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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ


DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA
GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

SECRETARIA DE EDUCACION
LIC. FALVINO RIOS ALVARADO
SECRETARIA DE EDUCACIN

MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ


SUBSECRETARIO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA VERACRUZANA


MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS
RECTOR

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS


DIRECTORA ACADMICA

C.P. IRAIS RODRIGUEZ LZARO


DIRECTORA ADMINISTRATIVA

DR. FABIO FUENTES NAVARRO


DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA


JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADO Y FORMACIN CONTNUA

MTRA. AMALIA VALLINA MALAGN


COORDINADORA DEL DIPLOMADO EN DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PARA LA DOCENCIA EN EL JARDIN DE NIOS

Nociones
Lgico- Matemticas

INDICE
Unidad I
Por qu aprender matemticas?
1. Cmo aprenden los nios ..

2. Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas....

29

3. Las habilidades del pensamiento..

34

4. Las Matemticas ....

55

5. Pensamiento matemtico .

59

6. La estructura metodolgica y los contenidos .

75

7. Los 5 dedos de las tareas Matemticas....

94

Unidad II
Espacios y Geometra
8. Reflexiones en torno a la enseanza del espacio ..

114

9. El espacio sensible y el espacio geomtrico ..

133

10. Espacio y forma ..

148

11. La geometra en el Jardn un enfoque psicomotor

162

12. La enseanza de la geometra en el mbito de la educacin infantil y primeros aos de primaria

174

Unidad III
Clasificacin, seriacin, orden y medida
13. Desarrollo lgico y representacin Matemtica14. La medida, conversiones necesarias para
entendernos ..
14. La medida, conversiones necesarias para entendernos ...

195

15. Medicin fragmentos ...

256

243

Unidad IV
Nmero
16. Desarrollo del nmero ..

263

17. Propuesta de un mdulo instruccional para iniciacin Matemtica ...

291

18. El nmero y la serie numrica .

372

19. Tcnicas para contar ..

384

20. leer no es lo inverso de escribir ..

412

21. Aritmtica informal .

425

Unidad V
Matemticas en el Jardn de Nios
22. Didctica de la Matemtica en preescolar ..

454

23. Qu entendemos hoy por hacer matemticas en el nivel inicial? ....

459

24. Pensamiento y Matemticas en los nios de cuatro y cinco aos .

477

25. La evaluacin ....

499

26. Las Matemticas

538

27. La confrontacin: momento didctico importante en la clase de Matemticas .

568

28. Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios preescolar: la importancia de la


presentacin de una actividad ....
29. Organizacin de las interacciones de los alumnos entre s con el maestro

574

30. Trabajar en equipo: una buena estrategia para educar haciendo Matemticas .

602

31. Un taller de Matemticas de 4 a 5 aos

612

594

Anexos
32. Articulando los contenidos del rea

619

33. Algunas sugerencias de situaciones didcticas

629

34. Datos generales. Primera parte ..

638

35. Guin de la Actividad. Problemas geomtricos ..

648

36. El nmero y la serie numrica .

651

37. Propuestas para trabajar en la sala ..

683

38. Algunos cambios necesarios en las prcticas educativas .

692

39. Cmo ensear matemticas en el jardn?

699

Unidad I
Por qu aprender
Matemticas?

Clemenson David y Wendy Clemenson (1994). Cmo


aprenden los nios La Matemtica de los primeros aos
Londres-Nueva York: Routledge, pp. 3-20 (Traduccin de
la SEP con fines didcticos para los alumnos de Escuelas
Normales) Antologas del curso: Pensamiento
Matemtico Infantil. Subsecretara de Educacin Bsico
2001, Mxico, D.F., SEP, pp. 44-61.

Cmo aprenden los nios


Introduccin
En esta lectura, nos enfocaremos sobre todo en el desarrollo intelectual de los nios en la
escuela, pues es ste el inters particular de los maestros. Aun cuando es difcil medir y
cuantificar el desarrollo y el desempeo intelectual, es por medio de la valoracin de esas
cualidades como se juzga a los maestros y a las escuelas. Enfocamos ese periodo de las
vidas de los nios que va desde antes de que inicien su escolaridad hasta que tienen ocho
aos. Durante ese corto periodo se dan enormes cambios en lo que los nios saben,
comprenden y pueden hacer. A fin de intentar transmitir la cualidad de lo que emprenden
los nios, he aqu dos casos de nios en cada extremo de nuestra escala de tiempo
cronolgico. Subrayemos que no son ms que ejemplos y slo pueden dar una visin
breve de este periodo de vital educacin matemtica. Lo primero es parte de una
conversacin entre un investigador y Patrick (de cuatro aos y un mes):
MH:- Cunto es dos y uno ms?
Patrick:- Cuatro
MH:- Bueno cunto es dos paletas y una ms?
Patrick:- Tres.
MH:- Cunto es dos elefantes y uno ms?
Patrick:- Tres.
MH:- Cunto es dos jirafas y una ms?
Patrick:- Tres.
MH:- Entonces, cunto es dos y uno ms?
Patrick:- Seis.
(Hughes, 1986: 47)
Lo segundo es parte de una sesin en la que uno de los autores trabajaba con nios de
ocho aos, empleando un Logo. Katie haba dibujado un robot y decidi que deseaba

ensear a la tortuga a traza una diagonal. A fin de lograrlo se le sugiri dibujar un


cuadrado en la pantalla. Lo hizo, utilizando 100 pasos de tortuga como largo de cada lado,
acabando con la tortuga orientada verticalmente hacia arriba y situada en la esquina
inferior de su mano izquierda.
Katie:- La giraremos 45.
DC:- Ok, a la izquierda o a la derecha?
Katie:- A la derecha.
DC:- Despus?
Katie:- Hacia delante humm bueno, el cuadro es de 100, entonces hacia adelante 100
(cuando vio que la diagonal era demasiado corta, Katie lo volvi a intentar).
Katie:- Hacia adelante 150.
DC:- 150 ms o desde donde empezaste?
Katie:- 50 ms (cuando vio que era demasiado larga, volvi a intentarlo) 40 ms slo
un poquito ms. Haremos 141. (Katie se sent un momento y despus dijo) Si hacemos
el cuadro de 200 entonces la diagonal ser de 282.
DC:- Intentmoslo.
(Katie lo hizo bien. En este punto, DC pens que Katie duplicara ahora el cuadrado de 200,
pero no)
Katie:- Si lo hacemos de 200, ser 141 ms 282 423.
(Clemenson, 1992: 6)
Aqu se pone en evidencia que Katie, quien es considerada por su maestra y por DC como
una nia tpica de ocho aos, puede encontrar, sin esfuerzo especial, las ideas
fundamentales que sustentan el teorema de Pitgoras.
En nuestro debate acerca del aprendizaje de los nios, debemos considerar que son
semejantes a Patrick y Katie y lo que pedimos de ellos cuando hacen matemticas.
Debemos tomar en cuenta a nios como Sharon, que ingres a la escuela cuando casi
tena cinco aos y no poda contar ms all de tres, no era capaz de encontrar la palabra
"amarillo" y dar el nombre de algunas de las cosas que suelen encontrarse sobre la mesa
del desayuno. Al presentar tareas que plantean una progresin para Sharon, tal vez
encontremos tambin nios como Stefan que empez la escuela a la misma edad y ya
disfrutaba haciendo colecciones, poda construir modelos ingeniosos y complejos a partir
de juegos de construccin, cantaba rimas de cuentas con precisin y deleite y, por su
inters en los coches, ya conoca los lmites de velocidad y las seales viales habituales.
Uno de los importantes telones de fondo para brindar oportunidades de aprendizaje a
Patrick y Katie, Sharon y Stefan es una visin de la manera en que aprenden esos nios.

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No existe una nica teora completa que explique la manera, en que los nios se
desarrollan intelectualmente y aprenden. Existen dos principales escuelas del
pensamiento y cada una tiene algo que ofrecer al maestro en el saln de clase infantil.
Existen los que tratan de construir modelos de los procesos internos de pensamiento y de
las asociaciones que tienen con el aprendizaje (cognoscitivismo), y aquellos cuyo punto de
partida es la observacin de la conducta (conductismo).
Examinaremos algunas facetas del trabajo de unos cuantos individuos influyentes de cada
una de las escuelas de pensamiento, empleando como "clavijas" a las cuales colgar el
argumento las nociones de nios listos, deseosos y capaces" de aprender lo que el
maestro desea y la idea de que el aprendizaje se adapta a un patrn que tiene una
estructura. Por consiguiente hemos organizado el cuerpo principal de este captulo en
relacin con las ideas acerca de:

La aptitud de los nios para abordar un nuevo aprendizaje.


La motivacin de los nios respecto de las matemticas y de un nuevo
aprendizaje.
La capacidad de los nios de abordar nuevas ideas.
La estructuracin del aprendizaje en matemticas.

APTITUD
El concepto de "aptitud" es frecuente en las escuelas primarias y puede considerarse que
predomina en todo lo que los maestros de nios hacen al ofrecerles oportunidades de
aprendizaje en todos los campos del programa de estudios. Podemos decir cosas como
"Me pregunto si Roberto ya est listo para este libro" o "Adelant hoy con el grupo azul
porque creo que estn listos para las decenas y unidades". La idea de que los nios se
desarrollan cognoscitivamente al igual que lo hacen desde el punto de vista fsico, forma
parte del sistema de creencias de muchos profesores de nios. Esta comparacin con el
desarrollo fsico es importante. La visibilidad y posibilidad de medir el cambio fsico tiene
ventajas claras para los maestros para quienes es imperativo hacer dos cosas: la primera
es que es necesario que justifiquen su enfoque de la enseanza y del aprendizaje; la
segunda es que se les pide que indiquen la eficacia del progreso por medio de la
valoracin del cambio y del adelanto. El deseo de basarse en teoras reales y en un cambio
observable y mensurable es absolutamente comprensible en nuestra cultura cientfica. De
hecho, es ese deseo el que tal vez condujo a la fcil adopcin de muchas de las ideas
cognoscitivas planteadas por Piaget.

