CAPTULO II

MARCO TERICO O REFERENCIAL.

2.1

MARCO HISTRICO DE LA UNIVERSIDAD

La Universidad de El Salvador en su cede central, trat la fundacin del

Centro Universitario de Oriente, en ese entonces Rector Dr. Fabio Castillo.
Un comit acord fundar lo ms luego posible la Universidad de Oriente,
fue as que el diecisis de Junio de 1966, a las veinte horas en el local de la
Alcalda Municipal de San Miguel, se renen en el saln de actos pblicos
personas de San Salvador y de la zona Oriental del pas con el objetivo de
fundar el Centro Universitario de Oriente (CUO), convocadas por el seor
alcalde Martn Francisco Zaldvar.

Las autoridades Universitarias de comn acuerdo con las autoridades de los

departamentos de la Zona Oriental efectuaron el precipitado cnclave,
debido a gestiones que en fecha anterior haban realizado diputados de la
Zona Oriental ante las mximas autoridades del Alma Mater.

Posteriormente, se acord elegir el comit Pro-centro Universitario de

Oriente, con filiales en otros departamentos, quienes se designaron cargos

21

conforme a sus posibilidades para comenzar a dirigir los trabajos de la

creacin de la Universidad de Oriente.

El da diecisiete de Junio de mil novecientos sesenta y seis, se reunieron las

personas del Comit Pro Centro Universitario de Oriente para elaborar un
calendario de sesiones todas las semanas para realizar las primeras visitas
a personas para conocer si era posible la donacin o compra-venta de
terrenos para la construccin de los edificios de la Universidad.

Siempre en la Alcalda Municipal de San Miguel, el veintinueve de Junio de

mil novecientos sesenta y seis se reuni el comit conformado por
representantes de entidades y de organismos sociales para dar lo ms
pronto posible los aportes que cada ciudad dara para la construccin del
Centro Universitario de Oriente; las instituciones que conformaron el comit
de San Miguel aportaron la cantidad de diez mil colones, Usulutan, cinco mil
colones, La Unin, tres mil colones, San Francisco Gotera, dos mil colones.

El ocho de Junio de mil novecientos sesenta y seis se reunieron el alcalde

Zaldvar y el Comit Pro-Centro Universitario de Oriente, para la seleccin
de los terrenos y presentar al Rector Dr. Castillo, la mejor oferta para luego
presentar el proyecto al Sr. Presidente de la Repblica, Coronel Julio
Adalberto Rivera, que estaba de acuerdo con el proyecto y del progreso de
la Zona Oriental.

22

El doce de Diciembre de 1966 en la alcalda Municipal de San Miguel, se

reunieron el Rector, Dr. Rafael Antonio Vzquez y otros delegados del
Comit Pro-Centro Universitario de Oriente para visitar las propiedades en
las que construira la Universidad, escogiendo los terrenos del Cantn El
Jute, comenzando sus labores en el ao de 1968 con la carrera de Ciencias
Agronmicas para posteriormente en mayo de 1969,se da inicio con las
carreras de reas comunes y con los cursos de extensin universitaria.

Luego de plantear el proceso histrico de la Facultad Multidisciplinaria

Oriental se presenta la base terica que fundamentara el proceso de
investigacin sobre estilos de liderazgo docente y clima ulico.

23

2.2

ESTILOS DE LIDERAZGO

La investigacin est orientada a explicar la correlacin de variables que

proponen develar el fenmeno relacional entre los estilos de liderazgo
docente y el clima ulico, partiendo de enfoques y teoras acerca del papel
que como lder desempea el docente en las instituciones educativas y,
particularmente, en el proceso de enseanza y aprendizaje en entornos
ulicos. Es importante destacar que el objeto de estudio est ubicado en un
contexto terico-practico el cual a su vez interacta con factores
sociopolticos, econmicos, culturales y de ndole ambiental.

Las condiciones de las diferentes instituciones educativas y organizaciones

empresariales han y siguen exigiendo conocimientos tericos metodolgicos
que contribuyan a garantizar, entre otros factores, la importancia del
liderazgo con relacin a la totalidad del microcosmos organizacional.

Las investigaciones relativas al fenmeno del liderazgo y sus mltiples

implicaciones se iniciaron en el mundo de los negocios, luego pasaron al
mbito militar y despus, han cobrado una gran importancia en el campo de
la educacin, respaldados por una fuerte transformacin de carcter
didctico. Los estudiosos que se destacan, entre otros, en el mbito antes
sealado son Lippitt, White y Lewin (1,939).

Enfoques universalistas

Enfoque situacional

24

Enfoque contingencial

Enfoques actuales.

ENFOQUES UNIVERSALISTAS
En la dcada de los 40 adquieren gran relevancia los clebres experimentos
de Kurt Lewin sobre Estilos de Direccin en el Instituto Tecnolgico de
Massachusetts que tuvieron gran influencia en el mundo industrial. Se centr
en tres estilos: Autocrtico, Democrtico y "Laissez faire".

Otros investigadores (Katz, Macobby, Likert) buscaron disociar, en la dcada

de los 50, la nocin Autocrtico-Democrtico. Se encaminaron hacia una
orientacin diferente y encontraron una cierta convergencia entre las
siguientes tentativas:

Universidad de Ohio.

Universidad de Michigan.

Managerial Grid de Robert Blake y Jane Mouton.

Todos ellos recurren a una combinacin de dos actitudes del Jefe, las cuales
son:

Actitud hacia la tarea, productividad eficacia.

Actitud hacia las personas o buenas relaciones.

25

Los resultados de estos trabajos, pese a su avance, se consideran

insuficientes por tratarse de sistemas cerrados o universalistas. Parten de la
idea

de

que

existen

mejores

peores

estilos

de

direccin,

independientemente, de las situaciones en que se apliquen.

ENFOQUE SITUACIONAL
A principios de la dcada de los 60 va surgiendo la teora situacional, que
niega la existencia de un estilo mejor de Direccin y afirma que ste
depende de las circunstancias o situacin. El hilo conductor de la teora
situacional sera conocer la realidad y acomodarse a sus exigencias: el
primer paso consistir en el anlisis de la realidad o situacin; el segundo,
en un diagnstico de la misma y el ltimo en una adaptacin a esa realidad
diagnosticada.

Child, equipara el enfoque situacional con los sistemas abiertos y el enfoque

universalista con los cerrados, siempre ms fciles de aplicar aunque de
dudosa eficacia. El enfoque situacional de Liderazgo postula que no existe
un mtodo mejor, sino que todo depende de las circunstancias. Ello hace
que cada organizacin sea una realidad nica y diferente. Son muchos los
estudiosos partidarios de este enfoque: Coch, French, Anderson, Fleishman,
Korman Hicks, Gullet, Tannenbaum, Reddin, Fiedler, Owen, etc., la lista
podra alargarse indefinidamente.

