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AUMENTAR LA
POTENCIA DE ACTUAR
En torno a las relaciones de lo tico con la educacin
Carlos Cullen'
Buenos Aires, 2007

Con mucha iiecuencia sentimos, en nuestro trabajo docente, una tensin de la cual dan
cuenta erpresiones como <quiero hacer tantas cosas, pero lo que puedo hacer es nada o
casr nada'. Extremando, algunos han formulado la tensin entre la <omnipotencia> del
creer que 1a escuc'la puede hacerlo todo, y la <impotencia> del <a esto no lo cambia nadie>.

Quisrer; Irrooner una meditacin sobre esta tensin, tomando como punto de partida

tln an:igua como

la humanidad, y tan nueva como lo cotidiano, entre accioc. sr s. quiere: entre lo que hacemos desde nosotros mismos, convirtindonos. cir .crili -'>:i1c1o. n a.gentes, y lo que simplemente (<nos oculTe)), (l1os pasa),
lransfon:r;:rci,:..-s. l:l:.ibi"rrt en sentido estricto, en pacientes, es decir: pasivos.
la distincin.

nes -\'pas1r-rn!'s.

\ a.\nsr.rr'les

reserr aba el trmino de virtudes ticas a aquellos hbitos o disposiciomedio entre el exceso y el defecto, en relacin, justamente, a las
acciones 1 a ia nasrones. y todo su esfuerzo reflexivo se centra en convencernos que
nuesrra r niL-l ! sin!': r puede <persuadio a nuestros apetitos, deliberando sobre el fin bueno,
llcs de saber

que
".s

r'.!',s1:- !'l.ji.-rsto

ju-.rir:l"nr l

r.trm

jno medio, y que no slo podemo.s delibera sobe el bien jndjvj-

dual. sino o-ue. :.lerrs. podemos discutir con razones, y reunidos enlaplaza pblica (el
gora ). cuil es el ne-ior bien para todos, es decir, para la ciudad. De modo que la <vida activa
virtucs:,' :r|;rr'ci conro un ideal de felicidad o de realizacin plena.
Sin e i:l'r.:sc. .'i :rrsmo Aristteles (poniendo matices importantes a lo que su maestro
Platrin i.' h:b:: r::etlo encuentra una nueva tensirr, ahora no entre acciones y pasiones. sin.. cir'.rc' i; ,. i r.l activar. la del ciudadano, y la <vida contemplativar>, la del sabio, o,
para !i!'c:r:o c,.: )es p.llabras griegas quepasaron a serparadigmticas en nuestra propia
tradicin: entre Ia raris v la teora.

.{ la di:tinciein entre acciones y pasiones se le aade entonces, en nuestra memoria

histr:ca. o'.:e siE:e operando ho-v, otra distincin, relacionada ahora con la posible autonoma ciei c.mo de lo terico en relacin a la prctica, o bien al posible despojo de toda
iazonat rirdJ. o rntelisibilidad en las prcticas e interacciones sociales.
El ;.';r:r.. Je) problema radica en la accin y en las prcticas. Qu relacin se establece
entre ias ic.-rtrr-.rS v las pasiones, y qu relacin hay entre Ia teora y la prctica.
En ic1idd. plantcar responsabilidadtica tiene que ve. bsicamente, con incorporar esl3s l!'nsrLrn!'s. que nos constituyen, a nuestra condicin de docentes, sabindonos a.scnres. r's de.'ir -subjc.tividades t'ico-polticas, pero, superando a Aristteles, sa-

Doc:o r-;:

i::it'strl:,:: l Lnilersidad

Educ:rci;l

.' ! :rl::e

de Bucnos Aires, profcsor titular de Etica y Filosofia dc la

L'nivcrsidad

EticyEducci

bindonos tambin agentcs hstrico.r, es decir. subjetividades memoriosas y utpicas,

