1994 Los Problemas de Suomjmar y Restar

Los Problemas de sumar y restar
Serv. De Publicaciones de la Universidad de Extremadura

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Blanco Nieto, Lorenzo J.

Caldern Trujillo, Manuel A.
LOS PROBLEMAS
DE
SUMAR Y RESTAR
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Dpto. de Didctica de las

Ciencias Exp. y de las
Matemticas
Universidad de Extremadura
INDICE
Introduccin
Captulo I. Aspectos previos sobre los problemas de sumar y
restar.
1. Las operaciones aritmticas y la resolucin de problemas.
2. Realidad y lenguaje de los problemas
2.1.
Los problemas en relacin con la realidad
2.2.
El lenguaje en la resolucin de problemas
3. Metodologa para la resolucin de problemas

4. Clasificacin de los problemas a partir de los enunciados.
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Captulo
II.
Problemas
de
Cambio 1. Anlisis, estructura
y tipologa.
2. Relacin de problemas.
Captulo III. Problemas de Combinacin
1. Anlisis, estructura y tipologa.
Captulo IV. Problemas de Comparacin.
Captulo V. Problemas de Igualacin.
Captulo VI. Problemas en dos etapas
1. Anlisis de los problemas
Captulo VII. Otras consideraciones.
Bibliografa
INTRODUCCION
A nadie se le escapa la importancia que se les da a las
actividades de sumar y restar en los primeros niveles de la
enseanza primaria. Estas constituyen, junto con las actividades
de lectura y escritura, una de las primeras referencias de
enseanza que los padres consideramos para evaluar el
aprendizaje escolar de nuestros pequeos.
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Recientemente, diversas investigaciones en Didctica de las

Matemticas han profundizado en las situaciones de enseanzaaprendizaje en relacin con las operaciones y resolucin de
problemas de sumar y restar, dando lugar a conclusiones
interesantes que apenas son tenidas en cuenta en la realidad
escolar diaria.
Uno de los resultados ms interesantes est relacionado con la
clasificacin de problemas de una sola etapa, aquellos que se
resuelven con una sla operacin aritmtica, frecuentemente
considerada en artculos y libros de investigacin o divulgacin de
la Didctica de las Matemticas, pero que no encuentra referente
en los libros de textos, cuadernillos de problemas, ni en la
actividad docente que se desarrolla en los centros de enseanza
primaria, al menos en la amplitud deseada.
La falta de concexin entre los resultados de la investigacin
educativa y la realidad que se desarrolla en las aulas de
enseanza obligatoria ha sido constantemente denunciada por los
docentes que encuentran muchas dificultades para desarrollar en
su actividad profesional diaria las ideas y conclusiones que surgen
de las investigaciones educativas acabadas.
El trabajo que presentamos quiere establecer un puente de
conexin entre estas dos vertientes de la realidad educativa,
investigacin y prctica, en relacin a un aspecto muy concreto
cual es los diferentes tipos de problemas de sumar y restar. Por
este motivo, y para mejor divulgacin y aprovechamiento prctico
de los resultados referidos, nos ha parecido interesante
desarrollar los aspectos tericos en relacin a la clasificacin
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establecida, donde se aportan diversos ejemplos y esquemas que

aclaran las definiciones y clases establecidas, junto con una
relacin til y numerosa de problemas, que pretenden servir de
pauta para que los profesores de los primeros niveles de
enseanza primaria puedan realizar su propia propuesta de
problema, a partir de cualquier situacin o centro de inters, que
consideren. Estos mismos ejemplos, pueden ser utilizados,
igualmente, como una relacin de problemas para proponer a los
alumnos de los niveles correspondiente.
Es nuestra intencin proporcionar al lector-maestro un
documento fcilmente comprensible y manejable que le permita
poder elaborar su propio listado para su actividad diaria.
En primer lugar, hemos escogido el ejemplo de una granja y
considerando esta situacin hemos establecido una relacin de
veinte enunciados diferentes, uno para cada tipo, de tal manera
que se pueda, con un simple ejercicio de traduccin y ante
cualquier situacin o centro de inters, elaborar una propuesta
similar. Estos problemas los identificaremos como "Centro de
inters: La Granja".
En el segundo caso, a partir de ejemplos de pjaros hemos
elaborado igualmente un listado de problemas donde para cada
tipo hemos propuesto diferentes enunciados de acuerdo a las
referencias que establecamos en el anlisis terico sobre la
utilizacin del lenguaje y la estructura del enunciado. Estos
problemas sern identificados como "Centro de inters: Los
Pjaros".
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Somos conscientes de los diferentes niveles de dificultad que

tienen los 100 problemas propuestos. Igualmente, como ya
sealamos anteriormente, no todos los problemas aparecen en
los libros de texto o cuadernillos de problemas que usualmente se
utilizan. En parte debido a esta situacin hemos querido
proporcinar un documento que permita a nuestros maestros
elaborar una propuesta de problemas completa, que podrn
adaptar a los diferentes niveles de maduracin y conocimiento de
los alumnos de primaria.
En todo caso los problemas que describimos reflejan situaciones
fcilmente conocidas por nuestros alumnos de los primeros
niveles.
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CAPITULO I.
ASPECTOS GENERALES SOBRE
LOS PROBLEMAS DE SUMAR Y RESTAR:
ESTRUCTURA Y CLASIFICACION.
1. Las operaciones aritmticas y la resolucin de
problemas.
La enseanza/aprendizaje de los nmeros y de las operaciones
aritmticas bsicas constituye una referencia fundamental en los
primeros niveles de escolarizacin obligatoria. A este respecto,
sealamos que la enseanza de la suma y de la resta aparecen
expresamente en los dos primeros ciclos de Primaria, como
contenidos especficos.
En referencia a las operaciones aritmticas, en general, se
establece una diferenciacin bsica entre el concepto de
operacin, que en caso de la suma y de la resta aparecen en
primer ciclo de primaria, y el del algoritmo cuya referencia
aparece en el primer ciclo (suma y la resta sin llevar) y segundo
ciclo (suma y resta en general).
Por otra parte, en las nuevas propuestas curriculares se ha
establecido un bloque especfico sobre la resolucin de problemas
(bloque 5), donde se plantea, adems, que esta actividad debe
ser el contexto adecuado donde tenga lugar el aprendizaje de las
matemticas. Son ya varias las publicaciones que nos muestran
las diferentes perspectivas que pueden establecerse sobre la
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resolucin de problemas y de las que podemos encontrar una

referencia en Blanco (1993).
Podemos afirmar que est universalmente aceptado que la
resolucin de problemas puede tener una doble relacin con la
enseanza/aprendizaje de las operaciones aritmeticas.
a) As, partir de situaciones problemticas sencillas puede ayudar a
los alumnos en la compresin de los conceptos de las respectivas
operaciones. Es decir, la resolucin de problemas puede y debe
ser considerada como un motor del aprendizaje de las
operaciones de sumar y restar.
As, podemos sealar que situaciones como: "Tengo tres
muecos, y mi hermano tiene cuatro. Cuntos tenemos entre los
dos?", se utilizan en la adquisicin del concepto de suma como
reunin, favoreciendo su aprendizaje, al mismo tiempo que
"obliga" a los nios a desarrollar estrategias de resolucin de
estos "sencillos" problemas.
Situaciones como la descrita, que constituye en s mismo un
problema de sumar, sern simultneas al aprendizaje de los
nmeros y por lo tanto no tienen que ser consideradas
necesariamente con posterioridad al aprendizaje de la suma.
Esta primera perspectiva nos parece interesante, no slo porque
determinados problemas puedan ser un elemento de motor,
motivacin y/o apoyo, sino porque este planteamiento puede
posibilitar la comprensin de la realidad representada facilitando,
la elaboracin de una estrategia propia para su solucin. La
experiencia concreta ayuda a un mayor conocimiento del medio,
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desarrollando la reflexin lgica y sentando las bases en las

siguientes fases del aprendizaje matemtico.
b) Desde otra perspectiva, los esfuerzos iran dirigidos a la manera
en que los conocimientos de Matemticas, en nuestro caso los
conceptos de sumar y restar, que hayan sido previamente
trabajados puedan tener una aplicacin til a travs de la
solucin de problemas. En esta lnea estaran aquellos profesores
que consideran que aunque la adquisicin de conocimiento
matemtico es muy importante, el principal propsito de la
enseanza de las Matemticas debe ser saber su utilidad, para lo
que se les dar a los estudiantes oportunidades para aplicar sus
recientes conocimientos en la resolucin de problemas tomados
de la vida diaria o de la propia ciencia. En este caso tiene pleno
sentido la colocacin de los problemas en el final de los captulos
o despus de la introducin de algn concepto o algoritmo.
La referencia a la realidad o la consideracin de aspectos
concretos en Matemticas ayuda a la consolidacin de conceptos
y habilidades que se hayan adquirido con anterioridad. Es decir
buscar una aplicacin tangible a los conocimientos matemticos
estudiados, y situaciones que lleven a nuestros alumnos a dar
sentido y a practicar las operaciones aprendidas.
2. Realidad y lenguaje de los problemas
En las actividades matemticas, a desarrollar en el aula,
podemos destacar dos aspectos fundamentales que constituyen
el nucleo de referencia en la resolucin de problemas, sobre todo
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en los primeros niveles: por una parte, la situacin representada

de relacin con la vida cotidiana que creemos relacionada con
algn aspecto de los contenidos del currculum y, de otra, el
lenguaje, comunicacin y comprensin de la situacin
representada.
2.1. Los problemas en relacin con la realidad
a) Las operaciones matemticas como reflejo de la realidad
Todos los problemas traducen situaciones concretas que se dan
en un espacio y en un tiempo determinado. Esta referencia a la
situacin representada en el enunciado del problema debe ser un
marco necesario para el planteamiento de los mismos a los
alumnos en los primeros niveles. En esta lnea, podemos observar
como un problema conteniendo las mismas cantidades, y que
sugiere el mismo algoritmo para su solucin, puede representar
situaciones distintas, lo que implica que necesariamente esos
problemas deban ser considerados de diferente manera cuando
se trabaja en clase.
As podremos considerar estos ejemplos sencillos que se
resuelven con el mismo procedimiento algortmico: 3 + 4 = ?.
a) "Mi hermano tiene tres caramelos, compr cuatro. Cuntos tiene
ahora?".
b) "Tengo tres caramelos y mi hermano tiene cuatro. Cuntos
tenemos
entre los dos juntos?".
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c) "Tengo tres caramelos, mi hermana tiene cuatro ms que yo.

Cuntos
tiene mi hermana?".
Estos ejemplos muestran tres problemas que se resuelven con
la misma operacin pero traducen, como puede apreciarse,
situaciones distintas. Es decir, si quisisemos dramatizar el
problema en clase para favorecer la comprensin del mismo por
parte de los alumnos, es evidente que representaramos "obras
de teatro" diferentes para cada ejemplo. La representacin que se
realice del problema, bien por el resolutor o bien por el profesor,
como forma de motivacin o para facilitar el aprendizaje,
condicionar el proceso de resolucin del problema.
La representacin de la realidad concreta que se expresa en el
problema juega en estos enunciados un papel ms importante
que la consideracin de la operacin que lo resuelve. Sobre todo
si la comprensin del problema por parte de los nios es uno de
los primeros aspectos que consideramos. Esta idea nos debe
llevar a asumir que los problemas que se resuelven con la misma
operacin, e incluso teniendo los mismos datos, no tienen por qu
ser todos iguales.
Igualmente, y como complemento al contenido de este trabajo,
invitamos al lector a consultar diferentes libros publicados que
muestran las diversas estrategias de aprendizajes que desarrollan
los alumnos de los primeros niveles, en referencia a las
actividades de sumar y restar (Puig y Cerdn, 1988 ); (Maza,
1989); (Bermejo, 1990); (Bermejo y Rodrguez, 1991). Estos
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trabajos son interesantes porque nos ayudan a comprender la

