LEV VYGOTSKY

Flvia Rodrigues de Oliveira

Guilherme Mendes
Kelly Bastos de Barros
Thiago Accordi

Nascido em Orsha, na Bielorrssia, em 1896, Vygotsky foi cientista,

pensador e educador. Suas teorias baseavam-se na interao social e meio de
vida como meios de desenvolvimento intelectual das crianas. Seus trabalhos
foram descobertos pelos meios acadmicos muito tempo depois de sua morte,
que aconteceu em 1934, devido tuberculose.
Vygotsky formou-se em Direito pela Universidade de Moscou e durante
esse perodo, leu muito sobre Lingustica, Psicologia, Filosofia, Cincias
Sociais e Artes. Destacou-se tambm por suas crticas literrias e anlises de
obras de arte, e seus trabalhos fizeram parte de seu livro Psicologia da Arte,
escrito entre 1924 e 1926. Vygotsky tambm fez um doutorado em Psicologia
da Arte.
Foi um intelectual extremamente ativo e atuou lecionando em diversas
reas de conhecimento, como Literatura e Psicologia, em Gomel, entre 1917 e
1924. Viveu a Revoluo Russa e a exploso intelectual que ela trouxe,
produzindo mais de 200 trabalhos cientficos, muitos deles na Psicologia. Suas
principais obras so: A formao Social da Mente; Psicologia Pedaggica e
Construo do pensamento e Linguagem e Pensamento e Linguagem.
Suas teorias se opunham aos conceitos inatistas, pois achava que o
indivduo mantinha uma relao dialtica com o meio: o homem transformava o
meio e era transformado pelo mesmo. Suas ideias no se baseavam na luta de
classes como era exigido na Unio Sovitica, o que no agradava a Stalin, o
que provocou certo desagrado pelo seu trabalho.
Nas teorias educacionais, Vygotsky foi um simpatizante da ideia de que
a educao era um meio para a transformao efetiva da sociedade. Opunhase a Piaget, publicando crticas ao trabalho do suo no incio da dcada de
1930, mas ainda assim admirava seu trabalho.
Este trabalho ir abordar as teorias sobre o Scio-Interacionismo,
Linguagem,

Papel

do

Desenvolvimento Proximal.

Brinquedo

no

Desenvolvimento

Zona

de

Vygotsky e o Scio-Interacionismo
No fim do sculo XIX, a ainda jovem Psicologia adotava duas
abordagens bsicas opostas para explicar o desenvolvimento do humano ponto
de vista comportamental e cognitivo: o inatismo e o ambientalismo.
A primeira, tambm chamada de teoria apriorista ou nativista, baseavase na ideia de que o homem nasce trazendo caractersticas especficas
imutveis. Portanto o homem nasceria pronto. Seus valores, crenas,
habilidades e comportamentos j estariam pr-determinados de alguma forma
no nascimento. O meio social e cultural, para esta teoria, exerce pouca ou
nenhuma influncia sobre o indivduo, portanto a educao pouco efetiva ou
desnecessria, j que possui pouca fora frente s caractersticas individuais.
Trazendo para o campo da Psicologia da Educao, a teoria apriorista exige
que haja um desenvolvimento prvio antes da aprendizagem.
J a segunda, a teoria ambientalista, prev que o indivduo se
desenvolve por influncia do ambiente em que est inserido. Portanto, todo o
desenvolvimento do indivduo estaria sujeito s caractersticas dos sistemas
social e cultural que compartilha com outros indivduos. Seria o ser humano
apenas um mero receptculo de informaes que, mescladas e processadas
formam as caractersticas de cada indivduo. O aprendizado, nesta teoria, a
base para o desenvolvimento do indivduo. Duas teorias opostas que dividiam a
Psicologia do sculo XX, que, no entanto, incomodavam Vygotsky.
Apesar de no rejeitar totalmente as caractersticas das duas vertentes,
Vygotsky era avesso s suas radicalizaes. Para o psiclogo, as
caractersticas do homem no so apenas pr-determinadas por fatores inatos
nem apenas por fatores sociais e ambientais, mas sim por uma relao
dialtica entre o indivduo, o ambiente e o biolgico. Surgiu assim o sciointeracionismo.
Uma teoria inspirada nos Materialismos Histrico e Dialtico marxistas e
que colocava o homem em uma relao ativa com o meio em que est
inserido, como produtor de cultura e de desenvolvimento. Seria, portanto, o
homem um fruto do meio e um fruto de si mesmo, como indivduo, provido de
caractersticas nicas ou universais como humano, inserido em um contexto
histrico social e cultural complexo, mas vivendo uma relao dialtica com o
ambiente. Nesta relao, alm de ser transformado pelo ambiente, o homem o

