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LA EDUCACIN TRAS LA GLOBALIZACIN:

ENTRE EL ENSEAR Y EL FORMAR

EDILBERTO GRANADOS LOPEZ

UNIVERSIDAD DE CALDAS
FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE POSGRADO

La educacin tras la globalizacin:


Entre el ensear y el formar

Los

caminos

seguros

se

en

otro

han

tiempo

borrado,

la

autoridad de los maestros ha sido


socavada, el sentido de la realidad
se

ha

diluido

los

mismos

conceptos de ciencia y de verdad


son

cuestionados.

La

duda,

la

perplejidad, la inseguridad y una


incertidumbre en general, Se han
clavado

en

las

mentes

ms

profundamente reflexivas
-Martnez-

Resumen
El siguiente trabajo busca hacer una breve descripcin sobre el tema
de la denominada educacin popular o educacin para la accin,
algunas de sus principales implicaciones y la necesidad de pensar en
sta bajo una ptica distinta que pueda dejar abierta la cuestin por
pasar de una educacin para la enseanza a una para la formacin de
los sujetos sociales, en este sentido la estructura para el presente
trabajo se propone de la siguiente manera. En la primera parte se
mostrar de manera muy general las principales tensiones entre un
proyecto

de

sociedad

inmerso

en

dos

lgicas

de

desarrollo

consecuentes en un tiempo ms no en un proceso de evolucin


social. En la segunda parte se abordar la pregunta por la
subjetividad y los procesos de socializacin como una de las
principales tensiones bajo la cual se debe pensar la educacin,
finalmente se examinara el concepto de educacin popular, algunos

de sus lineamientos y la necesidad de pensarla ms all del horizonte


tecnicista que se ha hecho de ella.

Introduccin
Hasta hace menos de tres dcadas, el esfuerzo de los pases del
denominado tercer mundo se concentraban entorno a una marcada
necesidad de alcanzar los lineamientos propuestos por la modernidad,
sin embargo bajo tales esfuerzos empezaron hacer resonancia un
cmulo de incertidumbres y dudas frente a las posibilidades reales de
entrar en un proceso de desarrollo pleno, que en trminos culturales
pudiera hacer una diferencia tangencial en el intento de un proyecto
de desarrollo social e institucional.

Uno de los aspectos entre muchos que contribuy a los tropiezos y


tensiones frente a las tendencias marcadas por la modernidad y las
necesidades emergentes del desarrollo lo constituy la idea de una
transformacin

econmica

preocupaciones

por

las

que

dejo

estructuras

lentamente
sociales

de

como

lado

las

actores

de

transformacin y condicionantes para una nueva lgica del desarrollo.


En este sentido, se podra decir que las polticas de desarrollo
hicieron un nfasis desmesurado en las distintas posibilidades del
hacer, como una forma para sumarse a las nuevas tendencias del
desarrollo y as no resultar ajenos a los procesos de construccin y
transformacin econmica, sin embargo tales esfuerzos enfrentaron a
la sociedad a ciertas tensiones para las que

an no se encontraba

preparada y que sin duda contribuyo a la crisis posterior y a la


necesidad de plantearse la pregunta por la educacin como un mvil
ya no de transformacin social, sino de posibilidad para enfrentar los

mltiples y rpidos cambios de las estructuras sociales y culturales,


sin perderse en el intento.

Muchos caminos, pocos horizontes


A partir de mediados de 1980 y tras la reforma constitucional del 91,
la educacin paso de ser un instrumento para la civilidad y la
normalizacin de los sujetos, a convertirse en el centro de posibilidad
para una nueva sociedad ms acorde a ciertas realidades por las que
atravesaba los procesos de escolarizacin colombiana.

En esta medida la educacin empez a constituirse en uno de los


principales blancos de reflexin para dar una respuesta concreta a las
necesidades econmicas y sociales del pas, sin embargo los modelos
educativos de dichas transformaciones fueron abonando el terreno
para el tecnicismo educativo en la que los procesos de enseanza,
buscaban

dar

mayor

enfoque

la

capacitacin

de

sujetos

productivos, que a la necesidad de formar sujetos reflexivos y


sensibles a las necesidades cambiantes de la realidad social. As pues,
la respuesta se volc en una creencia mantenida hasta nuestros das
segn la cual, la educacin constituye uno de los principales
instrumentos para mejorar los niveles de prosperidad material, a su
vez que constituye en el motor para una mayor movilidad social.