actividad de los alumnos y consecuentemente tendramos que
considerarlos para intentar facilitar su aprendizaje.
b) Relacin entre los problemas de sumar y restar
Por otra parte, tenemos que hacer referencia a la relacin que
se establece entre los problemas de sumar y restar y las
estrategias que se desarrollan para su resolucin. Es frecuente
que un problema propuesto para practicar la operacin de restar,
los nios y los adultos lo convirtamos en un problema de sumar.
Imaginemos el siguiente problema que viven los alumnos de
primaria en demasiadas ocasiones:
"Tengo 50 pts, me compro un paquete de pipas y regal que me
ha costado 35 pts. Cunto me quedar?".
Nuestra intencin ser siempre plantear este problema para
resolverlo mediante una operacin de restar: 50 - 35 = 15.
Sin embargo, tanto el seor del kiosko (realidad observada por
el pequeo), como en algunas de las estrategias de resolucin
que los nios desarrollan (estrategias aditivas para la resta),
aparecen operaciones de sumas sucesivas: 35 y 5 son 40, y 5 son
45 y 5 son 50. Luego sumamos y vemos que la vuelta ha sido 15.
De igual manera podemos considerar el siguiente problema:
"Raul tiene 3 caramelos y Marta tiene 7, quin tiene ms?,
cuntos caramelos ms tiene Marta que Ral?".
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Este es otro ejemplo de problema propuesto para resolverlo

mediante una operacin de restar. Sin embargo, es frecuente ver
que los nios, en sus primeros contactos con los nmeros, utilizan
una estrategia de contar para resolver este problema. As,
partiendo de la cantidad "tres" cuentan hasta la cantidad "siete",
en algunos casos sirvindose de los dedos o de otros objetos
fsicos, para ver cul es la diferencia que se establece entre ellas.
Estos ejemplos ponen de manifiesto la dificultad real de
establecer diferencias entre los problemas de sumar y restar en
los primeros niveles de enseanza, sobre todo a la luz de los
anlisis de estrategias desarrolladas por los nios en el desarrollo
de su aprendizaje.
2.2. El lenguaje en la resolucin de problemas
Otro aspecto importante que aparece cuando reflexionamos
sobre la influencia de los enunciados en los xitos o fracasos de la
resolucin de problemas en los nios, es el referente al lenguaje
empleado en la presentacin de estas actividades. En
Matemticas, lo mismo que en nuestra vida, debe emplearse un
lenguaje claro y preciso que facilite la comunicacin entre las
personas. Consecuentemente, parece obvio que la presentacin
de las actividades de sumar y restar deber hacerse con un
lenguaje adecuado a los resolutores a los que van dirigidas.
Por otra parte, es fundamental que los alumnos sepan expresar
con claridad y en trminos precisos sus experiencias. La forma de
transmitir estas vivencias es mediante el lenguaje ya sea oral o
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escrito, literal o grfico. Si el nio se muestra activo, trabaja y

participa en la clase el lenguaje debe de ser el vehculo de
expresin de la actividad que realiza.
En consecuencia, es importante hacer una consideracin al
lenguaje utilizado en nuestros problemas, tanto en la
presentacin, en el desarrollo, como en la conclusin final.
Adems, en cuanto que vehculo de comunicacin tambin, en
demsiadas ocasiones, origen de confunsin o de dificultad.
2.2.1. Traduccin del enunciado a la operacin matemtica.
En los primeros niveles de enseanza el lenguaje y la estructura
lingustica del problema adquiere singular importancia por cuanto
en un principio los nios de 6 o 7 aos, condicionados por una
enseanza tradicional y mecanicista, suelen hacer una traduccin
directa del proceso verbal a la expresin matemtica, teniendo
escasamente en cuenta el significado del problema planteado de
forma oral o por escrito.
La mayor importancia dada a los procesos algortmos sobre los
conceptuales, en la enseanza delas matemticas, provoca en los
nios una obsesin de bsqueda del algoritmo correspondiente al
problema sin prantearse previamente el significado del mismo.
As, las preguntas "es de sumar?", "es de restar", que los
alumnos realizan cuando se les platea un problema que implique
a estas operaciones, evidencian una preocupacin por la
mecnica operativa, y una falta de comprensin del significado de
la operacin matemtica.
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a) La traduccin de la situacin que representa el problema y

que viene expresada en un lenguaje concreto se produce en
muchos casos de una manera lineal. LLevando, segn cada caso,
a una solucin correcta o incorrecta que no nos indicar el grado
de conocimiento de los problemas.
Este proceso de eleccin de la operacin que resolver el
problema
ha
sido
estudiado
por
diversos
autores,
fundamentalmente para los problemas de sumar y restar, entre
los que resaltamos esta referencia: "Algunos investigadores
parecen pensar que las correspondencias entre ambos lenguajes
se establece fundamentalmente por medio de palabras claves.
Imaginan, por tanto, un proceso de traduccin secuencial en el
que el sujeto decide la operacin que tiene que realizar en
funcin del significado que atribuye a la palabra clave con que se
encuentra al recorrer el enunciado" (Puig, 1988, p. 116).
Para aclarar el significado e importancia de la palabra clave,
vamos a considerar tres ejemplos:
. Ejemplo 1:
"Tengo 20 caramelos y me los como todos menos 8. Cuntos
me quedan?".
Hemos de convenir que muchas de las personas a los que se lo
proponemos, sobre todo si le exigimos una respuesta rpida,
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suelen reacionar dando como correcta la solucin 12 que surge de

considerar la operacin 20 - 8 = 12. Esta operacin se
corresponde con una traduccin lineal del enunciado y por tanto
implcita en el mismo. Si tenemos en cuenta que en el problema
aparecen claramente ordenados los trminos: "20"; "menos"; "8"
y "Cuntos quedan?", unido a una falta de atencin en el
momento de dar la respuesta o a la premura en la constestacin
que nos exige la persona que plantea el problema, nos puede
resultar comprensible tal reaccin.
Esta situacin podramos representarla esquemticamente de la
siguiente manera:
"Tengo 20 caramelos y me los como todos menos 8. Cuntos me

quedan?" "20 caramelos" "como" "menos" "8" "Cuntos
me quedan?" "20" "menos" "8" "Cuntos?"
20 - 8 = 12
Evidentemente, el enunciado y, sobre todo, el afn de dar una

respuesta rpidamente nos lleva a un error. La solucin, que
viene claramente especificada en el problema, no es considerada
en un primer momento por muchos alumnos o adultos a los que
les proponemos el problema como tal y si como un dato a
considerar en la solucin del mismo.
. Ejemplo 2.
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Una situacin similar, y que lleva igualmente a resultados

errneos, aparece en algunos de los problemas que proponemos
en los primeros niveles. La traduccin que se realiza del
enunciado sirve como vehculo de solucin del problema
obviando, en muchos casos, la representacin y comprensin del
mismo.
Veamos otro ejemplo:
"Miguel tena tres caramelos, compr algunos ms y ahora tiene
7, cuntos compr?".
No suele ser infrecuente que algunos alumnos resuelvan este
problema con la operacin de sumar: 3 + 7 = 10.
Si nos fijamos en el enunciado, y eliminamos del mismo algunas
palabras nos podramos quedar con los trminos que parecen ser
ms significativos del enunciado: "tres"; "ms"; "siete"; "cuntos
compr?", que son considerados por los alumnos palabras claves
que marcan la estrategia de solucin del problema.
Estos trminos, as como el orden en el que aparecen las
cantidades pueden determinar la solucin errnea del alumno. Es
decir, la operacin mencionada surge como consecuencia de una
mala traduccin del enunciado del problema a la operacin
matemtica.
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"Miguel tena tres caramelos, compr algunos ms y ahora tiene 7, cuntos

compr?" "tena tres caramelos" "compr" "ms" "7" "cuntos
compr?" "tres" "ms" "7" "cuntos compr?"
3 + 7 = 10
. Ejemplo 3.
Evidentemente, esta traduccin del enunciado puede servir en
algunos casos en sentido contrario. As, podemos proponer otro
ejemplo en el que la traduccin realizada justifica que los nios
puedan resolver bien el problema an sin haberlo comprendido,
simplemente haciendo una traduccin del enunciado a
laoperacin que consideran ms oportuna.
As, analizamos un problema similar al anterior:
"Miguel tena 8 caramelos, se comi algunos y ahora tiene 3.
Cuntos comi?".
Los nios resolvern, con mucha frecuencia 8 - 3 = 5, an
cuando les cueste un considerable esfuerzo explicar su estrategia
de pensamiento, u justificar as el procedimiento seguido.
Pero esta resolucin obedecer, en algunos casos, a la
comprensin del problema y en otros a una traduccin literal del
mismo. Ya que la estructura de esta actividad pudiera reducirse
de forma semejante al ejemplo anterior, pero en este caso hacia
la resolucin correcta del problema:
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"Miguel tena 8 caramelos, comi algunos y ahora tiene 3. Cuntos

comi?"
"Tena 8"; "Comi algunos"; "3"; "Cuntos?"
"8"; "Comi"; "3";
"Cuntos?" "8"; "3"
"Cuntos?"
Teniendo en cuenta que la palabra comi se asocia a la

operacin de restar, as como el orden en el que aparecen las
cantidades, podemos comprender que el alumno escoja la
operacin correcta para resolver fcilmente el problema.
b) En este proceso de traduccin que hemos definido parece

importante considerar, adems de las palabras claves, el orden
en que se presentan las proposiciones que nos indican las
cantidades. As podremos plantear un mismo problema a partir de
dos enunciados diferentes:
"Tengo 67 pesetas, me gasto 33, cuntas me quedan?".

"Me he gastado 33 pesetas de las 67 que tena, cuntas me
quedan? ".
En el primer caso los nmeros 67 y 33 aparacen en el orden en
el que se dispondrn para la operacin de restar que resuelve el
problema, lo que facilita la traduccin del mismo a la operacin
aritmtica correspondiente, mientras que en el segundo es
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necesario invertir el orden de las cantidades para adecuar los

nmeros a la colocacin que el algoritmo de la resta nos seala.
2.2.2. Comprensin del lenguaje.
El planteamiento de problemas numricos en el primer y
segundo Ciclo de Primaria presenta algunas dificultades
adicionales derivadas de la etapa de desarrollo en la que se
encuentran los nios que pertenencen a esta etapa. No obstante
y por ser bsico para la comprensin de la clasificacin aportada,
sealaremos algunos aspectos que consideramos importantes
adems de los ya expuestos anteriormente.
La precisin en el lenguaje utilizado por el maestro bien oral o
bien escrito, dependiendo del nivel de lectura del alumno, debe
ser tenida en cuenta como un aspecto importante. El uso de
trminos
desconocidos
por
los
estudiantes
condiciona
negativamente la resolucin de los problemas. La expresin "qu
ms da peras que manzanas si lo que importa son los nmeros"
implica necesariamente una etapa de abstraccin en el proceso
de maduracin que no se le suponen a los alumnos de estos
Ciclos que estn trabajando los problemas de sumar y restar.
Una mala comprensin de este lenguaje, y por consiguiente,
una mala representacin de la realidad reflejada en el enunciado,
puede ser origen de inversin u olvido de ciertos elementos del
problema, o de la confusin entre datos e incgnitas, como en los
ejemplos expuestos en el apartado
2.2.1.a).
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La comprensin del problema implica una representacin de la

realidad que viene referida en trminos de espacio y del tiempo
en el que el hecho planteado tiene lugar. En este sentido,
advertimos de la importancia que tienen los tiempos de los
verbos o los adverbios empleados en los enunciados de los
problemas. Podemos indicar, por ejemplo, la dificultad que
supone el uso del condicional en los enunciados de los problemas,
en los primeros niveles, an cuando su utilizacin implicara una
capacidad deductiva que los alumnos, por su edad, no tienen.
Igualmente, la utilizacin incorrecta de los tiempos de los verbos
o el abuso de los adverbios en los enunciados supone una
dificultad aadida.
Algunos problemas vienen enunciados, especficamente, en
relacin a unasecuencia temporal que permite el cambio de
alguna cantidad. Esto hace que tengamos que considerar
lacapacidad temporal de los alumnos y la estructura del problema
en relacin al pasado, presente y futuro, que vienen expresados
claramente en los tiemposde los verbos que aparecen en la
presentacin
As nos imaginamos una situacin en la que un nio se come
cuatro caramelos de los 10 que tena. Para enunciar un problema
que represente esta situacin podemos considerar el paso del
pasado al presente:
"Jaime tena 10 caramelos se ha comido cuatro. Cuntos tiene
ahora?".
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O bien podemos considerar el paso del presente al futuro,