Los postulados del enfoque situacional podran resumirse en los siguientes:

26

1. Es un enfoque basado en la teora de sistemas.

2. Niega la validez de los principios universales vlidos en todas las
circunstancias y situaciones.
3. Niega la validez de cualquier teora de liderazgo que afirme que existe una
manera nica y mejor de dirigir.
4. El liderazgo eficaz depende de la situacin en que se ejerce.
5. La teora situacional se aplica a todas las funciones de la organizacin,
como son la planificacin, la toma de decisiones, la resolucin de conflictos,
y el control.
6. El director, para saber qu conducta directiva debe adoptar, necesita
hacer un anlisis de la situacin.
7. El director debe adaptar su estilo a los postulados de la situacin.

El enfoque situacional supone un avance muy importante, pero plantean

diversos interrogantes:
En qu consiste la situacin?
Cules son las variables o factores que la integran?
Cmo puede un Director, en la prctica, analizar la situacin de manera
fiable?

El enfoque situacional no responde a estos interrogantes. Su aplicacin

depende de tanta casustica que es difcil consultarla y por lo mismo de poca
utilidad prctica para los Directores y Mandos. A estas dificultades quiere
salir al paso el enfoque contingencial.

27

ENFOQUE CONTINGENCIAL
Mantiene los mismos postulados que el enfoque situacional, pero va ms
all desde el momento que:

Define y concreta las variables que intervienen en la situacin.

Busca la relacin funcional entre las mismas.

Ayuda al Directivo o Mando a que sepa el estilo de liderazgo que

puede usar segn las variables organizativas.

El primer modelo exhaustivo de la contingencia del liderazgo es obra de Fred

Fiedler. Plantea en su modelo de contingencia que el desempeo eficaz de
un grupo depende de la justa correspondencia entre el estilo del lder y el
grado en el que la situacin le da el control y la influencia.

Cmo identificar el estilo de liderazgo? Fiedler cree que un factor clave en

el xito del lder es el estilo bsico como individuo; si una situacin requiere
de un lder centrado en las tareas y quien ocupa ese puesto se orienta a las
relaciones, se debe cambiar de lder o modificar la situacin para obtener
una eficacia mxima.

Como definir la situacin; despus de determinar un estilo de liderazgo es

necesario hacer corresponder al lder con la situacin. Fiedler, identific tres

28

dimensiones

de

contingencia

que,

segn

l,

definen

los

factores

situacionales fundamentales que determinan la eficacia del liderazgo:

1. Relaciones entre el lder y los miembros. Grado de confianza y
respeto que sienten los subordinados por su lder.
2. Estructura de la tarea. Grado en que las asignaciones laborales
siguen un procedimiento (es decir, estn o no estn estructuradas).
3. Posicin de poder. Influencia que se deriva de la posicin en la
estructura de la organizacin; comprende el poder de contratar,
despedir, disciplinar, ascender y aumentar sueldos.

El paso siguiente del modelo de Fiedler, es evaluar la situacin en trminos

de estas tres variables de contingencia. Las relaciones entre el lder y los
miembros son buenas o malas, la estructura de la tarea es mucha o poca, y
la posicin de poder es dbil o fuerte.

Segn Fiedler, cuanto mejores son las relaciones entre el lder y los
miembros, ms estructurado el trabajo y ms fuerte la posicin de poder,
mayor control tendr el lder.

TEORIA SITUACIONAL DE HERSEY Y KEN BLANCHARD.

Es

una teora de contingencia que se enfoca en la madurez de

los

seguidores; el nfasis sobre los seguidores en cuanto a la eficacia del

liderazgo obedece al hecho de que son ellos quienes aceptan o rechazan al
lder, sin importar lo que el lder haga, su eficacia depende de las acciones

29

de sus seguidores. Este es punto importante que en las mayoras de las

teoras de liderazgo ha sido ignorada o desestimada.

ENFOQUES ACTUALES
En el entorno actual, con los enormes cambios acaecidos debidos a la
tecnologa y los sistemas de informacin, estn surgiendo nuevas
estructuras y modelos frente a las organizaciones tradicionales, concretas y
delimitadas, de estructura vertical y rgida; muchos estudiosos vaticinan que
el futuro se poblar de otro tipo de estructuras. Las organizaciones virtuales
son una alternativa. Otro modelo es la organizacin red, una estructura vaga
en la que las relaciones no son verticales y en las que la informacin fluye
entre las partes. Hay autores que hablan de organizaciones flexibles
cardicas (una concentracin de caos y orden).

Peter Drucker ha descrito con detalle estas nuevas organizaciones.

Precisamente porque va a haber tanta ambigedad, tanta flexibilidad y
tantas variaciones sobre la misin, los valores, las estrategias, los objetivos y
los resultados; y por encima de todo, ser necesaria absoluta claridad sobre
quin tomar las decisiones definitivas y quin ser el responsable de
dirigir. Y en una reflexin que puede considerarse histrica- agrega: En el
post capitalismo, el poder est en funcin de transmitir la informacin para
que sea productiva, no de esconderla como antes. En las organizaciones
tradicionales -las de los ltimos cien aos-, la estructura era, ante todo,

30

jerrquica y de poder; en las organizaciones que nacen tienen que ser

comprensin mutua y responsabilidad.

Pero, cul ser el elemento clave que permitir el paso de la vieja idea
jerrquica a las nuevas exigencias organizativas? Todo apunta que la
respuesta pasa por los principios y por los valores. Segn Stephen Convey
(ao) en un mundo globalizado, como el actual, las relaciones van a
gobernarlo todo y la nica manera de afrontar esta etapa es una filosofa
basada en acuerdos que beneficien a todas las partes. Cualquier acuerdo
que no cumpla estos requisitos ser pobre y a largo plazo no funcionar.

TEORIAS CONDUCTUALES DE LIDERAZGO

Este tipo de teoras son las que postulan que las conductas distinguen a los
lderes de quienes no lo son.

La palabra lder encuentra su origen en la partcula lid, que proviene del

latn lis-litis (nominativo y genitivo latinos, respectivamente). Su significacin
original en la lengua latina es: disputa, querella o proceso. De esta manera y
segn su etimologa, el lder es quien inicia o se encuentra inmerso en una
querella, disputa o proceso. Este significado es verdaderamente interesante
pues coloca al lder, no como alguien con una postura pasiva frente a la
realidad, sino como alguien que tiene una postura activa de disputa
mediante la cual, se supone, quiere cambiar algo de su entorno inmediato

31

El liderazgo es un tema que sigue creando espacios de discusin por las

diferentes concepciones y definiciones en funcin de objetivos humanos en
busca del bienestar comn desde la aparicin misma del ser humano.

