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DELIA E. MENDEZ
Directora
con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan, y los mrgenes de
autonoma real con el que cuentan.
+ Se evala estereotipadamente: utilizando ao tras ao una nica y misma
herramienta, lo que no permite captar con rigor lo que sucede en una institucin
tan compleja como lo es la institucin educativa y especficamente en el proceso
de enseanza y aprendizaje que no es el mismo de un ciclo lectivo al otro.
Los resultados fueron los siguientes teniendo en cuenta que algunos grupos slo
seleccionaron una patologa:
PATOLOGAS
N DE GRUPOS
15
13
8
7
6
5
5
5
4
Slo resultados
Incoherentemente con el proceso de enseanza-aprendizaje
No ticamente
Distemporalmente
Slo resultados pretendidos o esperados
Para controlar
Para conservar
Slo a las personas
No se hace para evaluacin
3
3
2
2
2
1
1
1
1
A partir del anlisis y reflexin de las debilidades detectadas, las participantes de cada
grupo propusieron, a modo de aproximacin, acciones superadoras las que incorporamos
en el presente documento con la intencin de contribuir a las prcticas educativas
Institucionales.
Debemos recordar :
... que la evaluacin tiene como finalidad esencial la mejora de la
prctica educativa. La tarea ms decisiva de los evaluadores es conseguir
que la misma se convierta en un camino para llegar a mejorar la
racionalidad y la justicia de la prctica educativa (Santos Guerra 1991),
y
... en definitiva que sirva para comprender lo que se hace y para
mejorarlo (And Egg 1992)
Cmo hacerlo?
La evaluacin institucional es un proceso de anlisis que se apoya:
!
!
b) Planificacin de la evaluacin:
Ha de ser flexible, abierta, viable, confiable y posible de implementar.
Deber tener en cuenta los tiempos institucionales y ulicos, los medios y las
ayudas con las que cuentan.
c) Exploracin
Es preciso recabar informacin a travs de diversos mtodos: *observaciones: no se puede observar todo a la vez, es necesario
focalizar, ya que la observacin en este caso implica ir ms all de la percepcin.
Consiste en explorar situaciones de la vida cotidiana contextualizadamente e
integrndolas con el fin de poder establecer relaciones y comprender.
Se pueden observar:
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la dinmica de la sala,
sus rituales,
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intervenciones,
propuestas didcticas y sus secuencias, o estrategias usadas, etc.,
la situaciones en el patio de juego,
juegos que se llevan a cabo,
actividades que se organizan, etc.
El uso de materiales existente en el jardn como la biblioteca
Reuniones de diversos tipos: cmo se lleva adelante las mismas y qu
intervenciones se llevan a cabo, etc.
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espacio,
materiales,
tiempo,
agrupamientos,
la toma de decisiones y la comunicacin de la informacin entre los miembros
del equipo,
el funcionamiento secretara intrainstitucional,
las relaciones personales,
el clima de la institucin como lugar de convivencia.
!
!
Para revertir esta situacin se debe tener en claro que se evala para
comprender, aprender y crecer y es la Institucin, en su conjunto, quien debe
compartir sta visin comprendiendo que el docente, como todo ser humano,
aprende y se supera da a da.
Trabajando en forma conjunta directivos y
docentes, replanteando la tarea diaria, autoevalundose, orientando y colaborando
en el crecimiento del otro, crecen tambin las instituciones.
efectos
observables,
actuaciones de los nios en las distintas propuestas. Esto nos permitir visualizar
los procesos de todos y no slo de aquellos nios problema.
! Considerar que existen efectos que, buscados o no, suelen pasar inadvertidos
a los ojos del observador. Como plantea SANTOS GUERRA,
LO NO OBSERVADO NO ES EQUIVALENTE A LO NO EXISTENTE . Ni a lo
no relevante. Ni a lo no evaluable. Al menos desde una concepcin del proceso
evaluador que pretenda profundizar en la entraa educativa para descubrir e
interpretar lo oculto. Una mirada de lo incidental, de lo no previsto puede brindar
informacin relevante respecto al aprendizaje. Por lo tanto cuando se observa se
debe contar no con instrumentos de registro cerrados que slo aceptan como
respuesta un si o un no de acuerdo a lo esperado por el docente sino instrumentos
abiertos que permitan expresar el cmo, qu estrategias utiliz, qu dificultades
encontr y cmo las resolvi, si el error fue constructivo, etc.?. Ejemplo: cuadernos
con ndice, ficheros, etc.