quedando el problem enunciado de la siguiente manera:
"Jaime tiene 10 caramelos, y se come cuatro. Cuntos le
quedarn?".
El lenguaje nos permite que un mismo problemas podamos
enunciarlo de diferentes maneras segn los trminos implicados
en el mismo. As, podemos apreciar diferentes estructuras en el
enunciado para una misma situacin problemtica:
"Tena siete caramelos, me com cuatro, cuntos me quedan?".
"Tena siete caramelos, cuntos me quedan si me he comido
cuatro?".
"Si tengo siete caramelos y
quedan?".
me como cuatro, cuntos me
"Si me como cuatro caramelos de los siete que tena, cuntos

tendr?".
"Me como cuatro caramelos, tena siete, cuntos tendr?".
"Cuntos caramelos me quedarn, si de siete que tena me como
cuatro?".
"Me como cuatro caramelos, cuntos caramelos me quedarn de los siete
que tena?".
Podramos seguir dndole vuelta a la estructura del enunciado y

observar que an siendo la misma situacin el modo de expresin
condiciona su comprensin, facilitando o dificultado la estrategia
de resolucin del problema a los alumnos.
3. Metodologa para la resolucin de problemas.
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Vamos a intentar establecer algunas breves pautas

metodolgicas que deben ser consideradas para la resolucin de
problemas aritmticos, teniendo en cuenta la etapa de
maduracin donde se encuentran los alumnos de los primeros
niveles, y algunas aportaciones que como la de Mialaret (1986)
resultan importantes para comprender el proceso de
enseanza/aprendizaje de las Matemticas para los niveles
considerados. Tres objetivos podamos considerar para la
enseanza de las Matemticas en relacin con el estudio de los
problemas aritmticos: suministrar al alumno una herramienta
intelectual, desarrollar su formacin y ayudarle en la comprensin
y resolucin de ciertos problemas cotidianos. La formacin
matemtica "acostumbra a los alumnos a sobrepasar la realidad
concreta para traducirla a una nueva lengua depurada, ms
abstracta, pero que hace aparecer las semejanzas entre
situaciones aparentemente muy alejadas unas de otras" (Mialaret,
1986, P.
13).
En consonancia con los objetivos anteriores, no se trata slo de
adquirir hbitos de razonamiento correcto (lo cual ya es
importante), sino de habituar a los alumnos a tomar conciencia
de los propios pasos de su pensamiento, comprender en toda su
amplitud el proceso de resolucin de las situaciones planteadas.
Aceptando que todas estas reglas y procesos que seala no son
innatos, se exigir por lo tanto un cierto aprendizaje a fin de
conseguir aquellos propsitos que nos marcamos.
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Esta forma de concebir el aprendizaje de las Matemticas

requiere de un lenguaje que le d precisin, y sobriedad,
entendiendo, adems, que la forma de expresin de un
razonamiento es parte esencial del mismo.
Las relaciones del nio con su medio, son importantes, teniendo
en cuenta su propia experiencia para ir a una matematizacin
progresiva de la realidad vivida. En este caso "el nio no inventa
el edificio matemtico, pero lo descubre progresivamente gracias
a la ayuda del maestro, y las diferentes partes elaboradas se
estructuran, se reestructuran, en funcin de los conocimientos ya
adquiridos" (Mialaret, 1986, p. 20).
Dado que los procesos de abstraccin, formalizacin y
axiomatizacin no son adecuados en los primeros niveles, se
debe optar por un mtodo intuitivo, e inductivo y que lleve a una
matematizacin progresiva, que haga que el alumno utilice
constantemente sus conocimientos. Haciendo que este tome
conciencia del punto de partida y de llegada y del camino
recorrido, integrndolo todo como un proceso nico. El problema
pedaggico consiste en establecer una conexin entre una
actividad determinada real o imaginada, y su traduccin a un
cierto lenguaje que utiliza sus propios smbolos. Para que esta
conexin tenga lugar podemos diferenciar diversas etapas por las
que el nio debe pasar para asegurar una construccin slida del
conocimiento Matemtico.
As, recogiendo las aportaciones de la psicopedagoga
consideramos que la accin concreta debe preceder al concepto.
Para que el nio pueda representar las acciones que se indican en
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un
determinado
problema,
es
conveniente
que
haya
experimentado u observado la misma accin u otra similar. En
una primera parte del proceso de resolucin la dramatizacin de
la situacin representada en el problema ser siempre una ayuda
til y conveniente para su comprensin.
Es idea de partir de lo concreto parece establecerse, asi mismo,
desde posiciones pedaggicas y de motivacin. Como dice Puig
Adam: "El inters del nio por el conocimiento est en razn
directa de la parte activa que toma el mismo en su adquisicin.
No se puede concebir accin sin pensamiento ni ste sin accin
que lo haya provocado".
El lenguaje es un aspecto de suma importancia en la resolucin
de problemas. La accin, en s misma, no es suficiente, y el
lenguaje debe acompaarla formando un todo que asegure: la
accin concreta, la expresin de esta accin concreta en un
lenguaje que puede empezar a ser llamado lenguaje matemtico
y la adquisicin de un lenguaje propio de la matemtica. Accin y
lenguaje se apoyan mutuamente ya que por una parte cada
expresin toma sentido porque se asocia a una accin real, y por
otra diferentes acciones pueden agruparse puesto que se relatan
de una misma forma. Las situaciones quedan agrupadas en series
anlogas captando lo que tienen en comn e ayudando a
interiorizar su significado.
Cuando expresamos oralmente una accin realizada, el esfuerzo
de sntesis necesario para que nuestros interlocutores nos
comprendan sirve para organizar nuestros esquemas mentales,
ayudndonos a interiorizar diferentes conceptos y procesos que
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
subyacen en la actividad realizada. De forma semejantes, los

nios cuando nos cuentan sus pensamientos y nos justifican su
manera de resolver los problemas, empiezan a interiorizar los
conceptos y procesos implicados en la actividad matemtica
realizada, y a relacionar aquellas actividades que presentan
estructuras semejantes.
Siguiendo este proceso de abstraccin progresiva, ser que el
alumno sea capaz de traducir las situaciones vividas a un
lenguaje distinto del oral, como puede ser un lenguaje grfico. En
este mismo lenguaje se puede esquematizar las semejanzas que
se hayan podido establecer en distintas situaciones. Caminando a
travs de esta esquematizacin desde lo concreto a la traduccin
del grafismo, y de este a la situacin concreta, en un ir y venir
importante para la educacin matemtica, asegurando los
distintos planos que se establecen entre la realidad y el
pensamiento, entre la enseanza formal y los hechos concretos.
Se requiere, adems, un paso que fuerce la consolidacin de las
situaciones precedentes para completar su traduccin a un
lenguaje matemtico, teniendo presente que el nio no plantea
una operacin o un concepto ms que en la medida en que
comprende lo que l expresa o lo que traduce.
A partir de aqu vendrn las consideraciones sobre la
aplicabilidad de los conceptos a situaciones que puedan
plantearse y ante problemas nuevos. Se considera que "la
evolucin del pensamiento matemtico del alumno comienza por
un estadio concreto que despus atraviesa un estadio formal para
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
llegar a la capacidad de resolver nuevos problemas concretos

ms difciles" (Mialaret, 1986, p. 166)
Sin querer aportar un modelo acabado, si indicamos un
esquema que considera diferentes pasos que deben tenerse en
cuenta en cualquier trabajo de introduccin de conceptos
matemticos.
MODELOS
* REALES
* SIMULADOS
actividad
manipulativa
Aplicaciones
CONCEPTOS
MATEMATICOS
TRADUCCION
* ORAL
* GRAFICA
Estudio
Formalizacin
TRADUCCION
SIMBOLICA
4. Clasificacin de los problemas a partir de los

enunciados.
Para esta clasificacin vamos a considerar los trabajos realizados
por J.I.
Heller y J.G. Greno (1978); T.P. Carpenter y J.M. Moser (1983) y E.
De Corte y L. Verschaffel (1985), Puig (1988), Blanco (1989), etc.
en el que plantean cuatro tipos de problemas segn la realidad
concreta representada: Problemas de Cambio, de Combinacin,
de Comparacin y de Igualacin.
-27

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Un suceso cambia el
valor de una cantidad
CAMBIO
COMPARACION
Situaciones en la que dos

cantidades son comparadas
para establecer diferenci
as
entre ellas
Situacin esttica donde

dos cantidades son consideradas separadamente
o en combinacin
COM
BINACION
IGUALACI
ON
Situaciones que implican

un equilibrio de cantidad
es
con simultaneidad de cambio y comparacin
En la clasificacin establecida se considera la realidad

representada en cada caso, que vienen expresada en un lenguaje
preciso y una estructura determinada del problema, y al mismo
tiempo consideraremos todas las posibles relaciones que puedan
establecerse entre las cantidades y el origen de cada una de
ellas.
CAPITULO II
LOS PROBLEMAS DE CAMBIO
Los problemas de Cambio son aquellos en los que un suceso
cambia el valor de una cantidad. Veamos el siguiente ejemplo:
-28

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
"Miguel tena siete caramelos, se comi tres, Cuntos le

quedan?".
Si analizamos el enunciado presentado podemos considerar una
cantidad inicial que viene determinada por los caramelos que
tena Miguel. Hay una segunda proposicin que expresa una
accin realizada por el protagonista del problema, y que modifica
la cantidad inicial. En este caso, al comerse tres caramelos, la
cantidad de partida se ve disminuida como consecuencia del
hecho mencionado. La pregunta del problema se refiere a la
cantidad final resultante.
En estos problemas podemos considerar tres estados que dan la
estructura al problema que viene representados en el siguiente
esquema.
SITUACION
DE
PARTIDA
A
SITUACION
FINAL
HECHO QUE
ORIGINA
EL CAMBIO
-29

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
En el ejemplo propuesto, la secuencia de las proposiciones

correspondientes a cada estado pueden estar en un orden
temporal adecuado, como en el ejemplo anterior, Es decir, A -- B
-- C.
Situacin inicial
Situacin intermedia
Miguel tena siete caramelos

quedan?
Situacin final
se comi tres caramelos
Cuntos
le
Como ya hemos comentado el lenguaje nos permite establecer

otro orden diferente que dara lugar a una nueva estructuracin
del enunciado del problema anterior.
As, podramos haberlo planteado de la siguiente manera:
"Miguel se comi tres caramelos de los siete que tena, cuntos
le quedan?", donde el orden de las proposiciones sera B -- A -- C.
En este caso la estructura presentada en el problema no es
isomorfa a la secuenciacin temporal que resultara de la
dramatizacin real, lo que generara dificultad para la
comprensin del problema.
Problemas de cambio-unin y cambio-separacin
Los problemas de este grupo podemos diferenciarlos en dos
apartados:
Problemas de cambio-unin y problemas de cambio-separacin.
Los problemas de Cambio-unin son aquellos en los que la
accin realizada, y que viene representada en la situacin
intermedia, origina un incremento de la cantidad. As, en los dos
-30

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
ejemplos siguientes vemos que la cantidad original aumenta, bien

por la accin de colocar nuevos libros o bien por el hecho de
plantar nuevos rboles:
"En una estantera hay 12 libros, si ponemos 8 libros ms,
cantos libros habr en total?".
"En un parque haba 38 rboles, si ahora hay 58 cuntos se
han plantado?".
En ambos problemas la cantidad inicial (12 libros y 38 arboles,
respectivamente) se ha visto incrementada. En el primer ejemplo,
el aumento es de ocho libros, y en el segundo sabemos que lo
hace hasta 58, aunque desconozcamos qu cantidad le hemos
sumado.
Que la cantidad inicial aumente no significa que,
necesariamente, el problema se resuelva mediante la operacin
suma. As, si nos fijamos en los dos ejemplos propuestos el
primero se correspondera con un problema de sumar, mientras
que el segundo sera un problema de restar.
En los problemas de cambio-separacin, la cantidad inicial se ve
disminuida debido a la accin realizada. As podemos considerar
los siguientes dos ejemplos:
"En una bandeja haba 26 pasteles y se comieron l4. Cuntos
pasteles quedaron?."
-31

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
"De un aparcamiento han salido 30 coches y slo quedan 20.