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Etapas y edades
Desde inicios del siglo XIX hasta la mitad del XX, se desarroll en las escuelas para nios la
filosofa centrada en el nio basada en las ideas de Rousseau, Froebel, Montessori y
Dewey. Por consiguiente no ha de sorprender que el trabajo de Piaget, enfocado en el
desarrollo individual del nio, haya influido profundamente el trabajo de los maestros de
nios. De hecho, entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, el Comit Consultivo del
Ministerio de Educacin de Inglaterra y Gales tuvo una gran influencia de Piaget y de
muchos notorios profesionales progresistas (Evans, 1985).
El trabajo de Piaget, incluso su idea de las "etapas" del desarrollo, ha tenido un fuerte
impacto en la enseanza de las matemticas. Sugiere que los nios piensan de modo
diferente al de los adultos y que su pensamiento pasa por cinco etapas principales que se
igualan a franjas cronolgicas de edad: periodo sensorio-motor (del nacimiento a los dos
aos de edad), pensamiento preoperacional (2-4 aos), pensamiento intuitivo (4-7 aos),
operaciones concretas (8-11 aos), y operaciones formales (11-14 aos). Por consiguiente,
a partir de ellas debe notarse que el maestro de nios habr de manejar las etapas de
pensamiento preoperacional y de pensamiento intuitivo.
Para llegar a sus puntos de vista sobre el desarrollo del conocimiento, Piaget trabaj con
pequeos grupos de nios. Les propona retos cuidadosamente elaborados y registraba
sus respuestas a las tareas. Estas tareas y retos fueron diseados para poner a prueba" la
habilidad del nio en aspectos particulares de percepcin y comprensin. Las matemticas
eran un aspecto importante de las tareas que ide Piaget.
Ejemplos del pensamiento de los nios
Un ejemplo de un desafo propuesto por Piaget a la pequea muestra de nios con la que
trabajaba tiene que ver con conceptos espaciales y percepcin (Piaget e Inhelder, 1956).
La conclusin de ese experimento fue que los nios no pueden considerar las cosas ms
que desde su propio punto de vista. Sin embargo, esto ha sido muy impugnado por otros
investigadores. Por ejemplo, Donaldson (1978) refiere estudios realizados por Hughes en
los que, presentando la tarea de un modo diferente, se demostr que los nios pequeos
son capaces de considerar las cosas desde el punto de vista de otra persona: Es evidente
que la manera que se presenta una tarea al nio tiene un efecto marcado en el resultado.
Otro ejemplo ayudar a confirmar este punto.

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En una serie de experimentos por medio de la conservacin de nmero1 (Piaget, 1952), los
resultados obtenidos llevaron a Piaget a determinar tres etapas de rendimiento, y slo era
en la etapa tres, puesta de manifiesto sobre todo por nios mayores, que se lograba la
conservacin del nmero. Tambin se han criticado mucho esos experimentos, que
incluyen importantes cometarios acerca del lenguaje empleado y de la manera en que se
presentaba la tarea al nio. Por ejemplo:
Por consiguiente, los nios no deben ser castigados por ser "no conservadores" si fallan en
una tarea de conservacin de Piaget; es muy posible que conserven en circunstancias ms
favorables y que tengan un concepto de nmero adecuado a muchas situaciones bsicas
de nmero.
(Dickson et al., 1984: 185)
Etapas, edades y matemticas
La teora de Piaget presenta un modelo de la adquisicin del conocimiento por parte de
los nios, y una explicacin cientfica de la comprensin y la capacidad de los nios para
abordar nuevos conceptos. La influencia de Piaget todava est arraigada, conduciendo a
una fcil aceptacin de la posibilidad de etapas del desarrollo respecto de la adquisicin
del conocimiento matemtico. El trabajo de Piaget tambin suscita dudas respecto de la
preparacin de los nios para manejar nuevas ideas o formulaciones novedosas de la
informacin existente. Estamos seguros de que algunos maestros al hablar, por ejemplo,
de Patrick o Stefan (de quienes hablamos en la introduccin de este captulo), diran que
estn listos o que todava no estn listos para aprender a sumar con base en su edad.
Hoy da hay tantos crticos de la teora de Piaget que la idea de "aptitud" basada en su
trabajo, tan clidamente aceptada en los 60, hoy es inaceptable. No podemos limitar
oportunidades a los nios con base en que todava no estn listos para aprender de ellas
debido a la etapa de aprendizaje que pueden haber alcanzado. Y esto sobre todo respecto
de la edad del nio: no se puede decir que los nios de seis aos deben esperar a cumplir
siete u ocho para descubrir ideas particulares.
Todava sucede que muchos esquemas matemticos siguen poniendo en evidencia la
influencia de las etapas de Piaget. El reconocerlo puede ayudarnos a compensar las
limitaciones impuestas al aprendizaje de los nios por el enfoque del libro, nivel o etapa
del ao, o la idea de que los nios deben "hacer todo A antes de estar listos para B". La
maestra que nos coment, "Creo que Bryan se encuentra realmente en el nivel cuatro2 en
algunas partes de sus matemticas pero tengo que lograr que antes haga las tareas del

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nivel dos y tres", parece estar adoptando un enfoque de edad y etapa que insiste en que
se lleve a cabo, por necesidad, todo el trabajo de un nivel especfico, antes de que sea
posible o hasta permitido que los nios aborden las tareas que van ms all de las
fronteras de su comprensin. Mientras reconocemos las razones de ello, sostenemos que
se brinde apoyo a los nios para que hagan lo que son capaces de hacer en lugar de
adoptar un esquema en masa con principios de "edades y etapas" y todo lo que ello
implica respecto de la aptitud.
Los nfasis en las teoras de Bruner, otro terico cognoscitivista importante, tienen mucho
que ver con los etapas" pero poco con las edades. A ese respecto son diferentes de las
de Piaget. Sin embargo, pueden tener un efecto igual de importante en la manera en que
concebimos el aprendizaje de los nios.
Las espirales del aprendizaje
El nombre de Jerome Bruner suele ser menos conocido en las escuelas primarias del Reino
Unido que el de Piaget, pero en realidad sus ideas son una parte esencial de la discusin
cotidiana de la enseanza y del aprendizaje. Bruner tambin parte del concepto de
desarrollo de los nios, pero lo recalca en trminos de ideas analizadas y vueltas a
analizar. Siguiendo las tradiciones de Dewey (p. Ej. 1938), elabora un modelo de
aprendizaje basado en el concepto de programa escolar en espiral: esto significa que los
nios estudian un tema en una etapa de su desarrollo y despus vuelven a l a fin de
elaborar su comprensin, y de esa manera desarrollan una actitud ms sofisticada. Este
concepto del diseo del programa de estudios ha sido central en gran parte de la filosofa
de primaria en pocas recientes, aunque no ha sido adoptado por los recopiladores del
Programa Escolar Nacional.3
Modos de pensamiento
Bruner (1966) define tres modos de pensamiento: de ejecucin, icnico y simblico. De
ejecucin significa aprender por medio de la accin, mientras la representacin icnica
depende del empleo de imgenes para detectar modelos o caminos. La representacin
simblica significa la utilizacin de smbolos por medio de los cuales se pueden explorar y
manipular hiptesis. Estos modos tienen nexos claros con las etapas del desarrollo de
Piaget aunque los modos de Bruner no se relacionan tan claramente con la edad: todos
recurrimos a ellos en mayor o menor grado de respuesta a un nuevo aprendizaje, pero se
sugiere que los nios pequeos son ms propensos al modo de ejecucin.

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Por la representacin de ideas, Bruner indica los resultados del procedimiento de


experiencias pasadas. Esto permite a los nios "mantenerse alejados" de los estmulos
inmediatos a fin de determinar su respuesta, y el desarrollo de un "sistema de
almacenamiento" de la informacin a fin de hacer predicciones y de extrapolar a nuevas
situaciones. Bruner considera la memoria como la recuperacin de la informacin
relevante, til y servible compilada de nuestras experiencias pasadas. Esto implica que si
se da apoyo a los nios para que organicen su experiencia y se les gua para que extraigan
el ncleo de las ideas, sern ms capaces de responder a nuevas situaciones y de
desarrollar perspectivas refinadas y perspicaces. Este proceso puede ser considerado de
crecimiento, y Bruner recurre a este trmino al plantear los "hitos acerca de la naturaleza
del crecimiento intelectual" (1966: 5).
Modos de pensamiento y matemticas
Es posible relacionar los modos de representacin de Bruner con nuestra experiencia del
aprendizaje de las matemticas por parte de los nios. Todos comprendemos los
problemas que existirn al tratar de aprender de un manual las habilidades para, por
ejemplo, montar en bicicleta, pintar un cuadro, o columpiar un castao. De hecho, aun si
alguien nos indica qu debemos hacer, a menudo es difcil traducir lo que se nos dice al
"acto". Leer o que se nos indique no es lo mismo que hacer. En matemticas empleamos
esta idea permitiendo a los nios contar con sus dedos, sacar todos los lpices rojos para
contarlos, poner un sombrero sobre cada uno de los tres ositos antes de que traten de
decir cuntos sombreros necesitan los osos, y as sucesivamente. Es posible que el modo
de ejecucin sea el modo preeminente para los nios pequeos, y por consiguiente lo que
para nosotros es imperativo al elaborar las situaciones de aprendizaje para ellos, es
hacerlas activas y prcticas. Tal vez es posible que los nios siempre hagan parte o todo lo
siguiente durante las clases de matemticas:

Moverse.
Utilizarse a s mismos (por ejemplo, sus dedos) y a sus compaeros (por ejemplo,
"Puedo ver mis dos ojos en el espejo, si t miras en el espejo puedo ver cuatro
ojos").
Utilizar el entorno del saln; por ejemplo, "Por favor ve y toca algo que te parezca
que tiene la misma forma de esta caja", o "Puedes reunir cosas rojas del saln?".
Y para ayudar en su "representacin de ideas" debemos considerar la conversacin
como esencial y permitir que todos los das se d lo siguiente:

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Que los nios hablen entre s y establezcan sus propios desafos, como en el
siguiente ejemplo, registrado durante los primeros dos das de escuela de unos
nios:
John (4.11) y Ben (4.09) comparten un bote de cuentas y un pedazo de cuerda. Ben
observa, "Har la misma cantidad que t. De acuerdo?" y toma su turno
ensartando. Habiendo ensartado tres cuentas, Ben pregunta, "Ensart el mismo
nmero?". John contempla la cuerda un rato y contesta, "Hice dos ms". Ben piensa
diferente, pero sin embargo dice, "Ensartar tres ms", aadiendo, "te rebasar
entonces".
(Bird, 1991: 9)
Emplear la conversacin como parte integral de la clase de matemticas, no slo
para apoyar a los nios cuando recurren a su memoria acerca de lo que sucedi
antes y afinan sus memorias a la luz de lo que estn haciendo hoy, sino tambin
para alentarlos a expresar su propio pensamiento y sus mtodos de trabajo.