Se ha destacado que los lderes efectivos constituyen uno de los recursos

ms escasos y estratgicos de cualquier institucin; las empresas privadas,
las universidades y las instituciones pblicas buscan y necesitan personas
aptas para dirigir efectivamente, pero pocas veces las encuentran. Los
lderes son, en gran parte, el xito o el fracaso de las instituciones del
presente.

No est por dems que el liderazgo, como cualquier fenmeno psicosocial,

encierra en s mismo una dimensin universal (todo los lderes de la tierra
comparten algunos rasgos y tareas comunes) y una dimensin particular en
cuanto que son poseedores de biografas culturales y personales muy
especificas. Cuando se piensa acerca de los lderes no necesariamente se
reflexiona acerca de la funcin de liderazgo, condicin que conduce con
frecuencia a pensar en las grandes figuras de la humanidad y en
consecuencia se pierde de vista la cotidianeidad. No se ve la conducta de
mujeres y hombres que desempean diariamente la funcin estratgica de
liderar, que finalmente va construyendo (entre otros actores) y a veces
destruyendo esta sociedad que todos vivimos como realidad operante.

Lewin, Lippit y White (1939), desarrollaron una serie de investigaciones con

las

que

lograron

describir

los

comportamientos

caractersticos

32

diferenciados exhibidos por los lderes al realizar su trabajo en el contexto de

las organizaciones formales a las que pertenecen; Estas investigaciones
llegaron a identificar los muy conocidos Estilos de Liderazgo y partieron de
las premisas que se enuncian a continuacin:

a) Los lderes se comportan de manera diferenciada.

b) El ejercicio del liderazgo, que naturalmente lleva contenidos
implcitos, condiciona los niveles de efectividad de los lderes.
c) Los

estilos

de

liderazgo

estn

estrechamente

ligados

la

personalidad y a la biografa histrica del lder, pero dichos estilos

pueden sufrir algunas modificaciones como productos de aprendizajes
sociales.

Esta teora de los estilos de liderazgo continua vigente, desde su creacin,

hasta el momento y cautivando el inters de muchos estudiosos,
practicantes e investigadores. He aqu algunos de los aportes relevantes:

a) Identificaron tres estilos de ejercicios de liderazgo.

1) Democrtico.
2) Autocrtico
3) Permisivo

b) Plantearon que ningn estilo es mejor que otro en trminos de

efectividad.

33

c) Desarrollaron el concepto y los modelos sobre estilos de liderazgo.

d) Aplicaron la modelacin terica al estudio de liderazgo.
e) Sealaron la idea de que los lideres pueden formarse, para
intensificar, modificar, perfeccionar y aplicar los estilos de liderazgo.

La Universidad del Estado de Ohio impulsa y realiza una serie de

investigaciones, en la perspectiva de los estilos de liderazgo de la cual
obtuvieron los siguientes resultados:

a) Clasificaron el comportamiento de lderes en dos categoras:

Consideracin y Estructura
1. La

consideracin

la

entendieron

como

el

conjunto

de

comportamientos orientados hacia el establecimiento de buenas

relaciones humanas y al mantenimiento de la unidad social de la
organizacin; un lder muy considerado es el que ayuda a sus
empleados con sus problemas personales, es amigable, accesible y
los trata como iguales.
2. La estructura se refiere al grado en que es probable que el lder
defina y estructure su papel

y de las de sus subordinados hacia

conductas orientadas hacia la efectividad y eficacia del trabajo1.

Stephen P. Robbins, Comportamiento organizacional, 10, ed. Pearson Educacin. Mxico

2004.Pag. 316,317,318.

34

b) Comprobaron que la efectividad del liderazgo est condicionado por el

efecto combinado de ambas categoras y que el nfasis de una de
ellas deja vacos en la otra.
c) Que un lder siempre va a tener una orientacin de personalidad hacia
una u otra categora, pero que s reconoce tal sesgo, puede aprender
el cmo alcanzar un equilibrio racional entre ambas dimensiones.
d) Formularon la primera teora comprensiva del liderazgo, que ha
gozado de amplio consenso entre los investigadores.

ESTILOS DE LIDERAZGO

Se han usado muchos trminos para definir los estilos de liderazgo, pero tal
vez el ms importante ha sido la descripcin de los tres estilos bsicos: el
lder autcrata, el lder democrtico y el lder Laissez faire.

El Lder autcrata: Asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones,

inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisin se
centraliza en el lder, siente que sus subalternos son incapaces por lo que
stos deben obedecer y adherirse a sus decisiones.

Por su parte, Liendo (1995), en lo que al liderazgo autocrtico respecta,

seala que este tipo de liderazgo es donde el gerente impone su voluntad

35

sobre los subalternos y controla la conducta de ellos; esta clase de autoridad

no existe en las pautas del liderazgo democrtico. En muchas ocasiones la
coercin es esencial, necesaria o conveniente en una situacin, siempre y
cuando signifique el ejercicio del poder delegado en una autoridad por los
subordinados.

El liderazgo Autocrtico depende del poder que tiene la autoridad para

ejercerlo, pero este poder puede ser delegado por las autoridades superiores
o por los subordinados.
Al respecto, Brito citado en Ascanio (1995), agrega que una de las
principales caractersticas de este estilo es una excesiva orientacin hacia la
tarea, ya que se cree que esta es la nica finalidad del grupo, por lo que es
claro que la gran motivacin es la productividad, enfatiza en la eficacia al
tratar de disponer todos los elementos, de manera que los individuos no
desven la atencin de su labor.

El Lder Autocrtico toma decisiones en nombre del grupo, es decir, no

permite la participacin de los dems del camino que ha de seguirse para
alcanzar los objetivos comunes, aunque se puede producir casos en que se
otorga la oportunidad de voz y voto, pero con el cuidado de reservarse el
poder de decidir para s mismo.

36

El Lder Democrtico/ participativo: utiliza la consulta para practicar el

liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala
directrices especficas a sus subalternos, pero consulta sus ideas y
opiniones sobre muchas decisiones que les incumben.

El Liderazgo Democrtico recurre al mnimo a la intimidacin de las

personas para inducirlas a la accin, asimismo, usa la informacin para un
mayor conocimiento de los antecedentes, intereses y habilidades de todos
los miembros. Tambin logra que se alcancen las metas a travs del
esfuerzo sincero, la motivacin, el compromiso, la confianza y el respeto, de
igual manera, existe una alta orientacin hacia la tarea y hacia la persona.

El Lder Laissez Faire (permisivo): Delega en sus subalternos la autoridad

para

tomar

decisiones.

