcionais, inprevistos, ou por seduzi-las outras
atividades que lhes so imediatamente mais agradveis.

140

I A obstinao persistncia, mas no fora volitiva.


A obstinao pode ser mera inrcia e insensibilidade animais.
Se um obstinado est a fazer alguma coisa, s porque a
comeou e no por algum escopo claramente previsto e desejado.
Com efeito, geralmente o obstinado se esquiva (embora possa
no ter perfeita conscincia dessa esquivana) a ver claramente
qual seja o fim que se props; como que pressente que, se
resolvesse ter ntida e plena percepo do mesmo, poderia no
o julgar digno de seu esforo. A teimosia revela-se ainda mais
em sua relutncia a examinar os fins que se apresentem, do
que na persistncia e energia com que emprega rneios para
atingir sua prpria meta. verdadeiro homem de ao o
que pesa seus fins o mais possvel, e procura o mais possvel ver claro as consequncias de seus atos. As pessoas a
quem chamamos de vontade fraca ou caprichosas sempre se
iludem (como os obstinados, embora por outros motivos)
sobre os consequncias de seus atos. Aprendem algum aspecto
que lhes seja agradvel e desprezam todas as outras circunstncias conexas. Quando comeam a agir, tambm comeam a se patentear as desagradveis consequncias em que no
haviam pensado. Desanimam, ento, ou queixam-se de que
um fado cruel se atravessa a seus propsitos, e tratam de tomar nova direo. Jamais haver exagero no afirmar-se que
a diferena essencial entre a vontade forte e a fraca intelectual, consistindo no grau de perseverante firmeza e profundeza com que se pensam as consequncias dos atos.

141

Uma pessoa disciplinada na medida em que se exercitou


a pesar suas aes e a empreend-las resolutamente. Acrescente-se a este dom uma capacidade de resistncia, sem uma
empresa inteligentemente escolhida, distrao, s perturbaes e aos obstculos e tereis assim a essncia da disciplina.
Disciplina significa energia nossa disposio; o domnio dos
recursos disponveis para levar avante a atividade empreendida.
Saber o que se deve fazer e faz-lo prontamente e com a utilizao dos meios requeridos, significa ser disciplinado, quer se
trate de um exrcito, quer de um esprito. A disciplina
positiva. Humilhar o esprito, domar as propenses, compelir
obedincia, mortificar a carne, fazer um subalterno executar
um trabalho desagradvel estas coisas so ou no disciplinadoras, na medida em que desenvolverem a compreenso
daquilo que se tenha em vista, e em que dem perseverana
para a ao.
Agora parece desnecessrio frisar que interesse e disciplina
so coisas conexas e, no, opostas. 1) At o aspecto mais
puramente intelectual de uma capacidade disciplinada a
compreenso do que se est fazendo em face das consequncias dessa atuao no possvel sem o interesse. Na
ausncia deste, a deliberao ser perfunctria e superficial.
frequente queixarem-se e com razo os pais e os
mestres de que os meninos "no querem ouvir nem compreender o que se lhes ensina". Seus espritos no se prendem matria, porque esta no lhes diz nada; porque no
faz parte de seus interesses. este um estado de coisas
que se precisa remediar, mas o remdio no est no uso cie

142

Detnowticia c educao

mtodos que aumentem a indiferena c a averso. At o


castigar-se um menino por sua desateno ainda um modo
de tentar faz-lo compreender que a matria no uma coisa
destituda completamente de interesse; um modo de despertar o "interesse" ou de fazer surgir um senso de conexo.
No final de contas, o seu valor se medir com o saber-se se
o castigo foi uma simples excitao fsica para proceder do
modo desejado pelo adulto ou se levou o menino a "pensar",
isto c, a refletir sobre seus atos e impregn-los do sentido dos
seus fins. 2) ainda mais evidente que se requer interesse
para a perseverana nos atos de natureza executiva. Os patres
no procuram empregados que no ,se interessem naquilo que
esto fazendo. E se algum contrata um advogado ou chama
um mdico, nunca lhe ocorrer pensar que a pessoa contratada executar mais conscienciosamente seu trabalho se este
no estiver to em desacordo com seus gostos que se limita a
faz-lo unicamente por ser essa a sua obrigao. O interesse
mede ou melhor, o interesse a intensidade da influncia
do fim previsto para fazer uma pessoa empreender a sua
realizao.
2. A importncia da ideia do interesse na educao. O interesse representa a fora que faz mover os
objetos quer percebidos, quer representados em imaginao em alguma experincia provida de um objetivo. Nos
casos concretos, o valor de se reconhecer a funo dinmica
do interesse em um desenvolvimento educativo que leva a
considerar individualmente as crianas em suas aptides, necessidades e preferncias especiais. Quem reconhecer a importncia do interesse no presumir que todos os espritos
funcionam do mesmo mo-do pela razo de acontecer-lhes terem
o mesmo professor e o mesmo compndio. As atitudes e os
modos de "ataque" e de reao variam com a sugesto especfica do mesmo material e essa sugesto tambm varia de acordo
com a diferena das aptides naturais, da experincia passada,
do modo de vida, etc. Mas os fatos referentes ao interesse
fornecem, alm disso, consideraes de valor geral filosofia
da educao. Quando bem entendidos, eles nos pem em guarda
contra certas concepes sobre o esprito e a matria de estudos,
que tiveram grande voga no pensamento filosfico do passado
e cuja influncia constitui srio estorvo boa direo da ins-

Intcfcsw

c disciplina

143

truo e da disciplina. Com grande frequncia o esprito


anteposto ao mundo de coisas e de fatos a serem conhecidos.
Considera-se esse mundo de coisas como algo existente
parte dos estados mentais e operaes intelectuais, por sua
vez tam,bm isolados e independentes. Julga-se ser o conhecimento a aplicao exterior de entidades puramente mentais
s coisas a serem conhecidas, ou ento o resultado das impresses que essa matria exterior de estudos faz no esprito
- ou uma combinao das duas coisas. A matria tda nesse
caso como coisa completa por si mesma alguma coisa a ser
aprendida ou conhecida, seja pela aplicao voluntria da mente
ou esprito a esse objeto exterior, seja pelas impresses feitas
por ele no esprito.
Os fatos referentes ao interesse mostram que estas concepes so falsas. Na realidade, mente ou esprito a
aptido para reagir aos estmulos ocorrentes, com fundamento
na previso de possveis consequncias e tendo em vista determinar as consequncias (dentre aquelas possveis) que se vo
produzir. As coisas, o objeto do conhecimento, consistem
em tudo aquilo que se reconheceu ter influxo antecipado no
curso dos acontecimentos, j auxiliando-os, j retardando-os.
Estas ponderaes, por serem muito abstratas, se tornam menos
inteligveis. Um exemplo esclarecer sua significao.
Empreendemos certo trabalho, como escrever mquina.
Se temos prtica, os nossos hbitos se encarregam dos movimentos fsicos necessrios e deixam-nos livre o pensamento,
para refletir sobre o que escrevemos. Suponhamos, porm
que no temos prtica, ou que, no caso de termos, a mquina
no funcione bem. Deveremos ento utlzar-nos da inteligncia. No queremos bater nas teclas ao acaso, pouco nos
importando com as consequncias; nossa inteno escrever
certas palavras em certa ordem- para fazerem sentido. Temos
que dar ateno ao teclado, quilo que escrevemos, aos nossos
movimentos, fita ou ao mecanismo da mquina. Nossa ateno no se divide indiferente e confusamente por todas as particularidades. Ela concentra-se naquilo que esteja influindo
eficazmente para a continuao ou no de nosso trabalho.
.Nosso pensamento est voltado para a frente, e o interesse de
observar as circunstncias presentes s existe enquanto e na
medida em que essas circunstncias so fatores para a consecuo do resultado em vista. Precisamos saber de que r-

Democracia e educao

Interesse c disciplina

145

cursos dispomos, quais as condies modificveis por ns e


quais as dificuldades e obstculos. Esta previso e este exame
com referncia ao que previsto constituem o que chamamos
de mente, intelecto ou esprito, A atividade que no subentende esta ponderao dos resultados e este exame dos meios
e obstculos automtica, ou cega. Em nenhum desses
casos inteligente. Ver de um modo vago e incerto o que
se pretende fazer, e observar descuidadamente e mal as condies de realizao, ser, conforme o caso, obtuso ou parcialmente ininteligente.
Quando se considera o caso em que a mente ou esprito
no se tenha de preocupar com a manipulao material de
condies ou aparelhos, mas, digamos., com o que se tenciona
escrever, o caso idntico. H uma atividade em marcha;
a pessoa empreende o desenvolvimento de um assunto. A menos que se escreva como fala um fongrafo, isso importa em
inteligncia; quer dizer, vigilncia na previso das vrias
concluses a que conduzem os dados e consideraes atuais,
junto com a observao e a recordao continuamente renovadas, para apreender a matria que possa influir nas concluses a
que se pretende chegar. Toda a atitude a de interesse por
aquilo que vai ser e por aquilo que , na proporo ert que
aquilo que influi sobre o desenvolvimento da matria em direo ao fim visado. Se no houver direo que depender
da previso de possveis resultados futuros, no haver inteligncia em nosso procedimento. Se existir anteviso imaginativa, mas se no se der ateno s condies de que a realizao depende, resultar frustrao ou ocioso devaneio - e
teremos o caso de inteligncia malograda.
Se este exemplo tpico, mente ou esprito no denominao a dar-se a alguma coisa completa em si mesma; o
nome de uma atividade em desenvolvimento na proporo em
que seja inteligentemente dirigida; na proporo, quer dizer,
conforme nela entrem objetivos, fins, com a seleo dos meios
para favorecer a realizao dos mesmos. A inteligncia no
uma coisa particular que algum possua; mas uma pessoa
mais ou menos inteligente, na proporo em que as atividades
de que participante tenham mais ou menos as qualidades
mencionadas. Nem so as atividades em que uma pessoa se
empenha, inteligentemente ou no, exclusiva propriedade sua;
so alguma coisa em que a referida pessoa se empenha e toma
parte. Colaboram com ela ou a embaraam outras coisas, os

movimentos independentes de outras coisas e pessoas. O indivduo pode iniciar uma srie de atos, mas o resultado depende
da interao de suas reaes e das energias dos outros agentes.
Conceba-se o esprito como alguma coisa que no seja um fator
cooperando com outros para a produo de consequncias, e
esprito ou mente torna-se coisa sem sentido.
O problema da instruo , portanto, o de encontrar
matria qual o educando aplique sua atividade especial,
tendo um fim ou objetivo de importncia ou de interesse
para ele, valendo-se das coisas, no como aparelhos de ginstica e, sim, como condies para atingir fins. O remdio
para os inconvenientes da teoria da disciplina formal de que
j falamos no est em substitu-la por uma teoria de disciplinas especializadas, mas em refazer a noo do esprito e de
sua educao. O remdio a descoberta de modos tpicos
de atividade, quer se trate de jogos, quer de ocupaes teis,
em que.os indivduos tomem interesse, em cujo resultado reconheam ter alguma coisa em jogo, e que no se pratiquem
sem a reflexo, a anlise, o uso do raciocnio no escolher e
determinar as condies e o material a observar e a reter na
memria. Em suma, as razes do erro, longo tempo dominante na concepo da educao do esprito, consistem em no
se ter em considerao que esprito ou mente certa qualidade
que se empresta s coisas em marcha para futuros resultados
quando o indivduo participa dessa marcha e em sua direo
emprega a observao, a imaginao e a memria. O erro
consiste em considerar o esprito uma coisa completa por si
mesma, pronta a ser aplicada imediatamente matria
apresentada.
Na histria da prtica educacional esse erro obstruiu
dois caminhos. Por um lado, escudou e protegeu estudos
tradicionais, forrando-os crtica inteligente e a necessrias
revises. O fato de dizer-se que eram "disciplinares", isto (
formadores do esprito, os ps a salvo de qualquer crtica.
No foi bastante o mostrar-se que no eram de utilidade para
a vida ou que no contribuam realmente para o cultivo do
esprito. O fato de serem "disciplinas" disciplinas do esprito atalhava a todas as questes, acabava com quaisquer
dvidas e afastava o assunto do terreno da discusso racional.
Pela sua prpria natureza, no se podia confutar aquela alegao. Mesmo quando nenhuma disciplina fosse obtida e o

146

Democracia e educao

aluno se mostrasse cada vez menos aplicado, e perdesse, cada


vez mais, a capacidade para uma diligente autodireo, a culpa
no .era das matrias ou dos mtodos de ensino, e, sim, do
aluno. Seu mau xito apenas provava a necessidade de mais
disciplina, e assim proporcionava um motivo para a conservao dos velhos mtodos. Transferia-se a responsabilidade
do professor para o aluno porque a matria do estudo no era
submetida a nenhuma verificao; no se precisava provar que
ela satisfizesse alguma necessidade particular ou servisse para
algum fim especial. Era destinada, em geral, a disciplinar, e,
se no surtisse efeito, era porque o educando no queria ser
disciplinado.
O outro mau resultado da teoria foi o de estabelecer
uma concepo negativa da disciplina, em vez de identific-la
corn o desenvolvimento da capacidade de realizao. Como j
vimos, vontade significa uma atitude em direo ao futuro,
em direo produo de possveis consequncias, atitude
que subentende esforo para prever clara e compreensivamente os provveis resultados de modos de agir e uma identificao ativa e operante com algumas das consequncias
antevistas. A vontade torna-se mero esforo material quando
o esprito constitui uma entidade em si mesma, dotada de
faculdades, que se tm apenas de aplicar-se matria presente. A pessoa querer ou no querer aplicar-se ao material
apresentado. Quanto mais indiferente for a matria, quanto
menos se harmonizar com os seus hbitos e preferncias, tanto
maior esforo exigir da pessoa para fazer o esprito voltar-se para ela disto resultar maior disciplina da vontade.
Dedicar-se a certa matria porque a pessoa se interesse por
alguma coisa que vai ser feita nessa matria, no ato disciplmador, segundo esta opinio, nem mesmo se resultar num
desejvel aumento de capacidade construtora. Aplicar-se a
uma coisa, apenas por se aplicar, com o fim nico de exercitar-se s isto disciplinador. Mais provvel ainda de
ocorrer este efeito ser, se a matria apresentada no se harmonizar com os gostos do educando, pois ento (dizem) no
h motivo para agir, a no ser a conscincia do dever ou o
valor disciplinante do ato. A consequncia lgica desta doutrina foi exatamente expressa por estas palavras de um humorista americano: "Pouco importa o que se ensine a um
menino, desde que ele no goste da matria".

Interesse c disciplina

147

O isolamento ou separao do esprito de ativdade aplicada a um objeto para a realizao de um fim, o isolamento,
por sua vez, da matria a ser aprendida. Nos planos de educao tradicionais a matria do estudo consistia em certas
coisas a serem estudadas. Os vrios ramos dos estudos representavam outros tantos ramos de conhecimentos independentes,
cada qual com sua particular e completa organizao. A histria um desses grupos de conhecimentos; a lgebra outro, a
geografia outro e assim por diante, at percorrermos todo o
currculo. Existindo por si mesmas e completas em si mesmas,
essas matrias resumiam suas relaes com o esprito nos conhecimentos que lhe davam a adquirir. Esta ideia corresponde
prtica em uso, na qual os programas dos trabalhos escolares
para o dia, para o ms e para anos sucessivos consistem em
"matrias" todas separadas umas das outras, no pressuposto
de ser cada qual completa por si mesma pelo menos para os
fins educativos.
Mais adiante h um captulo dedicado considerao
particular da significao da matria do estudo. Neste ponto
precisamos apenas dizer que, ao contrrio do que afirma a
teoria tradicional, tudo o que a inteligncia estuda so coisas
no papel que desempenham, em atividades empreendidas com
o estmulo do interesse. Assim como uma pessoa "estuda"
sua mquina de escrever, como parte do ato de utilizar-se dela
para conseguir bons resultados, tambm far o mesmo com
qualquer fato ou verdade. Este fato ou verdade tornam-se
objetos de estudo isto , de investigao e reflexo
quando figuram como fatores com que se deve contar no
desenvolvimento da atividade ern que algum se empenhou e
de cujo resultado compartilha.
Os nmeros no so objetos de estudo pela simples razo
de serem nmeros j constituindo um ramo das cincias chamadas matemticas, e sim porque representam qualidades
e relaes do mundo em que se exerce nossa atividade, porque
so fatores de que depende a realizao de nossos intentos.
Expressa nestes termos gerais a frmula pode parecer abstrata.
Observada em suas particularidades, significa que o ato de
aprender ou estudar tanto mais artificial e inoperante, quanto
mais apresentem aos alunos meras lies para estudar. O estudo s eficaz quando o aluno compreende o papel da verdade
numrica que est estudando em atividades que o referido
aluno empreende com interesse para conseguir determinado

Democracia e educao

Interesse e disciplina

resultado. Esta conexo de um objeto e de uma matria com


o andamento de uma ativdade que tenha determinado objctivo,
a primeira e a ltima palavra de uma ldima teoria do interesse na educao.

futuras relaes ativas com o mundo. A prpria palavra arte


vem associar-se no s transformaes especficas das coisas,
para torn-las mais significativas para o esprito, mas aos estmulos para fantasias excntricas e s fraquezas emocionais.
A separao e o mtuo desprezo entre o homem "prtico" e o
homem de teoria e cultura, o divrcio das belas-artes e das
artes industriais, so indicativos dessa situao. Deste modo
o interesse e o esprito so restringidos ou pervertidos. Compare-se o que foi dito em um dos captulos anteriores sobre as
significaes unilaterais que se vieram prender s ideias de
eficincia e de cultura.
Tal estado de coisas existir enquanto a sociedade for
organizada com fundamento na diviso em classes trabalhadoras e classes no trabalhadoras. A inteligncia daqueles que
fabricam e produzem torna-se espessa ern sua incessante luta
com as coisas; e a dos que se emanciparam da disciplina do
trabalho torna-se amante dos prazeres, ostentadora e afeminada. Alm disso, a maioria dos seres humanos ainda no
goza de Uberdade econmica. Suas ocupaes so escolhidas
pelo acaso e pela premncia das circunstncias; no so a
expresso normal de suas aptides em atuao recproca com
as necessidades e recursos do ambiente. As nossas condies
econmicas ainda reduzem muitos homens a uma condio
servil. A consequncia no ser liberal a inteligncia daqueles que so os senhores da situao, na vida prtica. Em vez
de pugnarem resolutamente pela submisso do mundo aos fins
humanos eles dedicam-se a utilizar-se dos outros homens para
fins tanto mais anti-humanos, quanto mais egostas.

348

3. Alguns aspectos sociais da questo. Ksses erros


tericos que vo desfechar na prtica do ensino as suas consequncias so, por sua vez, o resultado das condies da
vida social. Uma mudana que se limite s ideias doutrinrias
dos educadores no remover os obstculos, embora torne
mais eficazes os esforos para se modificarem as condies
sociais. As atitudes fundamentais dos homens perante o
mundo so fixadas pelo alcance e qualidades das atividades
de que participam. Ao ideal do interesse serve de exemplo
a atitude artstica. A arte no puramente interior, nem puramente exterior; nem meramente mental, nem simplesmente
material. Como qualquer outra espcie de atividade, ela produz mudanas no mundo. Mas, as mudanas operadas por
algumas outras atividades (as que por contraste podem chamar-se mecnicas), consistem apenas em fazer as coisas mudarem de lugar. No as acompanham nenhuma recompensa
espiritual, nem enriquecimento sentimental ou intelectual. Alm
dessas puramente mecnicas, h outras igualmente exteriores
que contribuem para a mantena da vida, para orn-la exteriormente ou para ostentaes. Ora, muitas de nossas atividades
sociais, industriais e polticas encaixam-se nessas duas classes.
Nem as pessoas que delas participam, nem aquelas diretamente
afetadas por elas, so capazes de pleno e livre interesse no
seu trabalho. Por no haver nenhum objetivo prprio de quem
executa o trabalho, ou pela natureza restrita desse objetivo, a
inteligncia no intervm convenientemente na atividade em
curso. Essas condies obrigam muitas pessoas a voltarem-se
para si mesmas. Refugiam-se em uma representao interior
de sentimentos e de fantasias. So estetas, e no artistas,
porquanto seus sentimentos $ ideias se voltam para eles mesmos,
em vez de serem meios para atividades que modifiquem as
condies referidas. Sua vida mental sentimental; consiste
na contemplao de uma paisagem interior. At as pesquisas da cincia podem tornar-se vim refgio nas rduas vicissitudes da vida e no um retiro temporrio para se recobrarem
as foras e se esclarecerem as ideias tendo-se em vista as

149

Semelhante estado de coisa explica muitos fatos de


nossas tradies histricas educacionais; projeta luz sobre a
contradio de objetivos entre as diferentes partes do sistema
escolar, sobre a natureza estreitamente utiltarsta da educao elementar e sobre o carter estreitamente disciplinar ou
cultural da educao superior. Contribui para a tendncia a
isolar as matrias intelectuais at os conhecimentos tornarem-se
escolsticos, acadmicos ou tcnicos e para a convico dominante de que a educao liberal contrria s exigncias de
uma educao que atenda aos reclamos da vida prtica.
Mas, por outro lado, esse estado de coisas contribui para
definir o problema particular da educao hodierna, A escola
no pode refugir diretamente nos ideais implantados pelas ante-

w
m

150

Democracia e educao

Interesse c disciplina

riores condies sociais. Mas a escola pode contribuir para s


melhoria dessas condies, por meio do tipo de mentalidade
intelectual e sentimental que formar.
E justamente neste ponto as verdadeiras concepes de
interesse e disciplina so da mxima importncia. As pessoas
cujos interesses se ampliaram e cuja inteligncia foi exercitada
ao contacto com coisas e fatos, em ocupaes ativas com finalidade (seja no jogo, seja no trabalho), podero com mais
probabilidades escapar s alternativas de uma cultura puramente acadmica e ociosa, de uma prtica dura, spera, acanhada de vistas e simplesmente "prtica". Aquilo que mais
precisa ser feito para melhorar as condies sociais organizar
a educao de modo que as tendncias ativas naturais se empreguem plenamente na feitura de alguma coisa, alguma coisa que
requeira observao, a aquisio de conhecimentos informativos e o uso de uma imaginao construtora. Oscilar entre
exerccios seriados e intensivos para se conseguir a eficincia
em atos exteriores sem o concurso da inteligncia, e uma
acumulao de conhecimentos que se supe bastarem-se a si
mesmos, significa que a educao aceita as presentes condies
sociais como definitivas e por esse meio assume a responsabilidade de perpetu-las. Uma reorganizao da educao de
modo que a instruo se efetue em conexo com a inteligente
realizao de atividades com um escopo, ser um trabalho lento.
Ele s pode efetuar-se aos poucos, dando-se um passo de cada
vez. Mas isto no uma razo para aceitarmos nominalmente
uma filosofia educacional e adotarmos outra na prtica. Ser
antes um incentivo para empreendermos o trabalho de reorganizao animosamente e nele prosseguirmos com perseverana.

empregar-se esforo, para efetuar-se a transformao; isto


exige, tambm, ateno e paciente perseverana. Esta atitude
o que virtualmente significamos com a expresso "fora de
vontade". Seu resultado disciplina ou o desenvolvimento da
capacidade de prestar-se ateno contnua, desdobrar-se esforo perseverante.

Resumo. Interesse e disciplina so aspectos correlativos da atividade provida de um objetivo. Ter uma pessoa
interesse significa que ela se identificou com os objetos que
determinam a atividade e que fornecem os meios e originam
os obstculos para a sua realizao. Toda a atividade com
um objetivo subentende uma distino entre uma fase incompleta anterior e outra fase que a completa; e, portanto, subentende atos intermedirios. Ter um interesse tomar as coisas
como fazendo parte dessa situao que se desenvolve com continuidade em vez de consider-las isoladamente. No lapso
de tempo que medeia entre um determinado estado de coisas
incompleto e o desejado estado de coisas completo, necessrio

151

Dupla a importncia desia doutrina para a teoria da


educao. Por urn lado preserva-nos da noo de que o
esprito e os estados mentais so coisas completas em si mesmas,
as quais aplicamos a objetos e matrias j preparadas, de rnpdo
a resultar conhecimento. Ela mostra-nos que so coisas idnticas o esprito e a atividade de uma pessoa que se empenha
inteligentemente, ou com um objetivo, num curso de ao em
que entrem coisas materiais. Daqui se infere que desenvolver
e exercitar o esprito ser fornecer um meio que provoque
tal atividade. Por outra parte, preserva-nos da ideia de que a
matria do estudo, pelo seu lado, seja coisa isolada e independente. Mostra-nos que a referida matria se identifica com
todos os objetos, ideias e princpios que entram como recursos
ou obstculos no esforo continuado e intencional para se levar
a cabo alguma espcie de atividade. Essa atividade a desenvolver-se, e cuja finalidade e condies percebemos, a unidade que mantm reunidas -as coisas que muitas vezes separamos, como se consistissem por uni lado, em um esprito
independente, e, por outro lado, em um mundo independente de
ideias e de fatos.

Experincia e pensamento

CAPITULO n
Experincia e pensamento
l. A natureza da experincia. S pode ser compreendida a natureza da experincia, observando-se que encerra em si um elemento ativo e outro passivo, especialmente
combinados. Em seu aspecto ativo, a experincia tentativa
significao que se torna manifesta nos termos experimento,
experimentao que lhe so associados. No aspecto passivo,
ela i sofrimento, passar por alguma coisa. Quando experimentamos alguma coisa, agimos sobre ela, fazemos alguma coisa
com ela; em seguida sofremos ou sentimos as consequncias.
Fazemos alguma coisa ao objeto da experincia, e em seguida
ele nos faz em troca alguma coisa: essa a combinao especfica, de que falamos. A conexo dessas duas fases da experincia mede o fruto ou o valor da mesma. A simples atividade
no constitui experincia, dispersiva, centrfuga, dissipadora.
A experincia na sua qualidade de tentativa subentende mudana, mas a mudana ser uma transio sem significao se
no se relacionar conscientemente com a onda de retorno das
consequncias que dela definam. Quando uma atividade continua pelas consequncias que dela decorrem a dentro, quando
a mudana feita pela ao se reflete em uma mudana operada
em ns, esse fluxo e refluxo so repassados de significao.
Aprendemos alguma coisa. No existe experincia quando
uma criana simplesmente pe o dedo no fogo; ser experinch quando o movimento se associa com a dor que ela sofre,
em consequncia daquele ato. De ento por diante o fato de
se pr o dedo no fogo significa uma queimadura. Ser queimado ser apenas uma simples modificao fsica, como o
queimar-se um pedao de lenha, se no for percebido como
consequncia de uma outra ao.
Os impulsos cegos e caprichosos impelem-nos irreflexivamente de uma coisa para outra. Enquanto isto acontece,

153

como se escrevssemos na gua. Nada existe daquele desenvolvimento acumulativo que constitui uma experincia em qualquer dos sentidos vitais deste termo. Por outra parle, acontecem-nos muitas coisas que constituem prazer e dor e que
no associamos a qualquer ato nosso anterior. Elas so mais
ou menos simples acidentes, na proporo em que nos interessem. Nada existe antes ou depois desta experincia; nenhuma vista retrospectiva nem previso, e por consequncia
nenhuma significao, nenhum sentido. Nada aprendemos
que possamos utilizar para prever o que poder suceder em
seguida, nem adquirimos nenhuma nova aptido para nos
adaptarmos quilo que vai acontecer - no h aumento do
nosso dominio sobre o meio. S com muita condescendncia
pode-se chamar tal coisa uma experincia. "Aprender da
experincia" fazer uma associao retrospectiva e prospectiva
entre aquilo que fazemos s coisas e aquilo qu em consequncia
essas coisas nos fazem gozar ou sofrer. Km tais condies a
ao torna-se uma tentativa; experimenta-se o mundo para se
saber como ele ; o que se sofrer em consequncia torna-se
instruo isto , a descoberta das relaes entre as coisas.
Disto decorrem duas concluses importantes para a educao. 1) A experincia , primariamente, uma ao ativopassiva; no , primariamente, cognitiva. Mas 2) a medida
do valor de uma experincia reside na percepo das relaes
ou continuidades a que nos conduz. Ela inclui a cognio na
proporo em que seja cumulativa ou conduza a alguma coisa
ou tenha significao. Os que recebem instruo nas escolas
so habitualmente considerados como se adquirissem conhecimentos na qualidade de puros espectadores, de espritos que
absorvem os conhecimentos pela energia direta da inteligncia.
A prpria palavra aluno quase chega a significar uma pessoa
que no est a passar por experincias frutferas, seno que
est a absorver diretamente os conhecimentos. Costumamos
separar a coisa que se chama esprito ou conscincia, dos
rgos fsicos da atividade. Considera-se o esprito ou a
conscincia como faculdade puramente intelectual e cognitiva, e
aqueles ltimos como fatores fsicos instrusos e sem importncia. Rompe-se a unio ntima da atividade com as consequncias que nos faz reconhecer o sentido das coisas; temos, em
vez dela, dois fragmentos; de uma parte, a simples ao do
corpo; e, por outro lado, as significaes e sentidos hauridos
diretamente pela atividade "espiritual".

154

155

Democracia e educao

Experincia c pensamento

Impossvel seria expor perfeitamente os maus resultados


que dimanaram desse dualismo esprito e corpo e, muito
menos, exager-los. Podem-se, todavia, enumerar alguns dos
seus efeitos mais visveis.
a) A atividade corporal torna-se em parte uma intrusa.
Como se acredita que ela nada tem que ver com a atividade
mental, torna-se uma dstrao, um mal que se deve combater,
Mas, o aluno tem um corpo e Jeva-o escola juntamente com
seu esprito, E o corpo , por sua natureza, uma fonte de
energia; ele tem que fazer alguma coisa. Como, entretanto,
essa atividade no est sendo utilizada em coisas significativas,
ela deve ser contrariada e impedida. Ela faz o aluno esquecer-se da lio com que seu "esprito" se deve ocupar; fonte
de malefcios. A principal fonte do "problema da disciplina"
nas escolas que o professor tem quase sempre de passar a
maior parte do tempo impedindo a atividade corporal que alheia
o esprito do objeto da lio. Prometem-se prmios para os
que ficarem fisicamente mais quietos, para os que guardarem
mais silncio e mais rgida uniformidade de postura e movimentos, e melhor simularem atitudes maquinais de inteligente
interesse. O problema dos professores obter dos alunos tal
procedimento e punir os desvios que inevitavelmente ocorrem.
A tenso e a fadiga nervosas, para o professor e para
o aluno, so a consequncia necessria da anormalidade da
situao de estar a atividade corprea divorciada da atividade
perceptiva. Alternam-se ento a indiferena total e exploses
intermitentes de caprichos. Como o corpo esquecido no encontra o derivativo de uma atividade frutfera, desmanda-se,
sem saber como nem porque, em turbulncia intil, ou em
peraltices igualmente sem significao coisas essas mui
diversas dos brincos normais das crianas. As fisicamente
ativas tornam-se irrequietas e indisciplinadas; quanto s mais
acomodadas, a quem chamam de ajuizadas, gastam a energia
de que dispem na tarefa negativa de recalcar seus instintos e
suas tendncias ativas, em vez de empreg-las na tarefa positiva de planejar e de agir construtivamente; no so, assim,
educadas para a responsabilidade do uso significativo e harmonioso das aptides corpreas, e sim no dever imposto de
no lhes dar livre expanso. Pode-se asseverar firmemente
que uma das causas principais dos notveis frutos da educao
grega que nunca esta se deixou desviar por falsas noes
para uma separao impossvel entre o esprito e o corpo.

6) No entanto, mesmo com referncia s lies que


tm de ser aprendidas por meio da "mente" ou "esprito"
indispensvel usar algumas atividades corporais. Cumpre
empregar os sentidos especialmente a vista e o ouvido
no que dizem o livro, o mapa, o quadro-negro, o professor.
Necessita-se usar os lbios, os rgos vocais, e as mos, para
reproduzir, faiando ou escrevendo, o que foi armazenado no
esprito. Consideram-se ento os sentidos como espcies de
misteriosos condutos por meio dos quais os conhecimentos so
veiculados do mundo exterior para o esprito; fala-se deles
como de portas e avenidas para o conhecimento. Manter o
olhar preso ao livro e ter os ouvidos abertos para as palavras
do mestre, uma fonte misteriosa de milagres intelectuais.
Mais'ainda; ler, escrever e contar importantes artes escolares exigem adestramento muscular ou motor. De acordo
com isso, necessitam-se exercitar os msculos dos olhos, da
mo e dos rgos vocais como canais para fazerem os conhecimentos voltarem do esprito, transformando-se em atos exteriores. Pois acontece que usar do mesmo modo e repetidamente os msculos fixa neles uma automtica tendncia pra
a repetio.
O resultado patente de tudo isto o uso maquinal da
atividade corprea que (a despeito do carter geralmente
obstrutor e metedo do corpo nos atos mentais) tem de ser
mais ou menos empregado. Com efeito, os sentidos e os msculos so usados no como os participantes orgnicos de uma
experincia educativa, mas como condutos exteriores de entrada e sada para o esprito. Antes de ir a criana para a
escola, ela aprende a usar de suas mos, de seus olhos e
ouvidos porque so fatores no processo de fazer-se alguma
coisa com sentido, alguma coisa de que resultam novas significaes. O menino que "empina" um papagaio tem de conservar o olhar fixo neste e de notar as variaes da presso
do fio em sua mo. Seus sentidos so avenidas para os conhecimentos, no porque os fatos exteriores sejam de certo modo
"veiculados" para o crebro, e sim por serem usados para fazer
alguma cotsa com determinado objetivo. As qualidades das
coisas vistas e sentidas tm alcance sobre o que est fazendo e
so, por isso mesmo, vivamente percebidas; possuem uma significao, possuem sentido. Mas quando se fazem os discpulos
utilizar-se da vista para observar as formas das palavras,

Democracia e educao

Experincia e pensamento

independentemente de sua significao, com o fim de reproduzi-las escrevendo ou lendo, o adestramento resultante desse ato
simplesmente o de rgos dos sentidos ou de msculos isolados. a circunstncia de isolar-se assim um ato de seu
cbjetivo que torna o referido ato maquinal. Os professores
costumam insistir com os alunos para lerem com expresso, a
fim de porem em relevo o sentido de que lem. Mas se desde
o comeo aprenderam a tcnica sensrio-motora da leitura
a aptido de reconhecer as formas das palavras e reproduzir os
sons que elas substituem <' por meio de mtodos que no
chamavam a ateno para a significao, estabeleceu-se um
hbito maquinal que torna em seguida difcil ler compreendendo-se o sentido daquilo que se l. Os rgos vocais foram
exercitados para desempenharem sua funo automaticamente
e isolados, e no podemos, por isso, associar, a essa funo,
quando o quisermos, a significao das frases. Q. desenho,
o canto e a escrita podem ser ensinados pelo mesmo processo
mecnico; pois, repetimos, 'mecnico todo o processo de ensino
que restringe a atividade corprea ao ponto de chegar-se
separao do corpo e do esprito isto , da percepo do
sentido do que se est fazendo. Do mesmo mal sofrem as
matemticas at em seus mais altos ramos, quando se insiste
indevidamente na tcnica do clculo, e tambm as cincias,
quando os exerccios de laboratrio so ministrados pelo mrito
que tm em si mesmos.
c) Quanto ao aspecto intelectual, a separao do "esprito", do trato direto com as coisas, d exagerada importncia
s coisas, em detrimento de suas relaes ou associaes.
muito comum separarem-se dos juzos as percepes e at
mesmo as ideias. Pensa-se que aqueles venham depois das
ltimas, com o fim de compar-las. Alega-se que o esprito
percebe as coisas, independentemente de suas relaes e
que concebe ideias dessas coisas, sem atender s suas associaes ao que as anteceda ou suceda. Apela-se em seguida para o ato de julgar ou de raciocinar, para combinar
os elementos destacados do "conhecimento", de modo que se
patenteie sua semelhana ou associao casual. O fato , entretanto, que toda a percepo e toda a ideia nada mais do
que o senso do alcance, d uso e da causa de alguma coisa.
Ns no conhecemos uma cadeira ou temos dela uma ideia
catalogando e enumerando seus vrios e isolados caractersticos, e sim, unicamente, pondo esses caractersticos em conexo

com alguma outra coisa com o seu destino, que faz dela
uma cadeira e no uma mesa ou com a diferena entre a
espcie de cadeira a que estamos acostumados, ou com a
"poca" que ela representa, e assim por diante. No reconhecemos um carro depois de juntarmos todas as suas partes;
a relao caracterstica entre essas partes que faz que ele seja
um carro. E essas relaes no so as de meras justaposies
fsicas; elas subentendem a associao com os animais que o
puxam, com as coisas nele transportadas, e assim por diante.
Emprega-se o ato de julgar na prpria percepo; de outro
modo, a percepo seria simples excitao sensorial, ou ento
reconhecimento do resultado de um juzo anterior, como no
caso de objetos familiares.
As palavras, fichas das ideias, so, entretanto, facilmente
tomadas pelas ideias. E exatamente na proporo em que a
atividade mental se separa de um interesse ativo pelo mundo,
em que se separa, do ato de se fazer alguma coisa e de se
relacionar essa coisa com aquilo que se est sentindo, as palavras, os smbolos tomam o lugar das ideias. A substituio
tanto mais sutil quanto subsiste algum sentido, alguma significao. Mas habituamo-nos facilmente a contentar-nos com
um mnimo de sentido e a deixar de notar quo restrita nossa
percepo das relaes que do s coisas as suas verdadeiras
significaes. Acostumamo-nos to completamente a uma espcie de pseudo-idia, de meia percepo, que no temos acordo
de quanto semimorta nossa atividade mental e quanto mais
penetrantes e extensas seriam" nossas observaes e ideias, se as
formssemos em meio s condies de uma experincia vivificante que requeresse, de nossa parte, o esforo de pensar e
o uso do raciocnio: fazendo-nos procurar as conexes das
coisas com que nos ocupamos.
No h divergncias de opinio quanto parte terica
desta matria. Todas as autoridades esto de acordo sobre
o ponto de que discernirem-se as reaes a parte genuinamente intelectual e, portanto, genuinamente educativa. O
erro provm de acreditar-se que se possam perceber as relaes sem a experincia sem a combinao do tentar e do
sofrer as consequncias a que j nos referimos. Presume-se
que para o "esprito" apreend-las basta-lhe prestar ateno e
que se pode prestar essa ateno vontade, independentemente
da situao. Da a infinidade de meias observaes, de ideias

156

157

158

Democracia e educao

verbais e de "conhecimentos"' inassimilados que assolam o


mundo. Uma ona de experincia vale mais que uma tonelada
de teorias simplesmente porque s pela experincia que qualquer teoria tem importncia vital e verificavel. Uma experincia, uma humlima experincia, capaz de originar ou de
conduzir qualquer quantidade de teoria (ou contedo intelectual), mas uma teoria, parte da experincia, no pode nem
mesmo ser definidamente apreendida como teoria. Ela tende
a converter-se em meras frmulas.verbais, numa srie de "deixas" utilizadas para tornar desnecessrios e impossveis o ato
de pensar ou a elaborao de verdadeiras teorias. Devido
nossa educao, empregamos palavras, pensando que elas so
ideias para expor as questes, acarretando essas exposies um
tal obscurecimento da percepo, que nos impede de ver a
dificuldade mais a fundo.
2. . A reflexo na experincia. O pensamento ou
a reflexo, conforme virtualmente (se no expressamente)
j vimos, o discernimento da relao entre aquilo que tentamos
fazer e o que sucede em consequncia. Sem algum elemento
intelectual no possvel nenhuma experincia significativa.
Mas podemos diferenar duas espcies de experincias conforme a proporo de reflexo que elas contenham.
Todas as nossas experincias passam pela fase do "cortar
para experimentar", que os psiclogos denominam o mtodo de
"experincia e erro". Limitamo-nos a fazer alguma coisa,
e, se esta se malogra, fazemos alguma outra coisa, diversa e
continuamos a tentar at atingir algo operante, e, ento, passamos a adotar essa "soluo" em nossa conduta posterior.
Algumas experincias contm em si pouqussima coisa mais
alm desse mtodo de tentativas de erro ou acerto. Vemos
qte se associam certo modo de proceder e certa consequncia,
mas ignoramos como se associam. Escapam-nos as particularidades da conexo; faltam elos na corrente. Nosso discernimento foi muito grosseiro. Em outros casos, porm, levamos
mais longe a observao. Analisamos para ver com justeza o
que existe entre as duas coisas, de modo a ligar a causa ao
efeito, a atividade e a consequncia. Esta extenso de nossa
compreenso das coisas torna a previso mais completa e compreensiva. A ao que repousa unicamente no mtodo de
tentativas e erros fica merc das circunstncias; podem estas
mudar, de forma que o ato praticado no atue do modo que

159
esperado. Mas se soubermos mi n u deliciosamente do que
depende o resultado, poderemos verificar se existem as circunstncias requeridas. Este mtodo amplia nosso domnio
sobre as coisas; pois, se faltar alguma das condies, poderemos,
desde que saibamos quais so os necessrios antecedentes de um
efeito, tratar de suprir-lhe a falta; semelhantemente, se as
condies forem tais que produzam indesejveis efeitos, poderemos eliminar algumas das causas suprfluas e com isso poupar
esforos.
Na descoberta minuciosa das relaes entre os nossos atos
e o que acontece em consequncia deles, surge o elemento
intelectual que no se manifestara nas experincias de tentativa
e erro. medida que se manifesta esse elemento aumenta
proporcionalmente o valor da experincia. Com isto muda-se
a qualidade desta; e a mudana to significativa, que poderemos chamar reflexiva esta espcie de experincia isto ,
reflexiva por excelncia. O cultivo deliberado deste elemento
intelectual torna o ato de pensar uma experincia caracterstica.
Por outras palavras pensar o esforo intencional para
descobrir as relaes especificas entre uma coisa que fazemos
e a consequncia que resulta, de modo a haver continuidade
entre ambas. Desaparece seu isolamento, e, por conseguinte,
sua justaposio puramente arbitrria: e toma seu lugar uma
situao unificada a desenvolver-se. Compreende-se agora a
ocorrncia; esta ficou explicada"; e achamos razovel, como
costumamos dizer, que as coisas aconteam de tal modo.
Pensar equivale, assim, a patentear, a tornar explcito o
elemento inteligvel de nossa experincia. Tornar possvel o
proceder-se tendo um fim em vista. a condio para podermos ter objetivos. Logo que um infante, para dar um
exemplo, comea a esperar, comea a considerar alguma coisa
atual como sinal de alguma coisa que se vai seguir, est, embora
de modo muito simples, a formar juzos. Pois toma uma coisa
como prova de uma outra, reconhecendo, assim, uma relao
entre ambas. Qualquer futuro desenvolvimento, por mais apurado que seja, ser apenas um prolongamento e um aperfeioamento daquela simples inferncia. Tudo o que o homem mais
sbio pode fazer observar o que est ocorrendo com mais
amplitude e minudncia, e em seguida selecionar com mais
cuidado, daquilo que notou, precisamente aqueles fatores que
indicam alguma coisi a acontecer. Mais uma vez diremos

c educao

160

o oposto de uma ao reflexiva a rotina e o procedimento


caprichoso. A primeira admite aquilo que de hbito suceder como a medida completa das possibilidades e esquece
de tomar em conta as relaes das coisas determinadas que se
esto fazendo. O ltimo d valor a um ato momentneo,
desprezando as associaes de nossa atividade pessoal com as
energias do ambiente. Quem assim procede como se dissesse:
"Devo fazer as coisas como neste momento o quero", ao passo
que a rotina diz de fato: ''Deixemos que as coisas continuem
a ser como as encontramos". Ambos recusam-se a reconhecer
sua responsabilidade pelas futuras consequncias oriundas da
ao atual. A reflexo a aceitao dessa responsabilidade.
O ponto de partida de todo o processo de pensar, de
todo pensamento, alguma coisa em marcha, alguma coisa
que, do modo em que est, incompleta ou no realizada.
Seu ponto principal, sua significao, reside literalmente naquilo
que vai suceder, e em como vai suceder. Enquanto isto est
sendo escrito (1), o mundo est cheio do fragor de exrcitos
em luta. Para quein participa ativamente da guerra, claro
que o importante o desenlance, so as futuras consequncias
disto ou daquilo que est a acontecer. Ele identifca-se, pelo
menos nessa ocasio, com o desenlace; seu destino depende
do curso que as coisas esto tomando. Mas at para um
observador em um pas neutro, a significao de todos os
movimentos feitos, de um avano aqui e de uma retirada ali,
est naquilo que os mesmos prognosticam. Pensar sobre as
notcias que nos chegam tentar ver o resultado provvel t>u
possvel sugerido por elas* Converter nossas cabeas em livros
de pregar recortes de jornais, ehchendo-as com estas e aquelas
informaes, considerando-as como coisas completas por si
mesmas, no pensar. transformar-nos em mquinas, registradoras. Pensar considerar o influxo da ocorrncia sobre
o que pode suceder, mas ainda no sucedeu. No ser diferente a natureza reflexiva da experincia se substituirmos a
distncia no espao pela distncia no tempo. Imaginemos que
a guerra j tenha terminado e que um futuro historiador a
esteja a referir. Os episdios, pela nossa hiptese, so j
passados. Mas ele no pode fazer uma narrao compreensvel da guerra, se no respeitar a sequncia dos acontecimentos no tempo; a significao de cada fato a que se refere
1)

Este livro foi escrito em 1916 (N. do E.).

Experincia e pensamento

161

est naquilo que era o futuro para o mencionado f a t o , embora


j no o fosse para o historiador. Consider-lo em si mesmo
como uma coisa completa, ser apreci-lo irreflexivamente.
A reflexo subentende tambm .interesse pelo desenlace
uma certa identificao simptica de nosso prprio destino, pelo menos imaginativamente, com o resultado do curso
dos acontecimentos. Para o general, em plena guerra, para
um simples soldado, ou para um cidado de um dos pases
beligerantes, o estmulo para pensar direto e urgente. Para
os neutros indireto e depende da imaginao. Mas o flagrante pendor para o partidarismo, da natureza humana,
prova da tendncia a identificar-nos com um possvel curso de
acontecimentos, e repelir outro, como se nos fosse estranho.
Se no podemos tomar partido em plena ajo e arremessar
nosso pequeno peso para contribuir a determinar o restiltado
final, tomamo-lo sentimental e imaginariamente. Desejamos
este ou aquele desfecho. Uma pessoa a quem seja totalmente
indiferente o resultado no acompanha os acontecimentos nem
pensa absolutamente a respeito. Desta dependncia em que
se acha o ato de pensar de um senso de participao nas consequncias, deriva um dos principais paradoxos do pensamento.
Gerado na parcialidade para que possa realizar o seu trabalho,
ele deve conseguir uma certa imparcialidade indiferente. Cometer seguramente erros em seus clculos o general que permitir que suas esperanas e desejos influam em suas observaes e interpretaes das situaes existentes. Se as esperanas e os temores forem o principal motivo para um observador, e' num pas neutro, acompanhar reflexivamente os sucessos da guerra, tambm suas reflexes sero ineficazes na
proporo em que suas preferncias modificarem a matria
de suas observaes e raciocnios. No h, contudo, incompatibilidade alguma entre a circunstncia de que a reflexo se
manifesta com a participao pessoal naquilo que est ocorrendo
e a circunstncia de que o valor da reflexo depende de conservar-se a pessoa alheia mesma situao. A quase insupervel dificuldade de conseguir-se esta imparcialidade prova
de que a reflexo se origina em situaes em que o ato de
pensar parte no curso dos acontecimentos e se destina a
influir no resultado destes. S aos poucos, e com o crescer
do tempo de viso, 'por meio do desenvolvimento das simpatias
sociais, o ato de pensar se expande at incluir o que se acha

162

Democracia c educao

alm de nossos interesses direi os: fato este de grande monta


para a educao.
Dizer que a reflexo se manifesta em situaes incompletas que ainda evoluem, dizer que a mesma reflexo ocorre
quando as coisas so incertas, duvidosas ou problemticas. S
perfeitamente seguro o que est acabado e completo. Onde
h reflexo h incerteza. O objeto do ato de pensar contribuir para chegar-se a uma concluso, para planejar-se uma
possvel terminao tomando por base aquilo que j conhecido. Outros fatos relativos ao ato de pensar se prendem,
ainda, a este mesmo aspecto. Uma vez que o ato de pensar
surge em situao em que existe dvida, esse ato um meio
de investigar, de inquirir, de perquirir, de observar as coisas.
Adquirir sempre ato secundrio, e sempre serve de instrumento para o ato de inquirir. Este uma procura, uma pesquisa daquilo que no se acha mo. Falamos algumas vezes
como se a "pesquisa original" fosse prerrogativa particular de
cientistas ou, pelo menos, de estudantes adiantados. Mas todo
o ato de pensar investigao, pesquisa e pesquisa pessoal,
original, da pessoa que faz, mesmo que todo o resto do
mundo j conhea aquilo que ela procura descobrir.
Conclui-se, ainda, que todo o ato de pensar encerra em
si um risco. No se pode garantir antecipadamente a certeza.
A penetrao no desconhecido por sua natureza uma aventura;
no podemos ter antecipada segurana. As concluses da reflexo, at que os acontecimentos as confirmem, so, por consequncia, mais ou menos tateantes ou hipotticas. Afirmar
dogmaticamente sejam unia perfeita verdade no coisa que
se possa fazer antes da sua manifestao como um fato. Os
gregos formularam incisivamente a questo: Como poderemos
saber as coisas? Pois ou j sabemos o que buscamos saber ou
ento no sabermos. Em nenhum desses casos possvel saber-se; no primeiro, porque j sabemos; no segundo porque no sabemos o que estamos a procurar,
de modo que, mesmo se por acaso o encontrssemos, no
saberamos dizer se era aquilo o que buscvamos. O dilema no abre margem para o vir a saber, para o aprender; ele
presume o conhecimento completo, ou a completa ignorncia.
No entanto, existe a zona crespuscular da investigao, da
reflexo. O dilema grego esqueceu-se da possibilidade de
concluses hipotticas, de tentativas de obteno de resultados.
As incertezas da situao sugerem certos caminhos a seguir.

Experincia c pensamento

163

Tentamos trilhar esses caminhos e ou chegamos ao cabo de


um deles, no caso de encontrarmos aquilo que procurvamos,
ou a situao se torna mais sombria e confusa e, neste
caso, sabemos que continuamos na ignorncia. Fazer tentativas significa experimentar, seguir provisoriamente algum caminho. Considerado em si mesmo, o argumento grego um
belo fragmento de lgica formal. Mas tambm verdade que,
enquanto os homens mantiveram ntida separao entre o conhecimento e a ignorncia, a cincia fez apenas lentos e casuais
progressos. Comeou o progresso sistemtico das invenes
e descobertas quando os homens reconheceram que poderiam
utilizar-se da dvida para fins de pesquisa, fazendo conjeturas
para guiar a ao em exploraes-tentativas, cujo desenvolvimento confirmaria, desmentiria ou modificaria as conjeturas
guiadoras. Ao passo que os gregos tinham o saber em maior
conta que o aprender, a cincia moderna considera os conhecimentos armazenados simples meios para aprender, para
descobrir.
Recorramos ao nosso exemplo. Uni general, comandante
de um exrcito, no pode basear seus atos em uma absoluta
certeza, nem na absoluta ignorncia. Ele dispe de certo
acervo de informaes, que presumiremos ser razoavelmente
fidedignas. Ele infere das mesmas certos movimentos possveis, dando assim significao nudez dos fatos da situao dada. Sua ilao mais ou menos duvidosa e hipottica.
Mas o general procede de acordo com ela. Traa um plano
de ao, um meio de proceder naquelas circunstncias. As
consequncias que se seguem diretamente a esse seu modo de
proceder, que adotou de preferncia a outro, pem em prova e
revelam o valor de seus raciocnios. Aquilo que ele j sabe
tem atuao e valor para aquilo de que ele est a ter conhecimento. Mas aplicar-se-, o que foi exposto, ao caso de
algum num pas neutro, que a refletir acompanhe do melhor
modo que pode o desenrolar dos acontecimentos? Abstratamente, na forma, sim, embora no, naturalmente, no contedo.
por si mesmo evidente que suas conjeturas sobre o futuro,
orientadas pelos dados atuais, conjeturas por meio das quais
ele tenta dar significao a grande nmero de dados desconexos, no podem servir de base a um mtodo de proceder
que surta efeito na campanha. Esse no o seu problema.
Mas na proporo em que ele esteja atvamente a refletir, no

104

Democracia c

se limitando a acompanhar o curso dos sucessos, as inferncias.


que tenta tirar surtiro efeito -em um modo de proceder adequado situao dele. Prever certos futuros movimentos,
e alerta ficar para ver se acontecem ou no. Quanto mais
ele estiver intelectualmente interessado ou atento tanto mais
ativa-mcnte estar em expectativa; ele dar passos que, embora
no influam na campanha, modificam de algum modo seus
prprios atos subsequentes. De outro modo, ao dizer mais
tarde: "Eu no lhes disse"! essa frase no teria absolutamente inteligibilidade; no indicaria nenhuma comprovao ou
verificao do pensamento anterior, mas apenas uma coincidncia que produz satisfao emocional e encerra um grande
fator de auto decepes possveis.
Este caso comparvel ao de uni astrnomo que de determinados dados foi levado a prever (inferir) um futuro eclipse.
Por maiores que sejam as probabilidades matemticas, a inferncia hipottica questo de probabilidades (1). A
hiptese sobre a data e lugar do eclipse previsto torna-se um
material para elaborao de uma ao futura. Preparam-se
os aparelhos; possvel que se faa alguma expedio a algum
lugar longnquo do globo. Em qualquer caso so dados ativainent alguns passos que mudam, concretamente, algumas condies fsicas. E a no ser com tais passos e a consequente
modificao da situao, no se completa o ato de pensar.
Este .fica suspenso. Os conhecimentos j adquiridos dirigem a
reflexo e a tornam frutfera.
Isto o que se refere aos aspectos gerais de uma experincia reflexiva. So eles: 1) perplexidade, confuso e
dvida, devidas ao fato de que a pessoa est envolvida em
uma situao incompleta cujo carter no ficou plenamente
determinado ainda; 2) uma previso conjetural tuna tentativa de interpretao dos elementos dados, atribuindo-lhes
uma tendncia para produzir certas consequncias; 3) um
cuidadoso exame (observao, inspeo, explorao, anlise)
de todas as consideraes possveis que definam e esclaream o
problema a resolver; 4) a consequente elaborao de uma
) P. da mxima importncia para a prtica cientifica o poderem
os homens, cm muitos casos, calcular o grau de probabilidades de
acerto e de provveis erros implicados em uma soluo, mas isso no
modifica os aspectos da situao que descrVCHIO.S. Torna-os mais
latentes.