La manera en que los nios se graban los "conceptos de matemticas" puede ser
considerada conforme al modo icnico. Cuando se presenta a los nios un dibujo de tres
mariposas y se les pide que dibujen una flor a cada una, emplean la representacin
icnica. Hoy en da se ha reconocido ampliamente el valor de la representacin icnica en
los esquemas de matemticas y stos se caracterizan en la actualidad por excelentes
ilustraciones y fuertes imgenes que incluyen, algunas veces, el empleo de personajes de
caricaturas como sustento de la historia relatada en matemticas.
La representacin simblica incluye letras, nmeros y signos como "=" o "+" en
matemticas. Cualquiera que sea el smbolo, permite una manipulacin terica, abstracta.
Cierto es que las expectativas y las presiones a los maestros los hicieron pasar a la
representacin simblica en matemticas tan rpido como les fue posible. Sin embargo,
debido a la manera en que Bruner sugiere, es posible que una transferencia demasiado
rpida al simbolismo escrito sea contraproducente en los nios. Esto no quiere decir que
los nios no deban emplear smbolos, pues al entrar a la escuela, ya estn utilizando
simbolismos cuando hablan. Ms bien es necesario permitir que los nios empleen todos
los modos de representacin, dependiendo de los que para ellos sean apropiados. [...]
Despus de Piaget y Bruner, los estudios que han repetido y puesto en duda su trabajo
ponen en tela de juicio sus ideas que podemos tener acerca de la "aptitud" de los nios
para un aspecto particular del aprendizaje. Lo que los nios aprenden tiene menos que
ver con su "etapa o edad" que con la manera en que se les presenta el aprendizaje y con la
posibilidad que tienen de elaborar lo que ya experimentaron. Los nios no se encuentran

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en una escalera o en un pasillo movedizo hacia la comprensin de las matemticas. No


"ascienden" por los peldaos ni "avanzan" de manera lineal. Sus intelectos no necesitan
mimos o proteccin de lo que se considera "demasiado difcil" (Brown, 1987). Jams
estarn ms "aptos". Ya estn aptos. Sin embargo, tambin tenemos que tomar en cuenta
otro factor que se considera importante en clase, y es la motivacin a aprender lo que
podemos ensear.
Buena voluntad
Disfrutamos haciendo las cosas que nos gustan, y mucho menos haciendo las que nos
disgustan. Hacer lo que nos disgusta es difcil, parece eterno, parece una condena y hay
que tragarlo. Aunque no sucede necesariamente que saquemos mejores resultados en
aquello que nos gusta, a menudo tendemos a intentar una y otra vez aquello que nos
gusta para mejorar nuestro rendimiento personal. Al distinguir entre logro y "tendencia a
mejorar nuestro nivel personal" llamamos la atencin a las fuerzas de motivacin que
pueden ser por un lado externas o extrnsecas y por el otro personales o intrnsecas. Por
consiguiente es importante considerar por qu aceptamos un nuevo aprendizaje.
Por qu estudiar matemticas?
No existe una razn obvia del por qu los nios desearan aprender matemticas de la
manera en que se les ensean. Confiamos en lo que percibimos como la curiosidad
"natural" de los nios pequeos aunada a las presiones sociales que experimentan, como
el estmulo para que el aprendizaje de las matemticas sea considerado necesario y
vlido. Sin embargo, el entusiasmo de los nios por lo que son las matemticas en la
escuela parece deteriorarse rpidamente. Cuando solicitamos a algunos nios de seis aos
que se dibujaran a s mismos estudiando matemticas, Tracy dijo, "Estudiando las
matemticas en serio lo hacemos en nuestros libros de clase o formas, modelos y cosas?".
Roy se dibuj cmo una figura minscula en la esquina de la pgina, envuelta por un
enorme libro cubierto de "sumas". Vernica dijo, "Las matemticas en la escuela son
aburridas, lo nico que hacemos son hojas. Si los nios sienten eso, que las matemticas
son aburridas, limitadas y que se trata de sumas nada ms, sin duda es porque empiezan a
percibirlas como algo no muy placentero o significativo.
Ausubel (1968) dice que existen tres factores implicados en la motivacin a abordar una
tarea. Son:

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Inters en las tareas

El efecto de la tarea en nuestra imagen de nosotros mismos.


Si la tarea nos permite establecer vnculos con los dems.

Si comprendemos estos factores observaremos que se aplican al trabajo con las


matemticas. Los nios y los adultos pueden estar intrnsecamente interesados en la tarea
y considerarla importante. Los profesores desearamos que la naturaleza de todas las
tareas de matemticas fueran suficiente para motivar a los nios, pero Ausubel seala los
efectos contemporneos de la condicin y de la aprobacin. Los padres y maestros
atribuyen una gran importancia a las matemticas, por lo que algunos nios intentarn
"aprender" a fin de adquirir amor propio y de lograr un xito claramente reconocido. Sin
embargo, la aceptacin de los compaeros puede surgir que ser bueno en matemticas es
equivalente a ser el favorito del maestro, y por consiguiente muy poco deseable. Este
anlisis confirma que debemos ser prudentes acerca de la posible motivacin de los nios
pequeos, porque pueden existir muchos otros factores determinantes, que a su vez
pueden ser contradictorios. Sin embargo, los nios pueden poner al descubierto nuestras
convicciones de una manera desconcertante, estereotpica, que nos indicar que tenemos
opiniones bastante limitadas de lo que los motiva y de lo que es realmente el aprendizaje
en la escuela.
Cuando observamos a los nios pequeos jugando a la "escuelita", hay algunos rasgos
explcitos observables de la vida en el saln que se manifiestan constantemente. Incluyen
algunos de los siguientes:

Se da a todos los alumnos la misma tarea lineal" que harn individualmente.


Se seala la tarea con "palomas" y "taches".
Hay castigos sumamente severos para cualquier "error".

Aunque esta imagen de la vida escolar es parcial y fragmentaria, describe de manera


bastante exacta las sesiones de matemticas relatadas por adultos que dicen haber
odiado las matemticas en la escuela.4 Aunque puede argumentarse que lo que sucede en
el saln de clases nada tiene que ver con esto, o tal vez con esto hoy da, existe un
elemento de verdad en la caricatura. Muchos maestros utilizan tareas lineales
estructuradas y aspectos de rendimiento explcitos y de fcil observacin en sus clases.
Los nios sienten la presin a la respuesta correcta por parte de algunos padres y
maestros, y otros se sienten castigados cuando no logran que sus "sumas" estn
correctas. El escenario de "escuela de juego" presenta y pone de relieve lo "correcto y el

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error" y las penalidades por los "errores". Esto puede ser considerado por algunos similar
a los aspectos negativos de un enfoque conductista. Sin embargo, el conductismo tiene un
uso positivo para los maestros de nios en algunas circunstancias. Puestas entre un
amplio repertorio de estrategias y tcnicas, las tareas individualizadas, muy estructuradas
y vigiladas de cerca y de las cuales los nios reciben a menudo "informacin de su
progreso" pueden ser utilizadas con buenos resultados.
Conductismo y Matemticas
Skinner (p. Ej. 1954) descubri en muchas series de experimentos empleando animales
que el aprendizaje poda llevarse a cabo por medio de estructurar las tareas dadas en una
serie de pequeos pasos premiando cada respuesta apropiada inmediatamente despus
de cada paso. Su trabajo se conoce como "estmulo-respuesta" llev a la idea del
aprendizaje programado a principios de la dcada de 1960. Para el conductista, los
aspectos importantes de inters cuando se aplican al aprendizaje escolar son la secuencia
de pequeas tareas estructuradas con cuidado dadas a los nios y los resultados en
trminos de rendimiento de los nios en las tareas. No se considera lo que sucede en el
nio entre la presentacin a los nios a considerar que las matemticas en clase son
inactivas y cognoscitivamente limitadas. Estas ideas tienen fuertes implicaciones en lo que
concebimos como una estructura en el aprendizaje (ver pg. 9) y en la manera en que
planeamos y organizamos lo que los nios realizan en realidad en matemticas.
Capacidad
En nuestra opinin, la mayora de los maestros piensan que algunas personas tienen una
"habilidad natural" mayor que otras. Con ello, quieren indicar una capacidad innata. Sin
embargo, el enfoque real de los maestros no est en el pasado de la gente sino en su
futuro; es decir, en ayudarlos a manifestar su potencial y no en simplemente demostrar
una "capacidad de arranque". Habiendo dicho esto, es habitual en los salones de maestros
que se hable de y se inscriba en los expedientes a algunos nios describindolos como
"muy capaces", "capaces", "lo mejor del grupo" y a otros como "especiales", "de lento
aprendizaje", menos capaces".
Realmente no sabemos todo acerca de la capacidad de los nios. Todos tenemos nuestras
propias formas idiosincrticas de definir la capacidad de los nios. Adems de esto,
podemos someter a prueba algunos aspectos del rendimiento de los nios y hacer
predicciones con base en los resultados de esas pruebas. Nuestras impresiones son slo
eso, y a veces son errneas. Todos los maestros experimentados podrn recordar con

