CAPITULO 2

RENDIMIENTO ACADMICO.

2.1 RENDIMIENTO ACADMICO: GENERALIDADES.

En un mundo globalizado, en el que se viene apuntando hacia la calidad total, y en el

cual el mercado laboral y profesional se vuelve cada vez ms selectivo y
competitivo, la educacin superior surge ante los adolescentes como un medio
fundamental para alcanzar sus metas de realizacin personal.
Todo momento educativo constituye para los estudiantes situaciones de evaluacin,
en las cuales es importante salir exitosos, pues facilitan el paso a un nivel ms
avanzado en su instruccin superior. Siendo el rendimiento acadmico un indicador
del xito frente a las demandas de su formacin profesional.
El rendimiento acadmico es una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. Adems, el mismo
autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define al rendimiento acadmico como
la capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, la cual es susceptible
de ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos ya establecidos. Tenemos
tambin que se define el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el grado
de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Por otro
lado, el rendimiento acadmico, es el quantum obtenido por el individuo en
determinada actividad acadmica. As, el concepto del rendimiento est ligado al de
aptitud, y sera el resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales,
que son caractersticas internas del sujeto.
Las funciones sociales, vocacionales, acadmicas y deportivas de la secundaria son
muy importantes, pero el principal inters de sta es bsicamente lo relacionado con
lo acadmico. Un anlisis ha atribuido a este factor a una disminucin del nfasis en
lo acadmico en el proceso educativo una razn para esto parece ser el aumento del
nmero de estudiantes que fueron a la secundaria, sin embargo, los graduados de la
31

secundaria y de universidad no estn tan bien educados como la misma clase de

estudiantes de promociones anteriores cuando haba menos estudiantes que
terminaban la secundaria o universidad, sin embargo, el ciudadano promedio de la
actualidad est mejor educado que el promedio del pasado.10
Ahora bien, el rendimiento acadmico en trminos generales, tiene varias
caractersticas entre las cuales se encuentra el de ser multidimensional pues en l
inciden multitud de variables. De ah que sostenemos que el rendimiento acadmico,
se ve muy influenciado por variables psicolgicas que son propias del individuo. De
este modo, la necesidad de obtener un adecuado rendimiento acadmico, puede
convertirse en un factor estresante para los estudiantes, en especial para aquellos
cuyos rasgos de personalidad, no les permiten superar adecuadamente las
frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluacin enfrentadas. Situaciones que
pueden, por ello, convertirse en generadores de ansiedad para el alumno, lo que
puede denominarse ansiedad ante los exmenes o ante situaciones de evaluacin.
En cuanto al auto-concepto, que es un elemento principal en el estudio del proceso
motivacional, puede ser definido como la percepcin que cada uno tiene de s mismo
y se forma a travs de las experiencias y las relaciones con el entorno, donde juegan
un papel importante las personas significativas. Esta auto-percepcin es resultado de
un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la
propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compaeros,
padres y profesores.
Al momento de buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas
de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y
raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba
donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la bsqueda de
solucin al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivacin
de sus estudiantes, la motivacin para aprender11, la cual consta de muchos
elementos, entre los que se incluyen: la planeacin, concentracin en la meta,

PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally. Psicologa del Desarrollo

 Facultad de Psicologa. Universidad Central Marta Abreu de Las Villas (Cuba). Lic. Tatiana
Quevedo Guerra.
10

11

32

bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin,

elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso.
Sera excelente que todos los alumnos llegaran a la escuela con mucha motivacin
para aprender, pero no es as. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos an
podran encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el docente
en primera instancia debe considerar cmo lograr que los estudiantes participen de
manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivacin
para aprender; por otra parte pensar en cmo desarrollar en los alumnos la cualidad
de estar motivados para aprender de modo que sean capaces de educarse a s mismos
a lo largo de su vida y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en
otras palabras, que piensen a fondo acerca de qu quieren estudiar.

2.2 FACTORES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE

LOS ESTUDIANTES.

Variables relacionadas con el bajo rendimiento acadmico

Un bajo rendimiento significa que el estudiante no ha adquirido de manera adecuada
y completa los conocimientos, adems de que no posee las herramientas y
habilidades necesarias para la solucin de problemas referente al material de
estudio12.
Como ya se explic en los prrafos anteriores, el bajo rendimiento escolar es un
fenmeno multidimensional al que se le pueden atribuir numerosas causas y, en
funcin del contexto en el que se d, no siempre las mismas.
En este captulo se pretende realizar un estudio sobre algunas de las variables que
tradicionalmente se han relacionado con el rendimiento acadmico.

12

REVISTA CIENTFICA ELECTRNICA DE PSICOLOGA ICSa-UAEH. Garca-Cruz, Rubn;

Guzmn Saldaa, Rebeca; Martnez Martnez Juan Patricio. Universidad Autnoma del Estado de
Hidalgo

33

2.2.1 Motivacin
La motivacin escolar no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy
diversos difciles de relacionar e integrar de acuerdo con las mltiples teoras que han
aparecido sobre el tema. Sin embargo, se da una gran coincidencia en definir a la
motivacin como el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y
persistencia de la conducta.
Debido a este carcter complejo y difuso de la motivacin, es necesario tener en
cuenta la relacin que tiene con otros conceptos referidos a la intencionalidad de la
conducta como son el inters, atencin selectiva dentro del campo; la necesidad,
entendida como falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una
determinada actividad; el valor, orientacin a la meta o metas centrales en la vida de
un sujeto; y la aspiracin, la expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro.
Es evidente pues, que la motivacin es la clave desencadenante de los factores que
incitan el aprendizaje y, por lo tanto, es clara la relacin que existe entre ellos. La
asociacin significativa, de magnitud variable, entre motivacin y rendimiento se
pone de manifiesto en todos los estudios sobre el tema. Al ser la motivacin una
variable dinmica, est sujeta a cambios en la intensidad de su relacin con el
rendimiento cuando interacta con una serie de condiciones y estmulos ambientales.
La motivacin que puede tener un estudiante de secundaria puede ser: una
motivacin interna o intrnseca, y una motivacin externa o extrnseca a la persona.
La motivacin extrnseca es aquella configurada por incentivos externos en trminos
de premios y castigos y que, por consiguiente, conduce a la accin de una conducta o
comportamiento deseable socialmente (refuerzo o premio) o a la eliminacin o
erradicacin de conductas no deseables socialmente (castigo). Est provocada desde
fuera del individuo por otras personas o por el ambiente, es decir, depende del
exterior, de que se cumplan una serie de condiciones ambientales o haya alguien
dispuesto y capacitado para generar esta motivacin.
Este tipo de motivacin, estrechamente relacionada con la corriente conductista se ha
utilizado tradicionalmente para motivar a los estudiantes, pero no siempre se
consigue y, en ocasiones, se da el efecto contrario, es decir, se produce
desmotivacin al no alcanzar el estmulo esperado.
34

La motivacin intrnseca, por otra parte, es aquella que emerge de forma espontnea
por tendencias internas y necesidades psicolgicas que motivan la conducta sin que
haya recompensas extrnsecas.
Es, por tanto, algo interno cuya activacin no depende de un estmulo externo. Se
entiende por motivacin intrnseca el recurso de autodeterminacin del sujeto que ha
de realizar una tarea dada, ya sea a factores vinculados de por s a la tarea, ya sea a
componentes de significacin o afectivos.
Es importante resaltar que, desde hace ya algunos aos, existe una corriente de la
psicologa del aprendizaje que estudia de manera conjunta la cognicin y la
motivacin puesto que consideran el aprendizaje como proceso cognitivo y
motivacional a la vez. Defienden que para obtener buenos resultados acadmicos, los
alumnos necesitan poseer tanto voluntad como habilidad.
Entre las principales corrientes que hablan sobre la motivacin, est la corriente
conductista, desde la cual se considera que la motivacin es una hiptesis explicativa
no verificable. La conducta es iniciada por estmulos externos y determinada por
mecanismos de refuerzo desarrollados entre los estmulos y las respuestas.
En segundo lugar, la corriente humanista, que recoge el conjunto de teoras que
defienden que los factores fundamentales que provocan la conducta seran la
necesidad de dar sentido a la propia vida y la autorrealizacin personal.
Por ltimo, la corriente cognitiva, en la que las teoras destacan los procesos
centrales y cognitivos para dar explicacin al fenmeno de la motivacin.
Actualmente, las teoras de esta corriente son las que priman a la hora de explicar el
aprendizaje y el rendimiento de los sujetos.
Relacin entre Motivacin y Rendimiento
Desde los primeros estudios sobre motivacin se ha insistido en la complejidad del
asunto y en la necesidad de medir los diversos subcomponentes que lo constituyen.
El alto rendimiento acadmico, la evaluacin positiva del propio rendimiento y otras
actitudes intensivas positivas correlacionan con un buen rendimiento. Se puede
concluir diciendo que existen diferencias significativas en las atribuciones de xito a

35

la capacidad, al esfuerzo y al contexto, a las metas de aprendizaje, a las metas de

logro y en autoconcepto acadmico.
De entre las dimensiones de motivacin que ms se han relacionado con el
rendimiento podemos destacar tres:
1. La percepcin que los alumnos tienen de sus xitos o fracasos escolares
destaca que el modo en que los alumnos atribuyen sus resultados a causas
como habilidad, esfuerzo y suerte se asocia con la ejecucin escolar y las
conductas acadmicas.
2. La percepcin que los alumnos tienen de sus propias capacidades incide en
sus rendimientos posteriores.
3. El inters del alumno y el nivel de aspiraciones incide en el aprovechamiento
escolar, es decir, un alumno que muestra inters por lo que realiza y ajusta su
nivel de aspiraciones a su nivel de posibilidades obtendr mejores
rendimientos.

2.2.2 Inteligencia y Aptitudes

La estrecha vinculacin entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje es algo
evidente. Sin embargo, las cuestiones relativas a la relacin entre inteligencia y
aptitudes para el aprendizaje y el rendimiento acadmico distan mucho de estar
realmente resueltas.
Respecto a este tema existen explicaciones cuyos planteamientos se pueden reducir a
tres: biolgico, psicolgico y operativo. Desde el planteamiento biolgico, se acenta
el poder de la inteligencia como la capacidad de adaptacin al medio, entendiendo
sta como una capacidad adaptativa del organismo13. En el psicolgico, la
inteligencia se concibe como la capacidad de aprender, es decir, una operacin

13

Gonzlez Barbera, Coral (2004) Factores determinantes del bajo rendimiento acadmico en
educacin secundaria. Tesis Doctoral.

