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AUMENTAR LA
POTENCIA DE ACTUAR
En torno a las relaciones de lo tico con la educacin
Carlos Cullen'
Buenos Aires, 2007
Con mucha iiecuencia sentimos, en nuestro trabajo docente, una tensin de la cual dan
cuenta erpresiones como <quiero hacer tantas cosas, pero lo que puedo hacer es nada o
casr nada'. Extremando, algunos han formulado la tensin entre la <omnipotencia> del
creer que 1a escuc'la puede hacerlo todo, y la <impotencia> del <a esto no lo cambia nadie>.
Quisrer; Irrooner una meditacin sobre esta tensin, tomando como punto de partida
la humanidad, y tan nueva como lo cotidiano, entre accioc. sr s. quiere: entre lo que hacemos desde nosotros mismos, convirtindonos. cir .crili -'>:i1c1o. n a.gentes, y lo que simplemente (<nos oculTe)), (l1os pasa),
lransfon:r;:rci,:..-s. l:l:.ibi"rrt en sentido estricto, en pacientes, es decir: pasivos.
la distincin.
nes -\'pas1r-rn!'s.
\ a.\nsr.rr'les
reserr aba el trmino de virtudes ticas a aquellos hbitos o disposiciomedio entre el exceso y el defecto, en relacin, justamente, a las
acciones 1 a ia nasrones. y todo su esfuerzo reflexivo se centra en convencernos que
nuesrra r niL-l ! sin!': r puede <persuadio a nuestros apetitos, deliberando sobre el fin bueno,
llcs de saber
que
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r'.!',s1:- !'l.ji.-rsto
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dual. sino o-ue. :.lerrs. podemos discutir con razones, y reunidos enlaplaza pblica (el
gora ). cuil es el ne-ior bien para todos, es decir, para la ciudad. De modo que la <vida activa
virtucs:,' :r|;rr'ci conro un ideal de felicidad o de realizacin plena.
Sin e i:l'r.:sc. .'i :rrsmo Aristteles (poniendo matices importantes a lo que su maestro
Platrin i.' h:b:: r::etlo encuentra una nueva tensirr, ahora no entre acciones y pasiones. sin.. cir'.rc' i; ,. i r.l activar. la del ciudadano, y la <vida contemplativar>, la del sabio, o,
para !i!'c:r:o c,.: )es p.llabras griegas quepasaron a serparadigmticas en nuestra propia
tradicin: entre Ia raris v la teora.
Doc:o r-;:
i::it'strl:,:: l Lnilersidad
Educ:rci;l
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L'nivcrsidad
EticyEducci
lo que meranrente pasa en algo deliberable y elegible, y resistir, con inteligencia, a los
procesos de des-subjetivizacin, a los que parece condenarnos un poder disciplinador y
soberano, que se oculta y disimula en el orden del discurso de las prcticas educativas,
donde, por otro lado, se condensa, simplemente, el discurso de las prcticas sociales.
Ser ms claro en lo que propongo pensar: es posible abrir mundos posibles para la
escuela, es decir, alternativas mejores, siempre y cuando aumentemos, como individuos y
como colectivo, nuestra potencia de actuar. Es decir, planteemos la educacin como problema tico-poltico.
Si en algo hemos progresado los hombres es contar cada vez con menos excusas: no es
que las cosas pasan porque pasan, o los rdenes del discurso dominan porque dominan.
Podemos deliberar y podemos criticar, y esto, porque en definitiva somos, desde <<un
pasado inmemorial>, responsables, es decir, abiertos a la interpelacin del otro, que como
exterioridad trasciende lo que nos pasa y lo que nos domina, yjustifica en un <heme aqu>,
como (respuesta, acogida y hospitalida, nuestra potencia de actuar (Levinas).
Es de esto de lo que quiero hablar. Cmo aumentar nuestra potencia de actuar es lo
mismo que decir cmo aumentar nuestra responsabilidad, desde la prcvia a toda deliberacin como mera <interpelacin del otro), que es lajusticia, hasta la necesidad de hace
<deliberable> el bien y (cuestionable el orden>, para de esta manera hacer posible los
mundos posibles de la escuela.
Ordenar esta exposicin en tres momentos: primero, relacionaremos la potencia de
ac)ar con el conociiento de lo que acontece, prcslando especial atencin a las relaciones
del conocintient con el poder y el deseo. En segundo lugar, reflexionaremos sobre el tema de
la esistencia al pensamiento nico, y la necesidad de abrir altemativas o mundos posibles.