19

vergenza, aunque hayan hecho "su mejor esfuerzo", que no fue "lo mejor" que poda
hacerse para ayudar a algunos nios a manifestar su potencial. As como no podemos
fiarnos por completo de nuestras impresiones, tampoco podemos hacerlo de los
resultados de las pruebas. Ninguna prueba dice ms que una parte de la historia y todas
tienen puntos dbiles. La base de evidencia acerca de la capacidad, desde la impresin de
que el trabajo de Toby es bueno para un nio de seis aos, al de rendimientos externos en
pruebas como que "Sally obtuvo mejores calificaciones que cualquiera de los otros nios
de dos aos", se vincula con las ideas que tenemos de los nexos entre capacidad
demostrable y edad.
Capacidades matemticas de los nios
Existen evidencias de que constantemente subestimamos las capacidades de los nios en
matemticas, Bruner sugiere la posibilidad de que los nios tienen un encuentro con ideas
complejas y las abordan cuando son pequeos, y esto, en nuestra experiencia, es a
menudo ms pronto de lo que muchos profesores esperan. Bruner presenta varios
ejemplos de la manera en que los nios pequeos logran discernimientos iniciales de
ideas matemticas complejas. Uno de esos ejemplos, sobre el desarrollo de ideas acerca
de las ecuaciones de segundo grado (cuadrticas), recurre al uso del aparato de Dienes
(Dienes 1960, 1966). El trabajo se llev a cabo con cuatro nios capaces de ocho aos de
edad, empleando planos largos y cubos unitarios. El acto de fe requerido de los nios era
que el largo de los lados de un plano era desconocido y que poda ser llamado "x". Como
lo comenta Bruner:
Cierto buen humor ayuda a establecer en los alumnos el desdn apropiado para medir en
este contexto y el pedante atractivo de llamar simplemente a algo desconocido con el
nombre "x" es enorme.
(1966:60)
Se pidi a los nios que hicieran un cuadrado ms grande que el original con los
materiales a su disposicin. Esto produjo una construccin como la de la figura 1.
Habiendo hecho un cuadrado ms grande, se pidi entonces a los nios que hicieran uno
todava ms grande, como en la figura 2.
Estos
como:

cuadrados fueron descritos

20

Un solo plano un cuadrado x".


Un cuadrado ms grande "un cuadrado x, dos franjas y un cuadrado".
Siguiente cuadrado ms grande "un cuadrado x, cuatro franjas x y cuatro ms".
Despus esto se tradujo a smbolos.

Los rasgos importantes del enfoque del aprendizaje programado, como fue desarrollado
para su uso con seres humanos, incluyen:

Informacin inmediata del resultado.


Refuerzo inmediato (premio).
Tareas estructuradas (originalmente lineales, pero las versiones posteriores
permitan divisiones).
Aprendizaje individual.
Al propio ritmo.
Dominio de cada paso en la secuencia de aprendizaje.

En la prctica, las mquinas de aprendizaje programado fueron construidas a fin de


proveer herramientas confiables al encargado de dar informacin y preguntas. El aprendiz
poda entonces emplear un lpiz o teclado para responder. El moverse a la siguiente
"estructura" daba la respuesta, y as sucesivamente.
Las mquinas de aprendizaje programado, duraron muy poco en las escuelas del Reino
Unido pero algunas de las caractersticas del aprendizaje programado son evidentes en
ciertos "softwares" existentes en las computadoras escolares. De hecho, en los primeros
das de la produccin de "softwares" se produjeron varios paquetes comerciales que
empleaban tcnicas de aprendizaje programado. En general han sido relegados por los
maestros por ser "taladros". Y se han vuelto ms frecuentes los que son ms genricos y
abiertos. Este avance, como sucedi con los anteriores materiales de aprendizaje
programado, es una tentativa para compensar una de las crticas a dicho aprendizaje; es
decir que es limitado el material que puede programarse. Pero tambin puede tener
aspectos de calidad y de control. Muchos paquetes de software ofrecen en la actualidad
efectos visualmente atractivos que incluyen animacin, y ms opciones y control de
informacin al usuario. Como maestros que elegimos el software que emplearn los nios,
es necesario que valoremos cundo proporcionar oportunidades externas de aprendizaje
programado, y cundo dar oportunidades en las que el aprendiz es ms autnomo. Sera
absurdo dar por completo la espalda a los programas de instruccin porque, en algunos

21

campos, pueden ofrecer un enfoque eficiente y satisfactorio al aprendizaje especfico


requerido.
Las tareas individualizadas y la informacin rpida de la ejecucin pueden ser tiles para
los maestros de matemticas para nios. Sin embargo, tienen desventajas que pueden
afectar la motivacin, ms all de la tarea inmediata. A fin de mantener el trabajo de los
nios en matemticas (aunque no necesariamente su entusiasmo), los maestros recurren
a algunas maniobras bien probadas que incluyen pruebas, "palomear" y cambios de
posicin. Como las matemticas parecen permitir rpida informacin de los resultados, los
exmenes y la repeticin de las sumas que pueden verificarse y recibir "palomas" hacen
parte del repertorio de matemticas de cada maestro. El dar la vuelta a las hojas de
trabajo y los libros de esquemas son considerados asimismo, por algunos, como una
medicin del rendimiento. Una pgina de palomas, o un libro de trabajo terminado
pueden fortalecer la confianza del nio a corto plazo y es bueno recibir una afirmacin en
respuesta a la pregunta Cmo voy?. Este tipo de trabajo puede tambin dar al maestro
una evidencia externa y demostrable del aprendizaje. Aunque todos los maestros saben
que no es la prueba fundamental de aprendizaje (porque no nos indica si el nio
entiende lo que est indicado en la pgina o si puede emplear lo que aprendi en otras
situaciones), puede ser considerado como "indicio" importante de aprendizaje en opinin
de los padres, de otros adultos, y hasta de los propios nios. Recordamos estos
cometarios hechos por nios en las escuelas en las que hemos trabajado:
"Hoy Uno trabajamos" (cuando el nio no hizo trabajo en su cuaderno). "Cundo vamos
a empezar a trabajar?" (al final de una discusin de matemticas).
Y Atkinson refiere comentarios similares de los nios de una escuela en la que trabaj:
Se defini a las matemticas como llenar la tarjeta y cuando trataba de desarrollar ideas
o manejar dificultades, reciba la reaccin, "Pero ya llenamos la tarjeta". Mi cuidadoso
manejo de las actividades de matemticas de "hacer y hablar"... No era considerado
"verdaderas matemticas".
(1992:45)
Es evidente que debemos cuidarnos de dar a los nios la impresin de que las
matemticas implican repeticin y rutina.

22

Figura 1. Hacer un cuadrado ms grande (tomado de Bruner, 1966).


Figura 2. Hacer un cuadrado todava ms grande (tomado de Bruner, 1966).
El primer cuadrado fue descrito como x y las franjas como 1x o simplemente x. Los cubos
unitarios fueron uno por uno o simplemente 1. Esto llev a una serie de afirmaciones:
x+2x+l
x + 4 x + 4,
Y as sucesivamente. Pero Bruner fue ms all y los nios elaboraron una serie de
relaciones que se representaron como (volver a las figuras 1 y 2 nos ayudar a
comprender lo que sucede):
x + 2 x + 1 es x + 1 por x + 1
X + 4 x + 4 es x + 2 por x + 2
Que podemos escribir como
(x + 1)2 = X2 + x + 1, y
(x + 2)2 = x2 + 4x + 4
Este es un impresionante trabajo de matemticas.
Otro ejemplo que demuestra ampliamente las capacidades de los nios pequeos es
referido por Hughes (1986). Permiti que nios de cuatro y cinco aos utilizaran una
versin simple de un Logo.
Por medio de indicaciones matemticas pudieron controlar a la tortuga, guindola en
torno obstculos. Pudieron indicar a la tortuga para que dibujara formas en grandes hojas
de papel. Por ltimo demostraron ser capaces de dibujar formas en la pantalla. Al llevar el
potencial del Logo con nios pequeos, Hughes dice:
Existe el problema de conciliar las matemticas del Logo con su nfasis en la distancia, el
espacio y el ngulo con las matemticas que se emplean en muchas escuelas. Por

23

ejemplo, los nios de Craignillar5 estaban empleando conceptos de ngulo


considerablemente ms adelantados que los que manejaban en clase.
(1986: 165-6)
Bird, quien trabaj con grupos chicos de nios pequeos, dice:
La capacidad de los nios puede ser realmente sorprendente, tanto que a menudo
descubro cuando los maestros consideran (los) estudios de casos estn dispuestos a
observar que tal o cual nio debe haber sido especial de alguna manera ya que los nios
normales de cuatro a cinco aos no seran capaces de hacer esas cosas.
(1991:114)
Estructura en el aprendizaje
Las matemticas son una materia en la que se hace nfasis en elaborar un nuevo
conocimiento con base en el anterior: Sin importar nuestra experiencia o entrenamiento
en la enseanza de las matemticas y nuestras predilecciones reales, todos estaremos de
acuerdo en que imponemos cierto orden en nuestra enseanza de las matemticas, en
que solemos ensear ciertas cosas antes que otras y en que planteamos objetivos al
aprendizaje de los nios. Al hacerla, podemos estarnos basando en teoras semejantes a
las de Gagn (1970).
Objetivos del aprendizaje
Una consecuencia natural del enfoque conductista es la necesidad de especificar
objetivos. Esto significa que en la elaboracin de objetivos es necesario tener en mente la
manera en que ser posible valorar los resultados respecto del objetivo elegido
(Rowntree, 1982). Gagn plantea la importancia de los objetivos en su trabajo y puede
considerarse que establece un puente entre los elementos de los enfoques congnoscitivo
y conductista.
Gagn ide una teora en la que los nios aprenden empezando con capacidades simple y
avanzando hacia delante y "arriba" a capacidades ms complejas. Se pretende que deben
dominar las capacidades ms simples a fin de poder abordar las ms complejas. As, se
puede describir el aprendizaje como una jerarqua. La jerarqua puede construirse de
arriba abajo. Por ejemplo, si deseramos ensear a los nios a interpretar un calendario,
sera necesario que estableciramos cules son todos los pases necesarios para
aprenderlos, que los colocramos en orden y se los presentramos. Los pasos pueden

24

incluir, por ejemplo, saber el orden de los das de la semana, ser capaz de leer los nombres
de los das de la semana, conocer el orden de los meses del ao, ser capaz de leer sus
nombres, conocer los nmeros del 1 al 31, y as sucesivamente. Cada paso requerira una
divisin adicional en capacidades especficas que los nios deben aprender. Gagn
reconoce que las jerarquas del aprendizaje pueden ofrecer no un camino inmutable pero
s "promedio" a la comprensin.
Los tericos cognoscitivos tambin dan importancia a la estructura en el aprendizaje. Por
ejemplo, Bruner, aunque se interesa en el crecimiento, no expresa las mismas
preocupaciones que quienes se relacionan con la educacin centrada en el nio. Percibe la
importancia fundamental de brindar a los nios oportunidades estructuradas y un
contenido que los desafe y no se orienta hacia un enfoque de proceso. Considera que
existen ideas que todos los nios deben manejar. Al plantear sus propias ideas, Bruner no
se limita a ser un terico.