! Habitualmente la evaluacin en la prctica docente est marcada por las
correcciones, corregir significa enmendar el error, pero no hay que olvidar
que EVALUACION NO ES SINONIMO DE ERROR SINO QUE TAMBIEN LO
ES DE LOGROS y sobre ellos tambin tomamos decisiones, los resaltamos y
trabajamos.
El seguimiento y la evaluacin no slo debe existir cuando el alumno
presenta problemas, sino tambin cmo fueron solucionados y cules son sus
fortalezas tomando decisiones a partir de los aciertos en aquellos nios que no
presentan problemas en su desempeo escolar. Aprovechar el caudal de
potencialidades que posee cada nio y cada grupo.
PATOLOGAS:
Descontextualizadamente
Estereotipadamente
Para ello sera positivo realizar lecturas y anlisis profundos de entrevistas iniciales,
formales e informales, revalorizando la informacin obtenida que permita comprender al
alumno, hipotetizar y plantear acciones ya que el nio es parte de la realidad y en funcin
de ello cobra sentido.
Si hablamos de la elaboracin del diagnstico inicial: recabar informacin sobre situacin
familiar laboral, formas de vida, situacin habitacional, hbitos, costumbres, relacin
vincular, comunicacional entre los integrantes de la familia y tener en cuenta los datos
obtenidos para incorporarlos al P.E.I junto a la historia e identidad de la institucin para
permitir un desarrollo claro y real de las prcticas docentes a implementar, criterios de
evaluacin a seguir, formas de incorporar a las familias para trabajar conjuntamente a fin
de promover cambios y/o rescatar aspectos positivos que ayuden al enriquecimiento de
todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
NO ESTEREOTIPADAMENTE. Los maestros, muchas veces, repiten una y otra vez los
esquemas de evaluacin, de forma casi automtica. A comienzo de ao fija el nmero,
momento, forma y matices. Sera positivo preguntarse si ha sometido a evaluacin sus
propios mecanismos de evaluacin?. En muchos casos, cuando ha pensado en ello ha sido
para confirmar los estereotipos. Para ello, como actores institucionales comprometidos y
en constante tarea de superacin debemos transformar estructuras, esquemas mentales y de
accin y animarnos a probar cambios y desde nuestra autonoma profesional reflexionar y
analizar la mirada sobre lo evaluado, construir nuevos instrumentos o modificar aquellos
utilizados en funcin de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Una accin concreta que ayudara a superar esta dificultad puede ser elaborar un plan de
evaluacin institucional con la participacin de todo el equipo docente. Promover espacios
de lectura, anlisis y reflexin para establecer acuerdo y profundizar respecto a teoras de
aprendizaje que sustentan la tarea.
Rever marcos tericos respecto a criterios de evaluacin.
Replanteo de instrumentos que se utilizan, utilidad o no de la informacin que con
ellos se obtiene en funcin de la actividad pedaggica, evaluar lo relevante y
necesario para acercar la accin pedaggica concreta
MULTIDIRECCIONALMENTE. El proceso evaluativo debe ser considerado como un
accionar participativo, con la posibilidad de que todos puedan comprometerse con los
resultados obtenidos.
Cuando el mismo responde slo a un proceso descendente en el que el inspector evala al
directivo, ste al docente y ste al alumno cuando slo se escucha la voz del evaluador y no
se produce una evaluacin ascendente y horizontal, no se est propiciando la evaluacin
con sentido democrtico. Cabe citar aqu la afirmacin de Prez Gmez, 1983 Para
conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo
de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas
aquellos que las viven.
Es necesario reconocer a todos como miembros participantes de la gestin y que
estos miembros sientan que son parte de la comunidad que emprende la
evaluacin conjunta para un cambio profundo, pudiendo trabajar en ella como una
propuesta permanente, participativa y reflexiva.
Para ella es necesario:
Espacios y tiempos institucionales de reflexin y anlisis.