36

psicolgica situada entre la base biolgica y la adaptacin o resultado de la

experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales. Desde el planteamiento
operativo, se describe la inteligencia como un conjunto de conductas observables y
evaluables a travs de los test.
Existe diferencias entre el criterio de varios autores, algunos defienden la corriente
ambientalista de la inteligencia indicando que la inteligencia puede ser modificada
por el ambiente y las caractersticas del contexto en el que se desarrolle el sujeto.
Otros autores explican la inteligencia como un aspecto determinado por la herencia y
que es estable a lo largo de su existencia siendo muy poco lo que la educacin y el
contexto puede hacer para modificarla.
Por otra parte, es necesario hacer una distincin clara entre aptitudes e inteligencia
general, porque dado que el trmino inteligencia abarca multitud de destrezas de
ndole cognitiva, entre ambos conceptos no existe un aspecto diferenciador esencial.
Las aptitudes constituyen, en cierta medida, una clasificacin que ayuda a la
descripcin y comprensin del funcionamiento intelectual, siendo stas no slo de
naturaleza mental sino tambin pueden ser psicomotoras.
La investigacin psicolgica ha distinguido entre aptitudes especficas (asociadas a
actividades muy concretas), aptitudes primarias (o factores de grupo obtenidos de
intercorrelaciones entre los tests) y aptitudes generales que afectan a todas las
ejecuciones cognitivas y que aparecen como factores generales a travs de todas
estas ejecuciones.
Relaciones entre Inteligencia y Aptitudes y Rendimiento
La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor frecuencia son
consideradas como predictoras del rendimiento acadmico, ya que las tareas y
actividades acadmicas exigen la utilizacin de procesos cognitivos. La mayora de
los estudios sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las relaciones
oscilan entre 0.40 y 0.60; en menor medida, sin embargo, parecen relacionarse las
aptitudes mentales con el rendimiento.
Cabe destacar que los coeficientes de correlacin entre las variables difieren en
funcin del instrumento utilizado para medir el rendimiento. Puesto que cuando se

37

mide con pruebas objetivas o de rendimiento la correlacin es mayor que si se toman

las calificaciones escolares.
La relacin entre aptitudes intelectuales y rendimiento escolar es variable y menos
intensa de lo que cabra esperar. El factor verbal parece ser el ms estable puesto que,
en la mayora de las investigaciones, sobresale por su incidencia directa en el
rendimiento del alumno en todas las reas del saber.
Otras aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y el pensamiento abstracto,
apenas logran correlaciones, tanto con las asignaturas especficas afines como con las
disciplinas generales. En los estudios realizados puede apreciarse cmo las aptitudes
mentales no se relacionan o lo hacen de forma poco significativa con el rendimiento.
Se puede concluir que la contribucin de los factores intelectuales a la prediccin del
rendimiento reside ms en su relativa constancia que en su eficacia.
Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es una potencialidad que puede
cristalizar o no en el rendimiento, dependiendo de mltiples condiciones destacan el
aprendizaje en la temprana infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el
estilo de control de los padres, el clima escolar y el carcter personal, como algunos
de los factores que ms influencia ejercen en el desarrollo de la inteligencia y, en
consecuencia, en mayor o menor medida, en el rendimiento acadmico de los
alumnos.
Con todo lo expuesto anteriormente sobre el tema, se ha demostrado la relacin
existente entre inteligencia y rendimiento acadmico; pues, no se puede obviar la
inteligencia general en la explicacin del fracaso escolar y bajo rendimiento.
La muestra con la que vamos a trabajar en esta investigacin, que son los estudiantes
de tercero de bachillerato de la especialidad de Electromecnica Automotriz, no debe
influir el grado de inteligencia de forma directa en el rendimiento acadmico, ya que
los alumnos que presentan una inteligencia general extrema (muy alta o muy baja)
posiblemente no estn compartiendo el aula con aquellos que presentan una
puntuacin relativamente cercana a la media.

38

2.2.3 Auto-concepto
Desde los aos cincuenta son muchos los estudios de carcter emprico que se han
interesado por las relaciones entre autoconcepto y rendimiento acadmico, al
comprobar que estudiantes con la misma inteligencia rendan de forma diferente
frente a las mismas tareas.
El autoconcepto general se puede entender como la conciencia y valoracin que el
individuo tiene de su yo, de s mismo. Es la imagen que tenemos del yo, el yo es una
entidad organizada, dinmica y aprendida.
El autoconcepto es, por tanto, un conjunto de auto-percepciones que contiene dos
tipos de informacin acerca de uno mismo que interaccionan: descriptiva: la
autoimagen (el sujeto se describe a s mismo); y

evaluativa: la autoestima

(valoracin que hace el sujeto de s mismo y que tiende a mantenerse).

El autoconcepto acadmico es la imagen que el sujeto se forma de s a partir de su
rendimiento acadmico y las capacidades que lo determinan, aspectos importantes
para el sujeto, en la medida en que tambin lo son para el medio que les rodea. Esta
dimensin del autoconcepto nos parece fundamental puesto que, en palabras de
Kleinfeld (1972), el autoconcepto que un estudiante tiene sobre sus
potencialidades acadmicas puede limitar sus esfuerzos para rendir y, por tanto,
influenciar fuertemente en su rendimiento escolar.
Este factor se considera, sin lugar a dudas, la variable personal que ms influye, tanto
directa como indirectamente en el rendimiento acadmico.
Relacin entre Autoconcepto y Rendimiento
Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en
el rendimiento acadmico muestran la existencia de una persistente y significativa
relacin entre ambas variables. Una cuestin no tan clara de dicha relacin es la
direccionalidad de sta. Actualmente, parece claro que la relacin es, sin lugar a
dudas, bidireccional. A este respecto, la influencia del autoconcepto sobre el
rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico
sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivoafectiva del propio concepto.
39

Desde el punto de vista educativo, se destaca dos tendencias distintas. Una de ellas
argumenta que el autoconcepto acta causalmente sobre el rendimiento acadmico y,
por tanto, es preciso trabajar en la escuela para mejorar la imagen que los estudiantes
tienen de s mismos dentro de los programas educativos. La otra defiende que el
autoconcepto es una consecuencia del rendimiento acadmico, por lo que aboga por
el desarrollo de las capacidades intelectuales mediante mtodos de instruccin
individualizada.
Segn lo dicho, se puede concluir que: la relacin entre autoconcepto acadmico y
rendimiento acadmico es ms fuerte que la relacin entre autoconcepto general y
rendimiento acadmico. Por otra parte hay escasa o nula relacin entre el
rendimiento acadmico y las facetas no acadmicas del autoconcepto (social, fsico,
etc.). El rendimiento acadmico en reas especficas est altamente relacionado con
los autoconceptos acadmicos correspondientes a esas reas especficas.

2.2.4 Hbitos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje

Somos conscientes de que los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y
los hbitos de estudio no constituyen un constructo nico.
El aprendizaje es el proceso en virtud del cual se introducen cambios relativamente
permanentes en el comportamiento mediante la experiencia o la prctica. Algunos de
los tipos ms sencillos de aprendizaje se llaman respuestas condicionadas, o sea la
adquisicin de un patrn conductual en presencia de ciertos estmulos.14
Estilo de aprendizaje.- Es la forma, diversa y especfica de captar la informacin y
de enfrentarse a la solucin de tareas. Es evidente que las personas aprendemos de
forma diferente. Preferimos un determinado ambiente, un determinado mtodo, un
determinado grado de estructuracin, etc., en definitiva, tenemos distintos modos de
aprender, tenemos distintos estilos de aprendizaje.
Los estilos educativos, indican cmo los individuos inician, investigan, absorben,
sintetizan y evalan las diferentes influencias educativas en su ambiente, cmo
integran sus experiencias, cul su rapidez de aprendizaje, etc. Los estilos educativos

14

MORRIS; Charles G. Psicologa.

40

se aprenden en la interaccin con los dems y adems se confirman, modifican o

adaptan. Es evidente la estrecha relacin que existe entre los estilos de enseanza y
los estilos de aprendizaje en el proceso de enseanza aprendizaje, puesto que debe
existir un ajuste entre unos y otros. El docente debe conocer los distintos modos de
ensear y ajustar el estilo de aprendizaje de su alumno a la forma de ensear ms
adecuada.
El rendimiento acadmico es una variable muy condicionada a los estilos de
aprendizaje. Tras revisar algunas de estas investigaciones, debemos concluir que el
rendimiento escolar de los alumnos es mayor cuando la enseanza se ajusta a sus
estilos de aprendizaje, si bien, no podemos obviar el resto de variables que influyen
en el rendimiento y que son difcilmente controlables en las investigaciones de este
tipo.
Estrategia de aprendizaje.- Es una regla o procedimiento que permite tomar
decisiones en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Se trata de actividades
u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar su tarea,
cualquiera que sea el contenido de aprendizaje.
Adems, hace una distincin entre tres conceptos que en el campo educativo son
muy utilizados y, con diferentes interpretaciones: procesos, estrategias y tcnicas.
El trmino proceso se utiliza para designar la cadena general de macro-actividades u
operaciones mentales implicadas en el acto de aprender. Son actividades hipotticas,
poco visibles y difcilmente manipulables. Es el caso, por ejemplo, de la atencin,
comprensin, adquisicin, etc.
Las tcnicas, por el contrario, son actividades fcilmente visibles, operativas y
manipulables, por ejemplo, hacer un esquema o un resumen.
Entre los dos conceptos anteriores se encuentran las estrategias que no son tan
visibles como las tcnicas ni tan encubiertas como los procesos. Un ejemplo sera la
organizacin de los datos que el estudiante realiza para comprender su significado,
pues no es algo tan visible como la tcnica del resumen ni tan oculto como el proceso
de la comprensin.
Es decir, las estrategias estn al servicio de los procesos y tienen a su servicio a las
tcnicas.
41

Podemos afirmar por tanto, que el rendimiento escolar en la Educacin Secundaria se

ve principalmente afectado por las estrategias de aprendizaje. Estudios demuestran
que el rendimiento acadmico es mayor cuando se les entrena en las estrategias de
apoyo.
Concluyendo esta parte, se presenta entonces la necesidad de implementar en los
centros educativos planes de intervencin en estrategias de aprendizaje para mejorar
el rendimiento acadmico de los alumnos de secundaria.
Hbito de aprendizaje.- (Ms utilizada la denominacin de hbito de estudio). Es la
forma de conducta adquirida, conscientemente o de forma inconsciente y automtica,
por la repeticin de actos formalmente idnticos relacionados con las tcnicas de
aprendizaje, siendo stas actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables
implicadas en el proceso de aprendizaje. Entonces, se entiende por hbitos de estudio
las conductas ms o menos constantes relacionadas con la accin de estudiar.
El estudio de los hbitos de estudio nos ha llevado ms all de las conductas
relativamente estables que los alumnos realizan para estudiar (entendiendo estudiar
cmo aprender de forma individual). Las estrategias de aprendizaje suponen una
abstraccin, un conjunto de variables latentes que se apoyan en las tcnicas de
aprendizaje para desarrollarse y, a su vez, la repeticin de stas constituyen los
hbitos de estudio. Si, adems, consideramos el conjunto de estrategias utilizadas
como un todo, se debe hablar de estilos de aprendizaje. Todo esto sin perder de vista
que: el aprendizaje no es algo que se encuentra nicamente en el saln de clase,
ocurre en forma constante en cada da de nuestras vidas y no slo comprende lo que
es correcto.15
La idea original de considerar los hbitos de estudio como influyentes en el fracaso
escolar de los alumnos es correcta. Puesto que el fracaso escolar supone un estado
ms o menos estable y constante del sujeto, los hbitos de estudio son el indicador
ms cercano a la operativizacin de los constructos estudiados. El hbito de estudio
en un adolescente es un factor que debemos tomar muy en cuenta en el rendimiento
acadmico.

15

Psicologa Educativa. Anita E. Woolfolk.