Experincia e pensamento

165

tentativa de hiptese para torn-lo mais preciso e mais coerente,


harmonizando-se com unia serie maior de circunstncias; S)
tomar como base a hiptese concebida, jxira o plano de ao
aplicvel ao existente estado de coisas; fazer alguma coisa
para produzir o resultado previsto e por esse modo pr em
prova a hiptese, A extenso e a perfeio dos atos terceiro
.e quarto so que distinguem uma experincia claramente reflexiva de outra no nvel do mtodo de experincia e erro.
Eles tornam o ato de pensar em uma experincia. Todavia,
nunca nos livraremos totalmente das situaes de tentativas e
erros. Nossos pensamentos mais lcidos racionalmente mais
coerentes tm que ser postos em prova no mundo e, por esse
meio, experimentados. E, como jamais se podem tomar em
linha de conta todas as relaes, aqueles pensamentos nunca
podero prever com perfeita exatido todas as consequncias
das coisas. Mesmo assim, sendo um re/lexjv exame das condies e a previso dos resultados, feitos com cuidado, temos
o direito de diferenar a experincia reflexiva, dos mais grosseiros mtodos de investigar que so os de "experincia e erro".
Resumo. Determinando o papel da reflexo na experincia, observamos primeiramente que esta subentende uma
associao do fazer ou experimentar, com alguma coisa que em
consequncia a pessoa sofre ou sente. A separao do aspecto
ativo do fazer, do aspecto passivo do sofrer ou sentir, destri
a significao vital de uma experincia. Pensar o ato cuidadoso e deliberado de estabelecer relaes entre aquilo que se
faz e as suas consequncias. Por ele nota-se no somente que
estas coisas esto relacionadas, como tambm as particularidades da sua associao. Tornam-se patentes, em forma de
relaes, os elos existentes. Aparece o estmulo do ato de
pensar quando queremos determinar a significao de algum
ato realizado ou a realizar-se. Pelo pensamento ns prevemos as consequncias. Isto subentende que a situao do
modo que ela , quer por si mesma, quer para ns,
incompleta e, por isso, indeterminada, A anteviso de
consequncias significa uma soluo proposta ou tentaria. Para se aperfeioar esta hiptese, devem ser cuidadosamente analisados as condies existentes e o contedo da hiptese adotada ato que se chama raciocnio.
Ento a soluo sugerida a ideia ou a teoria tem que ser
posta em prova, procedendo-se de acordo com ela. Se acarretar

J66

Democracia e educao

certas consequncias, determinadas mudanas no mundo, admite-se como valiosa. Se tal no se der, modificamo-la e fazemos
novas experincias. O ato de pensar implica todos estes atos
a conscincia de um problema, a observao das condies,
a formao e a elaborao racional de uma concluso hipottica
e o ato de a pr experimentalmente em prova. Ao mesmo
tempo em que o ato de pensar resulta em conhecimento, em
ltima anlise o valor do conhecimento subordina-se ao seu
uso no ato de pensar. Pois no vivemos em um mundo fixo
e acabado, e sim, em um mundo que evolui e onde nossa principal tarefa a viso prospectiva e onde a viso retrospectiva
todo o conhecimento como coisa distinta da reflexo retrospectivo tem valor na proporo da solidez, segurana
e fecundidade com que garante os nossos negcios com o futuro.

CAPTULO 12
O ato de pensar e a educao
1. A essncia do mtodo. Teoricamente ningum
duvida da importncia de incentivar na escola os bons hbitos de pensar. Mas, alm de no se reconhecer tanto isso
na prtica quanto em teoria,, mesmo em teoria no se reconhece
suficientemente que tudo o que a escola pode ou precisa fazer
pelos alunos no que visa sua mente ou seu esprito (isto ,
salvo certas habilidades musculares especializadas) desenvolver a sua capacidade de pensar. A fragmentao da instruo em vrios fins separados, como a aquisio de certas
habilidades (ler, escrever, desenhar, recitar), a aquisio de
conhecimentos de natureza informativa (histria e geografia)
c o exerccio do ato de pensar, evidencia por si mesma o modo
ineficaz com que se cumprem estas trs coisas.
Ato de pensar que no se prenda a aumento de eficincia
na ao e a aprender-se mais coisas sobre ns e sobre o mundo
em que vivemos, ser muito pouco pensamento. E aptides
obtidas independentemente da reflexo no se associam com
sentido algum dos objetivos para os quais elas prprias tm que
ser utilizadas. Consequentemente, deixa um homem merc
de seus hbitos rotineiros e da direo autoritria dos outros,
que sabem aquilo que esto fazendo e no so muito escrupulosos quanto aos meios a empregar em suas realizaes. E,
ainda, conhecimentos informativos separados da ao reflexiva
so conhecimentos mortos, peso esmagador para o esprito".
Como simulam os verdadeiros conhecimentos, segregam o veneno do preconceito, e so poderoso obstculo para o ulterior
desenvolvimento de inteligncia. O nico caminho direto para
o aperfeioamento duradouro dos mtodos de ensinar e aprender
consiste em centraliz-los nas condies que estimulam, promovem e pem em prova a reflexo e o pensamento. Pensar o
mtodo de se aprender inteligentemente, de aprender aquilo
que utiliza e recompensa o esprito. Ns falamos, com bas-

168

Democracia e educao

O aio de pensar c a educao

taute propriedade, cm mtodos de pensar, mas o importante a


termos cm mente, a este respeito, que o ato de pensar por
si mesmo um mtodo, o mtodo da experincia inteligente em
seu curso.

vduo deve experimentar, nos jogos ou no trabalho, fazer


alguma coisa com determinado material, dando realizao aos
impulsos da sua prpria atividade, e observar ento a interao
da sua energia com a do material empregado. isto o que
sucede quando primeiro uma criana comea a fazer construes
com blocos e igualmente o que acontece quando um cientista
em seu laboratrio principia a fazer experincias com objetos
no familiares.
.
' . 4
Por isso, se tivermos em vista despertar a inteligncia
e o pensamento e, no, meras aquisies de palavras, a primeira apresentao de qualquer matria na escola deve ser o
menos acadmica ou escolstica possvel. Para compreender
o que significa uma experincia ou uma situao emprica, o
esprito precisa evocar a espcie de situao que se apresenta
naturalmente fora da escola as espcies de ocupaes que
na vida comum provocam o interesse, pondo em jogo a atividade. E um exame bonesto dos mtodos que do sempre
resultados na educao formal, quer em aritmtica, quer para
se aprender a ler, ou para se estudar geografia, ou fsica, ou
uma lngua estrangeira, revelar que a sua eficcia depende da
circunstncia de. reproduzirem de certo modo o tipo das situaes que, fora da escola, na vida ordinria, provocam a
reflexo. Todos esses mtodos do aos alunos alguma coisa
para fazer e no alguma coisa para aprender; e o ato de fazer
de tal natureza que exige a reflexo ou a observao intencional das relaes; da, naturalmente, resulta aprendizagem.
Para que a situao suscite reflexo ou pensamento
indispensvel que seja de tal natureza que provoque fazer-se
qualquer coisa que no seja nem rotineira nem caprichosa;
por outras palavras, alguma coisa que seja nova (e por essa
razo incerta ou problemtica), mas, ainda assim, suficientemente relacionada aos hbitos j existentes para que possa
ser encaminhada eficazmente nos seus desenvolvimentos posteriores. Esse encaminhamento eficaz aquele que realiza um
resultado perceptvel e que se distingue de atividade puramente
casual, cujas consequncias no se possam mentalmente relacionar com aquilo que se faz. Por conseguinte a questo mais
importante que possa ser proposta a respeito de qualquer
situao ou experincia que tenham o fim de fazer-nos aprender
alguma coisa, a qualidade do problema implicado nelas.
primeira vista, poderia parecer que os mtodos escolares comuns esto perfeitamente de acordo com o modelo

I ' Q estgio inicial do ato de pensar experincia.


Esta observao pode figurar-se sovado lugar-comum. Deveria
ser; mas infelizmente no . Pelo contrrio, o ato de pensar
com frequncia considerado na teoria filosfica e na prtica
educativa como alguma coisa independente da experincia e
capaz de ser cultivado isoladamente. bem verdade que as
limitaes inerentes experincia so muitas vexes indicadas
com encarecimento, como o terreno prprio para o exerccio do
pensamento. Mas, considera-se neste caso a experincia como
se limitando aos sentidos e apetites, ao simples mundo material,
ao passo que o que se entende por pensamento deriva de uma
faculdade mais elevada (a razo) e ocupa-se com coisas espirituais ou pelo menos literrias; 'Deste modo faz-se a mido
ntida distino entre as matemticas puras como matrias particularmente prprias para o exerccio do pensamento (uma vez
que ela nada tem que ver com as existncias materiais ou fsicas) e as matemticas aplicadas, que tm valor utilitrio, mas
no intelectual.
De um modo geral, o erro fundamental nos mtodos
educativos est em supor-se que se pode presumir experincia
da parte dos discpulos. Aquilo por que insistimos, aqui,
que indispensvel uma situao emprica atual para a fase
inicial do ato de pensar. E experincia tem o sentido com que
j foi definida: tentarmos fazer alguma coisa, e essa coisa
fazer-nos perceptivelmente outra em retorno. O erro consiste em supor-se que possamos comear com matrias ou disciplinas, completas por si mesmas, sejam aritmtica, geografia,
ou qualquer outra, independentemente de alguma experincia
pessoal direta, em determinada situao. At os jardins de
infncia e as tcnicas Montessori se mostram to ansiosos de
chegar a objetivos intelectuais "para no perder tempo" que
tendem a omitir ou a reduzir o manejo direto do material bruto
da experincia comum, e a adotar imediatamente, para os alu^
nos, materiais que exprimem as distines intelectuais organizadas pelos adultos. Ora, os primeiros contactos com qualquer
material novo, seja qual for a poca da vida, devero ser inevitavelmente da espcie de "experincia e erro". Um indi-

169

170

t-jnocracia c educao

aqui estabelecido. Dar problemas, formular questes, marcar


tarefas, aumentar progressivamente as dificuldades constituem
grande parte dos trabalhos escolares. Mas indispensvel distinguir entre verdadeiros problemas e problemas simulados ou
ridculos. As seguintes perguntas podem auxiliar a fazer essa
distino, a) Ser outra coisa que no apenas um problema?
A questo apresentou-se naturalmente por si mesma, em alguma
situao da experincia pessoal? Ou coisa remota da experincia, um problema cujo nico fim instruir sobre algum
ponto do programa escolar? da espcie das tentativas que
despertam a observao e provocam a experimentao fora da
escola? b) um problema do prprio aluno, ou do professor ou do compndio, tendo sido formulado para o aluno
unicamente porque ele no poder conseguir uma necessria
nota, ou ser promovido, ou merecer a aprovao do professor caso no resolva o mesmo? claro que essas duas
questes se equivalem. So dois meios de chegar ao mesmo
ponto. a experincia uma coisa pessoal, de natureza prpria a estimular e a dirigir a observao das relaes existentes,
e a conduzir a uma concluso e prova da mesma? Ou
imposta exteriormente e o problema do aluno o de simplesmente satisfazer a exigncia de carter exterior e compulsrio?
Estas questes nos faro hesitar para decidir em que
extenso a atual prtica do ensino apta a desenvolver hbitos
reflexivos. O aparelhamento material e o aspecto de uma
sala de aulas comum so adversos existncia das situaes
reais da experincia. Que existe a de semelhante s condies
da vida quotidiana, que possa ocasionar dificuldades e o desejo
e a necessidade de venc-las? Quase tudo comprova que o
que mais se exige ouvir, ler e reproduzir aquilo que foi dito
e lido. Ser difcil exagerar-se o contraste entre tais condies e as situaes de contacto ativo com as coisas e pessoas,
no lar, no campo de jogos ou ao satisfazer as responsabilidads do curso ordinrio da vida. Muito do que se passa na
escola nem mesmo se pode comparar em importncia com as
perguntas que surgem no esprito de um menino ou de uma
menina conversando com outros meninos ou meninas ou lendo
livros fora da escola. Ningum ainda explicou porque as
crianas fazem tantas perguntas fora da escola (o que at
aborrece as pessoas adultas, se encorajam um pouco os perguntadores) e a completa ausncia de curiosidade sobre os

O ato c pensar e a educao

171

assuntos das lies. A reflexo sobre este frisante contraste


projetar luz na questo, fazendo-nos ver quo longe esto
as usuais condies escolares de fornecer um acervo de experincias em que os problemas surjam naturalmente, por si
mesmos. Nenhuma melhoria da tcnica pessoal do professor
remediar totalmente este estado de coisas. Para se preencher
essa lacuna necessrio mais material aplicvel, mais "estofo",
mais instrumentos e aparelhos e mais oportunidades para se
fazerem coisas. E quando as crianas esto interessadas em
fazer coisas e discutem a respeito daquilo que surge no curso
desse fazer, verifica-se, mesmo com mtodos educativos relativamente sem valor, que suas perguntas e investigaes so
espontneas e numerosas, e as solues propostas, variadas e
engenhosas.
Devido ausncia de materiais e ocupaes que gerem
problemas reais, os problemas do aluno no so seus; ou
antes, so seus unicamente em sua qualidade de alunos, mas
no em sua qualidade de seres humanos. Da uma lamentvel decepo quando se procura aplicar fora do mbito da
escola os conhecimentos adquiridos por essa forma. O discpulo tem um problema, certo, mas o de satisfazer certas
exigncias determinadas pelo professor; seu problema o de
descobrir aquilo que o professor quer, de conseguir contentar a
este no dar a lio, nos exames e no seu comportamento, em
geral. No so diretas, por conseguinte, as relaes com a
matria estudada. No se encontram ensejos nem material
para a reflexo na aritmtica, ria histria ou na geografia em
si mesmas, e sim em habilmente adaptar o estudo dessas matrias s exigncias do professor. O aluno estuda, mas, sem
disto ter conscincia, os objetos de seu estudo so as convenes
e modelos do sistema escolar e d autoridade es-colar e no os
"estudos" cm si mesmos. A reflexo assim provocada , na
melhor das hipteses, artificialmente unilateral. Na pior, o
problema do aluno no ser o de satisfazer as exigncias da
vida escolar e sim o de aparentar satisfaz-las ou o de
avizinhar-se de sua satisfao o suficiente para deslizar sobre
as mesmas sem muito forte atrito. A espcie de senso criada
por estes expedientes no um desejvel elemento para a
formao do carter. Se esta exposio d em cores excessivamente vivas um quadro dos"habituais mtodos de ensino, sirva
este exagero, pelo menos, para salientar o nosso ponto: a
necessidade de empreendimentos reais implicando o uso de

Democracia c educao

0 aio de pensar e a educao

material para a realizao de dados fins, se que desejamos


ter, nas escolas, situaes tais que gerem normalmente problemas ocasionadores de reflexo e de pensamento investigador.

portar consigo um museu de todas as coisas cujas propriedades


auxiliem o ato da reflexo. Uma inteligncia vigorosa e bem
treinada a que possui, por assim dizer, um grande lastro
de recursos, e que est habituada a recorrer a essa experincia
passada, para ver o que a mesma pode fornecer-lhe. Mas, de
outro lado, pode-se ter deixado de ver uma qualidade ou relao at mesmo de um objeto familiar, e ser exatamente essa
coisa que teria utilidade para resolver a questo ocorrente.
Neste caso, requer-se a observao direta. O mesmo princpio
que se aplica utilizao da observao, aplica-se utilizao da
leitura e comunicao verbal. A observao direta naturalmente mais viva e vital. Mas tambm tem as suas limitaes
e, de qualquer modo, parte necessria da educao adquirir
a aptido de suprir a deficincia das experincias imediatamente
pessoais com a utilizao das experincias alheias. Confiar
excessivamente nos dados alheios (obtidos pela leitura ou audio) , entretanto, prejudicial. Mas, o que absolutamente
inconveniente que os outros, o livro ou o professor, forneam
solues j prontas, em vez de proporcionarem material que o
estudante haja de adaptar e aplicar por si mesmo questo
a resolver.

172

II Depois dessa verificao da necessidade de uma


situao real de experincia, em que se revele, naturalmente,
um problema, a segunda necessidade que vamos estudar a
de dados para suprir as consideraes indispensveis anlise
e percepo da dificuldade especfica que se apresentou por
si mesma naquela situao de experincia. Mestres que adotam, ao que afirmam, o mtodo do "desenvolvimento" dizem
algumas vezes aos alunos que "pensem", como se eles pudessem
tirar de suas prprias cabeas os elementos para os raciocnios.
Ora, o material para o pensamento no so os pensamentos, e
sim as aes, os fatos, os acontecimentos e as relaes entre as
coisas. Por outras palavras, para pensar-se produtivamente
devem-se ter tido, ou ter atualmente, experincias que forneam
os recursos para se vencerem as dificuldades que se trata de
resolver. Uma dificuldade indispensvel estmulo para a
reflexo, mas nem todas as dificuldades a provocam. Algumas
sobrepujam ao esforo e abatem e desalentam. A situao que
gera perplexidade deve ser suficientemente parecida s situaes em que j tenham empregado a atividade, de modo que
os alunos tenham de certo modo ao seu dispor os meios de se
avirem com ela. Grande parte da arte da educao reside em
tornar a dificuldade dos novos problemas suficientemente grande
para dar trabalho ao esprito, mas suficientemente pequena
para que, ao lado da confuso natural originada pelos seus
elementos novos, existam pontos claros e familiares, de que
possam brotar sugestes utilizveis.
Em certo sentido, so indiferentes os meios psicolgicos
pelos quais fornecida a matria para a reflexo. A memria, a observao, a leitura, a comunicao com outras pessoas,
so outros tantos canais de suprimentos de dados. A proporo relativa a ser obtida de cada um deles depende do aspecto
especial do problema particular de que se trata. tolice
insistir-se na observao de objetos apresentados aos sentidos,
se o estudante estiver to familiarizado com eles que possa,
independentemente de sua presena, lembrar-se de seus caractersticos respectivos. possvel, c:iso se insista sobre isso,
ocasionar-se uma inconveniente e inibidora dependncia de
apresentao das coisas aos sentidos. Ningum pode trans-

173

No h contradio no afirmar-se que nas escolas h comumente excesso e, ao mesmo tempo, falta de informaes
ou conhecimentos fornecidos por outrem. Toma-se >em demasiada conta a acumulao e aquisio de conhecimentos com
o intuito de sua reproduo no darem-se as lies, ou nos
exames. "Conhecimento", no sentido de informao, significa
o capital atuador, os indispensveis recursos para ulteriores
investigaes para descobrirem-se ou aprenderem-se mais
coisas. Com frequncia , porm, considerado um fim em si
mesmo, e ento o fim visado fica sendo amonto-lo quando
se for provocado a faz-lo. Este frio e esttico ideal de armaxenamento de conhecimentos hostil ao desenvolvimento educativo. No somente deixa inaproveitadas as ocasies de refletir, como tambm embaraa o raciocnio. Ningum pode
edificar uma casa em solo atravancado de vrias espcies de
coisas. Os alunos que atocharam os seus "espritos" com toda
a espcie de materiais a que nunca daro emprego intelectual,
, sentir-se-o com toda a certeza embaraados quando tentarem
refletir. No adquiriram a prtica de selecionar o mais apropriado e nem critrio para empreg-lo; tudo se conserva no

Democracia, c educao

0 ato de pensar c a educao

mesmo nvel inerte c esttico. Mas, se assrn em relao a


informaes e "conhecimentos" ministrados por si mesmos e
pelo seu prprio imaginrio mrito, discutvel se os conhecimentos empregados eficazmente em atos para a realizao dos
fns do prprio estudante no teriam necessidade de completar-se com mais recursos da natureza de livros, de imagens e
conversaes, do que os habitualmente disponveis.

tificatn a originalidade com o extraordinrio e o fantasioso; as


outras reconhecem que a mesma consiste em dar s coisas ordinrias usos que ainda no haviam ocorrido a outras pessoas.
nova a operao, mas no so novos os materiais com que
aquela feita.

III No ato de pensar, depois de considerarmos a


necessidade de fatos, dados, conhecimentos j adquiridos, devemos examinar os seus correlates, que so sugestes, inferncias, interpretaes conjeturais, suposies, explicaes tentadas : em suma ideias. A observao cuidadosa e a cuidadosa recordao revelam o que j se acha nas coisas, o que j
est presente, e, por isso, os dados. Aqueles atos no podem
fornecer aquilo que esteja faltando. Definem, esclarecem e
localizam a questo; no podem proporcionar uma resposta.
Surgem, ento, pra este fim, os recursos dos planos, da inveno, da sagacidade. Os dados despertam as sugestes, e s
em relao com esses dados especiais que poderemos apreciar
a propriedade das sugestes. Mas as sugestes, por outro lado,
se projetam para alm dos dados da experincia. Elas prevem
resultados possveis, coisas a fazer e, nb, fatos (coisas j
feitas). A inferncia sempre uma invaso no desconhecido,
um salto dado daquilo que conhecido para o desconhecido.
Neste sentido um pensamento (o que uma cosa sugere,
e no a coisa tal qual se apresenta) c criador, uma incurso
no que novo. Ele subentende alguma inventividade. Aquilo
que sugerido deve, verdade, ser-nos .familiar sob alguma
forma; a inovao, o artifcio inventivo, voltam-se para a nova
luz com que aquele elemento familiar visto, para o diferente
uso dado ao mesmo. Quando Newton ideou sua teoria da
gravitao, o aspecto criador de sua ideia no se encontrava
nos materiais, a que se aplicava a mesma teoria. Estes eram
familiares; muitos deles coisas comuns: o sol, a lua, os planetas,
peso, distncia, massa, quadrados de nmeros. Estas coisas
no eram ideias originais; eram fatos estabelecidos. A originalidade da teoria de Newton estava no emprego que ele deu a
estas coisas familiares, fazendo que se associassem a um contexto no familiar. A mesma coisa d-se com todas fis notveis descobertas cientficas, todas as grandes invenes, todas
as admirveis produes artsticas. S as pessoas tolas iden-

175

A concluso pedaggica a tirar-se disto c que todo o


ato de pensar .original quando faz surgir consideraes que
ainda no tinham sido anteriormente apreendidas. A criana
de trs anos que descobre o que pode ser feito com blocos,
ou a de seis que sabe qual o resultado de cinco tostes acrescentados a outros cinco tostes so, verdadeiramente, descobridoras, mesmo que as mais pessoas do mundo no ignorassem
aquilo que elas descobriram. Houve um genuno acrscimo de
experincia; unia coisa no se justaps maquinalmente a outra,
e sim houve seu enriquecimento com uma nova qualidade. O
encanto dos observadores inteligentes pelas crianas provem da
percepo desta originalidade intelectual. A alegria, habitualmente sentida pelas prprias crianas, a alegria da "operosidade" intelectual da criao, se, sem nial-entendidos,
pudermos empregar esta palavra.
A moral educacional que estou, principalmente, interessado
em retirar do exposto, no que os professores achariam o
seu trabalho bem menos exaustivo e penoso se as condies
escolares favorecessem o estudo no sentido de descobertas e
no no de armazenar aquio que outras pessoas despejam
no esprito do educando; nem de rjue seria possvel dar at
a crianas e adolescentes o pr,azer da produtividade intelectual
pessoal por mais verdadeiras e importantes que sejam tais
coisas. O que desejo sobretudo concluir que nenhum pensamento ou ideia pode ser transferido corno ideia de uma pcssou
para outra. Quando uma ideia dita, ela para a pessoa a
quem foi dita um fato e, no, uma ideia. A comunicao pode
servir de estmulo para a outra pessoa compreender a questo
e conceber uma ideia semelhante, ou pode abafar seu interesse
intelectual e aniquilar seu incipiente esforo para pensar. Mas
aquilo que ela aprende diretamente no pode ser uma dia.
S refletir, s obter ideias lutando, de primeira mo, com
as condies do problema, procurando e encontrando seus
prprios caminhos. Se o pai ou o professor proporcionou as
condies que estimulam o pensamento e assumiu atitude interessada para com a atividade de quem aprende, participando

17o
da experincia comum ou conjunta, fez, com isso, tudo o
que uma segunda pessoa pode fazer uma incentivar o aprendizado de outra. O resto com a pessoa diretamente interessada. Se ela prpria no puder conseguir a soluo do
problema ( claro que no isolada e sim em correspondncia
com seu professor e outros discpulos) e descobrir seu prprio
caminho, no aprender, nem mesmo que possa dar resposta
perfeitamente certa. Podemos e fazemos transmitir "ideias"
preparadas, ideias "feitas", aos milheiros; mas geralmente no
nos damos muito trabalho para fazer com que a pessoa que
aprende participe de situaes significativas onde sua prpria
atividade origina, refora e prova ideias isro , significaes
ou relaes percebidas. Isto no quer dizer que o docente
fique de lado, como simples espectador, pois o oposto de
fornecer ideias j feitas e matria j preparada e de ouvir se
o aluno reproduz exatamente o ensinado, no inrcia e sim
a participao na atividade. Em tal atividade compartida, o
professor um aluno e o aluno , sem o saber, um professor
c, tudo bem considerado, melhor ser que, tanto o que d
como o, que recebe a instruo, tenham o menos conscincia
possvel de seu papel.
IV As ideias, segundo vimos, quer sejam humildes
conjeturas ou ponderosas teorias, so previses de solues
possveis. So previses de alguma continuidade ou conexo
entre uma atividade e uma consequncia que ainda no se apresentou, e so postas em prova quando agimos com base nelas.
Servem para guiar e organizar observaes, recordaes e
experimentaes ulteriores. Constituem elemento intermedirio e, no, final do aprendizado. Como j tivemos ocasio de
dizer, todos os reformadores educacionais atavam a passividade
da educao tradicional. Mostram-se contrrios ao despejar
exterior de conhecimentos para os alunos absorv-los corno esponjas; malsinam o processo do ensino por meio de "exerccios" das matrias como se essas fossem rijos, resistentes
penedos. No fcil, porm, assegurar condies que faam
adquirir ideias do mesmo modo por uma experincia que
amplia e torna mais ntimo nosso contacto com o ambiente.
Acredita-se facilmente que a atividade, e at mesmo a atividade
espontnea, seja coisa puramente mental, encerrada na cabea,
e que apenas se manifesta por meio dos rgos vocais,
A necessidade da aplicao das ideias adquiridas com o
estudo reconhecida por todos os mtodos de ensino eficazes.

O ato de pensar e a educaro

177

Mas, mesmo nesse casos, os exerccios de aplicao so algumas


vezes tratados como artifcios para fixar o que j foi aprendido
e para adquirir-se maior habilidade prtica em seu emprego.
Tais resultados so verdadeiros e no devem ser desdenhados.
Mas a aplicao prtica do que foi adquirido com o estudo deve,
primeiro que tudo, ter qualidade intelectual. Pensamentos,
simplesmente como pensamentos, so coisas incompletas. Na
melhor das hipteses, so tentativas de soluo; so sugestes,
indicaes. So pontos de vista e mtodos para algum lidar
com as situaes prticas. Faltam-lhes preciso e certeza enquanto no forem aplicados nessas situaes. Somente a aplicao os pe em prova e somente essa comprovao lhes confere pleno significado e o sentido de sua realidade. Se, assim,
no os utilizamos, tendem a segregar-se em um mundo seu
todo especial. Pode-se perguntar seriamente se as filosofias
(a que fizemos referncia no cap. X, seo 2) que isolam o
esprito e o colocam acima do mundo e cm contraste com ele,
no se originaram, exatamente, na circunstncia de terem os
pensadores ou teorizadores elaborado grande acervo de ideias
que as condies sociais no lhes permitiram submeter prova
da prtica. Em consequncia disso, aqueles homens se voltaram
para seus prprios pensamentos, considerando-os fins em si
mesmos.
Seja como for, no h dvida de que uma singular artificialidade se liga a muito do que se aprende nas escolas.
Ser, talvez, demasiado afirmar que muitos estudantes julgam
conscientemente serem coisas irreais as matrias dos estudos;
mas certo no possurem estas para eles a mesma espcie de
realidade que a matria de suas experincias vitais. No
aprendem a encar-las como sendo desta espcie de realidade;
habituam-se a consider-las como tendo realidade para o fim
de dar lies e de passar em exames. E admitem, pacificamente, que tais conhecimentos sejam inteis e inertes para os
atos da vida quotidiana. Dois so os maus efeitos que resultam.
A experincia ordinria dos estudantes no adquire o enriquecimento que poderia ter; no fecundada pelos estudos escolares. E as atitudes advindas de costumarem-se a isso e de
absorver material semicompreendido e semidigerido enfraquecem
o vigor e d eficincia mentais.
Se insistimos especialmente em considerar esses aspectos
negativos, foi com o fim de sugerir medidas prticas ade-

178

Democracia c educao

O tifo de pci!.\nr c a educao

quadas ao eficaz desenvolvimento Ha reflexo e dos hbitos


de pensamento. Nos lugares em que as escolas so providas
de laboratrios, oficinas e jardins, e em que se usam livremente dramatizaes, brinquedos e jogos, existem oportunidades
para se reproduzirem as situaes da vida, e para adquirir e
aplicar informaes e ideias na realizao de experincias progressivas. As ideias no ficam segregadas, a formarem uma
ilha isolada. Elas animam e enriquecem o curso da vida comum. Os conhecimentos vitalizam-se com o ser postos em
ao, com o exercerem a sua funo na direo das atividades.

estudantes ensejo para adquirirem c provarem as ideias e os


conhecimentos em trabalhos ativos reproduzindo importantes
situaes sociais , ao mesmo tempo, certo que longo tempo
decorrer antes que se apetrechem convenientemente todos
eles. Mas este estado de coisas no serve cie desculpa aos
professores para cruzarem os braos e persistirem em mtodos
que afastam, isolam e tornam inteis os conhecimentos escolares. Cada lio de dada matria fornece ocasio de estabelecer associaes estreitas entre o assunto tratado e as mais
amplas e diretas experincias da vida quotidiana. Trs so
as espcies de instruo dadas em aulas, a) A menos desejvel trata cada lio como um todo independente. No d
ao estudante a responsabilidade de descobrir pontos de contacto
entre ela e as outras lies da mesma matria ou de matrias
diversas, b) Os docentes mais bem avisados fazem que o
estudante seja sistematicamente levado a utilizar-se de suas
lies anteriores para auxiliar a compreender a lio do dia,
e tambm a utilizar o presente para deitar mais luz sobre aquilo
que j foi aprendido. Os resultados so melhores, embora
ainda continue o isolamento da matria escolar. A no ser por
um acaso, deixa-se a experincia extra-escolar em seu estado
bruto e relativamente irreflexivo. No fica sujeita ao influxo
aperfeioador e amplificador do material mais apurado e
compreensivo da instruo direta. Esta ltima no motivada nem impregnada com o senso da realidade, porquanto
no se entrelaa com as realidades da vida quotidiana, c) A
melhor espcie de ensino a que tem em mente o desejo de
conseguir esta interconexo. Ela coloca o estudante na atitude
habitual de procurar pontos de contacto e influncias mtuas.

A frase "existem oportunidades" foi propositadamente


usada. Pode ser que no as aproveitem; possvel que empreguem a atividade manual e construtora de modo material,
apenas como meio de adquirir habilidade corporal; ou podem
ser quase que exclusivamente usadas para fins "utilitrios",
isto , pecunirios. Mas a tendncia dos sustentadores <la
educao "cultural", para presumir que tais atividades sejam
de qualidade meramente material ou profissional, ela prpria
um resultado das filosofias que separam o "esprito" da direo
do curso da experincia e, desse modo, da ao sobre as coisas
e com as coisas. Quando se considera o "mental" como um reino constitudo por si s, o mesmo, por contrapeso, acontece com
a atividade e os movimentos corporais. Na melhor das hipteses consideram-se estes como simples anexos externos ao
esprito. Podem ser necessrios para a satisfao das necessidades corpreas e para obter-se decncia e conforto exteriores,
mas no ocupam um lugar necessrio na vida mental, nem
desempenham um papel indispensvel no funcionamento do
pensamento. Por isso, no lhes reservam lugar em uma educao liberal, isto , em uma educao tendo em vista os interesses intelectuais. Se acaso nela tm ingresso, como concesso s necessidades materiais das massas. Seria intolervel
que lhes permitissem invadir a educao das elites. Esta
concluso dimana irresistivelmente da concepo do esprito
como coisa independente e isolada, mas com a mesma lgica
desaparece quando percebemos o que realmente o esprito
isto , o fator que orienta com determinado fito o desenvolvimento da experincia.
Se , indiscutivelmente, desejvel que todos os institutos
educativos sejam aparelhados de modo a proporcionar aos

179

Resumo. D-se a unificao dos processos de ensino


na medida em que estes adotam como ideia central a aquisio
de bons hbitos de pensar. Se, com propriedade, falamos em
"mtodo de reflexo", o importante a tomar-se em conta
que a reflexo o mtodo de uma experincia educativa, o
mtodo de educar. Os pontos essenciais do mtodo coincidem,
portanto, com os pontos essenciais da reflexo. Estes so:
primeiro, que o aluno esteja em uma verdadeira situao de
experincia - que haja uma atividade contnua a interess-lo
por si mesma; segundo, que um verdadeiro problema se desenvolva nesta situao como um estmulo para o ato de pensar;

180

Democracia e educao

terceiro, que ele possua os conhecimentos informativos necessrios para agir nessa situao e faa as observaes necessrias para o mesmo fim; quarto, que lhe ocorram sugestes para a soluo e que fique a cargo dele o desenvolv-las
de modo bem ordenado; quinto, que tenha oportunidades para
por em prova suas ideias, aplicando-as, tornando-lhes clara a
significao e descobrindo por si prprio o valor delas.

CAPITULO 13

A natureza do mtodo
l. A unidade da matria e do mtodo. A trindade, em assuntos escolares, so as matrias do estudo, os
mtodos e a administrao. Tratamos dos dois primeiros
nos ltimos captulos anterioras. Resta desprend-los da situao em que se achavam contidos e examinar-lhes explicitamente a natureza. Cqmearemos com a questo do mtodo,
uma vez que ele que se liga mais estreitamente s consideraes do ltimo captulo. Antes, porm, de debater esse
tema, poder haver vantagem em chamar a ateno sobre unia
das coisas que nossa teoria subentende: a mtua conexo entre
o mtodo e a matria do estudo. A ideia de que a mente e o
mundo das coisas e pessoas so dois domnios distintos e independentes teoria que filosoficamente se chama do dualismo
obriga concluso de que o mtodo e a matria da instruo
so coisas separadas. A matria torna-se ento uma completa
classificao sistematizada dos fatos e princpios sobre o mundo
natural e sobre o homem. O domnio prprio do mtodo seria
a considerao dos meios pelos quais essa matria possa ser
apresentada ao esprito e gravada no mesmo ou a considerao dos meios com os quais o esprito possa ser externamente
levado a entrar em contacto com essa matria, de modo a facilitar sua aqiiisio e sua posse.
Pelo menos teoricamente pode-se deduzir de uma cincia
do esprito como coisa existente por si mesma uma teoria
completa de mtodos educativos, sem conhecimento algum das
matrias a que os mtodos vo ser aplicados. Como a maioria
dos homens que possuem, atualmente, a mais alta proficincia
em vrios ramos das matrias de ensino ignoram absolutamente tais mtodos, este estado de coisas abre ensejo para
redarguir-se que a pedagogia, como pretensa cincia de mtodos de ensino, intil; mera mscara para ocultar a neces-

182

Democracia c educao

A natureza do mtodo

sidade em que se encontra o professor, de um profundo e


acurado conhecimento da matria a ensinar.
Como, porm, o ato de pensar um movimento dirigido
da matria para um resultado ulterior, e como a mente ou o
esprito o aspecto deliberado e intencional desse processo,
radicalmente falsa a noo daquela soluo de continuidade.
O fato de serem organizados os conhecimentos ou o objeto de
uma cincia comprova j terem sido eles submetidos ao da
inteligncia, isto , foram metodizados. A zoologia, como um
ramo sistemtico das cincias, apresenta os fatos brutos e esparsos de nosso conhecimento ordinrio dos animais, aps terem
sido sujeitos a cuidadoso exame, e a serem deliberadamente
completados e arranjados para facilitar associaes que auxiliem a observao, a recordao e ulteriores investigaes. Ern
vez de fornecer um ponto de partida para o -estudo, assinala
um remate. Mtodo significa esse arranjo da matria para
tornar mais eficaz sua utilizao. Nunca o mtodo alguma
coisa exterior ao objeto, matria.
E que dizer sobre o mtodo do ponto de vista de um
indivduo que est a aplicar-se matria do estudo? Novamente afirmaremos que no alguma coisa externa.
meramente m tratamento eficaz do material e eficcia
aqui significa um tal tratamento que se reduza ao mnimo
a perda de tempo e de energia ao utilizar-se o material (com
determinada meta). Podemos distinguir um modo de proceder
e discuti-lo isoladamente; mas esse modo s existe como um
modo de tratar o material. Mtodo no a anttese de matria de estudo; a eficaz orientao da matria para desejados resultados. a anttese da ao casual e mal considerada tomando-se mal considerada no sentido de mal
adaptada.
Afirmar-se que mtodo significa um movimento dirigido
da matria de estudo para determinados fins, coisa abstrata.
Um exemplo esclarecer melhor o caso, tornando-o concreto.
Todo o artista deve ter um mtodo, uma tcnica, para fazer o
seu trabalho. Tocar piano no bater ao acaso nas teclas.
um modo ordenado de se utilizarem estas e essa ordem no
coisa que j exista pronta nas mos ou no crebro do pianista, anteriormente a haver uma atividade a aplicar-se ao piano.
A ordem acha-se na disposio dos atos que utilizam o piano, as
mos e o crebro, para conseguir o resultado ern vista. A ao

do pianista orientada para realizar a finalidade do piano como


instrumento musical. O mesmo se d com o mtodo "pedaggico". A nica diferena ser o piano um mecanismo
construdo de caso pensado para um s objetivo, ao passo
que o material dos estudos susceptvel de indefinido nmero
de aplicaes. Mesmo a este respeito o exemplo tem propriedade, se considerarmos a infinita variedade de msicas
que o piano pode fazer ouvir e as variaes de tcnica requeridas pelos diferentes resultados musicais que se podem obter.
Em qualquer desses casos o mtodo unicamente um meio
eficaz de empregar algum material com algum determinado fim.
Poderemos generalizar estas consideraes revertendo
concepo de experincia. A experincia, em sua qualidade
de percepo da associao entre alguma coisa tentada e alguma
coisa em consequncia disso sentida ou sofrida, um processo. Independentemente do esforo para orientar o curso
tomado pelo processo, no h distino entre o objeo e o
mtodo da experincia.' Existe simplesmente uma atividade
que encerra a- ao do indivduo e a ao do meio. Um pianista perfeitamente senhor de seu instrumento no teria ocasio
de distinguir entre sua contribuio e a do piano. Em quaisquer atividades bem organizadas e desempenhadas sem embaraos a patinao, a conversao, a audio de msica, o
prazer de coitfemplar-se uma paisagem no existe a conscincia da separao do mtodo da pessoa e do material. Nos
brinquedos a que a pessoa se entrega animadamente e com
prazer, ocorre o mesmo fenmeno.

183

Quando refletimos, entretanto, sobre uma experincia em


vez de a estarmos tendo, distinguimos inevitavelmente a nossa
atitude e os objetos perante os quais mantemos essa atitude.
Se um homem est ,a comer, est comendo alimento. No
se divide seu ato, em comer e alimento. Mas se ele empreender
uma anlise cientfica desse ato, essa discriminao a primeira coisa que far. Observar, por uni lado, as propriedades
das substncias nutritivas e, por outro lado, os atos de apropriar-se delas o organismo e digeri-las. Esta reflexo sobre
a experincia d origem uma distino entre aquilo que
experimentamos (a coisa experimentada) e o ato de experimentar o como. Dando nomes a estas coisas diferenadas,
a essas distines mentais teremos a matria e o mtodo, consoante nossas expresses. Haver a coisa vista, ouvida, amada,

Democracia e educao

A natureza do mtodo

odiada, imaginada e o ato de ver, ouvir, amar, odiar, imaginar, etc.

melhor xito. Isto unicamente um modo mais rebuscado de


dizer que se um homem observar com cuidado o desenvolvimento de diversas plantas, por exemplo, algumas das quais
viam muito, e outras pouco, ou ento nada, ser ele capaz
de perceber as condies especiais de que depende o melhor
desenvolvimento das plantas. Enumeradas estas condies em
srie ordenada, constituem o mtodo ou modo de seu desenvolvimento. No h diferena entre o desenvolvimento de uma
planta e o de uma experincia. Em qualquer desses casos no
fcil reconhecerem-se exatamente os fatores que mais contribuem para esse fim. Mas a observao dos casos de bom
xito e de malogro e comparaes minuciosas e em grande
extenso, auxiliam-nos a descobrir as causas. Quando dispomos essas causas em ordem, temos um mtodo para agir ou
uma tcnica.
A considerao de alguns malefcios para a educao
derivados do isolamento do mtodo e do material tornar
este ponto mais claro.

J84

Esta distino to natural e to importante para certos


fins, que temos grande propenso e encar-la como uma se-'
parao real e no como uma distino mental. Ento separamos o eu e o meio ou o mundo. Esta separao constitui a
raiz do dualismo do mtodo e do objeto a que ele se aplica.
Isto , presumimos que conhecer, sentir, querer, etc., so coisas
pertencentes ao eu ou esprito em seu insulatnento e que
podem ser aplicadas a uma matria, tambm, por sua vez
independente. Presumimos igualmente que as coisas isoladadas que pertencem ao eu ou esprito tm suas prprias leis de
atuao independentemente das espcies de energia atva do
objeto. Supe-se que essas leis proporcionam o mtodo. No
seria menos absurdo imaginar-se que os homens podem comer
sem comer alguma coisa e que a estrutura e movimentos das
maxilas, os msculos da garganta, a ativdade digestiva do
estmago, etc., no so o que so, por cansa ao material a
que se aplica a sua atividade. Do mesmo modo que os rgos
do organismo so um prolongamento do prprio mundo em
que existem as matrias que os alimentam, tambm as faculdades de ver, ouvir, amar, imaginar, se associam intrinsecamente
ao material constitudo pelo mundo. Elas, verdadeiramente,
so mais realmente meios pelos quais o ambiente entra em
experincia e atua, do que atividades independentes que fazemos aplicar-se s coisas. A experincia, em suma, no
uma combinao do esprito com o mundo, do sujeito com o
objeto, do mtodo com a matria, e -sim uma nica inerao
contnua de grande diversidade de energias" (literalmente inumerveis).
Com o intuito de dirigir o curso ou o sentido tomado
pela movedia unidade da experincia, traamos uma separao mental entre o como e o que. Ao mesmo tempo em
que no existe modo de andar ou comer ou estudar, acima e
abaixo do ato efetivo de andar, comer e estudar, h certos
elementos nesses atos que do a chave para sua mais perfeita
regulao ou controle. Dando-se ateno especial a esses elementos eles se tornam mais perceptveis (ficando de lado
pelo momento outros fatores). Adqurindo-se uma ideia do
como a experincia procede, passamos a saber que fatores devem ser assegurados ou modificados com o fim de ter ela

185

1 Em primeiro lugar h o esquecimento (de que j


falamos) das situaes concretas da vida prtica. No se
pode descobrir um mtodo sem se estudarem casos. O mtodo deriva da observao daquilo que atualmente acontece,
tendo-se em mira ver se acontecer melhor na prxima ocasio.
Mas em coisas de instruo e disciplina h raramente oportunidades suficientes para as crianas e os adolescentes terem as
experincias diretas e normais das quais possam os educadores
inferir uma ideia do mtodo ou ordem do seu melhor desenvolvimento. Verificam-se experincias em condies de tal
constrangimento que pouca ou nenhuma luz projetam sobre o
curso normal de uma experincia frutfera. "Mtodos" tm
ento que ser autoritariamente recomendados aos professores,
em vez de serem resultado de suas prprias observaes inteligentes. Em tais circunstncias, tm eles mecnica uniformidade, pois a presuno de serem prprios para todos os espritos. Ao contrrio, sempre que se promovem experincias
pessoais e flexveis, proporcionando-se um meio que provoque
ocupaes de trabalho ou de jogos, os mtodos empregados
variaro com os indivduos pois cada indivduo tem algo de
caracterstico no seu modo de fazer as coisas.
2 Em segundo lugar, a noo de mtodos que so
isolados das matrias de ensino tem a culpa das falsas con-

186

Democracia e educao

cepes, j notadas, sobre a disciplina e o interesse. Quando


o modo eficaz de lidarmos com o material tratado como
alguma coisa j pronta independentemente do material, existem
precisamente trs meios possveis de estabelecer uma relao
que se presume faltar. Um deles utilizar-se a excitao, a
sensao do prazer, agradar ao paladar. Outro tornar
desagradveis as consequncias de no se fazer o que se manda;
usa-se ameaar com alguma coisa m, para despertar o interesse
pela matria estranha. Ou apela-se diretamente para o educando, a fim de esforar-se, sem lhe dar um motivo para isto.
Precisa-se contar com o imediato empenho da "fora de von tade". Na prtica, entretanto, este mtodo eficiente apenas
quando se incute o medo de resultados desagradveis.
3 Em terceiro lugar, faz-se do ato de aprender um
fim direto e consciente por s mesmo. Em condies normais, aprender um produto e a recompensa de nosso contato com a matria da atividade. As crianas no resolvem
conscienternente aprender a andar ou a falar. Apenas obedecem a seus impulsos para se comunicarem e para maior plenitude de relaes com outras pessoas. Elas aprendem em
consequncia de suas atividades diretas. Os melhores mtodos
de ensinar-se uma criana, por exemplo, a ler devem seguir o
mesmo rumo. Tais mtodos no levam as crianas a fixarem
a ateno no fato de que tm de aprender alguma coisa e, por
isso, sua atitude no se torna autoconsciente e constrangida.
Limitam-se a empregar e conduzir sua atividade e com esse
emprego aprendem: d-se o mesmo com os melhores mtodos
para aprender contas e quaisquer outras matrias. Mas quando
o material no for utilizado para provocar impulsos e hbitos
com vistas obteno de resultados significativos, ento ser
uma simples coisa para ser aprendida. A atitude do aluno ser
precisamente ter de aprend-la. Com dificuldade se encontrariam condies mais desfavorveis para reaes vivas e convergentes para o fim em vista. Os ataques de frente so ainda
mais desastrosos no ensino do que na guerra. Isto, porm, no
significa que se deva ensinar aos estudantes, iludindo-os, de
modo que no saibam que esto a aprender as lies. Significa, sim, que se devem ocupar com estas tendo em vista razes
ou fins reais, e no apenas como alguma coisa que deva ser
aprendida. O alunot aprende quando percebe o lugar ocupado
pela matria do estudo no curso de algum emprego de sua
atividade.

natureza do -mtodo

187

j 4 Em quarto lugar, sob a influncia cia concepo do


esprito separado e isolado da matria, o mtodo propende a
reduzir-se a uma rida rotina, sequncia mecnica de determinados passos prescritos. Mal se pode avaliar em quantas
aulas as crianas, em suas lies de aritmtica e gramtica, so
foradas, sob pretexto de seguir-se um mtodo til, a acompanhar preordenadas frmulas verbais. Em vez de serem encorajadas a dar-se diretamente a seus trabalhos, experimentando
mtodosxme paream promissores, aprendendo ?. distinguir-lhes
o valor pelas consequncias produzidas, adota-se a presuno de
que deva ser seguido um mtodo fixo. Presume-se, tambm,
ingenuamente, que, se os discpulos fazem suas exposies e
explicaes em certa forma "analtica", seus hbitos mentais
adotaro, com o tempo, a mesma forma. Nada deu mais
descrdito teoria pedaggica do que acreditar-s ser funo
dela fornecer aos professores receitas e modelos que se devam
seguir na prtica do ensino, A maleabilidade e a iniciativa na
soluo dos problemas so caractersticos de qualquer concepo em que o mtodo seja o modo de tratar-se um matria! para atingir-se uma concluso. Um rgido mecanicismo
o inevitvel corolrio de toda a teoria que estreme o esprito
ou a mente da atividade motivada por um intento ou propsito.

2. Mtodo geral e mtodo individual. Km suma,


mtodo de ensino o mtodo de uma arte, de ao inteligentemente dirigida por objetivos. Mas a prtica de nenhuma
das belas-artes coisa obtida num improviso ou pela inspirao. essencial o estudo das operaes e dos resultados
daqueles que no passado foram bem sucedidos. H sempre
uma tradio ou .escolas artsticas de processos to definidos
que no s impressionam os que comeam como muita vez os
escravizam. Em todos os ramos da arte, os mtodos dos
artistas dependem do seu conhecimento cabal de materiais e
utenslios; o pintor deve entender de telas, tintas, pincis e
saber a tcnica da manipulao de todos os seus implementos.
A consecuo deste conhecimento requer ateno perseverante
e concentrada sobre objetos materiais. O artista observa o
efeito de suas tentativas, para ver aquilo que d bom ou mau
resultado. A presuno de que no existem outras alternativas alm de seguir regras determinadas e confiar nos prprios
predicados inatos, na inspirao do momento e num "rduo

Democracia e educao

A natureza do mtodo

trabalhar" sem orientao, desmentida pelos processos usados em todas as artes.