porque el bien no es slo el trmino nredio entre el exceso y el defecto, sino ese horizonte
que trasciende lo dado, que nos mueve como <deseado>, que siempre es un significante
<<flotante>, donde es posible hacer <posibles>) otros mundos posibles.
S[o como agentes tico-poltico-histricos sercmos capaces de des-naturalizar sentidos del mundo escolar, abriendo altemativas de otros sentidos posibles, frente a lo meramente dado, porque lo que nos afecta puede deliberarse, y porque el orden del discurso,
que generan las prcticas, puede cuestionarse o criticarse. Es decir: convencemos que el
<<mundo de la escuelo ni es meramente algo que nos pasa, ni es meramente un orden del
discurso que se nos impone sin alternativas.
No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no podemos hacer
nada. Quizs es cierto que <educar cs una tarea imposible>, pero lo es, porque quin sabe
lo que un alumno y lo que un maestro pueden desear y hacer?
Se trata de aumentarnuestra potencia de actuar, cs

decir: transformar, de alguna manera,

lo que meranrente pasa en algo deliberable y elegible, y resistir, con inteligencia, a los
procesos de des-subjetivizacin, a los que parece condenarnos un poder disciplinador y
soberano, que se oculta y disimula en el orden del discurso de las prcticas educativas,
donde, por otro lado, se condensa, simplemente, el discurso de las prcticas sociales.
Ser ms claro en lo que propongo pensar: es posible abrir mundos posibles para la
escuela, es decir, alternativas mejores, siempre y cuando aumentemos, como individuos y
como colectivo, nuestra potencia de actuar. Es decir, planteemos la educacin como problema tico-poltico.
Si en algo hemos progresado los hombres es contar cada vez con menos excusas: no es
que las cosas pasan porque pasan, o los rdenes del discurso dominan porque dominan.
Podemos deliberar y podemos criticar, y esto, porque en definitiva somos, desde <<un
pasado inmemorial>, responsables, es decir, abiertos a la interpelacin del otro, que como
exterioridad trasciende lo que nos pasa y lo que nos domina, yjustifica en un <heme aqu>,
como (respuesta, acogida y hospitalida, nuestra potencia de actuar (Levinas).
Es de esto de lo que quiero hablar. Cmo aumentar nuestra potencia de actuar es lo
mismo que decir cmo aumentar nuestra responsabilidad, desde la prcvia a toda deliberacin como mera <interpelacin del otro), que es lajusticia, hasta la necesidad de hace
<deliberable> el bien y (cuestionable el orden>, para de esta manera hacer posible los
mundos posibles de la escuela.
Ordenar esta exposicin en tres momentos: primero, relacionaremos la potencia de
ac)ar con el conociiento de lo que acontece, prcslando especial atencin a las relaciones
del conocintient con el poder y el deseo. En segundo lugar, reflexionaremos sobre el tema de
la esistencia al pensamiento nico, y la necesidad de abrir altemativas o mundos posibles.
Finalmente, haremos una reflexin sobre la responsabilidad y lajusticia, como la instancia que
justilica, cn cl sentido de hacer (usta>, cl aumento de la potencia de actuar. En la conclusin
retomaremos una sugerencia de Spinoza, que relaciona el aumento de lapotencia de actuarcon
la alegra. Y entonces podemos pensar la escuela como el tiempo de la esperanza.

1.

La potencia de actuar y el conocimiento

Actuamos, dice Spinoza, cuando somos causas adecuadas de lo que sucede, y somos

causas adecuadas cuando comprendemos lo que sucede a partir de la misma naturaleza de

las cosas. Solnos causa inadecuada (es decir, no plenamente agentes) cuando la idea que

6 /

Rcvistt FERMENT^RIO

nos hacemos no alcanza para (deducir)) lo que sucede. Es decir: el aumento de lapotencia
de actuar es directamente proporcional a saber ms y mejor. Ac reside uno de los fundamentos del derecho humano a Ia educacin.
Spinoza, como otros muchos en la tradicin filosfica, distingue grados de conocimiento,
que van desde la imaginacin hasta la ciencia intuitiva, que se caracteriza porque aprendemos
a conocer no meramente por representaciones o imgenes, ni siquiera por nociones generales,
sino que aprendemos a conocer desde las causas. Desde siemprc a esto se le llam ciencia.