42

2.2.5 Aspectos Familiares

Muchos son los estudios que relacionan los aspectos familiares con el rendimiento de
los alumnos. La evidencia de la relacin que debe existir entre los resultados de la
educacin recibida en la institucin familiar y los resultados escolares (en forma de
rendimiento acadmico, en este caso) ha dado lugar a numerosas investigaciones que
han intentado probar dicha relacin.
El poder de la familia para modelar la conducta, incluyendo la conducta asociada al
aprendizaje acadmico, tiene su origen en varios factores, entre los que se destacan:
la precocidad con la que se manifiesta,
La extensin del periodo de tiempo durante el cual los individuos reciben
estmulos familiares.
El fuerte tono afectivo de las relaciones que se establecen en el seno de la
familia.
La capacidad de la familia para incidir en la actividad escolar (un ejemplo de
ello es la eleccin del centro escolar donde van a asistir los hijos). Los
estudiantes con las notas ms altas tienen a los padres ms comprometidos
en su educacin.16
El carcter imperativo y paradigmtico que caracteriza a una buena parte de
los estmulos que provienen de los padres.
La variedad de factores que alcanza la accin familiar (directamente, a las
caractersticas personales del alumno y las caractersticas del centro escolar;
indirectamente la conducta del docente, del discente, la capacidad del
alumno, etc.).
La contundencia con la que media en el influjo que ejercen los factores que
condicionan la efectividad de la conducta discente.
Caractersticas del mbito Familiar y Resultados Escolares
La mediacin que ejerce la variable interacciones padres-hijos entre el estatus
sociofamiliar y el rendimiento acadmico, tiene dos tipos de variables. Las variables
independientes que son las aspiraciones y expectativas de los padres, soporte paterno

16

PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally. Psicologa del Desarrollo

43

de la actividad escolar del hijo, e interacciones padre-hijo centradas en la enseanza

o en el terreno afectivo. La variable dependiente son las aspiraciones acadmicas y
profesionales de los alumnos.
A menudo, cuando se intenta explicar el rendimiento de los alumnos se hace
teniendo en cuenta la influencia directa de variables individuales (cognitivas,
afectivas, etc.) y variables escolares (actuacin del profesor, relaciones
interpersonales, etc.), sin asumir que estas variables estn enormemente influidas por
factores sociofamiliares y que, por tanto, estos ltimos contribuyen de forma
indirecta en la explicacin del rendimiento acadmico.
Se han desarrollado algunos estudios en los que se muestra que la influencia de los
factores familiares influye definitivamente en el rendimiento de los alumnos. Sin
embargo, no slo existen estudios de la influencia directa de los aspectos familiares
en el rendimiento, sino tambin, de la influencia indirecta que dichos aspectos
ejercen sobre el rendimiento.
Tras revisar numerosos estudios que consideran diversas variables familiares como
influyentes en el rendimiento, hemos credo oportuno centrarnos en dos ellas, en
concreto: nivel socioeconmico y acadmico de la familia e inters de la familia por
la formacin de sus hijos.
En cuanto a la primera variable, el nivel socioeconmico y educativo de la familia
parece ser que la influencia de este factor es importante desde la etapa previa a la
escolaridad del nio hasta las etapas posteriores.
En la educacin preescolar, los alumnos con nivel socioeconmico y educativo alto
obtienen mejores resultados en orientacin hacia la lectura, comprensin lectora y
vocabulario lingstico que aquellos que presentan un nivel inferior.
En la etapa escolar establecen una recta de regresin para explicar la competencia
lectora de los alumnos a partir del nivel acadmico del padre, de la madre, ingresos
familiares y profesin del padre. Se concluye as, que el nivel acadmico del padre
presenta un peso superior en la explicacin del rendimiento acadmico de los hijos.
En la mayora de los pases latinoamericanos, las diferencias de nivel instructivo
entre los alumnos hijos de padres con distinto rango ocupacional son, cuando tiene

44

13 aos, muy acusadas, mientras que con 18 aos, es decir, al trmino de la

enseanza secundaria, no son siquiera significativas.
Parece entonces, como ocurre con otras muchas variables, que la relacin entre el
nivel socioeconmico y educativo de los padres es indudable, pero no conocemos
hasta qu punto es determinante para la prctica pedaggica.
Como ltima conclusin, tras la revisin realizada, destacaremos que la influencia
del nivel sociocultural de la familia en el rendimiento acadmico de los alumnos
parece ser ms acusada en los cursos de Educacin Bsica, mientras que en
Secundaria y Bachillerato resulta mucho menor.
En cuanto a la segunda variable, el inters de la familia por la formacin de sus
hijos. El inters de los padres por la formacin de sus hijos es la variable que
consideraremos para representar la dimensin referente al clima familiar. Entre los
indicadores que podran describir esta variable, tomaremos como referencia los
contactos que mantienen los padres con el centro educativo, ya que, adems de su
posible influencia en el rendimiento de los alumnos, es algo relativamente
manipulable por la escuela.
Existen diferencias significativas entre los alumnos con rendimientos ms altos y los
que lo hacen ms bajo, en el nmero de contactos que los padres mantienen con los
profesores de sus hijos, lo que significa que la frecuencia con la que los padres entran
en contacto con los profesores est en relacin positiva con los resultados de los
escolares.
La interaccin entre las variables nmero de contactos y curso del alumno es
significativa, de hecho en los grados superiores, los contactos iniciales de los padres
con el centro son beneficiosos, pero su aumento puede llegar a tener efectos
negativos. El rendimiento de los alumnos de los primeros cursos se incrementa a
medida que son ms frecuentes los contactos entre profesores y padres.
Las variables familiares que hemos tenido en cuenta en nuestro estudio, bsicamente
han sido el factor sociocultural y educativo, haciendo hincapi en este ltimo, puesto
que resulta de suma importancia el nivel de formacin del padre, el nivel de
formacin de la madre, el nmero de libros de los que dispone el alumno en casa y la
frecuencia de prensa diaria en el hogar, tambin se considera la implicacin de los
45

padres en la educacin de sus hijos, plasmada en la asistencia a tutoras, las horas y

el lugar de estudio en la casa, la ayuda que prestan, etc. (relacionadas con el control
que los padres tienen sobre la formacin de sus hijos).
Somos conscientes de que hemos obviado muchos aspectos familiares que pueden
estar influyendo en el rendimiento de los alumnos, pero la explicacin del fracaso
escolar es nuestro fin ltimo y, para ello, es fundamental concretar y acotar,
asumiendo las limitaciones que esto puede suponer.

2.2.6 Variables Socio-ambientales

Las caractersticas socioambientales del alumno son variables que pueden contribuir
en gran medida a la explicacin del fracaso escolar, tanto de manera independiente
como de forma conjunta.
La ubicacin de la escuela y el tipo de localidad donde el alumno vive (urbanaresidencial, suburbial, intersticial, barrio de minoras tnicas, rural, comercial,
industrial, de servicios, etc.) son variables cuyos comportamientos estn asociados a
la efectividad de la escuela. Sin embargo, la mayora de los estudios encontrados
hacen nicamente referencia a la dicotoma rural/urbano y su influencia en el
rendimiento acadmico de los alumnos.
Parece claro, pues, que la zona en la que el alumno vive, y las consecuencias que de
ello se derivan para la escuela por su localizacin, inciden en el rendimiento del
alumno. En esta lnea se puede afirmar que el contexto sociocultural no slo influye
en los resultados de los alumnos sino tambin en la cultura de la escuela, en las
relaciones de los profesores con las familias y los alumnos, y en la organizacin y el
funcionamiento de la escuela.

2.2.7 Rendimiento Anterior

El rendimiento anterior es una variable que da cuenta de la trayectoria escolar del
alumno hasta un momento determinado. Podemos pensar que, si la medida del
rendimiento es adecuada, expresa el nivel de conocimientos previos que posee un
alumno.
46

A finales de la dcada de los setenta comienzan a realizarse estudios de rendimiento

acadmico en los que se incluye el rendimiento acadmico previo como un presagio,
en los que tanto a nivel global, como en alguna materia en concreto, el rendimiento
anterior parece ser uno de los ms potentes aspectos para predecir el rendimiento
actual.
Es evidente la influencia que parece ejercer el rendimiento previo en el rendimiento
futuro, hecho que concuerda con las teoras constructivistas del aprendizaje que
defienden que el aprendizaje se realiza apoyando y relacionando los conocimientos
que ya se poseen con los que se pretenden aprender.
De aqu se desprende que si un alumno tiene buenos conocimientos previos, en una
materia, sus resultados acadmicos anteriores en dicha materia, en principio, tambin
deben de serlo. En consecuencia, si los conocimientos previos son la base de los
conocimientos futuros, el rendimiento anterior ha de influir de manera significativa
en el rendimiento actual.
Asimismo, no podemos olvidar que el rendimiento anterior no slo influye
directamente en el rendimiento sino que, las expectativas, la motivacin, el inters y
el autoconcepto y la autoestima, son variables que tambin se pueden ver afectadas
por su influencia y, stas a su vez, forman parte de la explicacin del rendimiento
acadmico.

2.2.8 Clima Escolar

Diversos estudios sobre eficacia escolar confirman la importancia del clima escolar
en el rendimiento de los alumnos, sin embargo no arrojan resultados tan positivos
como cabra esperar. Esto es debido a la utilizacin de las calificaciones escolares y
los test de rendimiento como nicos indicadores del producto escolar, obviando as
otros muchos factores afectivos que suponemos tendrn una relacin ms alta con el
clima escolar.
Se define clima institucional como el ambiente total de un centro educativo
determinado por todos aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales,
funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un
47

proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin,

condicionante, a su vez, de distintos productos educativos.
Para concluir indicaremos los puntos elementales o notas caractersticas de clima
escolar, establecidas a travs del acuerdo entre los cientficos.
Las escuelas poseen un clima nico en cada organizacin.
Las diferencias entre las escuelas, aunque evidentes, son complejas y
difcilmente medibles.
El clima se estructura en dimensiones particulares de la escuela, como las
caractersticas de los alumnos, la composicin social del alumnado o los
procesos que tienen lugar en las aulas, pero no debe identificarse con ellas.
Aunque existen muchos elementos decisivos en la definicin del ambiente del
centro educativo (comunidad en la que est integrado el centro, estructura
organizativa, caractersticas de profesores y alumnos, etc.) no se pueden
confundir con l.
El clima es una variable mediacional que a su vez afecta a muchos resultados
de los estudiantes, incluyendo conductas afectivas y cognitivas.
Valorar la influencia del clima ayuda a comprender las conductas de los
estudiantes e incluso a predecirlas.
Clima Escolar y Rendimiento Acadmico
El estudio de la relacin entre clima escolar y rendimiento acadmico es evidente en
las mltiples investigaciones sobre eficacia escolar. Partiendo de diferentes modelos
tericos intentan buscar evidencia emprica que confirme estas relaciones y la
incidencia real del clima escolar en el rendimiento acadmico, as como en otros
productos de la educacin.

2.2.9 Factores psicolgicos que predisponen al bajo rendimiento

Existen factores psicolgicos y sociales que aumentan el riesgo estudiantil de bajo
rendimiento y de fracaso en la escuela. A travs del desarrollo de la competencia
emocional en la comunidad educativa, es posible crear en la escuela factores
protectores para un adecuado desarrollo del alumno, lo que favorece el rendimiento
escolar.
48

El alumno con problemas de conducta y rendimiento.

Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares constituyen un serio y
difcil problema tanto para la educacin y la salud mental de los estudiantes como
para los padres cuyos hijos no logran en la escuela un rendimiento acorde con sus
esfuerzos y expectativas. La mayora de los alumnos que presentan dificultades
emocionales y conductuales poseen leves alteraciones en su desarrollo cognitivo,
psicomotor o emocional, sin que en general puedan ser asignados a categoras
diagnsticas especficas tales como retardo mental, sndrome de dficit atencional o
trastornos especficos del aprendizaje.
La duracin, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la conducta disruptiva son
algunos de los elementos que permiten concluir que el alumno presenta un problema.
Cada estudiante presenta caractersticas cognitivo-afectivas y conductuales distintas,
y las escuelas, en general, otorgan una enseanza destinada a nios y adolescentes
normales o promedio que prcticamente no presentan diferencias entre s y que
no muestran alteracin, desviacin, dficit o lentitud en ningn aspecto de su
desarrollo. Esto provoca que todos los adolescentes que por alguna razn se desvan
o alejan de este promedio estn en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso escolar.
Un estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que tenga alguna
incapacidad. La designacin en riesgo se refiere a caractersticas personales o a
circunstancias del medio escolar, familiar o social que lo predisponen a experiencias
negativas tales como desercin, bajo rendimiento, trastornos emocionales,
alteraciones de la conducta, drogadiccin, etc.
Los factores de riesgo del estudiante incluyen dficits cognitivos, del lenguaje,
atencin endeble, escasas habilidades sociales y problemas emocionales y de la
conducta.
Hoy en da muchos escolares presentan bajo rendimiento, perturbaciones
conductuales y emocionales. Muchos de ellos no reciben la ayuda profesional que
necesitan ni dentro ni fuera del mbito escolar. Estos problemas de rendimiento, de
conducta y emocionales cuando no son tratados, no slo provocan problemas en el
aprendizaje de estos estudiantes, sino adems afectan la capacidad de los profesores
para ensear y la de sus compaeros para aprender.
49