Finalmente, haremos una reflexin sobre la responsabilidad y lajusticia, como la instancia que
justilica, cn cl sentido de hacer (usta>, cl aumento de la potencia de actuar. En la conclusin
retomaremos una sugerencia de Spinoza, que relaciona el aumento de lapotencia de actuarcon
la alegra. Y entonces podemos pensar la escuela como el tiempo de la esperanza.
1.
las cosas. Solnos causa inadecuada (es decir, no plenamente agentes) cuando la idea que
6 /
Rcvistt FERMENT^RIO
nos hacemos no alcanza para (deducir)) lo que sucede. Es decir: el aumento de lapotencia
de actuar es directamente proporcional a saber ms y mejor. Ac reside uno de los fundamentos del derecho humano a Ia educacin.
Spinoza, como otros muchos en la tradicin filosfica, distingue grados de conocimiento,
que van desde la imaginacin hasta la ciencia intuitiva, que se caracteriza porque aprendemos
a conocer no meramente por representaciones o imgenes, ni siquiera por nociones generales,
sino que aprendemos a conocer desde las causas. Desde siemprc a esto se le llam ciencia.
Hoy me parece que sirve la distincin de grados del saber, para no confundir Ia mera
informacin con el conocimiento, uno de los desafios mayores para la educacin en los
tiempos que colrenr donde muchos hablan de <sociedad del conocimiento> y piensan, en
realidad. en una sociedad meramente de la informacin, sobre todo de la informacin
consumible. No es lo mismo estar informados que conocer. Y lo que aumenta nuestra
potencia de actuar no es la mera informacin, sino el conocimiento.
Destaquemos la afirmacin central: cuanto mejor o ms adecuadamente comprendemos, ms somos agentes.
La condicin, entonces, es cuidar nuestro lugar de sujetos del conocimiento, resistiendo fuertemente a todo intento de que se nos piense como meros objetos, o meros receptores-consumidoes de informacin (al estilo de lo que Freire llama educacin bancaria), que
simplemente nos hace ms disciplinables y dominables.
Pero ser <sujetos del conocimiento> ni nos descontextualtzade las prcticas sociales ni
nos desconecta de nuestras pasiones. Por eso sugiero que profundicemos las relaciones
del saber con el poder y con el desear.
a) El saber es poder, pero no necesariamente dominio, y entonces hemos de atender a la
elaciones de poder que atraviesan el conocimiento, paa aumentarnuestra potencia de
actuar. y esistirnos al dominio que nos des-subjetiva.
Un mundo posible de la escuela es un mundo de sujetos que conocen, y no meramente
de sujetos educidos a objetos, para disciplinarlos o regularlos. Para esto, hemos de
trabajar fuertemente el sentido mismo de la prctica de ensear, que es una relacin de
sujetos que producen saber, y que lo producen resistiendo a las prcticas de dominacin o de reduccin de la subjetividad.
Sin duda que esto tiene que ver con una escuela posible, donde el pensamiento crtico
sea el personaje central, encarnado en el docente y en cada uno de los alumnos.
Pero empecemos por desnaturalizar el concepto mismo de pensamiento critico, para que
no reduzca a una mera palabra que se repite siempre que se habla de educacin, y que
pocas veces nosjugamos en atribuirle un sentido claro.
Pensamiento crtico quiere decir, en primer lugar, relacionar teora y prctica (para
evitar. por un lado, la ilusin de un saber que no ancla en el poder, y para resistirse, por
otro iado. a las prcticas del saber que reducen la subjetvidad a un objeto). Saber
articular teora y prctica aumenta nuestra potencia de actua.
Pensaniento crtico quiere decir tambin, en segundo lugar, relacionar los discursos y
las prcticas discursivas, donde se traman saber y poder, con las comunidades que lo
interpretan. y con la precomprensin que tenemos de lo que acontece. Hay saberes
previos a nuestra comprensin de lo real que nos determinan, pero hay una
precomprensin ontolgica que nos libera del mundo dado y nos abre a lo que acontece como novedad. Aumenta la potencia de actuar si aumenta nuestra disponibilidad a lo
que acontece. sabiendo que no se trata meramente de instrumentalizar u objetivar la
EricryBdwzci /
que se trta
todo- de estar abiertos a sentidos posibles. inscriptos en los
-sobre
bordes de lo dado v de nuestros saberes previos. y que pone en cuestin la ilusin de
totalidad o completud.