Coisas como o conhecimento do passado, da tcnica corrente, dos materiais, dos meios de cada qual conseguir os
melhores resultados, fornecem o material daquilo a que poderemos chamar mtodo geral. Existe um cabedal.de mtodos acumulados, razoavelmente estveis para se obterem bons
resultados, cabedal autorizado pela experincia passada e pela
anlise intelectual, e cuja ignorncia pode ser danosa ao indivduo. Mas, como j foi exposto ao tratar-se da formao
de hbitos, h sempre o risco de que tais mtodos se tornem
mecanizados e rgidos, escravizando a pessoa que os emprega, em vez de s-erem recursos disponveis para ela realizar
seus prprios fins. Mas tambm verdade que todo o inovador que cria coisas duradouras, cujo trabalho mais do
que uma sensao passageira, utiliza os mtodos clssicos mais
que lhe parece ou do que parece aos seus crticos. Ele d
aos mesmos um novo uso e, na proporo em que o faz, transforma-os.
A educao tambm tem seus mtodos gerais. E se a
verdade desta observao mais patente no caso do professor do que no do aluno, igualmente verdade no caso deste
ltimo. Parte de seu ato de aprender, considervel parte
deste, consiste em senhorear os mtodos que a experincia
alheia mostrou serem mais eficientes para se adquirirem conhecimentos (1). Estes mtodos no so, de forma alguma, hostis iniciativa e originalidade individuais aos meios
pessoais de fazer as coisas; Pelo contrrio, vigorizam-nos.
Pois h diferena radical entre o mais geral dos mtodos e
uma regra prescrita. A ltima um guia direto para a
aao; o primeiro atua indiretamente, por meio dos esclarecimentos que supre sobre os fins e os meio. Isto , atua
por intermdio da inteligncia e no por obedincia a ordens
dadas do exterior. A habilidade de empregar-se mesmo de
modo magistral, uma tcnica estabelecida, no garante que
o trabalho seja artstico, pois este depende ainda de uma
ideia animadora.
Se o conhecimento dos mtodos usados pelos outros no
nos diz diretr.mente o que devamo.s fazer, nem nos fornece mo-

delos preparados, como operam eles? Qual o sentido de chamar-se um mtodo de mtodo intelectual (ou no mecnico) ? Tomemos, o caso de um mdico, como exemplo. Nenhuma atividade, mais do que a sua, exige mais imperiosamente conhecimentos de modalidades estabelecidas de diagnstico e tratamento. Mas, afinal de contas, os casos so semelhantes, e, no, idnticos. Por mais autorizada que. seja
a prtica existente, , todavia, preciso, para ser usada inteligentemente, que se adapte s exigncias dos casos particulares. Tendo em vista esta circunstncia, os processos conhecidos indicam ao mdico, que procura formar a prpria
opinio, que coisas deve experimentar. Aqueles processos so
pontos de vista gerais para se levarem avante as investigaes ; eles poupam trabalho no exame dos caractersticos do
caso particular, sugerindo as coisas a que principalmente se
deva atender. As atitudes pessoais do mdico, seus prprios
modos (mtodos individuais) de encarar a situao em que
se acha envolvido no so, entretanto, subordinados aos princpios gerais dos processos clssicos, e sim facilitados e orientados por eles. Este exemplo poder servir para mostrar
ao professor o valor do conhecimento dos mtodos psicolgicos e dos artifcios empricos que foram teis no passado.
Quando eles so reprovados pelo seu senso comum, quando
se interpem entre ele, professor, e a situao em que deve
agir, embaraando-o, so mais do que inteis. Mas se o professor os adotou como auxiliares intelectuais para descobrir as
necessidades, os recursos e as dificuldades das experincias
particulares com que se acha a braos, so de real valor. Em
ltimo recurso, justamente porque tudo depende de seus prprios modos de reagir, muita coisa depende da proporo que
ele utiliza, em suas prprias reaes, dos conhecimentos que
acresceram aos seus, provenientes da experincia alheia.

1) Este ponto ser desenvolvido mais adiante, em um exame dos


mtodos psicolgicos e lgicos.

189

Como j o sugerimos, todas as palavras desta argumentao se aplicam tambm diretamente ao mtodo dos alunos, a seu modo de aprender. Supor-se que se possam fornecer aos estudantes, quer na escola primria, quer nas universidades, modelos de mtodos a serem seguidos para assimilarem , e exporem um assunto, sujeitar-se a decepes
de lamentveis consequncias. Em cada caso o aluno ter
sua prpria reao. A indicao de mtodos estandardizados ou gerais usados em casos anlogos pelos outros par-

190

Democracia c educao

ticularmente pelos que j estiverem bem exercitados ser


valiosa ou maligna conforme tornem, os mtodos, a rcao
pessoal mais inteligente ou induzam o aluno a prescindir do
exerccio do prprio raciocnio.
Se o que foi dito precedentemente sobre a originalidade
do pensamento pareceu excessivo, exigindo mais da educao
do que o permite a capacidade do homem comum, o embarao
estarmos ainda sob o pesadelo de uma superstio. Estabelecemos erroneamente uma noo geral de esprito ou
mente e de processo intelectual que so o mesmo para todos.
Em seguida consideramos os indivduos como se diferissem
pela quantidade de esprito ou mente de que so providos.
E achamos ento que as pessoas comuns tm inteligncia comum e que s os homens extraordinrios, os homens-exceo, podem ter originalidade. O que distingue o estudante
ordinrio do genial , desse ponto de vista, a falta de originalidade do primeiro. Mas esta noo do esprito considerado de modo geral uma fico. No da alada do professor comparar a quantidade de aptides de um aluno com
a de outro. Isto no tem importncia para a sua tarefa, O
que se requer que cada indivduo tenha oportunidades para
empregar suas prprias faculdades em espcies de atividade
dotadas de significao. Esprito, mtodo individual, originalidade (so termos reversveis) significam ci qualidade da
ao intencional, ou orientada para um fim. Se, como mestres, procedermos com esta convico, asseguiaremos a manifestao de mais originalidade, rnesmo segundo o padro convencional de originalidade, do que a obtida atualmente. Impor a todos um pretenso mtodo uniforme geral produzir
a mediocridade em todos os alunos, exceto nos verdadeiramente excepcionais. E medir-se a originalidade pela sua diferena do comum' dos alunos impelir excentricidade esses
excepcionais. Desta maneira atrofiamos as qualidades distintivas da maioria e, salvo em raros exemplos (como no de
Darwin), eivamos os raros gnios com uma qualidade mals.
3. Os caractersticos do mtodo individual. Os
traos mais gerais do mtodo de adquirir conhecimentos foram mencionados no captulo sobre o ato de pensar. So
os caractersticos da situao reflexiva: o problema, a coleta
e a anlise de dados, o planear e a elaborao de sugestes
ou ideias, a aplicao experimental e o ato de pr em prova,

A natureza do mtodo

191

e a concluso ou juzo resultantes. Os elementos especficos de um mtodo ou modo individual de se haver com um
problema encontram-se, em ltima anlise, nas tendncias inatas e nos hbitos e interesses adquiridos. O mtodo de uma
pessoa variar do de outra ( esta variao devida e apropriada) segundo variafn suas instintas qualidades originrias,
sua experincia passada e suas preferncias. Aqueles que j
observaram as ditas variedades, possuem conhecimentos que
auxiliaro os professores a compreender as reaes diferentes dos alunos, e a guiar essas reaes de modo a conseguirse maior eficincia. O estudo da criana, a psicologia e o
conhecimento do meio social servem de complemento aos conhecimentos pessoais adquiridos pelo professor. Mas os mtodos continuam a ser o interesse, o contacto e o modo de
trabalhar pessoais de um indivduo em relao matria do
estudo e jamais se podero catalogar todas as suas formas
e matizes.
Podem-se, entretanto, mencionar algumas atitudes essenciais dos modos intelectuais eficientes de se agir sobre
dado material. Entre os mais importantes esto retitude
(directness), a acessibilidade mental (opcn-mindedness), a
atividade integrada (single-mindedness ou ivholeheartedness)
e a responsabilidade (responsability).
l Retitude. mais fcil exprimir com termos negativos, do que com positivos, aquilo que se entende pela expresso retitude. Seus inimigos perigosos so a afetao
(self-conscious), o embarao e o constrangimento. Estes indicam que a pessoa no se interessou imediata e dretamente
pela matria a que aplica a atividade. Alguma coisa interpsse entre ela e a matria, desviando o interesse para escapamentos laterais. Uma pessoa afetada est em parte pensando em seu problema, e, em parte, naquilo que outras pessoas
pensam sobre o que ela est fazendo. Energia desviada significa energia perdida e confuso de ideias. Tomar uma atitude no e, de forma alguma, o mesmo que ter conscincia
da atitude tomada. O primeiro ato uma coisa espontnea,
ingnua e simples. sinal de uma relao ntima entre uma
pessoa e aquilo que ela est fazendo. O segundo implica em
certa artificialidade, embora no seja em todos os casos anormal. Certas vezes, o meio mais fcil de corrigir um falso
modo de lidar com a matria e de aumentar a eficcia dos

Democracia e educao

A natureza do mtodo

meios que esto sendo empregados por exemplo, os jogadores de golfe, os pianistas, os oradores, etc., precisam em
certas ocasies prestar ateno especial aos prprios movimentos e posies. Mas esta necessidade ocasional e passageira. Nos casos em que isto eficaz, a pessoa pensa em si
mesma, tendo em vista o que vai fazer, como se pensasse
num meio, entre outros, para realizar um fim como no
caso de um jogador de tnis exercitando-se em "sentir" um
golpe. Nos casos anormais, a pessoa pensa em si mesma
no como em um dos fatores da execuo, mas como em
uma coisa distinta como quando o jogador assume alguma atitude tendo em vista a impresso que ela produzir nos
espectadores, ou fica aborrecido a pensar na m impresso
que receia estejam causando seus movimentos.
Confiana um bom nome para aquilo que significado, aqui, pela expresso retitude. No se confunda, porm,
com autoconfiana, que pode ser modalidade da autoconscincia ou afetao uma espcie de imodstia. Confiana
no o nome daquilo que a pessoa sente ou pensa sobre sua
prpria atitude; no introspectiva. Denota antes a retilineidade com que a pessoa se aplica ao que se acha a fazer.
No denota f consciente na eficcia de sua aptido, e, sim,
f inconsciente nas possibilidades da situao. Significa o
pormo-nos altura das exigncias de uma situao.
J indicamos atrs as inconvenincias de se tornarem
os estudantes excessivamente conscientes de estar a estudar
ou a aprender. Quanto mais as condies os levarem a ter
essa conscincia, menos estaro a estudar e a aprender. Encontram-se em uma atitude mental dividida e dupla. Todos os
mtodos de um professor que desviem a ateno do aluno
daquilo que ele se acha a fazer, transferindo-a para suas prprias atitudes, dele aluno, em relao ao que est a fazer,
prejudicam a retilineidade do interesse e da aao. Persistindo
nisso, o discpulo adquire a tendncia permanente de descuido,
de encarar as coisas aereamente, de buscar ponto de partida
para a ao em outra coisa que no o fornecido pela matria
do estudo. A dependncia de sugestes e orientaes estranhas,
um estado de nebulosa confuso mental, tomam o lugar daquela
segurana que as crianas (e tambm os adultos aos quais a
"educao" no falseou o procedimento) apresentam em face
das situaes da vida.

2 Acessibilidade mental. Conforme vimos, parcialidade


acompanha a existncia de interesse, desde que este significa
a participao de algum, ou seu ato de tomar partido, em
alguma circunstncia. Por isso mesmo, torna-se ainda mais
necessria uma atitude mental que ativamente acolha as sugestes
e informaes relevantes provenientes de todos os lados. No
captulo sobre os objetivos j se mostrou que os fins previstos
so fatores no desenvolvimento de uma situao em marcha.
por meio deles que se regula a dreo da atividade. Eles
subordinam-se situao, e no a situao a eles. No so
fins no sentido de finalidades s quais todas as coisas devam
ser destinadas e sacrificadas. So, enquanto previstos, meios
para orientar o evolver-se de uma "situao. Atingir o alvo
no o objetivo futuro do atirador; esse alvo o fator que
centraliza o ato presente de atirar. Acessibilidade mental significa estar o esprito franqueado a toda e qualquer considerao
que projete luz sobre a situao que precisa ser aclarada e
que ajude a determinar as consequncias deste ou daquele modo
de proceder. A eficincia para realizar fins previamente estabelecidos como imutveis pode coexistir com um esprito de
viso estreita. Mas o desenvolvimento intelectual significa
um constante alargamento de horizontes e o consequente surgir
de novos objetivos e novas "respostas". Isto no possvel
sem uma disposio ativa para adotar pontos de vista que at
ento eram estranhos, sem um ativo desejo de entregar-se a
consideraes que modifiquem os propsitos atuais. A conservao da capacidade de desenvolvimento a recompensa
dessa atitude intelectual acolhedora. O pior mal gerado pela
teimosia e pelos preconceitos a parada do desenvolvimento,
pois trancam o esprito, tornando-o inacessvel aos novos estmulos. Esprito francamente acessvel significa a conservao
da atitude infantil, e o contrrio dessa atitude significa senildade intelectual prematura.
Os principais inimigos que a atitude da compreensividade
encontra na escola so o excessivo desejo de uniformidade de
processos e de obteno de prontos resultados exteriores. O
professor que no permite nem encoraja a variedade de modos
no se resolverem as questes, coloca antolhos em seus discpulos
restringindo-lhes a viso nica trilha pela qual o professor
tem predileo. Provavelmente a causa principal de se apreciar a uniformidade rgida dos mtodos que ela parece prometer rapidez, perfeio, mensurabilidade dos resultados certos.

192

193

Democracia e educao

A natureza do mtodo

O zelo pela obteno de "respostas" exatas explica em grande


parte a preferncia pelos mtodos rgidos e mecnicos. O estudo forado e intensivo tem a mesma origem e produz o mesmo
efeito sobre o interesse intelectual vivo e variado.
Acessibilidade mental (open-mindedness) no a mesma
coisa que vacuidade mental (empty-mindedness).
Pregar
porta da casa um letreiro com os dizeres: "Pode entrar; no
h ningum em casa" no equivale a ser hospitaleiro. Mas h
uma espcie de passividade, de boa-vontade para deixar as
experincias acumularem-se, sedimentar em-se e amadurecerem,
que essencial ao desenvolvimento. Pode-se apressar a obteno de resultados (respostas ou solues exteriores) mas nunca
forar os processos evolutivos. Estes, para amadurecerem,
exigem seu prprio tempo. Se todos os docentes compreendessem que pela qualidade dos processos mentais, e no pela
obteno de respostas certas, que se mede o desenvolvimento
educativo, dar-se-ia quase que uma revoluo nos processos
do ensino.

outros e obter-lhes a aprovao, a educao social, o senso geral


do dever e do respeito autoridade, o receio de punies,
tudo leva a um semicontrariado esforo para conformar-se
com o que os outros querem, seja "prestar ateno lio",
ou o que for de que se tratar. Os indivduos "bons", brandos, desejam fazer o que esperam que eles faam. Conscientemente o aluno pensa que est fazendo isso. Mas seus prprios desejos no foram suprimidos. O que se suprimiu
foi apenas sua clara manifestao. enfadonho o esforo da
ateno voltada para aquilo que contrrio ao desejo; a
despeito da vontade consciente da pessoa, os desejos latentes
determinam o curso principal das reflexes e as mais profundas'
reaes emocionais. O esprito foge daquilo que nominalmente o seu material e absorve-se naquilo que acha intrinsecamente mais desejvel. Disto resulta uma ateno sistematicamente dividida, refletindo a duplicidade dos seus desejos.
Basta unicamente recordarmo-nos de quando, nos tempos
em que cursvamos a escola, ou mesmo quando mais recentemente nos dedicvamos a atividades exteriores que no se
conformavam com os nossos desejos e propsitos, para compreendermos a predominncia dessa atitude da ateno dividida
da mentalidade dupla. To acostumados estamos a ela,
que admitimos como comprovado ser-nos a mesma, em grande
parte, necessria. Pode ser verdade; se o for, mais importante se torna o encararmos seus perniciosos efeitos intelectuais.
evidente a perda de energia mental diretamente utilizvel
quando algum conscientemente tenta (ou tenta parecer tentar)
dar ateno a uma coisa, quando inconscientemente a imaginao
da mesma pessoa se desloca espontaneamente para outro objeto
mais de seu agrado. Mais sutil e mais permanente causa inibdora da eficincia da atividade intelectual, estimular o hbito de enganar-se a pessoa a si mesma, com o confuso senso
da realidade, que o acompanha. Um duplo julgamento da realidade, um para nossos interesses particulares e mais ou menos
ocultos, e outro, confessado, para usar-se em pblico, prejudica, na maioria dentre ns, a atividade mental, no a deixando
tornar-se integral e completa. Igualmente grave a circunstncia de produzir-se soluo de continuidade entre o pensamento
e a ateno conscientes, e as paixes e desejos impulsivos e
cegos. A atividade reflexiva em face da matria de estudo
sente-se constrangida e frouxa; a ateno foge para longe.

194

3 Atividade integrada. Muito do que j foi dito sobre "retitude" aplicvel ao integrada. Mas o que esta
palavra aqui procura exprimir ' a plenitude do interesse, a
unidade de objetivo; a ausncia de ulteriores objetivos recalcados mas operantes, para os quais o objetivo confesso meramente mscara. Significa integridade mental. Absoro no
assunto, a paixo pela matria e o pleno interesse nessa matria,
pelo seu prprio mrito, a alimentam e fortalecem. Destroemna o interesse diviso e a distrao.
Inteireza intelectual, honestidade e sinceridade no so, no
fundo, coisas intencionais, mas qualidades das nossas reaes
ativas. Sua aquisio , naturalmente, estimulada pela inteno
consciente, mas faclimo , a este respeito, ter-se decepo. Os
desejos so exigentes. Quando as imposies e a vontade
alheia lhes impedem a manifestao direta, eles se encaminham
com facilidade para canais subterrneos e profundos. So quase
impossveis a inteira submisso e a adoo sincera do modo de
proceder exigido por outras pessoas. Podem resultar revoltas
voluntrias ou tentativas deliberadas de iludir os outros. Mas
o resultado mais frequente um confuso e diviso estado de
interesse com que a pessoa se engana a respeito de sua prpria
e verdadeira inteno. Experimenta-se servir dois senhores a
um tempo. Os instintos sociais, o forte desejo de agradar aos

195

196

Democracia e educao

As coisas para as quais ela foge no so reveladas e tornam-se,


por isso, intelectualmente ilcitas; o trato com as mesmas furtivo. Por causa disso, no se produz a disciplina que resulta
de se regularem as reaes de acordo com uma investigao
deliberada; pior, ainda o mais intenso interesse e as mais
congnitas atividades da imaginao (porquanto elas se prendem
s coisas mais caras para o desejo) so casuais e ocultas. Elas
entram em ao por meios encobertos e, no sendo submetidas
a retificaes pela considerao das consequncias, tornam-se
desmoralizantes.
No so difceis de encontrar condies escolares favorveis a esta diviso do esprito entre os atos confessados,
pblicos e de cumprimento de deveres sociais, e os ntimos,
mal regulados e recalcados voos e divagaes da imaginao.
Propende a produzir este efeito aquilo c^ie s vezes chamamos
"disciplina severa", isto , a compresso exterior coercitiva.
Produz efeitos semelhantes a promessa de recompensas com
coisas estranhas ao trabalho a ser feito. Tudo o que torna
simplesmente preparatria a vida escolar atua neste sentido.
Achando-se os fins fora do alcance presente do aluno, recorre-se a outros estmulos para conseguir-se que a ateno se
volte para determinadas tarefas. Consegue-se algum resultado,
mas os desejos e paixes no tomados em linha de conta procuram outras vlvulas de escape. No menos srio, em consequncia, a exagerada apologia dos exerccios mecnicos
(driir) destinados a produzir eficincia de ao, independentemente de qualquer emprego de pensamento exerccios sem
outro objetivo exceto a produo de habilidade automtica. . A
natureza detesta o vcuo mental. Que imaginam os professores que esteja sucedendo ao pensamento e emoo, quando
no se podem expandir, aplicando-se imediatamente a alguma
espcie de atividade? Se ficassem temporariamente abolidos,
ou apenas insensibilizados, a coisa no teria tanta importncia.
Mas no desaparecem; no ficam suspensos; no ficam extintos a no ser com referncia tarefa em questo. Eles seguem seu prprio curso catico e indisciplinado. O que
inato, espontneo e vital nas reaes mentais, no utilizado
nem submetido prova; e os hbitos formados so tais, que
essas qualidades se tornam, cada vez menos, utilizveis para
fins sociais e confessos.
4 Responsabilidade. Responsabilidade, como elemento
da atitude intelectual, significa o fato de pesarem-se com ante-

A natureza do mtodo

197

cedncia as provveis consequncias de algum ato projetado e


deliberadamente aceit-las: aceit-las, no sentido de contar com
elas na ao, no se limitando a aceitao a um mero assentimento verbal. As ideias, consoante vimos, so intrinsecamente
pontos de vista e mtodos para conseguir-se a soluo de
uma situao de perplexidade: previses utilizveis para influir nas reaes. fcil de compreender-se que uma pessoa
admita a verdade de uma exposio ou creia em uma verdade
sugerida quando no considerou no que elas subentendem; e
que, quando apenas procedeu a um exame rpido e superficial
dos fatos ulteriores, se incline aceitao das coisas como
certas. Observao e conhecimento, crena e assentimento,
tornam-se ento nomes para uma negligente aquiescncia em relao quilo que exteriormente apresentado.
Seria bem melhor que existissem menos fatos e verdades a
serem ensinados isto , menos coisas j admitidas como
verdadeiras se um nmero menor de situaes pudesse ser
intelectualmente aproveitado de modo que uma convico resultante significasse algo de real significasse a identificao
do educando com a . espcie de procedimento exigido pelos
fatos e pela previso dos resultados. Os maus resultados mais
permanentes da inconveniente complexidade das matrias escolares e da congesto de estudos e lies no so a esfalfa
nervosa e o conhecimento superficial que resultam (embora
sejam coisas graves), e sim o fato de no se chegar a tornar
claro o que quer dizer e o que envolve o fato de conhecer-se
realmente uma coisa e acreditar-se nela. "Responsabilidade
intelectual" significa seguir, a este respeito, rigorosos modelos.
Estes modelos s podem ser criados por meio da prtica de
seguir e agir de acordo com a significao daquilo que j
foi adquirido.
Profundeza intelectual , por isso, outro nome para a atitude que estamos a considerar. H uma espcie de profundeza
quase puramente material: a espcie conseguida com exerccios mecnicos e exaustivos (drill) de todas as particularidades de um assunto. Profundeza intelectual ver completamente alguma coisa. Depende de uma unidade de propsito
qual os detalhes ficam subordinados, e no de apresentar-se
uma multido de detalhes desconexos. Manifesta-se pela firmeza com que se desenvolve a plena significao do propsito
e no pela ateno, por mais "conscienciosa" que seja, sobre
os elementos da ao imposta e orientada externamente.

198

Democracia e educao

Resumo. Mtodo a exposio do modo por que


o objeto de uma experincia se desenvolve mais eficaz e frutieramente. Deriva, por conseguinte, da observao do curso
de experincias em que no se faz distino consciente entre a
atitude e modo pessoais, e o material a que aplicada a atividade. A presuno de que o mtodo seja uma coisa isolada
relaciona-se com a noo da separao do esprito e do eu,
do mundo das coisas. Isto torna o ensino e o estudo formais,
mecnicos, forados. Quando os mtodos so individualizados,
podem-se discriminar os aspectos do curso normal de uma experincia que produz bom resultado devido ao fundo de conhecimentos proveniente das experincias anteriores e s similitudes
gerais dos materiais utilizados em vrias ocasies. Expressos
em relao atitude do indivduo, os caractersticos do bom
mtodo so retilineidade, plasticidade do interesse intelectual
ou vontade de ter o esprito franqueado para aprender, integridade de propsito ou objetivo e aceitao da responsabilidade
das consequncias da atividade empreendida com o emprego
da reflexo.

CAPTULO 14
A natureza da matria de estudo
1. A matria para o educador e para o educando.
Quanto ao que diz respeito, em princpio, natureza da
matria de estudo, nada temos a acrescentar ao que j ficou
dito. A matria de estudo so os fatos observados, recordados,
lidos, discutidos, e as ideias sugeridas no desenvolver-se de
uma situao que tenha um objetivo. Precisamos dar a este
conceito uma significao mais especfica, relacionando-se o
mesmo com as matrias da instruo escolar, com os estudos que
constituem o currculo, o programa. Qual a significao de
nossa definio ao aplicarmo-la leitura, escrita, histria,
s matemticas, histria natural, ao desenho, ao canto, fsica,
qumica, s lnguas modernas estrangeiras e assim por diante?
Recorramos a dois dos pontos que j examinamos em nossa
exposio. O papel do educador na empresa da educao
proporcionar o ambiente que provoque reaes ou "respostas"
e dirija o curso do educando. Em ltima anlise, tudo o que
o educador pode fazer modificar os estmulos ou as situaes,
de modo que das reanes resulte o mais seguramente possvel a formao de desejveis atitudes intelectuais e sentimentais. bvio que os estudos ou as matrias do programa
tm muito que ver com a funo de fornecer um ambiente.
O outro ponto a necessidade de um meio social para dar
significao aos hbitos formados. Na educso que denominamos no forma! ou assistemtca, a matria do estudo encontra-se diretamente na sua matriz, que o prprio intercmbio social. aquilo que fazem e dizem as pessoas em eu j H
atividade o indivduo se acha associado. Kstt fato d uma
chave para a compreenso da matria da instruo formal ou
sistemtica.
Existe um vnculo congregador, um elo de ligao nas
lendas, tradies, canes e liturgias que acompanham os atos

Democracia e educao

A natureza da matria de estudo

e ritos de um grupo social primitivo. Elas representam o cabedal de significaes,, sentidos, ou interpretaes que emanaram da experincia passada do grupo, que este ama e
quer tanto, que a identifica com a concepo de sua prpria
vida coletiva. Como no fazem parte dos conhecimentos e
habilidades manifestados nas ocupaes dirias de comer, caar,
fazer a guerra ou a paz, fabricar agasalhos, vasilhas de barro,
cestos, etc., torna-se necessrio grav-los dreta e conscientemente sobre os mais novos do grupo e, com frequncia,
como nas cerimnias de iniciao, so gravados em ambiente
de grande fervor e funda emoo. Do-se os grupos primitivos a muito mais trabalho para conscientemente perpetuar os
mitos, lendas e frmulas verbais sagradas do grupo, do que
para transmitir seus costumes imediatamente teis, precisamente
porque os primeiros no poderiam ser adquiridos, como os costumes teis, na atividade ordinria da vida social.
Quando o grupo social se torna mais complexo, enriquecido de maior nmero de habilidades ou aprendizados adquiridos que dependem, quer de fato, quer porque assim o creiam,
de ideias e padres provenientes da experincia passada, o contedo da vida social vai-se formulando mais definidamente para
intuitos de ensino. Segundo j o fizemos ver, provvel que
o principal motivo para esse hbito de examinar conscientemente a vida do grupo e extrair as significaes consideradas
mais importantes, sistematizando-as em um arranjo coerente,
seja exatamente a necessidade de instruir os mais jovens,
para assim perpetuar-se a vida do referido grupo. Uma vez
iniciado esse trabalho de seleo, formulao e organizao,
nenhum limite existe para o mesmo. A inveno da escrita
e da imprensa d-lhes, por sua vez, imenso impulso. E to
longe vai esse desenvolvimento, que se dissimulam e se encobrem finalmente os elos que prendem as matrias do estudo,
nas escolas, aos hbitos e ideais do grupo social. Esses elos,
com efeito, tornam-se to frouxos que muitas vezes parecem
faltar, como se a matria existisse por si mesma e se constitusse de conhecimentos vlidos por si mesmos, e o estudo
fosse o mero ato de aprend-los pelo seu prprio mrito, independentemente de quaisquer contedos ou valores sociais. Sendo muito importante, por motivos prticos, contrariar esta tendncia, o principal fim de nossa exposio terica patentear
a conexo que com tanta facilidade perdemos de vista e mostrar com alguma minudncia o contedo e a funo social dos

principais elementos componentes do curso de escudo ou.


currculo.
Este assunto precisa ser encarado do ponto de vista do
professor e do aluno. Para o primeiro, a significao <3o seu
conhecimento da matria do estudo, que ultrapassa de muito
o conhecimento atua! dos alunos, fornecer-lhe craveiras definidas, padres certos dos conhecimentos devidamente desenvolvidos, e revelar-lhe as possibilidades das atividades ainda
em estado bruto, dos seus alunos, l -As matrias dos estudos traduzem sob forma concreta e detalhada as significaes
da presente vida social cuja transmisso seja desejvel. Elas
tornam manifestos ao professor os elementos essenciais da
cultura a ser perpetuada, em uma forma coordenada que o
preserva de empregar seus esforos ao acaso, o que provavelmente sucederia se as significaes no tivessem sido estandardizadas. 2 O conhecimento das ideias que foram concebidas
no passado como resultado de alguma atividade coloca, por
outro lado, o educador em estado de compreender a significao
das reacs aparentemente impulsivas e sem objetivo dos jovens
e de fornecer os estmulos necessrios para orient-las, de modo
a resultarem em alguma coisa de til. Quanto mais o professor conhecer msica, mais poder perceber as possibilidades
das indisciplinadas tentativas musicais de uma criana. A
matria de estudo, quando organizada, representa o proveitoso
enceleiramento do fruto de experincias como as delas, crianas
experincias implicando o mesmo mundo, e energias e necessidades semelhantes s suas. No significa a perfeio ou a
sabedoria infalvel, mas o melhor do que se dispe para novas
experincias ulteriores, que podero, ao menos por alguns
aspectos, vir a ultrapassar as realizaes encarnadas nos conhecimentos e nas obras de arte existentes.
Por outras palavras do ponto de vista do professor,
os vrios estudos, as diversas disciplinas ou matrias representam recursos eficazes, capital utilizvel. No , todavia,
s aparente o distanciamento, desses estudos, da experincia
dos jovens: real. A matria do estudante no , por essa
razo, nem o pode ser, idntica matria formulada, cristalizada e sistematizada do adulto, isto , do modo que se
encontra em livros, em obras de arte, etc. Esta representa as
possibilidades daquela, mas no seu estado atual. Ela entra
diretamene na atividade do especialista e do educador, mas no

200

20

202

Democracia e educao

A natureza da 'matria de estudo

na do principiante, o discpulo. A circunstncia de no se


tomar em conta a diferena da matria sob os pontos de vista
do professor e do estudante causadora da maior parte dos
erros no emprego de compndios e outros modos de expresso
dos conhecimentos preexistentes.
necessrio conhecerem-se concretamente a constituio e
funes do organismo humano, exatamente por causa da atitude
do professor, em relao matria, ser to diversa da do
aluno. O professor apresenta no estado atual, em ato, o que
o aluno unicamente in posse, potencialmente. Isto , o professor j sabe as coisas que o estudante s agora est a aprender. Por isso, os problemas dos dois so radicalmente diversos.
Quando empenhado no ato direto de ensinar, o professor deve
estar familiarizadssimo com a matria, mas a sua ateno
deve concentrar-se na. atitude mental e nas reaes do discpulo. Sua tarefa compreender este ltimo em sua relao
com a matria, ao passo que a ateno do aluno no estar
naturalmente em si prprio, mas no tpico a estudar. Ou,
para dizer a mesma coisa de modo um tanto diferente: o professor no se preocupa propriamente com a matria e, sim,
com a interao da mesma com as necessidades e aptides
atuais do aluno. Por isso, no basta simplesmente preparo
e erudio. Existem mesmo certos aspectos da cultura e preparo superior na matria considerados em si mesmos -
que servem de estorvo ao ensino eficaz, a menos que a atitude
habitual do professor seja a de interesse pela interao da
matria com a experincia pessoal do aluno. Km primeiro
lugar, os conhecimentos do professor estendem-se indefinidamente para alm dos limites das coisas familiares ao aluno.
Eles em si contm princpios que ultrapassam o entendimento
e o interesse do discpulo imaturo. Em si e por si mesmos
podem no representar mais o mundo vivo da experincia
do discpulo do que os conhecimentos de um astrnomo sobre
Marte representam para uma criancinha o, conhecimento do
quarto em que se encontra. Em segundo lugar, o mtodo de
organizao da matria na cultura acabada e superior, difere
do mtodo daquele que a inicia. No verdade que a experincia das crianas seja incoordenada, constando apenas de
fragmentos isolados. Acha-se organizada de acordo com centros de interesse diretos e prticos. Por exemplo, a casa da
criana o centro coordenador de seus conhecimentos geogrficos. Seus passeios na localidade onde mora, as viagens fora

desta, as histrias contadas por seus amigos, fornecem os elos


que prendem uns aos outros os seus diversos conhecimentos.
Mas a geografia do gegrafo, daquele em quem j se desenvolveram os elementos dessas experincias menores, organizada sobre a base das relaes dos fatos uns com os outros
e no das relaes com a sua casa, os seus movimentos corporais e os seus amigos. Para aquele que j aprendeu, a matria abundante, cuidadosamente definida e logicamente concatenada. Para o que est a aprender fluida, escassa e
associada por meio de suas ocupaes pessoais (1). O problema do ensino conservar a experincia do educando a evolver em direo quilo que o experiente, o culto, o especialista
j sabe. Da a necessidade de que o professor conhea tanto
a matria como as necessidades e capacidades caractersticas
do estudante.

203

2. O desenvolvimento da matria para o educando.


possvel, sem se forarem os fatos, estabelecer trs
estgios perfeitamente tpicos do desenvolvimento da matria a
aprender, na experincia do educando. Em seu primeiro estado, o saber uma habilidade inteligente a de poder fazer
as coisas. Esta espcie de saber revela-se pelo manuseio e
familiaridade da criana com as coisas. Em seguida, este saber gradualmente se avoluma e aprofunda por meio dos conhecimentos ou informaes comunicados. Afinal, amplia-se e
transforma-se em matria coordenada lgica ou racionalmente
de uma pessoa relativamente j competente e especializada
na referida matria.
I O saber que primeiro se adquire e que fica mais
profundamente gravado o de como fazer as coisas como
andar, falar, ler, escrever, patinar, andar de bicicleta, fazer
funcionar um maquinismo, calcular, guiar um cavalo, vender
objetos, tratar com as pessoas e assim por diante, indefinidamente. A tendncia popular de considerarem-se os atos instintivos adaptados a um fim, como uma espcie de saber miraculoso, , embora injustificvel, prova da forte propenso de identi1) Como os homens instrudos devem ainda continuar a instruir-se,
comprecnde-se que estes contrastes so relativos e, no, absolutos.
Mas, pelo menos nos primeiros estgios do aprendizado, eles so
praticamente importantssimos.

Democracia e educao

A natureza da matria de estudo

ficar-se o domnio inteligente dos meios de agir com o saber.


Quando a educao, sob o influxo de uma concepo escolstica do saber, que tudo ignora exceto fatos e verdades cientificamente formulados, no reconhece que a matria educativa
primria ou inicial est sempre em uma manifestao de atividade que implique o uso do corpo e a manipulao de material,
a matria educativa isolada das necessidades e objetivos do
educando e converte-se, destarte, exclusivamente, em coisa a ser
decorada e reproduzida quando o exijam. Ao invs disto, o
conhecimento do curso natural do desenvolvimento sempre se
vale de situaes que implicam aprender por meio de uma ativdade, aprender fazendo. As artes e ocupaes constituem o
estgio inicial do currculo, porquanto correspondem fase em
que a criana deseja saber como proceder para a realizao de
seus fins.
Os modos populares de indicar saber sempre exprimiram a
associao deste com habilidade, capacidade executiva, o que
foi esquecido pelas filosofias acadmicas. Penetrao e poder
(ken and can) so expresses aliadas. Ateno significa o
cuidado com alguma coisa, no sentido conjunto de afeio e de
procurar o "benefcio da coisa. Mind, alm de esprito, significa seguir instrues no agir, como: uma criana atende
(minas) a sua me e ter cuidado com alguma coisa, como:
uma ama cuida (minas) do pequenito. Ser atencioso, respeitoso (thoughtfull, considerate), significa dar ateno aos desejos das outras pessoas. Apreenso tanto quer dizer medo
de consequncias indesejveis, como o ato intelectual de entender. Possuir bom senso ou juzo conhecer o procedimento
reclamado por uma situao; discernimento no fazer distines pelo gosto de faz-las, exerccio reprovvel como o das
distines e anlises da escolstica e sim a ntima compreenso
de uma coisa com referncia ao. Sabedoria jamais perdeu
sua conexo com a conveniente orientao da vida. Somente
em educao, e nunca na vida do agricultor, do marinheiro, do
negociante, do mdico ou pesquisador de laboratrio, saber
significa primariamente um lastro de informaes separadas
da ao.
Aplicarmos a atividade a coisas de modo inteligente resulta em conhecermo-las ou em nos familiarizarmos com elas.
As coisas que melhor conhecemos so aquelas que mais usamos,
como cadeiras, mesas, pena, papel, roupas, alimento, facas e
garfos, para mencionarmos algumas de uso comum ou

outras coisas mais especficas de acordo com as ocupaes de


cada um. O conhecimento das coisas no sentido ntimo e
emocional sugerido pela palavra familiaridade o resultado de
as empregarmos com um objetivo. Atuamos com ou sobre
uma coisa com tanta freqiiencia, que podemos prever como ela
agir e reagir tal a significao de estar familiarizado.
Estamos prontos a pr-nos em contacto com coisas familiares;
elas no nos apanham despercebidos nem nos pregam peas
inesperadas. Esta atitude provoca um senso de harmonia ou
de amizade, de desembarao e clarividncia ao passo que
as coisas com que no estamos acostumados a lidar so estranhas, alheias, frias, remotas, "abstraas".

204

205

II Mas provvel que falar analiticamente sobre esta


primeira fase do conhecimento obscurea a sua compreenso.
Nela se incluem virtualmente todo o saber, todos os nossos
conhecimentos que no resultam de deliberado estudo especial.
Os modos de agir com determinados intuitos subentendem
contacto, com coisas, e tambm com pessoas. necessrio que
se adaptem os instintos de comunicao e os hbitos de sociabilidade para mantermos relaes eficazes com as outras pessoas; com isto um grande acervo de conhecimentos sociais
resulta. Como uma consequncia desta intercomunicao aprendemos muito com os outros. Eles nos falam de suas prprias
experincias e das experincias que, por sua vez, outros lhes
comunicatam. Na proporo em que a pessoa se interessa
mais ou menos por estas comunicaes, a matria destas torna-se parte de sua prpria experincia. As associaes ativas
com outras pessoas constituem um elemento to ntimo e vital
de nossos prprios interesses, que impossvel traar ntida
delimitao, que nos habilitasse a dizer: "Aqui finda minha
experincia* ali comea a tua". Na medida em que nos associamos em empreendimentos comuns, as coisas que os outros
nos comunicam como efeito de sua participao particular na
empresa fundem-se imediatamente com experincia resultante de nossa prpria participao. O ouvido rgo para
aquisio de experincia, do mesmo modo que a vista ou a mo.
A vista serve-nos para lermos relatos daquilo que se passa
alm de seu horizonte. Tanto influem no resultado de nossas
aes as coisas afastadas no espao e no tempo, como as que
podemos cheirar e manejar. Se elas nos interessam realmente,
toda a exposio que nos auxilie, ao termos de tratar com as

206

Democracia e educao

coisas prximas a que elas se ligam, torna-se elemento de nossa


experincia pessoal.
O nome usualmente dado a esta espcie de matria
informao. O papel da comunicao em nossos atos pessoais
fornece-nos um critrio para estimar o valor pedaggico do
material informativo. Entra ele naturalmente em alguma questo em que o educando est interessado? Ajusta-se aos conhecimentos mais diretos do educando, de modo a aumentar-lhes a
eficcia e aprofundar-lhes a significao? Se satisfizer estes
dois requisitos, ser educativo. O cabedal de coisas ouvidas
ou lidas tem importncia e, quanto maior for, melhor
mas somente se o educando dele necessitar e o puder aplicar
em alguma situao dele, educando,
Mas no to fcil satisfazer estes requisitos na prtica
quanto o foi enunci-los teoricamente. A extenso, nos tempos atuais, da rea de intercomunicaes; a inveno de aparelhos e instrumentos para se conhecerem as partes longnquas
do cu e os acontecimentos antigos da histria; o barateamento dos meios, corno a imprensa, para registrar divulgar
informaes verdadeiras ou pretensas informaes criaram um imenso volume de matria comunicada. muito mais
fcil mergulhar nelas o esprito do educando do que fazer que
influam nas experincias diretas dele. Muito frequentemente,
essas informaes constituem um outro mundo, estranho e alheio
ao mundo de nosso conhecimento pessoal. O nico problema
do estudante aprender para fins escolares, para dar lies e
obter promoes, -as partes constitutivas desse mundo estranho.
Provavelmente a significao mais corrente da palavra saber,
para a maioria das pessoas, hoje, exatamente a de cabedal
de fatos e verdades asseveradas pelos outros; o material encontrado nas filas e filas de atlas, enciclopdias, histrias, biografias, livros de viagens e tratados cientficos, das prateleiras
das bibliotecas.
O imponente vulto desse material influiu inconscientemente nas noes dos homens sobre a natureza do prprio
saber. Consideram-se saber as exposies ou enunciaes em
que se cristalizaram os conhecimentos, isto , os resultados do
interesse aplicado ativamente a problemas. Consideram-se
como conhecimentos ou saber os registros de conhecimentos,
independentemente de sua funo como resultados de investigaes e recursos para ulteriores investigaes. O esprito
do homem aprisionado pelos despojos de suas vitrias ante-

A natureza da matria de estudo

207

riores; e, para, determinar a significao de saber, de fato e


de verdade, ele costuma referir-se a esses despojos e, no s
armas da conquista e ao ato de abalanar-se a combater contra
o desconhecido.
Se esta identificao do saber, com as proposies que
enunciam informaes, se imps at a lgicos e filsofos, no
de surpreender que a mesma ideia tenha quase dominado a
educao. Os "cursos de estudos" compem-se em grande
parte de informaes distribudas pelos vrios ramos ou disciplinas, e cada qual destes subdividido em lies que apresentam, seriadamente, partes destacadas do acervo total. No sculo dezessete esse sortimento ainda era assaz pequeno para
que os homens idealizassem reuni-lo em urna enciclopdia.
Agora acha-se to volumoso, que evidente ser impossvel um
s homem assnhorear-se de todo ele. Mas o ideal educativo
no se deixou afetar por isso. A aquisio de um pouco de
informaes em cada ramo de estudo, ou pelo menos em dado
grupo escolhido, continua a ser o princpio bsico da organizao
dos programas, desde as escolas elementares at as universidades,
sendo as partes mais fceis destinadas aos primeiros anos, e
as mais difceis aos ltimos.
As queixas dos educadores de que o saber no contribui para formar o carter nem influi no procedimento, os protestos contra o saber de memria, contra o atocho de conhecimentos informativos, contra as preocupaes insistentes com
os "fatos" ou coisas j feitas ou ocorridas, contra o gosto pelas
distines sutis e regras e princpios mal compreendidos, tudo
isso provm desse existente estado de coisas. Saber de segunda mo, saber que no nosso, mas dos outros, tende a
tornar-se meramente verbal. Nada se objeta a que as informaes sejam expressas Acorri palavras; a comunicao opera-se necessariamente por meio de palavras. Mas na proporo
em que o comunicado no possa ser incorporado experincia
existente de quem aprende, converte-se em simples palavras,
sto , em puros estmulos sensoriais, desprovidos de significao; nesse caso ele atua para provocar reaes maquinais, a
habilidade de utilizar os rgos vocais para repetir as coisas
ensinadas, ou de usar a mo para escrever ou para fazer
"resumos".
Dispor-se de informaes achar-se apetrechado para alguma coisa; dispor-se da matria necessria para aplicar-se

Democracia e educao

A natureza da matria de estudo

eficazmente a, atividade a um problema e para dar sentido e


orientao pesquisa da soluo e prpria soluo. Os conhecimentos informativos so materiais em que nos podemos basear como estabelecidos, certos, seguros, em uma situao duvidosa. So uma espcie de ponte para o esprito, em sua passagem da dvida para a descoberta. Seu papel o de intermedirios intelectuais. Eles condensam e registram em forma
utilizvel os resultados apurados da experincia anterior da
humanidade, como meio de interpretar e iluminar o sentido de
novas experincias. Quando se diz a uma pessoa que Bruto
assassinou Csar, que a durao do ano de trezentos e sessenta
e cinco dias e seis horas, ou que a razo do dimetro de um
crculo em relao circunferncia deste igual a 3,1415...,
essa pessoa recebe, em verdade, uma coisa que conhecimento
e saber para os outros, mas que para ela um estmulo para
conhecer, para saber. Sua aquisio de saber depende de sua
reao quilo que lhe foi comunicado.

J temos insistido bastante em dizer que experimentalmente que se prova o valor dos conhecimentos ou dos dados
e das ideias; que em si mesmos eles so hipotticos ou provisrios. Nossa propenso a acreditar e afirmar prematuramente,
nossa averso suspenso de julgamento, so sinais de que
tendemos naturalmente a dispensar o processo da verificao.
Contentamo-nos com aplicaes superficiais e imediatas sem
largueza de vistas. Se seu resultado mais ou menos satisfatrio, logo nos deixamos supor que nossas presunes se
confirmaram. Mesmo no caso de mau xito mclinamo-nos a
pr a culpa, no na inadequao e inexatido de nossos dados
e reflexes, mas em nossa m sorte e na hostilidade das circunstncias. Acusamos, pelas ms consequncias, no ao erro
de nossos planos e a nossa incompleta investigao das condies
(obtendo, por esse meio, material para uma reviso dos planos
e estmulo para ampliar as ltimas investigaes) mas aos fados
adversos. Chegamos, mesmo, a ufanar-nos pela firmeza com
que nos apegamos a nossas convices a despeito do mau resultado que elas produziram.

208

3. Cincia, ou saber racionalizado. - Cincia


o nome do saber em sua mais caracterstica forma. Ela representa, de certo modo, o resultado final do aprendizado
o termo deste. O que conhecido, em tal caso, o que
certo, seguro, assente, aquilo que dispomos; antes aquilo
com que pensamos, do que aquilo sobre que pensamos. Em
sua acepo nobre, conhecimento distingue-se da opinio, da
conjetura, da especulao e da mera tradio. Em se tratando
de conhecimentos, tomam-se,as coisas como certas; so deste
modo e no de outro modo duvidoso.. Mas a experincia
faz-nos saber que h diferena entre a certeza intelectual da
matria do estudo e a nossa certeza. Fomos feitos, por assim
dizer, para crer; a credulidade natural. O esprito indisciplinado refratrio ao estado de suspenso e de hesitao intelectual; ele propende a afirmar, gosta das coisas no confusas, bem definidas e trata-as como tais sem a devida garantia.
Prontamente fazemos das coisas habitualmente admitidas, das
apreciaes comuns e do que se harmoniza com os nossos
desejos, outras tantas pautas para a aferio da verdade. A
ignorncia d origem a erros arraigados e correntes que
so, para a cincia, inimigos pofes do que a prpria ignorncia.
Um Socrates levado por isso a declarar que reconhecer a
prpria ignorncia o comeo do eficaz amor sabedoria, e
um Descartes a dizer que a cincia nasceu da dvida.

209

A cincia representa a salvaguarda da espcie humana


contra este pendor natural e o mal decorrente do mesmo. Ela
consiste nos instrumentos e mtodos especiais que a humanidade lentamente criou com o fim de orientar a reflexo
sob condies tais que so verificados seus processos e resultados. artificial ( uma arte criada) e no espontnea;
aprendida, e no inata. Devem-se a este fato o papel nico e
inaprecivel da cincia na educao e tambm os perigos que
ameaam seu uso adequado. Sem a iniciao no esprito
cientfico ningum se apossa dos melhores instrumentos que
a humanidade inventou para orientar eficazmente o raciocnio.
Sem essa iniciao uma pessoa no s se limita a proceder a
investigaes e a estudos sem utilizar os melhores instrumentos existentes para esse fim, como tambm deixa de compreender a plena significao do saber. Pois ela no se familiariza
com os caractersticos que diferenciam a opinio da convico
fundamentada. Por outro lado, porm, a circunstncia de que
a cincia representa o aperfeioamento ;do saber em condies
de tcnica altamente especializadas, torna seus resultados, considerados em si mesmos, afastados da experincia ordinria
afastamento comumente designado com a palavra "abstraio".
Quando este isolamento aparece na instruo, as informaes
cientficas ficam ainda mais expostas aos perigos existentes de

210

Democracia e educao

apresentao como coisa formal, como, "ideais feitas", do que


quaisquer outras espcies de informaes.
A cincia foi definida, aqui, como mtodo de investigar e
verificar. primeira vista esta concepo parece contrria
concepo corrente de que cincia sejam conhecimentos organizados e sistematizados. Essa coliso, todavia, apenas aparente, e desaparece ao completar-se a definio ordinria. O
que distingue a cincia no a simples organizao e sim a
espcie de organizao, efetuada com mtodos adequados, das
descobertas j submetidas prova. Os conhecimentos de um
agricultor sistematizam-se na proporo em que ele seja competente. Sua organizao feita sobre a base das relaes
entre meios e fim so organizados praticamente. Sua
coordenao como saber (isto , no sentido de conhecimentos
devidamente provados e confirmados) acessria sua organizao, tendo em vista garantir as colheitas, beneficiar o
gado, etc. A organizao cientfica diversa porque tem
outros fins. A organizao cientfica da matria a organizao que tem particularmente em vista orientar com bom
xito a empresa da descoberta, empresa de investigar e saber
como um empreendimento especial.
Uma referncia espcie de segurana que a cincia proporciona lanar luz sobre este ponto. uma segurana racional, uma garantia lgica. O ideal da coordenao cientfica
, por conseguinte, que todas as concepes e afirmaes sejam de tal natureza, que umas continuem outras e conduzam a
outras. Os conceitos e as proposies subentendem-se e reforam-se mutuamente. Esta dupla relao de "conduzir para
alguma coisa e confirmar alguma coisa" o que significamos
com os termos lgico e racional. Nossa ideia comum sobre
a gua mais til para seus usos ordinrios, para beber-se,
lavar, irrigar, etc,, do que sua noo qumica. Sua noo
como H2O superior sob o ponto de vista de seu uso e funo
na pesquisa cientfica. Ela enuncia a natureza da gua de
modo a relacion-la ao conhecimento de outras coisas, indicando
a quem lhe compreende a significao como se chegou a esse
conhecimento e seu alcance sobre outras partes do conhecimento
da estrutura dos corpos. Para falar-se rigorosamente, ela no
indica as relaes objetivas da gua mais do que as indicaria a
exposio de que a gua transparente, fluida, sem gosto nem
cheiro, servindo para matar a sede, etc. to verdade que a

A natureza da matria de estudo

211

gua tem estas relaes, como que constituda por dois tomos
de hidrognio combinados com um de oxignio. Mas para o
fim particular de orientar as descobertas tendo em vista verificao de fatos, estas ltimas relaes tm importncia essencial. Por conseguinte, quanto mais se encarece a organizao
como caracterstico da cincia, mais se reconhece a importncia
primacial do mtodo para a definio da cincia. Pois o mtodo
define a espcie de organizao em virtude da qual a cincia
cincia.
4. A matria do estudo, em sua natureza social.
- Em nossos prximos captulos examinaremos vrias atividades e estudos escolares, como estgios sucessivos da evoluo dos conhecimentos que acabamos de expor. Resta-nos
dizer poucas palavras sobre a matria de estudo em seu aspecto
social, uma vez que nossas observaes precedentes focalizaram
principalmente seu aspecto intelectual. At no mais real saber
h diferenas de amplitude e profundidade como as pode haver
nos dados e ideias relevantes para problemas reais e motivados por objetivos. Isso porque h diferenas de alcance
social dos objetivos e de importncia social dos problemas.
Com o grande lastro de possveis materiais a serem selecionados,
importante que a educao (especialmente em todas as suas
fases que no sejam as mais especializadas) adote para essa
seleo o -critrio do valor social.
Todas as informaes e matrias cientficas sistematizadas
foram obtidas em condies de vida social e transmitidas por
meios sociais. Mas isto no prova que tudo seja de igual
valor para o fim de formar-se o esprito e prepararem-se as
pessoas para membros da sociedade atual. O plano de um
currculo deve tomar em conta a adaptao dos estudos s
necessidades da vida atual em sociedade; a escolha deve ser feita
com o fito de melhorar a vida que levamos em comum, de modo
que o futuro seja melhor que o passado. Alm disso, deve-se
planejar o currculo colocando-se em primeiro lugar as coisas
essenciais, e, em seguida, as que constituem requintes. Coisas
essenciais so as socialmente mais fundamentais, isto , as
relacionadas com a atividade compartida pelos grupos mais
extensos. E secundrias so as que representam as necessidades
de grupos especializados e trabalhos tcnicos. Existe verdade
no dizer-se que a educao deve primeiro ser humana e s
depois profissional. Mas os que assim se exprimem tm fre-

Democracia e educao

A natureza da matria de estudo

qenternente rio esprito, ao proferir a palavra humano, s


uma classe altamente especializada: a dos homens instrudos que
conservam as tradies clssicas do passado. Eles se esquecem
de que a matria se humaniza na proporo em que se relaciona
com os interesses comuns dos homens, em sua qualidade de
homens.
A conservao das sociedades democrticas depende, particularmente, do costume de organizar-se um curso de estudos
de critrio largamente humano. A democracia no pode florescer quando os principais, critrios para a escolha das matrias educativas so os fins utilitrios estreitamente concebidos
para as massas, e, quando se escolhem para a instruo mais
elevada dos outros poucos, as tradies de uma classe instruda
especializada. A noo de que os elementos essenciais' da
educao elementar so os trs R (ler, escrever e contar) (1),
esteia-se na ignorncia das coisas essenciais requeridas para
a realizao dos ideais democrticos. Presume-se, assim, inconscientemente, serem irrealizveis estes ideais; presume-se
que no futuro, assim como no passado, terem "um meio de
vida" deve significar, para a maioria dos homens e mulheres,
fazer coisas no importantes, nem livremente escolhidas, ou
nobilitantes para aqueles que as fazem; coisas que obedecem a
fins desconhecidos para aqueles que as fazem e que so executadas sob a direo de outras pessoas, tendo-se em vista uma
recompensa pecuniria. Para a preparao de grande nmero
de indivduos para essa espcie de vida, e s com este intuito,
que essencial a eficincia maquinal no ler, escrever e contar,
juntamente com a obteno de certa destreza muscular. Tais
condies tambm eivam de iliberalidade a educao denominada liberal. Elas implicam uma cultura um tanto parasitria,
adquirida custa de ficar-se privado da clarividncia e disciplina que derivam do interesse pelos mais importantes problemas comuns da humanidade. Um programa de estudos
que tenha em vista as responsabilidades sociais da educao,
deve apresentar situaes cujos problemas sejam relevantes
para a vida em sociedade e em que se utilizem as observaes
e conhecimentos para desenvolver a compreensividade e o in:
teresse sociais.