Hoy me parece que sirve la distincin de grados del saber, para no confundir Ia mera
informacin con el conocimiento, uno de los desafios mayores para la educacin en los
tiempos que colrenr donde muchos hablan de <sociedad del conocimiento> y piensan, en
realidad. en una sociedad meramente de la informacin, sobre todo de la informacin
consumible. No es lo mismo estar informados que conocer. Y lo que aumenta nuestra
potencia de actuar no es la mera informacin, sino el conocimiento.
Destaquemos la afirmacin central: cuanto mejor o ms adecuadamente comprendemos, ms somos agentes.
La condicin, entonces, es cuidar nuestro lugar de sujetos del conocimiento, resistiendo fuertemente a todo intento de que se nos piense como meros objetos, o meros receptores-consumidoes de informacin (al estilo de lo que Freire llama educacin bancaria), que
simplemente nos hace ms disciplinables y dominables.
Pero ser <sujetos del conocimiento> ni nos descontextualtzade las prcticas sociales ni
nos desconecta de nuestras pasiones. Por eso sugiero que profundicemos las relaciones
del saber con el poder y con el desear.
a) El saber es poder, pero no necesariamente dominio, y entonces hemos de atender a la
elaciones de poder que atraviesan el conocimiento, paa aumentarnuestra potencia de
actuar. y esistirnos al dominio que nos des-subjetiva.
Un mundo posible de la escuela es un mundo de sujetos que conocen, y no meramente
de sujetos educidos a objetos, para disciplinarlos o regularlos. Para esto, hemos de
trabajar fuertemente el sentido mismo de la prctica de ensear, que es una relacin de
sujetos que producen saber, y que lo producen resistiendo a las prcticas de dominacin o de reduccin de la subjetividad.
Sin duda que esto tiene que ver con una escuela posible, donde el pensamiento crtico
sea el personaje central, encarnado en el docente y en cada uno de los alumnos.
Pero empecemos por desnaturalizar el concepto mismo de pensamiento critico, para que
no reduzca a una mera palabra que se repite siempre que se habla de educacin, y que
pocas veces nosjugamos en atribuirle un sentido claro.
Pensamiento crtico quiere decir, en primer lugar, relacionar teora y prctica (para
evitar. por un lado, la ilusin de un saber que no ancla en el poder, y para resistirse, por
otro iado. a las prcticas del saber que reducen la subjetvidad a un objeto). Saber
articular teora y prctica aumenta nuestra potencia de actua.

Pensaniento crtico quiere decir tambin, en segundo lugar, relacionar los discursos y
las prcticas discursivas, donde se traman saber y poder, con las comunidades que lo
interpretan. y con la precomprensin que tenemos de lo que acontece. Hay saberes
previos a nuestra comprensin de lo real que nos determinan, pero hay una
precomprensin ontolgica que nos libera del mundo dado y nos abre a lo que acontece como novedad. Aumenta la potencia de actuar si aumenta nuestra disponibilidad a lo
que acontece. sabiendo que no se trata meramente de instrumentalizar u objetivar la

EricryBdwzci /

realidad. paa lransfonnaria en un <refugio> frente a la contingencia y la difererrcia, sino

que se trta
todo- de estar abiertos a sentidos posibles. inscriptos en los
-sobre
bordes de lo dado v de nuestros saberes previos. y que pone en cuestin la ilusin de
totalidad o completud.
Tendemos ms potcncia de actuar si nuesfra comprensin se abre a la significacin
runplia, a la generacin de sentidos posibles, a la posibilidad de la resignificacin y de
la apertura. No es refiricndo lo que conocemos a fundamentos esenciales o a priori
como aumentamos Il poterrcia de actuar. Es sabiendo que en lo dicho se oculta lo no
dicho, o en lo patente lo oculto. Es dc-corutru-r'cndo la ilusin de ia presencia 'de la
sincroniciciad como ms fortalccenros la comprensin. En este sendo aumentarnos la
potencia de actuar si no perdcrnos la mcmoria. resen'orio de sentrdos posibles no
tematiz?dos en lo tcnuzado, y si nos sabemos siempre provectos, es decir. estar abiertos a lo que ad-viene del futuro. a io ntevo. a lo r.ro dominable. Sabcr que podemos
enconlrar nuevos sendos en lo .'a sido. y saber que nos puede acontecerun posible
inagotablc. aument- sin duda, nueslra potencia de acfuar.
Pensamiento crlico quiere decir. finalntente v cn tercer luenr. reconocer que la cornunidad de interpretacin que abre sentidos v la misma condicin de ser-en-el-nundo es
siernpre interpelacla por el otn. Quc ia tica prccede a la ontologa. que nada juslifica
que el saber pretenda anular ia interpelacin dcl otro v ia esigencia dejusticia. Paradjicamente esta dimensin tica de la crtice. csta apertura no slo aia diferencia de lo
inisnro. sino.tambiin a la alteridad camo exterioridari. nos 1uce. en rrn peculiar: sentido.
r''.rlrrerables a la intepelacin del otrc.
Sabcr que el otro nos inlerycla auneni.a nuestra polencia de actuar. porque limita
ticamente la tentacin de las tentaciones: creer que podemos represcntamos al otro, o.
como dira Kant, tratalo corno un medio ' no como un rn-en-s. Pensamiento crlico
irnplica entonces la exposicin a Ia intcrpelacin del otro.