Cantos coches haba?."
En el primer ejemplo observamos que quedan 14 pasteles
menos. Mientras que en el segundo, sin saber cuntos coches
haba al principio, si sabemos que quedan menos coches en el
aparcamiento. De forma semejante al caso anterior, tenemos que
sealar que los problemas de cambio-separacin no significan
que sean problemas de restar. As, en los dos ejemplos sealados,
aparece un problema de restar y otro de sumar.
Seis tipos de problemas de cambio
Recordando los tres estados del esquema anterior (inicial,
intermedio y final) podemos plantear diferentes situaciones segn
el estado en el que situemos las cantidades conocida y la cantida
desconocida. As, en referencia a la situacin que nos pueda
representar el funcionamiento de un aparcamiento, podemos
desconocer la cantidad de coches que haba al principio, la
cantidad de coches que hayan entrado o salido, o la cantidad de
coches que quedaran al final.
Por otra parte, considerando dos tipos de problemas de cambio
en la primera clasificacin (cambio-unin y cambio-separacin), y
tres estados para plantear la incgnita (situacin inicial,
intermedia o final), podremos imaginar seis enunciados distintos
para este grupo de problemas.
-32

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Situacin inicial Situacin Intermedia Situacin final

Tipo 1
conocida
Conocida
Desconocida Cambio-Unin
Tipo 2
conocida
Conocida
Desconocida CambioSeparacin
Conocida
Cambio-Unin
Tipo 3
Conocida
Desconocida
Tipo 4
Conocida
Desconocida
Conocida
Tipo 5
Desconocida
Conocida
Conocida
Tipo 6
Desconocida
Conocida
Conocida
CambioSeparacin
Cambio-Unin
CambioSeparacin
a) En un primer caso, partimos de situar la incgnita en el

estado final,
planteando dos tipos de problemas: problemas de cambio-unin
(Tipo1) y problemas de cambio-separacin (Tipo 2).
As consideraremos estos dos ejemplos:
Tipo 1.
"Concha tena tres cromos, encontr cuatro ms,
cuntos tiene ahora?".
Tipo 2. "Manolo tena siete bolis, perdi tres jugando, cuntos
tiene ahora?".
Es estos problemas podemos observar claramente los tres
estados sealados anteriormente, con el planteamiento de la
incgnita en el estado final. En el primer caso la cantidad inicial
se ver incrementada, mientras que en el segundo se ver
disminuida como consecuencia de la accin realizada.
Estado A
Estado B
Estado C
Tipo 1 Tena 3
Encontr 4
Cambio-Unin
Tipo 2 Tena 7
Perdi
Cambio-separacin
-33

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
La estructura semntica de estos problemas posibilita una

traduccin literal sencilla de los enunciados a la operacin
matemtica correspondiente. Esta estructura nos lleva a pensar
que algunos nios an cuando no han entendido el problema
puedan resolverlo con facilidad.
"Mi hermano tena tres cromos, se encontr cuatro ms, cuntos
tiene ahora?" "tena tres, "encontr cuatro ms" "cuntos
tiene ahora?" "3" "encontr" "4" "ms" "cuntos?" 3 + 4 =
?
"Mi hermano tena siete bolis, perdi tres jugando, cuntos

tiene ahora?" "tena 7" "perdi" "3" "cuntos tiene
ahora?" "7" "perdi" "3" "cuntos?" 7 - 3 = ?
Tras analizar diversos libros de textos de los utilizados en Ciclo

Inicial hemos observado que son estos tipos los que aparecen
abundantemente, ms el segundo que el primero.
b) En un segundo caso podemos plantear la incgnita en el
estado intermedio, es decir, en el momento en el que se tiene
lugar el cambio de la cantidad original. Si incrementamos la
cantidad obtenemos un problema de cambio-unin (Tipo 3), y si la
disminuimos tendramos un problema de cambio-separacin (Tipo
4).
Nuevamente ponemos dos ejemplos:
-34

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 3. "Daniel tena tres lpices, encontr algunos ms y ahora

tiene siete. Cuntos encontr?"
Tipo 4. "Ral tena siete lapices, perdi algunos y ahora tiene
tres.
Cuntos perdi?"
Estos dos enunciados
siguiente manera:
Estado A
podramos
esquematizarlos
de
Estado B
Estado C
Tipo 3 Tena 3
Encontr ?
Tiene 7
Cambio-Unin
Tipo 4 Tena 7
Perdi ?
Tiene 3
Cambio-separacin
la
En estos ejemplos para poder hacerse una representacin del

problema y encontrar la incgnita el alumnos tendr que invertir
el orden de la secuenciacin temporal de las proposiciones que
aparecen en el enunciado, lo que genera, en algunos casos, una
dificultad para la resolucin.
Si hacemos referencia a la traduccin literal del problema a una
operacin aritmtica nos encontramos con que esta es diferente
en los dos casos. En el problema considerado del tipo tres, esta
traduccin lleva a los alumnos a resolver errneamente el
problema, mientras que en el considerado de tipo 4 les lleva a
una operacin correcta, lo que quiere decir que en algn caso los
alumnos indicarn la operacin adecuada sin que esto quiera
decir que han comprendido la situacin representada.
En el problema de tipo 4 se puede hacer una traduccin lineal:
-35

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
"tena siete lapices, perdi algunos y ahora tiene tres. Cuntos

perdi?" "tena 7"; "perdi algunos"; "tiene 3"; "Cuntos
perdi?" "7"; "perdi"; "3"; "Cuntos?"
7
Esta circunstancia se considera importante para justificar que

en las encuestas que hemos realizado los alumnos de primero de
EGB resuelvan en mayor porcentaje el problema de tipo cuatro
que el de tipo tres, del que vemos a continuacin que su
traduccin literal llevara a un error.
El problema nmero tres tiene una situacin de riesgo porque la
palabra clave "encontr" se suele asociar con la operacin sumar
por lo que no es raro encontrarse con soluciones del tipo 3 + 7
=10.
Esta situacin viene aumentada por la asociacin de ideas del
significado del verbo "encontr" tambin con la operacin de
sumar, al implicar un aumento de la cantidad.
" tena tres lpices, encontr algunos ms y ahora tiene siete. Cuntos
encontr?" "tena 3"; "encontr algunos ms"; "tiene 7";
"Cuntos encontr?" "3"; "encontr ... ms"; "7"; "Cuntos?"
"3"; "ms"; "7"; "Cuntos?"
3
En los libros de texto no suelen proponerse problemas de estos

dos tipos, pudiendo sealar que en los textos que hemos
analizado y que son usuales en los Colegios, nos hemos
-36

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
encontrado con muy pocos de ellos. Sin embargo, para estos

problemas podemos y debemos encontrar enunciados ms
sencillos que nos permitan trabajar estas situaciones.
As, los enunciados anteriores podramos transformarlos en:
Tipo 3. "Daniel tiene siete lpices y tena tres, cuantos
encontr?"
Tipo 4 "Ral tena siete lapices, y ahora tiene tres, cuntos
perdi?"
c) Vamos a referirnos ahora a los dos ltimos tipos de
problemas de cambio. Aquellos en los que la incgnita se plantea
en el estado de partida, es decir, cuando desconocemos la
cantidad original. Nuevamente distinguiremos entre los
problemas de cambio-unin (Tipo 5) y los de cambio-separacin
(Tipo 6).
Veamos estos dos ejemplos:
T.5 "Marta tena algunos lpices. Encontr cinco y ahora tiene
ocho.
Cuntas tena al comienzo?".
T.6 "Javi tena algunos lpices. Perdi cinco y ahora tiene tres.
Cuntas tena al principio?.
El esquema para cada uno de ellos sera:
Estado A
Estado B
Estado C
Tipo 5
Tena ?
Encontr 5
Ahora 8
Cambio-unin
Tipo 6
Tena ?
Perdi 5
Ahora 3
Cambio-Separacin
-37

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
La situacin representada en este tipo de problemas presenta

dificultades por cuanto se parte de una situacin desconocida (la
incgnita aparece en el estado inicial) lo que ya supone un cierto
grado de abstraccin. Esto implica que la secuencia temporal que
se refleja en la estructura del problema no sea una secuencia
encadenada segn se suceden las situaciones reflejadas en el
mismo, como sucede en los problemas del tipo uno y dos.
Por otra parte, vemos que en estos casos los problemas de
cambio-unin
(Tipo 5) que suponen un incremento de la cantidad se resuelven
con una resta, mientras que los problemas de cambio-separacin
que suponen una disminucin de la cantidad se resuelven con
una suma. Esta situacin supone una nueva dificultad por cuanto
las palabras claves del problema parecen indicar la operacin
contraria a la que se necesita. As, "encontr" en el primer
problema sugiere una suma, mientras que "perdi" en el segundo
indicara una resta. La traduccin literal del problema a la
operacin correspondiente es, por tanto y en este caso,
engaosa.
Por todo ello, somos consciente de las dificultades que estos
problemas plantean, pero que no impiden que se dejen de
plantearse en el primer ciclo de primaria, puesto que con una
correcta representacin de los mismo, siguiendo los pasos
indicados en el primer captulo y teniendo encuenta las
estrategias de aprendizaje, estos puedan llegar a su realizacin.
-38

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Nuevamente, la estructura semntica que utilizamos en el

problema ayudar en la comprensin y resolucin de los
problemas. As podramos buscar estructuras ms sencillas para
los dos problemas anteriores:
Tipo 5. Marta encontr cinco lpices y ahora ya tiene ocho.
Cuntos tena al principio?.
Tipo 6. Javi perdi cinco lpices y slo le quedan tres, cuntos
tena?.
Comentario final.
Con cada uno de estos seis tipos podemos introducir
situaciones, que si bien son similares en el aspecto operativo, no
lo son por la accin desarrollada. Sin embargo destacamos que
los problemas tipos 1, 2 y 4 son los ms usuales entre los que se
proponen a los nios en las escuelas si tomamos como referencia
los libros de texto. La mayor dificultad que encierran los otros
tipos de problemas no debe ser obstculo para plantearlos a
estas edades, ya que los nios en situaciones de enseanza
adecuadas pueden encontrar estrategias de aprendizaje para
comprenderlos y resolverlos, y en cualquier caso el hecho de que
encuentren dificultades no debe ser obstculo para que lo
intenten, y proporcionarles as experiencias necesarias en la
resolucin de problemas.
Sin entrar en sealar el orden de dificultad de los problemas,
volvemos a indicar la mayor facilidad de resolucin en aquellos en
los que se puedan establecer fcilmente una traduccin lineal a
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
una expresin matemtica, condicionada por la aparicin de

palabras claves o del orden natural de las proposiciones y datos
numricos implicados como consecuencia de su estructura
semntica.
Queremos insistir, tambin, en la necesidad de combinar, en los
planteamientos de estos problemas, la terminologa encontrperdi, recibi-di, compr-vendi, etc. con los problemas de
cambio-unin y cambio-separacin, y con los problemas de
problemas de sumar o de restar, en la idea de no identificar
ninguna expresin lingustica a ninguna operacin concreta
matemtica. El anlisis de las palabras claves del problema debe
ser rigoroso para deshacer asociaciones de ideas que pueden
resultar engaosas en algunos casos.
Proponemos seis ejemplos de problemas de cambio, a partir de
una misma situacin. Centro de inters: La Granja.
Tipo 1. Un granjero tena 4 vacas, compr 2 ms. Cantas
vacas tiene ahora en su granja?.
Tipo 2. Un granjero tena 7 cerdos, vendi 3 . Cantos
quedan?.
le
Tipo 3. En una granja haba 5 ovejas, nacieron algunas y ahora

hay 8.
Cantas ovejas han nacido?
Tipo 4. En una granja haba 8 ovejas, se perdieron algunas y
ahora slo quedan 5 . Cantas ovejas se perdieron?
-40

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 5. Un pastor tena varias ovejas en su redil, le nacen 5

ovejas y ahora tiene 9. Cantas ovejas tena al comienzo?
Tipo 6. A una granjera camino de su casa se le rompieron 4
huevos y desilusionada cont que slo le quedaban 3. Cantos
huevos tena en la Situacin
"Centro de inters: Los
Pjaros" Tipo 1. Problemas de cambio-unin.
a) En una jaula tengo 5 periquitos, me regalan 2. Cantos tendr?
b) En una jaula tengo 5 periquitos y entro 2 ms. Cantos pjaros
habr?
c) Me regalan 7 canarios, si tena 8 en la jaula. Cantos canarios
tengo
ahora?
d) Compro 5 trtolas, y tena 4. Cantas tengo ahora?
Tipo 2. Problemas de cambio separacin.
a) En una pajarera haba 12 canarios, se han escapado 8. Cantos
canarios quedan?
b) Se han escapado 8 canarios de una pajarera donde haba 12.
Cantos
hay ahora?
c) Se han escapado 3 periquitos de los 8 que tena en la pajarera.
Cantos me quedan ahora?
d) Vendo 8 canarios, si tena 12. Cantos me quedarn?
Tipo 3. Problemas de cambio-unin.
-41

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
a) En una pajarera haba 15 perdices, compraron algunas ms y

ahora
hay 25 perdices. Cantas compraron?
b) Pablo tena 7 canarios y ahora tiene 12. Cantos canarios ha
comprado?
c) Agustn tena 18 palomas y compr algunas ms. Si ahora tiene
20 Cantas compr?
d) Alberto tiene 25 trtolas, si tena 10. Cantas le han nacido?
a) En una pajarera haba 25 perdices, volaron algunas y ahora slo
quedan 10. Cantas perdices volaron?
b) Tena 25 perdices y ahora slo 10. Cantas perdices han volado?
c) Agustn tena 18 palomas,vendi algunas y ahora tiene 15.
Cantas
vendi?
d) Alberto tiene 25 trtolas,si tena 35. Cantas ha regalado?
Tipo 5. Problemas de cambio-unin.
a) En una pajarera haba varios canarios. En primavera nacen 20 y
ahora
tenemos 35. Cantos canarios haba al comienzo?
b) Pedro tena varios canarios en su jaula. Alberto le regala 4 y ahora
cuenta 19. Cantos canarios tena al principio?
c) Alberto me regala 3 canarios y al finalizar el recuento tengo 9 .
Cantos canarios tena antes del regalo de Alberto?
-42

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
d) Api tiene 9 periquitos despus de que Concha le regalara 3.