Resumo. A matria da educao cqnsiste pnnv,cialmente nas significaes que proporcionam sentido e contedo presente vida social. A continuidade da vida social
decorre de que a passada experincia coletiva contribuiu com
muitas dessas significaes para a atividade atual. Estes fatores crescem em nmero e em importncia medida que a
vida social se torna mais complexa. Por isso, tornam-se necessrias seleo, formulao e organizao especiais para o
fim de serem convenientemente transmitidas s novas geraes. Mas este processo tende a converter a matria do ensino em alguma coisa de valor por si mesma, independentemente de sua funo de incentivar a compreenso das significaes encerradas na presente experincia dos imaturos. Mui
especialmente acha-se o educador exposto tentao de considerar que sua tarefa desenvolver a capacidade de apropriao ou aquisio da matria e reproduzi-la em exposies
definidas, independentemente da organizao da mesma nas
atividades dos educandos, em sua qualidade de membros sociais
a desenvolverem-se. Mantm-se o princpio em sua significao
eficiente quando o educando comea com ocupaes ativas de
origem e utilizao social e adquire uma compreenso cientfica
dos materiais e leis implicados rias mesmas, mediante a assimilao, em sua experincia mais direta, das ideias e fatos comunicados por outras pessoas de experincia maior que a sua.

1) Trs R, em ingls, se originam de readmg, writing and


rcckoning. (N. do T.).

213

0 jogo e o trabalho

CAPTULO 15
O brinquedo ou o jogo e o trabalho no
currculo
l. O papel das ocupaes atvas na educao. -
Parte como consequncia dos esforos dos reformadores da
educao, parte devido ao crescente interesse pela psicologia
infantil e parte pela experincia direta nas escolas, os programas ou cursos de estudo sofreram considerveis modificaes na ltima gerao. A convenincia de tomar-se como
ponto de partida a experincia e aptides dos educandos e de
se aproveitarem as mesmas para esforo da ao educativa,
levou a adotarem-se espcies de atividade, nos jogos e nos
trabalhos, semelhantes quelas a que se entregam fora da
escola as crianas e os adolescentes. s "faculdades" gerais
e j formadas da teoria antiga, a psicologia moderna deu como
substituto um grupo complexo de impulsos e tendncias instintivas. A experincia demonstrou que quando se tem oportunidade de pr em jogo, com atos materiais, os impulsos naturais da criana, a ida escola para ela uma alegria, manter
a disciplina deixa de ser um fardo e o aprendizado mais fcil.
Algumas vezes, talvez, recorre-se aos brinquedos, jogos e
ocupaes construtivas somente por essas razes, tendo-se principalmente em vista repousar do tdio e fadiga do trabalho
escolar "regular". No h, contudo, motivo para us-los meramente como distraes agradveis. A observao da vida
mental evidenciou o valor fundamental das tendncias inatas
para exploraes, para a manipulao de instrumentos e materiais para construes, para a expresso de alegria, ec.
Quando exerccios sugeridos por estes instintos entram num
regular programa de estudos, o aluno d-se a eles totalmente,
reduz-se a separao artificial entre a vida na escola e fora
da escola, surgem motivos para dar-se ateno a maior variedade de processos claramente educativos, e formam-se associa-

215

coes de cooperao que do emprego social aos conhecimentos


utilizados. Em suma, os fundamentos para se dar aos jogos e
ao tratfalho ativo um lugar definido no currculo so intelectuais e sociais, no constituindo eles, apenas, expedientes
temporrios ou prazeres passageiros. Sem alguma coisa desta
natureza, impossvel seria assegurar a normalidade de um ensino eficaz, isto , a aquisio de conhecimentos como uma
expanso de atividades tendo seu prprio fim, em vez de simples tarefa escolar. Mais detidamente considerados, o jogo
e o trabalho correspondem, ponto por ponto, aos caractersticos da fase inicial do ato de aprender, que consiste, como o
vimos no ltimo captulo, em aprender como fazer as coisas
e no familiarizar-se com as coisas e processos aprendidos ao
faz-las. sugestiva a circunstncia de os gregos, at o raiar
da conscincia filosfica, empregarem a mesma palavra techt,
para designar a arte e a cincia. Plato explicou sua noo
tio saber baseando-a em uma anlise dos conhecimentos dos
sapateiros, carpinteiros, msicos, etc., salientando que a arte
deles (uma vez que no seguisse meramente a rotina) encerrava um fim, o domnio do material ou da coisa a. que aplicavam a atividade, o comando dos instrumentos e uma determinada ordem no trabalho o que tudo tinha de ser aprendido, para seus misteres serem habilidades ou artes inteligentes.
Sem dvida, a circunstncia de que as crianas se entregam habitualmente a brinquedos e trabalhos fora da escol i
pareceu a muitos educadores uma razo para que se interessassem na escola com coisas polurmente diversas. O tempo
dos trabalhos escolares parecia precioso em excesso para -que
elas o empregassem a fazer coisas que certo fariam de qualquer forma. Esta razo de peso para algumas condies
sociais. Antigamente, por exemplo, as ocupaes extra-escolares proporcionavam uma definida e valiosa preparao intelectual e moral. Por outro lado, os livros e tudo o que se
relacionasse com eles eram raros e de difcil utilizao; constituam a nica vlvula de escape em um ambiente limitado
e rude. Quando se verificavam tais condies, muito poderia dizr-se a favor da convergncia da atividade escolar para
os livros. Todavia, na maior parte das sociedades hodiernas
a situao mui diversa. As espcies de trabalho a que os
menores podem dedicar-se, principalmente nas cidades, so
grandemente antieducativas. Comprova este asserto o fato
de constituir dever social a proibio de os menores traba-

Democracia e educao

O jogo e o trabalho

lharem. Por outro lado, baratearam e divulgaram-se to universalmente os trabalhos impressos, e tanto se multiplicaram
as oportunidades para a cultura intelectual, que a velha espcie de trabalho livresco est longe de ter a fora que costumava possuir.
Mas no devemos esquecer-nos de que um resultado educativo um subproduto dos brinquedos e dos trabalhos, na
maioria das condies extra-escolares. coisa acidental e,
no, primacial. Por consequncia, o desenvolvimento educativo resultante mais ou menos casual. Muitas espcies de
trabalhos participam dos defeitos da atual sociedade industrial
defeitos quase fatais a um conveniente desenvolvimento.
Os jogos tendem a reproduzir e fortalecer no s as excelncias como tambm a rudeza do ambiente da vida dos adultos.
Torna-se, portanto, funo da escola conseguir um ambiente
em que os jogos e os trabalhos se orientem para o escopo
de facilitar o desejvel desenvolvimento mental e moral. No
basta que nela se introduzam brinquedos e' jogos, trabalhos
manuais e exerccios manuais. Tudo depende do modo por
que forem empregados estes recursos.

telectuais e formao de tendncias sociveis. Que significa este princpio?


Em primeiro lugar, ele repele certas prticas. As espcies de atividades em que os educandos se limitam a seguir
determinadas prescries e ordens, ou em que reproduzam sem
modificao certos modelos preparados, podem dar habilidade
muscular, mas no exigem a percepo e elaborao de fins,
nem (o que, por outras palavras, vem a dar na mesma coisa)
permitem o emprego da reflexo para a seleo e a adaptao de meios. Erraram neste ponto no somente o treino
manual ou os chamados trabalhos manuais seno tambm muitos exerccios tradicionais do jardim de infncia. Alm disso,
as oportunidades de os alunos se enganarem tornam-se um requisito acessrio. No que os erros de execuo sejam sempre desejveis, mas porque o excesso de cuidado na' escolha
do material e artifcios que impedem o aparecimento dos ensejos de errar cerceia a iniciativa, reduz os atos de julgar a
um mnimo, e obriga ao uso de mtodos to afastados das situaes complexas da vida, que a habilidade ganha ser pouco
aproveitvel. grande verdade o tenderem as crianas a
exagerar suas possibilidades de execuo e preferir projetos
que se acham alm das mesmas. Mas a limitao das aptides coisa que tem de ser aprendida; aprende-se, assim como outras coisas, com a experincia das consequncias. Grande o perigo de que as crianas queiram realizar projetos mui
complexos, cuja consequncia ser simplesmente atrapalharem-se e, no s produzirem resultados inferiores (o que importa pouco) como tambm adotar padres inferiores (e isto
muito importa). Mas ser do professor a culpa se o educando no per-ceber no devido tempo a deficincia de suas realizacoes, e desse modo no tiver um estmulo para tentar dedicarse a exerccios que aperfeioem suas aptides. Enquanto isso,
ser mais importante manter-se vvida uma atitude criadora e
construtora, do que assegurar-se um perfeito resultado exterior, fazendo o aluno entregar-se a trabalhos regulados com
muito rigor e mincia. Pode-se insistir no bem acabado e
na perfeio de detalhes das partes de algum trabalho complexo que estejam ao alcance das aptides do educando.
V-se no s no material fornecido, como tambm no
contedo das ordens do professor, uma inconsciente falta de
confiana na experincia natural do educando. O professor
exagera na regulao exterior dos atos daquele. O receio do

216

2. Ocupaes proveitosas. A simples catalogao das espcies de atividade que j penetraram nas escolas
indica a riqueza do terreno disponvel. H trabalhos com
papel, papelo, madeira, couro, barbante, argila e areia, e
metais, com ou sem aparelhos e instrumentos ou mquinas.
Os processos empregados so dobrar, cortar, furar, medir,
modelar, fazer moldes e modelos, aquecer e esfriar, e as aplicaes prprias de instrumentos como martelos, serrotes,
limas, etc. Excurses, jardinagem, cozinhar, costurar, imprimir, encadernar livros, tecer, pintar, desenhar, cantar, dramatizar, contar histrias, ler e escrever como trabalhos ativos
com finalidades sociais (e no como simples exerccios para
adquirir proficincia que futuramente seja usada) alm de uma
inumervel variedade de brinquedos e jogos, constituem algumas espcies de ocupao.
O problema do educador fazer que os alxinos se dediquem de tal modo a essas atividades que, ao mesmo tempo
em que adquiram habilidade manual e eficincia tcnica e encontrem satisfao imediata nesses seus atos, e juntamente se
preparem para habilitao ulterior, sejam essas atividades subordinadas educao isto , obteno de resultados in-

217

218

219

Democracia e cd-uccto

O jogo e o trabalho

material bruto patcnteia-se nos laboratrios, nas oficinas de


trabalhos manuais, nos jardins de infncia de Froebel e na
casa da infncia de Montcssori. O que esses institutos fornecem so materiais que j tenham sido submetidos ao trabalho aperfioador do esprito: exigncia que tanto se revela no material das ocupaes ativas como nos livros de estudos acadmicos. certo que esse material influi nos atos
dos discpulos, evitando que cometam erros. Mas falsa a
noo de que o discpulo que trabalha com esse material absorver a inteligncia originariamente empregada para seu fabrico. S principiando com o material bruto e submetendo-o
a manipulaes intencionais ele adquirir a inteligncia contida no material confeccionado. Na prtica, a preferncia exagerada pelo material j preparado conduz predileo exagerada pelas propriedades matemticas, por isso que inteligncia interessam as propriedades fsicas do tamanho, forma
e propores das coisas, e as relaes que derivam das mesmas. Mas estas propriedades apenas ficam sendo conhecidas
quando sua percepo o produto da atividade com desgnios
que reclamem a ateno para elas. Quanto mais humano for
o desgnio, ou quanto mais se aproximar dos fins providos
de interesse da experincia quotidiana, mais real ser o conhecimento. Quando o intuito da atividade se limita a verificar a existncia dessas qualidades, o conhecimento resultante meramente tcnico.
Dizer-se que as ocupaes ativas devem interessar-se primacialmente pelos todos, . enunciar de outro modo o mesmo
princpio, que vimos analisando. Todavia, os todos para fins
educativos no so questo de todos fsicos ou materiais. Intelectualmente, a existncia de um todo depende de algum interesse; ele qualitativo, a plenitude do interesse despertado por uma'situao. Exagerado desejo de dar proficincia
mecnica independente de um objetivo atual, leva a planejamento de exerccios sem um fim consciente vista. Nos laboratrios fazem que o trabalho consista em obterem-se medidas exatas com o fim de adquirir-se o conhecimento das unidades fundamentais da fsica, sem o contacto com problemas
que dem importncia a essas unidades; ou em atos destinados a facilitar o emprego de aparelhos para experincias.
Adquire-se a tcnica independentemente do objetivo da descoberta e da verificao, que, s ele, daria significao quela.
Os exerccios do jardim de infncia so regulados de rnodo

a proporcionar conhecimentos sobre os cubos, as esferas, etc.,


e a criar certos hbitos de manipulao do material (pois tudo deve sempre ser feito "deste modo assim assim") julgando-se que a falta de objetivos mais vitais seja compensada pelo
pretenso simbolisrrto do material empregado. Reduz-se o treino
manual a uma srie de atos ordenados, atos que se destinam a
assegurar a percia no uso de um instrumento depois de outro,
e a habilidade tcnica nos vrios elementos da construo
como suas diferentes articulaes. Alega-se que os alunos devem saber como usar os instrumentos antes que empreendam
fazer qualquer coisa no pressuposto de que, enquanto a
fizessem, os alunos no poderiam aprender o dito uso.
A justa insistncia de Pestalozzi sobre a utilizao ativa
dos sentidos, em substituio ao mtodo de fazer decorar palavras, concretizou-se, na prtica escolar, em esquemas para
"lies de coisas" destinadas a familiarizar os discpulos com
todas as qualidades das coisas escolhidas. O erro o mesmo ; em todos esses casos presume-se que se devem conhecer
as propriedades dos objetos antes que estes possam ser inteligentemente usados. O fato que os sentidos so usados normalmente no curso do inteligente uso das coisas (isto , do
uso com um objetivo) desde que as qualidades percebidas sejam fatores com que devamos contar para a realizao de
nosso intento. prova disto a atitude diversa de um menino a fabricar, por exemplo, um papagaio, a atender textura fibrosa e outras qualidades da madeira, ao tamanho, ngulos e propores das partes, e a de outro menino em uma
lio de coisas sobre um pedao de madeira, na qual unicamente a madeira e suas propriedades constituem o assunto
da lio.
O fato de no se compreender que unicamente o desenvolvimento funcional de uma situao constitui um "todo"
para os efeitos da inteligncia, foi a causa das falsas noes
que prevaleceram na instruo relativamente ao simples e ao
complexo. Para a pessoa que vai exercer sua atividade sobre
um material, a coisa simples o seu objetivo o uso que
ela deseja fazer do material, utenslio ou processo tcnico, por
mais complicado que seja o processo da execuo. A unidade de objetivo e o conjunto dos detalhes que ela subentende
conferem simplicidade aos elementos com, que o aluno contar
na execuo. Ela fornece a cada qual uma significao uni-

220

Democracia e

ca de acordo com o servio que vai prestar em toda a referida execuo. Finda esta, as qualidades e relaes constitutivas da atividade empreendida tornam-se seus elementos, possuindo cada qual uma significao definida. A falsa noo
referida coloca-se no ponto de vista do especialista ou do tcnico, para quem, exclusivamente, que existem elementos;
isola-os, a esses elementos, da atividade empreendida com uma
finalidade e apresenta-os aos principiantes corno sendo as coisas "simples".
Mas tempo de chegarmos a concluses positivas sobre
este assunto. Alm da circunstncia de que as ocupaes ativas representam coisas a fazer, e no estudos, sua significao
educativa esta na circunstncia de poderem representar situaes sociais. Os interesses comuns e fundamentais dos homens "convergem para o alimento, a habitao, o vesturio, os
mveis caseiros e as coisas referentes produo, troca e
ao consumo. Representando por igual as necessidades da vida
e o adorno com que as necessidades foram revestidas, eles falam profundamente aos instintos, e saturam-se de fatos e
princpios providos de qualidade social.
Acusar as vrias' atividades da jardinagem, de tecer, das
construes em madeira, dst manipulao de metais, do cozinhar, etc. que conduzem estes interesses humanos fundamentais para a vida escolar de terem unicamente valor
como ganha-po, de serem puramente "utilitrios", deixar
de compreender a sua importncia. Se as multides humanas nada encontram habitualmente em suas ocupaes industriais a no ser males que devem ser sofridos em benefcio da conservao da existncia., a culpa no daquelas
ocupaes e sim das condies em que so levadas a efeito.
A importncia' continuamente crescente dos fatores econmicos na vida contempornea torna mais necessrio que a
educao lhes revele o contedo cientfico e c valor social.
Pois nas escolas no se dedicam os alunos quelas ocupaes
com o intuito de lucros pecunirios e sim por seu prprio
contedo. Livres de associaes estranhas e da premncia de
necessidade de ganhar o salrio, elas fornecem modalidades
de experincia dotadas de valor intrnseco; so em verdade
qualitativamente liberais e humanas.
No indispensvel, por exemplo, que se ensine a jardinagem com o intuito de preparar futuros jardineiros ou

O jogo e o trabalho

221

como um agradvel passatempo. Ela proporciona meios de


conhecer o lugar que ocupavam a agricultura e a horticultura
na histria da humanidade e qual o que ocupam na presente
organizao social. Praticada em um ambiente regulado educativamente constitui meio para se fazer o estudo dos fatos
do desenvolvimento das plantas, da qumica do solo, do papel da luz, do ar e da umidade, dos animais daninhos e
teis, etc. Nada existe no estudo da botnica elementar que
no possa ser trazido baila, associado de modo frutfero aos
cuidados com o desenvolvimento das plantas. Em vez de pertencer essa matria a um estudo particular denominado botnica, pertencer vida, e encontrar, alm disto, suas correlaes naturais com os fatos do solo, da vida animal e das
relaes humanas. proporo que os estudantes se desenvolvem, notaro problemas interessantes que podero elucidar,
pelo amor descoberta, independentemente de seu originrio
interesse direto pela jardinagem problemas relacionados
com a germinao e a nutrio dos vegetais, com a produo de frutas, etc., realizando-se, assim, a transio para as
investigaes intelectuais, empreendidas deliberadamente.
claro que o mesmo exemplo se aplicar s outras
ocupaes escolares trabalhos em madeira, cozinha e assim
por diante. oportuno mencionar-se que na histria da
humanidade as cincias se desenvolveram gradualmente, por
intermdio das ocupaes sociais teis. A fsica se desenvolveu lentamente com o uso de instrumentos e de m-quinas ;
o importante ramo da fsica chamado mecnica atesta com o
seu nome a sua associao originria. A alavanca, a roda,
o plano inclinado, etc., figuram entre as primeiras grandes
descobertas intelectuais da espcie humana e no so menos
intelectuais pelo fato de terem sido feitas quando se procuravam meios de realizar fins prticos. O grande progresso cientfico da eletricidade, na ltima gerao, associou-se
estreitamente, como efeito e como causa, aplicao da energia eltrica como meio de comunicao, transporte, iluminao
de cidades e de casas, e mais econmico fabrico de produtos.
Alm disso, estes fins so sociais; e o fato de se acharem
intimamente associados noo de lucros particulares no
devido a alguma coisa que lhes seja peculiar e sim por terem sido desviados para o uso dos particulares circunstncia que investe a escola da atribuio de restabelecer-lhes
a conexo, no esprito das prximas geraes, com os inte-

222

Democracia e educao

resses cientficos e sociais do povo. De modo anlogo, surgiu a qumica dos processos de tingir, alvejar, de trabalhos
em metais, etc., e nos tempos recentes teve inmeros outros
usos novos na industria.
As matemticas so agora cincias altamente abstraas;
a geometria, porm, significa, ao p da letra, medio da
terra: o uso prtico dos nmeros para contas, a fim de conservar sinais das coisas, e para medir, hoje mais importante ainda do que nos tempos em que os inventaram para
esse fim. Tais consideraes (que se poderiam duplicar na
histria de qualquer cincia) no servem de argumentos para
pleitear-se uma recapitulao da nistria da humanidade, nem
para se permanecer muito tempo no estgio primitivo dos mtodos grosseiros. Mas indicam as possibilidades maiores
hoje do que nunca ainda o foram de utilizar as ocupaes ativas como oportunidades para estudos cientficos. As
oportunidades so igualmente numerosas quanto ao aspecto
social, quer encarando-se a vida coletiva humana em seu passado, quer no futuro. O caminho mais direto para os principiantes se iniciarem na cincia do governo e em economia
poltica e instruo cvica, encontra-se no conhecimento do
papel e da funo das ocupaes industriais na vida social.
At para estudantes de mais idade, as cincias sociais no
seriam to abstratas e formais se as tratassem menos como
cincias (menos como definidos corpos de conhecimentos) e
mais no seu material direto, tal como se encontra na vida
quotidiana dos agrupamentos sociais de cuja vida o estudante
participa.
A relao das ocupaes com o mtodo da cincia pelo
menos to ntima como com o material, o contedo dela. Os
sculos em que havia lentido nos progressos da cincia foram aqueles em que os doutos sentiam desprezo pelas coisas
e processos da vida prtica, especialmente pelos referentes s
ocupaes manuais. Por conseguinte, esforavam-se para deduzir de princpios gerais os conhecimentos quase como
se os tirassem de suas prprias cabeas por meio de raciocnios lgicos. Parecia to absurdo que os conhecimentos pudessem provir dos atos com e sobre as coisas materiais (exemplo: pingar-se cido em uma pedra para ver o que resulta)
como se proviessem do fato de espetar a sovela e fazer passar um fio encerado num pedao de couro. Mas o surgir
dos mtodos experimentais provou que, regulando-se as con-

O jogo e o trabalho
dies, mais apropriado esse modo de proceder para a aquisio de conhecimentos, do que o de formular isolados raciocnios lgicos. Desenvolveram-se as experimentaes nos
sculos dezessele e seguintes e tornaram-se o modo autorizado
de conquistar conhecimentos quando os interesses dos homens
convergiram para a questo do domnio da natureza para fins
humanos. As ocupaes ativas em que se fazem aplicaes
sobre coisas materiais com o propsito de produzir mudanas
teis, foram a mais importante introduo ao mtodo expe_ rimental.
3. Trabalho e jogos. Aquilo que chamamos
ocupaes ativas, tanto compreende os jogos como o trabalho. Em sua significao intrnseca, jogos e indstria ou trabalho no so absolutamente coisas to contrrias, como se
julga com frequncia; qualquer vivo contraste que haja entre
essas duas coisas ser devido somente a indesejveis condies
sociais. Ambos subentendem fins conscientemente demandados, e seleo e adaptao de materiais e processos destinados a conseguir os desejados fins. A diferena entre os dois
em grande parte a de durao de tempo, influindo na conexo direta dos meios com os fins. Nos jogos ou brinquedos o interesse mais imediato faio este que frequentemente assinalamos dizendo que neles a atividade o seu prprio fim, em vez de um resultado ulterior. exata esta
asseverao, mas ser falsamente interpretada se quisermos
com isso significar que a atividade dos jogos momentnea,
no dispondo de elementos para previses, nem de continuidade. A caa, por exemplo, uma das espcies mais comuns
das diverses dos adultos; e neste caso clara a existncia da
previso e da orientao da atividade atual por meio daquilo
que se tem em vista. Se uma atividade for seu prprio fim,
no sentido de que o ato de dado momento por si mesmo
completo, ser puramente material; no ter significao. Nesse
caso, ou a pessoa faz movimentos irreflexivos, procedendo cegamente, _ talvez imitativamente, ou se apresenta em estado de
excitao que esgota sua capacidade espiritual e o sistema nervoso. Ambos esses resultados podem ser notados em algumas
espcies de jogos de jardins de infncia, nos quais a ideia simblica to elevada que s o adulto tem conscincia dela. A
menos que as crianas concebam a esse respeito alguma ideia

224

Democracia c educao

prpria, mostram-se em relao a esses smbolos como que


em transe hipntico ou limitam-se a corresponder a uma excitao direta.
O que desejamos concluir dessas observaes que os
jogos tm um fim, no sentido de uma ideia orientadora que
d sentido aos atos sucessivos. As pessoas que esto a jogar no se acham apenas a fazer alguma coisa (simples movimentos fsicos) ; elas esto experimentando fazer ou conseguir alguma coisa, atitude esta que implica previses de resultados que estimulam as suas reaes atuais. No obstante
o resultado previsto mais um ato subsequente do que a produo de uma mudana especial nas coisas. Por consequncia, o jogo livre e plstico. Quando se deseja conseguir
determinado resultado exterior, tem-se que se demandar o fim
com alguma persistncia, a qual dever ser maior na medida
em que o resultado em vista or complexo e requerer longa
srie de adaptaes intermedirias. Quando o ato em vista
uma outra atividade, no se torna preciso prever coisas remotas e possvel modific-lo fcil e frequentemente. Se a
criana est fazendo um barquinho, ela se acha a visar um s
objetivo, devendo orientar grande nmero de seus atos para
essa ideia nica. Se, porm, estiver a "brincar de barquinho", poder modificar, quase que vontade, o objeto que
lhe serve de barquinho e introduzir no brinquedo os novos
elementos que a fantasia lhe sugerir. A imaginao faz o
que quer, com cadeiras, blocos de madeira, folhas, gravetos,
para que sirvam ao objetivo de continuar o brinquedo.
Desde os primeiros tempos da vida da criana no se
notam, entretanto, perodos exclusivos de brinquedos e de
trabalhos e, sim, unicamente, um maior relevo em um ou ouITO. H resultados determinados que at as crianas mui novas desejam conseguir, esforando-se para esse fim. Basta
para isso, falta de outra coisa, seu ardente desejo de compartilhar das ocupaes dos demais. As crianas querem
"ajudar", anseiam por praticar os atos dos adultos que produzem modificaes exteriores: pr a mesa, lavar pratos,
cuidar dos animais, etc. Elas gostam de fazer seus prprios
brinquedos e aparelhos. proporo que vo crescendo, perde para elas o interesse a atividade que no produz resultados
tangveis. Os brinquedos convertem-se ento em peraltices
e, como tais, caso se habituem a elas, prejudicam-se-lhes o
moral. Os resultados concretos so necessrios para habili-

0 jogo e o trabalho

225

tar a pessoa a ter a conscincia e a medida de suas prprias


aptides. Quando as crianas reconhecem que o "fazer de
conta" no passa de "fazer de conta", o artifcio de imaginar que os objetos sejam isto ou aquilo torna-se, por si, demasiado simples para estimular uma ao intensa. Basta
observar o aspecto das crianas que esto verdadeiramente
brincando, para notar-se que sua atitude a de absorveremse inteiramente no brinquedo; a absoro no pode continuar
quando as coisas j no proporcionam adequado estmulo.
Quando resultados razoavelmente remotos e de carter
definido so antevistos e se empregam esforos persistentes
para consegui-los, os jogos ou brinquedos transformam-se em
trabalho. Bem como os jogos, este significa atividade com
um objetivo e no difere dos mesmos pelo fato de ser a atividade subordinada a um resultado exterior e sim porque a
ideia de um resultado a conseguir ocasiona uma atividade
mais duradoura. Requer maior continuidade de ateno e
maior emprego da inteligncia para a escolha de adaptao
dos meios necessrios. Desenvolver o que estamos dizendo a
este respeito, seria repetir o que ficou exposto ao tratarmos
dos objetivos, do interesse e da reflexo. pertinente, porm, indagar-se porque to corrente a opinio de que o trabalho subentende a subordinao da atividade a um ulterior
resultado material.
A forma extrema desta subordinao, isto , o trabalho
penoso, a tarefa, oferece-nos uma chave para a soluo do
caso. A atividade, em tais condies de compulso ou coao externa, no feita por dar-se alguma significao ao
que se est fazendo. A atividade no satisfaz por si mesma;
ela um simples meio de evitar-se algum castigo ou de ganhar-se, com a sua concluso, alguma recompensa. Suportase o que desagradvel para evitar-se outra coisa ainda mais
desagradvel ou para garantir-se uma paga prometida por
outrem. Em condies econmicas no livres, sempre existir este estado de coisas. O trabalho manual ou industrial
apresenta pouca coisa em que se empreguem os sentimentos
ou a imaginao; so sries de aturados esforos mais ou menos maquinais. S o desejo de ver completo o seu trabalho,
que pode manter a pessoa em sua atividade. Mas, se o fim
fosse intrnseco ao passaria a ser o fim desta uma
parte de seu prprio curso. Por esta causa, ele proporcionaria ao esforo um estmulo mui diverso daquele que sur-

226

Democracia e educao

g da ideia de resultados que nada tm que ver com a atividade manifestada. Como j ficou exposto, a ausncia de
compresso econmica nas escolas abre ensejo para reproduzirem-se as situaes industriais da vida adulta em condies
em que a atividade se manifeste tendo em vista a si prpria. Se em alguns casos o lucro pecunirio resultar de wwfl
atividade, embora no seja o principal motivo desta, essa circunstncia pode perfeitamente reforar a significao da
ocupao.
Nos lugares em que existe o tipo de trabalho semelhante
ao trabalho compulsrio ou preciso de executar tarefas por
imposio externa, persiste a necessidade dos jogos, mas tende a ser perversora. O curso ordinrio da ao no proporciona estmulo adequado aos sentimentos e imaginao.
Por isso, na hora de lazer h a imperiosa necessidade de todas as espcies de meios que os estimulem; recorre-se aos jogos a dinheiro, s bebidas, etc., ou, em casos menos extremos, a divertimentos menos perniciosos, a tudo o que faz
passar o tempo produzindo imediata sensao agradvel Recreao, conforme a palavra o indica, o recobramento da
energia. Nenhuma exigncia da natureza humana mais imperiosa, ou menos poder deixar de ser satisfeita. absolutamente falsa a ideia de que essa necessidade possa ser suprimida; e a tradio puritana, que no a reconhece, acarretou considerveis males. Se os trabalhos escolares no proporcionarem ensejo para recreaes salutares e no exercitarem a aptido para procur-las e encontr-las, os instintos
recalcados se expandiro por toda a espcie de vlvulas ilcitas, s vezes abertamente, outras confinados nas fantasias
imaginativas. Nenhuma responsabilidade da educao mais
sria do que a de fornecer adequada proviso de lazeres recreativos no s no direto benefcio da sade, como tambm, e mais ainda, se possvel, para produzirem duradouros
efeitos nos hbitos do esprito. A atitude artstica, novamente
o dizemos, que satisfaz esta exigncia.
Resumo. No captulo antecedente vimos que o
material inicial do conhecimento o contido no aprender a
fazer as coisas de modo direto. O equivalente educacional
deste princpio o uso coerente de ocupaes simples que
provoquem a manifestao das aptides dos educandos e representem modos gerais de atividade social. Adquirimos ha-

0 jogo e o trabalho

227

blidade e conhecimentos dos materiais, instrumentos e leis


do esforo quando nos dedicamos s atividades por si mesmas, O fato de serem de natureza social d s aptides e
conhecimentos adquiridos a faculdade de se tornarem aplicveis a situaes extra-escolares.
importante no equiparar a distino psicolgica entre
o brinquedo e o trabalho, com a distino econmica entre
os mesmos. Psicologicamente, _q caracterstico que define o
brinquedo ou jogos no o servirem, de^divitftiraento^iiem- a
.falta de objetivo. a circunstncia de ser o objeto a ideia
de desenvolver-se mais atividade no mesmo sentido, .sem .se
definir a continuidade de ao no sentido de visar resultados futuros. Quanto mais complexa se torna a atividade,
mais significativa se torna, pela maior, ateno aos resultados especiais conseguidos. Deste modo ela se transforma gradualmente em trabalho. Ambas as coisas so igualmente livres
e providas de motivao intrnseca, separadas das falsas condies -econmicas que tendem a transformar os jogos em
excitaes ociosas para a classe abastada e o trabalho ern
esforo desagradvel para os pobres. O trabalho psicologicamente apenas uma aividade que conscientemente implica
a ateno voltada para as consequncias como partes de si
mesma; torna-se trabalho compulsrio quando as consequncias so exteriores atividade, como fins para os quais a atividade unicamente um meio. O trabalho associado com a
atitude do jogo arte se no pela designao convencional, pelo menos em qualidade.

A geografia e a histria

CAPTULO 16
A significao

da geografia

e da histria

1. Extenso da significao das atividades primrias. Nada mais singular do que a diferena entre
uma atividade em seu carer meramente fsico e a riqueza
de significaes que pode vir a ser extrada dela prpria. Exteriormente, um astrnomo olhando por um telescpio semelhante a uma criana que olhasse pelo mesmo instrumento.
Em ambos os casos h uma disposio de vidro e metal, um
olho e uma pequena pinta remota de luz. Todavia, em algum
momento crtico, a atividade do astrnomo poderia estar concentrada a observar o surgir de um mundo, e ter como contedo significativo tudo o que se conhece sobre o cu estrelado. Sob o ponto de vista material, o que o homem fez
neste globo em seu progresso da selvagens civilizao no
passa de mero arranho em sua superfcie, arranho no perceptvel a uma distncia pequena, relativamente ao alcance
do nosso prprio sistema solar. Mas, em sua significao
aquilo que tem sido realizado mede a distncia entre a civilizao e a selvageria. Embora as atividades, materialmente
consideradas, tenham mudado alguma coisa, pequena essa
mudana comparada com a magnitude e a extenso das significaes atribudas quelas atividades. No h limite para
a significao que um ato possa vir a possuir. Tudo depende do contexto de relaes percebidas na qual o ato esteja localizado; o alcance da imaginao para conceber relaes ilimitado.
A vantagem advenente para a atividade do homem, do
apreender e descobrir significaes, torna sua educao diferente do fabrico de um utenslio ou do adestramento de um
animal. Estas coisas aumentam a eficincia, mas no desenvolvem a significao das coisas. A importncia educativa das ocupaes constitudas pelos jogos e trabalhos con-

229

siderados DO captulo precedente, que so os instrumentos


mais diretos para atingir-se tal extenso de significaes.
Quando se desenvolvem em condies convenientes, elas so
ims que renem e retm um acervo infinitamente vasto
de consideraes intelectuais. Fornecem centros vitais para
o recebimento e a assimilao de conhecimentos informativos. Quando estes so fornecidos em massa apenas como
informaes a serem retidas por si prprias, tendem a estratificar-se sobre a experincia vital. Mas, entrando como
fatores em uma atividade empreendida pelo seu prprio mrito quer como meio, quer para a ampliao do contedo
do objetivo so verdadeiramente informadoras. A compreenso direta das coisas funde-se com aquilo que foi informado ou objeto da informao de outrem. A experincia individual torna-se ento capaz de apropriar-se, de reter
os resultados da experincia do grupo a que o indivduo pertence inclusive os" resultados dos sofrimentos e provaes
em longos trajetos de tempo. E no h ponto fixo de saturao alm do qual a absoro seja impossvel. Quanto
mais a pessoa apreende e percebe, tanto maior ser a sua
capacidade para assimilao ulterior. Com as curiosidades
novas surgem novas receptividades e com o acrscimo adquirido de conhecimentos surgem novas curiosidades.
As significaes com que os atos se enriquecem dizem
respeito natureza e ao homem. Isto um evidente trustno que adquire, contudo, significao quando traduzido em
equivalentes educacionais. Significa, ento, que a geografia
e a histria fornecem material que criam o fundo de quadro
e perspectiva intelectual para aquilo que de outra forma seriam simples aes estreitamente pessoais ou meras modalidades de percia tcnica. A cada aumento da possibilidade
de locar nossos prprios atos em suas reaes de tempo e
espao, corresponde uma possibilidade de lhes aumentar a
significao e o contedo. Damo-nos acordo de que no
somos cidados de nenhuma insignificante aldeia ao descobrirmos no espao a cena de que somos participantes e a continuidade da manifestao de esforos no tempo, da qual somos herdeiros e continuadores. Desta maneira nossas ordinrias experincias quotidianas cessam de ser coisas do momento e adquirem consistncia duradoura.
Mas se a geografia e a histria forem ensinadas como
matrias j feitas e sistematizadas que um indivduo estuda

230

Democracia e educao

simplesmente porque o mandaram escola, natural que


aprenda igualmente grande nmero de conhecimentos, mas
sobre coisas remotas e estranhas experincia quotidiana.
Divide-se a ativiclade e criam-se dois mundos distintos em
que, em perodos alternados, empregamos nossa atividade.
Nenhuma transmutao se ef eua; a experincia ordinria
no se enriquece em significao apreendendo as relaes
entre aqueles mundos; aquilo que se estuda no vivificado, nem tornado real, pela incluso direta em uma atividade. N"em sequer a experincia ordinria continua a ser
o que era, isto c, limitada, mas eficaz, viva. Ao contrrio,
ela perde algo de sua mobilidade e sensibilidade s sugestes;
asfixiada e posta margem por uma sobrecarga de conhecimentos inassiinilados. Desaparece sua malevel capacidade de reagir e seu vigilante anseio de novas significaes,
de mais larga compreenso. Um mero acmulo de conhecimentos, separado dos interesses diretos da vida, petrifica o
esprito; sua elasticidade desaparece.
Normalmente toda a atividade, em que algum se empenha pelo seu prprio valor, projeta seu alcance para alm
de sua esfera imediata de ao. Ela no espera passivamente que lhe forneam conhecimentos que lhe acresam a
significao; procura-os. A curiosidade no uma coisa
isolada e casual, e sim a consequncia necessria do fato de
que uma experincia uma coisa mvel e em marcha, buscando toda a espcie de relaes com outras coisas. A
curiosidade apenas o desejo de perceber essas relaes.
Compete aos educadores proporcionar um ambiente em que
esse alcance maior de uma experincia possa ser fartamente estimulado e eficazmente mantido em constante atividade.
Em certas espcies de ambiente a atividade pode ser de tal
modo 'constringida que a nica significao que lhe fique
seja a de seu dircto e tangvel resultado isolado. Uma pessoa pode cozinhar, trabalhar ou passear, e as consequncias
resultantes no conduzirem o esprito a mais do que as consequncias dos atos de cozinhar, trabalhar ou passear no sentido literal ou fsico. No entanto, as consequncias desses atos so providas de longo alcance. Caminhar subentende um deslocamento e a reao da resistncia da terra,
cuja vibrao se faz sentir onde quer que exista matria.
Compreende a estrutura das pernas e do sistema nervoso, e

A geografia e a histria

231

os princpios da mecnica. Cozinhar utilizar-se o calor e


a gua para alterar as relaes qumicas dos alimentos materiais; essa operao influi na assimilao do alimento e no
desenvolvimento do corpo. Tudo o que os cientistas mais
doutos conhecem sobre fsica, qumica e fisiologia no basta
para tornar perceptveis todas essas consequncias e relaes,
A tarefa da educao, di-lo-emos uma vez mais, fazer
que tais atividades se manifestem de tal modo, e em tais
condies, que tornem essas relaes o mais perceptveis possvel, "Estudar geografia" aumentar a faculdade de perceber as relaes espaciais, naturais, de um ato ordinrio;
"aprender histria" essencial para aumentar a capacidade
de reconhecer as relaes humanas cio mesmo ato. Pois o
que chamamos geografia como estudo concatenado simplesmente o conjunto de fatos e princpios descobertos pela
experincia de outros homens acerca do meio natural em que
vivemos, em conexo com o qual os atos particulares de nossa
vida tm uma explicao. Do mesmo modo, a histria como estudo coordenado unicamente o corpo de fatos conhecidos sobre as atividades e sofrimentos dos grupos sociais nos quais se insere, em perfeita continuidade, a nossa
prpria vida e com os quais se iluminai e se esclarecem os
nossos prprios costumes e instituies.
2. A natureza complementar da histria e da geografia. A histria e a geografia inclnindo-se nesta
ltima, por motivos que sero em pouco mencionados, as
cin-cias naturais so por excelncia os estudos escolares
"informativos". O exame dos seus materiais e do mtodo
de seu uso patentearo que a diferena entre a penetrao
dessas informaes na experincia viva e atual, e sua mera
acumulao em montes isolados, depende de atenderem esses
estudos interdependncia do homem e da natureza, interdependncia que proporciona a esses estudos sua justificao. Em nenhum outro, porm, maior o perigo de que
o contedo dos estudos seja aceito como apropriado aos fins
educativos, simplesmente porque se tornou um hbito ensin-lo e aprend-lo. Considera-se como fantasia v a ideia
de haver para isso uma razo filosfica, que a capacidade
de operar esse material uma valiosa transformao da experincia'Ou como parolagem retumbante em apoio daquilo que
j foi feito. As palavras "histria" e "geografia" sugerem

Democracia e educao

A geografia c a histria

unicamente as matrias tradicionalmente ensinadas nas escolas. O volume e a variedade dessas matrias desanimam
os que tentam ver em que realmente consistem, e como podem ser ensinadas para cumprirem sua misso na experincia dos alunos. Mas a menos que a ideia de que existe
uma diretriz unificadora e social na educao seja uma pretenso ridcula, matrias de to grande vulto nos programas,
como a histria e a geografia, devem exercer uma funo
geral no <lesenvolvimento 'de uma experincia verdadeiramente socializada e intelectualizada. Deve-se empregar a descoberta desta funo como um critrio para se experimentar
e selecionar os fatos e os mtodos do seu ensino.
J ficou exposta a funo da matria da histria e da
geografia: enriquecer e dar expanso aos contactos mais
diretos e pessoais da vida fornecendo-lhes seu contexto, seus
apoios ou fundamentos e sua perspectiva e horizonte. A
geografia pe em relevo aspectos fsicos ,e a histria aspectos sociais, mas as duas salientam a mesma coisa, isto , a
vida do homem em sociedade. Pois esta vida social, com
suas experincias, mtodos e meios, suas realizaes e malogros, no coisa que fique nas nuvens nem no vcuo.
na terra que ela se desenrola. O cenrio da natureza no
tem para com as atividades sociais a mesma relao que
um cenrio de teatro tem com unia representao dramtica; ele entra nos acontecimentos sociais que constituem a
histria. A natureza o ambiente desses acontecimentos.
Ela fornece os estmulos originrios; apresenta obstculos e
proporciona recursos. A civilizao o domnio progressivo de suas vrias energias. Quando 'nos esquecemos desta interdependncia do estudo da histria, que pe em relevo o elemento humano, com o studo da geografia, que
salienta o elemento natural, a histria degrada-se tornando-se uma lista de datas, comum apndice de acontecimentos rotulados de "importantes"; ou ento converte-se em
. fantasia literria pois na histria puramente literria o
ambiente natural apenas uma encenao teatral.
A geografia, por sua vez, exerce influncia educativa
revelando a conexo entre os fatos naturais e os eventos sociais e suas consequncias. A clssica definio da geografia como descrio da terra em seu carter de morada do homem exprime a realidade educacional. mais fcil, porm,

dar esta definio do que apresentar especificadamente a


matria geogrfica em suas relaes vitais com a vida humana. A habitao, as empresas, os triunfos e os fracassos dos homens so as coisas que justificam a incluso dos
dados da geografia no material educativo. Mas para manter reunidas essas duas coisas necessria uma imaginao
rica de conhecimentos e culta. Sc esses elos se romperem,
a geografia apresenta-se como aquela moxinifada de fragmentos desconexos que corn tanta frequncia vemos. Antolhase um verdadeiro saco de retalhos, uma miscelnea de coisas intelectuais: aqui, a altura de uma montanha, acol o
curso de um rio, a quantidade de ripas fabricada em tal
cidade, a tonelagem da marinha mais alm, os limites de
.um municpio, a capital de um pas.
Vista como a morada do homem, a terra humaniza-se e
unifica-se; mas, encarada como miscelnea de coisas, ela
fragmenta-se e torna-se inerte para a imaginao. A geografia matria que apela essencialmente para a imaginao at mesmo para um certo romantismo. Ela traz o
prestgio maravilhoso que se associa s aventuras, s viagens e s exploraes. A variedade de. povos e ambientes,
seu contraste com as cenas que nos so familiares, fornecem intensos estmulos, sacodem o esprito, fazendo-o sair
da monotonia das coisas corriqueiras. E ao mesmo tempo
em que a geografia local ou de nossa ptria o ponto de
partida natural para o desenvolvimento reconstrutivo do
ambiente natural, tambm o ponto de partida intelectual
para nos mergulharmos no desconhecido, e no um fim em
si mesmo. Quando no for tratada assim como base para
nos projetar no vasto mundo que lhe fica alm, o estudo da
corografia local torna-se to inerte como as lies de coisas que se limitam a sumariar as propriedades de objetos
familiares. A razo a mesma. A imaginao no alimentada, e sim mantida rasteira a recapitular, catalogar e
esmiuar o que j conhecido. Mas quando os tapumes familiares que assinalam as divisas dos proprietrios da aldeia
se convertem em sinais que despertem a compreenso do
que sejam os limites das grandes naes, at esses referidos
tapumes esplendem de significao. A luz solar, o ar, as
guas correntes, as desigualdades da superfcie da terra, as
vrias indstrias, os funcionrios pblicos e seus deveres
tudo isto se encontra no ambiente local. Se os tratar-

232

233

Democracia e educao

A geografia c a histria

ms como se sua significao comeasse e findasse nesses


limites, constituiriam apenas fatos curiosos a serem laboriosamente aprendidos. Como instrumentos para se dilatarem
os limites da experincia, incluindo em seu objetivo povos
e coisas que de outra forma seriam estranhos e ignorados,
transfiguram-se. A luz solar, o vento, a gua corrente, o
comrcio, as relaes polticas, so coisas que vm de longe
e conduzem o pensamento at longe. Seguir-lhes o curso
alargar os horizontes do esprito, no asfixiando este com
informaes supcrflins e sim refazendo e emprestando nova
significao ao que antes era corriqueiro e tacitamente aceito
por si mesmo.
O mesmo princpio coordena, no estudo da geografia,
os seus ramos ou aspectos que tendem a tornar-se especializados ou separados. A geografia matemtica ou astronmica, a f isiogrfica, topogrfica, poltica e comercial, tm
todas elas, as suas exigncias. Como podero ajustar-se?
Por justaposies exteriores que ponham dentro um bocado
de cada uma? No se pode encontrar outrc meio a no
ser o lembrarmo-nos constantemente de que o centro de gravidade educacional o aspecto cultural ou humano da matria do estudo. Olhando deste centro, todo o material ser
mais ou menos importante, conforme seja mais ou menos
necessrio para ajudar a apreciar-se a significao das atividades e relaes humanas. As diversidades de civilizao
nas regies frias e tropicais, as invenes especiais, industriais e polticas dos povos das regies temperadas no podem ser compreendidas sem se ter em vista a terra como
parte do sistema solar. Por uma parte, as atividades econmicas influenciam profundamente as relaes sociais e a
organizao poltica, e, por outra, so o reflexo das condies fsicas. As especializaes nestas matrias so para
os especialistas; mas sua interao interessa o homem, na
sua qualidade de ser da atividade social.
Incluir o estudo da natureza no da geografia parece,
indubitavelmente, violentar as coisas; ao p da letra, isso
uma verdade. Mas sob o ponto de vista educativo existe
apenas uma realidade, e pena que na prtica lhes sejam
dados dois nomes, pois a diversidade de nomes tende a encobrir a identidade de significao. Natureza e terra deveriam ser termos equivalentes, de modo que fosse a mesma coisa dizer-se estudo da terra e estudo da natureza. To-

dos sabem que o estudo das cincias naturais tem sofrido


nas escolas pela sua fragmentao, devido a tratar-se isoladamente grande nmero de pontos. Estudam-se, por
exemplo, as partes de uma flor independentemente do estudo da flor como rgo da planta; a flor, independentemente
da planta; a planta, independentemente do solo, do ar, da
luz, nos quais e por meio dos quais ela vive. O resultado
a inevitvel inrcia educativa das coisas para as quais se
chama a ateno e com as quais, por estarem isoladas, a
imaginao no se estimula. To grande a falta de interesse, que j foi seriamente proposto fazer-se reviver o
animismo, encarnando-se as coisas e fenmenos naturais em
mitos, com o fim de atrarem e reterem a ateno. Em casos inmeros, recorreu-se a personificaes mais ou menos
incuas. O mtodo era inepto, mas demonstrava a real necessidade de atmosfera humana. Os fatos se partem e dividem em fragmentos, desde que sejam retirados cio seu
prprio contexto. Deixam de pertencer terra; no ficam
localizados em qualquer parte dela. Para contrabalanar isso,
recorre-se a associaes artificiais e sentimentais. O remdio
verdadeiro tornar-se o estudo da natureza um verdadeiro
estudo da natureza e no de meros fragmentos tornados sem
significao,, por haverem sido retirados das situaes que os
produziram e nas quais eles atuam. Tratando-se a natureza
como um todo, como a terra em suas relaes, caem os fenmenos em suas conexes naturais de simpatia e associao
com a vida humana, tornando-se desnecessrios os sucedneos
artificiais.

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235

3. A histria e a presente vida social. A segregao que mata a vitalidade da histria o resultado de divorci-la dos presentes aspectos e interesses da vida social. O
passado em sua qualidade de passado coisa que j no nos
importa. Se fosse totalmente coisa ida e passada, s haveria
para com ele uma atitude razovel: deixar que os mortos enterrem seus mortos Mas c conhecimento do passado a
chave para a compreenso do presente. A histria trata do
passado, mas esse passado a histria do presente. Um estudo inteligente da descoberta, das exploraes, da colonizao
da Amrica, das primeiras migraes para o este, da imigrao, etc., seria o estudo dos Estados Unidos de hoje: do

Democracia e educao

A geografia e a histria

pais cm que agora vivemos. Estud-lo no processo de sua


formao o meio de tornar claras e compreensveis as coisas
que por excessivamente complexas no poderiam ser diretamente entendidas. O mtodo gentico foi talvez a principal
realizao cientfica da ltima metade do sculo dezenove.
Seu princpio que o meio de projetar luz em algum resultado
complexo rastrear o processo de sua produo acompanh-la nas sucessivas fases de seu desenvolvimento. Seria
unilateralidade aplicar este mtodo histria, como se ele
tivesse em vista unicamente o trusmo de que o presente estado
social no se pode separar de seu passado; pois igualmente
verdade que os sucessos passados no tero significao se os
destacarmos do viver atual. O verdadeiro ponto de partida
da histria sempre alguma situao atual com os seus
problemas.
Kste princpio geral pode, em breves palavras, ser examinado, considerando-se seu alcance em certo nmero de casos.
O mtodo biogrfico geralmente recomendado como o meio
natural de iniciao no estudo da histria. As vidas de grandes
homens, de heris e condutores de homens, corporfcam e animam -episdios histricos que de outra forma seriam abstratos
e incompreensveis. Condensam em quadros vivos sries complexas e emaranhadas de problemas que se estenderam em
tamanha extenso de espao e de tempo, que s um esprito
grandemente exercitado pode acompanh-los e destrin-los.
No se pode pr em dvida a exatido psicolgica deste principio. Mas incorrer-se- cm falta se forem postos em exagerado relevo os atos de alguns poucos indivduos, sem se
relacionarem esses atos com as condies sociais representadas
por eles. Se ao escrever-se uma biografia se relatassem apenas
os atos de um homem isolados das condies que os produziram
e com referncia s quais esses atos eram reaes, no se teria
um estudo de histria, pois no haveria um estudo da vida
social, que o resultado de uma associao de indivduos.
Seria como limitar-nos a recobrir de acar certos conhecimentos de natureza informativa, para os fazermos ser mais
facilmente engolidos.
Muita ateno se tem dado, tambm, ultimamente,
vida primitiva como introduo ao estudo da histria. Tambm
este processo pode ser bem ou mal empregado. O aparente
carter definitivo e a complexidade * das presentes condies,

sua aparente consolidao, constituem quase insupervel obstculo para se ver claro sua natureza. Recorrer-se aos tempos
primitivos para fornecer os elementos fundamentais da presente situao em forma imensamente simplificada, o mesmo
que desmanchar um tecido muito complexo e to prximo da
vista que no se pode ver o seu desenho, para que apaream
as linhas mais gerais e mais grosseiras do padro. No podemos simplificar as condies atuais pela experimentao deliberada, mas se recorrermos ao viver primitivo ele nos apresentar a espcie de resultados que pediramos a uma experincia.
Ficam assim reduzidas as relaes sociais e as modalidades da
ativdade coordenada sua expresso mais simples. Quando,
porm, se olvida este objetivo social, o estudo da vida primitiva
limita-se a dar relevo aos aspectos sensacionais e excitantes
da selvageria.
A histria primitiva, alm disso, conduz-nos histria da
indstria. Uma das principais razes para remontarmos s
condies primitivas a fim de desdobrarmos o problema em
fatores mais perceptveis, podermos compreender como foram resolvidos os problemas fundamentais de buscar subsistncia, abrigo e proteo; e com o ver-se como foram solvidos
nesses tempos remotos da espcie humana tem-se alguma ideia
do longo percurso que precisou ser vencido e das sucessivas
invenes por meio das quais progrediu a cultura humana. No
ser preciso entrar-se em discusses a respeito da interpretao econmica da histria, para compreender-se que a histria industrial'da espcie humana projcta luz em dois importantes aspectos da vida social, de um modo como possivelmente
nenhum outro aspecto da histria poderia fazer. Ela faz-nos
conhecer as sucessivas invenes por meio das quais a cincia
terica foi aplicada ao domnio da natureza, em beneficio da
segurana e da prosperidade da vida social. Revela-nos assim
as sucessivas causas do progresso social. E, por outro lado,
patenteia-nos as coisas que essencialmente interessam todos os
homens em geral as ocupaes e os valores referentes ao
ato de ganhar a subsistncia. A histria econmica ou industrial trata da ativdade, da carreira e do xto do homem comum,
como no o faz nenhum outro ramo da histria. A coisa mais
importante que todos os indivduos devem fazer manter-se; a
coisa mais importante que a sociedade deve jazer obter de
cada indivduo sua eficaz contribuio para o bem-estar geral e
velar para que seja dada a cada um sua justa retribuio.