b)

Pero no es solamente la relacin del corpcirniento con el poder lo que aumcnla o disminwe
nuestra potencia de actuar, es tambin la rlacin del conocimiento con el desco.

Porquc cl conocinriento. como ya deca Aristtcles. comienza con el deseo: (todo hombrc. por ruturale za, desca saben>. Desearnos sabe simplemente porque la verdad es el
bien adecrado a nuestra misma posibilidad de conocer. El colrocirniento es apctecible,
pero no solamente pcrque lo necesitalnos para vivir, sino porque es digno de serestimado en si nisrno. Todo hombre, sirnpierncrue por serlo. ene derecho rl conocimiento,
y es aqu donde se fundaurcnta que el conocimiento cs un bien social que. por definicin. dcbiera estar ciisponible para todos. Simplcrnente: vale la pcne conocer.
Dcscamos sabcr, aderns, porque qucrcrnos comrrcnder los sentidosy desde esa comprcnsin poder comunicamos con otros. cntendemos. simplemente conocernos.
Finalmente deseamos saber porque necesitarnos onentarnos en la vida, saber qu haccr. Es la dinensin sapienciai del conocimiento.
Pero hav cn esta rclucin del dcsco con el srbcr dos cuestioncs particularmente significtivas pant pensar: desear srber puedc confundirsc con la ilusin de desear saberlo
todo y sin oscuridades. o bien resignar <mi> deseo de saber, porque suponemos que es
cosa dc o(ros u otro. supuestos lugares o lugar donde el sabcrest .a sabido.
Aquello de ias <ideas claras v distintas)) es como ignorar que cn lodo saber ha), en
realidad. siempr un no-saber. No soiamente en el sentido de lo que todava falta. sino
en el sentido tanin de cmo se corntituve nucstro saber en relacin a las (pasiones)

8 ,/

RCVISIA

FERMENTARIO

que sielnpre lo acompaan. aunque no nos demos cuenta de eso. Es decir, deseamos
saber lo que todar'a nos falta sabet pero deseamos saber siempre y tambin desde una
<faltar> que <va siempre> nos constituye como singulares en la construccin de nuestro mundo interior.

Aumenta la potencia de actuar es as desear saber, y una escuela posible es aquella

donde reconozcamos el deseo de saber y no lo bloqueemos, ni en nosotros mismos ni
en aquellos con quienes como docentes trabajamos, que son tambin sujetos que
dcscan saber. Paradjicamente aumentamos nuestra potencia de actuar cuando el deseo de sabe ni es omnipotente, ni se resigna simplemente a identificarse con algn
supuesto lugar del saber.
Los mundos posibles de la escuela se hacen posibles porque sinceramos nuestra relacin con el deseo de saber y cuidamos de no bloquear ese deseo cuando enseamos o
aprendemos. Cabe la pregunta: qu relacin tenemos con el deseo de saber?, hasta
dnde nos apasiona conocer? No hay quizs estrategia ms eficaz para disminuir la
potencia de actuar que obturar o impedir o vigilar y castigar el deseo de saber y la
pasin por aprender.
Si queremos hacer posibles mundos posibles de la escuela aumentemos nuestra potencia de actuar aumentando nuestro deseo de saber.

2. La resistencia al pensamiento nico

En este doble contexto de la relacin del saber con el poder y el deseo, hay un aspecto
del aumento de nuestra potencia de actuar que quisiera remacar en los tiempos que corren.
Es la cuestin de la resistencia al pensamiento nico, es decir, a creer que slo hay una
manera de ve las cosas, un solo modo de resolver los problemas, a una nica manera de
entender lo que pasa.
El pensamiento nico es la forma que necesita el dominio para legitimarse. Dominio que,
hoy da, no es solamente el disciplinamiento de las subjetividades particulares, sino, adems, dominio sobre la especie misma, aqueilo que Foucault llamabael <biopodenr.