El profesor de enseanza pre-bsica, bsica o media, tarde o temprano deber

enfrentar algn alumno que presente problemas de conducta, que altere la
convivencia con sus compaeros y que interrumpa la clase. La conducta disruptiva
que el estudiante presente puede variar considerablemente de acuerdo a la naturaleza
del problema que lo afecte, al tamao del curso, a la materia que se est enseando y
al tipo de escuela.
Muchos profesores dirn que tienen una clara idea de lo que constituye un problema
de conducta. Sin embargo, un alumno puede presentar problemas de conducta frente
a un determinado profesor y no frente a otro, como tambin exteriorizar sus
alteraciones de manera transitoria o peridica. El alumno con estas perturbaciones
causa, sin duda alguna, varias dificultades para sus padres, sus profesores y sus
compaeros de curso.
Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad cuando deben enfrentar
un alumno con problemas de conducta. Si el profesor se siente responsable del
manejo conductual y de la enseanza de este alumno y es percibido como tal por el
Director del establecimiento, el profesor est bajo la presin de sus colegas.
Muchas veces el reconocer un problema puede ser considerado como admitir una
falla en el sistema escolar, especialmente si la escuela no est preparada y no tiene ni
la organizacin ni el apoyo de profesionales para enfrentar al alumno con problemas.
Es posible constatar un aumento de la tensin y de la ansiedad en muchos profesores
cuando deben enfrentar un alumno con alteraciones de la conducta. La tensin
aumenta en el profesor al saber que el estudiante estar coartando sus labores de
enseanza habituales y que no mostrar mejora sin la adecuada atencin profesional.
En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como propio del
adolescente y, por lo tanto, la responsabilidad de la conducta desadaptada recae
sobre el propio estudiante. De acuerdo a esta perspectiva, el profesor no cree que su
metodologa de enseanza agrave an ms la perturbacin que el alumno presenta.
Asimismo, si el profesor estima que es el resultado de alguna dificultad en el hogar
del estudiante, va a tener bajas expectativas sobre su rendimiento escolar.
Los padres y profesores comparten la preocupacin por la alteracin conductual que
el alumno presenta. Si bien no se debe exagerar ante un problema de conducta,
50

tampoco debe minimizarse ya que, en general, son el extremo ms visible de los

alumnos con problemas para aprender. Los padres inevitablemente se preocupan por
la manera en que el hijo se comporta y esta preocupacin se complica con
sentimientos de frustracin y rabia cuando el progreso escolar es lento o es escaso y
las crticas de otros padres y de algunos profesores aumentan. Asimismo, este
estudiante causa problemas en su familia con sus hermanos, quienes sufren porque
los padres en general ocupan la mayor parte de su tiempo en el hijo problema. Es
necesario notar que el alumno que molesta a otros en clase y en los recreos no ha
aprendido un modo apropiado de hacer amigos y de establecer relaciones
interpersonales. Generalmente son nios infelices, aislados por sus compaeros de
curso e impopulares entre sus profesores.
La severidad de la alteracin conductual depende en gran medida de la percepcin
que sobre ella tengan las personas que viven y/o trabajan con el joven. Las personas
en diferentes contextos tienen variadas expectativas sobre lo que consideran una
conducta apropiada. Tanto en los padres como en los profesores se pueden observar
distintos niveles de tolerancia frente al alumno con problemas de conducta. Los
niveles de tolerancia tambin tienen que ver con desarrollo del adolescente: por
ejemplo, estudiantes preescolares no pueden estar mucho tiempo sentados,
concentrados, inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar o para jugar y por
lo tanto se les toleran muchas variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con
alumnos mayores.
Asimismo, la manera como el problema de conducta del estudiante es percibido por
los adultos, determina, en general, la urgencia con la que debemos enfrentarlo. Esta
percepcin est influida por la tolerancia individual, la ansiedad que desencadena el
alumno en el ambiente que lo rodea, la preocupacin, el temor y la rabia que provoca
su mala conducta, la presin de los padres y de la escuela.
Los problemas emocionales y conductuales son citados tanto como complicaciones
secundarias de los trastornos del aprendizaje como en la causa de los mismos. Dentro
de este contexto, es posible confundir las diferencias en el desarrollo psquico
individual con patologas o trastornos. Existen, adems, variadas manifestaciones del
desarrollo psquico que varan de lo que se considera normal originadas por la vida
en extrema pobreza, en carencias afectivo-familiares y/o en la falta de incentivos
51

para aprender que no necesariamente se traducen en patologas pero que predisponen

al bajo rendimiento, al fracaso y a la desercin escolar.
Se trata, en general, de alumnos que padecen de dificultades del aprendizaje y de la
conducta, cuya causa es de origen orgnico, psquico o no precisado claramente, que
se diferencian entre s, a veces muy sutilmente, por algunos signos o sntomas.
Las emociones en los adolescentes.
Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del mundo
circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia
subjetiva del mundo individual. Nuestras emociones motivan nuestras acciones y
afectos cuando interactuamos con otras personas y con nuestro ambiente y proveen
de sentido a nuestras experiencias de vida. Al guiar nuestros pensamientos y
acciones, las emociones poseen una funcin reguladora que nos ayuda a adquirir los
patrones de la conducta adaptativa. Existen muchas diferencias individuales en cmo
las personas expresan sus emociones e interactan con otros individuos. Muchas son
predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a menudo
retradas, tristes y depresivas. Ms an, otras pueden aparecer enojadas, destructivas
y desorganizadas.
La mayora de las personas despliegan diferentes emociones y actan dependiendo
de la situacin y del subyacente humor que posean en ese momento. Cuando una
persona es predominantemente retrada, evita el contacto con otros individuos y no
muestra inters por aprender la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su
desarrollo y su capacidad de adaptacin. De la misma manera, la persona irritable,
destructiva y exageradamente agresiva tiene dificultades para establecer apropiadas
relaciones interpersonales y para ajustarse a los modelos de conducta requeridos para
las actividades normales de la vida diaria.
Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad
de experiencias. Preparan al organismo para responder rpidamente a las amenazas
del mundo circundante. Asimismo, los psiclogos sociales plantean que las
emociones humanas son fundamentales para el apego, la interaccin y la funcin
social.

52

La emergencia de distintas capacidades emocionales en los adolescentes refleja

importantes diferencias entre la adaptacin y el desarrollo. Los jvenes no solo
desarrollan capacidades y estrategias adecuadas a travs de un rango de afectos, sino
que tambin aprenden a confiar en su experiencia emocional para enfrentar los
sucesos de la vida.
Las teoras de la regulacin de los afectos y la investigacin en las emociones se han
diversificado considerablemente en las ltimas dos dcadas. Las principales
conclusiones que pueden obtenerse de las mismas son las siguientes:
a) los procesos emocionales estn profundamente involucrados en la direccin
de los procesos cognitivos: la atencin, todos los actos perceptivos, el
aprendizaje y la memoria;
b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de
experiencias psicosociales en todas las edades;
c) La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de naturaleza
social.
Aspectos psicopatolgicos de las emociones que afectan el rendimiento escolar.
En el mbito de la psicopatologa existen bases empricas para establecer dos amplias
categoras de conductas o caractersticas en los nios y adolescentes.
1. Trastornos

desrdenes

de

interiorizacin,

sobre-control

ansiedad/retraimiento, cuyas caractersticas se describen como ansiedad,

timidez, retraimiento y depresin.
2. Trastornos o desrdenes de exteriorizacin, de infra-control o di-social, cuyas
caractersticas se describen como pataletas, desobediencia y destructividad.
Los jvenes con trastornos de interiorizacin y/o de exteriorizacin manifiestan
patrones de caractersticas en muchos aspectos de su funcionamiento emocional que
los diferencian de los jvenes normales. Estas diferencias son comnmente notorias
en varias habilidades incluyendo el rendimiento escolar y las relaciones
interpersonales y sociales. Los trastornos de exteriorizacin incluyen desrdenes de
la conducta, con dificultades para manejar la rabia, la irritabilidad y la impulsividad.
Los de interiorizacin, particularmente la depresin y la ansiedad, involucran dficit
53

en la inhibicin de la agresin y un exceso de focalizacin interna de la tristeza y/o

de la culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones.
Cuando se habla de alteracin emocional en el adolescente, es para referirse a una
condicin en la cual las repuestas conductuales o emocionales de un escolar son tan
diferentes de lo que se estima apropiado para su edad, sus normas culturales o
tnicas, que lo afectan adversamente en su rendimiento escolar, incluyendo su
cuidado y adaptacin personal, relaciones sociales, progreso acadmico, conducta en
clases, o adaptacin al trabajo escolar. Esta alteracin emocional puede coexistir con
otras condiciones de desventaja.
Generalmente los jvenes con problemas emocionales, conductuales y sociales
presentan dficit en las habilidades de socializacin, pobre auto-concepto,
dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad,
distractibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es tal la
heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible afirmar que la
nica caracterstica comn que poseen es el bajo rendimiento escolar.
Estos numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en
los estudiantes con problemas de aprendizaje, sumados al aislamiento y al rechazo
que sufren tanto de sus compaeros de curso como de sus profesores por su bajo
rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los aos de
enseanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida.
Desarrollo de las Competencias Emocionales.
Sabiendo que de forma general las competencias son las capacidades humanas a
desarrollarse que se evidencian en un saber hacer, corresponden a los aprenderes.17
En cambio, la competencia emocional y social es la habilidad para comprender,
manejar y expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera
que seamos capaces de manejar las tareas cotidianas como el aprender, el establecer
relaciones interpersonales y sociales, resolver los problemas de cada da y adaptarnos
a las complejas demandas del crecimiento y del desarrollo. Incluye varios aspectos

17

INSPECTORIA SALESIANA. Proyecto Educativo Pastoral Salesiano Inspectorial.

54

tanto de la comprensin y de la expresin emocional como del manejo de la

experiencia emocional interna y de la conducta expresiva.
Los alumnos que poseen una alta competencia emocional conocen tanto sus
emociones como las de los dems; las expresan en forma adecuada y pueden
controlarlas durante sus actividades cognitivas y sociales de manera tal que les
facilitan la ejecucin de dichas actividades. Por lo tanto, la fortaleza y la debilidad en
competencia emocional en los estudiantes pueden predecir su xito en las
interacciones sociales y en otros mbitos tales como el rendimiento escolar,
particularmente cuando las circunstancias requieren el manejo de las emociones y/o
adecuadas relaciones sociales.
Muchos investigadores actualmente creen que para contar con el rendimiento
cognitivo en su total potencial es necesario considerar conjuntamente los aspectos
emocionales, motivacionales y volitivos del pensamiento.
Las alteraciones en las habilidades sociales, inseparables del desarrollo emocional,
afectan la conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en bajo
rendimiento y riesgo de fracaso y de desercin. Cada vez se otorga mayor
importancia a una gestin eficaz a travs del sistema educacional para que se
produzca el xito acadmico y social del estudiante, considerando que el buen
rendimiento es un factor fundamental en la permanencia de los alumnos en la
escuela.
Dado que la relaciones interpersonales y sociales positivas son un factor importante
para la permanencia de los estudiantes en la escuela, aunque tengan dificultades en
sus vidas, hace necesario que tanto docentes como alumnos aprendan a convivir en la
comunidad educativa, tanto con aquellos con xito social y acadmico como con los
que presentan problemas en su rendimiento y en sus relaciones interpersonales y
sociales.
Solo la comprensin de estas alteraciones y el desarrollo de una alta competencia
emocional en los integrantes de la comunidad educativa, vale decir, que tanto
docentes como alumnos aprendan a conocer tanto sus emociones como la de los
dems, expresarlas en forma adecuada y poder controlarlas durante las actividades
cognitivas y sociales de modo que las favorezcan, pueden constituir una gran ayuda
55