Espera

que

los

subalternos

asuman

la

responsabilidad por su propia motivacin gua y control, proporciona muy

poco contacto y apoyo para los seguidores.2

El autor en referencia, al caracterizar al liderazgo Laissez faire, sostiene

que el estilo est caracterizado esencialmente por el "dejar pasar, dejar
hacer" en el contexto de la organizacin. El Gerente no se preocupa por las
consecuencias que puede tener una gestin que no tiene definicin precisa,

Ensayo Autor: Rodrguez E., M. (s/a) Liderazgo (Desarrollo de habilidades directivas). Mxico.

Manual moderno.

37

por lo que deja que el personal actu a su libre albedro. Es por ello que se
puede afirmar que es totalmente opuesto al autocrtico, donde la libertad de
los individuos est completamente bloqueada, ya que la situacin la controla
una sola persona.

Una investigacin realizada por la consultora Hay/ McBer, identific seis

estilos de liderazgo distintos, cada uno teniendo su raz en un componente
distinto de la inteligencia emocional. Estos estilos, analizados de forma
individual, parecen tener un impacto directo y real sobre el ambiente de
trabajo de la compaa, divisin o equipo y a su vez sobre sus resultados
financieros y quizs el descubrimiento ms importante. La investigacin
indica que los lderes que obtienen los mejores resultados no dependen
nicamente de un estilo de liderazgo en particular, sino que tienden a utilizar
la mayora de estos estilos a lo largo de un periodo determinado -de forma
armoniosa y graduado - en funcin de la situacin del negocio.

Cules son los seis estilos de liderazgo? Ninguno representa una sorpresa
para personas acostumbradas al da a da del lugar de trabajo. De hecho,
cada estilo, por su nombre y una breve definicin, sonar a cualquiera que
lidera, es liderado, o, como en la mayora de nuestros casos, hace las dos
cosas. Los Lderes Coercitivos demandan conformidad inmediata. Los
Lderes Orientativos movilizan a su gente hacia su visin. Los Lderes
Afiliativos fomentan lazos afectivos y relaciones armnicas con su gente. Los

38

Lderes Participativos crean consenso a travs de la participacin. Los

Lderes Imitativos esperan excelencia y autonoma de su equipo. Y los
Lderes Capacitadores desarrollan a su gente para el futuro3

LIDERAZGO DOCENTE

Existen muchas definiciones de lo que es o debera ser un lder, pero la

mayor parte de dichas definiciones se enfocan al mbito empresarial u
organizacional, sin tomar en cuenta el desarrollo humano como parte de la
formacin de un lder. Tenemos entonces que considerar que los primeros
encuentros con el liderazgo se tienen en la familia; los primeros dirigentes,
buenos o malos, son los padres, cuya relacin mutua inculca valores, estilos
y

estrategias, impulsan actividades y ponen lmites de conducta.

Posteriormente el individuo entra en el sistema escolar, donde los maestros

dirigen a sus alumnos, tratando de potencializar sus habilidades, para que
posteriormente sean de ayuda en la eleccin de una profesin u oficio.

Por lo tanto, el liderazgo se vuelve una condicin humana universal que

unos individuos logran desarrollar ms que otros. Segn el Diccionario de la
Real Academia de la Lengua un lder es: (Del ingl. leader, gua). Persona a
la que un grupo sigue reconocindola como jefe u orientadora.

Daniel Goleman Artculo publicado en Harvard Business Review

39

En cuanto al liderazgo en el aspecto educativo, este va a parecer como un

factor para movilizar los grupos, ya sea de acadmicos, de alumnos, de
diseadores de medios hacia una direccin correcta; as, el factor humano
(el maestro) que ayuda a un grupo a identificar hacia donde se dirige y luego
lo motiva a alcanzar las metas.

Por lo tanto, todo grupo que tenga un rendimiento mximo, generalmente;

tiene un lder quien es apto para ejercer el arte de liderazgo. Para esto
debemos conocer cules son los componentes del mismo:

a) Capacidad para el poder con eficacia y de un modo

responsable;
b) Capacidad para comprender que los seres humanos tienen
diferentes fuerzas de motivacin en distintos momentos y en
situaciones diferentes;
c) Capacidad de inspirar y
d) Capacidad para actuar en forma tal que desarrolle un ambiente
que conduzca a responder a las motivaciones y fomentarlas.

40

2.3

ESTILOS BSICOS DE LIDERAZGO DOCENTE.

AUTOCRTICO.

El profesor se preocupa mucho por los resultados de las tareas

asignadas.

No permite que se inmiscuyan sus sentimientos cuando toma

decisiones para resolver una situacin crtica en el aula.

Es firme en sus convicciones.

Acepta la supervisin y la responsabilidad final en las decisiones.

Ordena, estructura toda la situacin del trabajo y dice a los alumnos

que deben hacer.

Basa su poder en amenazas y castigos.

DEMOCRATICO.

Muestra fuerte preocupacin por el grupo, tanto en aspecto personal

como en el trabajo.

Confa en la capacidad y buen juicio del grupo.

Asigna claramente las tareas para el grupo, con el fin de que este
comprenda su responsabilidad.

Toma decisiones compartidas.

41

LAISSEZ FAIRE.

Muestra poca preocupacin, tanto por el grupo como por la tarea.

Procura no involucrarse en el trabajo del grupo.

Evade la responsabilidad por el resultado obtenido.

Da libertad absoluta para que trabajen y tomen decisiones.

Proporciona informacin solo cuando se lo solicitan.

Deja que el grupo se organice.

La esencia del liderazgo pedaggico est en aumentar la influencia

educativa (autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de
obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la institucin
educativa.

Lder pedaggico es el docente.

Liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es lder.

Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo

que permite la estructura de direccin u organizacin de la institucin
educativa, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes.

Lo anterior es explicado de una forma ms sencilla por Jaime Grinberg, que

presenta a un lder educativo que debe poseer el entendimiento, el

42

conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento y accin, la disposicin

de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a tomar riesgos, a
experimentar y evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear
espacios y prcticas que sean cuidadosas, dedicadas,

respetuosas,

confiables, estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a desarrollar

comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la
equidad, la diversidad y la justicia social.

Por lo que para Grinberg, el liderazgo educativo es la capacidad de articular,

conceptualizar, crear y promover espacios y posibilidades para un cambio
crtico y efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todos y
para todos. El lder educativo es aqul que tiene la habilidad, en un sentido
foucaultniano de problematizar prcticas y propuestas de reformas que son
dadas por sentadas, que no son cuestionadas, y que presentan muchas
veces lgicas internas basadas en principios que si bien mantienen una
ilusin cientfica, tienden a generalizar supuestas soluciones, ignorando la
complejidad de las condiciones locales, contextuales y contingentes.4

El Estilo de Liderazgo democrtico no siempre es el mejor. A veces hay

excepciones y es necesario que los profesores identifiquen cuando deben
utilizar un estilo diferente.
4

Rodrguez E., M. (s/a) Liderazgo (Desarrollo de habilidades directivas). Mxico. Manual moderno.
Velsquez M., G. (1985). El liderazgo del profesor Universitario (en busca de la efectividad docente).

