Significados

locales

Campo
Matemtic
as

Campo
Matemtic
a
Educativa

El problema del aprendizaje es un problema nicamente del saber.

EL saber est en la transmisin
Hacer clases ms atractivas sin alejarse tanto de la matemtica formal
EL nivel de status que genera el saber matemtico
Preparar clases para s mismos, como un juego de egos
No es una curva sino un trozo de curva
El objeto parbola - La teora formal de la parbola
Sirve para conjeturar - La conjetura te lleva de a poco a subir de status
qu quiere decir parezca?
El lenguaje algebraico - El estudio de funciones no es lgebra en general
Remarca la formalidad y la precisin
Falta precisin en el lenguaje
Ciudadano el lenguaje tcnico para ser pulcro en la transmisin del saber
Aunque esto lo parezca no lo es
La matemtica es una
Finalidad del ejercicio
Funcionalidad del modelo
El sujeto no aprende solo
La rapidez de un pensamiento matemtico no es de una sola persona, es una
construccin social legitimada.
Combinar con lo social para poder entender elementos de auto regulacin, sensitiva,
mimtica, perceptiva
Considerar la grfica como un elemento de construccin y no mera representacin
de la funcin
La importancia de fondo es la postura epistemolgica del programa en consonancia
con la socio epistemologa
Entender cmo se comportan las funciones para construir conocimiento
Que el profesor se sienta capaz de transformar el conocimiento que estudia
Un conocimiento reflexivo y crtico
Se van a formar ciudadanos

Campo
Educacin

Contexto local

Contexto
global

Es un medio para transformar a las personas que estn aprendiendo, en cuanto a su

integracin social. Un medio para el empoderamiento

Un listado de conocimientos previos

el estudiante entendi el concepto?
Por qu hay que aprender matemticas?
Qu matemtica hay que aprender?
Se debe empoderar a las personas de conocimiento
Enseanza Aprendizaje -Utilidad
EL papel de la inteligencia emocional en el aula
La filosofa como un medio para el aprendizaje, ya que es un medio de hacer
matemticas va el lenguaje
La importancia del mtodo disciplinario
La importancia del rol del profesor
Los procesos cognitivos de los estudiantes
Situaciones de aprendizaje
Logro del alumno
Unidad de aprendizaje
Comunicador de la matemtica
No se concibe la matemtica sin el educador
Comenta sobre la experiencia boliviana y sus avances en el campo de la educacin, suspira
antes de decir que con tres horas semanales de clase es muy difcil llegar a esos niveles
La matemtica de la USACH sigue siendo memorstica, algortmica y reproductora de un saber
instalado.
Hay gente que se opone a la enseanza de las matemticas, hay interese econmicos y polticos,
donde el banco mundial incide sistemticamente en la baja calidad de la educacin en Amrica
Latina
EL estado debe ser el garante de la educacin
La sociedad no sabe exigir a sus representantes
Las instituciones son mediocres

Hay diferencias de contenido entre los textos de Santillana que da el ministerio y los que no
El problema de fondo es la desigualdad en el acceso a la informacin mermado por clases
sociales.
Las fuerzas operantes de los colegios, se refiere al trabajo extra que deben realiza los profesores
fuera del aula, aludiendo a que prcticamente se convierte en trabajo voluntario
Estamos bombardeados con el SIMCE, PSU, etc. Se refiere al cumplimiento y reproduccin
estructural que exige el rol

Desde la mirada del anlisis crtico del discurso planteada por Van Dijk, hay
elementos que merecen particular atencin. Como se ha explicitado
anteriormente el seminario de dilogos entre los diferentes campos que
configuran la formacin del profesor de matemticas se desarroll con la
participacin de seis acadmicos del departamento de matemticas descritos a
continuacin:

1. Dos profesores del campo de las matemticas:

a. Profesor 1: doctor en ciencia, magister en Matemticas y licenciado en
matemticas de universidades nacionales e internacionales, con una amplia
experiencia en la investigacin matemtica y en la gestin de curso
acadmicos universitarios y en la solucin y estudio de dificultades de
carcter administrativo del departamento de matemticas.
b. Profesor 2: Doctor en Ciencias exactas, mencin matemtica, Diplome
dtudes approfondies, Licenciado en Matemtica, estudios realizados
igualmente en universidades tanto nacionales como internacionales,
dedicado a estudios matemticos dentro de los cursos de pregrado y
2.

postgrado, as como la gestin de programas de posgrado.