Una muestra que puede brindar una cuota de credibilidad a esta


manera de concebir la educacin se haya en los porcentajes
manejados en el ao 2000 en materia relacionada en el cambio de
actitud y concepcin sobre la utilidad de la educacin: segn una
encuesta hecha a lo largo de Latinoamrica, se evidencio que el 60%
de la poblacin de ciudad estima la educacin como un medio para

salir de la pobreza o lograr ciertas metas en trminos de vida digna


materialmente hablando, en contra posicin se haya un porcentaje
del 19% que prefiere dedicarse al trabajo industrial, mecnico o
labores relacionadas con el comercio y la construccin como una
manera ms directa de asegurar sus niveles de bienestar. Estas dos
comparadas con niveles ms bajos (8% y 12%) que siguen
ponderando la idea de la suerte y las conexiones como formas de
mitos urbanos que prevalecen como alternativas genuinas dentro del
marco de las oportunidades para salir de la pobreza o alcanzar los
niveles mnimos de subsistencia.

Esta mirada a manera de estadstica muestra una lgica de


produccin que deba atender o dar respuestas a ciertos periodos
histricos ya pasados, en los que pensar la educacin en trminos de
productividad resultaba viable no solo para la sostenibilidad del pas,
sino tambin, para construir una mejor relacin entre desarrollo
social y transformacin cultural segn tendencias progresistas de la
realidad tecnolgica y cientfica.

Sin embargo y pese a su tarda aplicacin del modelo, esta


concepcin de la educacin a lo largo de la ltima dcada, trajo
consigo un modelo educativo visto desde las competencias y
preparacin de los individuos para ser productivos en una sociedad
anclada a una lgica progresista en trminos del saber hacer, y en
la que sus instituciones an conservan los paradigmas planteados por
la modernidad y las nuevas demandas de un proceso de globalizacin
que lentamente se ha ido apoderando del lxico cotidiano, pero que
se sigue pensando como una necesidad de produccin y competencia
tcnica y no como un desafo cultural y social. As pues, volviendo a

la primera parte de esta reflexin, se tiene que las polticas


encaminadas al mejoramiento o tecnificacin de la educacin, pronto
se encontr con un dficit financiero que pona en entre dicho la
viabilidad de la educacin como un instrumento para salir de la crisis
econmica y social, esto se vio reflejado en el bajo crecimiento de
los recursos del erario pblico para cubrir las polticas sociales de una
educacin tcnica, y por otro lado la baja disposicin de centros
reales para hacer efectivos los retos planteados en los planes de
educacin.

Esto

aunado

la

creciente

demanda

de

las

sociedades

del

conocimiento y la adquisicin de nuevas y mejoradas tecnologas creo


una brecha en la que la realidad social, pronto se vio, en una
situacin de caractersticas bipolar, en la que los lineamientos de las
reformas educativas vistas como necesidad de preparacin para la
produccin, o lo

que

es lo

mismo

una educacin tcnica y

centralizada, pronto y tras la influencia de las nuevas tecnologas y


tendencias que fueron hibridizando los procesos sociales, hicieron
emerger las tendencias hacia la descentralizacin organizacional de
los sistemas de educacin, una mayor autonoma y participacin de la
comunidad en el diseo y planeacin de los currculos, una evaluacin
con tendencia cualitativa en una realidad con tendencia cuantitativa,
entre otros muchos aspectos.

En este sentido lo que se pretendi como respuesta en trminos


educativos para solventar los vacos de una sociedad fracturada por
los cambios estructurales y las tenciones emergentes de los ideales
transformadores de la modernidad, hoy se encuentra con una
realidad que amerita ya no la mirada de una formacin para el

hacer, sino para capacitar a los individuos en los cambios rpidos y


poco comprensibles a los que da a da somete las dinmicas de la
denominada globalizacin.

Segn lo anterior se podra concluir esta primera parte diciendo que


los caminos recorridos por la educacin en la actualidad de nuestro
pas se enfrenta a viejas tendencias modernas que siguen buscando
una institucionalizacin y empresarizacin de los modelos educativos
en una sociedad fragmentada y disgregada, que ha llevado a que los
procesos educativos se bifurquen en mltiples formas de atender y
acomodarse a esas tensiones dejadas por la modernidad y a su vez
se tenga un horizonte poco claro ante la mejor manera de asumir las
demandas de la globalizacin.