para la convivencia satisfactoria en la institucin escolar. La regulacin de las

emociones comprende el ms complejo grupo de competencias: el manejo de las
expresiones emocionales en uno mismo y en otros, el manejo de los estados
emocionales internos y el uso de la emocin en la planificacin y en la ejecucin de
planes.
El uso correcto de la dimensin afectiva por parte del profesor y de la institucin
escolar constituye la clave para el manejo de las alteraciones emocionales,
conductuales y del aprendizaje y una forma de atender a las distintas necesidades
educativas de los alumnos, transformando as paulatinamente las escuelas en mbitos
donde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de progresar,
satisfaciendo, as, uno de los desafos de la educacin a nivel nacional.
A manera de conclusin general de este captulo, debemos estar conscientes de las
limitaciones que supone la seleccin de los factores determinantes del rendimiento
acadmico. Por consiguiente el bajo rendimiento, se ve influido por multitud de
factores interrelacionados entre s de manera compleja, lo cual dificulta enormemente
las investigaciones al respecto, dando lugar a investigaciones ms concretas que
recogen menos variables de las que en realidad existen, lo que parcializa y sesga los
resultados que se obtienen.
Podramos plantearnos aspectos sociales, familiares, educativos y personales
relacionados con el bajo rendimiento, incluso en el plano educativo, podemos
encontrarnos con problemas de investigacin sobre el bajo rendimiento enfocados a
diversos mbitos, que, poco a poco, van acercndose al mundo de la prctica
educativa, cuyas soluciones permiten plantear planes de accin.
Por otra parte, la revisin bibliogrfica de las variables recogidas en este captulo, no
tiene como pretensin una revisin exhaustiva de cada una de ellas, pues supondra
un trabajo de investigacin de una envergadura superior. Nuestro objetivo no es otro
que dar apoyo terico a este trabajo de investigacin.

56

2.3 FRACASO ESCOLAR.

Pese a los aos que se lleva hablando del fracaso escolar, pese a las medidas que se
han tomado para evitarlo o aminorarlo, el fracaso escolar sigue siendo una lacra de
los sistemas educativos de todos los pases desarrollados y sub-desarrollados del
siglo XXI. No existe ningn pas que luche por la calidad educativa que no arroje
datos, cuanto menos considerables, de alumnos que no superan o que presentan
graves problemas de adaptacin a las exigencias curriculares que la escuela les
impone durante el periodo de escolarizacin obligatoria.
Lo cierto es que, independientemente del conjunto de factores que hayan confluido
para dar lugar a este fenmeno, en la actualidad el fracaso escolar ha traspasado el
mbito meramente educativo para convertirse en un problema social que preocupa a
economistas, polticos y, cmo no, a ciudadanos y educadores.
Actualmente en Amrica Latina, segn datos publicados en el ao 2000, casi la
tercera parte de los estudiantes de secundaria obtienen calificaciones negativas.
Asimismo, los ltimos informes reflejan que aproximadamente un 25% de los
jvenes no termina sus estudios bsicos de forma favorable.
Se trata de un problema que trasciende, con creces, el mbito educativo para
convertirse en una preocupacin social, institucional y personal.
A nivel social, las personas que hayan sufrido fracaso escolar durante su
escolarizacin se encontrarn con problemas mayores al acceder a la vida adulta, en
tanto que vida laboral, con todas las implicaciones sociales que ello conlleva. A nivel
institucional, puesto que de la escuela y de los profesionales que en ella trabajan,
depende la evaluacin de los conocimientos de los alumnos y la obtencin de altos o
bajos rendimientos acadmicos, que a fin de cuentas son los que deciden si un
alumno fracasa o no. Por ello, las escuelas deben plantearse en todo momento cul es
el mejor proceso para tomar las decisiones de las que son responsables. Finalmente, a
nivel personal, puesto que todas las experiencias que vive el individuo inciden en el
proceso de su formacin integral como persona, en su autoconcepto, su autoestima,
sus motivaciones, sus intereses y sus expectativas.
El fracaso escolar, dado el conjunto de variables que inciden en l, resulta difcil
definir, sin embargo, algunos factores como la falta de motivacin y autoestima, el
57

poco estmulo de los padres para su educacin, pocas expectativas de sus profesores,
problemas de disciplina en el hogar y en la escuela.18
El bajo rendimiento de un estudiante resulta bastante discutible de por s porque
transmite algunas ideas que no responden, en absoluto, a la realidad. En primer lugar,
expresa la idea de que el alumno fracasado no ha progresado prcticamente nada en
sus aos escolares, ni en el mbito de su desarrollo personal y social, ni en sus
conocimientos. En segundo lugar, ofrece una imagen negativa del alumno lo que
puede afectar a su autoestima y a su motivacin hacia el aprendizaje o a la escuela (si
se la considera la responsable) ya que si se reconoce pblicamente su incapacidad
para alcanzar los niveles que se esperan de ella, las dificultades se agravarn
progresivamente. Y por ltimo, centra el problema en el alumno y no contempla la
accin de otros agentes como las condiciones sociales, la familia o la propia escuela.
Para que un alumno tenga un bajo rendimiento, , fracase escolarmente es necesario
que se den dos condiciones claras:
a. Poseer suficiente capacidad intelectual para alcanzar los objetivos mnimos fijados
en el currculum oficial;
b. No alcanzar dichos objetivos por: falta de motivacin, divergencia entre la cultura
escolar y familiar, estructuracin del sistema escolar que no permite que cierto tipo
de alumnos progrese adecuadamente segn sus capacidades y falta de motivacin
social o profesional de una parte del profesorado.
As, defiende que los alumnos que padecen fracaso escolar (fracaso del aprendizaje
escolar, como prefiere denominarlo) son alumnos que presentan dificultades en su
aprendizaje escolar an teniendo una inteligencia normal y sin padecer trastornos del
aprendizaje, ni fisiolgico, ni social y que por diversas causas que interactan entre s
no se adaptan a las exigencias propias de una organizacin escolar y de unas
metodologas didcticas excesivamente rgidas, y que en consecuencia, no alcanzan
los objetivos mnimos que prescribe el currculum explcito impuesto por la
administracin educativa, bien en todas las reas curriculares, bien en las ms
fundamentales (lenguaje y matemticas).

18

PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally. Psicologa del Desarrollo.

58

El fracaso escolar sera sinnimo de desvinculacin del alumno con el aprendizaje al

trmino de la educacin obligatoria. De esta forma, desliga el fracaso escolar del
hecho de no obtener un ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria, sino que
aquellos alumnos que habindolo obtenido, no continan con la actividad formativa
tambin son considerados en este conjunto.
Sin embargo, puede considerarse que la atribucin de la responsabilidad del bajo
rendimiento escolar a diversos agentes (alumno, escuela, familia, sociedad) no es
ms que el reflejo de una clara ideologa. Quien atribuye el fracaso escolar al alumno
muestra no creer en la Pedagoga y se siente impotente ante las soluciones, mientras
que aquel que piensa que el fracaso es de la escuela, busca el remedio en la crtica y
en la renovacin de la enseanza.
Como se puede observar no existe un criterio comn que permita definir
unvocamente el concepto de fracaso escolar. Algunos autores lo centran en el
alumno, otros en la institucin escolar, o en el sistema educativo en general, para
algunos puede ser total o parcial, mientras que para otros es absoluto. Lo que s
parece existir como nexo de unin es una multidimensionalidad del concepto,
influyendo factores sociales y familiares, educativos y personales, que se tratarn en
apartados posteriores.

2.3.1 Indicadores del bajo rendimiento.

Los indicadores no son ms que variables que representan aspectos concretos del
constructo que permiten determinar si dicho constructo se est dando o no, en otras
palabras, permiten medir una variable no observada, una variable latente construida
para explicar cierta clase de comportamientos observables, en nuestro caso del bajo
rendimiento escolar.
Las causas sobre el fracaso escolar destaca tres manifestaciones diferentes de este
fenmeno, una de ellas se refiere a los alumnos con bajo rendimiento acadmico, otra
comprende a los alumnos que abandonan o terminan la educacin obligatoria sin la
titulacin correspondiente y, una tercera, se refiere a las consecuencias sociales y
laborales en la edad adulta de los alumnos que no han alcanzado la preparacin

59

adecuada. Los tres grandes indicadores que considera se refieren al momento al que
se producen, durante, al final y posterior a la etapa escolar.
Tal y como se desprende del apartado anterior, no existe una clasificacin concreta y
admitida por la mayora de los autores con respecto a los indicadores del bajo
rendimiento escolar. Sin embargo, nos parece interesante destacar una clasificacin
que algunos autores19 realizan sobre los criterios de bajo rendimiento, puesto que no
es ms que una aproximacin a los diferentes tipos de indicadores que pueden
utilizarse en la medida del bajo rendimiento o fracaso escolar.
Partiendo de la revisin de las investigaciones realizadas sobre el tema, podemos
identificar como indicadores de fracaso escolar ms frecuentes el desfase
cronolgico de la edad de los alumnos con respecto a su nivel acadmico (que no es
ms que la repeticin de curso), otras utilizan la relacin de alumnos que no
aprueban un curso en concreto con el total de alumnos matriculados, o tambin, se
consideran los alumnos que no terminan la educacin obligatoria o lo hacen con
retraso en comparacin con el nmero de matriculados al comienzo de dicho periodo
en esa misma promocin.
Las calificaciones escolares y, en concreto, alumnos los suspensos, se consideran una
medida cuantitativa fundamental, si bien algunos tericos del tema afirman que se
trata de un reduccionismo del fenmeno. As, se afirma que los suspensos son slo
un indicador que sirve para poner de relieve la importancia del problema, pero en
realidad el bajo rendimiento o fracaso escolar concierne a toda la relacin de los
alumnos con la escuela.
En muchas ocasiones, se identifica el bajo rendimiento fracaso escolar con distintas
situaciones y, en consecuencia, con diferentes indicadores. As, se destacan cuatro
situaciones fundamentales que pueden indicar fracaso escolar:

a. Calificaciones negativas de los resultados escolares aunque sin llegar a perder

cursos ni aos de estudio.

19

Autores como: De la Orden, Oliveros, Mafokoli, Gonzlez.

60

b. Obtencin por parte del alumno de resultados instructivos y/o formativos por
debajo de los que fijan en el curso o nivel que sigue con independencia del
tipo de sancin acadmica que se le otorgue.
c. Cuando los alumnos no logran ciertos conocimientos o destrezas que se
consideran propios del nivel que cursa.
d. Imposibilidad por parte del alumno de alcanzar el ttulo que se otorga en
cierto nivel educativo habiendo agotado todas las convocatorias autorizadas.

2.3.2 Factores que influyen en el bajo rendimiento escolar.

A lo largo de la historia, se ha realizado un elevado nmero de investigaciones sobre
la realidad del fracaso escolar, la mayora de ellas intentado aproximarse a las causas
que lo explican, que podran agruparse en tres grandes lneas:
1. Estudio del bajo rendimiento escolar como fracaso en la escuela. En ella se
incluyen todas aquellas investigaciones donde se pone o se intenta poner de
manifiesto que la causa fundamental del fracaso escolar es la desventaja
sociocultural que presentan los alumnos que obtienen bajo rendimiento en
comparacin con los que no tienen problemas para superar sus aos de
estudio.
2. Estudio del bajo rendimiento como fracaso de la escuela. Existen dos tipos de
teoras pueden incluirse en esta categora. En primer lugar, las teoras de la
reproduccin social centradas en la funcin social de la escuela y en su mala
adaptacin a la evolucin de la sociedad y, en segundo lugar, el criticismo
pedaggico que atribuye la responsabilidad del fracaso escolar al aparato
escolar, eximiendo al sujeto y a sus circunstancias.
3. Estudio del fracaso escolar como fracaso por la escuela. Hace referencia a las
teoras que se centran en la insercin laboral y profesional de los alumnos tras
su escolarizacin, es decir, proponen relaciones entre el fracaso escolar y la
exclusin social.