Tendemos ms potcncia de actuar si nuesfra comprensin se abre a la significacin
runplia, a la generacin de sentidos posibles, a la posibilidad de la resignificacin y de
la apertura. No es refiricndo lo que conocemos a fundamentos esenciales o a priori
como aumentamos Il poterrcia de actuar. Es sabiendo que en lo dicho se oculta lo no
dicho, o en lo patente lo oculto. Es dc-corutru-r'cndo la ilusin de ia presencia 'de la
sincroniciciad como ms fortalccenros la comprensin. En este sendo aumentarnos la
potencia de actuar si no perdcrnos la mcmoria. resen'orio de sentrdos posibles no
tematiz?dos en lo tcnuzado, y si nos sabemos siempre provectos, es decir. estar abiertos a lo que ad-viene del futuro. a io ntevo. a lo r.ro dominable. Sabcr que podemos
enconlrar nuevos sendos en lo .'a sido. y saber que nos puede acontecerun posible
inagotablc. aument- sin duda, nueslra potencia de acfuar.
Pensamiento crlico quiere decir. finalntente v cn tercer luenr. reconocer que la cornunidad de interpretacin que abre sentidos v la misma condicin de ser-en-el-nundo es
siernpre interpelacla por el otn. Quc ia tica prccede a la ontologa. que nada juslifica
que el saber pretenda anular ia interpelacin dcl otro v ia esigencia dejusticia. Paradjicamente esta dimensin tica de la crtice. csta apertura no slo aia diferencia de lo
inisnro. sino.tambiin a la alteridad camo exterioridari. nos 1uce. en rrn peculiar: sentido.
r''.rlrrerables a la intepelacin del otrc.
Sabcr que el otro nos inlerycla auneni.a nuestra polencia de actuar. porque limita
ticamente la tentacin de las tentaciones: creer que podemos represcntamos al otro, o.
como dira Kant, tratalo corno un medio ' no como un rn-en-s. Pensamiento crlico
irnplica entonces la exposicin a Ia intcrpelacin del otro.
b)
Pero no es solamente la relacin del corpcirniento con el poder lo que aumcnla o disminwe
nuestra potencia de actuar, es tambin la rlacin del conocimiento con el desco.
Porquc cl conocinriento. como ya deca Aristtcles. comienza con el deseo: (todo hombrc. por ruturale za, desca saben>. Desearnos sabe simplemente porque la verdad es el
bien adecrado a nuestra misma posibilidad de conocer. El colrocirniento es apctecible,
pero no solamente pcrque lo necesitalnos para vivir, sino porque es digno de serestimado en si nisrno. Todo hombre, sirnpierncrue por serlo. ene derecho rl conocimiento,
y es aqu donde se fundaurcnta que el conocimiento cs un bien social que. por definicin. dcbiera estar ciisponible para todos. Simplcrnente: vale la pcne conocer.
Dcscamos sabcr, aderns, porque qucrcrnos comrrcnder los sentidosy desde esa comprcnsin poder comunicamos con otros. cntendemos. simplemente conocernos.
Finalmente deseamos saber porque necesitarnos onentarnos en la vida, saber qu haccr. Es la dinensin sapienciai del conocimiento.
Pero hav cn esta rclucin del dcsco con el srbcr dos cuestioncs particularmente significtivas pant pensar: desear srber puedc confundirsc con la ilusin de desear saberlo
todo y sin oscuridades. o bien resignar <mi> deseo de saber, porque suponemos que es
cosa dc o(ros u otro. supuestos lugares o lugar donde el sabcrest .a sabido.
Aquello de ias <ideas claras v distintas)) es como ignorar que cn lodo saber ha), en
realidad. siempr un no-saber. No soiamente en el sentido de lo que todava falta. sino
en el sentido tanin de cmo se corntituve nucstro saber en relacin a las (pasiones)
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RCVISIA
FERMENTARIO
que sielnpre lo acompaan. aunque no nos demos cuenta de eso. Es decir, deseamos
saber lo que todar'a nos falta sabet pero deseamos saber siempre y tambin desde una
<faltar> que <va siempre> nos constituye como singulares en la construccin de nuestro mundo interior.
ticryEducci /
Aqu es pertinente una reflexin sobre tres cuestiones: la fragmentacin de las subjetividades, el llamado fin de los grandes relatos y, por lo mismo, de las utopas, y el achatamiento del tiempo, que lleva a perder la memoria y a una especie de vrtigo del presente, sin
pasado y sin futuro.