Cantos
tena al principio?
a) Alberto tena algunos canarios, le regal 5 a su hermana Lourdes
y
ahora slo le quedan 3. Cantos canarios tena al principio
Alberto?
b) Despus de vender 3 jilgueros en la pajarera slo le quedan 4.
Cuntos jilgueros haba al princpio?
c) Me quedan 4 jilgueros despus de regalar 3 . Cantos tena
antes del
regalo?
d) Me quedan 4 jilgueros. Cantos tena si he regalado 3 a Elena?
CAPITULO III
PROBLEMAS DE COMBINACION
Los problemas de Combinacin representan una situacin
esttica donde dos cantidades son consideradas separadamente
o en combinacin.
Consideramos la siguiente situacin:
"Miguel Angel tiene cinco globos y Maribel tiene tres, Cuntos
tienen entre los dos juntos?".
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
En el ejemplo planteado, el nmero de globos que tienen cada

uno de los nios permanece inalterable, y son, inicialmente,
consideradas por separado para cada uno de ellos. El problema
nos pregunta sobre la cantidad que resultara en el supuesto de
que juntsemos ambos conjuntos de globos.
Se refieren, estos problemas, a la relacin que existe entre un
conjunto y una particin del mismo en dos subconjuntos. Esta
relacin se puede establecer desde dos situaciones diferenciadas.
Podemos partir de conocer el cardinal de cada uno de los dos
subconjuntos y querer calcular el cardinal del conjunto unin
(como en el caso del ejemplo anterior), o conocer el cardinal de
un subconjunto y el del conjunto unin y desconocer el cardinal
del otro subconjunto.
Es decir, en estos problemas podemos plantear dos situaciones
distintas segn queramos conocer la cantidad total, conociendo
las dos cantidades originales, lo que representara una situacin
de suma frecuentemente planteada a nuestros alumnos, a partir
de la idea de reunin.
O bien, podemos desear conocer algunas de las cantidades
originales conociendo el resultado final, lo que plantea una
situacin de resta no tan frecuente como la anterior, en los
textos escolares. En ambos casos se describe una relacin entre
conjuntos que responde al esquema parteparte-todo, que
podemos apreciar en la figura siguiente. La pregunta puede
referirse al todo o a algunas de las partes, dando los dos
posibles tipos de problema.
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
En ambos casos es una situacin esttica que vienen

representada en la figura siguiente, y cuyos ejemplos seran:
Tipo 7 "Beatriz tiene tres fichas y Miguel tiene cuatro. Cuntas
tienen entre los dos juntos?".
Tipo 8 "Entre Mara y Javi tienen siete fichas. Tres son de Mara.
Cuntas son de Javi?".
2. Relacin de problemas
Centro de inters: Una granja.
Tipo 7. En una cerca hay 15 caballos y en la otra cerca 12
mulas.
Cantos animales hay entre las dos cercas?
Tipo 8. En una cerca hay 15 caballos, 7 caballos son negros y los
dems son blancos. Cantos caballos blancos hay?
Aqui uno de los dibujos de zacaras o
una actividad de resolucin de
problemas
-45

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
-46

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
"Centro de inters: Los Pjaros".

Tipo 7. La suma como reunin. Conocer el todo.
a) Elena tiene 8 trtolas y Lourdes 4. Cuntas tienen entre las dos?
b) Si Arturo me vendi 8 trtolas y 6 palomas. Cuntos pjaros me
vendi?
c) Cantos pjaros tengo en la jaula si hay 5 periquitos y 6
canarios?
d) Quiero saber los canarios que tengo en la jaula si mi ta me regal
5y
mi abuela 9.
Tipo 8. Conocer algunas de las partes.
a) Elena y Lourdes tienen 12 trtolas. Si Elena tiene 8. Cuntas
tiene Lourdes?
b) Si Elena tiene 8 trtolas y entre Lourdes y Elena suman 12.
Cuntas
tiene Lourdes?
c) Mirian tiene 5 periquitos. Cantos periquitos tiene Valle si
entre los
dos tienen 12?.
d) De los 18 pjaros de una jaula 8 son loros y el resto canarios.
Cantos son canarios?
CAPITULO IV
PROBLEMAS DE COMPARACION
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4

Los problemas de comparacin presentan situaciones en las que
dos cantidades son comparadas para establecer las diferencias
cuantitativas entre ellas. Ejemplos de problemas de comparacin
seran:
"Rodrigo tiene 3 caramelos y Valle tiene 7 Cuntos caramelos
tiene Valle ms que Rodrigo?",
"Jaime tiene 17 caramelos, y Juanjo tiene 14 ms que Jaime,
cuntos caramelos tiene Juanjo?."
"Los problemas de este tipo comparten con los de combinacin
su carcter esttico, pero mientras que en los de combinar la
relacin se establece entre conjuntos, en estos se establece entre
cantidades, de manera que lo que en aquellos eran relaciones de
inclusin entre conjuntos, pasan a ser aqu relaciones de
comparacin entre cantidades" (Puig, 1988, p. 103).
La comparacin que se establece entre las cantidades no es
slo para saber cul es mayor o menor, sino, fundamentalmente
para determinar la diferencia que aparece entre ellas. Las
dificultades que presentan estos problemas a los alumnos que
estn empezando a comprender la operacin suma, nos indica
que la representacin, tanto vivenciada, realmente o con material
concreto o smbolico, as como la representacin grfica, son
etapas importantes como pasos previos para la interiorizacin de
la operacin matemtica.
-48

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
En las situaciones de comparacin tenemos que considerar tres

tipos diferentes de cantidades. La cantidad de referencia, la
cantidad comparada con la anterior y la diferencia que se pueda
establecer entre ambas. As, en los ejemplos anteriores, la
cantidad de referencia la constituan los tres caramelos de
Rodrigo, en el primer caso, y los 17 caramelos de Jaime en el
segundo. Mientras que los caramelos de Valle (siete caramelos)
y los de Juanjo (cantidad desconocida) seran la cantidad
comparada.
Cantidad
Cantidad
de
Diferencia
Referencia
Comparad
a
Esquema de los problemas de comparacin
En estos problemas aparece de forma ms explcita los errores

de asociacin de una operacin matemtica a una determinada
palabra. Dado que las expresiones utilizadas para la comparacin
son, normalmente, "ms que" y "menos que", la asociacin mssumar y menos-restar puede provocar un cierto desconcierto, que
debe llevar al alumno a la necesidad de prestar mayor atencin a
la situacin planteada en el enunciado.
La consideracin de tres tipos diferentes de cantidades en este
tipo de problema (de referencia, comparada y diferencia entre
ambas) y la relacin mayor o menor entre ambas nos lleva a
considerar seis tipos diferentes de problemas de comparacin.
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
En el siguiente esquema podemos apreciar los seis tipos

diferentes de problemas de comparacin. Para ello vamos a
establecer que A sea siempre la cantidad dereferencia, B la
cantidad comparada, estableciendo siempre la relacin entre las
dos cantidades a travs de las conexiones "B ms que A" o "B
menos que A", segn sea B (cantidad comparada) mayor o menor
que A (cantidad de referencia).
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Cantidad de
referencia
Cantidad
Relacin
Diferencia
comparada entre A yB
T. 9. Conocida A B - A?
B ms que A
Conocida B
A< B
T. 10.
Conocida A A - B?
B Menos que A
Conocida B
A> B
T. 11.
Conocida A Conocida B - A
B ms que A
B?
A< B
T. 12.
Conocida A Conocida A - B
B menos que A
B?
A> B
T. 13.
A?
Conocida B - A
B ms que A
Conocida B
A< B
T. 14.
A?
Conocida A - B
B menos que A
Conocida B
A> B
Esquema para cada uno de los seis tipos de problemas de

comparacin
Seis tipos de problemas de compracin

Una vez que hemos diseado un esquema para los problemas
de comparacin vamos a ir estableciendo las diferenciasentre
ellos, sirvindos de diferentes ejemplos:
Tipo 9. " David tiene 13 bolis. Jess tiene 28 bolis. Cuntos
bolis tiene ms Jess que David?".
-51

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 10 . "David tienen 17 bolis. Jess tiene 12 Cuntos bolis

menos tiene Jess que David?."
En ambos ejemplos la conexin que se establece entre las
cantidades viene definida por una expresin similar. As, "Jess
ms que David" en el primer caso y "Jesus menos que David"
para el segundo.
El esquema resultante sera:
Cantidad de referencia
Diferencia
Cantidad comparada
Tipo 9.
13 bolis (David)
28 bolis (Jess)
Tipo 10.
17 bolis (David)
12 bolis (Jess)
Vemos que en el primer caso (Tipo 9) la cantidad de referencia

es mayor que la cantidad comparada, mientras que en el segundo
es menor (Tipo
10).
Consideremos ahora dos ejemplos donde conoceremos la
cantidad de referencia, as como la diferencia que se establece
entre esta y la cantidad comparada.
Tipo 11. "Emilio tiene 13 cromos. Luca tienen 5 ms que Emilio.
Cuntas cromos tiene Luca?".
Tipo 12. "Emilio tiene 18 cromos. Luca tiene 7 menos que
Emilio.
-52

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Cuntas tiene Luca?."