Lo paradjico, en el mundo contemporneo, es la sutil hipocresa del pensamiento

nico de los que detentan el dominio mayor sobre el planeta: pretender ser la defensa
contra los divesos tipos de fundamentalismos, pensados, para e[os, que se sienten representantes de la vedad y del bien, como lo que siempre queda del oto lado. Nosotros y los
otros. Es la lgica propia de todo etnocentrismo, y de toda acumulacin de poder, que ve
como riesgosa la alternativa y, entonces, insiste en afirmar la unicidad de la visin, la
comprensin y la accin.
Esto es falso. No es el pensamiento nico, como sede de una supuesta verdad y bien,
el contrapeso de los fundamentalismos (o de los escepticismos). Por el contrario, el pensamiento nico es un sutil fundamentalismo, disfrazado de bitro o justiciero frente a cualquier pensamiento diferente, o, ms radicalmente, frente a cualquier exterioridad a su iluso-

ria contundnte totalidad.

No es posible abrir mundos posibles de la escrcla si nos sometemos al pensamiento
nico, es decir, si renunciamos a la altemativa,

la ctra cara, a la posibilidad de la diferencia.

No es sencillo esto en un contexto donde, con facilidad, se victimiza y estigmatiza lo

diferente. y se racionaliza su exclusin y marginacin como falta de adaptacin, u originalidad anogante, o incapacidad de aceptar la realidad.

ticryEducci /

Aqu es pertinente una reflexin sobre tres cuestiones: la fragmentacin de las subjetividades, el llamado fin de los grandes relatos y, por lo mismo, de las utopas, y el achatamiento del tiempo, que lleva a perder la memoria y a una especie de vrtigo del presente, sin
pasado y sin futuro.
En primer lugar, hablemos delaJ'ragmentacin. Los mundos posibles de la escuela se
ven tensionados, en primer lugar, por lo que G Steiner llama l <<retirada de la palabra>, es

decir, la ausencia de un horizonte capaz de reunir sentidos, la dificultad de construi relatos

unificadores, las quebraduras en la identidad de los sujetos, que quedan sin eferentes de
lo posible, precisamente, porque se supone que no hay altemativas.
Sin embargo, una cosa es la retirada de la palabra, y su reemplazo simplemente por el
zumbido, la imagen o el signicante formalizado, y otra cosa es el silencio de la palabra, en
tanto descongela los sentidos atribuidos y deja abierta la posibilidad de nuevas palabras,
o nuevos sentidos, o nuevas referencias. La subjetividad se fragmenta porque queda sin
nombre propio, des-apropiada, dispersa entre rfagas y ecos, donde cada pedazo del si
mismo queda embretado en los limites del pensamiento nico. El pensamiento nico, justamente, slo puede dominar fragmentos, porque no tolera un pensamiento, algunos pensamientos, otros pensamientos. La unicidad no tiene que ver con la unidad. Al contrario, la
unicidad necesita la dispersin y la fragmentacin como su condicin de posibilidad para
ejercer el dominio soberano.
Aumentar la potencia de actuar, en este sentido, es fortalecer la identidad, justamente,
como itinerante, como narrativa, como siempre bierta a nuevas significaciones, pero sin
renunciar a la unidad de una comprensin, de un sentimiento, de una emocin, que no
implica cerrar o disciplinar la subjetividad, sino que, por el contrario, abre la posibilidad de
comprcnder mejor, dc sentir ms intensamente, de emocionarse con mayor sentido.
Resistil al pensamiento nico, y abrir entonces mundos posibles de la escuela, es
resistir a la fragmentacin, sin ilusionarse con unidadcs dadas de una yezpara siempre, o
no sujetas a la contingencia de lo posible.
Cmo lograr ser si mismo asumiendo el silencio de la palabra y resistiendo a su retirada? Cmo lograr que lo nuevo rena, sin que se pierda la memoria ni se renuncie a lo
nuevamente nuevo? Seremos capaces hoy da de aumentar nuestra potencia de actua de
modo tal que aprendamos a estar atentos a lo que el poeta llamaba: <la soledad sonora, Ia
msica callada, la cena que recrea y enamora>?