Mxico. Limusa.

43

Hersey y Blanchard formularon un modelo de liderazgo situacional, el cual

se adapta bien al ambiente educativo y ellos describen cuatro estilos dentro
de este modelo:

Ordenar: como lder, el profesor define los roles de sus alumnos y les dice
qu, cmo, cundo y con quin van a ejecutarlas tareas. Supervisa de cerca
el desarrollo del trabajo, la comunicacin se da en un solo sentido (maestro
--- alumno), con poca atencin

a las caractersticas personales de los

educandos

Persuadir: El maestro ejerce la mayor parte de la orientacin directiva,

admite que el alumno exponga sus puntos de vista y que realice preguntas,
pero no que tome decisiones. Explica la decisin ya tomada, aclarndole las
ventajas y/o beneficios; debe cumplir con lo que se le pide. La comunicacin
es bilateral y existe soporte socio-emocional para los estudiantes compren
las tareas que se hacen en el proceso de enseanza aprendizaje.

Participar: Tanto el profesor como los alumnos participan en el proceso de

enseanza aprendizaje a travs de una comunicacin en dos sentidos. El
maestro y los alumnos interactuando, toman decisiones, es decir, ambos
comparten ideas para llegar a una decisin acordada y planear estrategias
de aprendizaje. El profesor muestra un mayor comportamiento de facilitador.

Delegar: El maestro deja al alumno la decisin de cmo actuar para lograr el

objetivo establecido. Aqu la supervisin del profesor es general.

44

El maestro puede elegir el estilo de liderazgo a ejercer, dependiendo de la

madurez del alumno en forma individual, as como del grupo, considerando
sta como la suma de la motivacin (querer) ms la capacidad (poder) para
desarrollar una tarea.

De acuerdo a esto ltimo, se ejercer el liderazgo como sigue:

a) Ordenar.- cuando el alumno no est motivado y no tiene los

conocimientos para realizar la tarea.
b) Persuadir.- El alumno comienza a adquirir los conocimientos,
pero no est motivado para desempear la tarea.
c) Participar.- Cuando el alumno posee, hasta cierto grado, el
conocimiento y la motivacin para llevar a cabo la tarea.
d) Delegar.- El alumno ya est motivado y tiene los conocimiento
necesarios para realizar la tarea5

TUTORIA BASADA EN EL MODELO GERENCIAL COACHING.

La importancia que tiene la tutora en el mbito universitario, parte de la

definicin

de

Aquino (2003), y la complementa Rangel (1998), cuando

Rodrguez E., M. (s/a) Liderazgo (Desarrollo de habilidades directivas). Mxico. Manual moderno.

Velsquez M., G. (1985). El liderazgo del profesor Universitario (en busca de la efectividad docente). Mxico.
Limusa. SECS/MTCS.

45

consideran que una tutora de calidad, implica ajustar las especificaciones de

carcter institucional, tecnolgico y cientfico con las necesidades del
tutorizado. Para la autora, el coaching constituye un nuevo estilo de tutora a
travs del cual el docente tutor se convierte en el lder que faculta a sus
participantes, para que estos se desempeen con libertad en un clima de
armona y una alta motivacin de logro.

En consecuencia, debe ser una persona creativa,

capaz de cambiar

paradigmas, atento a satisfacer las necesidades de los estudiantes,

dispuesto a lograr lo que se propone y usar los mtodos y materiales
requeridos; para lo cual debe estar dispuesto a desarrollar las siguientes
competencias:

a) Comunicacin: Segn la UNESCO (1992), El proceso de

enseanza se apoya en un efectivo sistema de comunicacin
(p. 6).
b) Motivacin Integral: Garca (2002), La motivacin que refuerza
el tutor debe orientarse a responder porque los estudiantes
realizan determinadas acciones, y no tanto como lo realizan
(p. 16)
c) Establecer una Relacin Sinergtica: Consiste en establecer
una relacin positiva entre tutor y tutorizado, que enfatice la
responsabilidad del estudiante por mejorar su desempeo y la
calidad de su trabajo.

46

d) Empowerment: Zapp (2001) Potenciacin o empoderamiento,

requiere de un liderazgo eficaz que diariamente sea capaz de
facultar al estudiante investigador, para que produzca
conocimiento, aporte ideas y logre sus objetivos con altos
niveles de excelencia.
e) Confrontacin: Esta enfocada a eliminar la resistencia al cambio
y persuadir para mejorar el desempeo, identificar el dficit y
preparase para la aceptacin de tareas de mayor complejidad.
Segn Hiltz (1998), En la confrontacin, el docente debe
aprender a comunicar especficamente que desea que el
participante mejore y focalizarse en el problema de la ejecucin
ms que en el alumno (p. 34).
f) Mentoria: se le atribuye la condicin de sabio que conoce el
rea de quien ayuda su destreza, no necesariamente es
tcnica; su aporte tiene que ver con el saber intervenir para
ayudar a que el otro descubra nuevas opciones. En este
sentido, Olalla (2002), indica que el coach ayuda a ampliar la
visin de manera de descubrir patrones, contextos y preguntas
que uno no ha sido capaz de ver (p. 63). Esto incluye observar
el desempeo, retroalimentar, saber escuchar, presentar
alternativas y ejercitar la capacidad de autoevaluarse, es un
facilitador que se concentra en el potencial de la persona.

47

g) Autoestima: es una variable relacionada con la motivacin

inherente a la personalidad. Se define segn Bisquerra (1999),
como La valoracin que cada persona tiene de s misma.
h) Reconocimiento: constituye la recompensa o premio que recibe
una persona o un equipo por su excelente desempeo durante
un periodo determinado. Al respecto, Lpez (2000), expresa
que en el campo educativo, el tutor representa al factor
humano que coopera de manera integrada, utilizando una
excelente

comunicacin

con

el

tutoreado,

guindolo,

orientndolo, proveyndolo de herramientas para que desarrolle

con xito su trabajo (p. 18). De all, que la labor de
reconocimiento, permitir impulsar el desarrollo afectivo y
promover en el estudiante la facultad de investigar.

48

2.4

CLIMAS ULICOS.

El anlisis sobre clima ulico permitir conocer conceptos, definiciones y

teoras organizacionales y de igual forma de las instituciones educativas que
enriquecer el proceso de investigacin.