La relacin entre las cantidades "Luca ms que Emilio" y "Luca
menos que Emilio", asegura que la cantidad de referencia venga
representada por los cromos de Emilio, mientras que la cantidad
comparada lo sea por los cromos de Luca.
Diferencia
Cantidad comparada
Tipo 11.
13 cromos (Emilio)
? (Luca)
Tipo 12.
18 cromos (Emilio)
? (Luca)
El el ejemplo primero (T.11.) la cantidad de referencia es menor,

mientras que en el caso segundo (T.12.) la cantidad de referencia
es mayor. En ambos casos las palabras claves "ms" (T.11.) y
"menos" (T.12.) pueden sugerir la operacin correcta. Sumar para
el primer y restar para el segundo, lo que puede llevar a una
traduccin literal del problema facilitando su resolucin.
Finalmente veamos otros dos ejemplos, partiendo de una
situacin donde desconocemos la cantidad de referencia, y
conociendo tanto la cantidad comparada como la diferencia que
se establece.
Tipo 13. "Jaime tiene 18 lpices. Tiene 5 ms que Roco
Cuntos tiene
Roco? ".
-53

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 14. "Jaime tiene 9 lpices. Tiene 7 menos que Roco

Cuntos tiene Roco?".
Diferencia
Cantidad comparada
Tipo 13.
? (Roco)
18 lpices (Jaime)
Tipo 14.
? (Roco)
9 lpices (Jaime)
En estos dos ltimos ejemplos vemos que el tipo 13 la cantidad

de referencia es menor, mientras que en el tipo 14, la cantidad de
referencia es mayor. En el primer caso es un problema de restar y
en el segundo es de sumar. Las palabras claves "ms" y "menos"
pueden llevar a una traduccin incorrecta.
Podemos ver que todos los enunciados admiten de forma
explcita o implcita las expresiones "ms que" o "menos que" que
nos facilitan la comprensin sobre la cantidad de referencia.
Es importante resaltar en la estructura de estos problemas el
orden en el que aparecen los nmeros en algunos de ellos. As, en
el ejemplo 9, que se resuelve mediante una resta, (8 - 3), aparece
primero el tres en enunciado, siendo as que los nios al
interiorizar el concepto de restar consideran, acertadamente, que
el nmero primero es el mayor lo que debe traducirse a que en
los problemas aparezca tambin el primero.
Advertimos que en este problema los nios suelen utilizar la
estrategia de contar ms que la de buscar una operacin que
efectuar. As algunos resolveran contando desde el 3 al 8,
conviertiendo un problema de restar en otro de suma. Algo similar
-54

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
a lo que hacen los dependientes en las tiendas cuando nos dan la

vuelta de una compra efectuada, y que ya comentamos en el
captulo primero.
-55

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 9. Juan tiene en su granja 15 cerdos y Antonio 8. Cantos
cerdos tiene Juan ms que Antonio?
Tipo 10. Juan tiene en su granja 12 ovejas y Antonio tiene 20.
Cuntas menos tiene Juan que Antonio?.
Tipo 11. Tino tiene 5 patos y Teodoro 3 ms que Tino. Cantos
patos tiene Teodoro?
Tipo 12. Tino tiene 5 patos y Teodoro 3 menos que Tino.
Cantos patos tiene Teodoro?
Tipo 13. "Concha tiene 23 gallinas, y tiene 5 gallinas ms que
Carmen.
Cuntas gallinas tiene Carmen?".
Tipo 14 . "Concha tiene 23 gallinas, y tiene 5 gallinas menos
que Carmen.
Cuntas gallinas tiene Carmen?".
Centro de Inters: Ls pjaros.
Tipo 9.
a) Paloma tiene 9 patos y Patricia 6. Cuntos tiene ms Paloma
que Patricia?.
b) Cesar tiene 13 jilgueros y Miguel tiene 25, cuntos ms tiene
Miguel
que Cesar?.
-56

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
c) Cantos canarios hay ms en una pajarera que en la otra, si en

la
verde hay 28 y en la azul 15?.
d) Cantos canarios hay ms en la pajarera verde que en la azul,
si en
la azul hay 12 y en la verde 20 ?.
Tipo 10.
a) Paloma tien 9 patos y Patricia 6. Cuntos tiene menos Patricia
que Paloma?
b) En una pajarera azul hay 20 canarios. Cantos canarios hay
menos
en la verde si en sta hay 12 ?.
c) Cantos canarios hay menos en una pajarera que en la otra,si
en la
verde hay 12 y en la azul 20?
d) Beatriz tiene 15 periquitos y M Jos tiene 7, cuntos
periquitos tiene
menos m Jos que Beatriz?.
Tipo 11.
a) Pilar tiene 5 canarios y Rosa 7 ms que Pilar. Cuntos canarios
tiene Rosa?
b) Patricia tiene 25 pesetas para comprar un canario que le cuesta
75
pesetas ms, Cunto le costar el canario?
-57

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
c) Cantos canarios tiene Rosa, si Pilar tiene 7 y Rosa 3 ms que

Pilar?
d) Beatriz tiene 25 palomas, Cuntas palomas tiene M Jos, si
tiene 20 ms que Beatriz?.
Tipo 12.
a) Pilar tiene 7 canarios y Rosa 3 menos que Pilar. Cuntos canarios
tiene Rosa?
b) En una pajarera azul hay 12 canarios y en la roja 7 menos que en
la
azul. Cuntos canarios hay en la pajarra roja?
c) En un palomar hay 50 palomas y en el otro 23 palomas menos.
Cuntas palomas hay en este segundo?.
d) Tenemos 1000 pts para comprar un jilguero, pero tenemos 200
pts.
menos, cunto dinero nos falta?.
Tipo 13.
a) Pablo tiene 8 jilgueros, 7 ms que Miguel. Cuntos jilgueros
tiene Miguel?.
b) Un canario vale 850 pts., cuesta 220 pts ms que un jilguero
Canto
vale el jilguero?.
c) En una pajarera tenemos 45 canarios, 12 ms que periquitos.
Cuntos
periquitos tenemos?.
d) Hay 23 canarios ms que jilgueros. Si hay 45 canarios, cantos
-58

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
jilgueros hay?.
Tipo 14.
a) Jess tiene 8 jilgueros, 7 menos que Angel. Cuntos jilgueros
tiene Angel?
b) Un canario cuesta 950 pts. Canto cuesta el jilguero si el canario
vale 120 pts menos que el jilguero?
c) En una pajarera tenemos 60 periquitos, 18 menos que loros.
Cuntos loros tenemos?
d) Hay 23 canarios menos que jilgueros. Si hay 45 canarios.
Cantos jilgueros hay?
-59

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO V
PROBLEMAS DE IGUALACION
Si bien los tres grupos considerados anteriormente son los
bsicos, algunos autores establecen un cuarto grupo que llaman
de igualacin. Estos se caracterizan por ser problemas hbridos de
comparacin y cambio. Es la misma clase de accin que en los
problemas de cambio pero basados en la comparacin de dos
conjuntos disjuntos, (Carpenter y Moser, 1983, p. 17).
Estos problemas pueden presentar una estructura muy similar a
la de los problemas del apartado anterior, sin embargo la
comparacin que se establece entre las dos cantidades viene
determinada por una accin de cambio.
As, si consideramos el siguiente problema de igualacin:
Juanjo tiene 12 discos y Rodrigo 8, cuntos tiene que comprar
Rodrigo para tener tantos como Juanjo?."
El enunciado anterior, refleja una situacin de cambio producida
por la accin de comprar que deber realizar Rodrigo, y una
situacin de comparacin, ya que la cantidad de discos que
deber comprar surge de la comparacin entre las dos
cantidades.
Podramos, en cierto sentido, asimilarlo a un problema de
cambio que sera:
-60

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
"Rodrigo tiene 8 discos, Cuntos tiene que comprar para tener

12?".
O tambin a un problema de comparacin:
Juanjo tiene 12 discos, y Rodrigo 8, cuntos menos tiene
Rodrigo que Juanjo?.
En todos los casos, la operacin de resolucin es la misma, pero
el enunciado presenta elementos diferenciadores sobre los
protagonistas de la situacin y el origen de las cantidades, y la
estreuctura del problema que constituyen los elementos
diferenciadores para la situacin de igualacin, cambio o de
comparacin que reflejan cada uno de los enunciados.
Como vemos, en los problemas de igualacin, hay
comparacin entre cantidades establecida por medio
comparativo "tantos como" o alguna expresin similar, por lo
estas situaciones implican un equilibrio de cantidades
simultaneidad de cambio y comparacin.
una
del
que
con
Como se indica en Carpenter y Moser, (1983) y Puig y Cerdan

(1988), la accin se realiza con una de las cantidades con el fin de
igualarla a otra con la que ha sido comparada. Como la estructura
bsica de este tipo de problemas es la de problemas de
comparacin, estn presentes aqu tambin tres tipos de
cantidades: de referencia, comparada y diferencia, pudiendo
establecerse la incgnita en cualquiera de ellas. La expresin
"Rodrigo tantos como Juanjo", del ejemplo considerado nos
-61

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
indicar que la cantidad de referencia ser Juanjo, mientras que

Rodrigo es la cantidad comparada.
Por otra parte, el sentido del cambio puede ser en ms o en
menos (cambio-unin o cambio-separacin) dependiendo de la
relacin entre las cantidades de referencia y comparada. En los
problemas de cambio-unin (T. 15; T. 17 y T. 19) la cantidad
comparada ser menor que la de referencia, y en sentido
contrario para los de cambio separacin (T. 16; T.
18; T. 20).
Lo anterior implica que surgan de nuevo seis tipos de problemas
de esta clase que representamos en el siguiente esquema.
Cantidad de
Cantidad
A
Cantidad
conocida
Diferencia desconocida
Cambio - Separacin
Cantidad
conocida
Diferencia desconocida
Cantidad
desconocida
Cantidad
desconocida
Referencia
Cambio - Unin
Cambio - Unin
Diferencia conocida
Cambio - Separacin
Diferencia conocida
B tantos como A
Cantidad
conocida
Cantidad
conocida
Cantidad
conocida
Cantidad
conocida
Comparada
-62

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
TIPO 15
TIPO 16
TIPO 17
TIPO 18
Cantidad
conocida
Cantidad
conocida
Cambio - Unin
Diferencia conocida
Cambio - Separacin
Diferencia conocida
Cantidad
desconocida
Cantidad
desconocida
Esquema de representacin para los problemas de Igualacin
TIPO 19
TIPO 20
En el esquema que hemos presentado la cantidad comparada

(B) es la que se ve modificada, en ms o menos, para igualarla a
la cantidad de referencia (A).
-63

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 15. "Beatriz tiene 9 y Miguel tiene 3 cromos. Cuntos

tiene que ganar Miguel para tener tantos como Beatriz?."
Tipo 16. "Miguel tiene 9 y Beatriz tiene 3 cromos. Cuntos
tiene que perder Miguel para tener tantos como Beatriz?."
En estos dos primeros problemas sabemos cuanto valen las dos
cantidades que son comparadas pero no sabemos la diferencia
que se establece entre ellas. Es decir, cunto hay que ganar o
perder para igualar las dos cantidades, dndonos en el primer
caso una situacin de cambiounin (T.15) y otra de cambioseparacin (T.16). En el primer ejemplo la cantidad de referencia
es mayor que la cantidad comparada, siendo estarelacin la
contraria en el ejemplo correspondiente al tipo 16.
Cantidad
de
Referencia
Cambio-Unin
Cuntos tiene que ganar? Cantidad
comparada
Beatriz tiene 9 cromos
Miguel tiene 3 cromos
Esquema del problema T.15
Cantidad
de
Referencia
Cambio-Separacin
Cantidad
Cuntos tiene que ?perder

comparada
Beatriz tiene 3 cromos
Miguel tiene 9 cromos
-64

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4

En los siguientes dos ejemplos conocemos la cantidad
comparada, expresada por los treinta y tres coches, y conocemos
la cantidad que se modifica expresada por los coches que entran
(15 coches) o se retiran (15 coches) y que representa la situacin
intermedia de las situaciones de cambio. En estos ejemplos se
nos presenta una situacin de comparacin y cambio-unin (T.17)
y
otra
de
comparacin
y
cambio-separacin
(T.18).
Desconocemos la cantidad de referencia indicada en ambos
problemas por la misma pregunta, cuntas motos hay?.
Tipo 17. "En un aparcamiento hay 33 coches, si entran 15
coches habr tantos como motos, cuntas motos hay?".
Tipo 18. "En un aparcamiento hay 33 coches, si se retiran 15
coches habr tantos como motos, cuntas motos hay?".
Cantidad
de
Referencia
Cuntas motos hay?
Cambio-Unin
entran 15 coches ms
Cantidad
comparada
33 coches
Esquema del problema T. 17
-65

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Cantidad
de
Referencia
Cuntas motos hay?
Cambio-Separacin
se retiran 15 coches
Cantidad
comparada
33 coches

Finalmente, analizamos los dos siguientes ejemplos:
Tipo 19. "Antonio tiene en su casa 9 canarios. Si a Juan le
regalan 5 tiene tantos como Antonio, Cuntos tiene Juan?."
Tipo 20. "Antonio tiene en su casa 9 canarios. Si a Juan se le
escapan 5 tiene tantos como Antonio, Cuntos tiene Juan?."
En ambos casos conocemos la cantidad de referencia,
expresada por los nueve canarios de Antonio, as como la
cantidad que varia como consecuencia de la accin que origina el
cambio, que viene representada por los 5 canarios que le regalan
(Cambio-Unin) o se le escapan (CambioSeparacin) a Jun que, a
su vez, representara la cantidad comparada. Es decir, la cantidad
desconocida, expresada en la pregunta sobre los canarios que
tiene Juan, constituye en estos dos problema la cantidad
comparada.
Cantidad
de
Referencia
Cambio-Unin
le regalan 5 canarios
Cantidad
comparada
-66