Bruner sobresale por haber prestado una atencin comprometida a la educacin en


general y al programa de estudios en particular. Su manejo de los problemas en el
desarrollo psicolgico, en el contexto de la educacin, es especulativo y flexible porque se
interesa en la aventura de la accin as como de la teora.
(Stenhouse, 1975: 28)
Si bien podemos elegir estructurar los objetivos del aprendizaje de los nios en forma
detallada y reconocer el "crecimiento" del aprendiz por medio de una "dieta" de
oportunidades estructuradas, si deseamos cambiar nuestro enfoque a lo que sucedi con
el aprendiz como resultado del aprendizaje estructurado, entonces nos ayudarn las ideas
de Richard Skemp.
Tipos de comprensin
Skemp (1971, 1989), centrndose en la cognicin en el aprendizaje, sugiere que
elaboremos esquemas que vinculan lo que ya sabemos con nuevo aprendizaje. Tambin
distingue entre dos tipos de comprensin: "Instrumental" (adquirida por medio del
aprendizaje "habitual") y "de relacin" (adquirido por medio del aprendizaje
"inteligente"). Los mtodos que aprendemos para dar respuestas correctas a las sumas
forman parte de la etiqueta instrumental, porque entendimos en el sentido de saber
cmo reunir los nmeros hacia abajo y qu hacer para obtener las respuestas. No

25

entendimos (y algunos de nosotros siguen sin entenderlo) por qu las estrategias que
empleamos obtenan la respuesta requerida. En cambio, la comprensin de relacin es lo
que todos asociamos con la "verdadera" comprensin y con el "aprendizaje". La
importancia de esta distincin para las ideas de Skemp acerca de la enseanza de las
matemticas es que ambos tipos de comprensin son considerados importantes.
Por ejemplo, al ensear a los nios los nmeros para aadir a su forma de contar,
podemos ensearles a escribir diez- "10". Cuando registran el resultado de una cuenta, los
nios podrn escribir "10". Este es un aprendizaje instrumental. La comprensin del
porqu escribimos diez de esa manera se da cuando aprenden el valor del lugar, lo que
puede suceder mucho ms tarde en su avance infantil. Su comprensin del porqu diez se
escribe "10" ser entonces de relacin. Podemos elegir ensear a los nios a leer un reloj
digital en forma fiable antes de que comprendan la duracin de una hora o de un minuto.
Puede darnos gusto que los nios enven y pongan un timbre en un sobre en su primer
ao de escuela, y despus comprendan que la funcin de la direccin es ayudar a
distribuir el correo y que el precio del timbre se relaciona con el servicio postal que
solicitamos y el "peso" de la carta. El reto para el maestro es emplear matemticas
instrumentales y matemticas de relacin, pero cada una cuando es apropiado conforme
al contenido de la leccin y las necesidades del nio. Skemp argumenta que son los
"esquemas de relacin" los que son prometedores si buscamos la educacin de los nios
ms all de un corto plazo.
La estructura en matemticas
Las ideas de Gagn tienen importancia en la planteacin de la enseanza y para idear
valoraciones, pero pueden ser menos vlidas en el medio cotidiano de las clases. La
consigna para los maestros es Estn preparados! Si se elabor una serie rigurosa de pasos
para la enseanza, se podr valorar el xito al lograr completarla. La dinmica de la clase
debe permitir a los nios que le confirmen que ya conocen algunos de los pasos, o puede
brincarse algunos de ellos, y permitirles seguir un camino de aprendizaje que tiene sentido
para ellos an si no se ajusta a los planes de enseanza.
El trabajo de Bruner nos seala la necesidad de proponer a los nios retos apropiados
empleando materiales adecuados y el lenguaje pertinente, y hacerla en el contexto del
aumento de la experiencia. Sin embargo, debido a los sistemas y a las estructuras
actuales, sin duda es problemtico para los maestros brindar stos a sus grupos. Tal vez
debamos interesarnos ms cmo brindar nuevas oportunidades de aprendizaje que en
la solicitud aceptada del contenido elegido. Esto tambin puede ser problemtico, porque
el grupo de trabajo en matemticas del Consejo Nacional del Programa de Estudios

26

elabor un programa de estudios escolares que tiene como base la idea de que debe
ensearse a los nios algunos conceptos antes que otros; que el dominio de los primeros
conceptos (nivel uno) es precursor de la comprensin de los subsecuentes (nivel dos), y as
sucesivamente. El trabajo de Skemp nos recuerda que debemos tomar en cuenta lo que
significa para los nios "comprender" lo que hicieron en matemticas y que podemos
esforzarnos en diferentes tipos de comprensin conforme a nuestros objetivos.
Revisin
Los tericos tantos cognoscitivos como conductuales nos han dado muchos incentivos
para dar a los nios oportunidades en matemticas. Sin embargo, parece que muchas de
las fallas en la experiencia que tienen los nios en las matemticas en la escuela pueden
deberse a la adopcin y adherencia demasiado entusiasta a aspectos de las ideas del
desarrollo y del conductismo.
Las evidencias parecen sugerir que las siguientes son algunas de sus implicaciones para los
maestros de nios pequeos:

Podemos ser eclcticos en nuestra adopcin de una perspectiva terica, segn la


tarea de aprendizaje que estamos manejando.
Nuestro inters debe ser ampliar los horizontes del nio sin importar su edad, no la
limitacin de oportunidades con base en juicios absurdos sobre los nios como
inmaduros intelectualmente (y todava no aptos). Ya es tiempo de quitarnos de
encima la premisa muy sostenida de que existen contenidos demasiado difciles, o
inapropiados, para los nios pequeos.
No existe justificacin terica para hacer que los nios aborden a diferentes
velocidades el mismo material. Ms bien, dependiendo del inters y deseo del
nio, debe tener a su disposicin una amplia gama de ideas matemticas, y
disponer de una variedad de contextos creados en el saln de clases. Aunque
muchos esquemas de matemticas ofrecen variedad, tienden a hacerlo en funcin
de las ideas del desarrollo que se arraigan en el concepto de lo que es apropiado
para la edad del nio, y por ello cada tipo de actividad est limitada por el
concepto que tienen sus autores de las etapas del desarrollo.
Las matemticas deben incluir actividad, pensamiento y charla como parte de lo
que los nios estn acostumbrados a hacer en clase, y stos son cruciales en el
aprendizaje temprano.
Podemos influir en el entusiasmo de los nios pequeos a aprender matemticas
haciendo que las tareas que realicen les interesen (haciendo que tengan lo que

27

Atkinson llama (1992: 39) "sentido humano"), mostrndoles que realmente


pensamos que las matemticas son importantes y divertidas y que por
consiguiente es bueno ser una persona a la que le gustan las matemticas.
Debemos evitar subestimar las capacidades de los nios.
Los objetivos de aprender deben ser lo bastante flexibles para permitir que la
enseanza se adapte a la direccin que toma el aprendizaje, y no a la inversa.

La conservacin de nmero significa reconocer que el nmero asignado a una serie de objetos es el mismo sin importar
la manera en que se dispone la serie.
2
El nivel al que hace referencia este maestro es el definido dentro de las rdenes Estatutarias Para Matemticas por el
Programa de Estudios Nacional (Inglaterra y Gales).
3
El Programa de Estudios Nacional de Inglaterra y Gales ofrece un modelo bastante diferente del programa de estudios,
porque est dividido por etapas que son un prerrequisito para los niveles subsecuentes.
4
"Hogar y Escuelas", para mayores evidencias de las actitudes de los adultos a las matemticas, y, por ejemplo, a
Richards (1982).
5
Escuela Primaria Craigmillar, en Edimburgo.

28

29

Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de


Educacin Preescolar vol. I, Subsecretara de Educacin Bsica, SEP.2004

Por qu es interesante la resolucin infantil de


problemas?*
S. Thornton
Simon y James (ambos de ocho aos de edad) estn jugando en el patio. Simulan haber
naufragado y estar atareados construyendo un refugio con diversos objetos que han
encontrado tirados por ah: estacas de tomatera y trozos de cuerda para tender ropa,
sbanas viejas, ramas de helecho para techumbre y el embalaje de cartn de un nuevo
refrigerador. Este tipo de juego es tpico en la infancia. Absorbe a los nios en una
concentracin total, creando una intensa excitacin y tanto entusiasmo que puede ser
difcil persuadirles de que lo abandonen para comer o irse a la cama. Y, sin embargo, el
principal ingrediente en este juego como en muchsimos otros es la resolucin de
problemas: averiguar dnde comenzar, juzgar qu cosas de las disponibles se deben
utilizar, planear el siguiente paso, luchar con las dificultades de unir los elementos, y
estudiar qu estaba mal si el refugio se derrumba. Juegos como ste hacen absolutamente
patente que los nios pueden divertirse de verdad resolviendo problemas.
El hecho de que disfruten resolviendo problemas es un tanto sorprendente. Por
definicin, resolucin de problemas es lo que se hace cuando se tiene una meta y no se
sabe cmo alcanzarla, de manera que podramos haber esperado que fuera una
experiencia bastante frustrante y negativa. Averiguar cmo resolver un problema nuevo
tambin es una tarea intelectual estimulante, que empuja a los nios a valorar sus propios
esfuerzos, a descubrir nuevos conceptos y a inventar estrategias nuevas. Estamos
acostumbrados a pensar en ello como un trabajo, como algo montono y aburrido, en
lugar de divertido. Pero los nios disfrutan resolviendo problemas incluso en la cuna
(cmo se consigue hacer vibrar un sonajero?), lo que muestra lo fundamental que es el
proceso de resolver problemas para nuestra naturaleza humana, y para la infancia.
Sin embargo, resolver problemas es un trabajo difcil, especialmente para los ms
pequeos. Cuanto menor es el nio, menor es el conjunto de problemas que tiene
posibilidad de resolver, y mayor el esfuerzo implicado. Los bebs muy pequeos pueden
pasar horas intentando meterse el pulgar en la boca (clavndoselo en la frente y la nariz
cuando calculan mal), aunque esta tarea ya no es un problema para el nio de seis meses.