Dos profesores del campo de la Didctica de las matemticas:
a. Profesor 3: Ph. D. in Education, Magister en educacin y profesor de Estado
en Matemticas, fsica y estadstica, encargado de espacios acadmicos de
investigacin y con amplia experiencia en el desarrollo de actividades
investigativas de orden cuantitativo, docente del pregrado y postgrado del

departamento de matemticas.
b. Profesor 4: (Informacin por completar) Rogelio RIquelme
3. Dos profesores del campo de la Matemtica educativa:
a. Profesor 5: Licenciado en educacin y profesor de matemticas, Maestro en
ciencias, especialidad en matemtica educativa y doctor en ciencias,
especialidad matemtica Educativa, docente de espacios acadmicos
correspondientes a la matemtica educativa, investigador en el campo de la
socioepistemologa en la especialidad de la identidad disciplinar .
b. Profesor 6: Licenciado en educacin y profesor de matemticas, Maestro en
ciencias, especialidad en matemtica educativa y doctor en ciencias,
especialidad matemtica Educativa, docente de espacios acadmicos
correspondientes a la matemtica educativa, investigador en el campo de la
socioepistemologa en la especialidad del Discurso Matemtico Escolar.

Cada uno de ellos dio su punto de vista sobre las actividades y present las formas en las
que lo ejecutara junto con sus alumnos en una clase normal de sus asignaturas; ahora bien,
al leer entre lneas cada uno de sus comentarios podemos hacer las siguientes injerencias:
1. El discurso de cada uno de los profesores est enmarcado dentro de las
caractersticas que se esperan se hagan presentes de acuerdo con su campo, as, de
acuerdo con el anlisis realizado, los matemticos se enfocan puntualmente en la
formalidad de la matemtica, reconocen que si bien se deben buscar estrategias para
acercar a los estudiantes a la ciencia, no se debe perder de vista el foco principal
(objeto matemtico) y sus caractersticas y elementos de formalidad que lo
constituyen y le dan un status (segn se infiere) superior a las prcticas que el
mismo objeto derive. Por otra parte los Educadores, centran la mirada ms all del
objeto en procesos y procedimientos propios de la enseanza aprendizaje; estn
siempre atentos al rol del profesor, al rol del docente y a las estrategias qe cada uno
de ellos debe realizar para obtener el logro deseado, los criterios de evaluacin
propuestos y las metodologas que se deben utilizar para conseguirlo. Finalmente,
los matemticos educativos centraron su atencin en la funcionalidad de los
elementos de estudio, olvidan la formalidad y el contexto educativo en el que se
enmarca la enseanza y se prioriza la construccin social de los conocimientos,
incluyendo al estudiante y hacindolo participe de lo que l mismo debe y necesita
aprender, partiendo siempre de sus vivencias, su experiencia y su cotidianidad.
2. como profesores del departamento de Matemticas, todos los participantes del
seminario sienten una responsabilidad con el contexto en el cual estn inmersos, son
conscientes de los graves problemas estructurales de la educacin chilena y en
particular de la realidad que viven los estudiantes actuales y ms an quienes se
forman como futuros profesionales de la educacin, esto se refleja en frases
puntuales como ; sin embargo conciben una educacin esttica, que no permite
modificaciones, priman ciertas estructuras de la formacin del profesor de
matemticas como la formalidad, la fortaleza de la ciencia exacta y la necesidad de
los criterios y elementos tradicionales de educacin.

3. Aunque los tres grupos de profesores difieren en sus objetos de estudio y

priorizan cada uno de sus elementos, hay algo en particular que llama la atencin, y
es un punto de convergencia entre los tres discursos; los tres grupos dan un lugar
especial a la matemtica y la reconocen como superior o de cuidado en lo que se
infiere a sus comentarios, es fcil notar en la evidencia presentada por la sociloga
que los representantes del campo de las matemticas en muchas ocasiones hablaron
sin pedir la palabra, dirigieron comentarios en contra de los dems campos y
eligieron palabras como status, formalidad, ciencia para referirse a ellos; sin
embargo, se refirieron con los conceptos de hacer agradables las clases, el
contexto, estrategias para referirse al trabajo realizado por las dems disciplinas.
Por otra parte los representantes de los dems campos aceptan que hay cosas que
son inmodificables en las matemticas, por tanto terminadas o estticas, elementos
que si bien se quisiera poner en funcionamiento, nicamente terminan yendo en
contra de los planteamientos de cada uno de los campos en accin.
4. Los profesores participantes del seminario son conscientes de que hay un
elemento que vive dentro de las aulas; el dME, en varias ocasiones se habl de l
mediante ejemplos de casos en los que se revisa la bibliografa sugerida por los
programas de estudio y de cada asignatura; se entiende que hay elementos de
cercana con los estudiantes que deben ser rescatados y que el material con el que se
ha venido educando a la actual generacin es un material que contiene errores, que
no permite el crecimiento del estudiante y que en general se presenta como
desorganizado, sin muchos fundamentos y que no sigue un orden adecuado a la
realidad de los estudiantes.
5. Como caractersticas del campo de la educacin matemtica, debo reconocer que
en cierto modo se presenta como un campo en desventaja, inicialmente
reconociendo que sus participaciones son pocas y que cada vez que se aporta algo se
debe justificar y argumentar ante la mirada juzgadora de los representantes de los
dems campos, probablemente la razn de esto sea la edad de la disciplina y lo
jvenes que son sus principales exponentes; no as sucede con la matemtica, quien
pocas veces fue refutada o modificada. Por otra parte el campo de la educacin