transforma.
Apesar do scio-interacionismo no ter sido concebido com o foco em
aplicaes pedaggicas, seus conceitos permitem uma abordagem totalmente
nova para a educao. No mais o aluno pode ser visto como um objeto
isolado do meio social, incapaz de se desenvolver atravs do aprendizado, ou
como um simples receptculo de estmulos ambientais externos. Com o sciointeracionismo toda a relao entre o aluno, o professor, e o conhecimento
pode ser reconstruda a partir de uma nova base, uma base dialtica. Agora o
aluno um sujeito ativo, que, embora ainda possuidor de caractersticas
biolgicas especficas e determinantes sobre alguns aspectos de seu
desenvolvimento, muito mais que um sujeito passivo ou imutvel.
Novas prticas pedaggicas podem ser adotadas baseadas no sciointeracionismo. O professor, um sujeito mais experiente que o aluno, torna-se
muito mais que uma fonte de saber absoluta ou apenas um intermediador de
um processo espontanesta de aprendizado. Educar torna-se agora o ato de
avaliar o conhecimento prvio de um aluno e preparar planos de ao focados
no alargamento de capacidades especficas ainda no desenvolvidas. Surge
disso a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou ZPD.

Desenvolvimento da linguagem
Vygotsky enfatiza o processo histrico social e o papel da linguagem no
desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio do
conhecimento pela interao do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito
interativo, adquire seus conhecimentos a partir de um processo intra e
interpessoal e de trocas com o meio. a interao atravs da linguagem. Se o
indivduo no interagir, ele no se desenvolver.
Dentro da sua teoria baseava-se em trs pilares:
1 - Funes psicolgicas: possuem um suporte biolgico - a partir das
atividades cerebrais;
2 - Funcionamento psicolgico: se desenvolve a partir das relaes entre
indivduo e o meio externo;
3 - Relao entre homem e mundo: relao mediada por smbolos; um
exemplo disso a Linguagem, que formada por um sistema de smbolos:
fala, escrita e a leitura. E que permite uma apreenso maior e melhor da
realidade pela criana.

Quando a criana adquire habilidade tem uma

capacidade maior de apreenso do mundo externo, antes disso uma

capacidade menor.
Para Vygotsky, o desenvolvimento da criana sair de um pensamento
elementar, de uma estrutura racional, onde a criana conduzida as aes,
uma ao instintiva. Tudo que acontece com ela est sendo conduzido, para
um pensamento superior onde a criana j tem uma capacidade de auto
conduo, apresentar um comportamento intencional, expressar a sua vontade.
Exemplificamos uma situao:
A relao entre uma criana e uma tomada.
Em um primeiro momento, instintivamente ela sente dor ao pr o dedo
na tomada.
No segundo momento, a criana est diante da tomada e no coloca o
dedo: ou porque uma outra pessoa falou que no pode que d choque (mesmo
sem saber o que isso) ou ela se lembra que uma vez ela colocou o dedo e
levou um choque.
Qual a relao?
Ela est livre para se relacionar com o objeto. Relao mediada por
pessoas ou com o prprio objeto, pela prpria ao. A lembrana faz com que

ela no mexa no objeto novamente.

Para Vygotsky, a inteligncia leva ao aprendizado, ela vem antes e no
precisa ter uma nica linha. As interaes entre as pessoas podem criar a Zona
de

Desenvolvimento

Proximal

adquirir

inteligncias

para

aprender

determinadas situaes. A inteligncia necessria para a aprendizagem e tem

vrios processos que podem estimular a inteligncia e levar a aprendizagem.
O desenvolvimento e aprendizagem esto atrelados ao fato do ser
humano a viver no meio social. Este desenvolvimento depende da
aprendizagem e essa aprendizagem se d pelo processo de internalizao de
conceitos promovido pela aprendizagem social. necessrio que o indivduo
esteja inserido em um ambiente que pratique atividades especficas para que
essa aprendizagem.
Na proposta Interacionista, a Linguagem tida como instrumento mais
completo para viabilizar a comunicao. Para Vygotsky, o homem sem
linguagem no social, nem cultural e nem histrico. Ento para ele a
linguagem antes de tudo social, porque ela tem a funo de comunicar,
expressar e permitir compreenso e para aquisio dessa linguagem. Onde
pode apresentar em trs fases:

Linguagem Social: que tem a funo de comunicar e a primeira que

surge;

Linguagem Egocntrica: a que a criana emite para si mesmo, em voz

baixa enquanto est entretida com alguma atividade. Esta fala alm de
acompanhar a atividade infantil, surge como um instrumento para
planejar uma resoluo para a tarefa durante a atividade na qual a
criana est realizando;

Linguagem Interior: que est ligada diretamente ao pensamento; a

fase posterior a fala egocntrica. quando as falas passam a ser
pensadas sem necessariamente ser faladas.