Nuevas

lgicas

organizacionales

bajo

tensiones

de

incomprensin
En la primera parte se mostr de manera muy somera cmo los
grandes cambios a nivel de la estructura educativa planificada para
solventar los vacos y demandas de los procesos de construccin
social

mejoramiento

de

las

condiciones de

vida estuvieron

acompaados de una visin tecnicista e instrumental, que dejaron al


descubierto

la

insuficiencia

la

incapacidad

de

los

modelos

educativos para dar cuenta de una realidad cambiante, insuficiencia


en parte debida al sostenimiento de tensiones producidas por las
dinmicas del desarrollo como una de las permisas fundamentales del
principio del siglo XX que se perpetuaron en la lgica institucional, y
que han mantenido la tensin y la crisis econmica, social y cultural,
todo ello en medio de una tendencia cada vez ms clara y real de un

nuevo tipo de dinmica social, que presenta una nueva lgica de


organizacin y modelos educativo.

Esta segunda parte estar dedicada a examinar el concepto de


subjetividad inmersa en los dos paradigmas de realidad antes
esbozado. En este sentido, nos encontramos frente a un escenario
configurado por un capitalismo globalizado, con caractersticas de
control y poder diferentes a aquellas en las cuales en nuestro
continente surge la educacin (MEJA, 2006: 107). Segn esto, el
modelo educativo parece no seguir la tendencia que se necesita para
hacer frente a las nuevas relaciones de proceso y construccin social,
si bien el modelo a punta a una optimizacin del desarrollo de las
posibilidades bsicas de la sociedad en general, presta poco atencin
a la reflexin sobre los nuevos imaginarios sociales que han ido
emergiendo merced del cambio de una sociedad cerrada por sus
posibilidades de produccin a una abierta a las nuevas demandas de
consumo y redes de comunicacin cada vez ms compleja, en la que
los distintos saberes, temores y deseos surgen como lecturas de
accin frente a una realidad de cambios cada vez ms visibles,
rpidos y complejos.

De esta manera, el concepto de una educacin desde la enseanza


empieza a perder sentido en tanto pretenda sostener un tecnicismo
en saberes especficos destinados para la accin y no para la
comprensin de los cambios de realidad.

En la tradicin educativa, el modelo pedaggico apunta a una


estandarizacin de los procesos de socializacin y desarrollo de la
individualidad que puedan responder a ciertas dinmicas o realidades

sociales.

En

la

actualidad

esa

pretensin

cae

presa

ante

la

desintegracin de la subjetividad vista como proyecto nico, y por el


contrario se abren espacios cada vez ms marcados, si que quiere
diferenciados, en los cuales las zonas de encuentro se reducen a
pequeos gremios en los que la comunicacin es casi nula, es decir,
hay un cambio en la interaccin subjetiva que antes se produca y
daba sentido a la relacin subjetiva y otorgaba todo el sentido a las
relaciones personales (Ibd: 177).

Este cambio ha tenido por base mltiples causas, que van desde la
reorganizacin de las lgicas familiares, sociales y de relacin
interpersonal, hasta el choque silencioso en el que los espacios
sociales han albergado los tipos variables y formas de leer y habitar
la realidad, as por ejemplo, la tendencia de aquellos que han seguido
una

educacin

instrumental

en

trminos

del

hacer,

dista

ampliamente de los que por el contrario tienen profesiones liberales,


as pues una educacin que se presenta fragmentada igualmente por
las necesidades y las tendencias variables deja abierta una mirada en
la que an no es posible ver o llegar a construir una forma nica de
interaccin.

No obstante, y como se ha insistido en el presente trabajo, el


concepto de una educacin integradora determinada por la tcnica,
produjo un orden fragmentado de las relaciones y los intereses en los
cuales los espacios de interaccin, dilogo y comprensin terminaron
reduciendo el ideal del sujeto social a un modelo racionalizado,
homogneo y con una versin estructural de casi un siglo de
antigedad, incapaz de brindar opciones reales para comprender y

cohabitar el complejo entramado, en que se han convertido las


relaciones y las acciones sociales.

As pues, se asiste hoy a una transformacin en donde el sujeto


soberano de la ilustracin, por efectos de la atomizacin, comienza a
ser convertido en un sujeto diferente, presente en un mundo de
mltiples subjetividades (Ibd: 177). Subjetividades todas ellas
contenidas en la individualidad del sujeto social, en la que si bien,
todava esta presente el rol privado, tambin es cierto la existencia o
cohabitacin de mltiples formas de ser y acontecer, pero esta
cohabitacin mltiple puede ser comprendida incluso desde el modelo
educativo tecnicista.