30

El intento de poner en equilibrio tres bloques uno encima del otro puede confundir y
divertir a un nio de un ao, pero es trivial para un hermano mayor. Los nios en edad
preescolar pueden resolver con facilidad muchos problemas completamente fuera del
alcance del pequeo de un ao, pero sus esfuerzos son intiles ante un conjunto de
problemas, como atarse los cordones de los zapatos, hacer clculos aritmticos bsicos,
jugar al ajedrez, planear una salida de compras, etctera, que son fciles para el nio de
siete o 10 aos. Los nios de 10 aos pueden impresionarnos con la diversidad de
problemas que son capaces de abordar; desde arreglar juguetes complejos hasta dominar
conceptos difciles en la escuela o interpretar sutiles claves sociales. Pero su resolucin de
problemas es inmadura todava incluso a esta edad: por ejemplo, pocos adultos, al no
tener una embarcacin para remar en un estanque, se echaran al agua en una caja de
cartn, aunque estas ocurrencias no constituyen una sorpresa para los padres de un nio
de 10 aos.
El indiscutible incremento evolutivo en la capacidad para resolver problemas es un
enigma. Procede de cambios bsicos en las destrezas mentales en la capacidad misma
para razonar a medida que el nio se hace mayor? Si es as, cmo cambian exactamente
estas destrezas? O es ms una cuestin de prctica, de aprender a aplicar acertadamente
destrezas en nuevos contextos? Qu hacen los nios cuando intentan resolver problemas
y cmo mejoran en su resolucin?

El proceso de resolver problemas


Este libro no aborda cmo mejorar la resolucin de problemas de un nio, ms bien, trata
sobre el proceso de resolver problemas y la manera en que este proceso se desarrolla
durante la niez.
Cmo podemos explorar las motivaciones y los procesos mentales que los nios aportan
a la resolucin de problemas? Cmo podemos descubrir, por ejemplo, qu fue lo que
llev a James a la decisin de techar su refugio con helecho en lugar de hierba u hojas, o
cmo concibi Simn la idea de entretejer los tallos de helecho de manera que no se
deslizaran por el tejado? Cmo podemos descubrir qu motiv a estos dos nios para
que se afanaran durante seis horas en su tarea, cuando la simple propuesta de hacer los
deberes o de ordenar su habitacin causara un agotamiento inmediato?

En La resolucin infantil de problemas, Madrid, Morata (El desarrollo en el nio, 22) 1998, pp. 11-16.

31

No podemos ver realmente los procesos mentales y las motivaciones implicados en


resolver problemas. Slo podemos hacer inferencias sobre lo que est en la mente del
nio. Sin embargo, a veces tenemos la impresin de que literalmente podemos ver el
pensamiento de los nios a partir de la concentracin de su rostro o la expresin curiosa
en sus ojos. Con un nio al que conocemos bien, a veces podemos tener tambin la
impresin de que sabemos exactamente lo que est pensando! Pero es slo una ilusin.
Todo lo que vemos es la conducta exterior, no el proceso mental o el motivo que la
produjo. Casi siempre hay ms de una interpretacin de lo que vemos. La mayora de los
padres saben que una mirada de concentracin en un beb a veces indica fascinacin por
un nuevo descubrimiento, pero tambin, con igual frecuencia, que est haciendo uso del
paal! Igualmente, se puede felicitar a un grupo de nios por la balsa que han construido,
slo para recibir la respuesta fulminante de que no es una balsa, sino una estacin
espacial, y lo que est apoyado contra ella no es un timn, sino un reactor nuclear. Y qu
profesor no se ha preguntado, en un momento u otro, si el nio que est con la mirada
perdida en el fondo de la clase est soando despierto o pensando lo que va a escribir
ahora?
Sin embargo, hay maneras de interpretar lo que vemos cuando los nios resuelven
problemas, y de comprobar lo buena que es nuestra interpretacin. Podemos formar
teoras sobre el desarrollo de la resolucin de problemas utilizando todo tipo de claves,
desde los errores que cometen los nios hasta sus modelos de xitos y fracasos, desde
escuchar lo que ellos mismos nos dicen hasta analizar detalladamente sus acciones.
Podemos comprobar esas teoras viendo si predicen lo que harn los nios en una
situacin nueva o explorando cmo se comportan sus simulaciones por ordenador. Como
demostrarn las investigaciones que describo aqu, las mejoras en las herramientas que
utilizamos para estudiar la resolucin de problemas de los nios estn llevando a una
nueva comprensin de cmo se desarrollan esas destrezas.
Resolver un problema no depende, como suponemos a menudo, de ser muy listos o de
tipos de razonamientos difciles y abstractos, como la lgica. La idea de que la lgica es el
elemento crtico en la resolucin de problemas ha sido una parte clave de algunas teoras
influyentes, incluida la de Jean Piaget.1 Pero existe un conjunto de datos cada vez mayor
de que las dificultades del nio pequeo al resolver problemas tienen poco que ver con la
debilidad de las destrezas lgicas y que incluso los adultos raramente razonan de manera
abstracta o lgica *+ las destrezas de resolucin de problemas se derivan del proceso
ordinario de comprender el mundo que nos rodea, de descubrir y utilizar la informacin, y
de reaccionar a la retroalimentacin (feedback) que proporcionan nuestras actividades e
interpretarla.

32

La resolucin de problemas trata sobre el cambio, sobre cmo pasar de una idea a otra
nueva. Inventar una solucin nueva a un problema es un proceso muy creativo. Los nios
idean nuevas estrategias segn interactan con un problema.
La resolucin de problemas es cualquier cosa menos una actividad rida e intelectual, *+
el creciente xito del nio al resolver problemas es un proceso social vinculado a los
sentimientos mucho ms de lo que solamos pensar: la confianza puede ser ms
importante que la destreza. Las razones por las que dirigimos nuestra atencin a un
problema pueden tener un efecto enorme en el hecho de que lo resolvamos
acertadamente o no. Como propuso el psiclogo ruso Lev Vygotsky, la resolucin de
problemas es una destreza social aprendida en las interacciones sociales en el contexto de
las actividades diarias.2 Es mucho ms maleable, y ms fcil de ensear, de lo que
suponamos.
Si unimos todas estas cuestiones, el proceso de resolver problemas surge como una parte
central de nuestra vida cotidiana. Comprender la resolucin de problemas es arrojar luz
no slo sobre la naturaleza de la inteligencia humana como un todo, sino sobre el ncleo
mismo de la imaginacin humana.

L. Vygotsky, Thought and Language, Cambridge, Mass., MIT Press, 1962. (Trad. cast.: Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids,
1995).
1 2
J. Piaget , Genetic Epistemilogy, Nueva York, Columbia University Press, 1968. (Trad. cast.: La epistemologa gentica, Madrid,
Debate, 1986).

33

34

Malagn Y M. Ma. Guadalupe y Otros. (2007) Las Habilidades del


pensamiento en Situaciones Didcticas para trabajar la Ciencia en
el Jardn de Nios, Trillas. Mxico, D.F.

Las habilidades de pensamiento


Son destrezas o procedimientos intelectuales que se adquieren a travs de un ejercicio
reiterado. Las habilidades se pueden adquirir, no son innatas como las capacidades. Se
adquieren mediante la repeticin de actos y frecuentemente requieren esfuerzo y
atencin, admiten grados de perfeccin. Renen un gran conjunto de destrezas,
procedimientos y pautas de comportamiento (Lipman, en Puig y Stiro. 2000).
Las habilidades mentales esenciales para investigar dentro del mbito escolar se
presentan a travs de los cuatro bloques de la taxonoma habilidades para la
investigacin, conceptualizacin, razonamiento y traduccin que Matthew Lipman utiliza
en el currculo de Philosophy for Children. Dentro de cada bloque las autoras del Proyecto
Noria seleccionaron unas cuantas habilidades que consideraron adecuadas para la etapa
infantil y agregaron un grupo de habilidades perceptivas, ya que consideran que son
esenciales para el desarrollo del pensamiento general y especialmente del pensamiento
creativo, tratndose de nios pequeos.
Clasificacin de las habilidades mentales bsicas para investigar en el mbito escolar
Percepcin

Investigacin

Conceptualizacin

Razonamiento

Traduccin

Observar
Escuchar
Saborear
Oler
Tocar
Percibir

Adivinar
Averiguar
Formular
hiptesis
Descubrir
alternativas
Anticipar
consecuencias
Seleccionar
posibilidades
Imaginar,
inventar,
crear

Formular
conceptos
precisos
Buscar
ejemplos y
contraejemplos
Establecer
semejanzas y
diferencias
Comparar y
contrastar
Definir
Agrupar y
clasificar
Seriar

Inferir
Razonar
hipotticamente
Razonar
anlogamente
Relacionar
causas y
efectos
Relacionar las
partes y el
todo
Relacionar
medios y fines
Identificar y
usar criterios

Narrar y
describir
Interpretar
Improvisar
Traducir
varios
lenguajes
entre s
Resumir

movimientos
(sinestesa)
Conectar
sensaciones
(sinestesia)

En cada una de las habilidades se presentan cuadros que incluyen, adems del concepto,
algunos ejemplos del significado de cada una de las habilidades del Proyecto Noria, que

35

proporcionarn la informacin suficiente para fortalecer la intervencin pedaggica del


docente en el desarrollo del pensamiento cientfico en el nio preescolar.
Habilidades de percepcin
Percibir significa concebir por los sentidos, aprender, comprender, formarse una idea
sobre algo. Percibir es relacionar lo que est fuera de nosotros con nuestra capacidad
interna de aprehender el exterior. Desarrollar las habilidades es potenciar esa capacidad
interna de aprender e interpretar los estmulos exteriores, discriminndolos y
reconocindolos como tales (Stiro, 2004: 18-19).
La percepcin es un conjunto de funciones psicolgicas que posibilitan que el organismo
se informe sobre el estado y los cambios en su entorno gracias a la actividad de los
rganos sensoriales.
Percibir no slo es recibir informacin sino recibirla de cierta manera. No todos los
estmulos captados por los rganos sensoriales llegan al cerebro. Se puede percibir de
varias maneras, a travs de diferentes canales y con diferente intensidad (Puig, 2003).
Depende de las caractersticas de la persona: edad, tipo de intereses, lugar donde se
encuentre, estado de nimo, etctera.
En sntesis, la percepcin es ms que la recepcin de un estmulo, es ms que un acto
fsico (estmulo) y qumico (trasmisin sinptica), implica actividad mental (seleccin,
discriminacin, relacin, etc.), es decir, pensamiento (Puig, 2003).
Hay que recuperar el trabajar las sensopercepciones en el jardn de nios ya que stas son
un punto de partida para el enriquecimiento emocional y para el desarrollo mental en
general.
Habilidades

Definicin

Ejemplos

Observar

Dar direccin intencionada a


nuestra
percepcin,
descubrir cosas, notar, darse
cuenta, percibir; implica
atencin,
concentracin,
identificacin, buscar datos,
personas u objetos que
previamente
se
han
determinado;
implica
comparar,
clasificar,
etctera.