En las diferentes organizaciones se habla de clima y de cultura entendiendo

esta como el ambiente particular y de mayor extensin en el tiempo y el
clima como parte de la cultura sin embargo pueden existir diferentes
posturas; de igual forma con el clima en el aula como parte del campo
educativo, para esto se planteara teoras que aporten a la variable que nos
interesa conocer y relacionar con los estilos de liderazgo docente.

En si la cultura precede al clima y acta como su base o fundamento. Por lo

tanto la cultura es el factor permanente de la que el clima se deriva, pero
mientras la cultura es ms constante, el clima es ms variable. Los factores
internos o externos que actan sobre l lo pueden hacer variar en cualquier
momento. Se pudiera concluir que la cultura es un gran factor de xito, sin
embargo es importante citar que es un elemento organizacional difcil de
manejar.

La cultura se transmite en el tiempo y se va adaptando de acuerdo a

las influencias externas y a las presiones internas producto de la
dinmica organizacional. En cambio las organizaciones poseen una
cultura que le es propia: un sistema de creencias y valores
compartidos al que se apega el elemento humano que las conforma.

49

P.A&Partners (www.pa-parthners.com 1990), Ante la cultura y clima

resultan

algo difcil de entender debido a que estn asociados

dichos conceptos.

Shein Edgar (1991) la cultura organizacional es aprendida por los

miembros de la organizacin.

CLIMA ORGANIZACIONAL.

Hall (1996), clima es un conjunto de propiedades del ambiente

laboral, percibidas directamente o indirectamente por los empleados,
que se supone son una fuerza que influye en la conducta del mismo.

Goncalves (2001), define clima organizacional como "un fenmeno

que media entre los factores del sistema organizacional y las
tendencias motivacionales que se traducen en un comportamiento
que tiene consecuencias sobre la organizacin tales como la
productividad, satisfaccin, rotacin, etc."

Gibson y colaboradores (1984), conceptualizan clima organizacional

como las propiedades del ambiente que perciben los empleados
como caracterstico en su contexto laboral. Sobre esta base, el clima
est conformado por las percepciones de las variables de
comportamiento, estructura y procesos.

50

Chruden y Sherman (1982), toda organizacin posee su propia y

exclusiva personalidad o clima que la diferencia de otras. Dichos
autores sostienen que la gerencia debe prestar mucha atencin a
este aspecto, ya que entender el clima de la organizacin con lleva
al logro de los objetivos establecidos.

EL CLIMA ORGANIZACIONAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

Las instituciones educativas pueden considerarse organizaciones sociales,

puesto que, como lo seala Gairn Sallan (1999), estn conformadas por un
grupo de personas que ejercen determinadas funciones ordenadas por fines,
objetivos y propsitos, dirigidos hacia la bsqueda de la eficiencia y la
racionalidad.

CLIMA ESCOLAR Y CLIMA DE AULA.

El trmino clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la
literatura especializada de diversas maneras; especficamente Cere (1993,
citado en Cornejo y Redondo 2001), seala que:

Es el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo,

determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institucin que integrados en un proceso dinmico
especfico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez

51

de distintos procesos educativos.

Tambin el clima ha sido descrito, desde el punto de vista ecolgico, como la

relacin que se establece entre el entorno fsico y material del centro y las
caractersticas de las personas o grupos; as mismo se ha considerado para
esta descripcin el sistema social, esto es, las interacciones y relaciones
sociales.

Segn Gairin Sallan (ob. cit.), las personas son las responsables de otorgar
significado particular a estas caractersticas psicosociales, las cuales
constituyen, a su vez, el contexto en el cual ocurren las relaciones
interpersonales. Por ello, el clima social de una institucin, es definido en
funcin de la percepcin que tienen los sujetos de las relaciones
interpersonales tanto a nivel de aula como del centro.

Para clarificar an ms la definicin del clima escolar, Coronel y otros (1994,

p.362), hacen la siguiente caracterizacin: (a) es un concepto globalizador,
que alude al ambiente del centro; (b) es un concepto multidimensional,
determinado por distintos elementos estructurales y funcionales de la
organizacin; (c) las caractersticas del componente humano constituyen
variables de especial relevancia; (d) tiene carcter relativamente permanente
en el tiempo; (e) influye en el logro de distintos objetivos acadmicos y de
desarrollo personal; (f) la percepcin de las personas constituye un indicador
fundamental de la aproximacin al estudio del clima.

52

Finalmente, es importante sealar que el estudio del clima social escolar

puede centrarse en la institucin y, en este caso, se puede hablar del clima
del centro; pero tambin dicho estudio puede centrarse en los procesos que
ocurren en micro-espacios al interior de las instituciones, como el aula de
clases.

TIPOS DE CLIMA ESCOLAR Y DE AULA.

Numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el
clima escolar y del aula; sin embargo, todos los autores coinciden en que
tanto el clima escolar como el de aula se desarrollan entre dos extremos:
uno favorable, que representa un clima abierto, participativo, ideal,
coherente, en el cual existira mayor posibilidad para la formacin integral
del educando desde el punto de vista acadmico, social y emocional, puesto
que existiran ms oportunidades para la convivencia armnica.

El otro extremo sera desfavorable y estara representado por el clima

cerrado, autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las relaciones
de poder, de dominacin y de control, porque no se estimulan los procesos
interpersonales, ni la participacin libre y democrtica, por lo cual, se
producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que inciden
negativamente en la convivencia y el aprendizaje.

DIMENSIONES DELCLIMA ESCOLAR Y DEL AULA

53

El clima escolar y de aula ha sido estudiado desde diferentes enfoques

evaluativos, entre ellos Fernndez Enguita (2000) destaca los siguientes: la
psicologa ecolgica, la ecologa social y el conductismo ecolgico; sin
embargo, ha sido difcil identificar y definir acciones o indicadores que
permitan caracterizarlo. En este sentido, Villa Snchez y Villar Angulo
(1992), acotan:

El clima est condicionado por una serie de factores que, mediatizados por
los procesos de enseanza y aprendizaje, podran clasificarse en cuatro
grandes categoras: el medio ambiente, los comportamientos y actitudes
personales, los aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinmica
interna que se da en el aula. (p.20)

Por su parte, Bernstein (citado en Villa Snchez y Villar Angulo, ob. Cit.)
propuso considerar para el estudio del clima escolar y de aula, un conjunto
de variables agrupadas en lo que denomina contextos del clima. A
continuacin se presenta una breve descripcin de cada contexto:

(a) El contexto interpersonal, referido a la percepcin que tienen los

alumnos de la cercana de las relaciones que mantienen con los profesores y
de la preocupacin que stos muestran ante sus problemas; (b) El contexto
regulativo: que se refiere a la percepcin de los alumnos de las reglas y las
relaciones de autoridad en la escuela; (c) El contexto instruccional: que
abarca las percepciones de los alumnos respecto al inters o desinters que

54

muestran los profesores por el aprendizaje de sus alumnos; (c) El contexto

imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que
estimula a recrear y experimentar.