236

237

Democracia e educao

geografia e a histria

A histria econmica mais humana, mais democrtica e,


por isso, de influxo mais liberal do que a histria poltica. Ela
no se preocupa com a ascenso e a queda de principados e poderes, mas com o desenvolvimento da verdadeira liberdade, por
meio do domnio da natureza efetuado pelo homem comum, que
para quem existem os poderes e os principados.
A histria industrial oferece, tambm, urn meio mais direto de aproximarmo-nos da compreenso das relaes ntimas
das lutas, vitrias e malogros do homem com a natureza,
do que a histria poltica para no se falar na militar, para
a qual a histria poltica resvala com tanta facilidade quando
posta ao nvel da compreenso de crianas. Com efeito, a
histria industrial essencialmente a exposio do modo por
que o homem aprendeu a utilizar-se das energias naturais, desde
os tempos em que ele explorava principalmente a energia muscular dos outros homens, at estes tempos, em que, se no
na realidade, pelo menos em perspectiva, a influncia sobre recursos naturais to grande, que habilita os homens a estender
sobre eles um domnio comum. Quando se omitem a histria
do trabalho e os modos de usar o solo, as florestas, as minas, de
domesticar e criar animais, de cultivar plantas, o fabrico e a
distribuio de produtos, a histria tende a tornar-?e meramente
literria um romance sistematizado de uma humanidade
mtica vivendo em si mesma ern vez de viver na terra.
Tal v? que o mais desprezado ramo da histria, na educao geral, seja o intelectual. Estamos apenas comeando a,
compreender que os grandes heris que fizeram a humanidade
progredir no foram seus polticos, generais, nem diplomatas,
e sim os cientistas descobridores e inventores que puseram na
mo do homem os instrumentos de uma experincia regulada e
progressiva e os artistas e poetas que celebraram suas lutas,
vitrias e derrotas ern linguagem pictrica, plstica ou escrita,
tornando sua significao acessvel aos demais. Uma das vantagens da histria industrial como histria da progressiva
adaptao, feita pelo homem, das foras naturais para usos
sociais, a oportunidade que ela proporciona para se fazerem
conhecer os avanos dos mtodos e resultados do conhecimento.
Atualmente, todos estamos habituados a elogiar em termos gerais a inteligncia e a razo e a salientar sua importncia bsica. Mas os alunos que fizeram o convencional estudo da histria julgam que a inteligncia humana uma quantidade est-

tica que no progrediu com a descoberta de melhores mtodos,


ou ento que a inteligncia, com exceo de certa manifestao
de sagacidade pessoal, desprezvel fator histrico. Certo no
existir melhor modo de incutir uma ideia exata do papel
desempenhado na vida pelo esprito ou inteligncia do que o
estudo de uma histria que patenteia corno toda a evoluo da
humanidade, da selvageria at civilizao, dependeu das
descobertas e invenes intelectviais, e a extenso em que os
fatos, que ordinariamente figuram mais abundantemente em
trabalhos sobre histria, foram derivativos laterais ou mesmo
obstculos a serem superados pela inteligncia.
Ensinada por este modo, a histria teria mui naturalmente
valor tico no ensino. Uma viso inteligente das formas atuais
da vida associada necessria para um carter cuja moralidade
seja mais do que uma inocncia incolor. O conhecimento da
histria auxilia tal viso. Ele um instrumento para analisar-se a urdidura da presente vida social, e para tornar conhecidas as foras que criaram os seus padres. A significao
moral da histria est no seu poder de cultivar uma inteligncia
socializada. possvel utiliz-la como uma espcie de reservatrio de anedotas destinado a inculcar lies morais especiais
sobre tal virtude de tal vcio; mas semelhante ensino menos
um uso tico da histria do que um esforo para criar impresses morais por meio de um material mais ou menos autntico.
Na melhor das hipteses produz uma temporria exaltao
emocional; e, na pior, grosseira indiferena a esses esforos
moralizastes. O auxlio que a histria poder prestar a uma
compreenso mais inteligentemente aguda e viva das presentes
condies sociais de que os indivduos participam, ser sua permanente e construtiva base moral.

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239

Resumo. prprio da experincia compreender


elementos que podem projetar-se muito alm daquilo que primeiro notado conscientemente nela. Trazer essas conexes
ou relaes luz da conscincia d relevo significao da
experincia. Toda a experincia, por mais trivial que primeira vista possa parecer, capaz de assumir ilimitada riqueza
de significao, amplificando sua srie de associaes percebidas, A comunicao normal com outras pessoas o caminho
mais curto para efctuar-se este desenvolvimento, pois ela vincula os resultados da experincia do grupo, e, at, da humanidade, com a experincia imediata de um indivduo. Por

240

Democracia- e educao

comunicao normal significa-se aquela comunicao em que


existe um interesse compartido, comum, de modo a haver o
duplo anseio de dar e receber. Ela o contrrio de contarem-se ou exporem-se as coisas simplesmente para grav-las
sobre outrem, para o fim de verificar de quanta coisa capaz
de reter de memria e de reproduzir literalmente.
A geografia e a histria so os dois grandes recursos
escolares para produzir o aumento de significao de uma
experincia direta e pessoal. As ocupages ativas descritas
no captulo antecedente tm, no espao e no tempo, esse
alcance sobre o que diz respeito tanto natureza como ao
homem. Se no forem ensinadas por motivos exteriores ou
como meras espcies de habilidade, seu principal valor educativo ser fornecer os caminhos rnas diretos e interessantes
para o mundo mais vasto de significaes contidas na histria e na geografia. A histria torna explcitos os elementos
humanos implcitos, e a geografia as relaes naturais; mas
estas duas matrias so dois aspectos do mesmo todo vivo,
uma vez que a vida humana associada se processa na natureza, que no seu cenrio acidental, e sim o material e o
meio de se operar seu desenvolvimento.

CAPTULO 17
As cincias no currculo
l. O lgico e o psicolgico. Por cincia, conforme ficou dito, significamos aquele saber proveniente dos
mtodos de observao, reflexo e verificao deliheradamente adotados para assegurar conhecimentos certos e provados. Cincia subentende um esforo inteligente e perseverante para rever as convices correntes a fim de excluir delas
o que errneo, aumentar-lhes a exatido, e, acima de tudo,
dar-lhes tal forma, que se tornem o mais manifestas possvel
as mtuas dependncias dos vrios fatos. Ela , como todo o
conhecimento, um resultado da atividade de levar a efeito certas
mudanas no ambiente. Mas em seu caso a qualidade do conhecimento resultante o fator causal, e no um incidente da atividade. Lgica e pedagogicamente a cincia a perfeio do
conhecimento, sua ltima fase.
Cincia, em suma, significa compreenso do contedo
lgico de todo o conhecimento. A ordem lgica no forma
imposta ao conhecimento, mas a sua forma adequada quando
tornado perfeito ou definitivo. Pois significa que a exposio
da matria est feita de tal modo que patenteia a quem a
compreende as premissas de que precede e as concluses a que
leva. Assim como com poucos ossos um zologo recompe um
animal, tambm pela forma de uma afirmao matemtica ou
fsica o especialista na matria pode fazer uma ideia do sistema
de verdades em que ela tem o seu lugar.
Para o no experiente, porm, esta forma perfeita um
tropeo. Precisamente porque a formulao da matria
feita para promover o conhecimento como um fim em si
mesmo, ficam ocultas suas conexes com a matria da vida
quotidiana. Para o leigo aqueles ossos constituem meras coisas
curiosas. Enquanto ele no tiver assimilado os princpios de
zoologia, seus esforos para concluir daqueles ossos alguma

242

Democracia e educao

coisa sero casuais e cegos. Do ponto de vista de quem vai


aprender cincias, a frmulas cientificas so o ideal a atingir
e no ponto de partida para o aprendizado. Entretanto, na
prtica da educao, frequente comear-se esse aprendizado
com rudimentos de cincias, um tanto simplificados. A consequncia fatal disso o divrcio entre a cincia e a experincia
significativa. O discpulo aprende smbolos sem a.chave de
sua significao. Adquire um lastro tcnico de conhecimentos
informativos sem a aptido para descobrir suas relaes com
os objetos e atos que lhe so familiares amide adquire
simplesmente um vocabulrio especial.
Sentimos a forte tentao de presumir que a apresentao
da matria em sua forma perfeita fornece unia estrada real
para se aprender. Que haver de mais natural do que supor
que se possam poupar o tempo e o esforo dos imaturos, e proteg-los contra erros desnecessrios, comeando do ponto a
que chegaram os investigadores e os especialistas? O resultado acha-se registrado abundantemente na histria da educao.
O aluno comea a estudar cincias em compndios nos quais a
matria foi coordenada de acordo com o critrio do especialista.
Alinham-se desde o comeo conceitos tcnicos acompanhados
de definies. Desde logo expem-se leis e, com elas, no
mximo, algumas poucas indicaes do modo por que se chegou a descobri-las. Os alunos aprendem "uma cincia", em
vez de aprenderem o modo cientfico de tratar o material familiar da experincia ordinria. O mtodo de estudantes superiores predomina no ensino das academias; abaixo destes, nos
cursos, secundrios, usa-se uma aproximao daquele ensino;
e assim pela escala abaixo, com as supresses necessrias para
que se torne mais fcil a matria.
O mtodo cronolgico que comea com a experincia
do educando e desenvolve, baseado nela, os processos prprios
da investigao cientfica, com frequncia chamado "psicolgico", para distinguir-se do mtodo lgico, dos competentes
ou especialistas. A aparente perda de tempo com este mtodo
mais do que compensada pela qualidade superior do conhecimento e interesse vital assegurados. O aluno pelo menos
compreende aquilo que est a aprender. Alm disso, adotando
para a soluo dos problemas escolhidos dentre o material com
que o aluno est familiarizado os mtodos por meio dos quais
os cientistas chegaram ao seu saber aperfeioado, ele, aluno,
se torna apto para, por si s, avir-se com o material de seu

As cincias no currculo

243

campo de conhecimentos, e evitar a confuso mental e displicncia intelectual decorrentes do estudo de matrias de significao exclusivamente simblica. Como os alunos, em sua
grande maioria, no se vo tornar cientistas especializados,
muito mais importante que adquirem algum conhecimento da
significao do mtodo cientfico, do que se limitarem a reproduzir exaustivamente e de segunda mo os resultados atingidos pelos cientistas. Quanto ao "programa dado" ou
"matria ensinada", os estudantes no iro, talvez, to longe,
mas o que aprenderem aprendero segura e inteligentemente.
E pode-se asseverar que os poucos que se tornarem cientistas
tero tido melhor preparao do que se tivessem mergulhado
em uma grande massa de conhecimentos puramente tcnicos,
e expostos simbolicamente. Com efeito, aqueles que chegam a
tornar-se cientistas emritos so os que pelas suas prprias
aptides conseguem evitar em seu percurso os riscos do escolasticismo tradicional.
Dolorosa a viso do contraste entre as esperanas dos
homens que h uma ou duas geraes se esforaram, com
grandes obstculos, para garantir na educao um lugar para
a cincia, e o resultado geral atingido. Perguntando-se
HERBERT SPENCER qu^l a espcie mais valiosa de conhecimentos, chegou concluso de que, sob todos os pontos de vista,
o prefervel o conhecimento cientfico. M,as nesta afir. mao se subentendia inconscientemente dever o conhecimento
cientfico ser transmitido como tal, como saber formulado, feito
e acabado. No tomando em conta os processos pelos quais
a matria de nossa atividade ordinria assume forma cientfica, esqueceu o nico mtodo mediante o qual a cincia cincia.
Em matria de instruo procedeu-se, com excessiva frequncia, de maneira anloga. Mas no existem propriedades mgicas na matria exposta em forma cientfica tecnicamente
correta. Quando aprendida nestas condies, torna-se um lastro inerte de conhecimentos. Demais disso, o modo por que
exposta distancia-a mais do fecundo contacto com a experincia, do que o faz o modo narrativo prprio da literatura. No
se conclui, por isso, fossem injustificadas as exigncias por
instruo cientfica, pois a matria assim ensinada no era
cincia para o aluno.
Nem o contacto com as coisas e os exerccios de laboratrio, embora levem grande vantagem ao uso de compndios

Democracia e educao

As cincias no currculo

organizados em forma dedutiva, bastam para se satisfazer


essa necessidade. Sem embargo de fazerem parte indispensvel do mtodo cientifico, no constituem por si o mtodo
cientfico. Mesmo sendo as coisas e os objetos materiais tratados com aparelhos cientficos, podem estar dissociados entre
si e nos processos em que forem manipulados e alheados e
desconexos com a matria e os processos usados fora da escola.
Os problemas que forem resolvidos sero somente problemas
da cincia, isto , que ocorrero unicamente aos j iniciados na
cincia respectiva. A ateno pode voltar-se para a mera
aquisio de habilidade em manipulaes tcnicas, sem relacionar
os exerccios de laboratrio com algum problema atinente
matria do estudo. Existe algumas vezes um ritual de instruo de laboratrio, como, o h nas religies pags (1).
J mencionamos, incidentemente, que a exposio cientfica
ou a forma lgica exige o uso de sinais ou smbolos. Esta
considerao aplica-se, naturalmente, a todo o uso da linguagem. Mas, na linguagem comum, o esprito vai diretamente
do smbolo para a coisa significada. to estreita a associao
dos smbolos com as coisas familiares, que o esprito no se
detm nos mesmos. Usam-se os ditos sinais apenas para
substituir coisas e atos. Mas a terminologia cientifica apresenta um emprego adicional para eles. Destinam-se, conforme
vimos, no a substituir as coisas diretamente em seu uso prtico na nossa experincia, mas a substituir as coisas dispostas
em um sistema cognitivo ou lgico. Em ltima anlise, naturalmente, eles indicam as coisas' de nosso conhecimento comum.
Mas, imediatamente, no as designa diretamente, em suas situaes comuns, e sim convertidas ou traduzidas em termos
de pesquisa cientfica. tomos, molculas, frmulas qumicas,
as proposies matemticas no estudo da fsica - todas estas
coisas tm primeiramente valo r, intelectual ou lgico, e s indiretamente valor emprico ou experimental. Representam instrumentos para os trabalhos da cincia. Como no caso de outros
instrumentos, sua significao s pode ser aprendida com o uso.
No podemos procurar compreender-lhes a significao indi-

cando as coisas a que se referem e sim mostrando o modo por


que os ditos instrumentos atuam quando empregados como
elementos da tcnica do conhecimento.
At o crculo, o quadrado, etc., da geometria, apresentam
diferena dos quadrados e crculos de nosso conhecimento
familiar e, quanto mais nos adiantamos na cincia matemtica,
maior se torna a distncia entre ela e as coisas empricas que
cada dia vemos. Desprezam-se as qualidades que no contribuem para o desenvolvimento do conhecimento das relaes
espaciais e acentuam-se as apropriadas para este fim. Se
algum levar esse estudo suficientemente longe, ver que at
as propriedades significativas para o conhecimento espacial
cedem o lugar quelas que facilitam o conhecimento de outras
coisas talvez o conhecimento das relaes gerais dos nmeros. E mesmo j no se ver, nas definies conceituais,
nada que possa sugerir formas, dimenses ou direoes espaciais. No quer isto dizer que elas sejam irreais invenes
imaginrias, mas indica que as qualidades fsicas imediatas
foram transformadas em instrumentos para um fim especial
o fim da organizao intelectual. Em toda a mquina o
estado primitivo do material modificado porque seu uso
subordinado a certo fim. O importante no o material em
sua forma originria, e sim em sua adaptao a um fim. No
se conhece uma mquina enumerando-se todas as peas que
entram em sua estrutura e sim sabendo-se as utilidades das
mesmas, e podendo-se dizer porque so usadas desse modo.
Semelhantemente, ter conhecimento das concepes matemticas somente quem vir os problemas em que elas entram e sua
utilidade especial para resolver esses problemas. "Conhecer"
definies, regras, frmulas, etc., o mesmo que conhecer as
partes de uma mquina sem saber qual o seu emprego. Tanto
em um caso como em outro a significao ou contedo intelectual encontra-se no papel que o elemento desempenha no
sistema de que faz parte.

244

1) Quanto ao mtodo eficaz, confronte-se com o que se disse atrs,


a respeito do valor dos problemas surgidos em trabalhos de jardinagem,
em oficinas, etc. Deve-se considerar o laboratrio como um recurso
adicional a fim de proporcionar condies e expedientes para a melhor
investigao desses problemas.

245

2. A cincia e o progresso social. Admitindose que o desenvolvimento do conhecimento direto adquirido em


ocupaes de interesse social seja conduzido a uma perfeita
forma lgica, surge a questo de saber o papel que esse conhecimento desempenha na experincia. A resposta, geralmente,
que a cincia marca a emancipao do esprito do seu emprego
em fins ordinrios e torna possvel a sistemtica investigao

Democracia e educao

As delirias no currculo

de novos fins. o fator do progresso na ao. Considera-se


s vexes o progresso como consistindo em avizinharmo-nos dos
fins que buscamos. Mas esta, uma forma inferior do progresso, pois requer unicamente melhoria de meio de ao ou
de aperfeioamento tcnico. A modalidade mais importante de
progresso consiste no enriquecimento dos objetivos anteriores e
na formao de novos fins ou objetivos. Desejos e aspiraes
no existem em quantidade fixa, nem progresso significa apenas
um aumento de satisfao. Com o incremento da cultura, e
os novos triunfos do domnio da natureza, manifestam-se
novos desejos e a exigncia de novas espcies de satisfao, pois
a inteligncia descobre para a ao novas possibilidades. Este
surto de novas possibilidades leva-nos a procurar novos meios
de execuo e deste modo opera-se o progresso ao mesmo
tempo em que a descoberta de coisas ainda no utilizadas nos
sugere novos objetivos e novos fins.
A grande quantidade de invenes consequentes ao nosso
domnio intelectual dos segredos da natureza testemunha que
a cincia o meio principal de melhorarmos progressivamente
os meios de ao. A maravilhosa transformao da produo
e da distribuio conhecida como a revoluo industrial
fruto da cincia experimental. Vias frreas, navios a vapor,
motores eltricos, telefone e telgrafo, automveis, aeroplanos
e dirigveis so provas brilhantes da aplicao da cincia vida.
Mas nenhuma dessas invenes teria grande importncia sem
as milhares de invenes menos sensacionais por meio das quais
a cincia da natureza se introduziu em nossa vida quotidiana.
Deve-se considerar, entretanto, que os progressos assim
realizados foram em grande extenso puramente tcnicos; deram, antes, meios mais eficazes de satisfazer desejos preexistentes, do que modificaram a natureza dos objetivos humanos.
No existe, por exemplo, civilizao moderna alguma que,
sob todos os pontos de vista, seja igual cultura grega. A
cincia ainda excessivamente recente para se ter incorporado
s atitudes imaginativas e emocionais dos homens. Kstes se
movem mais rpida e seguramente para a realizao de seus
fins, mas tais fins continuam sendo, em grandssima extenso,
o que eram antes das luzes da cincia. Esta circunstncia investe a educao da responsabilidade de utilizar a cincia de
modo a modificar a habitual atitude de imaginao e sentimento,
em vez de faz-la, a cincia, simples extenso dos nossos
braos e pernas.

O progresso da cincia j modificou em suficiente latitude o pensamento humano sobre a finalidade de nossa existncia, e sobre os bens de mais valor para ela, para ciar alguma
ideia da natureza dessa responsabilidade e dos modos de seu
desencargo. Influindo eficazmente na atividade humana, a
cincia derribou as barreiras materiais que antigamente separavam os homens e dilatou imensamente o mbito do intercmbio social. Ela acarretou, em formidvel escala, interdependncia de interesses. Trouxe consigo a slida convico
da possibilidade do domnio da natureza no interesse da humanidade, levando assim os homens a encarar o futuro, em vez
de fitar o passado. No foi mera coincidncia a concomitncia
do ideal do progresso com o desenvolvimento da cincia. Antes
deste desenvolvimento os homens colocavam os tempos ureos
na antiguidade remota. Agora eles encaram o futuro com a
firme convico de que a inteligncia convenientemente utilizada
pode acabar com males que dantes se julgavam inevitveis.
Subjugar as molstias assoladoras no mais um sonho; e
no mais utpica esperana de suprimir a pobreza. A cincia
familiarizou os homens com a ideia do desenvolvimento a trazer, na prtica, melhoria gradual e contnua da condio comum
da humanidade.
O problema da eficcia educacional da cincia , portanto, o de criar e nutrir uma compreenso e uma plena convico da possibilidade da direo, por intermdio dela, das
coisas humanas. O mtodo cientfico, tornado em hbito por
meio da educao, significar nossa emancipao dos mtodos
autoritrios e da rotina criada por eles. A palavra "emprico"
em seu uso vulgar no significa "associado experimentao"
mas, antes, grosseiro e irracional. Sob o influxo de condies
criadas pela no existncia da cincia experimental, todas as
filosofias dominantes no passado consideravam a experincia
como coisa oposta razo e ao que verdadeiramente racional. Conhecimentos empricos significavam os conhecimentos acumulados por numerosos exemplos passados, sem a inteligente compreenso dos princpios de qualquer deles. Dizer
que a medicina era emprica, significava que no era cientfica,
e sim uma prtica baseada em observaes acumuladas de molstias e efeitos de remdios usados mais ou menos ao acaso.
Essa espcie de prtica esteia-se necessariamente na "sorte"; o
bom xito depende do acaso. Isto conduz decepo e ao
charlatanismo. A indstria "empiricamente" dirigida impede

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249

Democracia e educao

As cincias no currculo

as realizaes construtivas da inteligncia; limita-se a imitar


servilmente os modelos estabelecidos no passado. Cincia
experimental significa a possibilidade de se utilizar a experincia passada como servidora e no como senhora do esprito.
Ela significa que a razo atua dentro da experincia, e no alm
desta, para dar-lhe uma qualidade inteligente ou racional. A
cincia a experincia a tonar-se racional. O efeito da cincia c, destarte, mudar as ideias dos homens sobre a natureza
e possibilidades inerentes experincia. Ao mesmo tempo
ela muda a concepo sobre a razo e sobre a atuao dela.
Em vez de ser uma coisa alm da experincia, remota, apartada,
interessada por uma regio transcendental que nada tem que ver
com as coisas vividas, considerada como nascida da experincia; o fator por meio do qual as experincias passadas
so purificadas e convertidas em instrumentos para as descobertas e para o progresso.
A palavra "abstraio" tem significao, antes pejorativa na linguagem popular, sendo usada no s para significar o que abstruso e difcil de compreender, como tambm
o que fica mui distante da vida real. Mas a abstrao um
elemento indispensvel para a direo reflexiva da atividade.
As situaes no se repetem exatamente. O hbito trata as
ocorrncias novas como se elas fossem idnticas s velhas;
isto basta, naturalmente, quando o elemento diverso ou novo
pode ser desprezado para nossos fins atuais. Mas quando o
elemento novo requer ateno especial, cair-se- em reaoes
puramente casuais, a menos que se recorra abstrao. Pois
a abstrao seleciona deliberadamente da matria das experincias anteriores aquilo que se considera til para a compreenso das novas. Significa a transferncia consciente de
uma significao contida na experincia passada, para ser usada em uma nova experincia. Ela a verdadeira "artria"
da inteligncia, do ato de intencionalmente tornar-se uma experincia aproveitvel para orientar outra.
A cincia realiza, em larga escala, esse reelaborar da
matria da experincia anterior. Visa libertar a experincia
de tudo o que puramente pessoal e estritamente imediato;
aspira a destacar tudo o que aquela tem de comum com a
matria de outras experincias e que, por ser comum, pode
ser reservado para uso ulterior. , portanto, indispensvel
fator para o progresso social. Em toda a experincia, exata-

mente como ocorre, h muita coisa que, embora possa ser


importante para o indivduo envolvido na experincia, peculiar e irreproduzvel. Sob o ponto de vista da cincia, este
material acessrio, ao passo que os aspectos largamente
compartidos por outros fatos, os aspectos comuns com esses
outros fatos, ou gerais, so essenciais. Tudo o que na situao
nico, no aproveitvel para as outras pessoas, por depender das particularidades do indivduo e da coincidncia das
circunstncias; de modo que, se aquilo que comum no
for abstrado e fixado por um smbolo conveniente, pode virtualmente todo o valor da experincia desaparecer, depois de
terminada ela. Mas a abstrao e o uso de termos especficos
para registrar o resultado dessa abstrao pem permanentemente o valor da experincia de um indivduo disposio
da humanidade. Ningum poder prever particularizadamente
quando ou como ela possa ulteriormente ser usada. Quando
efetua suas abstraes, o homem de cincia como um fabricante de instrumentos, que no sabe quem os usar nem
quando. Mas os instrumentos intelectuais tm poder de
adaptao infinitamente mais flexvel do que os utenslios
mecnicos.
A generalizao o complemento da abstrao. o uso
de uma abstrao aplicando-se a novas experincias concretas
sua ampliao para esclarecer e guiar novas situaes.
necessria a referenda a estas possveis aplicaes, para a
abstrao ser frutfera, e no um estril formalismo com
finalidade em si mesmo. A generalizao um recurso essencialmente social. Quando os homens identificavam seus interesses exclusivamente com os interesses de um grupo limitado, suas generalizaes eram, correspondentemente, restritas.
Seu .Tonto de vista no permitia um descortino amplo e livre.
Os pensamentos dos homens confinavam-se em um exguo espao e um breve tempo limitando-se aos seus prprios
costumes estabelecidos, considerando-os a medida de todos os
valores possveis. A abstrao e a generalizao cientficas
equivalem a assumir-se o ponto de vista de todos os homens,
sejam quais forem seus lugares no tempo e no espao. ^ Esta
emancipao das condies e manifestaes das experincias
concretas contribui para o remoto, para o "abstrato" da
cincia, mas contribui, igualmente, para o seu vasto e livre
campo de novas e fecundas aplicaes prticas.

Democracia e educao
Os termos e as proposies registram, fixam e comunicam aquilo que foi abstrado. Uma significao extrada
de uma dada experincia no pode ficar suspensa no ar.
Deve adquirir habitao e lugar. Os nomes do s significaes abstraas uma localizao e corpo materiais. A formulao no , por isso, uni subproduto; ela essencial para
completar-se a obra do pensamento. H indivduos que sabem muitas coisas que no podem exprimir, mas esse conhecimento permanece prtico, direto e pessoal. Um indivduo pode
us-lo para si mesmo; pode ser capaz de agir eficazmente, utilizando-o. Os conhecimentos dos artistas e daqueles cujo
trabalho de natureza executiva acham-se com frequncia
nessas condies. Mas pessoal, intransmissvel e, por assim
dizer, instintivo. Para algum formular a significao de
uma experincia deve tomar conscienciosamente em conta a
experincia das outras pessoas. Deve tentar achar um ponto
de vista que inclua tanto a experincia alheia como a sua
prpria. De outra forma, sua comunicao no poder ser
compreendida. Falar uma linguagem que ningum, a no
ser ele, compreender. Assim como a arte literria consegue
o mximo xito expondo as experincia de modo que tenham
significao' vital para as outras pessoas, o vocabulrio das
cincias destinado, em outra forma, a exprimir a significao
das experincias em smbolos que conhecero todos os que
estudarem as cincias. A formulao esttica revela, dando-lhe
realce, a significao das experincias que as pessoas j tiveram; a formulao cientfica prove-nos de instrumentos para
construirmos novas experincias com significaes novas.
Em suma: a cincia representa o papel da inteligncia, no
planejar e regular novas experincias desenvolvidas sistemtica e intencionalmente, e na escala permitida pela emancipao
das limitaes do hbito. Ela o nico instrumento do progresso consciente (distinto do acidental). E se a sua generalidade, seu distanciamento das condies individuais, confere
a ela certo tecnicismo e segregao, muito diferem estas qualidades das especulaes meramente tericas. As ltimas esto em permanente divrcio da prtica; as primeiras separam-se
temporariamente da prtica para conseguir mais amplas e livres
aplicaes em ulteriores atividades concretas. H uma estril
espcie de teoria que contrria prtica; mas a teoria lldimamente cientfica influi na prtica como fator de sua expanso
e de sua orientao, para novas possibilidades.

As cincias no currculo

251

3. O naturalismo e o humanismo na educao,


Existe uma tradio escolar pela qual se opem a cincia, de
um lado, e a literatura e a histria, do outro, nos programas
de estudo. A controvrsia entre os representantes das duas
correntes , historicamente, fcil de explicar. A literatura, a
linguagem e uma filosofia literria entrincheiraram-se em todos
os institutos superiores de ensino antes que surgisse a cincia
experimental. A ltima, naturalmente, precisava abrir o seu
caminho. Nenhum interesse fortalecido e protegido renuncia
prontamente ao monoplio que possua. Mas a presuno, de
qualquer dessas correntes, de que a linguagem e os trabalhos
literrios tm, exclusivamente eles, a qualidade de humanidades,
e d que a importncia da cincia puramente material, uma
noo falsa que tende a jarretar o uso pedaggico dos dois
estudos. A vida humana no se passa em um vcuo, nem a
natureza um simples palco preparado para a representao de
um drama. A vida humana est vinculada aos processos da
natureza; seu curso para o triunfo ou para a derrota depende
do modo por que a natureza nela entre. O poder de dirigir o
homem deliberadamente sua prpria atividade depende de sua
aptido de dominar, para utiliz-as, as energias naturais;
aptido que por seu turno depende da compreenso dos processos da natureza. Sejam o que forem as cincias naturais
para o especialista, elas so, para fins educativos, o conhecimento das condies da atividade humana. Ter conscincia do
ambiente em que se desenrola o intercmbio social, e dos meios
e obstculos ao seu desenvolvimento progressivo, possuir
conhecimentos de qualidade perfeitamente humanista. Quem
ignora a histria da cincia, desconhece as lutas por meio das
quais a humanidade passou, da rotina e do capricho, da sujeio supersticiosa natureza, dos esforos para us-la magicamente, para o autodomnio intelectual. grande verdade
que se pode ensinar a cincia como uma srie de exerccios
formais e tcnicos. Isto sucede sempre que os conhecimentos
sobre o mundo se tornam um fim em si mesmos. A circunstncia de tal espcie de instruo no proporcionar cultura,
no , entretanto, prova de ser o estudo da natureza contrrio
ao interesse humanista e, sim, a prova de errada atitude
educacional.
O fato de no se gostar de empregar os conhecimentos
cientficos do modo como eles atuam nas ocupaes humanas
um remanescente da cultura aristocrtica. A noo de ser o

Democracia e educao

As cincias no currculo

conhecimento "aplicado" coisa um tanto menos nobre do que o


conhecimento "puro", era natural em uma sociedade em que
os escravos e servos faziam todos os trabalhos teis e em que
a indstria obedecia a padres estabelecidos mais pelo costume
do que pela inteligncia. A cincia, ou o conhecimento mais
elevado, identificava-se ento com a teoria pura, independentemente de qualquer aplicao na vida prtica; e os conhecimentos relativos s artes teis achavam-se marcados com
estigma igual ao da classe que as exercia (veja-se mais adiante
o cap. XIX). A ideia de cincia assim gerada, pefsistiu mesmo
depois que a prpria cincia adotou os instrumentos das artes,
empregando-os para o desenvolvimento dos conhecimentos, depois para o surto da democracia. Tomando-se, porm, a teoria puramente em sua qualidade de teoria, aquela que diz respeito humanidade de mais significao para o homem do
que a referente ao mundo puramente material. Adotando-se
o critrio de implantar conhecimentos por meio de uma cultura
literria, parte das necessidades prticas do comum dos homens, os partidrios da educao cientfica se colocam em desvantajosa situao estratgica. Quanto mais esposem a ideia
da cincia, adequando-a ao seu mtodo experimental e s transformaes de uma sociedade democrtica e industrial, menos
dificuldade tero para mostrar que as cincias naturais so
mais humanistas do que um pretenso humanismo que baseia
seus programas educacionais nos interesses especializados de
uma classe ociosa.
Com efeito, segundo j expusemos, os estudos de humanidades tornam-se estreis quando considerados antagnicos
ao estudo da natureza. Eles tendem a reduzir-se a estudos
exclusivamente literrios e lingusticos, que por seu turno tendem a cifrar-se nos "estudos clssicos", no estudo de idiomas
que j no se falam mais. Pois os idiomas modernos podem
evidentemente ser usados e, por isso, incidem sob o mesmo
antema. Seria difcil encontrar-se na histria coisa mais
irrisria do que a pratica educacional que considera exclusivamente "humanidades" o conhecimento do grego e do latim.
A arte e as instituies gregas e romanas contriburam tanto
para a nossa civilizao que sempre ser oportuno procurar
conhec-las. Mas consider-las estudos humanos por excelncia subentende o abandono voluntrio das possibilidades das
matrias que em educao so acessveis s massas e tende a

incentivar o tacanho esnobismo de uma classe douta cujas


prerrogativas so coisas acidentais devidas s oportunidades
de que com exclusivismo dispe. Os conhecimentos so humanistas por sua qualidade, no por se referirem s criaes
hutnanas do passado, mas por causa da sua eficcia para a
expanso da inteligncia e da simpatia humana. Toda matria
que produz este resultado humana e toda aquela que no o
produz no nem mesmo educativa.

252

253

Resumo. A cincia representa a revelao dos fatores cognitivos da experincia. Em vez de contentar-se com
uma simples afirmao daquilo que aconselhvel para a
experincia pessoal ou comum, ela aspira a uma enunciao
que revele as fontes, fundamentos e consequncias de uma
convico. A consecuo deste objetivo reveste de carter
lgico suas afirmaes. Pedagogicamente de notar-se que
os caractersticos lgicos do mtodo, desde que pertenam
matria que atingiu elevado grau de elaborao intelectual,
so diferentes do mtodo de quem aprende, que a passagem
em ordem cronolgica de uma espcie mais grosseira de experincia para outra intelectualmente mais apurada. Os que
ignoram este fato tratam a cincia como simples acervo de
conhecimentos informativos que so menos interessantes e
mais remotos do que os conhecimentos ordinrios, por serem
expressos em vocabulrio inusitado e tcnico. A funo que
a cincia tem de exercer no currculo a que j exerceu em
benefcio da espcie humana a emancipao dos acidentes
locais e temporais da experincia e o desvendamento de perspectivas intelectuais no obscurecidas pelos acidentes do hbito
e predileo pessoais. Associam-se a esta funo os caracteres lgicos da abstrao, da generalizao e formulao definida. Libertando uma ideia da situao particular em que se
originou, e dando-lhe um alcance mais amplo, os resultados da
experincia dos indivduos so postos disposio de todos os
homens. Assim, em ltima anlise, e do ponto de vista filosfico, a cincia o rgo do progresso social geral.

educacionais

CAPTULO 18
Valores educacionais
As consideraes decorrentes de uma anlise de valores
educacionais j foram produzidas ao tratarmos dos fins ou
objetivos e dos interesses em educao. Os valores especficos
habitualmente debatidos em teorias educacionais coincidem com
os fins ou objetivos a que habitualmente se d grande importncia. So coisas como a utilidade, a cultura, os conhecimentos informativos, a preparao para a eficincia social, a
disciplina ou capacidade mental, e assim por diante. Dos
aspectos que do valor a estes objetivos j tratamos em nosso
exame da natureza do interesse, e no h diferena, por exemplo, em falar-se da arte como de um interesse ou em referirmo-nos a ela como a um valor. Acontece, porm, que a
discusso dos valores centraliza-se comumente na considerao
dos vrios fins para os quais so teis as matrias particulares
dos programas. Isto constituiu parte da tentativa de justificar o ensino dessas matrias, assinalando-se a importante
contribuio trazida pelo seu estudo para a vida. Uma apreciao e anlise explcita dos valores educacionais proporcionam-nos, assim, ensejo para retornar por um lado a anterior
discusso dos objetivos e interesses, e, por outro lado, a discusso do currculo, apresentando-os em conexo entre si,
l. A natureza do senso do real ou da apreciao
direta. Grande parte da nossa experincia ndireta;
depende de smbolos intermedirios entre ns e as coisas,
smbolos que substituem ou representam estas. So coisas
diferentes haver-se estado na guerra, ter-se compartilhado
de seus perigos e trabalhos, e ouvirem-se ou lerem-se descries dela. Toda a linguagem, todos os smbolos so instrumentos para a transmisso da experincia indireta; em linguagem tcnica, a experincia obtida por essa forma "me-

255

diata". Ela o contrrio da experincia direta, imediata, da


qual participamos vitalmente sem a interveno de coisas substitutas, intermedirias. Conforme vimos, muito limitado o
campo dessa experincia pessoal, vitalmente direta. Se no
fosse a interveno de elementos que representam coisas ausentes e distantes, nossa experincia quase se nivelaria com a
dos irracionais. Cada passo da selvageria para a civilizao
depende da interveno de meios que dilatem o crculo da
experincia simplesmente imediata e ]he comuniquem mais
profunda e mais ampla significao, relacionando-a com coisas
que podem unicamente ser representadas ou simbolizadas.
Esta sem dvida a causa da propenso de identificarem-se
as pessoas incultas com as iletradas to dependentes nos
achamos das letras para eficazes experincias representativas
ou indiretas.
Mas ao mesmo tempo (e isto tivemos repetidas ocasies
de ver) h sempre o perigo de que os smbolos no sejam
verdadeiramente representativos, de que, em vez de realmente
evocarem as coisas ausentes e remotas, de modo a introduzi-las
na experincia presente, os intermedirios verbais de representao se tornem um fim por s mesmos. A educao formal acha-se particularmente exposta a este perigo, resultando
com grande frequncia recebermos com as "letras" tambm
um esprito meramente livresco, a que vulgarmente chamam
de "acadmico'*. Em linguagem familiar, a expresso "senso
do real" usada para exprimir a importncia e o calor do
contacto de uma experincia direta, em contraste com a qualidade remota, plida e friamente isolada de uma experincia
representativa. As expresses "real compreenso" e "apreciao" (ou legtima apreciao) so denominaes mais precisas da sensao de realidade de alguma coisa. No possvel definirem-se essaslt ideias a no ser com expresses sinnimas como "fazer sentir alguma'coisa", "ter-se a impresso
do real", pois o nico meio de apreciar-se o que quer dizer a
experincia direta de alguma coisa ter essa experincia.
Trata-se da diferena entre o ler-se a descrio tcnica de
uma tela e ver-se a tela ou entre v-la e sentir a emoo
causada por ela; entre conhecer equaes matemticas sobre a
luz e sentir-se extasiado pelos maravilhosos jogos de luz em
alguma paisagem nevoenta.
Corre-se assim o perigo de ver-se a tendncia da tcnica
e de outras formas puramente representativas usurpar a es-

256

Democracia e educao

Valores educacionais

fera das apreciaes diretas; noutras palavras a tendncia


de presumir-se que os alunos tm alicerces de conhecimento
direto das situaes, suficientes para suportarem a superestrutura da experincia representativa erigida pelas frmulas verbais dos estudos escolares. No simplesmente caso de quantidade ou volume. A experincia direta mais uma questo
de qualidade; deve ser de tal espcie que se relacione fcil e
fecundamente com o material simblico da educao. Antes que
o ensino possa com segurana comear a comunicar fatos e
ideias por meio de sinais, a escola deve proporcionar situaes
autnticas ou verdadeiras, nas quais a participao pessoal do
educando incuta a compreenso da matria e dos problemas
que a situao promove. Sob o ponto de vista do educando
as experincias resultantes tero valor por si mesmas; e, do
ponto de vista do professor, sero tambm meios de suprir a
matria necessria para a compreenso da instruo que se
transmite por "sinais" e smbolos, e de provocar as atitudes
de receptividade mental necessria para o interesse pela matria simbolicamente transmitida.
Xo esboo que fizemos da teoria da "matria" educativa,
a exigncia destes fundamentos de compreenso ou apreciao
satisfeita pelos jogos e ocupaes ativas concretizando situaes tpicas. Nada precisa ser acrescentado ao j dito, a
no ser que, embora se tratasse ali, da matria da educao
primria, na qual mais evidente a necessidade dos conhecimentos da experincia direta, esse princpio se aplica
fase primria ou elementar de .qualquer matria. A primeira
bsica funo dos trabalhos de laboratrio, por exemplo, em
curso secundrio ou nos cursos superiores, em um novo campo
de estudos, familiarizar diretamente o estudante com certa
srie de fatos e problemas fazer que eles os "sintam". A
aquisio de tcnica e de mtodos para obter e provar generalizaes , em princpio, secundria ou posterior a conseguir-se "apreciao". Quanto s atividades da escola primria, cumpre ter-se em mente que o desgnio essencial no
divertir e nem transmitir conhecimentos com o mnimo de desagrado do aluno, nem adquirir habilidades embora possam
estes resultados acrescer como subprodutos mas alargar e
enriquecer o campo da experincia, e conservar alerta e eficaz
o interesse pelo progresso intelectual.
Tratar-se da apreciao proporciona ensejo para enunciarmos os trs seguintes princpios: a natureza dos padres

de valores eficazes ou reais (para diferenarem-se dos nominais) ; o lugar da imaginao nas apreciaes; e o lugar das
belas-artes nos cursos de estudos.

257

l A natureza dos padres de valores. Todos os


adultos adquiriram, no decurso de sua experincia e educao certas medidas do valor cie vrias espcies de experincias.
Aprenderam a considerar como coisas moralmente boas a honestidade, a amabilidade, a perseverana e a lealdade; e como
valores estticos, certos clssicos da literatura, da pintura, da
msica e assim por diante. No somente isto; mas aprenderam
tambm certas regras para estes valores; a regra urea para
a moral; a harmonia, o equilbrio, etc., a proporcionalidade de
elementos nas obras estticas; a objetvidade, a clareza, a
sistematizao, nos trabalhos intelectuais. Estes princpios
so to importantes, por equivalerem a padres para aferirem
o valor das novas experincias, que os pais e professores
sempre tendem a ensin-los diretamente aos jovens. Eles se
esquecem do perigo de que os padres assim ensinados sejam
meramente simblicos, isto , grandemente convencionais e
verbais. Para o indivduo agir sem obedecer aos padres correntes, preciso que ele tenha pessoalmente e especificamente
"apreciado" quais as coisas profundamente significativas em
dadas situaes concretas. Um indivduo pode ter aprendido
qup alguns caractersticos so convencionalmente apreciados na
msica; pode ser capaz de conversar com certa propriedade
sobre rnsca clssica; pode at sinceramente acreditar que
aquelas qualidades constituam seus prprios paradigmas musicais. Mas se em seu passado o que ele se habituou a ouvir
e a realmente apreciar foram ragtwws} suas craveiras para
julgar msicas se fixaro ao nvel dos rogtinffs.
O que ele
pessoalmente aprendeu a apreciar lhe determina mais fortemente a atitude do que o que lhe for ensinado como coisa que
seja mais conveniente dizer-se; sua atitude mental habitual
assm fixada cria sua "norma" real para a apreciao de
msicas em suas experincias subsequentes.
Poucas pessoas, provavelmente, contestaro a veracidade
desta afirmativa quanto ao bom gosto em msica. Mas a
mesma coisa se d com as ideias sobre moral e sobre valores
intelectuais. Um adolescente que tenha tido repetidas experincias da plena significao do valor da benignidade para

258

Democracia c educao

Palores educacionais

com as outras pessoas, ter sua mentalidade formada por essas


experincias, que lhe serviro de craveira do valor do tratamento generoso para com os demais. Sem esta apreciao vital,
o dever e a virtude da prtka do altrusmo, ensinados a ele
como modelos, continuaro a ser meros smbolos que ele no
poder transformar devidamente em realidades. Seu "conhecimento" de segunda mo; apenas o conhecimento de que
outras pessoas julgam ser o altrusmo uma excelncia, e que o
estimaro no grau em que manifestar ter essa virtude. Desta
maneira surge o divrcio entre os padres declarados de algum
e seus verdadeiros padres. Uma pessoa pode ter conscincia
dos resultados desta luta entre suas inclinaes e suas opinies
tericas; sofre com o conflito entre o fazer o que realmente
lhe agrada e o que aprendeu a fazer para ter a aprovao dos
outros mas, daquele divrcio ela no tem conscincia. O
resultado uma espcie de hiprocrisia inconsciente, de instabilidade das disposies de esprito. Semelhantemente, um discpulo que se viu a braos com alguma confusa situao intelectual e conseguiu esclarecer-lhe as obscurdades e chegar
a um resultado objetivo, compreender o valor da clareza e
da objetividade. Ele tem um pariro com que pode contar.
Mesmo que o exercitem exteriormente a assimilar certas noes de anlise e diviso da matria e que lhe ministrem
informaes sobre o valor destes processos como operaes
lgicas estandardizadas, a significao das normas chamadas
lgicas sero para ele outros tantos conhecimentos informativos externos, como, para assim dizermos, os rios da China,
a menos que de algum modo as adquira, em alguma ocasio,
com sua prpria apreciao pessoal. Ble pode ser capaz de
enunci-las, mas essa enunciao ser urna repetio maquinal.
H, por isso, srio equvoco ein considerar-se a apreciao como se confinando em coisas como a literatura, a pintura e a msica. Seus domnios so to vastos como a obra
da prpria educao. A formao de hbitos ser coisa puramente maquinal, a menos que os hbitos sejam tambm
gostos modos habituais de preferir e apreciar alguma
coisa, um operante senso da excelncia. Com estes fundamentos pode-se asseverar que o encarecimento, tantas vezes
manifestado nas escolas, da "disciplina'' exterior das notas e
recompensas, das promoes e no promoes, o reverso da
circunstncia de no se voltar a ateno para as situaes da

vida em que so vitalmente apreciadas as significaes dos


fatos, das ideias, dos princpios e dos problemas.

259

2 Deve-se distinguir a compreenso apreciativa das


experincias simblicas ou representativas. Mas no se deve distinguir do trabalho da inteligncia ou entendimento.
S uma reao pessoal envolvendo imaginao consegue
possivelmente proporcionar a compreenso at de "puros"
fatos. Em todos os domnios a imaginao o meio de eetuar-se a apreciao. A participao da imaginao a
nica coisa que faz a atividade deixar de ser mecnica. Infelizmente muito comum identficar-se o imaginativo com
o imaginrio, de preferncia a identific-lo com um conhecimento vivo e ntimo do pleno alcance de urna situao.
Isto conduz a terem-se em exagerada conta as histrias de
fadas, os mitos, os smbolos fantasistas, as poesias e coisas
rotuladas como "belas-artes" como agentes para o desenvolvimento da imaginao e da apreciao; e o esquecimento
da viso imaginativa em outras matrias conduz a mtodos
que reduzem em grande parte a instruo a uma aquisio
no imaginativa de habilidades especializadas e a uma acumulao de informaes. A teoria e, tambm, ern certa extenso, a prtica, j progrediram bastante para reconhecer que
a atividade dos jogos imaginativa. Mas ainda se costuma
considerar essa atividade como um perodo especial e bem
definido do desenvolvimento infantil e esquecer o fato de
que a diferena entre o jogo e aquilo que se considera atividade sria no a diferena entre presena e ausncia
de imaginao, mas a diferena das matrias com que a imaginao se acha ocupada. O resultado um exagero malfico dos perodos fantsticos e "irreais" dos brinquedos e
um rebaixamento desastroso das ocupaes srias a uma eficincia rotineira apreciada simplesmente pelos seus resultados exteriores e tangveis. Aproveitamento passa a significar as espcies de coisas que uma bem planejada mquina
pode fazer melhor do que um ser humano; e deixa-se esquecido no trajeto o efeito principal da educao, que a criao de uma vida rica de significao. Sucedem-se os devaneios e as fantasias indisciplinadas que outra coisa no so
que o efeito da insopitvel imaginao desligada e divorciada do interesse por aquilo que se esteja a fazer.
O nico meio de se escapar aos mtodos mecnicos de
ensino nm adequado reconhecimento do papel da imagina-

260

Democracia e educao

Valores educacionais

co como legtimo intermedirio para a compreenso de todas as espcies de coisas que ficam alm do campo da reao fsica direta. O relevo dado neste livro atividade, de
acordo com as tendncias da educao contempornea, ser
desnorteador se no se reconhecer que a imaginao, tanto
como o movimento muscular, parte normal e integradora
da atividade humana. O valor educativo dos trabalhos manuais e dos exerccios de laboratrio, assim como o dos jogos, depende da extenso em que auxiliam a dar o senso da
significao daquilo que se est fazendo. So eles, de fato,
se no nominalmente, dramatizaes. Importante seu valor utilitrio para a aquisio de hbitos de habilidade a
serem, usados para a obteno de resultados tangveis, mas
no quando divorciados da funo apreciativa. Se no fosse o exerccio da imaginao, no haveria caminho para se
ir da atividade direta ao conhecimento representativo pois
pela imaginao que os smbolos so traduzidos em significao imediata e integrados em uma atividade limitada, de
forma a estend-la e enriquec-la. Quando a imaginao
criadora representativa se torna simplesmente literria e mtica, os smbolos se convertem em simples meios de provocar reaes fsicas dos rgos da palavra.

volverem pronunciadamerite no sentido de darem elevado


apreo s qualidades que falam imediatamente ao bom gosto,
tornam-se belas-ares.
Em uma de suas significaes, apreciao antnimo
de depreciao. Denota valor aumentado, intensificado
e no um valor simplesmente, e muito menos (como a depreciao) um valor mais baixo e degradado. Este realce
das qualidades que tornam qualquer experincia ordinria
atraente, aproprivel (capaz de ser plenamente assimilada)
e proporcionadora de prazer, constitui a funo primria da
literatura, da msica, do desenho, da pintura, etc., na educao. Elas no so agentes exclusivos de apreciao (apreciation) no sentido mais geral desta palavra, e sim os agentes principais para uma apreciao intensificada e inspirada.
Nesta natureza as belas-artes so, no s intrnseca e diretamente causadoras de prazer, como servem, tambm, um
objetivo que fica alm delas prprias. Em grau saliente tm
a funo de toda a apreciao no fixar o bom gosto e criar
craveiras para aferir-se o valor de experincias ulteriores.
Elas produzem descontentamento se as condies no se acham
altura de seus padres e criam a exigncia de meios que se
elevem a esse nvel. Revelam profundas e numerosas significaes em experincias que, se no se desse isso, seriam
medocres ou triviais: isto , fornecem rgos de viso.
Alm disso, em sua plenitude representam a concentrao e
a perfeio (Je elementos do bem que de outra forma ficariam dispersos e incompletos. Selecionam e focalizam os elementos capazes de dar prazer, elementos que tornam qualquer experincia diretamente agradvel. No so superfluidades ou luxos de educao e, sim, manifestaes do que somente d valor a qualquer educao.