Identificar
detalles
y
recordarlos, por ejemplo, qu
falta, en uno rima, en un
dibujo, en un cuento.
En qu se equivoc lo
maestra al contar el cuento,
etctera.
Qu colores hay en el suter
de tu compaero, etctera.
Cuntas nias de tu grupo
traen zapatos con agujetas,

36

etctera.
Describir qu est haciendo
una persona, etc.
Escuchar
atentamente

Escuchar viene del verbo


latino
auscultare
que
significa or con atencin,
aplicar el sentido de la
audicin, para seleccionar lo
que
escuchamos
y
enriquecer la capacidad de
pensar creativamente y
ampliar el discernimiento
sobre la realidad.

Identificar
de
dnde
provienen algunos sonidos,
distinguir las variantes de los
tonos de voz.
Los sonidos de los diferentes
instrumentos
musicales,
reconocer
una
meloda,
etctera.

Saborear/
degustar

A travs del paladar,


identificar
de
forma
discriminada los alimentos.
Degustar significa evaluar el
sabor de algo y saborear es
degustar lentamente y con
placer. As, saborear y
degustar son acciones que
implican distintos actos
mentales que nos permiten
apreciar o evaluar el sabor
de algo.

A travs del paladar se


pueden
discriminar
sensaciones
bsicas
del
sentido del gusto: dulce,
salado, amargo y cido
(probar frutas con los ojos
cerrados y describir el sabor),
consecuentemente, toda lo
suerte de variaciones que
surgen de la conjuncin de
los sabores bsicos, frutas,
guisos, postres, etctera.

Oler

Viene de la palabra latina


plagare, que significa sentir
el olor, aplicar el olfato y la
nariz. El rgano de este
sentido no puede cerrarse,
como los ojos, por lo que
estamos
constantemente
captando distintos tipos de
aromas y olores, pero en
general
no
somos
conscientes de la cantidad
de informacin que nos llega
a travs de esas sensaciones.
El olfato ocupa un lugar
primitivo
y
tratar
la
capacidad de oler como
habilidad mental nos ayuda a
ampliar el conocimiento del
mundo.

Muchas veces asociamos los


objetos de una revista con los
olores que recordamos de
ellos
(agradable,
ftido,
perfumes, flores, frutos,
etctera).
Podemos utilizar algunas
preguntas
gua
para
desarrollar esta habilidad: lo
que ests oliendo ahora a
qu
huele...
Puedes
descubrir qu es o partir del
olor?, etctera.

Tocar

El tacto se refiere a la
percepcin consciente de los
estmulos mecnicos que

Se puede aprender a
discriminar sensaciones de
vibracin,
elasticidad,

37

actan sobre los sistemas


cutneos y los mucosos. La
riqueza de la capacidad tctil
es tal que se necesita
aprender a discriminar todos
los estmulos que llegan a
travs de este sentido.

adherencia, volumen, formal


calor, fro, rugoso, liso,
pesado, ligero, hmedo, seco,
etctera.

Percibir
movimientos
(sinestesia)

La sinestesia es la percepcin
consciente
de
los
movimientos
de
los
diferentes portes de nuestro
cuerpo y de su posicin en el
espacio.

Contraer el estmago, estirar


los brazos, doblar las piernas,
guiar un ojo.
Hacer preguntas como: Qu
movimientos percibes en tu
cuerpo?
Cuando corres, cmo es el
movimiento de tu corazn:
suave,
lento,
fuerte?
Explcamelo.
Cundo caminas cmo te
mueves,
qu
sientes,
etctera?

Conectar
sensaciones
(sinestesia)

La palabra sinestesia tiene


origen griego y significa
junto a la sensacin. Este
trmino se utiliza para
designar un cruce de
sensaciones distintas en una
impresin nica, es una
sensacin subjetiva propia
de
un
sentido,
pero
determinada
por
otra
sensacin que afecta a otro
sentido diferente.

Percibir un color como fro o


caliente, un olor como dulce
o amargo, un movimiento
como ligero o pesado.
Hacer preguntas como: es
posible bailar una palabra?
Qu olor sientes con este
color?
Con qu colores sientes fro?
Con qu colores sientes
calor?
Con qu colores no sientes
nada?

Habilidades de investigacin
Investigar quiere decir indagar, explorar, descubrir y sirve para predecir e identificar
causas, consecuencias, medios y fines.
Las habilidades de investigacin son las que regularmente se utilizan en la ciencia pues en
sta hay cambios constantemente. Es absolutamente sabido que las habilidades de
investigacin son un eje que atraviesa todas las etapas educativas y que las diferencias
"entre la investigacin en la educacin infantil y la universitaria son ms de grado que de
tipo (Puig y Stiro, 2000:67).

38

A medida que los preescolares vayan desarrollando las habilidades de investigacin


aprendern a conectar las experiencias actuales con las anteriores, a travs del tanteo y
las consideraciones que hagan, terminarn formulando hiptesis, buscando alternativas,
anticipando consecuencias y previniendo posibilidades. Recordemos que investigar
significa indagar, explorar.
Para John Dewey:
La investigacin es la transformacin dirigida o controlada de una situacin indeterminada
en una situacin, de tal modo determinada en las distinciones y relaciones que la
constituyen, que convierte los elementos de la situacin original en un todo conocido (en
Stiro, 2004:22).
Habilidad

Definicin

Ejemplo

Adivinar

Es poner a prueba muchos


conocimientos
y
capacidades:
observacin,
agilidad
mental,
asociacin de ideas, discriminacin
de posibilidades, etctera.
Es recomendable que se hagan
procesos de reflexin posteriores a
haber logrado adivinar, o sea,
revisar el proceso que se fue
siguiendo para llegar a la solucin y
de ese modo verbalizar e proceso.
Una experiencia mental hace un
ejercicio de comunicacin y
metacognicin (Puig y Stiro,
2000).
Es buscar, examinar, investigar,
descubrir, indagar. Es buscar
metdicamente, observando los
detalles, seguir las pistas, las
pruebas y ordenarlas; como lo
haran los detectives en las pelculas
de misterio. Tambin significa
pararse a pensar, implica paciencia,
calma, reflexin (Puig y Stiro,
2000).
Enunciado que se propone como
posible solucin de un problema,
buscar explicaciones probables es
acercarse ms o menos a la
respuesta.

Adivinanza
sobre
animales,
cosas,
alimentos, etc., y para el
proceso
de
metacognicin
se
sugieren
preguntas
como: Cmo supiste
qu era...?
Qu hiciste para saber
quin era...?
Qu tuviste qu hacer
para acertar...?

Averiguar

Formular
hiptesis

Saber el porqu de una


historia.
Saber leer un mapa o
croquis para llegar al
"tesoro,
"meta,
"resultado", etc.
Saber cules son las
plantas en el jardn
botnico.
Enunciar.
Crear la posible solucin
a un problema, prever
un desenlace.
Inferir a partir de una
situacin cotidiana.

39

Descubrir
alternativas

Procurar distintas maneras de ver o


hacer una cosa; buscar diferentes
maneras de hacer o pensar para dar
solucin a una situacin.
Habilidad que se encuentra a medio
camino
entre
la
capacidad
imaginativa y la solucin de
problemas.

Anticipar
consecuenci
as

Habilidad de previsin, prever lo que


es probable que pueda suceder,
valorando lo que est sucediendo.

Seleccionar
posibilidade
s

Con base en varias posibles


soluciones, seleccionar la que es
ms factible que suceda o la que
ms nos convenga (es una manera
de ejercitar el sentido comn).

Imaginar,
inventar,
crear

Formar
imgenes,
representar
mentalmente a partir de lo que se
ha percibido, es concebir, es una
forma de creatividad.

Buscar
diferentes
caminos para recorrer
una misma distancia,
buscar
diferentes
tcnicas para elaborar
un
cuadro,
buscar
diferentes alternativas
para
no
mojarnos
cuando llueve, etctera.
Qu crees que pasara
si?
Qu crees que pasara
si no?
Qu
puedo
hacer
para...?
Cul es la mejor forma
de...?
Qu crees que sera lo
mejor para...?
Disear algo nuevo, por
ejemplo, con materiales
que ya conoces, pensar
en hacer algo de manera
diferente a como se ha
realizado.

Habilidades de conceptualizacin y anlisis


Las habilidades de conceptualizacin son en realidad, de organizacin de la informacin.
La mayor parte de la informacin que recibimos son palabras estructuradas en conceptos
y frases-unidades significativas que generalmente tienen sentido para nosotros. El
conocimiento intelectual se da mediante la formacin de conceptos, los cuales permiten
analizar informacin y clarificarla.
Las habilidades de conceptualizacin son bsicas para agilizar las relaciones pensamientolenguaje, ya que el pensamiento comprende la relacin de conceptos entre s en forma de
narraciones, explicaciones y argumentos, etctera (Stiro. 2004:25).
La conceptualizacin es un acto mental que permite formar conceptos, relacionarlos entre
ellos y organizar redes y sistemas conceptuales que nos permiten dar sentido a la
informacin que recibimos o damos.