As pues, el modelo educativo tecnicista propugnaba la visin de un


sujeto capacitado para hacer frente a los grandes cambios e
innovaciones

tecnolgicas

partir

de

diferenciados, sin embargo lo que produjo

saberes

especficos

esta tendencia fue una

concepcin consumista de tecnologa, una comprensin de la realidad


en

trminos

de

adaptacin

identificacin

con

tendencias

tecnolgicas, al punto de poder afirmar que hemos pasado de la


sociedad macDonal`s, a la sociedad Apple, es decir, de una sociedad
donde an era posible hablar de identidades compartidas, a una
donde la identidad lleva el sello o marca de un arquetipo tecnolgico
que determina nuestras maneras y posibilidades de relacin.

Estas

nuevas

lgicas de

organizacin hoy

poco

comprendidas

constituyen el espacio de reflexin para poder comprender por qu es


necesario pensar en una nueva versin de las estructuras educativas
destinadas a la formacin social que brinden posibilidades reales a los

individuos de comprensin y adaptacin, es decir una educacin


pblica destinada ya no tanto a la tecnificacin del conociendo, sino a
la comprensin de los diferentes roles que definen y dan identidad a
los procesos de construccin social.

Del ensear al formar, el desafo de una sociedad en transicin


El modelo educativo que se crey respondera las necesidades de la
sociedad que se deseaba construir o por lo menos para emular
tenuemente los procesos de desarrollo de las potencias mundiales
hoy se encuentran en crisis y sin un horizonte definido para hacer
cara al conflicto. Esta crisis en parte obedece , a que las grandes
reformas estructurales de la sociedad y las instituciones se pensaron
como formas de afrontar una sociedad de cambio, es decir se
pensaron bajo la lgica de lo venidero, de lo alcanzable, del llegar a
ser, pero no desde la mirada de lo transitivo. Esta diferencia aunque
parezca menuda deja ver la poca visin de una nacin anclada a
proyectos teleolgicos, en los cuales la finalidad se encontraba
determinada por una necesidad de hacer del aparato educativo, un
simple instrumento mecnico para producir ms no para formar y
transformar.

En este sentido la educacin se pensaba en trminos de ensear para


el hacer y no para comprender el por qu se deba hacer. Los
niveles de escolarizacin bajo esta ptica empezaron a ser cada vez
ms minsculos en sus ambiciones y plantear soluciones demasiado
tcnicas y futuristas para una estructura social en transicin, que
reclamaba una conciencia del sujeto en proceso de formacin que
pudiera hacer frente tanto al cambio, como a su papel dentro de esa
misma transicin.

10

En este sentido, para la sociedad de transicin, el modelo educativo


que buscaba identificar al sujeto con necesidades econmicas
especficas y de ah definir un posible modelo de sociedad comenz a
ser insuficiente, ya que las nuevas generaciones ya no obedecen a
ciertos estndares de identidad econmica, sino a una mayor
posibilidad de adaptacin al capitalismo cambiante y a la nueva forma
de organizacin de las dinmicas sociales, lo que reclama ya no una
educacin para la accin, sino para la comprensin en trminos de un
sujeto educable que pueda enfrentar la sociedad, y ya no el mero
sujeto autmata de la generacin del 90 definido en trminos
econmicos y de produccin.

La educacin y los modelos con los que esta pueda hacer frente ya no
a la sociedad para el cambio, sino a la sociedad de transicin, son en
muchos sentidos algunas de las pocas posibilidades que se tienen
para poder pasar de una educacin basada en la enseanza, a una en
miras de la formacin de un sujeto conciente de su participacin y
constructor de realidad y as poder empezar a comprender los nuevos
imaginarios sociales en los que la transformacin inclusiva del
capitalismo ya no sigue las tendencias sectoriales, sino que abre la
posibilidad de la interaccin social, en este sentido lo que antes era
homogneo y se defina entorno a una dinmica especfica, ahora ya
no es posible de situar dentro de una simple estratificacin y por el
contrario se muestra como un hibrido de posibilidades en los que el
concepto de necesidad est tomando un sentido mucho ms amplio y
se encuentran en expansin continua.

11

Hacia un nuevo contexto de la educacin


Estas necesidades insinuadas ms arriba, hacen parte de un cambio
radical en los modos cmo la educacin debera ser asumida, ms no
se intenta decir que esa cambio se ha dado merced de un cambio
tangencial en las estructuras educativas, por el contrario, se ha
insinuado con reitero cmo las formas en que el conocimiento emerge
hoy es muy diferente al establecido en la educacin para la accin, de
esta manera, el conocimiento hay pasado de ser un ejercicio de
aprendizaje y enseanza especfico, determinado por un espacio
singular y bajo condiciones estables, a ser una experiencia de
expansin y renovacin permanente.