3 Na exposio feita precedentemente nada de explcito foi dito sobre o papel da literatura e das belas-artes
no ensino. A omisso deste ponto foi intencional. De comeo diremos no haver separao ntida entre as artes teis
ou industriais e as belas-artes. As atividades mencionadas
no captulo XV contm em si os fatores que depois se diferenciam em belas-artes e artes teis. Por exigirem emoes
e imaginao, as artes teis possuem as qualidades que caracterizam as belas-artes. Pelo requererem mtodo ou habilidade, da adaptao dos instrumentos ao material com perfeio sempre crescente, encerram o elemento tcnico indispensvel produo artstica. Sob o ponto de vista do produto,
ou do trabalho artstico, elas so, naturalmente, deficientes,
embora, mesmo a este respeito, quando hajam compreendido
real apreciao, tenham frequentes vezes um encanto rudimentar. Como experincias, elas tm qualidades artsticas e
estticas* Quando as suas atividades so julgadas pelos seus
produtos e pelo valor socialmente utilizvel desses produtos,
tornam-se artes teis ou industriais. No caso de se desen-

261

2. Os valores dos estudos. A teoria :dos valores educacionais subentende no s o estudo da natureza da
apreciao para fixar a medida das subsequentes avaliaes,
mas tambm o estudo das direes especiais em que ocorrem essas avaliaes. Dar valor (to wlue) significa primacialmente apreciar-se, ter-se em estimao; mas em segundo
lugar quer dizer aprear, avaliar no sentido de dar o preo
ou de calcular o vaor. Isto , significa no primeiro sentido o ato de termos em estima alguma coisa, de nos ser cara
essa coisa, e tambm de julgar a natureza e a grandeza de

262

Democracia e educao

Valores educacionais

seu valor, comparado com alguma outra coisa. No ltimo


sentido, avaliar ou calcular o valor. Essa distino coincide com a feita algumas vezes entre valores intrnsecos e
instrumentais. Os valores intrnsecos no so objetos de julgamento, no podem (por serem intrnsecos) ser comparados
ou considerados maiores ou menores, melhores ou piores. So
inavaliveis, inestimveis; e, se alguma coisa for inestimvel,
no ser nem mais nem menos do que outra coisa tambm
inestimvel. Deparam-se, entretanto, ocasies em que necessrio escolher, em que precisamos abandonar uma coisa
para tomar outra. Esta * circunstncia cria uma ordem de
preferncia, um maior e um menor, um melhor e um pior. As
coisas que j foram julgadas pelo seu valor tero de ser estimadas em relao a uma terceira coisa, a algum fim ulterior.
Relativamente a este, elas so meios, ou valores instrumentais.
Imaginemos um homem que s vezes se deleita a palestrar com os amigos, outras a ouvir msica, outras a tomar
suas refeies, outras a ler um livro, outras a ganhar dinheiro e assim por diante. Sob o ponto de vista apreciativo, cada uma destas coisas um valor intrnseco. Ocupa
determinado lugar na vida; serve seu prprio fim, e no pode ter substituto. No se pode pensar em comparar os valores das mesmas, nem, por conseguinte, em avali-las; cada
qual, como bem especfico, o que , e no se pode dizer
mais do que isto. Em seu prprio lugar, nenhuma um
meio para alguma coisa alm de si mesma. Mas pode haver
alguma situao em que entrem em competncia ou conflito,
em que precisemos fazer uma escolha. Surge ento a comparao. J que necessrio escolher-se, precisamos conhecer as respectivas exigncias de cada competidora. Que se
pode dizer a respeito de tal ou tal coisa? Avaliada outra
vez, que oferece ela em comparao com alguma outra possibilidade? O fato de surgirem estas questes significa que
aquele determinado bem j no mais um fim em si mesmo, no mais um bem intrnseco. Pois, se o fosse, suas
exigncias seriam incomparveis, imperativas. A questo que
se agita agora quanto sua condio de meio para realizar outra coisa que ser ento o elemento inavalivel dessa
situao. Se um homem acabou de tomar sua refeio, ou se
em regra ele se alimenta bem e raro o ensejo de ouvir msica, provavelmente preferir ouvir msica a comer. Na situao referida, a maior contribuio ser a da msica. E se

estiver nessa ocasio com muita fome ou farto de ouvir msica, naturalmente dar mais valor alimentao. Considerando-se em abstraio ou em geral, fora das necessidades de
uma situao particular em que se dever fazer uma escolha,
no existem, porm, graus ou categorias de valores.
Seguem-se a isso algumas concluses sobre os valores
educacionais. E a primeira que no podemos, em questo
de matrias de estudo, estabelecer uma hierarquia de valores,
intil tentar dispo-las em uma ordem que comeasse com a
de menor valor e findasse com as de valor mximo. Sempre que um estudo tenha funo nica ou insubstituvel na
experincia e determine um enriquecimento caracterstico da
vida, seu valor ser intrnseco ou incomparvel. Como a
educao no um meio para rse viver, e sim se identifica
com o ato de se viver uma vida fecunda e inerentemente significativa, o nico valor que em ltima anlise se possa
estabelecer como tal precisamente o prprio processo de
viver. E isto no um fim ao qual os estudos e atividades
estejam subordinados como meios; o todo de que eles so
elementos. E o que foi dito sobre a apreciao significa que
todo o estudo deve ter em algum de seus aspectos essa ltima significao. Tanto verdade sobre a aritmtica como sobre a poesia que em algum lugar e alguma ocasio devem
constituir um bem apreciado por si mesmo como uma experincia agradvel, em suma. Se no for assim, quando sobrevierem o lugar e a ocasio de serem usadas como meios
ou instrumentos, deixaro de proporcionar muitos de seus benefcios ; pois, nunca tendo sido compreendidas ou apreciadas
por si mesmas, alguma coisa se ter perdido de sua capacidade corno recurso para outros fins.
Conclui-se igualmente que, quando comparamos os valores dos estudos, isto , quando tratamos estes como meios
para alguma coisa alm deles prprios, o critrio para sua
conveniente avaliao deve ser buscado na situao especial
em que vo ser usados. O modo de habilitar um estudante a apreender o valor instrumental da aritmtica no fazer-lhe uma preleo sobre os benefcios que dela adviro
em um futuro remoto e incerto, mas lev-lo descobrir que
o bom xito daquela determinada coisa em que ele se interessa depende de sua aptido para utilizar-se dos nmeros.
Segue-se ainda que a tentativa de atriburem-se diversas
espcies de valor aos diferentes estudos foi um erro, a ds-

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264

Democracia e educao

Valores educacionais

peito do muito tempo dedicado recentemente a essa empreitada. As cincias, por exemplo, tero todas as espcies de
valores, que dependero da situao em que elas entrarem como meios. Para alguns pode ser militar o valor da cincia,
servindo para reforar os meios para a agresso ou a defesa; para outros, tcnico, como instrumento para a execuo e a engenharia; ou ento comercial para auxiliar
a ter-se bom xito em negcios; em outras condies ser
seu vaor filantrpico, pelo servio que prestar para se aliviarem os sofrimentos humanos; ou pode ser exclusivamente
convencional quando estabelece a condio social de
algum como pessoa "instruda". O fato que a cincia
til a todos estes fins e que seria arbitrariedade tentar fixar
algum deles como seu fim "verdadeiro". Aquilo de que podemos estar certos que, em matria de educao, se deve
ensinar a cincia como um fim* em si mesma na vida do estudante como uma coisa que tem valor por causa de sua
prpria e exclusiva contribuio intrnseca para a experincia da vida. Primariamente deve ela ter "valor estimativo",
valor de apreciao.
Considerando-se alguma outra coisa que, como a poesia,
parea estar no plo oposto, aplicar-se-o essas mesmas observaes. Pode suceder que nos tempos atuais o principal valor da poesia consista no prazer que nos proporciona em horas de lazer. Mas isto significar mais um estado de degradao do que uma coisa necessria. A poesia, no passado, esteve associada religio e moral; foi til ao intento
de fazer-nos penetrar no misterioso segredo das coisas. Teve
considervel valor patritico. Homero para os gregos era
uma Bblia, um cdigo de moral, uma histria e uma inspirao nacional. Em todo caso, pode-se dizer que a educao
que no consegxiir fazer a poesia tornar-se um recurso para
os trabalhos da vida, assim como o para, os seus lazeres,
ter qualquer coisa que se lhe diga : ou, ento, a poesia
ser uma poesia artificial.
Aplicam-se as mesmas consideraes ao valor de um estudo ou de dada parte de um estudo com referncia sua
motivao. As pessoas responsveis pela organizao dos planos dos estudos e do ensino devem ter razes para afirmar
que os estudos e as matrias respectivas tanto fornecem diretamente elementos para enriquecer a vida dos alunos, como

tambm materiais que eles podem utilizar em coisas de interesse imediato. Como o currculo est sempre sobrecarregado com as matrias que a tradio nos legou e com outras
que representam unicamente a imposio de alguma pessoa
ou de algum grupo de pessoas de influncia, por motivo de
algum fim de seu agrado, convm submeter-se o mencionado
currculo a uma constante fiscalizao, crtica e reviso, para
ter-se a certeza de que est realizando seus verdadeiros objetivos. Alm disso, h sempre a probabilidade de que o currculo ou programa represente os valores dos adultos, de
preferncia aos das crianas -e adolescentes, ou dos alunos
da gerao antecedente e no os dos alunos dos tempos atuais.
Da a maior necessidade de exame crtico. Mas estas consideraes no significam que ter dada matria valor estimulante
(intrnseco ou instrumental) para o aluno, seja a mesma
coisa que ter ele a conscincia do valor dessa matria ou
ser capaz de dizer para que til seu estudo.
Em primeiro lugar, desde que algum ponto interesse
imediatamente o estudante, desnecessrio perguntar qual
a utilidade do mesmo. Esta pergunta s pode ser feita a
respeito dos valores instrumentais. Coisas boas no so boas
para algum fim; so simplesmente boas. Qualquer outra noo a esse respeito conduziria ao absurdo. Pois seriam infindveis as perguntas acerca das coisas instrumentais, coisas cujo valor estaria em ser teis para algum fim, a no
ser que em algum ponto se encontre alguma coisa intrinsecamente boa, boa por si prpria. Para uma criana sadia
que sinta f orne, o alimento, em sua situao, o bem; no
precisaremos trazer-lhe conscincia os fins a que se destina o alimento para proporcionar-lhe o motivo para comer.
O alimento em conexo com seu apetite j o motivo. A
mesma coisa se d em relao aos estudantes que tm sede
intelectual de conhecer muitas coisas. Nem eles nem o professor poderiam possivelmente predizer com exatido os fins
que o aprendizado ir realizar no futuro; nem, enquanto perdura essa nsia de saber, aconselhvel tentar especificar valores particulares que possam provir do estudo de determinadas matrias. A prova de que uma coisa boa est no fato
de o aluno "responder" a ela; sua "resposta" uso. Sua
"resposta" matria mostra que essa matria tem funo
em sua vida. No acertado dizer-se, por exemplo, que o

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Democracia e educao

Valores educacionais

latim tenha valor per se> em abstraio unicamente em sua qualidade de estudo, como justificao suficiente para o seu ensino. Mas igualmente absurdo afirmar-se que, se o professor ou o aluno no puderem indicar para o estudo de dada
matria algum determinado uso futuro, faltar a justificao
do valor desse estudo. Se os discpulos esto verdadeiramente interessados no estudo do latim, isto por si uma
prova de que ele possui valor. O mais que a pessoa se sinta
autorizada a perguntar em tais casos se, em vista da exiguidade do tempo disponvel, no seria mais avisado estudar
outras coisas de valor intrnseco, que, alm desse, tivessem
tambm maior valor instrumental.
Isto nos conduz ao assunto dos valores instrumentais
coisas que se estudam por causa de algum fim que se acha
alm delas. Se uma criana est enferma e seu apetite no
a-estimula a comer quando lhe apresentam o alimento, ou se
seu apetite se perverteu de modo a faz-la preferir balas a
carne e legumes, aconselhvel a referncia consciente aos
resultados. necessrio torn-la consciente das consequncias para se justificar o valor positivo ou negativo de certas
coisas. Ou, em outros casos, o estado de coisas pode ser suficientemente normal e entretanto o indivduo no se interessa por alguma matria, porque no compreende quanto a
apropriao de alguma coisa intrinsecamente boa depende do
interesse ativo por aquilo que apresentado. Em casos tais,
claramente sensato dar-se a conscincia dessa relao. Em
regra,-o que desejvel apresentar-se a matria de tal modo que ou tenha valor imediato e dispense justificao, ou
ento se perceba ser uni meio de realizar alguma coisa de valor intrnseco. Um valor instrumental ter nesse caso o valor intrnseco de ser um meio para conseguir-se um fim.
Poder-se- perguntar se parte do interesse pedaggico
atual pelo problema do valor dos estudos no ser excessivo
ou muito exguo. Antolha-se s vezes ser um esforo laborioso para justificar o ensino de matrias que no atuam
j para fim algum direto ou indireto na vida dos alunos.
Outras vezes a reao contra o atravancamento intil do esprito parece chegar ao ponto de supor que matria ou coisa
alguma pode ser ensinada a no ser quando o professor possa
indicar alguma bem definida utilidade futura, ou quando o
aluno a veja por si mesmo, es-quecendo-se do fato que a

vida se justifica por si mesma, e de mie as utilidades determinadas que possam ser apontadas s se justificam por
aumentarem o contedo de experincias da prpria vida.

266

267

3. A segregao e a organizao dos valores.


, naturalmente, possvel, classificar de modo geral os vrios
aspectos valiosos da vida. Existe mesmo alguma vantagem
nessa classificao para se conseguir uma revista suficientemente ampla dos objetivos, para dar mais amplitude e plasticidade empresa da educao. Mas grande erro considerar esses valores como fins ltimos a que se subordinem
os atos concretos da experincia. Eles no so outra coisa
alm de generalizaes mais ou menos adequadas de valores
concretos. Sade, riqueza, eficincia, sociabilidade, utilidade,
cultura, felicidade so vocbulos abstratos que condensam numerosas coisas particulares. Considerar essas coisas como
craveiras para a aferio do valor das matrias e processos
de educao concretos, subordinar a uma abstrao os fatos
concretos de que se originou a abstrao. Elas no so, em
nenhum sentido verdadeiro, padres para a avaliao; estes
se encontram, consoante j vimos, nos atos reais especficos
que formam o gosto e habituam a preferncias. Tm, contudo, significao como pontos de vista elevados sobre as
particularidades da vida, donde se examina o campo para
se ver como se distribuem as partes que o constituem e se
as mesmas esto bem proporcionadas.
Nenhuma classificao pode ter mais do que um valor
provisrio, A que se segue pode, por exemplo, ser de alguma utilidade. Podemos dizer que a espcie de experincia
para a qual o trabalho das escolas contribui assinalada:
pela capacidade de execuo em face dos recursos e obstculos encontrados (eficincia) ; pela sociabilidade, ou interesse pelo contacto direto com outras pessoas; pelo gosto
esttico ou capacidade de apreciar a excelncia artstica em
algumas, pelo menos, de suas formas clssicas; pelo mtodo
intelectual ou interesse educados para alguma espcie de realizao cientfica; e pela sensibilidade aos direitos e pretenses alheias (o que equivale a ser-se consciencioso). E embora estas consideraes no sejam padres de valores, so
critrios teis para o exame, para a crtica e para a melhor
coordenao dos mtodos existentes e matrias da educao,

268

Democracia e educao

A necessidade destes pontos de vista gerais maior, por


causa da tendncia de segregar os valores educacionais, em
virtude do mtuo isolamento das vrias atividades da vida.
Predomina a ideia de que os diversos estudos representam
espcies destacadas de valores, e de que se deve, portanto,
organizar o currculo, reunindo-se vrios estudos, at haverse atendido a suficiente variedade de valores independentes.
A seguinte citao no emprega a palavra valor, mas encerra
a noo de programas organizados tendo-se em vista a ideia
de que existe certo nmero de objetivos isolados a serem
demandados, e de que os estudos adquirem valor por se referir cada qual a seu fim respectivo.
"Educa-se a memria com a maioria dos estudos, mas
principalmente com o de lnguas e histria. Apura-se o bom
gosto por meio dos estudos mais adiantados de lnguas e melhor ainda pela literatura inglesa; a imaginao com o ensino
superior de todas as lnguas, mas principalmente com a poesia grega e latina; a observao, com os trabalhos cientficos
de laboratrio, posto que sirvam um tanto de exerccio as
primeiras fases do estudo do latim e do grego; quanto expresso, em primeiro lugar vm as composies em grego e
latim e depois as composies em nossa lngua; no referente
ao raciocnio abstrato, as matemticas ficam quase ss, e ao
raciocnio concreto, vm primeiro as cincias naturais e depois a geometria; quanto ao senso social, tm a precedncia
os historiadores e oradores gregos e romanos, e depois a histria geral. Por isso, o menor curso que desejar ser completo, deve abranger o latim, um idioma moderno, um pouco
de histria, um pouco de nossa literatura e uma cincia natural".
H muita coisa, neste trecho, sem interesse para o nosso
ponto de vista e que deve ser suprimida, para o tornarmos
mas claro. Essa exposio revela o esprito acanhado da
tradio pedaggica seguida pelo autor. Nota-se a a sua
slida convico de existirem "faculdades" a ser exercitadas
e um interesse preponderante pelas lnguas antigas; h um
relativo despreze da terra em que vivem, e do corpo que
sucede aos homens carregarem consigo. Todavia, fazendo
concesses s matrias que disto tratam (e mesmo quando
as desprezam inteiramente) encontramos muita coisa em
nossa filosofia educacional contempornea que mantm pa-

Valores educacionais

269

ralelismo com a noo fundamental de catalogar os valores


especiais das matrias isolada. Mesmo quando se estabelece algum fim como padro de valor (per exemplo: a eficincia social ou a cultura) verificar-se- com frequncia ser
apenas um rtulo verbal sob o qual se compreendem vrios
elementos desconexos. E embora a tendncia geral seja atribuir maior variedade de valores a dado estudo do que o faz
o trecho que citamos, a circunstncia de tentar-se arrolar
certo nmero de valores, atribuindo-os a esta ou quela matria, e de mencionar-se o grau de cada valor possudo por
determinado estudo, pe em relevo a desintegrao educacional que essa circunstncia subentende.
O fato que tais tabelas de valores dos estudos so
poderosa mas inconsciente justificao do currculo com que
os professores esto familiarizados. Geralmente concordase com o ensino das matrias dos cursos existentes e depois
toca-se a atribuir valores s mesmas, como razo suficiente
para serem ensinadas. Dizem, por exemplo, que as matemticas tm valor disciplinar para habituar o aluno exatido da exposio e ao rigor do raciocnio; possuem valor
utilitrio para nos exercitarmos nos clculos exigidos pelo
comrcio e pelas artes; valor cultural para ampliar a imaginao, ao tratarmos das relaes mais gerais das coisas;
e at valor religioso pela sua concepo do infinito e ideias
associadas. Mas claro que as matemticas no operam
esses resultados por serem dotadas de miraculosos poderes
denominados valores; elas tero estes valores se e quando
operarem esses resultados e no de outra maneira. Essas
consideraes, por vezes, auxiliam um professor a ter mais
vasta viso dos resultados que se podem conseguir com o
estudo das matemticas. Mas infelizmente a tendncia
julgar-se o que foi dito como significando, quer atuem ou
no atuem, poderes inerentes s matrias do ensino, dandolhes assim uma rgida justificao. Se no atuarem, no
se pe a culpa no modo por que foram ensinadas as matrias e sim na indiferena e rebeldia dos alunos.
Esta atitude para com as matrias outro resultado da
concepo da experincia ou da vida como uma colcha de
retalhos de interesses independentes que existem lado a lado
e se limitam mutuamente. Os que estudam poltica esto
familiarizados com a teoria da limitao e equilbrio dos poilcres governamentais. Admite-se existirem funes separa-

2/0

Democracia e cducaco

das e independentes, como a legislativa, a executiva, a judiciria, a administrativa, e que tudo correr bem se cada um
delas limitar as demais, criando assim um equilbrio ideal
H uma filosofia que poderia tambm chamar-se teoria da
limitao e equilbrio da experincia. A vida apresenta variedade de interesses. Abandonados a si mesmos, eles tendem a entrar em conflito. O ideal designar um domnio
especial para cada um, at ser coberto todo o terreno da experincia, e em seguida tratar de fazer que cada qual se
mantenha dentro de suas linhas divisrias. Representam esses
interesses a poltica, as ocupaes prticas, as diverses, a
arte, a cincia, as profisses liberais, o polido trato social, a
fruio de lazeres. Cada um deles divide-se em vrios ramos: as ocupaes prticas em trabalhos manuais, cargos
executivos, trabalhos de guarda-livro s, de vias frreas, bancos,
agricultura, indstria, comrcio e assim por diante, em relao aos mais ramos. Uma educao ideal proporcionaria
meios de satisfazer estes interesses separados, como os ninhos
de um pombal. E quando observamos as escolas, tem-se a
impresso de que elas adotam este aspecto da natureza da
vida adulta e empreendem a tarefa de satisfazer suas exigncias. Admitem que cada interesse seja uma espcie de instituio fixa qual deve corresponder alguma coisa nos programas escolares, liste programa deve, por isso, conter um
tanto de educao, cvica e de histria sob o ponto de vista
poltico e patritico; alguns estudos de utilidade prtica; um
pouco de cincias naturais; um pouco de arte (principalmente literria, como natural); um tanto de diverses; um
pouco de educao moral e assim por diante. E notarse- que grande parte da agitao dominante, das discusses
e controvrsias a respeito do ensino, se relaciona com a proporo em que necessrio serem atendidos esses interesses
e com os esforos para garantir no curso, a cada um deles,
sua parte devida; ou, se isto no parecer praticvel no regime
escolar dominante, assegurar cursos novos e independentes
para satisfazer essa necessidade. E com essa multido de
educaes fica esquecida a educao.
O resultado inevitvel o congestionamento dos cursos,
a supertenso mental e a confuso dos alunos, e uma estreita especializao fatal ao verdadeiro ideal educativo. Mas
estes maus resultados encaminham habitualmente a mais coisas da mesma espcie, procuradas como remdio. Quando

Valores educacionais

271

se percebe que aps tudo isso no se satisfazem as exigncias de uma integral experincia da vida, no se atribui essa
falta separao e limitao excessiva do ensino das matrias do programa; e por isso a'reorganizao do sistema educativo no se baseia no reconhecimento dessas circunstncias.
Acham que a falta deve ser suprida introduzindo-se no curso
outra espcie de estudos ou criando-se escolas de outra espcie. Em regra, os que se mostram contrrios a essa acumulao de matrias, e consequente superficialidade e confuso, recorrem habitualmente, tambm, a um critrio meramente quantitativo; pensam que o remdio suprimirem-se
numerosas matria? consideradas suprfluas, e voltar-se ao
bom e velho currculo de leitura, escrita e contas, da educao elementar, e ao igualmente veho e bom currculo de estudos clssicos e matemticos, na educao secundria e superior.
Este fato, naturalmente, tem explicao histrica. Vrias pocas do passado fiveram suas lutas e seus interesses
caractersticos. Cada uma dessas grandes pocas deixou
aps si uma espcie de depsito cultural, como um sedimento geolgico. Estes depsitos penetraram nas instituies educacionais sob a forma de estudos, de cursos diferentes, <3e
diferentes tipos de escolas. Com a rpida mudana dos interesses polticos, cientficos e econmicos no sculo passado,
necessria se tornou uma proviso de valores novos. Embora os cursos mais antigos resistissem, tiveram de desistir,
pelo menos nos Estados Unidos, de suas pretenses monopolizadoras. Esses cursos, todavia, no tiveram reorganizados seu contedo e objetivo; foram apenas reduzidos em
quantidade. Os novos estudos, que representavam os novos
interesses, no foram aproveitados para transformar o mtodo e objetivo cc toda a instruo: foram apenas encaixados nela como uni acrscimo. O resultado um conglomerado, cujo cimento consiste no mecanismo dos programas e
dos horrios escolares. Surgem da o esquema de valores
e os padres de valores a que j nos referimos.
Esta situao em educao representa as divises e separaes realizadas na vida social. A variedade de interesses, que assinalaria uma experincia rica e bem equilibrada,
foi fracionada e confiada a instituies separadas, de finalidades c mtodos diversos e independentes. Ocupaes pr-

Democracia e educao

Valores educacionais

ticas so ocupaes prticas, cincias naturais so cincias


naturais, arte arte, poltica poltica, intercmbio social
intercmbio social, moral moral, recreaes so recreaes,
e assim por diante. Cada qual dessas coisas possui terreno
distinto e independente, com seus objetivos peculiares e seus
peculiares modos de proceder. Cada qual contribui para as
outras somente externa e acidentalmente. Todas elas constituem o todo da vida, exclusivamente por justaposio e
acrescentamento. Que se espera das ocupaes prticas a
no ser que produzam dinheiro para ser usado na produo
de mais dinheiro, para o sustento de quem trabalha e de sua
famlia, para comprar livros e quadros, entradas de concertos que proporcionem cultura, e para empregar-se no pagamento e impostos, em donativos de caridade e em outras coisas de valor tico e social? Como achariam desrazovel esperar que as ocupaes prticas incrementassem por si mesmas a cultura da imaginao, no sentido de sua amplitude e
aperfeioamento; que tivessem diretamente, e no por meio
do dinheiro que proporcionam, o objetivo de servio social
como o seu princpio animador e fossem dirigidos como empreendimentos proveitosos prpria organizao saciai! A
mesma coisa, tnvttats mutandis, pode ser dita sobre a atividade exercida na arte, nas cincias naturais, em poltica ou em
religio. Cada uma se especializou no somente nos recursos de que se utiliza e no tempo que exige, como tambm
pelo seu escopo e pelo esprito que as orienta. Inconscientemente nosso curso de estudos e nossas teorias sobre os valores educativos dos estudos refletem essa diviso de interesses.
O ponto crtico de uma teoria de valores educacionais
, portanto, a unidade ou integrao da experincia. Como
poder esta ser plena e variada sem perder a unidade de
esprito ? Como ser una e mesmo assim no exgua nem
montona em sua unidade? Em ltima anlise, a questo
de valores e de um padro de valores a questo moral da
organizao dos interesses da vida. Educacionalmente. a
questo diz respeito organizao de escolas, matrias e
mtodos que atuem para a consecuo de amplitude e riqueza de experincia. Como poderemos conseguir alargamento de perspectiva ou horizontes sem sacrifcio da eficincia da execuo? Como conseguir diversidade de inte-

resses sem pagarmos o tributo do isolamento das matrias?


Como adquirir o indivduo habilidade de execuo COM- a sua
inteligncia em vez de o ser custa de sua inteligncia? Como podero a arte, a cincia e a poltica fortalecer-se umas
s outras para uma rica tmpera do esprito, em vez de constiturem metas demandadas custa umas das outras? Como
podem os interesses da vida e os estudos que os fortalecem
enriquecer a experincia comum dos homens cm vez de afast-los uns dos outros? Trataremos nos ltimos captulos dos
problemas de reorganizao que essas perguntas levantam.

272

273

Resumo. Em sua essncia, os elementos includos


em um exame dos valores j foram estudados na discusso
anterior sobre os objetivos e os interesses. Mas como se
discutem, geralmente, os valores educacionais,, em relao s
vrias matrias do currculo, nossas consideraes sobre .o
objetivo e o interesse foram aqui resumidas sob o ponto de
vista dos estudos especiais.
A expresso dar valor (to value} tem duas significaes completamente diversas. Por uma parte, denota a
atitude de dar apreo a uma coisa por si mesma ou. intrinsecamente. o nome de uma experincia plena ou completa.
Neste sentido equivale a apreciao. Mas to value (avaliar)
tambm significa um ato distintamente intelectual ato de
comparar e julgar de avaliar. Ocorre isto quando h
falta de experincia plena direta, e surge a questo de qual
das vrias possibilidades de uma situao deva ser preferida
com o fim' de conseguir-se uma plena realizao ou uma
experincia vital.
IVo deveremos, no entanto, dividir os estudos dos programas em apreciativos, que so os que nos interessam pelo
valor intrnseco, e instrumentais, que nos interessam por terem valor ou finalidade alm de si prprios. A criao de
padres de valores convenientes em qualquer matria depende da compreenso da sua contribuio para a significan
imediata da experincia, isto , para a sua direta apreciao.
A literatura e as belas-artes tm valor particular porque representam a apreciao em seu mais alto grau uma compreenso elevada das significaes por meio da seleo e da
concentrao. Mas toda a matria, por algum aspecto de
seu desenvolvimento, possui qualidade esttica para o indivduo nela interessado.

Democracia e educao

274

A. contribuio, na experincia para imedia tos valores


intrnsecos, e o
seu conjunto como uma espcie de

CAPTULO 19
Trabalho e laser

te reforar-se e influenciar-se.

1. A origem do antagonismo. O isolamento dos


objetivos e valores que estivemos a considerar conduz a antagonismos entre eles. Provavelmente o mais profundo de todos, na histria da educao, entre a educao como preparo para um trabalho til e a educao para uma vida de
lazeres. As simples expresses "trabalho til" e "lazeres"
confirmam a asseverao j feita de que a segregao e a
coliso dos valores no so coisas propriamente destes e sim
refletem uma diviso na vida social. Se as duas funes
conseguir-se um meio de vida pelo trabalho e desfrutar cultamente as oportunidades de lazer fossem distribudas
igualmente entre os diversos membros de uma comunidade,
no ocorreria a ningum a ideia de existir qualquer conflito
de instituies e fins educacionais necessrios ao desenvolvimento dessas duas funes. Patentear-se-ia por si mesmo
que a questo seria saber como a educao poderia contribuir eficazmente para ambas as coisas. E malgrado algum pudesse achar que algumas matrias educativas contribuem principalmente para um dos resultados e, outras matrias, para o outro, seria evidente dever-se ter o cuidado de
assegurar-se a fuso das duas coisas, conforme as condies
o permitissem isto , a educao que tivesse mais diretamente em vista os lazeres deveria reforar o mais possvel
a eficincia e a fecundidade do trabalho, ao passo que a que
visasse o trabalho til deveria criar hbitos sentimentais e
intelectuais que conduzissem a um nobre aproveitamento dos
lazeres.
Estas consideraes gerais so em grande parte justificadas pelo desenvolvimento histrico da filosofia educacional. A separao entre a educao liberal e educao profissional e industrial remonta aos tempos da Grcia e se derivava claramente dos fundamentos da diviso entre a classe

Democracia c educao
dos que precisavam trabalhar para viver e a dos que se achavam forros desta necessidade. A ideia de que a educao
liberal dada aos homens da ltima classe intrinsecamente
mais elevada do que o adestramento servil da primeira, relete a circunstncia de socialmente ser uma dessas classes
livre, c outra escravizada. Esta no s trabalha para sua
prpria subsistncia, como tambm para proporcionar outra chsse meios de subsistir sem se empenhar em ocupaes
que tomam quase todo o tempo, e que no so de natureza
a exigir o emprego da inteligncia ou a recompens-la.
Torna-se desnecessrio dizer que uma certa quantidade
de trabalho ser sempre indispensvel aos homens. Os seres humanos necessitam viver e a renovao dos recursos para
a vida exige que trabalhemos. Mesmo que insistamos em
serem meramente materiais e, por consequncia, intrinsecamente de mais baixa espcie, os interesses associados ao
ganha-po, do que os associados com a fruio de lazeres
livres de trabalhos, e embora admitamos existir algo de absorvente e rebelde nos interesses materiais, que os impele a lutar para usurpar o lugar pertencente aos interesses ideais
mais elevados, isto no nos levaria a esquecer (deixando-se
de lado o fato de existirem classes socialmente separadas) a
espcie de educao que habilita os homens a exercerem misteres de xitilidade prtica. Levar-nos-ia, antes, a ter escrupuloso cuidado a respeito desses misteres, de modo a serem
os homens adestrados para tornarem-se eficientes neles, e,
mesmo assim, mante-los em seu lugar; a educao trataria de
fazer que evitssemos os males resultantes de lhes permitirmos desenvolver-se ao abandono em antros obscuros. Somente quando uma separao destes interesses coincide com
a diviso em uma classe superior e outra inferior, que se
encara com desprezo, considerando-a urna indignidade, a
preparao para os labores teis: circunstncia que conduz
concluso de que produto da ordem social a rgida identificao do trabalho com os interesses materiais, e a do lazer com os interesses ideais.
Os corolrios educacionais da situao social formulados h mais de dois mil anos exerceram tanta influncia e
reconhecem to clara e logicamente as consequncias da diviso em classes trabalhadoras e no trabalhadoras, que merecem especial meno. De acordo com essas ideias o ho-

Trabalho c laser

277

mem ocupa o lugar mais elevado na escala dos seres animados. Ele participa, uni tanto, das funes dos vegetais e
dos animais: a nutritiva, :i reprodutora e a motora. Mas, a
funo distintiva do homem a razo, destinada contemplao do espetculo do universo. Por essa causa, a finalidade propriamente humana c o mais completo exerccio possvel desta caracterstica prerrogativa humana. A vida de
observao, meditao, reflexo e especulao considerada
como um fim em si mesma a prpria do homem. Alm
disso, procede da razo o domnio dos mais baixos elementos da natureza humana os apetites e os impulsos ativos
e motores. Sendo naturalmente gananciosos, insubmissos,
amantes dos excessos, visando unicamente a prpria saciedade, eles, quando sujeitos aos ditames da razo, observam
a moderao a lei da medida e servem a fins desejveis.
Tal a situao sob o ponto de vista psicolgico e terico, e do modo perfeitamente adequado com que Aristteles
a exps. Mas este estado de coisas reflete-se na constituio das classes humanas e, por isso, na organizao da sociedade. S em nmero de pessoas relativamente pequeno
a funo da razo capaz de atuar como lei da vida. No
comum do povo predominam as funes da vida vegetativa
e animal. Sua energia intelectual to fraca e inconstante
que com frequncia sobrepujada pelos apetites e paixes
corpreas. Essas pessoas no so verdadeiramente fins em
si mesmas, pois s a vida racional constitui a ltima finalidade. Assim como os vegetais, os animais e os instrumentos materiais, elas so meios,,so recursos para atingiremse fins alm delas prprias, embora se diferenciem daqueles
por terem inteligncia bastante para desempenhar com certo
critrio as tarefas que lhes so confiadas. assim que, por
sua natureza, e no apenas pela conveno social, existem
escravos, isto , meios para servirem aos fins de outras pessoas (1). A numerosa classe dos artfices, sob importante
aspecto, est em piores condies que a dos prprios escravos. Bem como estes ltimos, eles servem fins que lhes
so exteriores; mas, no gozando de ntima associao com
a classe livre superior, a exemplo dos escravos domsticos,
1) Aristteles no afirma que haja coincidncia entre a classe
dos escravos de fato e dos escravos por sua natureza.

[E

278

Democracia c educao

conservam-se em mais baixo nvel cie excelncia. Alm disso,


as mulheres so tambm includas entre os escravos e os artesos como fatores animados e instrumentais de produo
e reproduo de recursos para se desfrutar uma vida livre
e racional.
Individual e coletivamente existe um abismo entre simplesmente viver e viver dignamente. Para algum viver
dignamente dever primeiro viver e o mesmo se d com
as coletividades sociais. O tempo e energia gastos meramente para viver, para ganhar meios de subsistncia, desfalcam a utilizao dos mesmos em atividades de inerente
significao racional. Alm disso as atividades de ganhar a
vida desadaptam o homem para a vida racional. Meios so
coisas mesquinhas; o til servil. A verdadeira vida s
possvel na proporo em que se satisfaam as necessidades
materiais sem esforo e sem que estas exijam ateno. Por
isso utilizam-se os escravos, os artfices e as mulheres para
fornecerem meios de subsistncia a fim de que outros, os
adequadamente equipados de inteligncia, possam viver uma
vida de lazeres dedicados a coisas de valor intrnseco.
A estas duas espcies de ocupaes, com sua diferenciao de atividades servis e livres, correspondem dois tipos
de educao: a baixa ou mecnica e a liberal ou intelectual.
Adestram-se algumas pessoas em exerccios prticos convenientes para a aquisio da capacidade de fazer as coisas, da
habilidade de usar os utenslios mecnicos destinados a criar
conforto material e a prestar servios pessoais. Este adestramento mera questo de hbito e de habilidade tcnica;
efetua-se pela repetio e frequncia de emprego e no pela
reflexo ativa e educadora. A educao liberal visa exercitar a inteligncia para sua funo peculiar: conhecer ou saber. Quanto menos este conhecimento se relacionar com coisas prticas, com o fazer ou produzir coisas, tanto mais adequadamente se empregar nele a inteligncia. Com tal coerncia Aristteles traa a divisria entre a educao para os
misteres inferiores e a liberal, que inclui aquilo a que atualmente chamam "belas-artes" a msica, a pintura e a escultura, no que diz respeito a sua prtica, na mesma classe
das artes servis. Elas subentendem fatores fsicos, prtica
perseverante e resultados exteriores. Referindo-se, por exemplo, educao musical, ele prope a questo de saber-se

Trabalho c lazer

279

at que ponto devero os jovens exercitar-se a tocar instrumentos. Sua resposta que a prtica e a proficincia nessa
direao tolervel desde que seu fim seja conduzir apreciao, isto , a compreender o valor da msica e deleitar-se
com ela quando tocada por escravos ou profissionais. Se o
fim do aprendizado for profissional, a msica decai do nvel
dos estudos liberais para o dos profissionais. Seria o mesmo que aprender-se a cozinhar, diz Aristteles. O prprio
interesse liberal pelas obras de arte depende da existncia
de uma classe mer-cenria de profissionais que restringiram
o desenvolvimento de sua personalidade realizao do ideal
da obteno de habilidade mecnica para a execuo das
referidas obras de arte. Quanto mais alta for a atividade,
mais puramente mental ser; e quanto menos elevada for,
maior ser seu contacto com as coisas materiais ou com o
corpo humano. Quanto mais puramente mental, mais independente ser, ou mais se bastar a si mesma.
Estas ltimas palavras trazem-nos lembrana que, mesmo
os que vivem vida racional, Aristteles os divide em superiores
e inferiores. Pois h uma distino nos fins e nas aes
livres, conforme na vida de algum seja utilizada a razo, ou
seja a razo seu ambiente. Exemplo: o cidado livre que se
dedica vida pblica da comunidade, tomando parte na direo dos negcios desta e granjeando honras e distino pes soai, leva uma vida associada razo. Mas o pensador, o homem que se dedica a investigaes cientficas e especulaes
filosficas, trabalha, por assim dizer, na razo e no, simplesmente, cottt a razo. Por outras palavras at a atividade do
cidado em suas relaes cvicas repassa-se um tanto do estigma
dos trabalhos prticos, da atividade exterior ou meramente
instrumental. Esta contaminao patenteada pelo fato de
que a atividade e a excelncia cvicas necessitam do auxlio de
outrem; uma pessoa no pode, isoladamente, devotar-se vida
pblica. Todas as necessidades, todos os desejos, subentendem,
alis, na filosofia de Aristteles, um elemento material; implicam falta, privao; dependem, para satisfazer-se, de alguma coisa exterior a si prprios. J uma vida puramente intelectual, um indivduo a leva por si mesmo, em si mesmo:
se outrem lhe presta auxlio, este mais acessrio do que
intrnseco. Na vida abstrata, a razo, conhecendo, atinge a
plenitude de sua prpria manifestao. O conhecimento pelo
conhecimento, o saber pelo saber, independentemente de qual-

280

Democracia e educao

jiier aplicao prtica, s isto independncia ou autosuficincia. Por isso s c veramente liberal ou livre a educao
que converte a faculdade de conhecer em uni fim por si mesmo,
sem referencia a aios prticos e nem mesmo aos deveres
cvicos.
2. A situao atual. Se a concepo de Aristteles representasse unicamente a opinio pessoal de Aristteles, seria ela apenas uma curiosidade histrica mais ou menos
interessante. Serviria como exemplo da falta de simpatia humana ou das propores em que pode a pedantaria acadmica
coexistir com extraordinrios dotes intelectuais. Mas Aristteles unicamente descreveu com clarividncia, e sem a infidelidade sempre resultante da confuso mental, o espectculo da
vida que tinha sua frente. Desnecessrio dizer-se que de
seus tempos para c a situao social mudou grandemente.
Mas apesar dessa mudana, apesar da abolio da escravido
legal e da propagao das ideias democrticas, malgrado os
progressos da cincia c da educao geral (pelos livros, jornais, viagens e relaes sociais gerais, assim como pelo ensino
das escolas), ainda remanesce bastante da bipartio da sociedade em uma classe douta e outra in-douta, em uma trabalhadora
e outra ociosa, para tornar seu ponto de vista bem esclarecedor,
de modo a criticar-se por meio dele ou nele a separao entre
a -cultura e a utilidade na educao atual. Atrs da distino
intelectual e abstraa que figura na discusso pedaggica do
assunto, surge, assim, umg, distino social entre aqueles cujas
ocupaes exigem um mnimo de reflexo auto-orientadora e
de apreciao esttica, e os que se interessam mais imediatamente pelas coisas da inteligncia e pela regulao da atvidade alheia.
Aristteles tinha certamente toda a razo ao dizer que
"toda a ocupao, arte ou estudo, merece denominar-se mecnica se tornar o corpo, a alma ou a inteligncia das pessoas
livres inaptos ao exerccio e prtica da excelncia". A fora
desta asseverao aumenta quase infinitamente quando nos
damos acordo de que, presentemente, segundo as chamamos,
todas as pessoas so livres, exceo de relativamente poucas.
Pois quando o comum dos homens e todas as mulheres eram
considerados servos pela natureza tanto de seus corpos como
de seus espritos, no havia confuso intelectual nem hipocrisia
moral no dar-lhes unicamente uma educao que os preparava

Trabalho c laser

281

para obter habilidade mecnica, sem que se tivesse em vista


seu efeito ulterior sobre a capacidade de participarem de uma
vida digna deste nome. Tambm tinha ele toda a razo
quando chegou a afirmar que "todos os trabalhos mercenrios,
assim como os que prejudicam as condies do corpo, so
mecnicos desde que privam a inteligncia de lazeres e dignidade", isto , quando as ocupaes de ganhar a vida, de fato,
privam a inteligncia das condies necessrias ao seu exerccio
e, assim, de sua dignidade. A falsidade de suas afirmativas
est no identificar uma fase dos costumes sociais com uma
necessidade natural. Mas uma opinio diferente sobre as relaes do esprito com a matria, do esprito com o corpo, da
inteligncia com os servios sociais, somente ser melhor que
a de Aristteles quando contribuir para fazer cair em desuso
essa ida antiquada, na dreo atual da vida e da educao.
Assistia toda razo a Aristteles ao admitir a inferioridade
e subordinao da simples habilidade de execuo e da simples acumulao de produtos exteriores ao entendimento,
apreciao simptica e ao livre exerccio do pensamento. Se
havia erro era no presumir a separao necessria dessas duas
coisas: em supor a existncia de um divrcio natural entre a
eficincia para produzir coisas teis e para prestar servios, e
o pensamento ou a reflexo auto-orientadora; entre saber
significativo e eficincia prtica. Dificilmente melhoraremos
as coisas se nos limitarmos a corrigir seu equivoco terico, tolerando o estado social de coisas que originou e confirmou sua
concepo. Mais perderemos do que ganharemos na mudana
da servido para a cidadania livre, se o mais valioso resultado
da mudana for apenas um aumento da eficincia mecnica
dos instrumentos humanos de produo. Ser antes perda que
proveito chegarmos a considerar a inteligncia um meio de
dominar a natureza por intermdio da ao, se ns permitirmos
que perdure um estado ininteligente e de escravido para aqueles que diretamente extraem utilidades da natureza, deixando
a inteligncia que os dirige ser privilgio exclusivo dos distantes
cientistas e capites da indstria. S ficaremos em situao
de honestamente criticar a diviso da vida em funes separadas e da sociedade em classes separadas, na proporo em
que nos livrarmos da responsabilidade de perpetuar as prticas
educativas que exercitam o maior nmero para ocupaes que
exigem unicamente habilidade produtora e poucos para adquirirem conhecimentos que so ornatos e requintes culturais.

Democracia e educao

Trabalho e laser

Em suna, para sermos capazes de ultrapassar a filosofia


grega sobre a vida e a educao, no basta variarmos na adoo de smbolos abstratos que signifiquem livre, racional e digno.
Tambm no bastante operar uma mudana de sentimentos
no tocante dignidade do trabalho, e superioridade de uma
vida laboriosa sobre a daqueles que em seu isolamento gozam
de uma independncia que se basta a si mesma. Importantes
como so estas mudanas tericas e emocionais, elas s se
completaro quando se refletirem no desenvolvimento de uma
sociedade verdadeiramente democrtica, ociedade em que todos
tomem parte em servios de utilidade prtica e todos desfrutem nobres cios. No a simples mudana dos conceitos
da cultura ou mentalidade liberal e dos servios sociais,
que requer uma reorganizao educacional necessita-se, sim,
da transformao educacional para fazer que produzam plenos
e manifestos resultados as mudanas realizadas na ordem social. A crescente emancipao poltica e econmica das "massas" chegou at educao; efetuou o desenvolvimento de um
regime escolar comum, pblico e livre, de educao. Destruiu
a ideia de que o saber monoplio dos poucos predestinados pela
natureza a dirigir os negcios pblicos. Mas a revoluo foi
incompleta. Prevalece ainda da ideia de que uma educao
verdadeiramente cultural ou liberal nada tem de comum, pelo
menos diretamente, com a ativdade industrial, e de que a
educao adequada para as massas deve ser til ou prtica, em
um sentido que contraria o desenvolvimento da apreciao e
da emancipao intelectual.
Como consequncia disto, nosso atua! sistema de educao um misto incoerente. Conservam-se certos estudos e
mtodos na suposio de serem particularmente liberais, tomando-se principalmente a palavra "liberal" no sentido de
intil para fins prticos. Este aspecto especialmente visvel
naquilo que se .denomina educao superior, isto , a das
academias e preparao para estas. Mas, tambm, se insinuou
nos cursos elementares e domina em grande extenso seus processos e objetivos. Por outro lado, foram feitas certas concesses s massas que precisam esforar-se por ganhar sua
subsistncia, e ao papel mais vultoso da atividade econmica
na vida moderna. Apresentam-se estas concesses nas escolas e cursos especiais profissionais, nos cursos de engenharia,
de artfices, nos cursos comerciais, nos cursos vocacionais e
prcvocacionais; c bem assim no intuito com que se ensinam

eertas matrias elementares, como leitura, escrita e contas. O


resultado um sistema em que os elementos "cultural" e "utilitrio" formam um agregado no organizado, do qual o
primeiro elemento no utilizvel para os fins sociais dominantes e o segundo no desenvolve a imaginao ou a faculdade da reflexo,
Na situao a ns legada pelo passado, h um curioso
entrelaamento, at no mesmo estudo, de concesses ao utilitarismo, e de um resduo de elementos destinados, dantes,
exclusivamente preparao para a vida de lazer. O elemento
"utilitrio" est nos motivos atribudos ao estudo, e o "liberal" nos mtodos de ensino. O resultado desse amlgama
talvez menos satisfatrio do que se fosse mantido em sua
pureza um ou outro dos dois princpios mencionados. O
motivo admitido popularmente para que 09 estudos dos quatro
ou cinco primeiros anos consistam quase exclusivamente em
leitura, escrita, ortografia e aritmtica, , por exemplo, que
saber perfeitamente ler, escrever e fazer contas indispensvel para as pessoas progredirem em suas carreiras. Estes
estudos so tratados como simples instrumentos para a obteno de empregos remunerados ou para ulteriores progressos na
continuao dos estudos/ conforme os alunos continuem ou
no continuem a cursar escolas. Reflete-se essa atitude no
relevo posto em "exerccios" e prtica para se conseguir habilidade automtica. Se volvermos a ateno para o ensino
entre os gregos, veremos que desde os primeiros anos a aquisio de habilidade se subordinava o quanto possvel assimilao de textos literrios providos de significao esttica e
moral. A coisa principal era a matria estudada e, no, dar-se
ao aluno um instrumento para subsequente uso. Todavia, o
isolamento desses estudos da aplicao prtica, sua reduo a
artifcios meramente simblicos, representa, na escola atual,
uma sobrevivncia do ideal de uma educao liberal divorciada
do utilitarismo. Uma adoo completa do ideal da utilidade
teria levado a uma instruo que vinculasse os estudos a situaes a que eles fossem diretamente necessrios e s quais
fossem imediata e, no, remotamente teis. Ser difcil encontrar-se no currculo uma s matria cujo ensino no apresente
os maus resultados cie uma associao dos dois ideais antagnicos. Recomendam-se as cincias naturais por sua utilidade
prtica, mas so ensinadas de modo a afast-las de aplicaes
prticas. Por outro lado, jnstifica-se teoricamente o ensino de

282

283

284

msica e literatura pelo seu valor cultural, mas depois, ao serem


ensinadas, insiste-se principalmente em fazer adquirir especiais
tcnicas de habilidade.
Se houvesse menos esprito de transao entre os dois
ideais, e menos confuso resultante, se analisssemos com
mais cuidado as significaes de cultura e de utilitarismo,
muito mais fcil seria organizar um curso que, ao mesmo
tempo, fosse utilitrio e liberal. S uma espcie de superstio
nos faz crer que as duas coisas so necessariamente antagnicas, de modo que dada matria no liberal por ser til,
e outra cultural por ser intil. Verificar-se- que em geral
a instruo que, visando resultados utilitrios, sacrificar o
desenvolvimento da imaginao, o apuro do gosto e a profundidade da atividade intelectual valores culturais indubitavelmente tambm no mesmo grau limitar a utilizao daquilo que foi aprendido. No que se torne totalmente
desproveitosa, e sim porque sua aplicao se restringe s atividades rotineiras em que uma pessoa se empenha sob a direo de outrem. As espcies restritas de habilidades no
podem ser teis alm de si mesmas; toda a espcie de aptido
obtida com o aprofundamento dos conhecimentos e aperfeioamento da faculdade de julgar pode ser facilmente usada em
situaes novas e fica sob nossa direo pessoal. No foi a
simples circunstncia de terem certas atividades utilidade social e econmica que as fez parecer servis aos gregos e sim o
fato de, em seu tempo, essas atividades associadas diretamente
ao ato de ganhar-se a subsistncia no serem a manifestao de
uma inteligncia educada, nem exercida por causa de uma
apreciao pessoal de sua significao. Na proporo em que
os trabalhos agrcolas e de ofcios eram rotineiros, empregados
para a obteno de resultados exteriores aos espritos dos
que os exerciam, tornavam-se iliberais mas somente nessa
proporo. Mudou-se agora a situao intelectual e social
desses trabalhos. Os elementos que na indstria eram fornecidos simplesmente pelo costume e pela rotina foram subordinados na maioria das profisses e ofcios a recursos provenientes das investigaes cientficas. As mais importantes
ocupaes de nossos tempos representam as matemticas, a fsica e a qumica aplicadas e delas dependem. Alargou-se to
indefinidamente a superfcie povoada, do globo influenciada
pela produo econmica, e influindo no consumo, que entram,

Trabalho c lazer

285

a, em jogo consideraes geogrficas e polticas de extenso


quase infinita. Era natural que PLATO combatesse o ensino
da geometria e da aritmtica para fins teis devido s suas
poucas aplicaes prticas, e por serem estas desprovidas de
contedo e da mais mercenria qualidade. Mas como suas
utilizaes sociais se ampliaram e divulgaram, seu valor "liberalizante" ou "intelectual" e seu valor prtico atingiram
proximamente o mesmo nvel.
Sem dvida o fator que nos impede de, reconhecer e
empregar plenamente a identificao destas duss coisas constitudo principalmente pelas condies em que em grande escala o trabalho ainda feito. A inveno das mquinas
aumentou a quantidade de lazeres que se tornam possveis
mesmo quando se est a trabalhar. J lugar-comum dizer-se
que a aquisio de habilidade, sob a forma de hbitos automticos, liberta o esprito, possibilitando-lhe o entregar-se a
espcies mais elevadas de reflexo. Algo da mesma natureza
verificou-se com a introduo das operaes mecanicamente
automticas na indstria. Estas podem aliviar o esprito, permitindo-lhe refletir sobre outras coisas. Mas quando restringimos a educao dos trabalhadores manuais a alguns poucos
anos de estudo, dedicados, na -sua maior parte, ao aprendizado
do uso de smbolos rudimentares em detrimento do aprendizado de cincias naturais, literatura e histria, deixamos de
preparar os espritos dos trabalhadores para tirarem vantagens
dessas oportunidades. Mais importante o faio de a grande
maioria dos trabalhadores no conhecer as finalidades sociais
de seu labor e no ter nele um interesse direto pessoal. Os
resultados que eles obtm com seu esforo no so o objetivo
de suas acs e sim unicamente o objetivo de seus superiores,
Eles no fazem livre e inteligentemente o seu trabalho e sim
tendo em vista o salrio a ganhar. Esta a circunstncia
que torna iliberal o seu trabalho e esse efeito o que torna
iliberal e imoral qualquer educao destinada unicamente a dar
habilidade para tais trabalhos. A atividade no livre porque
no livremente que se participa da mesma.
No obstante, existe j oportunidade para dar-se uma
educao que, tendo em mira, em traos mais salientes, o
trabalho, reconciliar a cultura liberal com a educao socialmente til, com a aptido de compartir, eficientemente e

Democracia e educao

Trabalho e lazer

com prazer, ocupaes produtivas. E tal educao tender por


si mesma a eliminar os males da presente situao econmica.
Quanto mais interesse ativo tiverem os homens pelos fins a
que obedece a sua atividade, tanto mais livre e voluntria ser
essa atividade, perdendo sua exterior qualidade forada e servil,
ainda que continue a ser o mesmo, o aspecto material de seu
modo de trabalhar. Naquilo que se chama poltica, a organizao social democrtica adota medidas para a participao
imediata na direo social, mas no terreno econmico a direo
continua exterior e autocrtica. Da a separao entre a ntima atividade mental e a ao fsica externa, da qual o
reflexo a distino tradicional entre o liberal e o utilitrio.
Uma educao que unificasse a atitude mental dos membros
da sociedade contribuiria muito para unificar a prpria
sociedade.

manter a separao educacional, com transigncias mtuas


que muitas vezes diminuem a eficcia das medidas educacionais. O problema da educao em uma sociedade democrtica acabar com esse dualismo e organizar um curso de estudos que torne a reflexo, para todos, um guia no livre exerccio
da atividade prtica e faa que os lazeres sejam a recompensa
da aceitao da responsabilidade dos servios prticos, de
preferncia a ser um estado em que se goze da iseno destes
servios.