En primer lugar, hablemos delaJ'ragmentacin. Los mundos posibles de la escuela se
ven tensionados, en primer lugar, por lo que G Steiner llama l <<retirada de la palabra>, es
Es que no se tata de que todos los docentes tngamos la misma cahgrafia, con la
ilusin de que as los alumnos aprenden a escribir bien. Se trata, simplemente, de que
sepamos leemos los unos a los otros, que nuestra letra abra sentidos, pero que sea, simultneamente, la nuestra. Hay unidad posible sin unicidad, siempre que la entendamos como
<narrativa>, abierta, tensionada por lo nuevo, lo contingente, lo exterior.
En segundo lugar, los mundos posibles de la escuela se ven tensionados por aquello
<<el fin de las grandes relatos>>, la decepcin de un sentido de la
historia, de la posibilidad del progreso moral de la humanidad, de Ia utopa pedaggica de
un mundo mejor. Ac tambin: una cosa es criticar la ingenuidad de supuestas leyes inamovibles que marcan el ritmo del tiempo, y otra cosa es quedarnos sin sentido de proyecto y
de historia.
Aumentar la potencia de actuar necesita construir relatos, donde no importa que sean
grandes o pequeos, importa que sean nanaciones abiertas a nuevas significaciones, a lo
que nos tae sentidos altemativos desde el pasado o desde el futuro. No hay una historia
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Rcvistr FERMENT^RIO
nica, pero s necesitamos ensayar relatos que den unidad a lo que acontece, sin que
perdamos el sentido de Io imprevisible y lo contingente, que no proviene de la magnitud o
pequeez del relato. sino que proviene desde lo que siempre ser extemo a cualquier
fofalidad que inraginemos: la interpelacin del otro, que es otro, justamente, porque es
exterior a cualquier relato.
Est bien que atendamos a los pequeos relatos, a los de Ia vida cotidiana, a los de las
historias instirucionales. La verdad, como ya decia el mismo Spinoza, tiene siempre un
origen narrativo. El tema es que esto no implica renunciar a los gtandes relatos, a las
utopas, que permiten imaginarmundos posibles ms all del mundo dado. Al contrario, la
cuestin es darnos cuenta que con los pequeos relatos resistimos a la ilusin del pensamiento nico que, en el fondo, consiste en la pretensin de que hay un nico narrador.
ricryBdur-arcil
/ ll
subjetividad libre en las relaciones del saber con el poder y con el deseo, y tiene que ver
con la resistencia frente al pensamiento nico y sus estrategias de fragmentacin, negacin de los relatos y achatamiento de la temporalidad.
Sin embargo, la nica forma de justificar esta insistencia en conocer ms y mejor, y esta
resistencia a todas las formas de pensamiento nico, que aumenta nuestra potencia de
acfuar y hace posible los mundos posibles de la escuela, consiste paradjicamente, en una
especial <gasividad>, ms all de la distincin accin-pasin y de la distincin teoriapraxis, que es cstar (expuestos), desde un pasado inmemorial, a la interpelacin del otro.
Como dice Levinas, sabcrnos vulnerables a la interpelacin del otro, al rostro del otro, al
prximo y ai prximo del prximo.
Esta interpelacin del otro, esta iniciativa que proviene de lo <<exterior> a la ilusin de
creemos una totalidad inwlnerable, es lo que nos hace responsables, capaces de responder. Estojustifica, hacejusta, nuestra potencia de actuar, porque Ia convielt.: sencillamente
en responsable. Somos responsables del oto, y esto posibilita que los mundos posibles de
la escuela sean un espacio de acogida, de hospitalidad, de vinculos primariamente justos.
Es justamente esta responsabilidad la que permite que el deseo de saber est siempre
desbloqueado, y el poder de ensear encuentre la legitimacin de lo pblico, es decir:
abierto a todos, expuesto a la crtica, construyendo lo comn-
Si algo nos des-ilusiona de creer que porque enseamos somos el lugar del saber es,
justamente, el rostro de otro que nos interpela. Pero esta des-ilusin califica el aumcnto de
llucstra potcncia de ac{urr, porquc al scr dcsde siempre responsablcs, haremos posiblcs
mundos posibles de la escuela" desde la tica ,r' desde la justicia, como respuesta a la
interpelacin del otro quejustifica nuestro esfuerzo pol scr, nuestra imaginacin y nuestro
compromiso.
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Rcvisr FERMENT^RIO