Un ejemplo de ello no lo brinda Brunner al decir: las revistas


cientficas han pasado de 10 mil a 100 mil en la actualidad, en el caso
de las matemticas, un analista seala que se publican anualmente
200.000 nuevos teoremas (BRUNNER, 2000: 18). Toda esta nueva
forma en la que emerge el conocimiento, los medios de los que hoy
se disponen, el entramado de las redes y el Internet representan una
mutacin de los espacios tradicionales en los cuales, se sola dar el
ejercicio

de

enseanza,

este

hecho

hace

que

la

pretendida

uniformidad de los procesos educativos del currculo

se han

insuficientes

de

como

alternativas

para

dar

cuenta

las

transformaciones sociales y hoy tiendan hacer mella a la pretensin


con la que se diseaban los currculos en sentido unvocos, de
cuerpos slidos y uniformes, de los cuales era casi imposible extraer
y potenciar las capacidades reflexivas del sujeto en formacin.

La escuela se enfrenta segn esto a la necesidad de pasar de un


modelo basado en el concepto de enseanza a uno en el cual, la

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formacin de los sujetos reales e interactuantes en un espacio social


se presenta como una de las premisas fundamentales, en el cual los
imaginarios deben ser comprendidos en virtud de medios masivos de
informacin y comunicacin, y ya no desde el simple espacio escolar
como canal nico del cual pueden beber las generaciones venideras.

As pues las tecnologas tradicionales del proceso educativo estn


dejando de ser las nicas disponibles para ensear y aprender (Ibd:
20) y la necesidad de una educacin que supere el modelo de la
accin se hace cada vez ms imperativo, al igual que una, que haga
mayor hincapi en un modelo que pueda contribuir a formar un
individuo social capaz de comprender y comprenderse en los cambios
y nuevos roles, de esta manera y ante una sociedad de transicin sin
un horizonte claro de accin queda preguntarse a la manera
propuesta por Brunner:

Qu resultados producir el hecho de que los alumnos obtengan un


acceso autnomo a la informacin que hasta aqu era controlado por
el profesor? De qu manera se transformar la funcin de stos una
vez que parte de sus tareas de presentacin rutinaria de informacin
pueda ser asumida por tecnologas ms eficaces para ese fin que la
voz humana y los textos escritos? Cmo impactar a las estructuras
locales la conexin sin fronteras a la cual accedern los alumnos y los
docentes? Qu nuevas experiencias de aprendizaje sern posibles?
Y

cmo sern

utilizadas estas tecnologas? Slo como una

herramienta de apoyo didctico la computadora como un lpiz de


texto- o bien, por el contrario, darn origen a nuevas prcticas dentro
de nuevos entornos de aprendizaje?

13

Amanera de conclusin
As pues, el modelo educativo de la enseanza para la accin ha
entrado en crisis y con l toda la idea de una educacin encaminada a
ofrecer una alternativa real a las necesidades de los cambios sociales,
lo que se entenda como educacin popular, de masas y la
conveniencia del tecnicismo, no ha hecho ms que dejar una brecha
ms grande en la que sus intentos anacrnicos apenas pueden
esbozar las tentativas para comprender los hbridos culturales.

Sociedad,

cultura

educacin,

emergen

hoy

como

formas

indiferenciadas en medio de una red continua y cada vez ms


compleja, hacer de la enseanza un modelo construccionista y a la
vez deconstructor que pueda dar cuenta de la realidad, constituye un
reto que debe ser enfrentado con tranquilidad y disposicin al cambio
que hoy se presenta como un paradigma sin comprensin, y a su ves
este modelo debe tener la fuerza suficiente y la dinmica apropiada,
para hacer de los sujetos histricos transformadores de realidad,
sujetos que deben ya no ser programados como mquinas para la
accin, sino hombres reflexivos o por lo menos concientes de su
papel en la sociedad, para que por lo menos el horizonte hoy gris,
pueda ir lentamente alternandose por una conciencia de espacio y
tiempo en el que la transicin acta como una constante permanente.

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Bibliografa
GIDDENENS, Anthony, Taurus, Madrid. 2000
MEJA, Marco, Ral, Educacin (es) en la (s) Globalizacin (es), Desde
Abajo, Colombia. 2006
PIPITONE, Ugo, Ciudades, Naciones, Regiones, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico. 2003

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