HACER AUTOEVALUACIN
La sola mencin del trmino autoevaluacin nos remite al de autocrtica. Dentro de una
institucin no se debe circunscribir solo al docente sino tambin al resto de los actores.
En instituciones con un estilo de gestin participativo, se le da valor a la autoevaluacin que cada
docente realiza de su desempeo, instndolos a mirarse como ejercicio para poder mirar al otro.
Intentar mirarse, escucharse y escuchar ofrece un espejo en el que cada uno puede percibir y
dar otro punto de vista de s mismo y de la tarea que realiza.
El autoevaluarnos retroalimenta nuestra tarea. Si es de un directivo respecto a un docente o de
ste con relacin a un alumno que no progresa, podr cuestionarse qu he hecho para ayudar a
que progrese? qu ayuda pedaggica le brind? he hecho todo lo posible para lograr que
progrese? he tenido en cuenta sus propios procesos y en funcin de ellos incid adecuadamente
en su aprendizaje? etc.
El instalar la autoevaluacin en los jardines de infantes se convierte as en una tarea de
investigacin en la accin. Para ello debemos:
DE
ENSEANZA-
La evaluacin, en tanto parte del proceso de enseanza-aprendizaje, tiene directa relacin con la
propuesta didctica a la que se adhiere. Al decir de AUSUBEL, no slo se evala el aprendizaje y
el proceso realizado por el nio sino, y particularmente, se considera la propuesta educativa que
debe responder a las caractersticas de un adecuado aprendizaje significativo (significatividad
lgica, psicolgica y pedaggica)
La evaluacin debe estar centrada en procesos, es decir, debe tener especial atencin
a los caminos que recorren los nios y a cmo los realizan, pero sin desconocer el
resultado final al que se pretende arribar. As entendida debe estar dentro del propio
proceso de enseanza-aprendizaje, con la pretensin de mejorarlo progresivamente. Y
en esta concepcin podemos citar a BRUNER, quien plantea que son los adultos
quienes andamian a los nios, proporcionndoles mayores sostenes cuanto mayor
sea la dificultad, y a la inversa, ya que a travs de la evaluacin, podremos atender a la
diversidad.
Se evala para ensear mejor, no se ensea para evaluar. El camino es circular. Se evala como
se ensea y se ensea como se evala.
Resulta sumamente interesante pensar el propsito de la evaluacin como insumo para la nueva
intervencin docente y no como un juicio acabado sobre lo ya conseguido. Esto significa que
lejos de rotular al alumno y limitar sus posibilidades, le permite seguir aprendiendo a travs de
las nuevas estrategias que el docente pueda construir tomando en cuenta lo evaluado.
Debemos tomar nota del desempeo de los nios (individual o grupal) en aquellas
actividades que hemos diseado a los fines de relevar datos para su posterior
evaluacin.
Por ejemplo: Podramos sugerir a los nios una propuesta de grupo total, donde la
actividad gire en torno a los juegos de dados. Nuestra intencin podra estar puesta en
observar el uso que los nios hacen de sus habilidades para el conteo. Dada la
actividad observar el juego con una planilla demostrativa.
CONTENIDO / ALUMNO
JULIETA
MAURO
Conteo
No requiri ayuda
Como se observa en el ejemplo la informacin que deseamos recoger est abierta en funcin del
desempeo del nio. No registra si logr o no realizar la actividad sino cmo la llev a cabo.
A fin de llevar a cabo un registro peridico utilizar, ficheros, libretas, cuadernos ndices,
carpetas, (donde se asienten modificaciones, progresos, cambios), cuadros de doble entrada
(donde se expliciten actuaciones de los nios ante determinadas situaciones, actitudes,
aptitudes, destrezas, etc.), grabaciones, filmaciones, etc.
La toma de registros en distintos momentos de la secuencia didctica puede resultar en s un
elemento de evaluacin, no slo para el docente sino para el propio alumno involucrado.
Tomar registro del momento inicial en que los nios se aproximan a un nuevo conocimiento
puede resultar posteriormente una herramienta vlida para la apreciacin de las
modificaciones producidas.
ms de
nuestros
segunda
prximo