286

Resumo. Da segregao dos valores educacionais


de que tratamos no ltimo captulo, a mais importante a
entre a cultura e a utilidade. Pensa-se com frequncia que a
distino seja intrnseca e absoluta, quando ela realmente
histrica e social. Sua mais remota formulao consciente
operou-se na Grcia e baseava-se na circunstncia de que a
verdadeira vida humana era vivida somente pelos poucos que
subsistiam custa dos resultados do trabalho alheio. Esta
circunstncia influenciou a doutrina psicolgica das relaes
entre a inteligncia e o desejo ou apetites, entre a teoria e a
prtica. Encarnou-se na teoria politica de uma diviso permanente dos seres humanos em pessoas capazes de viver a
vida da razo e, por esse motivo, tendo seus prprios fins, e
pessoas capazes unicamente de ter apetites e de trabalhar, precisando, por isso, orientar-se pelos fins impostos por outras
pessoas. No terreno pedaggico, as duas distines a psicolgica e a poltica originaram a separao entre a educao liberal, que serve a uma vida auto-suiciente de lazeres
dedicados ao saber pelo saber, e a preparao utilitria e prtica para as ocupaes mecnicas, preparao desprovida de
contedo intelectual c esttico.
Embora a situao presente seja radicalmente outra na
teoria e esteja muito mudada na prtica, os fatores histricos
do antigo estado de coisas ainda perduram o bastante para

287

Estudos intelectuais c estudos prticos

CAPTULO 20
Esttidos intelectuais e estudos prticos
l
O antagonismo entre a experincia e o verdadeiro conhecimento. - Assim como se contrapem o trabalho para ganhar a vida e o gozo de lazeres, tambm se faz
o mesmo com a teoria e a prtica, a inteligncia e a aao, o
saber e o :fazer. Estes ltimos antagonismos promanam,
indubitavelmente, das mesmas condies sociais que geram^a
primeira oposio; mas determinados problemas de educao
relacionados com eles tornam desejvel examinar claramente as
conexes e a pretensa separao entre o saber e o fazer.
Tem longa histria a noo de que os conhecimentos
provm de fonte mais elevada que a atividade pratica, e po_ssuein valor mais elevado e mais espiritual. Na ^ exposio
consciente desta matria, a histria transporta-nos as concepes de experincia e de razo formuladas por Plato e Anstteles Malgrado as grandes divergncias, sob muitos pontos de vista, entre estes pensadores, eles concordavam em
identificar a experincia com os interesses puramente prticos- e, por consequncia, tendo como alvo os interesses materiais e como rgo o corpo humano. Por outro lado, o conhecimento existia por si mesmo, livre de associaes com a
prtica, e tinha como fonte e rgo um espirito perteitamente imaterial; as suas relaes eram com os _interesses espirituais ou ideais. Ainda mais - a experincia sempre subentendia falta, necessidade, desejo; nunca se bastava a si
mesma. O conhecimento racional, entretanto, era completo
e compreensivo, em .si mesmo. Por isso a vida pratica se encontrava em uma condio de perptuo fluxo, ao passo que
ao conhecimento intelectual o que interessava era a verdade
eterna.
Fsta forte anttese relacioiiava-se com o fato de ter a
filosofia uteniense comeado pela crtica aos costumes e a

289

tradio como padres para o conhecimento e a conduta.


Buscando coisa que os substitusse, acharam que s a razo
era o verdadeiro guia da crena e da atividade. Como os
costumes e a tradio se identificavam com a experincia, itiferia-se diretamente que a razo era superior experincia.
Demais disso, a experincia, no se mantendo nessa posio
subordinada, que lhe era prpria, tornava-se o grande obstculo ao reconhecimento da verdadeira autoridade da razo.
Como os costumes e as crenas tradicionais mantinham os
homens no cativeiro, a luta da razo pela sua legtima supremacia s poderia ser ganha mostrando-se a natureza inerentemente instvel e insuficiente da experincia.
A afirmao de Plato de que os filsofos deveriam ser
os reis ser melhor compreendida como a afirmao de que
os negcios humanos deveriam ser regulados pela inteligncia racional e no pelos hbitos, apetites, impulsos instintivos e emoes. A primeira assegura o reinado da unidade,
da ordem e da lei; as ltimas significam multiplicidade e
discrdia, oscilaes irracionais de um estado a outro.
No preciso ir longe para se descobrirem os fundamentos da identificao da experincia com a insatisfatria
condio das coisas, o estado de coisas representado pela
mera preponderncia dos costumes. O incremento do comrcio e das viagens, as colonizaes, migraes e guerras
dilataram o horizonte intelectual. Verificou-se que os costumes e as crenas dos diferentes povos divergiam consideravelmente. As perturbaes civis tornaram-se habituais em
Atenas; as fortunas da cidade pareciam ter-se entregue s
lutas de faces. Coincidindo o aumento dos lazeres com
a ampliao dos horizontes, muitos novos fenmenos da natureza passaram a atrair a ateno e a estimular a curiosidade e as especulaes. A situao tendia a pr em discusso a existncia ou no existncia de qualquer coisa constante e universal nos domnios da natureza e da sociedade.
Ora, a razo era a faculdade com que se apreendiam o princpio e a essncia universais, ao passo que 05 sentidos eram
os rgos que percebiam as mudanas o instvel e o variado em contraste com o permanente e o uniforme. O resultado do trabalho dos sentidos, conservado na memria e
na imaginao, e empregado com a habilidade conferida pelo
hbito, constitua a experincia.

290

Democracia e educao

O melhor da experincia , por esta forma, representado pelos vrios trabalhos manuais pelas artes da paz e
da guerra. O sapateiro, o tocador de flauta, o soldado, sofreram a disciplina da experincia para adquirirem suas habilidades. Quer isto dizer que os rgos do corpo, especialmente os dos sentidos, tiveram repetidos contactos com as
coisas, e que o resultado desses contactos foi conservado e
consolidado at se conseguir a aptido para prever e a habilidade prtica. Tal era a significao essencial do termo.
"emprico". Este termo sugeria conhecimentos e habilidades
no baseados no conhecimento dos princpios, e sim nos resultados de grande nmero de tentativas isoladas. Continha
a ideia agora encerrada na expresso "mtodo de experincia
e erro" insistindo especialmente sobre o carter mais ou menos aleatrio das experincias. Em relao faculdade de
direo, de regulao ou controle, isto equivalia ao mtodo
rotineiro e autoritrio. Se as novas circunstncias se assemelhassem s passadas, tudo poderia correr muito bem; mas
quanto mais diferissem das ltimas, mais provvel se tornava
o mau xito. Mesmo hoje, dizer que um mdico emprico, significar que lhe falta educao cientfica e que ele
procede baseando-se meramente naquilo que sucedeu aprender com os tratamentos feitos ao acaso, em sua clnica anterior. Precisamente porque a "experincia" era desprovida de
cincia e de razo, tornava-se difcil az-la produzir os melhores de seus humildes frutos. O emprico degenera facilmente no charlato. Ele ignora onde principiam ou acabam
seus conhecimentos e, por isso, ao sair de suas condies rotineiras, comea a afirmar aquilo que no pode justificar,
a confiar na sorte e na sua habilidade de se impor confiana alheia enfim, a "trucar de falso". Alm disso, presume que por ter aprendido uma coisa sabe outras, assim
como os artfices comuns, na antiga Atenas, supunham que
podiam e sabiam tratar dos negcios domsticos, da educao
e da poltica por terem aprendido a fazer as coisas particulares de seus ofcios. A experincia, portanto, est sempre a
oscilar beira da pretenso, do fingimento, do cultivo das
aparncias, ao contrrio da razo que se apega sempre realidade.
Desse estado de coisas os filsofos logo tiraram certas
generalizaes. Os sentidos se relacionam com os apetites,
com as necessidades e com os desejos. Eles no se pren-

Estudos intelectuais c estudos prticos

291

realidade das coisas e sim s relaes das coisas com


os nossas prazeres e sofrimentos, satisfao das necessidades e ao bem-estar do corpo. So apenas importantes
para a vida corprea, que unicamente uni substratum fixo
para uma vida mais elevada. A experincia tem, assim, um
carter definidamente material; tem que lidar com as coisas
fsicas em relao com o corpo.
Ao invs disso, a razo ou a cincia apega-se ao imaterial, ao ideal e ao espiritual. H qualquer coisa de moralmente perigoso na experincia, como o sugerem as palavras sensual, carnal, material, mundano, ao passo que a razo e o esprito puros significam qualquer coisa de moralmente estimvel. Alm disso, a experincia est ligada a
uma inelutvel conexo com o mutvel, com o inexplicavelmente incerto, com o mltiplo e com o vrio. Seu material
por natureza varivel e inseguro. anrquico, por ser
instvel. O homem que confia na experincia ignora aquilo
com que pode contar, porquanto ela varia de pessoa a pessoa, dia a dia, para no se dizer nada de pas a pas. A
conexo dela com .o "mltiplo", com vrias coisas particulares, produz o mesmo efeito e tambm acarreta conflitos.
Somente o nico, o uniforme, assegura coerncia e harmonia. Da experincia surgem lutas, conflitos de opinies
e de atos, no indivduo e entre indivduos. Da experincia
no pode provir nenhum padro de certeza, porque da
prpria natureza da experincia fomentar todas as espcies
de crenas contrrias, como o provam as variedades de costumes locais. A consequncia lgica de que bom e verdadeiro para dado indivduo tudo aquilo que sua experincia o leva a crer seja verdadeiro e bom em determinado
tempo e lugar.
Mas, por seu lado, a prtica incide necessariamente nos
domnios da experincia. O ato de fazer originado por necessidades e aspira a uma mudana. Produzir ou fazer
modificar alguma coisa; consumir modificar tambm. Todos os caracteres prejudiciais das mutaes e da variedade
se prendem ao fazer, ao passo que o conhecer to permanente como seu objeto. O conhecimento, a apreenso intelectual ou terica de uma coisa acha-se portanto, fora do
domnio das vicissitudes, do acaso e da diversidade. Nada
falta verdade; ela inacessvel s perturbaes do inundo
dos sentidos. Kla trata do eterno e do universal. E o mun-

292

Democracia e educao

do da experincia pode ser regulado por ela, pode ser consolidado e ordenado somente pela sujeio sua lei racional.
No quer isto dizer, naturalmente, que todas estas distines persistiram em sua completa definio tcnica. Mas
todas elas influenciaram profundamente o pensamento subsequente dos homens e suas ideias sobre a educao. O
desprezo pelas cincias fsicas em comparao com as cincias matemticas e lgicas, pelos sentidos e impresses sensoriais, o sentimento de que o conhecimento tanto mais
alto e digno quanto mais se aplique a smbolos ideais e no
a coisas concretas, o desprezo dos particulares exceto quando so dedutivamente extrados de um universal, a desateno pelo corpo, o menosprezo pelas artes e ofcios como instrumento para a educao intelectual tudo isto foi acolhido e sancionado por esta apreciao dos valores respectivos da experincia e da razo ou, o que vem a dar na
mesma das coisas prticas e das intelectuais. A filosofia
medieval continuou e robusteceu a tradio. Conhecer a realidade significava estar em relao com a suprema realidade
ou 'Deus, e gozar a eterna beatitude desta relao, A contemplao da realidade suprema era a finalidade ltima do
homem, e a ao ficava subordinada a ela. A experincia
referia-se s coisas mundanas, profanas e seculares, que,
em verdade, eram praticamente necessrias, mas de pouca
importncia em confronto com os objetos sobrenaturais do
conhecimento. Quando acrescentarmos a este motivo a fora
adveniente da natureza literria da educao romana e da tradio filosfica grega, e a isso juntarmos a preferncia pelos
estudos que claramente extremavam a classe aristocrtica das
classes inferiores, poderemos facilmente compreender o formidvel influxo da preferncia persistente pelas coisas "intelectuais", em detrimento das "prticas", no s nas filosofias educacionais, como tambm nas escolas superiores.
2. A teoria moderna sobre a experincia e o conhecimento. Conforme ainda o veremos, o desenvolvimento da experimentao como o mtodo do conhecimento
torna possvel e necessria uma transformao radical das
opinies que acabamos de reproduzir. Mas antes de checarmos a esse ponto, precisamos examinar a teoria sobre a experinch e o conhecimento desenvolvida nos sculos dezessete e dezoito. De um modo geral, opera-se uma inverso

Estudos intelectuais e estudos prticos

293

quase completa da doutrina clssica sobre as relaes entre


a experincia e a razo. Para Plato experincia significava hbitos, costumes, ou conservao do produto de uma
srie de casuais experincias anteriores. Razo significava
o princpio de reforma, de progresso, de aumento de domno. A dedicao causa da razo .significava romper com
as limitaes do costume e verem-se as coisas como realmente
eram. Para os reformadores modernos, a situao era exatamente contrria. A razo, os princpios universais, as noes a priorij, significavam formas vazias que precisariam
ser enchidas pela experincia, pelas impresses sensoriais,
com o fim de adquirirem significao e valor, ou, ento, no
passavam de arraigados preconceitos, dogmas impostos pela
autoridade, que se rebuavam e buscavam abrigo em venerveis nomes. Urgia emanciparmo-nos desse cativeiro para
com as concepes que, segundo Bacon o disse, "se sobrepunham natureza" e impunham opinies meramente humanas sobre ela, e recorrer experincia para desvendar-se o
que era a natureza. Apelar para a experincia assinalava
o rompimento com a autoridade. Significava um franquearse s novas impresses, a nsia de descobrir e inventar, em
vez de absorver-se a catalogar, a sistematizar as ideias recebidas, "provando-as" por meio de suas mtuas relaes. Isto
significava a irrupo no esprito, das coisas como realmente
eram, livres do vu com que as ideias preconcebidas as recobriam,
Dupla foi a mudana. A experincia perdeu a significao prtica que tivera desde os tempos de Plato, Ela
cessava de significar meios de fazer e realizar e tornou-s
o nome de qualquer coisa intelectual e cognitiva. Passou a
designar a aquisio de material que servisse de lastro e limite para o exerccio do raciocnio. Pelo empirismo filosfico moderno e pela corrente contrria a ele, a experincia
foi considerada um meio de adquirir conhecimentos. A nica questo consistia em saber at que ponto esse meio era
bom e vlido. O resultado foi um "intelectualismo" ainda
maior do que o da filosofia antiga, se essa palavra for usada para designar um interesse predominante e quase exclusivo pelos conhecimentos em seu isolamento. A prtica era
j no tanto subordinada ao conhecimento, como tratada,
de preferncia, como uma espcie de apndice, subproduto,

Democracia e educao

Esf udos intelectuais c estudos prticos

ou restolho dn mesmo, O resultado educativo foi apenas


confirmar a excluso dos trabalhos ativos da escola, salvo
quando empreendidos para fins simplesmente utilitrios
para a aquisio, por meio de exerccios intensificados
(drill), de certos hbitos. Em segundo lugar, o interesse
pela experincia como meio de basear a verdade em objetos, na natureza, levou a considerar o esprito como sendo
puramente receptivo. Quanto mais passivo o esprito, mais
verdadeiras sero as impresses que os objetos lhe causarem.
Pois, para assim dizermos, tomar o esprito uma iniciativa,
seria, no genuno processo do conhecer, eivar o verdadeiro
conhecimento contrariar seu prprio intuito. O ideal era
um mximo de receptividade.
Como em geral eram denominadas sensaes as impresses causadas no esprito pelos objetos, o empirismo tornou-se a doutrina sensacionalista isto , uma doutrina que
identificava o conhecimento com a recepo e a associao
das impresses sensoriais. Em John Locke, o empiricista
que teve maior influncia, encontramos esse sensacionalismo
atenuado pelo reconhecimento da existncia de certas faculdades mentais como o discernimento, a comparao, a abstrao e a generalizao, que concatenavam o material dos
sentidos em formas definidas e organizadas, as quais originavam por si mesmas novas ideias, tais como as concepes
fundamentais da moral e das matemticas. Mas alguns de
seus sucessores, principalmente na Frana, nos fins do sculo XVIII, levaram essa doutrina a seus extremos limites;
eles consideravam o discernimento e a faculdade de julgar
como sensaes peculiares produzidas em ns pela presena
conjunta de outras sensaes. Locke, em relao ao contedo de ideias do esprito ou da mente, asseverara que esta
um pedao de papel em branco ou uma tabula de cera sem
coisa alguma gravada por ocasio do nascimento (uma tabula
rasa}, mas dotada, entretanto, de atividades que se aplicavam ao material recebido. Os referidos sucessores franceses de Locke negaram essas faculdades ou poderes, fazendo-os todos emanar tambm das impresses recebidas.
Segundo j observamos, esta noo era incentivada pelo novo interesse pela educao como meio de reforma social. Quanto mais vazio for o esprito no comeo, mais poderemos fazer dele o que quisermos, submetendo-o s influ-

ncias convenientes. Desse modo Helvcio, talvez o mais


extremado e coerente dos sensacionalistas, proclamou que a
educao podia fazer tudo - que ela era onipotentc. Dentro da esfera da instruo escolar o empirismo exerceu funo dretamente benfica protestando contra a mera instruo livresca. Se o conhecimento provm das impresses
feitas em ns pelos objetos naturais, impossvel ser proporcionar conhecimentos sem ~o uso dos objetos que impressionam o esprito. As palavras e todas as outras espcies
de smbolos lingusticos, no havendo a anterior apresentao dos objetos a que possam estar associadas, veiculam
unicamente as sensaes de sua prpria forma e cor - o
que indubitavelmente no espcie muito instrutiva de conhecimento. O sensacionalismo era uma arma em extremo
eficiente para combater as teorias e opinies fundadas totalmente na tradio e na autoridade. Em relao a todas
levanta a questo: Onde se acham os objetos reais donde
recebemos essas ideias e convices? Se tais objetos no
podiam ser apresentados, explicavam-se as ideias como o
resultado de falsas associaes e combinaes. O empirismo insistia tambm num elemento de primeira mo. A impresso deve ser feita em mim, -no meu espirito. Quanto
mais nos apartamos desta fonte de conhecimentos dreta e
de primeira mo, mais numerosos so os mananciais de erros
e mais vagas as ideias resultantes.
Como se poderia esperar, esta filosofia era fraca sob o
ponto de vista da realidade. Naturalmente, o valor dos
objetos naturais e dos contactos de primeira mo no dependia de ser verdadeira essa teoria. Adotados nas escolas,
eles exerceriam sua funo, mesmo que fossem completamente errneas as ideias sobre o modo por que atuavam.
A este respeito no poderia haver queixas. Mas o sensacionalismo influenciou tambm o modo por que eram usados
os objetos naturais e impediu de colher-se todo o bom resultado possvel desse emprego. As "lies de coisas" tendiam a isolar a atividade dos sentidos e torn-la um fim
cm si mesma. Quanto mais se isolasse o objeto, mais isolada ficaria a qualidade sensorial e mais distinta seria a impresso sensorial como unidade elementar do conhecimento.
Essa teoria no s atuava no sentido deste isolamento mecnico que propendia a reduzir a instruo a uma espcie
de ginstica fsica dos rgos dos sentidos (que seria boa

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Democracia e educao

Esiudos intelectuais c estudos prticos

como qualquer ginstica dos rgos do corpo, porm no


mais do que isto), como tambm para o abandono da reflexo. De acordo com essa teoria, desnecessria era a reflexo associada observao dos sentidos; com efeito, no
terreno estritamente terico, essa reflexo seria impossvel,
exceto depois, porquanto refletir consistia simplesmente em
combinar e separar as unidades sensoriais que foram recebidas sem qualquer participao do ato de julgar.
Na realidade, e naturalmente, nenhum plano de educao de base puramente sensorial foi nunca sistematicamente praticado, pelo menos aps os primeiros anos da infncia. Suas evidentes deficincias foram causa de recorrer-se
a ele simplesmente para encher ou dar contedo ao conhecimento "racionalista" (isto , o conhecimento de definies,
regras, classificaes e modos de aplicao transmitidos em
forma de smbolos) e como expediente para emprestar maior
"interesse*1 a smbolos estreis.
Trs, pelo menos, so os graves defeitos do empirismo
sensacionalista como filosofia educacional do conhecimento.
a) O valor histrico dessa teoria era crtico; foi o dissolvente das convices dominantes sobre o mundo e as instituies polticas. Foi um rgo destruidor ao criticar dogmas resistentes. Mas a obra da educao construtora, e,
no, crtica. Ela no supe existentes anteriormente velhas
crenas a serem eliminadas ou revistas, mas^ a _ necessidade
de organizar, desde comeo, as novas experincias, em hbitos intelectuais o mais corretos possvel. O sensacionalismo altamente imprprio a essa tarefa construtora. O
esprito, a compreenso, denotam reaoes s significaes,
e, no, reaoes a estmulos fsicos diretos. E significao
s existe quando referente a um plano de ao em que o
conhecimento no seja identificado com uma combinao de
impresses sensoriais. Educacionalmente aplicada, essa teoria conduz ao exagero das simples excitaes fsicas ou, ento, a mera acumulao de objetos e qualidades isoladas.
b) As impresses diretas tm a vantagem de ser de
primeira mo mas, ao mesmo tempo, a desvantagem de ser
de categoria limitada." Conhecer o educando diretamente o
meio natural de que est rodeado, de modo a dar realidade
a ideias sobre as partes da terra alm do alcance dos seus
sentidos, e tambm como meio de despertar-sc-lhe a curio-

sidade intelectual, coisa aceitvel. Mas como contedo total do conhecimento da geografia, ser ensino fatalmente
restrito. De modo exatamente anlogo, gros de feijo,
pauzinhos e fichas podem ter utilidade para auxiliar a compreenso das relaes numricas; sendo, porm, empregados com outro fim que no seja auxiliar o raciocnio a
apreenso da significao tornam-se um obstculo para
o desenvolvimento da compreenso da >aritmtica; imobilizariam o desenvolvimento em um baixo plano, o plano dos
smbolos materiais especficos. Assim como a espcie humana criou smbo-os especiais como instrumentos para o
clculo e raciocnio matemticos, porquanto o uso dos dedos como smbolos numricos j se tornara insuficiente, o
indivduo deve progredir dos smbolos concretos para os
abstratos isto , smbolos cuja significao compreendida somente por intermdio da reflexo conceituai. E a
pessoa absorver-se em excesso, no comeo, com os objetos
fsicos dos sentidos, embaraa esse desenvolvimento.
c) No fundo do empirismo sensacionalista encontra-se
uma psicologia completamentc falsa do desenvolvimento mental. Experincia, em verdade, so as atividades instintivas
e impulsivas em suas interaes com as coisas. At as "experincias" de um infante no consistem em receber passivamente as impresses das qualidades de um objeto e sim nos
efeitos que os atos de segurar, atirar, pisar, rasgar, etc.,
produzem num objeto e o -efeito consequente desse objeto na
direo de sua atividade. Fundamentalmente (conforme o
veremos mais pormenorizadamente) a antiga noo da experincia como coisa prtica mais fiel realidade dos fatos do que sua noo moderna como um modo de conhecer
por meio de sensaes. O esquecimento dos profundos elementos ativos e motores da experincia um defeito fatal
dessa filosofia emprica j, hoje, tradicional. Nada mais
desmteressante e mecnico do que planos de lies de coisas que ignoram e desprezam, o mais possvel, a propenso
natural de aprender as qualidades das coisas por meio do emprego destas para se tentar fazer alguma coisa com elas.
bvio, por conseguinte, que, mesmo se a filosofia da
Kxperin-cia representada pelo empirismo moderno tivesse tido mais geral aceitao terica do que a que teve, nau poderia fornecer uma satisfatria filosofia do processo de

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300

Democracia e educao

cimento. Eram recursos auxiliares para se iniciarem, prosseguirem e interpretarem as investigaes experimentais e
para se formularem os seus resultados.
O resultado lgico dessas ideias uma nova filosofia
da experincia e do conhecimento, filosofia que no mais
pe a experincia em oposio com os conhecimentos e explicaes racionais. A experincia deixou de ser uma simples
recapitulao daquilo que no passado foi feito de maneira
mais ou menos casual; ela a observao e o controle deliberado daquilo que se faz para se tornar aquilo que nos
acontece, e aquilo que fazemos s coisas, o mais frtil possvel de sugestes (ou de significaes sugeridas) e um
meio de pr em prova a validez das sugestes. Quando o
ato de tentar ou experimentar deixa de ser cego pelo instinto ou pelo costume, e passa a ser orientado por um" obietivo
e levado a efeito com medida e mtodo, ele torna-se razovel racional. Quando aquilo que sofremos das coisas,
aquilo que sentimos quando sujeitos a elas, cessa de ser o
produto de meras circunstncias casuais; quando se transforma em uma consequncia de nossos esforos anteriores
empregados com determinado objetivo,, torna-se racionalmente significativo - esclarecedor e instrutivo. O antagonismo entre o empirismo e o racionalismo deixa de ter como apoio as condies humanas que dantes lhe davam significao e relativa justificao.
Por si mesmo evidente o alcance desta, transformao
sobre a oposio entre os estudos puramente prticos e os
puramente intelectuais. A distino no intrnseca e, sim,
dependente de condies e de condies que podem ser reguladas. As atividades prticas podem ser intelectualmente
restritas e triviais. Mas s-lo-o tanto mais quanto forem
mais rotineiras, feitas por imposio da autoridade e tendo
em vista unicamente alguns resultados exteriores. Mas a
infncia e a adolescncia, as fases em que se frequenta a
escola, so justamente o tempo em que se torna possvel
dar-se algum a elas com diferente disposio de esprito.
Desnecessrio reproduzir a matria dos captulos precedentes sobre o ato de pensar e a evoluo da matriaj educativa desde os trabalhos e brinquedos infantis at a matria logicamente organizada. No entanto, o assunto deste captulo e o do anterior aumentam a significao daquelas concluses.

Estudos intelectuais e estudos prticos

301

I A experincia consiste primariamente em relaes


ativas entre um ser humano e seu ambiente natura e social.
Em alguns casos, a iniciativa parte do lado do ambiente; os
esforos do ser humano sofrem certas frustraes e desvios.
Em outros casos, o procedimento das coisas e pessoas do
.ambiente leva a desfecho favorvel as tendncias ativas do
indivduo, de modo que, afinal aquilo que o indivduo sofre
ou sente so as consequncias que tentou produzir, Exatamente na proporo em que se estabelecem conexes entre
aquilo que sucede a uma pessoa e o que ela faz cm resposta, e entre aquilo que a pessoa faz a seu meio e o modo por
que esse meo lhe corresponde, adquirem significao os
atos e as coisas que se referem a essa pessoa. Ela aprende
a conhecer-se e tambm a conhecer o mundo dos homens e
das coisas. A educao praticada intencionalmente (ou escolar) deveria apresentar um ambiente em que essa interao proporcionasse a aquisio daquelas significaes que
so to importantes, que se tornam por sua vez em instrumentos para a ulterior aquisio de conhecimentos (V. Cap.
XI).
Segundo j foi repetidamente salientado, a atividade extra-escolar manifesta-se em condies que no foram propositadamente adaptadas para incentivar a funo da compreenso e a formao de eficazes atitudes mentais. Na proporo em que se produzem, os resultados so genunos e vitais,
mas apresentam-se limitados por todas as espcies de circunstncias. Algumas tendncias permanecem totalmente sem
direo e sem desenvolvimento; para outras, deparam-se ape-,
nas estmulos ocasionais; outras adquirem hbitos de rotina
em detrimento dos objetivos da iniciativa e inventividade ricas
de recursos. A funo da escola no transportar os adolescentes de um ambiente atvo para outro de um estudo
inerte dos registros daquilo que os outros homens aprenderam, e sim lev-los de um ambiente de atividades relativamente casuais (casuais em relao compreenso e inteligncia que possam proporcionar) para outro de atividades selecionadas, tendo em vista servir de guias para o aprendizado. Um ligeiro exame dos mtodos aperfeioados que j se
mostraram eficazes para a educao revelar que eles se apegam, mais ou menos conscientemente, ao fato de que os estudos "intelectuais", em vez de se oporem aos trabalhos ati-

Democracia e educao

Estudos intelectuais e estudos prticos

vos, representam a intelectualizao desses trabalhos prticos.


Resta-nos apreender mais solidamente esse princpio.

fecundos e no meramente produtores de coisas exteriores.


Se em muitos casos, atualmente, ele redunda unicamente na
aquisio de um modo adicional de percia tcnica, deve-se
isto a ficar ainda em grande escala, somente como um recurso isolado, do qual os professores no se utilizam, a no
ser quando os alunos tm, em sua maioria, idade excessiva
para auferirem todas as vantagens que o mesmo pode proporcionar; mesmo ento, esses alunos tem de se dedicar a outros
estudos em que os mtodos tradicionais isolam a inteligncia da atividade.

302

II As mudanas que se operam no contedo da vida


social facilitam consideravelmente a seleo da espcie de atividade que intelectualizar os brinquedos e. os trabalhos escolares. Ao termos presente no esprito o ambiente social dos
gregos e dos povos medievais, em que as atividades prticas
que pudessem ser exercitadas com bom xito eram em sua
maioria de espcie rotineira e inferior, e at de natureza servil, no nos surpreenderemos de que os educadores desses
tempos as houvessem desdenhado como imprprios para cultivarem a inteligncia. Mas o caso diferente hoje, tempo em
que at o.s servios domsticos, os da agricultura e da indstria, assim como os de transportes e comunicaes, esto repassados do esprito da cincia aplicada. verdade que muitos dos que atualmente se dedicam a eles no tm conscincia do contedo intelectual de que seus atos pessoais dependem. Mas esta circunstncia apenas produz o efeito de acrescentar mais um motivo para que o ensino escolar se utilize
dessas atividades, de modo a habilitar a prxima gerao a
adquirir uma compreenso que falta, geralmente, em nossos
Idias, podendo, assim, conduz ir em-se seus trabalhos, no mais
cegamente, mas com inteligncia.
III Todavia, o golpe mais direto contra a tradicional
separao entre o fazer e o saber, e contra o prestgio tradicional dos estudos puramente "intelectuais", foi desferido
pelo progresso da cincia experimental. Se este progresso
demonstrou algo, foi que no existem as coisas que se chamam verdadeiro conhecimento e fecunda compreenso, exceto como resultado do fazer, A anlise e redisposio de
fatos, indispensveis ao evolver dos conhecimentos, possibilidade de dar explicaes e s verdadeiras classificaes,
no se podem conseguir apenas mentalmente apenas no
interior da cabea. Os homens, se quiserem descobrir alguma coisa, precisam fazer alguma coisa aos objetos; precisam
alterar as condies destes. Esta a lio do mtodo tio laboratrio e a lio que toda a educao deve aprender. O
mtodo do laboratrio a descoberta das condies sob as
quais o labor e o trabalho podem tornar-se intelectualmente

303

Resumo. - Os gregos foram induzidos a filosofar


pela crescente incapacidade de seus costumes e crenas tradicionais para lhes regularem a vida. Foram assim levados
a criticar os costumes mostrando-se-lhes contrrios e a procurar outra fonte de autoridade para sua vida e suas crenas. Eles desejavam, para estas ltimas, uma craveira racional, e identificavam com a experincia os costumes que
se tinham mostrado insatisfatrios suportes daquelas; por
isso, foram levados a pr em claro antagonismo a razo e
a experincia. Quanto mais se exaltava a primeira, mais se
degradava a segunda. Uma vez que a experincia era identificada com aquilo que os homens fazem e sofrem nas particulares e mutveis contingncias da vida, sua atividade prtica tambm participou dessa depreciao filosfica. Esta
influncia concorreu com outras muitas para encarecer, na
educao superior, todos os mtodos e assuntos que exigiam
a menor utilizao da observao dos sentidos e da atividade corprea. A poca atual iniciou uma revoluo contra este
ponto de vista apelando para a experincia e atacando os
chamados conceitos puramente racionais, .sob o fundamento
de necessitarem eles do lastro das experincias concretas, pois
do contrrio no passariam de meras manifestaes de preconceitos, de interesses de classe institucionalizados, que se
declaravam racionais para se protegerem a .si mesmos. Mas
vrias circunstncias levaram tambm a considerar-se a experincia como puro conhecimento, no tomando em conta
seus intrnsecos aspectos ativos e emocionais, e a identific-la
com uma passiva recepo de "sensaes" isoladas. Por isso,
a funo educacional efctuada por esta nova teoria foi rs-

304

Democracia c educao

trita, principalmente por ter de combater um tiinto do esprito livresco dos mtodos anteriores; ela no realizou uma
reorganizao coerente.
Enquanto isso, os progressos da psicologia, dos intodos
industriais e do mtodo experimental das cincias, tornaram
explicitamente desejvel e possvel outra concepo da experincia. Essa outra teoria restabeleceu a ideia dos antigos de
que a experincia primacialmente prtica e no cognitiva
consistindo em fazer e sofrer as consequncias daquilo que
se fez. Mas a teoria antiga transformou-se, por se haver
compreendido que a atvidade prtica pode ser dirigida de
forma tal a abranger como seu prprio contedo tudo aquilo
que a reflexo sugerir, e desse modo a produzir conhecimentos bem comprovados. A "experincia" 'ento cessa de ser
emprica e torna-se experimental. A razo deixa de ser uma
faculdade remota e ideal, e significa todos os recursos por
meio dos quais a atividade se torna fecunda em significaes.
Pedagogicamente, esta mudana significa para os estudos e
para o mtodo de ensino o plano desenvolvido nos captulos
antecedentes.

CAPITULO 21

Estados fsicos e estudos sociais: naturalismo c


humanismo
J aludimos ao conflito e competio entre as cincias
naturais e os estudos literrios por um lugar nos programas. A soluo conseguida, at agora, consiste em sua essncia na transigncia um tanto mecnica, pela qual se divide
o campo entre os estudos que tm como objeto a natureza
e os que tm como objeto o homem. Esta situao apresenta-nos, assim, outro exemplo do ajustamento exterior dos
valores educacionais e dirige a ateno para a filosofia da
conexo das coisas naturais com as coisas humanas. Podese dizer, de um modo geral, que essa diviso na educao
um reflexo das filosofias dualistas. Consideram-se o esprito e o inundo como dois reinos independentes em sua
existncia, tendo um com o outro apenas certos pontos de
contacto. Decorre da naturalmente que cada esfera de existncia tenha seu prprio e separado grupo de estudos relacionado com ela; mesmo natural que a expanso dos estudos cientficos seja encarada com desconfiana, como assinalando a tendncia de invadir, a filosofia materialista, os domnios do esprito. Toda a teoria educativa que tenha em
vista algum plano de educao mais unificado do que esses,
at agora existentes, encontra-se na necessidade de examinar
a questo da relao do homem com a natureza.
l. Os antecedentes histricos do estudo de humanidades. digna de nota a circunstncia de a filosofia grega clssica no apresentar este problema com seu
aspecto moderno. Scrates, em verdade, parece ter pensado que a cincia da natureza no era coisa nem acessvel,
nem muito importante. O principal a conhecer a nature-

306

Democracia e educao

za e o fim do homem. Deste conhecimento depende tudo o


que tem profunda significao toda a obra moral e social. No obstante, Plato faz o conhecimento do hortiem
e da sociedade depender do conhecimento dos aspectos essenciais da natureza. Seu principal trabalho, A Repblica,
, ao mesmo tempo, um tratado sobre moral, sobre organizao social e sobre a metafsica e a cincia da natureza^
Desde que ele aceita a doutrina socrtica de que o perfeito
desenvolvimento moral depende do conhecimento racional,
v-se forcado a examinar a natureza do conhecimento. E
como admite a ideia de que o fim ltimo do conhecimento
a descoberta do bem ou finalidade do homem, e lhe desagrada a convico socrtica de que tudo o que sabemos
a nossa prpria ignorncia, ele associa o exame do bem
para o homem considerao sobre o bem ou fim essenciais
da prpria natureza. Impossvel tentar determinar a finalidade humana sem tomar em conta o fim supremo que d
lei e unidade natureza. Fca assim em perfeita coerncia com sua filosofia o fato de subordinar ele os estudos literrios (sob o nome d*e msica) s matemticas - fsica,
assim como lgica e metafsica. Mas, por outro lado,
o conhecimento da natureza no um fim em si mesmo; ele
um estgio necessrio para levar o esprito a ter acordo
do fim supremo da existncia como lei das aes humanas
conjuntas e individuais. Para usar a fraseologia moderna
os estudos naturalistas so indispensveis, mas eles se fazem
no interesse dos fins humanistas e ideais.
Aristteles vai mais longe, com referncia aos estudos
naturalistas. Ele subordina as prprias relaes cvicas dos
homens vida puramente cognitiva. O mais alto fim do homem no humano e sim divino a participao do conhecimento aplica-se ao que universal e necessrio, e encontra,
por isso, matria mais adequada na natureza do que nas transitrias coisas humanas. Se considerarmos mais o que os
filsofos defendiam, na vida grega, do que afirmaes particulares dos seus escritos podemos tudo resumir consignando
que to excessivo interesse sentiam os gregos pela livre investigao dos fatos naturais e pelo gozo esttico das coisas
da natureza, e to fundamente conscientes se sentiam da extenso em que a sociedade se acha arraigada na natureza e

f'*stttdu<! fsicos c estudos sociais

307

sujeita s suas leis, que lhes seria impossvel pensar em estabelecer urn conflito entre o homem e a natureza. Entretanto, dois fatores concorreram para pr em mais relevo, no
ltimo perodo dos antigos tempos, os estudos literrios e
humanistas. Um era o carter cada vez mais tradicional e
emprestado da cultura; outro, a propenso da vida romana
para a poltica e para a retrica,
As conquistas gregas da civilizao eram nativas, originais, mas a civilizao dos alexandrinos e romanos provinha
de povos estrangeiros. Por consequncia, ela se volvia para
as fontes de que a obtivera, em vez de observar diretamente
a natureza e a sociedade, em busca de material para a reflexo e de motivo de inspirao. Nada temos melhor a fazer
do que citar a palavras de Hatch para indicar as consequncias disso para a teoria e a prtica da educao : "Por uma
parte, a Grcia perdera seu poder poltico, e por outra possua em sua maravilhosa literatura uma herana inalienvel ... Era natural que ela se voltasse para as letras. Era
tambm natural que o estudo das letras se refletisse na oratria. . . O comum dos homens, no mundo grego, tendia a
insistir naquele conhecimento da literatura das geraes passadas e naquele hbito do cultivo da palavra, coisas de que
desde ento se faiou comumente como sendo a educao...
A nossa prpria provm dessa, por tradio direta. Foi
assim criada urna moda que at recentemente dominou em
todo o mundo civilizado. Preferimos o estudo da literatura
ao da natureza, porque os gregos assim o fizeram e porque
quando os habitantes de Roma e das provncias romanas
resolviam educar seus filhos, utilizavam-se de professores
gregos e seguiam as pegadas dos gregos (1).
A chamada tendncia prtica dos romanos aiuava na
mesma direo. Buscando as ideias gregas registradas na
sua literatura, eles no somente tomavam o atalho mais curto para conseguirem um desenvolvimento cultural, como tambm procuravam precisamente as espcies de matrias e mtodos adequados a seus talentos administrativos. Por seu gnio prtico no enveredavam para a conquista e domnio da
natureza, mas para a conquista e domnio dos homens.
1) A influnc-iii
crist, pgs. 43-44.

das ideias e costumes

sobre

308

Democracia c educao

No trecho citado, Hatch d muita coisa como historicamente provada quando afirma que estudamos mais literatura do que a natureza, porque assim o faziam os gregos,
e os romanos, os quais estudavam com os gregos. Mas nos
sculos intermedirios qual foi o elo da cadeia? Esta pergtmta faz-nos pensar que a Europa brbara se limitou a reproduzir em maior escala e maior intensidade a situao dos
tempos dos romanos. E, com efeito, tinha que ir escola
para obter civilizao greco-romaua ; com isto, tambm sua
cultura era mais de emprstimo do que desenvolvida por ela
prpria. No somente suas ideias gerais e educao artstica, seno tambm os modelos de suas leis, provinham dos
trabalhos escritos de outros povos. E sua dependncia aumentou ainda com os dominantes interesses teolgicos desse perodo. Pois as autoridades para as quais a Igreja apelava
eram livros escritos em lnguas estrangeiras. Tudo concorria
para identificar o estudo com o aprendizado lingustico e
para tornar a linguagem dos doutos uma linguagem literria
em vez da lngua materna.
Todavia o pleno alcance deste fato nos escapar at reconhecermos que estas matrias de estudo obrigavam a recorrer-se ao mtodo dialtico. O escolasticismo foi frequentemente tido desde os 'tempos do renascimento das cincias como termo pejorativo. Mas tudo o que ele significa o mtodo das Escolas ou dos Escolsticos ou homens das Escolas. Este mtodo, em sua essncia, nada mais do que uma
sistematizao altamente eficaz dos processos de ensino e de
estudo apropriados transmisso de corpos de verdades impostos pela autoridade. Quando a literatura, mais do que a
natureza e a sociedade contemporneas, que fornece o material do estudo, devem-se adequar os mtodos para definirem, exporem e interpretarem a matria recebida, de preferncia a investigar, descobrir e inventar. E, no fundo, aquilo
que se chama escolasticismo a plena e coerente formulao
e aplicao dos mtodos prprios para a instruo, quando
o material desta j se acha preparado, e pronto a ser transmitido, em vez de ser alguma coisa que os estudantes devam descobrir por si meamos. Enquanto as escolas ensinarem por compndios e se basearem no princpio da autoridade
e da aquisio, de preferncia ao da descoberta e investigao, seus mtodos sero escolsticos desprovidos, porm,

Estudos fisicos c estudos sociais

309
da perfeio e sistematizao lgicas do escolasticisrn
derado em sen aspecto mais caracterstico. Abstrair^ consifrouxido do mtodo e da exposio, a nica diereti^ vse da
agora as geografias, histrias, botnicas e astronor^j que
saram a fazer parte da literatura, consagrada pela ^ \ pasde, a ser transmitida aos alunos.
toridaComo consequncia, perdeu-se a tradio grega,
um interesse humanista era empregado como base p^ 17
teresse pek natureza, e em que o conhecimento da \ m_
era utilizado para fundamentar os fins e ob j crivos -^\tureza
racteristicamente humanos. A vida passou a bas^ ys ca_
autoridade e no na natureza. Esta iiltima era, aut^ V^ na
de considerveis suspeitas. Era arriscada a con^' o alvo
dela, por tender a privar o homem da f nos dw Splao
em que j se achavam registradas as normas do viw mentos
disso, apenas pela observao se vpoderia conhecer ^ \m
za; e a observao apelava para os sentidos ^ \iaturepuramente materiais, em oposio a um esprito p \ram
imaterial. Ademais, a utilidade do conhecimento da. amene
era meramente material e secular; referia-se ao benv^
poral e temporal do homem, ao passo que a tradig \ar corria se referia sua felicidade espiritual e eterna.
liter2. O moderno interesse cientfico pela j.
O movimento do sculo XV, denominado IWtureza.
foi caracterizado por um interesse novo pela vd^ *\scena
do homem e, de acordo com isso, por um inter^^Hresente
pelas suas relaes com a natureza. Era um niovk e novo
ruralista, no sentido de que se insurgia contra o . nto na.sobrenatura dominante. possvel que o influxo . \teresse
no literatura grega, clssica e pag, como cansa ^ % retordana espiritual, tenha sido exagerado. Certo ess^ Asa mu _
mao era precipuamente um produto das condicU "Vansforles tempos. Mas no lia dvida de que homens j
daquesaturados dos novos pontos de vista, se voltava^ ^trudos
mente para a literatura grega, buscando apoio e ref r ^nsiosa.

-.-,

Ot\s

para as suas prprias

tenso esse interesse pelas ideias dos gregos no ejv ^.vel exmente por sua literatura, mas tambm pelo esprito \jniplesse manifestava. A liberdade espiritual, o senso r!;t Slie ne]a
v >rdem C

ideias.

em

310

Democracia c educao

da beleza da natureza, que animavam a expresso da alma


grega, incitavam o.s homens a pensar e a observar similarmente, sem estorvos. A histria da cincia do sculo XVI
mostra que as cincias naturais em seu alvorecer tomaram
de emprstimo, em grande extenso, seus pontos de partida,
ao novo interesse pela literatura grega. Conforme disse Windelband, a nova cincia da natureza era filha do humanismo.
A noo favorita desse tempo era ser o homem um microcosmo do universo.
Esta circunstncia faz surgir outra vez a questo de saber-se como foi que a natureza e o homem se separaram depois com a incisiva diferenciao entre a linguagem e a literatura de um lado, e as cincias do outro. Podem-se sugerir quatro razes.
n) A antiga tradio se entrincheirava solidamente nas
instituies. A poltica, a legislao e a diplomacia continuavam necessariamente como ramos de literatura criada pela
autoridade, pois as cincias sociais no se desenvolveram seno quando os mtodos da fsica e da qumica (para nada
dizer sobre os da biologia) se achavam j muito adiantados,
. mesma coisa grandemente verdadeira em relao histria. Alm disso, bons mtodos para o ensino de lnguas
estavam muito desenvolvidos; tomava seu partido a inrcia
dos costumes acadmicos. Assim corno a este novo interesse
pela literatura, especialmente a grega, no se permitiu, a princpio, ingressar nas universidades organizadas escolasticamente, assim, tambm, quando nelas penetrou, foi para ficar de
mos dadas com os estudos mais antigos a colaborar no reduzir ao mnimo a influncia da cincia experimental. Os
homens que ensinavam raramente eram conhecedores das cincias ; os de competncia cientfica trabalhavam em laboratrios particulares e por intermdio das academias que promoviam pesquisas, mas no tinham a organizao de institutos de ensino. Alm disso, era ainda poderosa a tradio
aristocrtica que olhava com desprezo as coisas materiais, os
sentidos e os trabalhos das mos,
6) A rebelio protestante, acarretou consigo imenso
acrscimo de interesse pelas discusses e controvrsias teolgicas. Tanto uma como outra faco apelava apenas para
documentos escritos. Cada qual delas precisava educar ho-

Estudos fsicos e estudos sociais

311

mens, tornando-os mais aptos para estudar e expor os textos


em que se firmavam. Tornou-sc tal a procura de homens
capazes de defender a f escolhida contra a sua adversria,
de propagar essas ideias e prevenir-se contra as mtuas usurpaes de seus domnios, que no h exagero em dizer que,
pelos meados do sculo XVII, o ensino de lnguas nos ginsios e universidades foi envolvido e arrebatado pelo renascido interesse teolgico, para ser usado como instrumento de
educao religiosa e de controvrsias eclesisticas. Desta
maneira, a derivao do ensino das lnguas, tal qual existe
na educao hodierna, no se entronca diretamente na Renascena, mas em sua utilizao para fins teolgicos.
c) As prprias cincias naturais eram ento concebidas de modo a avivar o contraste entre o homem e a natureza. Francis Bacon um exemplo quase perfeito da unio
dos interesses naturalistas e humano. Adotando os mtodos
da observao e da experimentao, a cincia ia renunciar
tentativa de "antecpar-se natureza" de impor-lhe noes preconcebidas para transformar-se em sua humilde
intrprete. Obedecendo intelectualmente natureza, o homem aprenderia a domin-la praticamente. "Saber poder".
Este aforismo significava que por meio da cincia o- homem
dominaria a natureza, aproveitando as energias desta para a
realizao de seus prprios fins. Bacon atacou a antiga cincia e a antiga lgica por servirem unicamente para controvrsias, visando a vitria da argumentao, em vez de ter
em mira a descoberta do desconhecido. Mediante o novo
mtodo de pensar estabelecido em sua nova lgica, ia despontar a era da expanso das descobertas e essas descobertas iam frutificar em invenes em benefcio dos homens.
Iam estes renunciar aos seus inteis e interminveis esforos
para se dominarem uns- aos outros, empenhando-se de colaborao na tarefa de subjugar a natureza no interesse da
humanidade.
Em linhas gerais, Bacon profetizou a direo dos subsequentes progressos. Mas ele "antecipou" esses progressos.
No previu que a cincia nova ia por longo tempo ser utilizada no interesse dos velhos objetivos de explorao humana. Pensou que ela daria rapidamente ao homem novos fins.
Ao contrrio disto, a cincia ps disposio de uma casta

Democracia c educao

Estudos fsicos e estudos sociais

os meios de realizar seus velhos fins de prosperar custa


de outra classe. Segundo ele previu, revoluo dos mtodos cientficos sucedeu-se uma revoluo industrial. Mas esta
revoluo est precisando de muitos sculos para criar uma
nova mentalidade. O feudalismo viu-se condenado morte
pelas aplicaes da nova cincia, pois elas transferiram o poder da nobreza proprietria para os centros manufatureiros.
Mas o lugar do feudalismo foi mais ocupado pelo capitalismo do que por um humanismo social. A produo e o comrcio se desenvolveram como se a' cincia nova no encerrasse uma lio de moral, e 'sim unicamente lies tcnicas
sobre a economia na produo e utilizao dos lucros na satisfao de interesses egostas. Era natural que est aplicao da cincia fsica (que era a mais claramente perceptvel)
desse mais fora aos humanistas declarados, que clamavam
ser a cincia materialista em suas tendncias. Ela deixava
um vazio no que dizia respeito aos interesses caracteristicamente humanos que se encontram para alm do ganhar, ajuntar e gastar dinheiro; e as lnguas e a literatura alegaram,
em suas pretenses, serem elas que podiam encher esse vazio
e representar os interesses morais e ideais da humanidade.
d) Demais disso, a filosofia que se declarava baseada
na cincia, que se dizia a representante acreditada da significao legtima da cincia, ou era de natureza dualista, assinalada por ntida distino entre o esprito (que caracterizava o homem) e a matria (que constitua a natureza),
ou francamente mecnica, reduzindo a uma iluso os traos
prprios da vida humana. No primeiro caso, jtistificava-se
a alegao de serem certos estudos os possuidores particulares de valores mentais, e indiretatnente corroborava-s e a
pretenso, que eles tinham, de superioridade sobre os demais, porquanto os seres humanos propenderiam a encarar
as coisas humanas como as mais importantes, pelo menos
para eles. No ltimo caso, a filosofia provocava uma reao que projetava dvida e suspeita sobre o valor da cincia fsica, dando ensejo a que a tratassem como inimiga dos
mais elevados interesses humanos.
A cincia grega e a medieval aceitavam o mundo em
sua variedade qualitativa e consideravam os processos da

natureza como tendo fins ou, em linguagem tcnica, como


teleolgicos. A nova cincia negava a realidade de todas
as qualidades em existncia real ou ohjetiva. Os sons, as
cores, os fins, tanto os bons como os maus, eram considerados puramente subjetivos como simples impresses no
esprito. A existncia objetiva era ento tratada como tendo unicamente aspectos quantitativos como constituda
de ''massas" em movimento, sendo sua nica diferena o
fato de que em dados pontos do espao havia maior acumulao do que em outros, e de que em alguns lugares o movimento era mais rpido do que em outros. Na falta de
distines qualitativas, faltava natureza variedade significativa. Encarecia-se a uniformidade e no a diversidade; supunha-se que o ideal era a descoberta de uma frmula matemtica nica, aplicvel diretamente a todo o universo, frmula de que se pudesse deduzir toda a aparente variedade dos
fenmenos. Isto o que significa uma filosofia mecanista.

312

313

Tal filosofia no representa o verdadeiro escopo da


cincia. Ela toma a tcnica pela prpria coisa; o mecanismo e a terminologia pela realidade; o mtodo pela,- sua matria. A cincia confina suas afirmaes nas condies que
nos habilitam a prever e a regular o curso dos acontecimentos, abstraindo das qualidades desses acontecimentos. Da
sua natureza mecnica e quantitativa. Mas pela circunstncia de no as tomar em conta no as exclui da realidade,
nem as relega em uma regio puramente mental; fornece
apenas meios iitilizveis pura a realizao de fins. Deste
modo, ao passo que o progresso da cincia foi, de fato, aumentando o poder do homem sobre a natureza, possibilitando-lhe assentar suas caras finalidades em base mais slida do
que as que at ento tiveram, e tambm a diversificar quase
vontade suas espcies de atvidade, a filosofia que pretendia formular suas realizaes reduzia o mundo a uma estril
e montona redistribuio da matria no espao. Por essa
causa, Q efeito imediato da cincia moderna foi acentuar o
dualismo da matria e do esprito e por esse meio tornar os
estudos fsicos e os humanistas como dois grupos sem conexes mtuas. Desde que a diferena entre o melhor e o
pior se prende s qualidades da experincia, a filosofia cientfica que as excluir do genuno contedo da realidade dei-

314

Democracia e educao

Estudos fsicos e estudos sociais

xar de lado o que de mais interesse e importncia para


o gnero humano.