Es que no se tata de que todos los docentes tngamos la misma cahgrafia, con la
ilusin de que as los alumnos aprenden a escribir bien. Se trata, simplemente, de que
sepamos leemos los unos a los otros, que nuestra letra abra sentidos, pero que sea, simultneamente, la nuestra. Hay unidad posible sin unicidad, siempre que la entendamos como
<narrativa>, abierta, tensionada por lo nuevo, lo contingente, lo exterior.

En segundo lugar, los mundos posibles de la escuela se ven tensionados por aquello
<<el fin de las grandes relatos>>, la decepcin de un sentido de la
historia, de la posibilidad del progreso moral de la humanidad, de Ia utopa pedaggica de
un mundo mejor. Ac tambin: una cosa es criticar la ingenuidad de supuestas leyes inamovibles que marcan el ritmo del tiempo, y otra cosa es quedarnos sin sentido de proyecto y
de historia.

que Lyottard llam

Aumentar la potencia de actuar necesita construir relatos, donde no importa que sean
grandes o pequeos, importa que sean nanaciones abiertas a nuevas significaciones, a lo
que nos tae sentidos altemativos desde el pasado o desde el futuro. No hay una historia

l0 /

Rcvistr FERMENT^RIO

nica, pero s necesitamos ensayar relatos que den unidad a lo que acontece, sin que
perdamos el sentido de Io imprevisible y lo contingente, que no proviene de la magnitud o
pequeez del relato. sino que proviene desde lo que siempre ser extemo a cualquier
fofalidad que inraginemos: la interpelacin del otro, que es otro, justamente, porque es
exterior a cualquier relato.
Est bien que atendamos a los pequeos relatos, a los de Ia vida cotidiana, a los de las
historias instirucionales. La verdad, como ya decia el mismo Spinoza, tiene siempre un
origen narrativo. El tema es que esto no implica renunciar a los gtandes relatos, a las
utopas, que permiten imaginarmundos posibles ms all del mundo dado. Al contrario, la
cuestin es darnos cuenta que con los pequeos relatos resistimos a la ilusin del pensamiento nico que, en el fondo, consiste en la pretensin de que hay un nico narrador.

Al contrario, sepamos convertirnos en narradores distintos y diferentes, que arrnamos

y desarmamos el gran relato de la vida y de la historia, simplemente porque vivimos y
actuamos con sentido. Asi aumentamos nuestra potencia de acfuar y nos convertimos en
agentes de futuros posibles. <La vida, en definitiva, como dice P. Ricoeur, es un relato en
bsqueda de un narrador>. Y los mundos posibles de la escuela son relatos posibles que
buscan narradores que aumenten su potencia de acfuar.
Seremos capaces de narrar el futuro, reuniendo en pequeos o grandes relatos, la
dispersin del sentido, sin perder la capacidad de imaginar mundos posibles que desmientan o critiquen esos relatos construidos, pero lo hagan desde relatos mejores, ms explicativos, con mayor potencia de sentidos? No se trata de construir el gran relato de una
<historia oficial>. que es la esfiategia del pensamiento nico. Se trata, por el contrario, de
abrir el juego a diversas historias, que permitan sentidos que remiten a otros sentidos,
saberes que remiten a otros saberes, prjimos que remiten a otros projimos.
Finalmente el pensamiento nico, al cual resistimos aumentando nuestra potencia de
actuar y abriendo as mundos posibles para la escuela, adems de fragmentar la identidad
y descalificar la capacidad de narrar, busca achatar la densidad del tiempo, imponer la
simultaneidad superficial y, precisamente, fragmentaria del <zapping> permanente, justamente para dejarnos sin memoria y sin proyecto, sin pasado y sin futuro, pura simultaneidad de un ilusorio presente que nos fragmenta en sucesin de instantes: identidades
dbiles. prccisamente para borrar las diferencias, las alternativas, los posibles.