CONTEXTO INTERPERSONAL
Las relaciones humanas se refieren al trato o la comunicacin que se
establece entre dos o ms personas; son muy importantes en las
instituciones escolares, puesto que durante la actividad educativa se
produce un proceso recproco mediante el cual las personas que se ponen
en contacto valoran los comportamientos de los otros y se forman opiniones
acerca de ellos, todo lo cual suscita sentimientos que influyen en el tipo de
relaciones que se establecen. (Texeid Saballs y Capell Castaar, 2002).

Las relaciones en el aula son mltiples y entre ellas pueden mencionarse:

las que se establecen entre profesores, entre los profesores y las familias de
los estudiantes, entre profesores y estudiantes, y finalmente entre los
propios estudiantes.

Respecto a las relaciones del profesor con sus alumnos se puede sealar
que tradicionalmente los maestros son el factor crucial de la educacin en el
aula; pues a travs de su prctica pedaggica pueden generar una
atmsfera tranquila, ordenada y orientada al aprendizaje. En relacin con
ello Voli (2004) refiere que:

55

La labor de enseanza y el modelo de persona que el profesor proporciona

a sus alumnos, contribuye a la formacin de la personalidad de los que
sern, a su vez, los protagonistas del futuro. Para ser eficaz como educador,
el profesor puede y debe darse cuenta de lo que hace y de lo que puede
hacer en su aula para crear un ambiente favorecedor de una buena
autoestima de sus alumnos y de una convivencia que facilite esta labor. (p.
78)

Este planteamiento es apoyado por Medina Rivilla (ob. cit), quien indica que:
La complejidad relacional del la clase demanda una adecuada preparacin
del docente, para que interprete y organice el aula, realizando una acertada
negociacin con los alumnos y estableciendo el conjunto de tareas y
contenidos ms adecuados para formarles (p. 81); igualmente Sillniz
(2004), afirma que, la manera de ser del profesor es un factor motivador de
primer orden en el aula por cuanto es el responsable de establecer un estilo
de relacin cercano, clido y autntico, de apoyo y respeto a los alumnos.
(p. 1)

En el mismo sentido, Gil Prez (2001) reporta, que el mejor docente no es el

que todo lo tolera por no desagradar, sino, aquel que:
... es capaz de crear un clima de relacin espontnea, de libertad
responsable, de cordialidad, de estmulo permanente, de acogida, de
seguridad, de optimismo, de alegra, de serenidad, de paciencia ante las

56

contradicciones y, sobre todo, el que tiene la habilidad de favorecer el

encuentro entre su persona y la de los alumnos. (p. 4)

En correspondencia con lo anterior, Texeid Saballs y Capell Castaer

(2002), afirma que existe un conjunto de factores personales, emocionales y
de contacto interpersonal que el profesor debe tener en cuenta para la
gestin adecuada del aula, entre los que menciona: la atencin
individualizada, el refuerzo positivo, la vinculacin personal, el contacto
emocional, la equidad en el trato, la justicia para administrar premios y
castigos, la transparencia, la coherencia entre lo que se dice y lo que se
hace, el afrontamiento directo de los problemas y conflictos en el aula.

Tambin resulta importante sealar que al ensear, el profesor, no

solamente comunica conocimientos, sino que tambin muestra su
personalidad y en atencin a ello, hay que destacar la importancia de la
conducta no verbal del docente en la configuracin del clima de relaciones
sociales en el aula y por consiguiente en la formacin de actitudes en los
alumnos. Es as como, Bonhome, (2004) expresa:

Las relaciones que el profesor crea con sus alumnos se basan no slo en
contenidos manifestados verbalmente, sino que existen muchsimos otros
mecanismos, llenos de significados, la postura, el tono de voz, la mirada, un
gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran informacin,
que siempre est a nuestra disposicin, para ser descodificada y darle la

57

interpretacin apropiada. (p. 1).

En resumen, el docente juega un importante papel para la creacin de un

clima idneo de interacciones interpersonales en el aula, lo cual a su vez
influir en las situaciones de enseanza y aprendizaje; sin embargo, Medina
Gallego (1991) afirma que:

Las relaciones en la escuela son tensas, la autoridad atraviesa todos los

espacios, la norma rompe la armona de la convivencia y genera el roce
permanente entre los actores de la trama educativa El resentimiento va
llenando la relacin maestro-alumno, el primero subestima al segundo, lo
enmudece, lo aniquila espiritual y fsicamente , la autoridad del maestro, las
notas y las sanciones, la expulsin de clase y la ofensa verbal

genera

conductas retaliatorias en el joven (p. 34)

Sobre este mismo aspecto, Medina Gallego (ob. cit.) seala, Cuando el
maestro violenta al alumno, fsica o verbalmente, no tiene autoridad para
reclamarle respeto. Las relaciones de tipo vertical que se establecen entre
los estamentos sociales de la escuela, limitan las posibilidades de
convivencia armnica (p.36); lo cual podra indicar que la mayora de los
docentes requieren actualizacin para el manejo de las habilidades sociales,
que les permitan gestionar asertivamente las relaciones interpersonales en
el

aula,

de

modo

que

puedan

responder

adecuadamente

los

requerimientos sociales planteados en las actuales reformas curriculares.

58

Los diferentes tipos de clima organizacional susceptibles de ser analizados

pueden tambin definirse en funcin de las diferentes formas de poder que
pregonan y utilizan los directores de la empresa.

Por ejemplo, un clima autoritario se caracteriza por el uso de castigos y de

recompensas por parte de la direccin para controlar a los empleados
mientras que un clima participativo se distingue por el ejercicio de un poder
de experto que da al superior la imagen de un jefe de equipo ante los ojos
de sus empleados. As el clima participativo no se caracteriza por un dejar
hacer de la direccin, sino ms bien por una integracin de los procesos de
control y de decisin que esta diseminada en todos los niveles jerrquicos
de la organizacin.

Un Clima abierto o Participativo no debera permitir el surgimiento de tipos

de individuos maquiavlicos puesto que el proceso de control y de decisin
est bien integrado aun si la direccin se reserva la responsabilidad final.
Por otra parte, las organizaciones que evolucionan bajo climas de laisserfaller (dejar hacer, dejar pasar), se vuelven un poco ineficaces, a mas o
menos largo plazo, volvern a llevar el clima al otro extremo del continuo, es
decir, a un nivel ultimo de autocracia. En cuanto a los estilos de liderazgo
ejercidos por los administradores de una empresa estos tienen generalmente
una tendencia a estar conformes con el clima en el que trabajan. La teora
de la contingencia (situacional) actualmente muy apreciada en los estudios

59

sobre liderazgo, muestra que un administrador eficaz es el que adapta

generalmente su estilo de liderazgo al ambiente y a su situacin de trabajo.