61

Como se desprende de estas lneas de investigacin, existen diferentes corrientes

tericas que han servido de base para el estudio etiolgico del bajo rendimiento
escolar. La Parte II de un documento publicado por Eurydice Red Europea de
Informacin en Educacin- (1994) expone de manera sinttica los cinco enfoques
tericos principales que han permitido interpretar el fenmeno del bajo rendimiento
que se da en nuestras instituciones educativas, analizar los mecanismos generadores
del mismo y determinar sus causas:

1. Los factores individuales:

a) Corriente geneticista: explica el fracaso escolar manifestado en el bajo
rendimiento, como desrdenes y deficiencias intrnsecas al individuo que
pueden detectarse a travs de pruebas. Los defensores de esta corriente
consideran que el triunfo en los estudios es funcin de la inteligencia inscrita
en el patrimonio gentico y computable por el cociente intelectual. Esta
corriente actualmente no est bien considerada por la comunidad cientfica e,
incluso, los propios defensores de la gentica no se muestran de acuerdo con
reducir a un simple nmero algo tan complejo y abstracto como es la
inteligencia.
b) Corriente psicoafectiva: pone en relacin el proceso de construccin de la
personalidad del nio con el desarrollo de su escolarizacin. Situaciones
psicoafectivas particulares como los conflictos unidos a la separacin de su
familia, a la rivalidad con sus compaeros, o propios de la adolescencia, estn
estrechamente relacionados con el fracaso escolar, segn los defensores de
esta corriente.
2. Las carencias socioculturales:
Esta postura ideolgica explica el bajo rendimiento escolar con respecto a carencias,
clasificadas dentro de la nocin de carencias socioculturales. Defienden que el nio y
el adolescente que provienen de un medio cultural desfavorecido no disponen de
base cultural necesaria para triunfar en la escuela y por tanto, sigue haciendo
responsable al alumno y su familia del fracaso escolar.

62

3. Sociologa de la reproduccin:
Estas teoras insisten en las funciones represivas, selectivas y reproductivas de la
institucin escolar. Defienden que las diferencias que se observan en la escuela no
son ms que un reflejo de las diferencias sociales. El fracaso escolar entendido como
el bajo rendimiento, es sencillamente, la traduccin de las desigualdades y
exclusiones de la sociedad, y su solucin se basa en la reforma de la institucin
escolar y de la sociedad no dejando intervencin posible ni a los profesionales de la
educacin ni a los padres.

4. La relacin con el saber:

Esta corriente aparece como crtica de la anterior, se basa en el sentido prioritario que
una persona da a su xito o fracaso escolar. Defienden que lo ms importante es
analizar y comprender el sentido que los alumnos y los profesores atribuyen a lo que
experimentan en la escuela. No cabe duda que el saber de cada individuo est
impregnado de su procedencia, de sus experiencias, pero no puede deducirse
simplemente por pertenecer a una clase determinada.

5. La corriente interactiva:
Lo importante de esta corriente es el anlisis de los mecanismos concretos de
produccin del fracaso escolar a travs de las interacciones entre los diversos agentes
educativos. Es fundamental el estudio de las relaciones entre el joven, la familia y el
centro escolar. Las expectativas de los docentes y sus interacciones en el aula, las
prcticas evaluativas y las condiciones del aprendizaje, constituyen algunas de las
mayores inquietudes de los defensores de esta corriente.
En cualquier caso, la conclusin ms evidente de los innumerables estudios, tanto
tericos como empricos, es que el bajo rendimiento escolar no tiene una nica causa,
ni tan siquiera un conjunto claramente definido actuando de forma conocida, sino
que las diferentes causas hipotticas parecen variar en funcin del contexto del
estudio.

63

A pesar de ello, podramos aventurarnos, tras la revisin de las principales

investigaciones cuya pretensin es identificar los factores que inciden sobre el
rendimiento, a agrupar dichas causas en tres categoras principales de factores:

Factores Escolares. Estos factores del bajo rendimiento escolar estn ms

relacionados con variables de carcter procesual y funcional como por
ejemplo el clima escolar; frente a variables estructurales como los recursos
materiales.
Factores Personales. Son el primer tipo de variables que se estudiaron en
relacin con el rendimiento. Destacan como ms relevantes la inteligencia (la
cual presenta relaciones moderadas y muy variables con el rendimiento, la
motivacin (muy relacionada con las atribuciones causales y asociada
positivamente con el rendimiento); y el autoconcepto (asociado alta y
significativamente con el rendimiento).
Factores Contextuales. Los resultados de este tipo de investigaciones parecen
ser ms contradictorios. Por una parte, el nivel sociocultural parece influir de
forma decisiva en el rendimiento, mientras que, por otra parte, no se
encuentran relaciones y cuando se dan son muy bajas.
Tambin se pueden identificar una serie de determinantes del bajo rendimiento
escolar que se resumen como sigue:
1. Determinantes institucionales: el fracaso escolar a nivel institucional no es
ms que la falta de adaptacin al sistema de enseanza. Las manifestaciones
de inadaptacin se dan con ms frecuencia si son mayores la exigencias
cognoscitivas de la enseanza; si se impone el sistema de formacin de
dominio de saberes y saber hacer en un tiempo lmite, tambin depende del
nmero de estudiantes; etc.
2. Determinantes individuales. Pueden agruparse en varios tipos de factores
entre los que se encuentran: el factor fisiolgico del individuo, los factores
psico-afectivos, factores socioeconmicos y socioculturales. Estos factores
64

emocionales y comportamentales y su relacin con el bajo rendimiento

escolar apuntan a que este tipo de estudiante con bajo rendimiento, obtiene
puntuaciones ms altas en las conductas de bsqueda de atencin, conductas
delictivas, conductas agresivas y conductas externas.
En conclusin, el fracaso escolar es un fenmeno multi-causal de no fcil solucin,
pero si se llevasen a cabo medidas como aumentar los presupuestos destinados a
educacin por parte de los gobiernos como una propuesta de estado, evaluar de
forma continua y rigurosa el sistema para detectar los posibles fallos que se
estuviesen cometiendo, fomentar la participacin de los padres en la actividad
educativa, enfatizar el papel de los departamentos de orientacin y de los profesores
de apoyo de los centros educativos y prestar una atencin especial a alumnos que
desde la infancia presentasen problemas o proviniesen de sectores desfavorecidos de
la sociedad, contribuiran, de manera relevante, a reducir el altsimo nmero de
alumnos considerados como fracasados escolares con rendimientos acadmicos bajos
en nuestro pas.
As tambin se puede destacar una investigacin publicada por Rumberger20 (1995),
que se trata de una investigacin muy similar a la que se desea realizar en esta
investigacin. Los resultados no se muestran muy diferentes al resto de las
investigaciones sobre fracaso y bajo rendimiento escolar. Los factores que mejor
explican la varianza del criterio a nivel individual son los relacionados con la familia
(el clima familiar, el nivel socio educativo de los padres y el apoyo cuando realizan
las tareas en casa) y con los aspectos escolares (repeticin de cursos, desercin y
rendimiento anterior). A nivel institucional, destacan como factores predecibles del
fracaso escolar, la construccin social de los alumnos (media del nivel socio
econmico de los alumnos), las caractersticas estructurales de la escuela y el clima
escolar.
No debemos olvidar, que cada una de estas investigaciones est encuadrada en un
marco espacio-temporal y la generalizacin de los resultados no es posible, es as,
que el fracaso escolar no es una variable adecuada para la investigacin terica, las

Ttulo de la obra: Fracaso escolar en la educacin secundaria: un anlisis multinivel de estudiantes

y escuela.
20

65

explicaciones globales no son aplicables ni tiles en espacios educativo concretos, el

problema surge en un mbito acotado y slo en l pueden cobrar sentido operativo
las definiciones y relaciones de las variables.

2.4 LINEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO SALESIANO DE

INNOVACIN EDUCATIVA Y CURRICULAR (PROSIEC).

Inicia su gestacin en el ao 2001 con el Decreto Ejecutivo N. 1843 por el que

faculta al MEC que celebre un nuevo convenio de cooperacin en el campo
educativo con la Sociedad Salesiana en el Ecuador. Su partida de nacimiento se
inscribe en el ao 2004 con el inicio de la elaboracin del Proyecto realizado por el
Consejo Nacional de Educacin Salesiana (CONESA), con la colaboracin de los
educadores Salesianos (CES) del pas. Es retoo del Proyecto Inspectorial de
Educacin Salesiana (PIES), el cual determina la elaboracin de una propuesta
curricular innovadora.

Los dos documentos mencionados se inscriben en el

Reglamento Inspectorial de Educacin Salesiana (RIES) como marco legal aprobado

por el MEC el 6 de enero del ao 2003. El PROSIEC tiene, adems, aprobacin
oficial con el Acuerdo Ministerial n. 485 del 29 de septiembre del 2006 por el que
se le reconoce como modelo Curricular Experimental de Educacin Salesiana en el
Ecuador.
El Proyecto Salesiano de Innovacin Educativa y Curricular recoge el fruto de la
reflexin e investigacin cientfica que los educadores salesianos han realizado en el
campo educativo desde el ao 2001. La intencionalidad de este proyecto es ofrecer
los elementos bsicos para redisear el modelo educativo salesiano a fin de dar
respuesta al clamor de la niez y juventud por una educacin significativa y de
calidad.
Esta propuesta parte de la experiencia centenaria de educacin salesiana en el pas y
se deja iluminar por las orientaciones de la Iglesia Catlica y del aporte invalorable
de innumerables pensadores y educadores contemporneos que trazan las nuevas
rutas para la educacin del futuro. Como educadores catlicos, nuestra misin
educativa se inscribe en el mandato de Jess a los Apstoles: Id y haced discpulos a
66

todas las gentesensendoles a guardar todo lo que yo os he mandado21. La

Iglesia ha hecho suya este mandato y lo ha asumido como su misin esencial:
evangelizar educando y educar evangelizando.
Durante dos milenios, la Iglesia ha fundado escuelas, colegios, universidades y todo
tipo de centros educativos en casi todos los pases del mundo y ha confiado la tarea
de ensear a sus mejores miembros, muchos de ellos personas sabias y santas que
dedicaron su talento y su vida a la educacin de la niez y juventud. Un ejemplo de
estos hombres ilustres es San Juan Bosco, extraordinario educador del siglo XIX,
quien dedic toda su vida a la educacin de la juventud, especialmente la ms pobre
y en situacin de peligro. l nos ha dejado, como preciosa herencia, la sntesis de su
experiencia educativa y pedaggica en sus escritos, siendo el ms conocido El
Sistema Preventivo en la Educacin de la juventud que constituye el fundamento de
la propuesta educativa salesiana. sta se orienta en el magisterio de la Iglesia y le da
su permanente respaldo como lo demuestra el hermoso gesto del Papa Juan Pablo II
quien, refirindose a Don Bosco como el santo de los jvenes, lo declar: Padre y
Maestro de la Juventud para la toda la Iglesia.
Conscientes de las grandes transformaciones que experimenta la sociedad en este
cambio de poca y sensibles al clamor de las nuevas generaciones por una
educacin de calidad, los Salesianos del Ecuador hemos diseado un proyecto de
innovacin educativa y curricular, partiendo del principio de que, todo campo de
aprendizaje es una excelente oportunidad para evangelizar y formar al ser humano
para que alcance su plenitud de desarrollo en esta vida y en el ms all22.

2.4.1 Niveles del PROSIEC:

El primero se refiere a las orientaciones teleolgicas porque tiene que ver con los
principios e intencionalidades de la educacin segn la rica experiencia de la Iglesia
como modeladora de civilizaciones, del Sistema Educativo Salesiano y de las
orientaciones de la Educacin Nacional (MEC); todo esto a la luz del pensamiento de
los ms grandes pensadores de nuestro tiempo.