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Antonio tiene 9 canarios Cuntos canarios tiene Juan?
Cantidad
de
Referencia
Antonio tiene 9 canarios
Cambio-Separacin
se le escapan 5 canarios
Cantidad
comparada
Cuntos canarios tiene Juan?
Tipo 15. La gallina Copina pone 5 huevos y la gallina Tureta
pone 3. Cantos huevos tiene que poner la gallina Tureta para
poner tantos como la gallina Copina?
Tipo 16. Un granjero tiene en un corral 3 ovejas y en otro 7.
Cantas ovejas tendr que soltar de un corral para tener tantas
como en el otro? Tipo 17. Miguel tiene 8 cabras. Al comprar 7,
tendr tantas como Manuel. Cantas cabras tiene Manuel ?.
Tipo 18. Miguel tiene 15 cabras, al vender 8, tendr tantas
como Manuel. Cantas cabras tiene Manuel ?.
Tipo 19. Teo tiene 9 vacas, al comprar Vicente 4 tiene tantas
como Teo.
Cantas vacas tena Vicente?.
-67

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 20. Teo tiene 4 vacas, al vender Vicente 5 tiene tantas

como Teo.
Cantas vacas tena Vicente?.
Centro de Inters: Ls pjaros.
Tipo 15.
a) En una jaula gris tenemos 5 canarios y en la jaula marrn 2
canarios. Cuntos canarios tenemos que meter en la jaula
marrn para tener tantos como en la jaula gris?
b) Pedro tiene 6 perdices. Cuntas tendra que comprar para
tener
tantas como Pablo que tiene 8?
c) Cantas perdices tiene que comprar Pedro para tener tantas
como Pablo si Pedro tiene 6 y Pablo 8?
d) Si Javi tiene 10 gallinas y Mara 6. Cantas tiene que comprar
Mara
para tener igual cantidad que Javi?.
Tipo 16.
a) En la pajarera verde tenemos 7 jilgueros y en la pajarera azul
tenemos 12 jilgueros. Cuntos jilgueros tendramos que soltar de
la pajarera azul para tener tantos como en la verde?
b) Nacho tiene 12 periquitos. Cuntos periquitos tendra que
regalar
para tener tantos como Manuel que tiene 8?
c) Cantas perdices tiene que vender Pedro para tener tantas como
Pablo, si Pedro tiene 8 y Pablo 6?
-68

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
d) Maribel tiene 15 gallinas y Miguel Angel 9. Cantas tiene que

vender Maribel para tener tantas como Miguel Angel?
Tipo 17.
a) En una pajarera azul tenemos 8 trtolas, si compramos 7
tenemos
tantas como en la pajarera verde. Cuntas trtolas tenemos en
la pajarera verde?
b) En la pajarera azul tenemos 8 trtolas, para tener tantas como
en la pajarera verde necesitamos comprar 7 trtolas. Cuntas
trtolas tenemos en la pajarera verde?
c) En un estanque azul tenemos 48 patos. Cantos patos
tenemos en el estanque verde si necesitamos echar 25 patos
para tener en el azul tantos como en el verde?
d) En la charca roja hay 50 patos, para tener en la charca roja
tantos como en la marrn necesitamos echar 30 patos.
Cantos patos hay en la charca marrn?
Tipo 18.
a) En la pajarera roja tenemos 25 trtolas, si soltamos 7 tenemos
tantas como en la pajarera amarilla. Cuntas trtolas tenemos
en la pajarera amarilla?
b) En la pajarera roja tenemos 25 trtolas, para tener tantas como
en la pajarera amarilla necesitamos soltar 7 trtolas. Cuntas
trtolas hay en la pajarera amarilla?
-69

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
c) En un estanque azul tenemos 48 patos. Cantos patos tenemos

en el estanque verde si necesitamos soltar 25 patos del primero
para tener en el azul tantos como en el verde?
d) En la charca roja hay 50 patos, para tener en la charca roja tantos
patos como en la charca marrn necesitamos soltar 30 patos de
la charca roja. Cantos patos hay en la charca marrn?
Tipo 19.
a)
Antonio tiene en su casa 9 canarios, si a Juan le regalan 5
tiene tantos
como Antonio. Cuntos canarios tena Juan?
b)
Si Arturo compra 8 canarios tiene tantos como Alberto que
tiene 12.
Cantos tena Arturo?
c)
Cantos canarios tena Juan si al regalarle 5 tiene tantos
como Lorenzo que tiene 12?
d)
Lorenzo tiene 12 canarios. Cantos canarios tena Miguel
Angel si al
regalarle 5 tiene tantos como Lorenzo?
Tipo 20.
a) Pedro tiene en su casa 3 canarios, si a Pablo se le escapan 5 tiene
tantos como Pedro. Cuntos canarios tiene Pedro?
b) Si Alberto le regala a sus amigos 7 jilgueros le quedan tantos
como a Eduardo que tiene 5. Cuntos canarios tena Alberto?
-70

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
c) Cantos canarios tena Juan si al escaprsele 5 tiene tantos

como Lorenzo que tiene 12?
d) Lorenzo tiene 12 canarios. Cantos canarios tena Juan si al
escaprsele 5 tiene tantos como Lorenzo?
-71

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO VI
PROBLEMAS EN DOS ETAPAS
1. Anlisis de los problemas.
Hasta ahora nos hemos centrados en problemas de una etapa,
aquellos que se resuelven con una sola operacin de sumar o de
restar. En este captulo vamos a estudiar los problemas en dos
etapas, que que son aquellos cuyo planteamiento, ms complejo
que los anteriores, contenga ms de una situacin de las
sealadas anteriormente.
As podemos considerar los siguientes problemas:
"En una fiesta haba 25 pasteles, Miguel se comi 5 y Javi se
comi 3.
Cuntos quedaron para los dems nios?".
"En un huerto haba 14 rboles, se han plantado 13 naranjos y
17 higueras, cuntos rboles habr ahora?".
Estos problemas implican la realizacin de dos operaciones. En
consecuencia, y teniendo en cuenta que nos referimos a las
operaciones de sumar y restar, podremos establecer cuatro
posibilidades:
(+, +); (+, -); (-, +); (-, -)
-72

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Slamente en el caso de los problemas con estructura (+, +)

podramos considerar una operacin, tal y como podemos
comprebar con el segundo de lo sejemplos propuestos.
Los problemas en dos etapas encieran en s mismo dos
problemas de los tipos vistos en captulos precedentes, por lo que
haciendo las combinaciones oportunas de dos tipos cualesquiera,
podremos enunciar nuevos problemas ms complejos. Ante esta
situacin, es evidente, que la relacin entre los datos (ms de
dos) y las incgnitas presenta mayor dificultad, ya que pueden
establecerse diferentes conexiones. En algunos casos esta
relacin vendr expresada explcitamente, mientras que en la
mayora de los enunciados, aparecere una relacin implcita.
As podemos encontrar ejemplos donde vienen enunciados
explcitamente dos incgnitas.
"David se ha gastado 234 pts. el sbado y 457pts. el domingo.
Cunto se han gastado el fin de semana?. Si tena 1000 pts.
cunto le quedar?".
O enunciados ms simples, donde debe considerarse una
incognita intermedia que aparece implcitamente. As, el ejemplo
anterior podamos enunciarlo de la siguiente manera:
"David se ha gastado 234 pts. el sbado y 457pts. el domingo.
Si tena 1000 pts. cunto le quedar?".
-73

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Donde se hace necesario un paso intermedio que no viene

expresado con la misma claridad que en el primer caso. Sin
embargo, en ambos enunciados se hace necesario conocer esta
incgnita intermedia como dato imprescindible para poder dar
solucin al problema planteado.
La resolucin de estos problemas puede implicar diferentes
estrategias de solucin, lo que hace ms complejo el proceso de
toma de decisiones del resolutor. Analizar y resolver el problema
implica diferenciar las dos etapas presentes en el problema e
introducir la incognita auxiliar cuando esta no est explicitamente
expresada en la presentacin del problema.
Estudiemos el siguiente problema:
"Tena 100 pts, compr un paquete de pipas de 25 pts, y depus
compr 15 pts de regalz, Cunto me sobr?".
El anlisis del problema nos revela dos procedimientos para su
solucin. En ambos casos vamos a definir dos problemas
diferenciados, de tal manera que la solucin del primero actuar
como dato del segundo problema.
a) Podemos escoger un primer camino donde enunciaremos dos
problemas de cambio-separacin, de los considerados en el tipo
2:
"Tengo 100 pts, compr un paquete de pipas de 25 pts, Cunto
me sobr?".
Sol. 100 - 25 = 75
-74

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tomando la solucin de este primer problema (75 ptd.) como

dato podremos definir un segundo problema de cambioseracin, tambin de tipo 2:
"Me quedan 75 pts, compr 15 pts de regalz, Cunto me
sobr?".
La solucin de este segundo problema ser la solucin al
problema planteado inicialmente.
b) Estudiemos ahora una segunda estrategia para resolverlo,
definiendo
primero un problema de combinacin y en segundo lugar otro de
cambioseparacin.
"Me gast 25 pts. en pipas y 15 en regal, cunto me gaste?".
En este primer caso es un problema de combinacin donde
consideramos dos cantidades (25 y 15) que reunimos para ver la
cantidad total que me gast. Es un problema de los considerados
del tipo 7.
El segundo problema ser un problema de cambio-separacin
similar a los enunciados en la primera estrategia. Nuevamente la
solucin del problema de combinacin considerado en primer
lugar, ser un dato para el segundo enunciado.
"Tengo 100 pts, me gast 40, Cunto me sobr?"
La clasificacin de los problemas en dos etapas es compleja, ya
que se basa en la combinacin de los tipos estudiados para los
problemas de una etapa. Si hemos encontrado 4 grupos de
problemas de sumar y restar, y queremos formar un problema
-75

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
juntando dos de los anteriores, fcilmente deduciremos que

haciendo las combinaciones oportunas obtendremos dieciseis
nuevos tipos segn sean problemas de:
COMPA
COMBI
RACION
NACIO
IGUALA
N
CION
CAMBIO
CAMBIO (Ca,Ca)
(Ca,Co)
(Ca,Cp)
(Ca,Ig)
COMBINACION (Co,Ca)
(Co,Co)
(Co,Cp)
(Co.Ig)
(Cp,Ca)
(Cp,Co)
(Cp,Cp)
(Cp,Ig)
(Ig,Ca)
(Ig,Co)
(Ig,Cp)
(Ig,Ig)
COMPARACION
IGUALACION
Si adems recordamos que en cada uno de los grupos

anteriores aparecen nuevas clasificaciones que daban lugar a 20
tipos diferentes de problemas, nos encontraremos que las
posibilidades de formar problemas en dos etapas se multiplican
-76

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
hasta hacer excesivamente complicada la clasificacin de los

mismos.
2. Relacin de problemas en dos etapas.
1.- Cambio-Cambio
En una granja hay 135 gallinas, nacen 85. Cantas gallinas
hay?
Si vendemos 43. Cantas gallinas quedan?
2.- Cambio-Combinacin
Mara tiene 7 canarios, regala 2. Cantos canarios le quedan?
Si Juan tiene 8. Cantos canarios tienen entre los dos?
3.- Cambio-Comparacin
Elena tiene 8 patos, compra 3 ms. Cantos patos tiene ahora?
Cantos patos tiene Lourdes si tiene 6 ms que Elena?
4.- Cambio-Igualacin
Elena tiene 3 gallinas, si compra 7. Cantas gallinas tendr
ahora?
Cantas gallinas tendra que comprar de nuevo para tener
tantas como Api que tiene 15?
5.- Combinacin-Cambio
Cantas aves tengo en la granja si hay 5 gallinas y 3 pavos?
Si compro 7 pavos ms. Cantas aves tengo ahora?
-77