Quanto aos estudos humanistas e naturalistas, portanto,


a educao deveria tomar como ponto de partida esta ntima
interdependncia. Sua meta no seria conservar a cincia
como um estudo da natureza separado da literatura, considerada como registro escrito dos interesses humanos, seno
criar a mtua fecundao das cincias naturais e das vrias
disciplinas humanas como a histria, a literatura, a economia
poltica e a poltica.
Pedagogicamente esse problema mais simples do aue,
por um lado, tentar ensinar as cincias como meras compilaes tcnicas de informaes e de modos tcnicos de manipulao material; e, por outro lado, ensinar humanidades como matrias isoladas. Pois tal processo estabelece uma separao artificial na experincia dos discpulos. Fora da escola estes encontram os fatos naturais e os princpios em
conexo com as vrias modalidades de atividade humana.
Em todos os atos sociais de que eles participaram, precisaram conhecer o material e o processo exigido por ele. Iniciar a vida escolar com a ruptura desta associao ntima
secionar a continuidade do' desenvolvimento mental, fazer
o educando sentir indescritvel irrealidade em seus estudos e
priv-lo dos motivos normais para interessar-se neles.
No h dvida de que tais devem ser as oportunidades
da educao, que possam ter ensejo propcio todos os que se
achem dispostos a adquirir aptides especializadas nas cincias, para se dedicarem a seu cultivo e tornando-as as ocupaes particulares de sua vida. Mas atualmente o aluno com
frequncia s pode escolher entre duas coisas: comear estudando os resultados de especializaes anteriores, com um
material, portanto, estranho a suas experincias quotidianas,
ou comear por uma miscelnea de estudos da natureza, cujo
material apresentado ao acaso e no conduz a coisa alguma
em particular. O hbito de iniciarem-se alunos de academias
em matrias cientficas isoladas, como adequado ao homem
que deseja granjear competncia em determinado terreno,
desce, tambm, aos cursos secundrios. Aos alunos destes
ltimos ministram apenas uni ensino mais elementar daquelas
mesmas coisas, com as dificuldades aplainadas e a matria
trazida ao nvel de sua suposta aptido. A razo deste procedimento est mais em seguir-se a tradio, do que no cens-

3. O atual problema educacional. A experincia, em verdade, no conhece separao alguma entre os interesses humanos e um mundo puramente mecnico e fsico.
A morada do homem a natureza; a execuo de seus intuitos e ob j et i vos depende das condies naturais. Separados dessas condies, eles tornam-se sonhos vazios e voos.
ociosos da fantasia. Sob o ponto de vista da experincia
humana e, portanto, da tarefa educativa, toda a distino
que se possa justificadamente fazer entre a natureza e o
homem ser uma distino entre as condies com que devemos contar para a elaborao e execuo de nossos objetivos prticos, e esses prprios objetivos. Esta filosofia tem
a sano de toda a teoria do desenvolvimento biolgico, que
mostra serem o homem e a natureza um todo contnuo e no
ser ele um estrangeiro que penetre de fora nos processos da
ltima, corroborada pelo mtodo experimental cientfico,
o qual nos mostra que os conhecimentos se desenvolvem por
meio das tentativas para se dirigirem s energias fsicas, de
acordo com as ideias sugeridas pelo contacto com as coisas
naturais no esforo de torn-las socialmente teis. Cada
passo avante nas cincias sociais as matrias denominadas
histria, poltica, economia poltica, sociologia revela que
as questes' sociais apenas so inteligentemente resolvidas na
proporo em que empregarmos o mtodo de coligir dados,
conceber hipteses e pr a estas em prova na atividade, mtodo que a caracterstica das cincias naturais; e na proporo em que nos utilizarmos, em benefcio do incremento
do bem-estar social, dos conhecimentos tcnicos proporcionados pela fsica e pela qumica. Os mtodos adiantados de se
solverem os complexos problemas da loucura, do alcoolismo,
da pobreza, da sade pblica, dos planos das cidades, da conservao dos recursos naturais, da utilizao eficaz de instituies governamentais para fomento do bem pblico sem o
enfraquecimento das iniciativas pessoais, tudo demonstra nossa
dependncia direta, nos mais importantes interesses sociais,
dos mtodos e resultados das cincias naturais.

315

Democracia e educao

Estudos fsicos c estudos sociais

ciente apego filosofia dualista. Mas o efeito o mesmo


que se produziria se o intuito fosse inculcar a ideia de que
as cincias que tratam da natureza nada tivessem que ver
com o homem, e vice-versa. Grande parte da relativa ineficcia do ensino das cincias, para aqueles que nunca chegam a ser cientistas especializados, o resultado da separao inevitvel que se produz quando se comea com matria
tecnicamente organizada. Mesmo se todos os estudantes fossem embries de cientistas especializados, seria problemtico
constituir tal ensino o processo de mais eficcia educativa.
Ele , certamente, desaconselhvel, ao considerar-se que a
grande maioria dos que estudam se interessam pelo aprendizado das cincias unicamente pelo efeito destas sobre seus
hbitos mentais tornando-os mais alerta, de maior permeabilidade mental, mais inclinados a tentar aceitar e pr em
prova as ideias propostas ou sugeridas * e para compreender melhor o ambiente de sua vida quotidiana. Muito a mido o aluno sa dos cursos com umas tinturas de conhecimentos muito superficiais para serem cientficos, e tcnicos em
excesso para se aplicarem atividade ordinria.
hoje mais fcil do que em tempo algum o foi a utilizao da experincia para assegurar o progresso nos objetivos e mtodos cientficos, mantendo ao mesmo tempo estes
ltimos associados com interesses humanos familiares.. A
experincia usual, hoje, de todas as pessoas das sociedades
civilizadas, est intimamente associada aos processos e resultados industriais. Estes, por sua vez, so outros tantos casos da cincia aplicada. As mquinas a vapor, fixas ou para
transportes, os motores eltricos ou a gasolina, os automveis, o telgrafo e o telefone, fazem parte, diretamente, da
vida da maioria dos indivduos. Os alunos de pouca idade
j esto praticamente familiarizados com essas coisas. No
s as ocupaes profissionais de seus pais dependem de aplicaes cientficas, como tambm os trabalhos caseiros, a conservao da sade, as coisas vistas na rua, representam conquistas cientficas e estimulam o interesse pelos princpios
cientficos relacionados com elas. O evidente ponto de partida pedaggico para a instruo cientfica no ensinar coisas rotuladas como cincia, e sim utilizar as ocupaes e recursos familiares para orientarem a observao e a experi-

mentao, at os discpulos chegarem ao conhecimento de


alguns princpios fundamentais, apreendendo-os nos trabalhos
prticos que lhes so familiares.
A opinio algumas -vezes expendida de que marear
''pureza" da cincia o estudarmo-la em sua encarnao ativa,
em vez de o fazermos pela ahstrao terica, fundamenta-se
em um erro de apreciao. O fato que toda a matria
cultural na proporo em que a assimilamos em seu campo
o mais amplo possvel de significaes. A percepo das
significaes depende da percepo das conexes da situao
total. Ver um fato ou uma lei cientfica no s nas suas
relaes humanas, como tambm nas suas relaes fsicas e
tcnicas, ampliar-lhes a significao e repass-los de maior
valor cultural. Sua direta aplicao econmica, se por econmica significamos representando valor monetrio, acessria e secundria, embora faa parte de suas conexes atuais.
O importante que o fato seja apreendido em suas conexes
sociais em sua funo na vida.
Por outro- lado, "humanismo" significa, no fundo, estar-se impregnado por um inteligente senso dos interesses
humanos. Para o homem, o interesse social, identificvel em
sua mais ntima acepo ao interesse moral, necessariamente o interesse supremo. Os conhecimentos sobre o homem,
sobre o seu passado, o conhecimento familiar de seus documentados trabalhos escritos, podem ser uma aquisio to
tcnica como a acumulao de particularidades fsicas. Os
homens podem trabalhar de vrios modos, ganhando dinheiro,
adquirindo percia em manipulaes de laboratrios, ou reunindo uma proviso de fatos sobre questes lingusticas, ou
sobre a cronologia de produes literrias. Se essas atividades no reagirem para ampliar a viso imaginativa da vida,
ficaro no mesmo nvel dos trabalhos infantis. Tais ocupaes tm a letra da atividade, mas no lhe tm o esprito.
Prontamente se degeneram na acumulao do avarento e o
homem passar a orgulhar-se do que tem, e no da significao que encontra nas coisas da vida. Estudo humano
todo aquele feito de modo a aumentar o interesse pelos valores da vida; todo o estudo que acarrete maior sensibilidade em relao ao bem-estar social e maior aptido para
promover esse bem-estar.

310

317

Democracia e educao

Estudos fsicos e estudos sociais

O esprito humanista dos gregos era nativo e intenso,


mas de estreito campo de viso. Todos os que se achassem fora da esfera helnica eram brbaros e desprezveis
tirante a possibilidade de serem outros tantos inimigos. Apesar de penetrantes as observaes e especulaes sociais dos
pensadores gregos, no h uma palavra nos escritos que nos
deixaram para indicar que sua civilizao no se fechava
em si mesma e no se bastava a si mesma. No havia, aparentemente, suspeitas de achar-se o seu futuro, merc do
desprezado aliengena. Dentro da comunidade grega o intenso esprito de sociabilidade era limitado pela circunstncia de
sua mais alta cultura alicerar-se em um substrato de escravido e de subordinao econmica castas necessrias
existncia do estada, consoante o disse Aristteles, mas
no constituindo ldimas partes do mesmo. O desenvolvimento das cincias originou uma revoluo industrial que ps
diferentes povos em contato to ntimo uns com os,outros,
por obra da colonizao e do comrcio, que de modo algum
uma nao poder olhar outras com desprezo, nenhum pas
poder entreter a iluso de que sua prosperidade coisa que
se decida totalmente em seu interior. A mesma revoluo
extinguiu a servido agrcola e criou uma classe mais ou menos organizada de trabalhadores de fbricas com direitos polticos reconhecidos e que pleiteiam um papel acentuado na
direo da indstria aspiraes que merecem a ateno
simptica de muitos da classe abastada, devido a ter ficado
esta em mais estreito contacto com as classes menos afortunadas, em virtude da supresso das barreiras que as separavam.
Pode-sc formular este estado de coisas dizendo-se que
o antigo humanismo esqueceu de seu campo de ao as condies econmicas e industriais. Por conseguinte, era unilateral. A cultura, em tais circunstncias, representava invariavelmente a perspectiva intelectual e moral da classe que
assumia a dreo social. Uma tal tradio como cultura, ,
segundo vimos, aristocrtica: ela encarece mais aquilo que
diferencia as classes, do que os interesses fundamentais comuns. Tem seus padres no passado, pois seu objetivo
antes preservar o j adquirido do ouc estender o mais possvel seu carnp."> cultural.

As mudanas resultantes de tomar-se mais em conta a


indstria e o que possa-interessar aos meios de subsistncia so com frequncia anatematizadas como ataques cultura herdada do passado. Mas um descortino educacional
mais compreensivo conceberia a atividade industrial como um
fator para tornar os recursos intelectuais mais acessveis s
massas e dar maior solidez cultura daqueles que dispem
de mais recursos. Em suma quando consideramos, por
um lado, a relao ntima da cincia com o desenvolvimento
industrial, e, por outro lado, entre a cultura literria e esttica e a organizao social aristocrtica, percebemos a razo
do antagonismo dos estudos cientficos tcnicos com os apurados estudos literrios. E nos vemos em face da necessidade de acabar com essa separao em educao, se a sociedade for verdadeiramente democrtica.

318

319

Resumo. O dualismo filosfico entre o homem e


a natureza reflete-se na diviso dos estudos em naturalistas
e humanistas, com tendncia a circunscrever os ltimos aos
trabalhos escritos do passado. liste dualismo no caracterstico das ideias gregas (como o eram outros traos que j
indicamos). Em parte surgiu da circunstncia de que a cultura de Roma e da Europa medieval no era uma cultura
nativa e sim mais ou menos diretamente tomada de emprstimo da Grcia, e em parte porque as condies poltica e
eclesistica insistiam enfaticamente na dependncia e subordinao autoridade dos conhecimentos antigos transmitidos
por escrito at aqueles tempos.
Em seus primrdios, a cincia moderna profetizou uma
restaurao das relaes ntimas entre a natureza e a humanidade, pois ela considerava o conhecimento da natureza
o meio de garantirem-s e o progresso e o bem-estar humanos. Entretanto, as mais imediatas aplicaes da cincia
foram antes no interesse de uma s classe, do que no do
comum dos homens; e as formulaes filo.-icas da doutrina
cientfica tendiam a extrem-la, t.orno meramente material, do
homem como ente espiritual e imaterial, ou a rf&zr o esprito a uma iluso subjetiva. Em vista disso, em educao
a tendncia foi tratar as cincias como um corpo isolado de

320

Democracia e

estudos consistentes em informaes tcnicas >S obre_ o mundo


fsico, e considerar os estudos literrios mais antigos como
distintamente humanistas. A exposio fcita anteriormente
da verdadeira evoluo do saber e de um plano educacional
de estudos baseado nela est destinada a supnrmr essa separao e a fazer conhecer o lugar do estudo das cincias naturais nas coisas humanas.

CAPITULO 22
O indivduo e o mundo

l. O esprito, como puramente individual. J.


examinamos as influncias que causaram a separao entre
o trabalho e os lazeres, o saber e o fazer, o homem e a natureza. Essas influncias tiveram como resultado fracionar
em vrios estudos as matrias educativas. Tambm foram
formuladas por vrias filosofias que extremaram o corpo do
esprito, os conhecimentos tericos e os prticos, o mecanismo fsico e a finalidade ideal. Quanto ao aspecto filosfico,
estes vrios dualismos culminam em uma separao bem.
acentuada entre espritos individuais e o mundo, e, por isso,
desses espritos entre si. Embora a relao desta atitude
filosfica com o processo educativo no seja to patente como a dos pontos considerados nos trs ltimos captulos, h
certas consideraes pedaggicas correspondentes a ela; tais
so o antagonismo que se supe existir entre a matria do
estudo (o elemento representante do mundo) e o mtodo (o
elemento representante do esprito), bem como a propenso
de tratar-se o interesse como coisa puramente privada, sem
associao intrnseca com a matria estudada. Alm de seus
influxos secundrios sobre a educao, mostrar-se- neste
captulo que a filosofia dualista do esprito e do mundo subentende uma errnea concepo das relaes entre os conhecimentos e os interesses sociais, entre o individualismo e a
liberdade, e entre a direo social e a autoridade.
A identificao do esprito com o eu individual e deste
ltimo com uma conscincia psquica particular, relativamente moderna. Tanto na Grcia como nos tempos medievais a regra era considerar-se o indivduo como um instrumento por cujo. intermdio se manifestava uma inteligncia
divina e universal. O indivduo no era propriamente o
"conhecedor", o agente do conhecimento; este era a "Razo",

322

Democracia e educao

que se manifestava por meio dele. Se o indivduo a contrariasse era em perigo prprio e s em detrimento da verdade. O preconceito, o erro e as opinies substituam o verdadeiro conhecimento na proporo em que o indivduo, e no
a razo, "conhecia". Na vida grega, a observao era aguda e alerta; e o pensamento era livre quase at o ponto de
chegar-se a desvairadas especulaes. De acordo com isso,
as consequncias da teoria eram unicamente as decorrentes
da falta de um mtodo experimental. Sem esse mtodo, os
indivduos no podiam dedicar-se ao conhecimento, nem ter
suas ideias retificadas pelos resultados das investigaes dos
outros. Sem outras pesoas os submeterem assim prova,
os espritos dos homens no tinham responsabilidade intelectual,- os resultados seriam aceitos por sua natureza esttica,
por sua qualidade agradvel ou pelo prestgio daqueles que
os obtiveram. No perodo medieval, era ainda mais humilde
a atitude dos indivduos em face da verdade; supunha-se que
os conhecimentos importantes eram revelados por Deus, nada
sobrando para os espritos dos homens, a no ser o dedicarem-se a esses conhecimentos impostos pela autoridade. Alm
desses aspectos mais conscientemente filosficos dessas correntes de ideias, jamais ocorre a algum identificar o esprito com o eu pessoal, onde quer que as crenas sejam transmitidas pelo costume.
No perodo medivico havia um individualismo religioso. O mais profundo interesse da vida era a salvao da
alma individual. Nos ltimos tempos da Idade Mdia este
individualismo latente encontrou formulao consciente nas
filosofias nominalistas, que consideravam a estrutura do conhecimento como uma coisa formada no interior do indivduo por ineio de seus atos e de seus estados mentais. Aps
o sculo XVI, com o surgir do individualismo econmico e
poltico, e com o desenvolvimento do protestantismo, os tempos achavam-se maduros para se encarecerem o direito e o
dever do indivduo de obter conhecimentos por si mesmo.
Isto conduziu opinio de que o conhecimento totalmente
adquirido por meio de experincias pessoais e particulares.
Como consequncia disso, julgou-se ser, o esprito, fonte do conhecimento e seu detentor, coisa de formao inteira-

O indivduo e o mundo

323

mente individual. Por esta razo, ns vemos, quanto ao aspecto pedaggico, reformadores educacionais como Montaigne,
Bacon, Locke, profligarem de ento por diante todo o conhecimento adquirido "de ouvido3' e afirmarem que, mesmo que
aquilo em que se acreditava fosse verdadeiro, no seria verdadeiro conhecimento, exceto se o houvesse originado, e posto
em prova, a experincia do indivduo. A reao contra a
autoridade em todas as esferas da vida f e a intensidade dessa
luta, cheia dos mais vivos obstculos, pela liberdade de ao
e de investigao, levou a dar tal importncia s observaes e ideias pessoais, que teve isto como efeito insular o esprito e apresent-lo como separado do mundo a ser conhecido.
Este isolamento se espelhou no grande desenvolvimento
do ramo da filosofia conhecido pelo nome de epistemologia
a teoria do conhecimento. A identificao do esprito com .
o eu, e a apresentao do eu como uma coisa independente e
que se basta a si mesma, criou to grande abismo entre o esprito ou o conhecedor, e o mundo, ou o conhecido, que surgiu
a questo de saber-se como era possvel qualquer espcie de
conhecimento. Dado um sujeito o conhecedor, e um
objeto a coisa a ser conhecida, totalmente separados um
do outro, era necessria arquitetar-se uma teoria para explicar
como podiam entrar em mtuas relaes, de modo a tornar-se
possvel um legtimo conhecimento.
Este problema, juntamente com o seu aliado o da
possibilidade de atuar, o mundo,'sobre o esprito, e este atuar
sobre o mundo tornaram-se a preocupao quase exclusiva
dos filsofos. As teorias que afirmam no podermos conhecer o mundo como realmente ele , e sim unicamente as
impresses causadas por ele no esprito, a de que no existe
mundo alm do esprito do indivduo, e de que o conhecimento
apenas uma certa associao dos estados de esprito, foram
produtos dessa preocupao. No nos interessa diretamente
a verdade dessas asseres; mas a circunstncia de tais solues extremas terem sido largamente aceitas serve a demonstrar a extenso em que o esprito se desprendeu do
mundo das realidades. O crescente uso do termo "conscincia*' corno equivalente de esprito, no pressuposto de existir
um mundo interior de estados e processos conscientes, independentemente de qualquer relao com a natureza e a sociedade, mundo interior mais verdadeiro e mais imediatamente

324

Democracia e educao

conhecido rio que qualquer outra coisa, comprova a mesma


circunstncia. Em suma: o individualismo prtico, ou a luta
pela maior liberdade do pensamento na ao, foi transmutado
em subjetivismo filosfico.
2. O esprito individual como agente de reorganizao. Deveria ser evidente que essas correntes filosficas desvirtuaram a significao do movimento prtico.
Em vez de ser-lhe a cpia, foi a sua deturpao. Os homens no 'se esforavam emps do absurdo de libertar-se da
sua conexo com a natureza ou entre si. Lutavam para conseguir maior liberdade na, natureza e na sociedade. Queriam
dispor de maior poder para iniciarem mudanas no mundo
das coisas e de seus semelhantes; de maior amplitude de
movimento, e, por conseguinte, de maior liberdade de observaes e. ideias exigidas por esse movimento. No pretendiam
isolar-se do mundo e, sim, uma conexo mais ntima com o
mundo. Desejavam conceber ideias de primeira mo sobre
ele, em vez de as receberem da tradio. Queriam mais estreita unio com os seus iguais, de modo que se pudessem
influenciar reciprocamente com eficcia maior, e associar suas
atividades respectivas visando objetivos comuns.
No que dizia respeito a. suas convices, sentiam que
muitas coisas que passavam por serem conhecimentos eram
apenas as opinies acumuladas do passado, em parte absurdas
e em parte correias, mas que essa prpria parte verdadeira
no podia ser compreendida quando aceita por influxo da
autoridade. pessoalmente que os homens devem observar,
conceber suas teorias e submet-las prova. Este mtodo era
a nica alternativa deixada pela imposio do dogma como
verdade, processo que reduzia o esprito ao ato formal de
limitar-se a aquiescer s verdades como tais.
Esta a significao daquilo que s vezes se chama
substituio do mtodo dedutivo de conhecer, pelo mtodo
experimental indutivo. Em certo sentido, os homens sempre
empregaram o mtodo indutivo no tocante s coisas de interesse prtico imediato para eles. A arquitetura, a agricultura,
a indstria, etc., precisaram estribar-se na observao das atividades das coisas naturais, e as ideias sobre tais matrias
eram, em certa extenso, retificadas pelos resultados conseguidos. No obstante, mesmo cm tais coisas confiavam in-

O indivduo e o mundo

325

devidamente em meros costumes que eram mais seguidos s


cegas do que inteligentemente. E o mtodo experimental e
de observao restringia-se a essas matrias "prticas", mantendo-se acentuada distino entre a atividade prtica e o
conhecimento terico da verdade. (Veja-se o Cap. XX.) O
aparecimento de cidades livres, o desenvolvimento das viagens,
das exploraes e do comrcio, a evoluo de novos mtodos
para produzir coisas para o conforto e eetuar trabalhos, fizeram os homens voltar-se resolutamente para seus prprios
recursos. Os reformadores da cincia como Galileu, Descartes e seus sucessores empregaram mtodos anlogos para
verificarem coisas referentes natureza. O interesse pelas
descobertas tomou o lugar do interesse pela sistematizao e
"comprovao" das ideias recebidas.
Uma interpretao filosfica exata dessas correntes teria,
verdadeiramente, de dar relevo aos direitos e responsabilidade do indivduo para adquirir pessoalmente conhecimentos
e verificar pessoalmente suas convices; fossem quais fossem
as autoridades que afirmassem a veracidade destas. Mas isto
no deveria isolar o indivduo do mundo, nem isolar teoricamente os indivduos uns dos outros. Seria fcil perceberem que uma tal desconexo, tal ruptura da continuidade,
'negaria antecipadamente as possibilidades de xito de seus
esforos. O fato que todo o indivduo se desenvolveu e
sempre dever desenvolver-se em uni meio social. Suas "respostas" tornam-se inteligentes ou adquirem significao simplesmente porque ele vive e age em um meio de significaes
e valores .reconhecidos como tais. Pelo intercmbio social,
tomando parte em atividades que encarnam convices, ele
gradualmente adquire esprito prprio, A concepo de esprito como urna coisa isolada que o indivduo possui est
polarmente oposta verdade. O indivduo cria o esprito,
desenvolve a mente na proporo em que o conhecimento das
coisas se acha corporf iado na vida que o cercs; o eu no
um esprito isolado a criar novos conhecimentos por sua conta
prpria.
H, contudo, uma distino vlida entre o conhecimento,
que objetivo e impessoal, e o pensamento, que subjetivo
e pessoal. Em determinado sentido, conhecimento aquilo
que admitimos como verdadeiro. o que se acha certo, definido, estabelecido, ao nosso dispor. Naquilo que conhecemos
perfeitamente no necessrio pensar. Em linguagem co-

326

Democracia e educao

mum, coisa certa, segura, E isto no significa a simples


impresso de certeza. No denota um sentimento e, sim,
uma atitude prtica, a prontido para agir sem reserva ou tergiversao. Naturalmente, podemos estar enganados. Aquilo
que se toma como conhecimento um fato e verdade pode
em dada ocasio no ser tal. Mas tudo o que se admite sem
se pr em dvida, tudo o que se considera verdade assente em
nossas mtuas relaes e em nossas relaes com a natureza,
o que, em dado tempo, chamamos conhecimento. Ao invs
disso, o ato de pensar comea, conforme vimos, pela dvida
ou incerteza. Hle representa uma atitude indagadora, buscadora, investigadora, em vez de o ser de domnio e posse.
Mediante seu processo crtico o verdadeiro, pensamento revisto e ampliado, e so reorganizadas nossas convices sobre
determinados estados de coisas.
claro terem sido os ltimos poucos sculos um perodo
tpico de reviso e reorganizao de convices. Mas os homens, em verdade, no se desembaraaram de todas as crenas
a eles transmitidas, referentes s realidades da existncia, para
partirem de novo, tomando apenas por base exclusivamente
suas sensaes e ideias particulares. Mesmo que o quisessem,
no poderiam ter feito isso; e, caso tivesse sido possvel
faz-lo, o nico resultado teria sido o verem-se reduzidos a
uma imbecilidade geral. Eles tomaram como ponto de partida os conhecimentos admitidos como tais e investigaram criticamente os fundamentos em que eles se assentavam; observaram as excees; empregaram novos artifcios mecnicos
para esclarecerem os dados incompatveis com aquilo em que
acreditavam; recorreram imaginao para conceber um
mundo diferente daquele em que seus antepassados tinham
depositado a confiana. Era um trabalho fragmentrio, a varejo. Cada problema era atacado por sua vez. O resultado
lquido de toda essa reviso de valores equivalia, contudo, a
uma revoluo das anteriores concepes sobre o mundo, O
que ocorreu foi a reorganizao dos hbitos intelectuais anteriores, reorganizao infinitamente mais eficiente do que o
cerceamento repentino de todas as conexes com o passado.
Este estado de coisas sugere uma definio do papel do
indivduo, ou do eu, no conhecimento, isto , a redireo ou
reconstruo das convices admitidas. Toda a ideia nova,
toda a concepo das coisas diferentes da autorizada pela
crena corrente, tem sua origem em um indivduo. No h

O indivduo e o mundo

327

dvida de que as ideias novas esto sempre a surgir, mas uma


sociedade governada pelo costume no encoraja seu desenvolvimento. Pelo contrrio tende a reprimi-las, por se
desviarem das ideias dominantes. Em comunidade dessa espcie, torna-se suspeito o homem que encare as coisas diferentemente dos outros; persistir, para ele, ser geralmente
fatal. Mesmo quando no to rigorosa a censura social das
opinies, as condies sociais podem deixar de proporcionar os
recursos requeridos pelas novas ideias para o seu adequado
desenvolvimento; ou podero deixar de dar apoio e recompensa materiais aos que as houverem concebido. Da o permanecerem corno simples fantasias, romnticos castelos no ar,
ou especulaes sem objetvos.
A liberdade de observao e de imaginao subentendida
na moderna revoluo cientfica no foi facilmente assegurada; foram precisas lutas para consegui-la; muitas pessoas
sofreram por sua independncia intelectual. Mas, apesar de
tudo, a moderna sociedade europeia permitiu e em seguida
encorajou deliberadamente, pelo menos em alguns campos de
ao, as reaes individuais que se desviavam daquilo que
prescrito pelos costumes. As descobertas, as pesquisas, as
investigaes em novos terrenos, as invenes, chegaram por
fim a ser moda social ou de certo modo tolerveis.
Entretanto, segundo j notamos, as teorias filosficas
no se contentaram de conceber o esprito do indivduo como
o eixo em torno do qual girava a reconstruo das crenas,
mantendo assim a continuidade do indivduo com o mundo da
natureza e de seus semelhantes. Elas consideraram o esprito
do indivduo como uma entidade separada, completa em cada
pessoa e isolada da natureza e, por isso, dos outros espritos.
Por essa causa, um legtimo individualismo intelectual, a atitude de reviso crtica das crenas antigas, atitude que indispensvel ao progresso, foi expressamente formulado como
Um individualismo moral e social. Quando a atividade do indivduo, partindo das crenas costumadas, se esfora por
transform-las de modo a obter a aquiescncia geral, no existe
oposio entre o individual e o social. As variaes intelectuais do indivduo na observao, na imaginao, na inveno e no ato de julgar so simplesmente os fatores do
progresso social, exatamente como a conformidade com os hbitos o fator da conservao social. Mas quando se considera o conhecimento como coisa que se origina e evolui dentro

328

Democracia e educao

do indivduo, os elos que vinculam a vida mental de algum


de seus semelhantes so ignorados e negados.
Quando se nega a qualidade social das operaes mentais
individualizadas, suvge o problema de encontrar conexes que
unam o indivduo a seus iguais. Implanta-se o individualismo
moral com a separao consciente de diferentes centros da
vida. Ele tem suas razes na noo de que a conscincia de
cada pessoa totalmente particular, um continente fechado
em si mesmo, intrinsecamente independente das ideias, desejos
e propsitos de qualquer outra pessoa. Mas quando os homens agem, eles o fazem em um mundo pblico e comum.
A teoria dos espritos conscientes isolados e independentes
deu origem ao seguinte problema: Desde que sentimentos,
ideias e desejos nada tm que ver uns com os outros, como
podem ser regulados para benefcio social ou pblico os atos
que deles promanam? Desde que a conscincia egosta
como podem ter lugar os atos que interessam a outras pessoas? As filosofias morais que adotaram essas premissas
produziram quatro modos tpicos de solucionar-se a questo.
I Um dos mtodos representa a sobrevivncia da
antiga situao criada pela autoridade, com as concesses e
transigncias que a evoluo das coisas tornou absolutamente
inevitveis. Os desvios e diferenciaes que caracterizam um
indivduo so ainda encarados com suspeita; eles so, em princpio, provas de perturbaes, revoltas e corrupes do indivduo no guiado exteriormente pela autoridade. Mas o fato
que, como coisa no abrangida por este princpio, o individualismo intelectual tolerado em certos terrenos tcnicos
em matrias como as matemticas, a fsica e a astronomia.
e nas invenes tcnicas delas resultantes. Mas nega-se a
aplicabilidade de tal mtodo s matrias morais, sociais, jurdicas e polticas. Em tais matrias o dogma tem ainda a
supremacia; certas verdades eternas, tonadas conhecidas pela
revelao, intuio .ou sabedoria de nossos antepassados, estabelecem limites intransponveis observao e especulao individuais. Os males que afligem as sociedades so produzidos pelos esforos dos indivduos indisciplinados para ultrapassar essas divisas. Entre as cincias fsicas e as morais
ficam as cincias intermedirias da vida, cujo territrio s
a contragosto cedido Uberdade de investigao, sob a presso
dos fatos consumados. Embora a histria do passado tenha

indivduo c o mundo

329

demonstrado que as possibilidades de beneficiar a ns humanos so maiores e mais seguras quando nos confiamos a uma
responsabilidade surgida dentro do prprio processo da investigao, a "autoridade" estabelece parte um domnio sagrado
da verdade que deve ser defendido contra as incurses das
variaes de crenas. Educacionalmente pode-se no insistir
muito nas verdades eternas e sim na autoridade do livro e do
professor, mas no se desencorajam menos as variaes individuais.
II Outro mtodo o denominado s vezes racionalismo,
ou intelectualismo abstraio. Acredita-se em uma faculdade
lgica formal distinta da tradio, da histria e de todas as
matrias de estudo concretas. Esta faculdade da razo dotada do poder de influenciar dirctamente a conduta. Como
ela trata unicamente com formas gerais e impessoais, quando
diferentes pessoas obram de acordo com as noes lgicas,
suas atividades so exteriormente coerentes. No pode haver
dvidas sobre os servios prestados por esta filosofia. Foi
Um poderoso fator para a crtica negativa e demolidora das
doutrinas que apenas tinham a escud-las as tradies e os interesses de classes; habituou os homens liberdade de exame
C noo de que se devem submeter as crenas ao critrio da
razo. Solapou o poder dos preconceitos, das supersties e
da fora bruta, acostumando os homens a confiar na argumentao, na discusso e na persuaso. Contribuiu para haver
clareza e ordem na exposio das ideias.
Mas a sua influncia foi maior na destruio das velhas
falsidades do que na criao de novos vnculos e associaes
entre os homens. Sua natureza formal e vazia, devido a
conceber a razo como alguma coisa completa por si mesma,
independentemente da matria, sua atitude hostil para com
as instituies histricas, sua indiferena pelas influncias dos
hbitos, dos instintos e das emoes como fator es ativos na
vida, deixaram-na impotente para a sugesto de fins e mtodos
especficos. A lgica, nuamente, por importante que seja
para ordenar e criticar a matria em apreo, no pode extrair
matria nova de si mesma. Na educao, o fato correlativo
a esse confiar-se em regras e princpios gerais j prontos
para assegurar concordncia, no se tratando de ver se os
mesmos e as ideias dos alunos se harmonizam realmente
cnlre si.

Democracia e educao

O indivduo e o mundo

III Ao mesmo tempo em que evolua na Frana esta


filosofia racionalista, a Inglaterra apelava para o interesse
pessoal do indivduo, com o fito de assegurar a unidade exterior dos atos que derivavam das isoladas fontes das conscincias. As disposies legais, principalmente penais, e os regulamentos governamentais deviam ser de tal natureza, que evitassem que os atos procedentes dos sentimentos particulares de
uma pessoa colidissem com os sentimentos de outras. A educao devia incutir nos indivduos a compreenso de que a
no interferncia nos sentimentos alheios e certo grande interesse positivo pelo bem-estar dos mesmos eram necessrios
para uma pessoa poder tentar com segurana atingir a prpria
felicidade. Deu-se muita importncia, entretanto, ao trfico
mercantil como meio harmonizador do procedimento dos indivduos. Nesse trfico cada qual visa satisfazer suas prprias necessidades, mas s pode auferir benefcios fornecendo
alguma comodidade ou prestando servios a outrem. Desta
maneira, visando o aumento de seus prprios estados de conscincia agradveis, uma pessoa contribui para esse mesmo
estado das outras.
Tambm neste caso no h dvida de que essa opinio
exprimia e incentivava uma elevada noo dos valores da
vida consciente, e o conhecimento de que em ltima anlise as organizaes institucionais devem ser julgadas pelas
suas contribuies em prol da intensificao e da ampliao
dos domnios da experincia consciente. Ela tambm fez
muito para salvar o trabalho manual, a indstria e os artifcios
mecnicos, do desprezo em que os tinham as sociedades baseadas na dominao das classes no trabalhadoras. Por estes
dois meios a referida filosofia estimulou um interesse social
mais vasto e democrtico. Mas achava-se eivada da estreiteza
de vistas de suas premissas fundamentais: a doutrina de que
os indivduos agem tendo em mira seus prprios 'prazeres e
sofrimentos, e de que os atos chamados generosos e altrustas
no so mais do que meios indiretos de proporcionar-se e
assegurar-se o prprio bem-estar. Por outras palavras
patenteou as consequncias inerentes a toda a teoria que representa a vida mental como uma coisa encerrada em si mesma
em vez de se constituir de tentativas para redigir e readaptar
os interesses comuns. Considerou a unio entre os homens
como uma questo de clculo exterior. Justificou a desdenhosa asseverao de Carlyle, de que era doutrina de anar-

quia e de casos policiais, e de que ela reconhecia apenas vnculos pecunirios entre os homens. evidente ser o equivalente pedaggico desta doutrina o uso das recompensas agradveis e punies desagradveis.

330

331

IV A filosofia caracteristicamente alem seguiu por


outra vereda. Partiu das ideias que eram essencialmente a
filosofia racionalista de Descartes e de seus sucessores franceses. Mas ao passo que a filosofia francesa, bem considerado tudo, desenvolveu a ideia da razo em antagonismo com
a concepo religiosa de um esprito divino residente nos indivduos, a filosofia alem (como em HEGEL) fez uma sntese das duas coisas. A razo absoluta. natureza a
fazo corporificada. A histria , a razo em seu progressivo
expandir-se no homem. Um indivduo s se torna racional
quando assimila o contedo da racionalidade da natureza e das
instituies humanas. Pois uma razo absoluta no , como
a razo do racionalismo, puramente formal e vazia; para ser
absoluta, deve ter todo o contedo includo em si.
Desta maneira o verdadeiro problema no o de disciplinar a liberdade do indivduo, de modo a resultar certa
proporo de ordem e concrdia social, mas o de conseguir-se
a liberdade individual mediante o desenvolvimento das convices individuais de acordo com a lei universal encontrada
na organizao do Estado como Razo objetiva. Esta filosofia chamada comumente idealismo absoluto ou objetivo;
melhor, porm, seria denomin-la, pelo menos para fins pedaggicos, idealismo institucional. Ela idealizava as instituies
histricas concebendo-as como encarnaes de um esprito
absoluto imanente. No resta dvida de que esta concepo
exerceu poderosa influncia para salvar a filosofia, nos comeos do sculo dezenove, do individualismo isolado em que
cara na Frana e na Inglaterra. Serviu tambm para tornar
a organizao do estado mais construtivamente interessada nas
coisas de interesse pblico. Deixou menos terreno para o
acaso, menos para a simples convico lgica individual e para
a influncia dos auto-nteresses particulares. Levava a inteligncia a influir na direo dos negcios pblicos; frisava a
necessidade de uma educao nacionalmente organizada no
interesse da unidade nacional. Sancionou e promoveu a liberdade de investigao em todos os pormenores tcnicos dos
fenmenos naturais e histricos. Mas, em toda a matria
moral, tendia, em ltima anlise, a restabelecer o princpio da

332

Democracia e educao

autoridade. Essa teoria fez mais para a eficincia da organizao, do que qualquer outro tipo de filosofia dos precedentemente mencionados, mas no dava margem livre modificao experimental dessa organizao. A democracia poltica, com seu reconhecimento do direito de o indivduo desejar
e resolver tomar parte na readaptao at mesmo da constituio fundamental da sociedade, era coisa desconhecida para
essa corrente filosfica.
3. Equivalentes educacionais. No necessrio
considerar em suas mincias o reflexo, na educao, dos vrios defeitos existentes nesses diversos tipos de filosofia.
Basta dizer que, em geral, a escola foi a instituio que patenteou com maior clareza o antagonishio que se presumia
existir entre os mtodos de ensino puramente individualistas
c a atividadc social, e entre a liberdade e a disciplina social.
Esse antagonismo refletia-se na ausncia de ambiente e motivos sociais para aprender, e na consequente separao, na
prtica escolar, entre mtodo de ensino e mtodos de administrao; e nas poucas oportunidades proporcionadas para se
manifestarem as variaes individuais.
Quando o aprender um dos aspectos de empreendimentos ativos que subentendem mtuas trocas, o influxo social penetra no ntimo do processo de estudar. Faltando esse
fator social, aprender equivale ao transporte de alguma matria apresentada a uma conscincia puramente individual e no
h razo para que esse aprendizado d uma orientao mais
social aos estados mentais e emocionais.
Entre os partidrios e os adversrios da liberdade na
escola, nota-se a tendncia de identific-la com a ausncia de
dreo social ou, algumas vezes, com o simples no constrangimento fsico de movimentos. Mas a essncia da exigncia de liberdade a necessidade de condies que habilitem
o indivduo a dar sua contribuio pessoal aos interesses de
um grupo, e a compartir as atividades deste de tal modo que
sua orientao social seja o resultado da prpria atitude mental do indivduo, e no uma coisa imposta por meio da autoridade.
Como aquilo que com frequncia se chama disciplina e
"governo" s se relaciona com o lado externo da conduta,
uma significao similar foi dada, como reao, liberdade.

O indivduo e o

333

Mas quando se percebe que ambas as ideias significam a qualidade de participao intelectual manifestada na ao, desaparece o suposto antagonismo entre essas duas coisas. Liberdade, em sua essncia, significa o papel desempenhado pelo
ato de pensar que pessoal no aprendizado: significa
iniciativa intelectual, independncia na observao, inveno judiciosa, previso de consequncias e engenho na sua adaptao.
E como so estes os aspectos mentais do procedimento,
no se podem separar a necessria manifestao da individualidade ou liberdade e a oportunidade para a livre
prtica de movimentos fsicos. A imobilidade corporal forada pode ser desfavorvel compreenso de algum problema,
ao de empreender as observaes necessrias para defini-lo e para a execuo dos atos que pem em prova as ideias
sugeridas. Muita coisa j foi dita sobre a importncia da
atividade individual em educao, mas essa concepo com
grande frequncia se restringiu a alguma coisa meramente interna coisa que exclua o livre uso dos rgos sensoriais e
motores.
Aqueles que se encontram no estgio do aprendizado por
meio de smbolos, ou os que esto empenhados em desenvolver
o contedo de um problema, ou a ida preliminar para um
emprego mais acurado da atividade reflexiva, podem necessitar de pouco perceptvel liberdade de ao. Mas o ciclo
total das atividades do aluno exige oportunidades para a investigao e a experimentao, para tentar realizar as suas
ideias sobre as coisas, e descobrir o que poder fazer com os
materiais ou recursos disponveis. E isto incompatvel com
a excessiva restrio da atividadc corporal.
Considerou-se s vezes a atividade individual como significando deixar o indivduo trabalhar por si mesmo ou isolado.
Para se conseguir calma e concentrao, verdadeiramente
preciso no se ter a necessidade de atentar-se para outra coisu
alm daquilo que se est fazendo. As crianas, bem como as
pessoas adultas, precisam de lapsos de tempo de isolamento,
calculados judiciosamente. Mas o tempo, o lugar e a quantidade desse trabalho isolado questo de detalhe, e no de
princpio. No . h oposio orgnica entre trabalhar com
outras pessoas e, ao mesmo tempo, trabalhar individualmente.
Pelo contrrio": certas aptides do indivduo no se manifestam a no ser com o estmulo de sua associao com outras
pessoas. Dizer que a criana deva trabalhar isolada e no

334

Democracia e educao

coletivamente com o fim de sentir-se livre, e poder desenvolver


sua personalidade, noo que julga a individualidade pela
distncia espacial, considerando-a uma coisa fsica,
Como fator a ser respeitado na educao, a individualidade
tem significao dupla. Em primeiro lugar, uma pessoa mentalmente um indivduo somente quando tem seu propsito e seu
problema prprios e realiza suas prprias ideias. A frase
"pensar algum por si mesmo" um pleonasmo. Pois no
pensar por si mesmo, no pensar. Somente por meio de
suas prprias observaes, reflexes, e elaborando e verificando as sugestes pessoalmente, pode um aluno amplificar e
retificar aquilo que j sabe. Pensar ato to individual
como digerir o alimento. Em segundo lugar, existem variaes de pontos de vista, de predilees por objetos e de modos
de execuo, de pessoa a pessoa. Quando se reprimem essas
variaes no pretenso interesse da uniformidade, tentando-se
adotar um molde nico para os modos de estudar e dar lio,
resultam inevitavelmente a confuso mental e a artificialidade.
Destri-se aos poucos a originalidade, solapa-se a confiana na
prpria aptido para pensar e incute-se uma dcil submisso
s opinies alheias, para que as ideias no se desmandem.
Maior o dano agora, do que quando toda a comunho era
governada pelas opinies consuetudinrias, devido ao contraste
entre os mtodos de ensino na escola e os mtodos usuais
fora dela.
No se pode negar que o progresso sistemtico das descobertas cientficas principiou quando se permitiu aos indivduos (permisso que depois se tornou em incitamento)
utilizarem suas prprias peculiaridades de reao para com a
matria a tratar. Se, como objeo, se alegar que na escola
os alunos so incapazes de tal originalidade e por isso devem
limitar-se a aprender e a reproduzir as coisas j conhecidas
pelos melhores informados, a resposta ser dupla: a) Nosso
interesse pela originalidade de atitude, que equivale "resposta" espontnea da individualidade prpria de algum, e
no pela originalidade avaliada pelo seu produto. No se
pode esperar que os jovens faam descobertas originais relativas a fatos e leis compendiados nas cincias naturais e humanas. Mas no desrazovel pretender que o estudo se
faa em tais condies que a atitude do estudante seja perfeitamente a de quem est a fazer verdadeiras descobertas.
Embora os estudantes imaturos no as faam sob o ponto de

O indivduo e o mundo

335

vista das pessoas adiantadas, eles as fazem sob seu prprio


ponto de vista, sempre que lhes for ministrado verdadeiro
ensino, b) No processo ordinrio por que algum se familiariza com matria j conhecida por outros, at alunos bem
novos reagem de modos inesperados. Existe alguma coisa
nova, e no capaz de ser prevista mesmo pelos educadores de
mais experincia, nos modos por que se entregam ao seu
trabalho e nos modos particulares com que as coisas os
impressionam. Com muita frequncia tudo isto desprezado
como no tendo importncia; e os alunos so forados a repetir a matria da mesma forma com que os mais velhos a
concebem. O resultado deixar de ser usado e orientado
tudo aquilo que instintivamente original na individualidade,
tudo o que diferencia uma pessoa de outra. Ensinar deixa
ento de ser um processo educativo para o professor. No
mximo ele se limita a aperfeioar a tcnica de que j dispe;
no obtm novos pontos de vista; deixa de experimentar
qualquer cooperao intelectual. Tanto o ensinar como o
aprender propendem a tornar-se coisas convencionais e mecnicas, aptas a ocasionar fadiga nervosa para o docente e
o discpulo.
medida que aumenta a maturidade e que o estudante
dispe de maior cabedal de experincia para tratar de um novo
assunto, reduz-se o campo da mais ou menos casual experimentao fsica. A atividade restringe-se ou especializa-se
em certos canais. Para os olhos de outras pessoas, o estudante parece estar em posio de completa quietude fsica
porque suas energias se concentram na atividade nervosa e
nos aparelhos associados da vista e dos rgos vocais. Mas
pelo fato de ser esta atitude uma prova de intensa concentrao mental da parte do educando, no se segue que deva
ser apresentada como modelo para os estudantes que ainda
precisam descobrir seus prprios mtodos intelectuais de
aprender. E mesmo no adulto essa atitude no constitui o
ciclo todo da energia mental. Ela assinala um perodo intermedirio, suscetvel de ser prolongado com o crescente senhorear-se de uma matria, mas sempre compreendido entre
um perodo anterior de atividade orgnica mais geral e patente
e um perodo ulterior de pr em prtica o que foi apreendido.
Se, entretanto, a educao reconhecer a unio do esprito
e do corpo na aquisio dos conhecimentos, no seremos
obrigados a insistir sobre a necessidade da liberdade visvel

336

Democracia e ed^lcao

ou exterior. Basta identificar a liberdade implicada no ensino e aprendizado com o ato de pensar por meio 4o qual se
estende e apura aquilo que uma pessoa j sabe e acredita.
Se a ateno se focalizar nas condies favorveis para se
conseguir a manifestao do eficaz ato de pensar, a Uberdade se manifestar por si mesma. Intelectualmente livre o
indivduo que se v a braos com uma questo, a qual, por ser
realmente uma questo, lhe excita a curiosidade e estimula sua
nsia de obter conhecimentos que o auxiliem a solv-la e
que dispe de recursos que permitam a' realizao de seu intento. Toda a iniciativa e magirlao que ele possui sero
postas em ao e dirigiro seus impulsos e hbitos. Seus
prprios fins orientaro seus atos. De outro modo, sua aparente ateno, sua docilidade, seu ato de decorar e de reproduzir a matria, sero eivados de servilismo intelectual. Necessita-se desse estado de servido mental para disciplinar as
massas em uma sociedade em que se espera do maior nmero
que no tenham objetivos ou ideias prprias, e sim que recebam
as ordens dos poucos detentores da autoridade. Esse estado
de coisas no o adequado a uma sociedade que pretende ser
democrtica.
Resumo. O verdadeiro individualismo o fruto
do afrouxamento da compreenso da autoridade, dos costumes e tradies como padres de crenas e "certezas". A
parte exemplos espordicos, como o da altitude do pensamento grego, ele manifestao relativamente moderna. No
queremos dizer que no tenham sempre existido diferenciaes
individuais, e sim que uma sociedade, em que predominam
costumes conservadores, os reprime, ou pelo menos, no os
utiliza nem estimula. Entretanto, por vrios motivos o novo
individualismo foi interpretado filosoficamente, no como
significando o desenvolvimento de fatores para se reverem e
transformarem as crenas anteriormente aceitas, mas como a
afirmao de que o esprito de cada indivduo era completo
em seu isolamento de qualquer outra coisa. No terreno terico da filosofia isto originou o problema epistemolgico; a
questo da possibilidade de alguma relao cognitiva entre o
indivduo e o mundo. Praticamente, essas ideias suscitaram
o problema de uma conscincia puramente individual atuando
em benefcio dos interesses gerais ou sociais o problema da
direo social.

O indivduo e o mundo

337

Embora as filosofias criadas para resolver estas questes


no afetassem diretamente a educao, as presunes nelas
subententidas manifestaram-se na separao frequentemente
feita entre os estudos e o governo e entre a liberdade da individualidade e sua sujeio a outrem.
Relativamente liberdade, o importante ter-se em
mente que ela designa mais uma atitude mental do que a
ausncia de restrio exterior de movimentos, mas que esta
qualidade espiritual no pode desenvolver-se sem grande produo de movimentos para os atos de explorar, experimentar,
aplicar, etc. Uma sociedade esteada nos costumes utilizar
as variaes individuais at certo Kmite, conformemente .aos
seus usos; a uniformidade o principal ideal no interior de
cada classe. Uma sociedade progressiva considera preciosas
as variaes individuais desde que nelas encontre meios para
seu prprio desenvolvimento. Por conseguinte, uma sociedade
democrtica deve, em sua interferncia na educao e coerente
com seu ideal, permiter a liberdade intelectual e a manifestao das vrias aptides e interesses.

Aspectos 'vocacionais da educao

CAPITULO 23
Aspectos vocacionais da educao
l. A significao da vocao. Nos tempos atuais
o conflito das teorias filosficas focaliza-se na discusso do
papel e funo prprios dos elementos vocacionais na educao.
A simples afirmao de que importantes divergncias entre
as concepes filosficas fundamentais tm sua principal soluo associada a este ponto, pode causar incredulidade: parece
to grande a distncia entre os termos remotos e gerais em
que as ideias filosficas so formuladas e as particularidades
prticas e concretas da educao vocacional! Mas uma revista dos fundamentos intelectuais implcitos dos antagonismos, em educao, do trabalho e dos lazeres, da teoria e da
prtica, do corpo e do esprito, dos estados mentais e do
mundo, mostrar que eles culminam na anttese das educaes
vocacional e cultural. Pela tradio a cultura liberal tem sido
associada s noes de gozo de lazeres, de conhecimento puramente contemplativo e de uma atividade espiritual independente do uso ativo dos rgos corporais. A ideia de cultura
tambm tendeu, por ltimo, associar-se com um apuro e refinamento educativo meramente individual, com o cultivo de
certos estados e atitudes de conscincia, independentemente
de direo ou serventia sociais. Foi uma vlvula de escape
primeira (direo social) e um alvio necessidade da
ltima (servio social).
To fundamente entrelaados esto estes dualismos filosficos com toda a matria da educao vocacional, que necessrio definir-se a significao de vocao um tanto precisamente, a fim de evitar-se a impresso de que uma educao centralizada nela seja restritamente prtica, seno meramente pecuniria. Uma vocao no significa outra coisa
seno uma tal direo das atividades da vida, que todas elas
se tornam perceptivelmente importantes para ns, devido s

339

consequncias que acarretam, e teis s pessoas a ns associadas. O contrrio de uma vocao ou de uma carreira no
o gozo de lazeres nem cultura, e sim, quanto ao lado pessoal,
a falta de objetivo, o capricho, a ausncia de enriquecimento
acumulativo de experincia; e, quanto ao social, a ostentao
ociosa e a dependncia parasitria de outrem. Ocupao
o termo concreto para exprimir continuidade. Ela subentende
o desenvolvimento de capacidades artsticas de todas as espcies/ de aptido cientfica especial, de cidadania prestante,
assim como ocupaes profissionais e de negcios, para nada
dizer quanto ao labor mecnico ou s atividades empreendidas
com o intuito do ganho.
Devemos evitar no s a limitao da ideia de vocao
s ocupaes que produzem coisas imediatamente tangveis
para nosso conforto, como tambm a noo de que as vocaes so distribudas de modo exclusivo uma e somente
uma para cada pessoa. Impossvel seria essa restrita especiar.
lizao; nada seria mais absurdo do que tentar educar os:
indivduos tendo em vista, para eles, s uma espcie de atividade. Primeiro, porque cada indivduo tem, necessariamente,
vrias ocupaes, em cada uma das quais dever adquirir inteligente proficincia; e, segundo, porque uma ocupao perde
sua significao e tomar o carter rotineiro na proporo em
que a isolarem de outros interesses.
I Ningum unicamente um artista, sem poder ser
outra coisa alm disso; pois, quanto mais uma pessoa se
aproximasse daquela condio, tanto menos desenvolvida
seria como ser humano; tornar-se-ia uma espcie de monstruosidade. Ela dever, pelo contrr