21
22

Mt 28,19-20
Proyecto Salesiano de Innovacin Educativa y Curricular (PROSIEC).

67

Punto central es la concepcin epistemolgica de la persona como centro de toda

accin educativa. La intencionalidad de la educacin salesiana es educar
evangelizando y evangelizar educando, partiendo de las cuatro dimensiones
fundamentales del ser humano, esto es, su ubicacin existencial y trascendental
(dimensin evangelizadora), su ubicacin en la cultura (dimensin educativocultural), su pertenencia social (dimensin asociativa) y su vivencia del amor y
capacitacin para ubicarse en el mundo del trabajo (dimensin vocacional).
En este parte tambin se explica el por qu de la opcin por el enfoque holstico,
sistmico y por procesos porque se identifica mejor con el Sistema Preventivo
Salesiano y tambin porque es abierto, flexible y en construccin permanente,
permitiendo interactuar con otros modelos, corrientes pedaggicas, sin perder su
esencia.
El segundo nivel presenta las orientaciones operativas de carcter innovador y
curricular que son comunes para todo centro educativo, y las especficas para los
bachilleratos. El componente comn se refiere a los procesos de formacin y
aprendizaje para la comprensin y transformacin de realidades; de l se desprenden
los planes de reas para los niveles ms especficos, tales como: la Educacin
General Bsica, los Bachilleratos Tcnicos, los Bachilleratos en Ciencias y los
programas para los Centros de Capacitacin para el trabajo (CCT). En este nivel se
identifican los componentes curriculares que se implican mutuamente generando una
presencia simultnea para el quehacer educativo.
El tercer nivel indica la concrecin del currculo con la programacin por reas.
Estas estn fundamentadas con principios filosficos, ticos y epistemolgicos. Los
indicadores de calidad y significatividad de la formacin y aprendizajes se explicitan
en las competencias, estndares y desempeos. Todo esto en el marco de las cuatro
dimensiones del modelo educativo salesiano. Cada campo de aprendizaje se presenta
a travs de ncleos conceptuales y ejes temticos. El desarrollo del currculo de cada
rea est diseado en el proyecto curricular institucional (PCI) elaborado por cada
centro educativo a la luz del Proyecto General (PROSIEC)23.

23

Ibdem.

68

El cuarto nivel ofrece las orientaciones metodolgicas que van desde las
orientaciones y criterios hasta la explicacin tanto de las metodologas generales
como de las metodologas especiales, que constituyen estrategias para responder de
manera significativa a las nuevas generaciones. En ningn momento se pretende
ofrecer un recetario bajo el falso supuesto que todos los seres se forman y aprenden
de manera homognea, sino ms bien, tomando en cuenta que la incertidumbre es un
supuesto ineludible.
Finalmente, el quinto nivel constituye una propuesta indita e innovadora
relacionada con la evaluacin. Se desarrolla una concepcin coherente con el
enfoque curricular que se ha asumido. Se quiere superar una prctica evaluativa
desde el paradigma del control, proponiendo el reto de una praxis evaluativa desde el
paradigma del desarrollo. Estas orientaciones exigen de los actores sociales de la
comunidad educativa habituarse a juzgar objetivamente y con justicia.
Los desafos que presenta la sociedad ecuatoriana a la educacin del siglo XXI no se
circunscribe nicamente al nivel acadmico para insertarse en el mercado global,
sino a la superacin de visiones y posiciones reduccionistas que condicionan la
realizacin de un proceso educativo humanizador que posibilita la formacin
ciudadana a la luz del evangelio. El sistema educativo ecuatoriano ha reproducido los
rasgos anmalos de un sistema social fragmentario, inequitativo y excluyente, en el
que la pedagoga se ha centrado fundamentalmente en la formacin acadmica,
desplazando los procesos de personalizacin y socializacin del ser humano. En este
entorno cultural deshumanizante, la educacin corre el riesgo de asumir, sin la
debida deliberacin, tres posiciones reduccionistas y perniciosas: el neoiluminismo
o gnosticismo pedaggico que centra la totalidad del desarrollo humano en la
adquisicin

de

competencias

intelectuales

para

el

mercado

laboral;

la

neomodernidad, o era posmoderna que fomenta el individualismo, el relativismo y el

hedonismo; el neoliberalismo que concentra el poder en unos pocos, hace del
conocimiento una mercanca y convierte al ser humano en una mquina productiva
sin corazn ni valores. Consecuentemente, advierte Gonzalo Morales,24 la educacin

El Dr. Gonzalo Morales Gmez es el investigador pedaggico que ha creado el enfoque holstico,
sistmico y por procesos en la educacin actual. Fue el asesor pedaggico del PROSIEC y es autor de
varias obras cientficas
24

69

debe enfrentar estas ideologas insistiendo en la formacin para el amor (contra el

neoiluminismo); el valor del esfuerzo (contra la neomodernidad); y, el sentido del
servicio (contra el neoliberalismo).
La educacin no debe olvidar que su intencionalidad ltima es el crecimiento
armnico del ser humano como totalidad desde todas sus profundas estructuras y
potenciando tres elementos antropolgicos que fundamentan la dignidad humana: el
ser humano como ente nico, irrepetible e intransferible (unicidad);

capaz de

reconocer la alteridad y construir relaciones solidarias (solidaridad); y como un yo

abierto al infinito (trascendentalidad).
El proceso de crecimiento humano es holstico porque se realiza como totalidad;
consecuentemente, exige una praxis educativa innovadora que supere dicotomas, es
decir, que no separe lo que debe estar unido, por ejemplo educacin y
evangelizacin; enseanza y aprendizaje; conocimiento y accin; que restituya el
protagonismo de los educantes y aprendientes; revalorice el sentido de aprender en
forma comprensiva y significativa; contextualice los procesos desde las necesidades
sociales y que vincule el aprendizaje con el contexto. Esto significa, curricularmente
hablando, dejar de producir mentes cuadriculadas, es decir, con conocimientos,
experiencias y valores desarticulados, y formar ms bien mentes sistmicas que
puedan comprender la complejidad de lo real.
De lo expresado anteriormente, se deduce la urgencia de un currculo centrado en la
dignidad de la persona (humanista); orientado al desarrollo multidimensional del ser
humano; estructurado en redes sistmicas de conocimientos, valores y habilidades
que se construyen de manera significativa, respetando los ritmos del desarrollo y
maduracin de la persona. En definitiva, lo que se quiere es evangelizar desde el
currculo, haciendo de la formacin y el aprendizaje una experiencia socialmente
significativa y que desde las ciencias y vivencias, se construyan sentidos de vida en
forma sistmica. Por eso el proyecto educativo y curricular debe constituirse en una
orientacin pertinente para todo Centro Educativo de la Escuela General Bsica, en
los Bachilleratos, en los Institutos de Educacin Superior y en los Centros de
Capacitacin para el Trabajo (C.C.T.), inspirados en el Sistema Educativo de Don
Bosco.
70

2.4.2 El soporte cientfico.

El enfoque holstico, sistmico y procesual del currculo salesiano se fundamenta
especialmente en los hallazgos ms significativos de los ltimos veinticinco aos
logrados por las ciencias naturales, las neurociencias, las ciencias humanas y
pedaggicas, las que han cambiado la imagen actual del mundo, de la historia y de la
educacin, mostrando el carcter interdisciplinario, sistmico y planetario de todos
los fenmenos y problemas naturales y humanos. Ya lo ha sealado con sentido
crtico Edgar Morin: Existe una falta de adecuacin cada vez ms amplia, profunda
y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre
disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez ms pluridisciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios25.

2.4.3. El Paradigma Pedaggico Salesiano (P.P.S.)

La plataforma del proyecto de innovacin educativa y curricular, en este caso, es el
paradigma pedaggico salesiano. Paradigma es un ejemplo ejemplar un modelo
ideal en dos sentidos: el primero, como modelo que inspira y norma la praxis
educativa; el segundo, como pedagoga que equipara la esencia y el ser porque
expresa una visin de la realidad, de la misin y el estilo educativo.
El paradigma pedaggico es un sistema de componentes tericos, filosficos y
pedaggicos que orientan el diseo a partir de la concepcin del ser humano y de su
realidad; establece sus lmites y le otorga la coherencia lgica, epistemolgica y
metodolgica.
En el caso salesiano, el ejemplo ejemplar de este paradigma es el primer centro
educativo fundado por Don Bosco, el Oratorio de Valdocco (Turn Italia) el cual
es modelo de modelos porque, aplicado a nuestros tiempos, lo encontramos como el
mejor ejemplo de lo que debe ser un centro educativo salesiano como excelente
ambiente para la vivencia del Sistema Preventivo. Don Bosco cre en el Oratorio una
estructura que garantiz el clima familiar para atender a quienes no tenan a nadie a
quien acudir.

25

En este ambiente, se ofreca presencia paterna, se aplicaba la

MORN EDGAR, Educar en el rea planetaria.

71

pedagoga de la preventividad, de la alegra y de la austeridad para que los nios,

adolescentes y jvenes no sucumban a los riesgos de la deshumanizacin.
La razn de ser y existir de la educacin salesiana es la de formar buenos cristianos
y honrados ciudadanos. En esta educacin, ser cristiano y ser ciudadano son
modos incluyentes del mismo ser. La identidad est centrada en su ser persona
como totalidad totalizante que, desde el punto de vista cristiano, se expresa en ser
imagen semejantsima de Dios; esto significa reconocer que el ser humano es un ser
inteligente, trascendente, espiritual, libre, responsable y social.26
Por esto, el currculo de la educacin salesiana debe integrar y equilibrar todas las
dimensiones del ser humano, armonizando la formacin humana, cristiana y
cientfica.

El desarrollo, organizacin y produccin del conocimiento mediante

procesos de aprendizaje socialmente significativos deben orientarse a la formacin

de la conciencia moral. Esta se hace vida cuando la persona es capaz de jerarquizar
los valores (materiales, sociales, ticos, estticos y religiosos) teniendo como criterio
ordenador la humanizacin y dignificacin de la persona.

2.4.4 Dimensiones fundamentales del proyecto

La comprensin de la realidad de los destinatarios es posible desde la interpretacin
de la diversidad de contextos socioculturales. La lectura de la realidad exige la
proyeccin corporativa de la Comunidad Educativo Pastoral que se corresponsabiliza
en torno al Proyecto Educativo Pastoral Salesiano.

Esta lectura y proyeccin

distingue, sin separar, cuatro dimensiones que estn presentes en todos los contextos,
momentos y fases:
a)

La dimensin evangelizadora tiene relacin con el fin ltimo de la educacin,

pues est orientada a la plena madurez de los jvenes en Cristo y a su
crecimiento en la Iglesia; por esto, es indispensable que, respetando la
pluralidad religiosa, demos razn de la fe cristiana integrando: anuncio

26

Proyecto Salesiano de Innovacin Educativa y Curricular (PROSIEC).

72

(kerigma), comunin (koinona), servicio (diacona) y celebracin (liturgia).

Su principio inspirador y carta magna es el Evangelio.
b)

La dimensin asociativa implica un ambiente de acogida, participacin,

relaciones amistosas y fraternas; es el modo comunitario de crecimiento
humano y cristiano consolidado por la presencia animadora y solidaria de los
educadores, bajo cuya orientacin se cultiva una diversidad de formas de vida
asociativa como iniciacin concreta al compromiso que asumirn los jvenes
en la sociedad y en la Iglesia.

c)

La dimensin educativo-cultural orienta los procesos para crecer en el

conocimiento humano. Asume como contenidos: la formacin acadmica, la
inmersin en los valores de la cultura, la preparacin para el trabajo y el uso
formativo del tiempo libre.

d)

La dimensin vocacional es esencial al crecimiento de la persona porque

posibilita clarificar y realizar el propio proyecto de vida como ser humano
segn su vocacin.