Aumentar la potencia de actuar es esculpir un presente memorioso para poder esbozar

y engendrar. con la fecundidad de las huellas, senderos nuevos que siempre se bifurcan. Es
decir, hacer posibles mundos posibles de la escuela.
Resistamos con inteligencia al pensamiento nico desde un tramado narrativo de una
identidad fuerte. donde la memoria no es nostalgia, sino descubrimiento de sentidos posibles, y donde la utopa no es una ilusin, sino el trazado inteligente de futuros abiertos a
ms sentidos que los dados o deducidos desde lo dado. Qu es la docencia sin memoria y
sin utopia?
Aumentando la potencia de actuar desbaratamos las estrategias fragmentadoras,
abortantes de todo relato referencial y ancladas en un tiempo de puro presente, que son
propias del pensamiento nico, y que nos impiden hacer posibles los mundos posibles de
la escuela.
Enseemos, y aprendamos, a tejer, a narrar, a esculpir, sin que se nos escapen los hilos,
sin que se nos queden afuera personajes y sucesos, sin que la materia de la vida pierda su
espesor de memoria y utopa. Aumentemos nuestra potencia de actuar.

ricryBdur-arcil

/ ll

3. La responsabilidad justifica el aumento de la potencia de actuar

Aumentar la potencia de actuar tiene entonces que ver con la insistencia en mantener la

subjetividad libre en las relaciones del saber con el poder y con el deseo, y tiene que ver
con la resistencia frente al pensamiento nico y sus estrategias de fragmentacin, negacin de los relatos y achatamiento de la temporalidad.
Sin embargo, la nica forma de justificar esta insistencia en conocer ms y mejor, y esta
resistencia a todas las formas de pensamiento nico, que aumenta nuestra potencia de
acfuar y hace posible los mundos posibles de la escuela, consiste paradjicamente, en una
especial <gasividad>, ms all de la distincin accin-pasin y de la distincin teoriapraxis, que es cstar (expuestos), desde un pasado inmemorial, a la interpelacin del otro.
Como dice Levinas, sabcrnos vulnerables a la interpelacin del otro, al rostro del otro, al
prximo y ai prximo del prximo.
Esta interpelacin del otro, esta iniciativa que proviene de lo <<exterior> a la ilusin de
creemos una totalidad inwlnerable, es lo que nos hace responsables, capaces de responder. Estojustifica, hacejusta, nuestra potencia de actuar, porque Ia convielt.: sencillamente
en responsable. Somos responsables del oto, y esto posibilita que los mundos posibles de
la escuela sean un espacio de acogida, de hospitalidad, de vinculos primariamente justos.
Es justamente esta responsabilidad la que permite que el deseo de saber est siempre
desbloqueado, y el poder de ensear encuentre la legitimacin de lo pblico, es decir:
abierto a todos, expuesto a la crtica, construyendo lo comn-

Si algo nos des-ilusiona de creer que porque enseamos somos el lugar del saber es,
justamente, el rostro de otro que nos interpela. Pero esta des-ilusin califica el aumcnto de
llucstra potcncia de ac{urr, porquc al scr dcsde siempre responsablcs, haremos posiblcs
mundos posibles de la escuela" desde la tica ,r' desde la justicia, como respuesta a la
interpelacin del otro quejustifica nuestro esfuerzo pol scr, nuestra imaginacin y nuestro
compromiso.

Aumentar nuestra potencia de actuar sabiendo que el conocimiento est atravesado

por el deseo y el poder, resistiendo con identidad, con capacidad de narrar y resignificar,
con memoria y utopa, pero
como sujetos tico-polticos que nos
-fundamentalmentesabemos desde siempre responsables del otro.
Empecemos a hacer posibles los mundos posibles de la escuela pronunciando lo que
nos constituye como sujetos responsables ante Ia interpelacin del otro: heme aqu.
La seal inequvoca de que aumentamos nuestra potencia de actuar, y welvo a Spinoza,
es la alegra. Una escuela de maestros tristes es comparable a una sociedad de poetas
muertos.
Cmo hacer posible los mundos posibles de la cscuela?. Aumentando nuestra potencia de actuar, sabiendo que este actuar es respuesta a Ia interpelacin del otro, cs actuar
responsable. Entonces nuestra subjctividad docente buscar con alegra los mundos posibles de la escuela, ensayar nombres y rostros, imaginar proyectos y trayectos, encontrar motivos y razones.
Acaso es posible ensear sin esperanza? No enseamos cada diajustamente porque
hacemos posibles los mundos posbles de la escuela?. Entonces: aumentemos nuestra
potencia de actuar, sepmonos responsables ante la interpelacin del otro. Ni la soberbia
de poderlo todo ni la resignacin de no poder nada: la alegra de actuar responsablemente.

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Rcvisr FERMENT^RIO