Ento Vygotsky concluiu que h um pensamento sem palavras.

J o pensamento o plano mais profundo do discurso interior, ele tem por
funo criar conexes e resolver os problemas.
O pensamento no o ltimo plano analisado da linguagem; ns

encontramos ainda um ltimo plano interior que aquele equivalente a

motivao do pensamento. A esfera motivacional da nossa conscincia, que
abrange as nossas inclinaes e as nossas necessidades, nossos interesses e
impulsos, afetos e emoes. E tudo isso, segundo Vygotsky, vai refletir
imensamente na nossa fala e no nosso pensamento.

O papel do brinquedo no desenvolvimento

Definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana
incorreto por duas razes. Primeiro, muitas atividades do criana
experincias de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, no entanto,
enquanto o prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora do
brinquedo, parece-me que as teorias que ignoram o fato de que ele preenche
necessidades da criana nada mais so do que uma intelectualizao pedante
do brincar.
Na idade pr-escolar surgem tendncias e desejos no possveis de
serem reavaliados de imediato. Se as necessidades no realizveis
imediatamente no se desenvolvessem durante anos escolares, no existiriam
brinquedos, uma vez que eles parecem inventados justamente quando as
crianas comeam a experimentar tendncias irrealizveis.
No incio da idade pr-escolar, quando surgem os desejos que no
podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece a
caracterstica do estgio precedente de uma tendncia para a satisfao
imediata desses desejos, o comportamento da criana muda. Para resolver
essa tenso, a criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e
imaginrio onde desejos no realizveis podem ser realizados e esse mundo
o que chamamos de brinquedo. Imaginao um processo psicolgico novo
para a criana; representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente, no est presente na conscincia de crianas muito pequenas e
est totalmente ausente em animais. Como todas as funes da conscincia,
ela surge originalmente da ao. O velho adgio de que brincar da criana
imaginao em ao deve ser invertido; podemos dizer que a imaginao, nos
adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar, o brinquedo sem ao.
Propem-se que no existe brinquedo sem regras. A situao imaginria
de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento, embora
possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori.
Como seria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que no
houvesse situaes imaginrias? Restariam as regras. Sempre que h uma

situao imaginria no brinquedo, h regras no as regras previamente

formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que tm sua origem na
prpria situao imaginria. Portanto, a noo de que uma criana pode se
comportar em uma situao imaginria sem regras simplesmente incorreta.
Se a criana est representando o papel de me, ela obedece s regras de
comportamento maternal. O papel que a criana representa a relao dela
com um objeto.
O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa
situao imaginria, no sentido de que, assim que regulamentado por certas
regras, vrias possibilidades de ao so eliminadas.
Toda situao imaginria contm regras de uma forma oculta, tambm
demonstramos o contrrio - que todo jogo com regras contm, de forma oculta,
uma situao imaginria. O desenvolvimento a partir de jogos em que h uma
situao imaginria s claras e regras ocultas para jogos com regras s claras
e uma situao imaginria oculta delineia a evoluo do brinquedo nas
crianas.
Ao e significado no brinquedo
Crianas com menos de 3 anos no se envolvem em situaes
imaginrias; no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera
cognitiva, em vez de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e
tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos por objetos externos. Os
objetos ditam as crianas o que elas tm que fazer: uma porta solicita que a
abram e fechem, uma escada, que a subam, uma campainha que a toquem.
Os objetos tm tal fora motivadora inerente, no que diz respeito s aes de
uma

criana

muito

pequena,

determinam

to

extensivamente

comportamento da criana.
No brinquedo, os objetos perdem sua fora determinadora. A criana v
um objeto, mas age de maneira diferente em relao aquilo que v. Assim
alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente
daquilo que v.
A ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu

comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos ou situao

que a afeta de imediato, mas tambm pelo significado da situao.
Observaes do dia a dia e experimentos mostram, claramente, que
impossvel para uma criana muito pequena separar o campo do significado do
campo da percepo visual, uma vez que uma fuso muito ntima entre o
significado e o que visto.
Na Idade pr-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergncia entre os
campos do significado e da viso. No brinquedo, o pensamento est separado
dos objetos e a ao surge das ideias e no das coisas. A criana no realiza
toda essa transformao de uma s vez porque extremamente difcil para ela
separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos.
O brinquedo fornece um estgio de transio sempre que um objeto (um cabo
de vassoura, por exemplo) torna-se um piv dessa separao (no caso, a
separao entre o significado cavalo de um cavalo real). A criana ainda no
consegue separar o pensamento do objeto real, um aspecto especial da
percepo humana surge muito cedo na vida da criana, a assim chamada
de percepo dos objetos reais, ou seja, no somente a percepo de cores e
formas, mas tambm de significados.
Para uma criana, entretanto, o palito de fsforo no pode ser um
cavalo, uma vez que no se pode ser usado como tal, diferente de um cabo de
vassoura. Devido a essa falta de substituio livre, o brinquedo e no a
simbolizao, a atividade da criana. Um smbolo um signo, mas o cabo da
vassoura no funciona como signo de um cavalo para a criana.
No brinquedo, a criana opera com significados desligados dos objetos e
aes aos quais esto habitualmente vinculados; entretanto uma contradio
muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo ela inclui, tambm, aes
reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transio: um estgio
entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o pensamento
adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situaes reais.
Continuamente a situao de brinquedo exige que a criana aja contra o
impulso imediato. A cada passo a criana v-se frente a um conflito entre as

regras do jogo e a que ela faria se pudesse, de repente, agir espontaneamente.

Comumente, uma criana experimenta subordinao a regras ao renunciar a
algo que quer, mas aqui, a subordinao a uma regra e a renncia de agir sob
impulsos imediatos so os meios de atingir o prazer mximo.
O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a seus
desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira,
as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo,
aquisies que no futuro tornar-se-o um nvel bsico de ao real e
moralidade.

Separando ao do significado
Numa criana em idade escolar, inicialmente a ao predomina sobre o
significado e no completamente compreendida. A criana capaz de fazer
mais do que ela pode compreender. Mas nessa idade que surge pela primeira
vez uma estrutura de ao na qual o significado o determinante, embora a
influncia do significado sobre o comportamento da criana deva se dar dentro
dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ao. Uma criana no se
comporta de forma puramente simblica no brinquedo; ao invs disso, ela quer
e realiza seus desejos, permitindo que as categorias bsicas da realidade
passem atravs de sua experincia. A criana, ao querer, realiza seus desejos.
Ao pensar, ela age. As aes internas e externas so inseparveis: a
imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos
pela ao externa.
Entretanto, separar significado de objeto tem consequncias diferentes
da separao. Assim como operar com o significado de coisas leva ao
pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a
capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criana opera com
o significado de aes. No brinquedo, uma ao substitui outra ao, assim
como um objeto substitui outro objeto.
De que forma o brinquedo est relacionado ao desenvolvimento? O
comportamento da criana nas situaes do dia a dia , quanto a seus

fundamentos, oposto a seu comportamento no brinquedo. No brinquedo, a

ao est subordinada ao significado: j na vida real, obviamente a ao
domina o significado. Portanto, incorreto considerar o brinquedo um prottipo
e forma predominante da atividade cotidiana da criana. No mundo da criana
a lgica dos desejos e o mpeto de satisfaz-los domina. A natureza ilusria do
brinquedo transferida para a vida. Tudo isso seria verdade se o brinquedo
fosse de fato a forma predominante da atividade da criana.
Situaes de brinquedo na vida real s so encontradas habitualmente
num tipo de jogo em que as crianas brincam daquilo que de fato esto
fazendo.
Essa subordinao estrita s regras quase impossvel na vida, no
entanto, torna-se possvel no brinquedo. Assim o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se
comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu
comportamento dirio; como se ela fosse maior do que na realidade. O
brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das
intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes
evolutivas tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto
nvel de desenvolvimento pr-escolar. Somente neste sentido o brinquedo pode
ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da
criana.
O brinquedo muito mais uma lembrana de alguma coisa que
realmente aconteceu do que imaginao. mais a memria em ao do que
uma situao imaginria nova.
Para uma criana com menos de trs anos de idade o brinquedo um
jogo srio, assim como o para um adolescente, embora, claro, num sentido
diferente da palavra; para uma criana muito pequena, brinquedo srio significa
que ela brinca sem separar a situao imaginria da situao real. Para uma
criana em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais

limitada, predominantemente do tipo atltico, que preenche um papel

especfico em seu desenvolvimento, e que no tem o mesmo significado do
brinquedo para uma criana em idade pr-escolar. Na idade escolar, o
brinquedo no desaparece, mas permeia a atitude em relao realidade. Ele
tem sua prpria continuao interior na instituio escolar e no trabalho
(atividade compulsria baseada em regras) A essncia do brinquedo a
criao de uma nova relao entre o campo do significado e o campo da
percepo visual - ou seja - entre situaes no pensamento e situaes reais