matemtica empieza el trabajo con una actitud un poco a la defensiva, en su primer

aporte, se dice el objetivo de las discusiones es contraponer el dME con ideas que
tratan de entender que la funcin es una categora que organiza comportamiento. La
idea es no caer en los fundamentos de la situacin sino ms bien abrir la reflexin
sobre su operatividad en el aula; el uso de la palabra contraponer implica de por si
una lucha, lo cual desde la teora de Bourdieu se entendera como confrontacin o
lucha de campos, el uso de la palabra contraponer se infiere adems que si hay una
lucha se est pensando en que haya un ganador o un campo dominante y supremo;
que a riesgo de equivocarme y con la evidencia planteada hasta el momento me
atrevera a decir que es el campo de las matemticas; de igual forma el uso de la
palabra caer lo siento un poco enfocado a la caracterstica del dME sobre el
conocimiento igual, esttico y terminado, sin espacio a la modificacin, caer
desde la mirada de la matemtica educativa va enfocado a que la matemtica se ha
planteado siempre como algo igual, que no ha cambiado durante los ltimos aos y
de lo cual se ha discutido en varias ocasiones.
6. EL campo de las matemticas se mostr durante todo el seminario como un ente
supremo y actor dominante de las conversaciones, algunos ejemplos de esto son los
siguientes comentarios:

Para m solo existe una cosa, la matemticas, despus hay que ver cmo se

aplica.
La problemtica del aprendizaje se debe plantear como un problema del

saber.
Cmo un profesor de bsica va a ensear bien matemticas si jams la

entendi y nadie se la ense.

No es correcto introducir otros recursos si no se tiene un alumno bien
preparado matemticamente, ya que la matemtica debe anteceder a la

insercin del recurso.

Har lo mejor posible y mi desafo es hacer que el alumno aprenda las
secuencias matemticas.

Todas las anteriores frases fueron dichas por cualquiera de los representantes de los
campos, en su mayora obviamente los representantes del campo de las matemticas; la
primera de ellas se da en un contexto en el que se indagaba sobre la importancia de conocer
la razn de ser del estudio de las matemticas y la importancia de conocer el por qu y qu
estudiar de matemticas, a lo que uno de los representantes impone el concepto que lo
nico que existe es la matemtica y que lo dems no debera tener relevancia; si bien es
cierto que sin la matemtica todo el problema no se presentara, se nota de igual forma una
gran dominacin y superioridad del campo en el discurso, lo que adems se ratifica en que
en sus siguientes intervenciones siempre se enfoca y no quita la mirada del objeto
matemtico que se est estudiando; as por ejemplo al estudiar toda la situacin de la
parbola lo nico que lo inquiet fue la palabra parecer pues en matemticas no hay
cosas parecidas y tal palabra conlleva a una ambigedad; en la tercera proposicin que
mostramos al inicio del prrafo hay adems una componente del contexto global en el cual
se encuentra enmarcado el campo de las matemticas, hay un problema estructural en la
formacin inicial de profesores de matemticas y de estudiantes que acceden al sistema
educativo en la calidad de docentes; problema que se reconoce por los matemticos pero
que se centra principalmente en el desconocimiento de las matemticas como ciencia y
como disciplina y no en las estrategias, metodologas, o funcionalidad que si importan en
los dems campos, ac hay que recalcar que en general el campo de las matemticas
reconoce que el receptor de todo su actuar es una persona, sin embargo, no intenta
modificar ni permite trastocar lo que en el fondo ocasiona dificultades en el aprendizaje.
Finalmente, se cierra este prrafo pensando efectivamente en que los representantes del
campo de las matemticas no conciben una matemtica de otro modo al usual, se destaca
que si se quiere innovar hay algo que debe ser premisa y es el conocimiento matemtico, ya
que sin l ser imposible seguir construyendo algo ms; concepcin que efectivamente
difiere de los dems campos, en el educativo por ejemplo bajo la corriente del aprender
haciendo o del aprendizaje constructivo se sabe que el alumno no debe recurrir a sus preconceptos para poder obtener un nuevo conocimiento; mientras que en la matemtica
educativa por ejemplo se entiende que hay un conocimiento que no necesita formalizacin
ni institucionalizacin y del cual el profesor debe aprovechar para construir con sus

estudiantes nuevos conocimientos, este es el saber popular o la definida anteriormente

matemtica del pueblo.