Un Clima de tipo Autocrtico debera normalmente hacer surgir lideres

fuertemente orientados

hacia la estructuracin y la tarea a efectuar,

mientras que un clima de tipo participativo debera dar origen a lideres

orientados hacia la estructuracin y la tarea a efectuar mientras que un clima
de tipo participativo debera dar origen a lideres orientados y preocupados
por las relaciones interpersonales con sus empleados. En este sentido, se
puede mencionar la teora del sistema de reproduccin de lderes que
estipula que en un clima particular, los individuos promovidos recientemente
a un puesto de autoridad adoptan el estilo de liderazgo de su predecesor,
puesto que perciben que su comportamiento es reconocido y apoyado en la
organizacin. En virtud de sus componentes, el clima estructura el
aprendizaje social en el interior de una organizacin.

AULA COMO TEJIDO DE ACTIVIDADES DE CONVIVENCIA.

La convivencia

se teje como consecuencia de la manifestacin de la

necesidad bsica de buscar al otro y hacerse presente ante l. Es necesario

este tejido para el desarrollo de actividades colectivas e incluso porque acta
de freno para hacer viable la convivencia. Las formas de este tejido no son
idnticas, claro, para todos y todas. Ni para todas las escuelas, ni est
predeterminada, admite modulaciones y desarrollos diversos.

60

El aula es ms que un ensayo, es la posibilidad viva de intervenir en nuestra

identidad personal que pasa a ser mediadora de nuestra propia vida con los
otros, como personas y miembros de diferentes grupos. En el aula vemos la
presencia del otro, la valoramos y mantenemos la cercana o distancia con l
y nos asociamos o no con otros, condicionados por la educacin recibida,
que rellena la sociabilidad y orienta nuestra identidad social.

El aula no es un ente aislado de la comunidad educativa que la contiene y

de la sociedad que la envuelve. Sabemos que las condiciones culturales de
la sociedad en este momento histrico, se relaciona con rasgos de las redes
que conectan, ms all del aula, a las personas: en una sociedad
meritocrtica y competitiva, las relaciones sociales tendern a ser
competitivas. En una sociedad violenta, la violencia tender a manifestarse
entre los individuos. En una sociedad solidaria, las personas encontrarn el
camino sealado para la cooperacin. Esa dependencia es real, y
condiciona lo que sucede en un aula.
Nuestra apuesta contiene entender el aula como el espacio donde
practiquemos las formas deseables de ser sociales, y quizs hoy deben
construirse ms que nunca. Aulas educativas, porque a la educacin le
corresponde favorecer en los seres humanos nuevos modos de ejercer la
solidaridad de acuerdo con modelos de vida re-descubiertos culturalmente,
formas dignas de vivir. El aula tiene su papel para hacer que arraiguen

61

formas convenientes de ser social. Proporcionando las bases cognitivas de

la sociabilidad

La convivencia es, sin duda, uno de los retos del actual sistema educativo
Sin una buena convivencia no es fcil crear un clima de aula que facilite el
aprendizaje, al igual que tampoco se genera una vinculacin positiva de los
alumnos con el centro educativo. Esta sensacin de pertenencia permite,
entre otras cosas, un mayor respeto hacia los compaeros, hacia el
profesorado, hacia las propias instalaciones del centro.

EL AULA COMO NIDO ECOLGICO

El aula es el entorno fsico - humano en el que se realiza la enseanza

institucionalizada. Su forma condiciona la vida y conducta de los sujetos que
en ella actan. El sujeto aprende por un proceso continuo de asimilacin del
medio y de acomodacin a l. El espacio ocupado por los miembros del aula
es la realidad en la que viven, se desarrollan, muestran su interaccin con l
y, sobre todo, es la huella de la simbolizacin que tiene para ellos.

Investigaciones realizadas por Reiss y Dyhadalo constatan que existe una

correlacin positiva entre espacio / aula abierta y rendimiento acadmico de
los alumnos.

62

EL CLIMA SOCIAL DEL AULA

El clima social es la estructura relacional configurada por la interaccin de

todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje.
As, el contexto de la escuela y de la clase, las caractersticas fsicas y
arquitectnicas, los factores organizativos, las caractersticas del profesor y
las caractersticas del estudiante, son segn Moos, determinantes del clima
de clase. La complejidad del clima social del aula pone de manifiesto la
necesidad de elaborar instrumentos que faciliten su mediacin.

TIPOS DE CLIMAS ORGANIZACIONALES

Likert (1999), Propone dos grandes tipos de clima organizacionales:

1. Clima de tipo autoritario.

1.1. Sistema I. Autoritario explotador

1.2. Sistema II. Autoritarismo paternalista.

2. Clima de tipo Participativo.

2.1. Sistema III. Consultivo.

2.2. Sistema IV. Participacin en grupo.

El Clima Autoritario, sistema I autoritario explotador se caracteriza

porque la direccin no posee confianza en sus empleados, el clima

63

que se percibe es de temor, la interaccin entre los superiores y

subordinados es casi nula y las decisiones son tomadas nicamente
por los jefes.

El sistema II autoritario paternalista se caracteriza porque existe

confianza entre la direccin y sus subordinados, se utilizan
recompensas y castigos como fuentes de motivacin para los
trabajadores, los supervisores manejan mecanismos de control. En
este clima la direccin juega con las necesidades sociales de los
empleados, sin embargo da la impresin de que se trabaja en un
ambiente estable y estructurado.

El clima participativo, sistema III, consultivo, se caracteriza por la

confianza que tienen los superiores en sus subordinados, se les es
permitido a los empleados tomar decisiones especficas, se busca
satisfacer necesidades de estima, existe interaccin entre ambas
partes existe la delegacin. Esta atmsfera est definida por el
dinamismo y la administracin funcional en base a objetivos por
alcanzar.

El sistema IV, participacin en grupo, existe la plena confianza en los

empleados por parte de la direccin, toma de decisiones persigue la
integracin de todos los niveles, la comunicacin fluye de forma
vertical-horizontal ascendente descendente. El punto de
motivacin es la participacin, se trabaja en funcin de objetivos por
rendimiento, las relaciones de trabajo (supervisor supervisado) se

64

basa en la amistad, las responsabilidades compartidas. El

funcionamiento de este sistema es el equipo de trabajo como el
mejor medio para alcanzar los objetivos a travs de la participacin
estratgica.

65