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
6.- Combinacin-Combinacin
Si tengo en mi pajarera 7 canarios, 5 jilgueros y 3 periquitos.
Cantos pjaros tengo?
7.- Combinacin-Comparacin
De los 25 coches de un garaje 15 son rojos y el resto azules.
Cantos son azules? Cantos rojos hay ms que azules?
8.- Combinacin-Igualacin
De las 40 aves de una granja 25 son patos y el resto gansos.
Cantos gansos hay? Cantos gansos tendramos que comprar
para tener tantos como patos?
9.- Comparacin-Cambio
Teo tiene 8 vacas y Vicente 7 ms. Cantas vacas tiene
Vicente?
Si Vicente regala 3. Cantas tiene ahora Vicente?
10.- Comparacin-Combinacin
El aparcamiento de mi colego tiene 15 plazas, 8 ms que el del
colegio de al lado. Cantas tienen entre los dos?
11.- Comparacin-Comparacin
Tengo 8 aos, mi hermano tiene 5 ms que yo y mi padre 25
ms que mi hermano. Cantos aos tiene mi padre?
-78

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
12.- Comparacin-Igualacin
En la biblioteca del colegio de Miguel hay 578 libros y en la del
colegio de Beatriz 324. Cantos libros hay menos en la biblioteca
del colegio de Beatriz que en la de Miguel? Si en la biblioteca del
colegio de Alberto hay 245 libros. Cantos libros tenemos que
comprar para tener tantos como como en la bibiloteca del colegio
de Miguel?
13.- Igualacin-Cambio
Si Tino regala 7 libros le quedan tantos como a Miguel Angel
que tiene
5. Cantos libros tena Tino? Si Tino compra 3. Cantos tiene
ahora?
14.- Igualacin-Combinacin
Lorenzo tiene 8 caballos. Si compra 7 tendr tantos como
Concha.
Cantos caballos tiene Concha? Cantos caballos tienen entre
los dos?
15.- Igualacin-Comparacin
En una cerca tenemos 8 caballos blancos y 5 negros. Cantos
caballos negros hay que comprar para tener tantos como
blancos? Si vendemos 2 caballos blancos. Cantos caballos
negros hay menos que blancos?
-79

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16.- Igualacin-Igualacin
Carmen tiene 15 ovejas y Concha 7. Cantas ovejas tiene que
comprar Concha para tener tantas como Carmen? Cantas tiene
que regalar Carmen para tener tantas como Api que tiene 11?
Vamos a continuacin a enunciar algunos ejemplos ms de
estos problemas:
*
Miguel tienen 15 caramelos, perdi 3 por la maana y 5 por la

tarde Cuntos perdi?
Mi mama me dio 100pts, compr un paquete de pipas de 25 pts,

y depus compr 15 pts de regalz, Cunto me sobr?
Mara tiene 10 aos, su madre 25 ms que ella, y su abuela el

doble de su mam. Cuntos tiene su madre y su abuela?
En una tienda tena 15 pjaros, 5 ern periquitos y 4 jilgueros, Si

los dems eran canarios cuntos canarios haba?
Pedro tiene 11 aos, y Pepe dos mas que Pedro. Cuantos tiene
Pepe?, Cuntos entre los dos juntos?
Tengo 23 pts y mi hermano tiene 45, Si necesitamos 90 pts,

Cuntas nos faltan?.
Tena 300 pts, mi padre me dio 50 pts mas. Si me gaste 150 pts
Cuntas me quedan?
*
*
Las ciclistas de la carrera sumaban 64. Por diferentes causas se

retiraron primero 14, luego 7. Cuntas terminaron la carrera?.
El verano pasado haba en la piscina 118 chopos y se han secado

7 y otros 12 fueron cortados Cuntos quedaron?.
-80

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Hemos de resaltar el hecho de que en estos problemas dobles

suelen aparecer, en los libros de texto, parcialmente algunos de
los tipos que por separado no son usuales. Esto es una
contradiccin evidente en el proceso de aprendizaje y aade
dificultades en la realizacin de los problemas.
-81

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO VII
OTRAS CONSIDERACIONES
1. Anlisis de algunos problemas.
La clasificacin de los problemas anteriores no resulta tan
sencillo desde la actividad prctica diaria que se desarrolla dentro
del aula o desde la presentacin de los libros de textos, donde se
utiliza de forma combinada el lenguaje escrito y el grfico. El
trabajo especfico de comprensin, desarrollo y explicacin de los
problemas no resulta tan preciso como pudiera deducirse de la
clasificacin terica anteriormente sealada.
Los factores de lenguaje, presentes en todo enunciado, tanto en
expresin oral como escrita, conjugados con los factores de
representacin de la realidad que resulta imprescindible en un
correcto proceso de enseanza-aprendizaje, as como las
diferentes estrategias de resolucin que pueden utilizar los
alumnos, y el nivel de maduracin que estos puedan alcanzar,
hacen que el trabajo con estos problemas puedan presentar ms
dificultad de la que podamos deducir de su sencilla estructura.
A este respecto veamos algunos ejemplos que muestran que
problemas tipos que pudiramos situar en una determinada clase,
la estrategia de solucin se adeca ms a otra.
As, el problema: "Le doy dos caramelos a mi amigo, y todava
me qudan tres, cuntos tena?", es un tpico problema de cambio
(T.6) que podramos escenificarlo en una situacin simulada
-82

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
siguiendo estrictamente las secuencias que nos marca el

problema.
Sin embargo, este problema puede presentarse grficamente
mostrando las dos cantidades por lo que se establece una
representacin que se asemeja a la de los problemas de
combinacin.
Dibujo de dos nios uno con 3 caramelos dndole al otro 2
caramelos
El mismo dibujo puede servir para el siguiente problema: "Tengo

3 caramelos y mi amigo 2, cuntos tenemos entre los dos
juntos?"; con lo que resulta que la situacin original de cambio la
hemos transformado, al utilizar el dibujo, en una situacin de
combinacin.
Veamos este otro ejemplo donde aparecen confundirse los
problemas de comparacin y combinacin. "Rodrigo quiere
gastarse en un pastel 50 pts. pero slo tiene 31 pts. Cunto
dinero le falta?."
-83

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
El desarrollo de este problema tambin puede situarse en dos

situaciones diferentes.
Por una parte, podemos considerar dos conjuntos de pesetas,
uno con 50 pts. y otro con 31 pts. y plantear el esquema de los
problemas de combinacin donde aparece la relacin parte todo,
preguntndonos en este caso por alguna de las partes.
Igualmente, podramos haber establecido, como parece ms
usual, una comparacin entre las dos cantidades puesto que la
diferencia indicada nos permite conocer el resultado del
problema.
Figura un nio con 31 pesetas ante un escaparate que seala un dulce de

50 pesetas.
Cualquiera de las dos siguientes preguntas: cuntas pesetas

vale ms el pastel?, o cuntas pesetas tiene menos Rodrigo?,
establecen una comparacin entre las dos cantidades del
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Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
problema, y nos podran indicar que estaramos ante ante un

problema de comparacin.
2. Conclusin
Hemos visto hasta ahora diferentes situaciones que se pueden
plantear ante problemas de suma y resta. De la observacin de
los libros de texto y de las clases a maestros vemos como suelen
aparecer slo problemas de los tipo 1, 2, 7, 8, y 9. Sin embargo de
los otros tipos si aparecen en los niveles superiores con
situaciones mas complejas. Creemos que una buena enseanza
debe abarcar las distintas situaciones que se le puedan plantear a
los alumnos y no rehuir ninguna. Por este motivo aconsejamos
plantear problemas de todos los tipos, teniendo en cuenta, por
supuesto que el grado de dificultad de generan es diferentes para
cada problema.
Esta reflexin, que se hace en base a estudios realizados y a la
bibliograda consultada, debe llevarnos a considerar con mayor
profundidad los problemas que se propogan en la edades en las
que los nios empiezan a tener contacto con los nmeros, y sobre
todo cuando empiezan a realizar pequeas operaciones de suma
y resta. La necesidad de considerar "todas" las variables que
intervienen en los problemas debe llevar a los maestros a ser mas
cautelosos con las actividades propuestas, y paciente en los
procesos de aprendizaje de las primeras operaciones aritmticas.
Un buen principio en el aprendizaje de las Matemticas ayudar a
que esta asignatura no resulte posteriormente tan rida y con tal
alto ndice de fracaso escolar.
-85

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Despus de haber establecido la clasificacin entre los

problemas de sumar y restar podemos sealar con total
rotundidad que estos no son todos iguales.
Finalmente, y a modo de resumen podemos sealar algunos de
las variables que tenemos que considerar en esta clase de
problemas y que hacen que estos puedan resultar fciles o
difciles. (Puig, 1988
1) La proposicin numrica que subyace en el enunciado:
a+b=?
a+?=c
a+b=?
a-?=c
?=a+b
c=a+?
?=a-b
c=?-b
?+b
c
? - b
c
c=?
b
c =
-?
=
=
+
a
2) La presentacin de los problemas. Estos resultan ms fciles

cuando se presentan por medio de grabados, dibujos o con
materiales concretos. La formulacin verbal del problema, esto es
el orden y la forma en que la informacin es presentada resulta
muy importante para determinar la actitud del resolutor ente el
problema.
3) La estructuracin sintctica del enunciado. As, la longitud del
mismo, el nmero de oraciones que lo forman, la posicin de la
-86

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
pregunta, las palabras claves, el uso del condicional, etc. juegan

un papel importante para poder disear un procedimiento de
resolucin de los problemas.
4) El tamao de los nmeros as como el orden de aparicin en el
enunciado. Ms fcil si este orden se corresponde con el de
colocacin para la realizacin del algoritmo de resolucin.
5) La situacin representada en el problema. Hacer referencia a
situaciones familiares a los alumnos facilitar que estos puedan
establecer estrategias conocidas.
-87

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
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1994 Los Problemas de Suomjmar y Restar

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Los Problemas de sumar y restar

Serv. De Publicaciones de la Universidad de Extremadura

Blanco Nieto, Lorenzo J.

Los Problemas de sumar y restar

Dpto. de Didctica de las

Los problemas en relacin con la realidad

El lenguaje en la resolucin de problemas

3. Metodologa para la resolucin de problemas

Los Problemas de sumar y restar

Los Problemas de sumar y restar

Recientemente, diversas investigaciones en Didctica de las

Los Problemas de sumar y restar

establecida, donde se aportan diversos ejemplos y esquemas que

Los Problemas de sumar y restar

Somos conscientes de los diferentes niveles de dificultad que

Los Problemas de sumar y restar

Los Problemas de sumar y restar

resolucin de problemas y de las que podemos encontrar una

Los Problemas de sumar y restar

desarrollando la reflexin lgica y sentando las bases en las

Los Problemas de sumar y restar

en los primeros niveles: por una parte, la situacin representada

Los Problemas de sumar y restar

c) "Tengo tres caramelos, mi hermana tiene cuatro ms que yo.

Los Problemas de sumar y restar

trabajos son interesantes porque nos ayudan a comprender la

Los Problemas de sumar y restar

Este es otro ejemplo de problema propuesto para resolverlo

Los Problemas de sumar y restar

escrito, literal o grfico. Si el nio se muestra activo, trabaja y

Los Problemas de sumar y restar

a) La traduccin de la situacin que representa el problema y

Los Problemas de sumar y restar

suelen reacionar dando como correcta la solucin 12 que surge de

"Tengo 20 caramelos y me los como todos menos 8. Cuntos me

Evidentemente, el enunciado y, sobre todo, el afn de dar una

Los Problemas de sumar y restar

Una situacin similar, y que lleva igualmente a resultados

Los Problemas de sumar y restar

"Miguel tena tres caramelos, compr algunos ms y ahora tiene 7, cuntos

Los Problemas de sumar y restar

"Miguel tena 8 caramelos, comi algunos y ahora tiene 3. Cuntos

Teniendo en cuenta que la palabra comi se asocia a la

b) En este proceso de traduccin que hemos definido parece

"Tengo 67 pesetas, me gasto 33, cuntas me quedan?".

Los Problemas de sumar y restar

necesario invertir el orden de las cantidades para adecuar los

Los Problemas de sumar y restar

La comprensin del problema implica una representacin de la

Los Problemas de sumar y restar

O bien podemos considerar el paso del presente al futuro,

me como cuatro, cuntos me

"Si me como cuatro caramelos de los siete que tena, cuntos

Podramos seguir dndole vuelta a la estructura del enunciado y

Los Problemas de sumar y restar

Vamos a intentar establecer algunas breves pautas

Los Problemas de sumar y restar

Esta forma de concebir el aprendizaje de las Matemticas

Los Problemas de sumar y restar

Los Problemas de sumar y restar

subyacen en la actividad realizada. De forma semejantes, los

Los Problemas de sumar y restar

llegar a la capacidad de resolver nuevos problemas concretos