2.4.5 El sistema preventivo

El Sistema Preventivo no fue un modelo educativo creado por Don Bosco, pero fue
l quien le dio alma, le dio lo mejor de s La palabra sistema en el siglo XIX tena
las siguientes connotaciones: se mova entre el idealismo y el positivismo,
ennobleca una idea, una prctica, un mtodo, sugiriendo idea de lo completo y
orgnico de una propuesta terica o prctica que cobra sentido en la medida que se
constituye un modo de responder a una sociedad compleja y cambiante.
Segn este Sistema, para lograr el cambio en una persona, es necesario acompaarla
en su proceso de crecimiento valindose de todas las oportunidades que da el entorno
ecolgico, social y familiar para que desarrolle caractersticas centrales como: las
buenas relaciones, la prctica de la libertad, la corresponsabilidad, el pensamiento
crtico. En un centro educativo es la Comunidad Educativa Pastoral la que posibilita
el ambiente apropiado para el desarrollo de estas cualidades.

73

El Sistema Preventivo es el nombre y apellido de la educacin salesiana; es la

sntesis de propuestas y mtodos en un modelo de relaciones y de comunicacin
educativa. Se caracteriza por ser: preventivo, integral, liberador, proyectado al
servicio de los otros y con sentido vocacional. El sistema preventivo es: metodologa
pedaggica, propuesta pastoral de evangelizacin juvenil y experiencia espiritual.
Se lo vive entre las coordenadas de: la amabilidad, la razn y la religin, abarcando
en forma integral tres esferas de la vida humana: el mundo afectivo, mental y
religioso.

2.4.6 Enfoque.
Se ha optado por el enfoque holstico, sistmico y por procesos porque se identifica
mejor con el Sistema Preventivo. Para una mejor comprensin de los trminos se ha
preferido emplear el trmino enfoque por considerarlo: abierto, flexible y en
construccin permanente; adems, porque permite interactuar con otros modelos,
corrientes y tendencias pedaggicas sin perder su esencia.
Se asume el enfoque holstico (holos = todo en todo) porque se quiere que todos los
educantes y aprendientes cultiven su personalidad desde la vivencia de los valores
humanocristianos en un clima de familiaridad, potencien sus competencias
cognitivas, socioafectivas, espirituales, comunicativas, ldicas y laborales desde sus
estructuras profundas.
Estos procesos totalizadores comprometen todas las estructuras profundas del ser
humano (integralidad) y las potencian de una manera armnica (integracin) para
formar personas ticas (integridad). Por esto, todos los campos de formacin y
aprendizaje requieren de informacin y aprendizaje para la comprensin y
transformacin, cultivando la unicidad, la sociabilidad y la trascendencia como
fundamento de la dignidad humana.
El crecimiento del ser humano se realiza mediante un currculo sistmico en el que
estn conectados las dimensiones y los eventos como si fuesen una red, pues en el
universo todo est conectado en relacin de interdependencia.

De esta forma, los

aprenderes, saberes y haceres se cultivan mediante metodologas que contextualizan,

totalizan y vinculan los saberes, gracias a procesos inter, multi y transdisciplinarios.
74

El enfoque holstico sistmico exige respeto a los ritmos de crecimiento; provoca

procesos de autoformacin (educante) y autoaprendizaje (aprendiente) estimulados
por la autoconciencia, autoestima y autodeterminacin. A esto se refiere el carcter
procesual del currculo.

2.4.7 Estructura de la red sistmica.

En este plan, la influencia de las dimensiones fundamentales del currculo es
semejante a la influencia de las corrientes submarinas, pues constituyen los ejes
estructurales que propician el crecimiento sinrgico y holorquico de las personas.
Para la estructuracin de los planes, mediante redes sistmicas, se toma en cuenta las
cuatro dimensiones, a saber:

Dimensin evangelizadora, la ms envolvente e incluyente y constituye la

finalidad de las finalidades en el proceso de educacin catlica salesiana.

Dimensin asociativa, que responde a la naturaleza social y su vocacin

ciudadana.

Dimensin educativo - cultural que desde el patrimonio de la ciencia y la

cultura se convierte en un proceso de desarrollo de la inteligencia,

de

procesos de conocimiento e investigacin.

Dimensin vocacional de la persona, en cuanto el proceso se orienta hacia la

formacin de la personalidad y orientacin para la vida.

Cada una de las dimensiones implica la aplicacin de los siguientes eventos

fundamentales:

procesos

estructurales

intencionalidades.

75

orientados

por

valores

rectores

1.DIMENSIONES

2. PROCESOS

FUNDAMENTALES

ESTRUCTURALES

EVANGELIZADORA

ASOCIATIVA

MADURACIN EN LA FE
TRASCENDER

TICOS, VALORATIVOS,
COMPARTIR
COMUNICATIVOS Y
Y CONVIVIR

LDICOS

CONOCER Y
COGNITIVOS

VOCACIONAL

BIO - PSQUICOS,
LABORALES

(contenidos centrales)

SER Y

SOCIO AFECTIVOS Y
ESPIRITUALES

EDUCATIVO CULTURAL

4.INTENCIONALIDADES

3.VALORES
RECTORES

PENSAR
HACER Y

PARTICIPACIN Y
COMPROMISO CIUDADANO

PATRIMONIO CULTURAL Y
CIENTFICO

PROYECTO DE VIDA
EMPRENDER

Las intencionalidades constituyen los vectores vitales que direccionan en forma

permanente y desde la cotidianeidad el desarrollo de todos los procesos. No
equivalen a objetivos porque stos son limitados y finitos, mientras que las
intencionalidades estn siempre abiertas a nuevos procesos y asumen la variable de
incertidumbre.
Su realizacin se concreta en campos de formacin y aprendizaje con sus respectivas
lneas curriculares en correspondencia con cada una de las dimensiones para
responder pertinentemente a las necesidades de formacin y aprendizaje que
emergen del contexto global y local.
7. CONTEXTO
5. CAMPOS
DE FORMACIN

6. LNEAS
7.1. GLOBAL

CURRICULARES

Y APRENDIZAJE

76

7.2. LOCAL

Los indicadores de la realizacin de las intencionalidades en cada uno de los campos

con sus lneas curriculares se expresan en competencias, estndares y desempeos.
8. COMPETENCIAS
(APRENDERES)

9. ESTNDARES

10. DESEMPEOS

(SABERES)

(HACERES)

La conexin de todos estos componentes se complementa con la metodologa y la

evaluacin.

La metodologa es holstica por cuanto es totalizadora; sistmica por ser

integradora; y procesual por cuanto es personalizadora. Se aplica a cada uno
de los campos de formacin y aprendizaje.

La evaluacin se fundamenta en el paradigma del desarrollo personal y

social, es predominantemente cualitativa y se estructura a partir de la
determinacin institucional de: criterios, polticas, formas, indicadores de
logros, instrumentos e informes.

12. EVALUACIN

11.
METODOLOGA

Criterios

Polticas

Formas

Indicadores
de logros

Instrumentos

Informes

Desde la dimensin vocacional

Seccin 1: Dimensiones, procesos, valores rectores e intencionalidades.
Siendo la persona en la singularidad de su existencia el centro de nuestro proyecto
curricular, es necesario ayudarle a realizar su propio proyecto de vida segn su
vocacin. Este acompaamiento se realiza mediante procesos bio - psquicos y
laborales orientados por el valor de aprender a hacer y emprender, el mismo que es
concebido como la capacitacin para -enfrentar en forma creativa la contingencia e
incertidumbre y a trabajar en equipo.
La intencionalidad educativa desde esta dimensin es ayudar a la niez, adolescencia
y juventud a colocarse frente al propio futuro con actitud de responsabilidad y
solidaridad.
77

Seccin 2: Campos de formacin, lneas curriculares y contexto global.

Estas intencionalidades se realizan mediante dos campos de formacin y aprendizaje:
x

Orientacin vocacional y profesional.

Formacin tecnolgica en y para el mundo del trabajo.

Los estados de vida constituyen la principal lnea curricular de la orientacin

vocacional y profesional en respuesta al escaso significado de los modelos de
identificacin de algunas vocaciones especficas y estados de vida.

Otra lnea

curricular se refiere a los criterios de discernimiento para elaborar el proyecto de

vida, pues se constata que los acelerados cambios y el ritmo de vida limitan la
formacin de criterios para realizar elecciones inteligentes.
La formacin tecnolgica en y para el mundo del trabajo exige desarrollar
competencias laborales y sociales para mejorar el desempeo personal, las relaciones
interpersonales y el trabajo en las organizaciones o empresas. Este proceso de
capacitacin busca dar respuesta a la renovacin tecnolgica que caracteriza a
nuestra sociedad demandando personas capaces de innovacin, de investigacin,
buena capacitacin laboral y permanente actualizacin.
Este campo considera como lneas curriculares: el desarrollo de competencias
tecnolgicas para identificar problemas, generar

soluciones y utilizar en forma

adecuada instrumentos para responder a un incipiente desarrollo de las competencias

requeridas para acceder, procesar y transformar la informacin en conocimiento y
saber.

78

Seccin 3: Competencias, estndares y desempeos

COMPETENCIAS
x

ESTNDARES

Discernir sobre el x

Explorar

propio

habitualmente

estado

de

x
sus

vida y su misin en

fortalezas, debilidades,

la comunidad.

oportunidades

Descubrir

profesionales
Dignificar el trabajo

Manifiesta

un

equilibrado

grado

de

autoestima.

Formar criterios de

valoracin para tomar

elecciones.

Influye

positivamente

entre sus pares.

x

honrado.
x

Reconoce sus cualidades

y defectos.

amenazas.

los

intereses

DESEMPEOS

Ejerce

la

libertad

interior.

Disear un proyecto x

Aprender las tcnicas

de vida personal y

necesarias para disear

profesional.

el proyecto de vida.

Buscar la voluntad x

Aprender

de Dios en la propia

metodologa

vida.

disear el proyecto de

la
para

Demuestra

capacidad

para dialogar.

Aplica el mtodo 3M
en la elaboracin de su
proyecto de vida.

vida.

Del Proyector Curricular Institucional (PCI) de la institucin para el perodo 2007

2012, hemos extrado las dimensiones en las cuales se trabaja para la especialidad de
Electromecnica Automotriz en el tercero de bachillerato.

79

Periodos
DIMENSIONES

EVANGELIZADORA

CAMPOS

REAS
Ao

40

40

Estudios Sociales 2

80

80

Matemtica

240

Fsica

160

Ingles

160

14

560

Enseanza

Educacin en la fe

Religiosa

Formacin
sociopoltica
Subtotal

EDUCATIVA
CULTURAL

Formacin acadmica y
comunicacional
Subtotal
Orientacin vocacional
y profesional

VOCACIONAL

Formacin

Proyecto de Vida 1

Tcnico Computacin

Profesional y mundo Tcnica

del trabajo

Profesional

Subtotal
TOTAL

80

%
Semana

Subtotal
ASOCIATIVA

Periodos

3%

5%

35%

40

80

20

800

23

920

58%

40

1600

100%

NOTAS:
-

El Asociacionismo Juvenil se desarrolla en horario extra curricular con la

modalidad de clubes.

Los mdulos de Tcnica-Profesional se desarrollan de la siguiente manera:

Periodos

Periodos

Semana

Ao

160

160

160

160

Mdulos de Tcnica Profesional

- Motores y sus sistemas auxiliares (Inyeccin
electrnica)
- Tren de rodaje: frenos, transmisin, direccin y
suspensin
- Sistemas elctricos del vehculo
- Sistemas de seguridad y confortabilidad

- Seguridad y salud laboral en el mantenimiento de 2

80

vehculos
- Administracin, Gestin y Comercializacin de
una Pequea Empresa / Formacin y Orientacin

80

Laboral
TOTAL:

20

800

El mdulo Formacin en Centros de Trabajo se lo realiza en horario extra

curricular con una carga de 6 horas semanales en las empresas de la localidad.

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