Zona de Desenvolvimento Proximal

Ao contrrio do que aplicado em muitas escolas, Vygotsky prope que
as crianas no sejam avaliadas pelo que j aprenderam, mas pelo potencial
que tm de aprender. Dessa forma, o professor pode criar novas estratgias de
aprendizado em sala de aula, visando o desenvolvimento em potencial de cada
aluno.
Nenhum aluno igual ao outro, e em um primeiro momento, isso pode
ser assustador para um professor, mas pode ser tambm uma tima maneira
para incentivar a troca de experincias entre os alunos.
No incomum, ns, professores, nos encontrarmos em uma sala de
aula onde os alunos esto em estgios de aprendizado diferente, i.e., um mais
forte do que o outro.
Segundo Vygotsky, uma criana tem dois nveis de conhecimento: o real,
que aquilo que ela j sabe e j est consolidado, e o potencial, que o
conhecimento que ainda est em construo.
Entre o nvel de conhecimento real e o potencial h uma distncia, e a
entra a zona de desenvolvimento proximal.
A zona de desenvolvimento proximal pode ser comparada com uma
ponte, que faz a ligao entre o conhecimento que a criana j tem e o que
ser consolidado, com a ajuda de uma outra criana, ou um adulto. Na zona de
desenvolvimento proximal, a interao entre os alunos tem um papel
importante. Esta interao permitir criana desenvolver sua potencialidade
de aprender aquilo que ainda no consegue fazer sozinha.
A proposta de Vygotsky a de que, quando as crianas trabalham em
grupo, elas mutuamente se ajudam: crianas mais experientes aperfeioam
suas habilidades j consolidadas e crianas menos experientes se sentem
desafiadas, assim havendo uma dupla via de troca de experincia e
conhecimento.
Dessa maneira, o professor deixa de ser a nica fonte de conhecimento
na sala de aula, e vira um mediador entre os alunos e o mundo real. O
professor tem um papel crucial nesta etapa de desenvolvimento, pois precisa
formar os grupos de maneira que todos os alunos se beneficiem.
Porm, a zona proximal tem limite. O professor precisa avaliar quais
atividades podem ser feitas em grupos, quais precisam de acompanhamento e

quais ainda no podem ser feitas nem com assistncia.

No ano de 2008, eu participei de um treinamento para professores,
oferecido pela Oxford University Press, onde foi tratado, entre outras coisas,
como trabalhar com classes mistas. Neste treinamento, desenvolvemos
atividades para serem feitas ao mesmo tempo por alunos em dois nveis
diferentes, e.g. reviso de um texto em conjunto, completar um texto ou frase
etc. A experincia de trabalhar dessa maneira foi bem positiva, pois, ao invs
de ter vrios alunos trabalhando sozinhos, dentro de seus prprios limites, com
o trabalho em grupo eu constatei que eles aprenderam de uma maneira mais
natural e dinmica, em um ambiente onde a troca de conhecimento era mutua.
Tambm constatei que crianas e adolescentes esto mais abertos para
este mtodo; j com os alunos adultos no funcionou muito bem, pois os
mesmos mostraram-se muito relutantes em dividir o conhecimento que
possuam e em admitir que no sabiam algo em voz alta.

Bibliografia
Aula

Vygotsky.

Disponvel

em:

<https://www.youtube.com/watch?

v=0T9SLxfdkME> Acesso em 19 de Abril de 2016

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<http://cae.ucb.br/tas/tas/tas13.html>. Acessado em 30 de abril de 2016.
Conceito

Teoria

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Lev

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Disponvel

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<https://www.youtube.com/watch?v=h0iaWCQLIiw> Acesso em 19 de abril de

2016
Lev

Vygotsky

Desenvolvimento

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<https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE> Acesso em 19 de abril de

2016
Moll, Luis C. Vygostsky e a Educao, Implicaes pedaggicas da Psicologia
scio-histrica. Tradutor: Fani A. Tisseler. Porto Alegre Artes Mdicas-1996. 124
141p.
Rego,I. C. Vygostsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis. Vozes. 85-115p.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 106-119p.
VYGOTSKY, Lev

Semenovich.

Pensamento

Linguagem.

Tradutor:

Camargo, Jeffeson Luiz. Martins Editora. 2008.

Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Disponvel
em <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotskyconceito-zona desenvolvimento-proximal-629243.shtml>. Acessado em 30 de
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Vygotsky

Biografia

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<https://pt.wikipedia.org/wiki/Zona_de_desenvolvimento_proximal>.
em 30 de abril de 2016.

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Acessado