40

Habilidad
Formular
conceptos
precisos

Definicin
Es conectar en un todo
significativo una serie
de caractersticas,
objetos y partes.

Ejemplo
Silla: se aplica a todas las
del mundo porque por
ms diferentes que
pueden ser tienen
aspectos comunes
(formas y usos).

Buscar ejemplo y
contraejemplos

Implica comprensin,
el ejemplo busca
reforzar un concepto
afirmndolo
en
situaciones concretas.
El contraejemplo
busca negar el
concepto, mostrando
en la prctica que es
falso.

El agua de mar contiene


sal.
Ejemplo. Si se deja
evaporar al consumirse
el agua, queda la sal.
Contraejemplo. Si se
cuela el agua, no queda
la sal en la coladera.

Definir
semejanzas
diferencias

Capacidad de
identificar en qu se
parecen y en qu no
las personas, los
animales, los objetos o
las situaciones que se
estn comparando.
Esta habilidad es
necesaria para
desarrollar la
capacidad de razonar
anlogamente.
Son el resultado de
observacin entre dos
o ms objetos, ideas o
situaciones, buscando
semejanzas entre
cosas supuestamente
diferentes o
percibiendo
diferencias entre cosas
supuestamente
semejantes.
Implica analizar ideas,
objetos o procesos
buscando aspectos
convergentes o

Encuentra tres
semejanzas y tres
diferencias entre
gatos y perros.
Encuentra dos
semejanzas y dos
diferencias entre la
balanza y el metro,
etctera.

Comparar
contrastar

Buscar contrarios de:


alto, rpido, bueno,
triste, etctera.
Preguntas sobre
comparar y contrastar:
Qu o cul es ms o
menos?
De todos... qu es ms?
Qu tienen en
comn...?
En qu son
diferentes...?
Buscar las semejanzas
entre la sal y la pimienta.

41

divergentes.
Definir

Agrupar
clasificar

Seriar

Determinar las
caractersticas que
distinguen una
persona, animal,
objeto o situacin de
otra u otras.
Marcar lmites,
determinar, precisar.
La mejor forma de
trabajar las
definiciones es a partir
del contexto de los
alumnos.

Buscar las caractersticas


que sirvan para explicar
cmo son: los piedras,
los helados, la lluvia, las
madres, los paps, el
arco iris, las fiestas,
etctera.
Definir animales,
actividades u objetos;
por ejemplo, decir tres
palabras que definan
algo: nia, juguete,
rbol, casa, etctera.

Agrupar. Hacer un
conjunto de: personas,
animales, objetos o
situaciones que
tengan caractersticas
en comn.
Clasificar. Ordenar lo
agrupado con base en
determinada
caracterstica, clase o
categora. Implica
anlisis y sntesis. Paro
clasificar se necesita
un criterio claro y
preciso.

Agrupar: nios y nias


(por edad, segn vayan
vestidos, etc.) objetos
(abrigos, cosos del saln
de clase), animales (por
tamao, dnde viven,
qu comen, etctera).
Clasificar en actividades
o preguntas:
A qu clase pertenecen:
motos, camiones,
coches, camionetas...?
Caldo, pur, mole?
Margaritas, azucenas,
rosas, girasoles...?

Ordenar en una
secuencia implica
organizar un conjunto
de personas, animales,
objetos o situaciones
de acuerdo con un
criterio o cualidad
(nmero, color,
tiempo, tamao,
etctera).

Ordenar una narracin


con bose en una
secuencia lgica de
orden.
Ordenar los nmeros del
1 al 30 en series de 3 (3,
6, 9, 12,...).
Ordenar los sucesos de
un cuento en relacin
con qu fue primero y
qu fue despus.
Oralmente ordenar las
actividades del da y de
la noche.

42

Ordenar los meses de


acuerdo con las
estaciones del ao.
Ordenar a los nios del
grupo del ms alto al
ms bajo, etctera.
Ordenar la secuencia de
un experimento, qu hay
que hacer primero, qu
hacer despus para que
suceda...?

Habilidades de razonamiento
Razonar nos permite descubrir cosas nuevas a partir de aquello que ya conocemos y
profundizar en lo ya conocido. Razonando se descubre cmo se descubri lo que ya fue
descubierto o inventado anteriormente (Stiro. 2004).
El contacto entre conocimientos nuevos y aquellos que ya dominamos, mueve el proceso
de construccin o reconstruccin del conocimiento.
Razonar es un proceso mental a travs del cual coordinamos la informacin que tenemos
la que nos llega a travs de las habilidades de investigacin y de percepcin.
El contacto de los conocimientos nuevos y de los que ya poseemos promueven nuevos
descubrimientos, y as el proceso de conocimiento se va retroalimentando
constantemente.
Nuestro conocimiento del mundo se basa en experiencias y es a travs del razonamiento
que este conocimiento se puede ampliar y justificar (Puig y Stiro, 2000).
Habilidad
Inferir

Definicin
Pasar de una afirmacin o
ms a otra que es la
consecuencia, acto de
relacin que lleva a una
conclusin, es ir ms all
de la informacin dada, se
pueden inferir hechos,
acciones, intenciones,
relaciones, etc.

Ejemplo
Preguntas que podemos
utilizar para promover
que los nios hagan
inferencias: Si sucede
tal cosa, entonces...?
Qu puedes pensar a
partir de...? Qu crees
que sucedo si
observas...? Todos los

43

Cuando intentamos
descifrar qu suceder en
el futuro basndonos en el
pasado, o cuando nos
basamos en las conjeturas
de las probabilidades de lo
que suceder es una
inferencia inductiva.
Cuando las inferencias
parten de una seguridad
absoluta se habla de
deduccin (Puig y Stiro, I
2000).

seres vivos respiran.


Entonces los que no
respiran no estn vivos.

Razonar
hipotticamente

Caracterstica de la mente
que no slo se ocupa de lo
que es, sino de lo que
podra ser. Es aqu donde
el razonamiento
condicional es
fundamental para
imaginar, formular
hiptesis, buscar
alternativos, prever
consecuencias, etc. (Puig y
Stiro, 2000). Cuando
prevemos las
consecuencias de los
hechos que pueden ser
diferentes a como son, es
un tipo de razonamiento
apropiado para la
investigacin.

Utilizar los: "si"


los entonces
Qu pasara si?
Esos enunciados se
pueden utilizar como
premisas...?

Razonar
anlogamente

Es una habilidad que


identifica rasgos comunes
en situaciones diferentes,
presupone el dominio de
las relaciones de
semejanza y diferencia, es
esencial para el progreso
de la ciencia, de la
creatividad artstica,
etctera.
Presupone trabajar
habilidades de comparar y

Puig y Stiro, 2000,


proponen algunas
preguntas para trabajar
con los nios
preescolares:
X es a Z como P es a Q?
X es cmo...?
Qu te hace pensar que
X se parece a Z?
El rasgo... es comn a
estos dos objetos?

44

contrastar, cuando se
hace una analoga se hace
una relacin asociativa de
cosas que tienen entre s
algo semejante: color,
forma, funcin, etc. y, al
mismo tiempo, incluimos
sus matices
diferenciadores.

Qu quiere decir que...?


Pezua es a pata como
mano es a brazo.

Relacionar
causas y efectos

Para comprender la
ciencia, el nio requiere
percibir las relaciones de
diferencia entre las causas
y los efectos as como con
su consiguiente medida.
Es identificar el o los
motivos que originaron
talo cual resultado de una
situacin. El poder
establecer relacin, causa
y efecto nos permite hacer
procesos de anlisis y
resultados.

Algunas preguntas que


proponen Puig y Stiro
para que el nio
establezca relaciones de
causa y efecto son:
Qu pasa cuando?
Cul es la causa de...?
Qu consecuencia se
desprende de...?
Siempre que se da X, se
da tambin Z...?
Qu pasa cuando el
agua hierve? Cul es la
causa de la lluvia?

Relacionar
partes y todo

"Los relaciones entre las


partes y el todo es
compleja porque, adems
de comprender que un
todo puede ser dividido en
partes y que los portes
pueden ser utilizadas para
construir un todo" (Stiro,
2004:30), la adecuacin
entre las portes y el todo
tiene como resultado la
coherencia, lo cual es
necesario el campo de lo
tico, poltico, esttica y
en los descubrimientos
cientficos.

Propuesta de algunas
preguntas: Si todo es...?
Quiere decir que cada
parte es...? Encaja cada
parte en el todo? Si
todo es...? Una parte
cualquiera tambin es...?
Si el limn es cido
quiere decir que cada
gajo es tambin cido?
Hacer un rompecabezas
(presentarlo primero
completo y luego
"vaciarlo" para que lo
vuelvan o armar).
Darle una lista de cosas
en desorden para hacer
un experimento y pedirle
que lo escuchen o lean
para ver si hay

45

coherencia entre las


partes y lo que se quiere
hacer (el todo).
Relacionar
medios y fines

Identificar
establecer
criterios

"El fin es el ltimo acto en


que pensamos y el que
queremos conseguir; los
medios son los actos
intermedios que debemos
emplear para conseguirlo;
los fines son metas u
objetivos, aspiraciones o
deseos, los medios son los
mtodos o las maneras
que usamos paro
conseguir nuestros fines"
(Puig y Stiro, 2000: 179).

Algunas preguntas que


nos pueden ayudar al
trabajar la ciencia en el
jardn son: Qu debo
hacer paro conseguir...?
Cmo he llegado a...?
Para obtener X debo
hacer Z...? De qu
manera puedo llegar
a...? Para tener los
dientes sin caries, qu
necesitamos hacer? Si
estamos enfermos, poro
qu nos sirve tomar la
medicina?, etctera.

Un criterio es un patrn,
una norma, es un
instrumento intelectual
que sirve para juzgar,
medir, clasificar, comparar
y discernir, son
consideraciones decisivas
que orientan cualquier
intento de justificar una
clasificacin o una
evaluacin. Tener criterio
significa saber discernir;
saber juzgar. Es necesario
para comparar, clasificar o
evaluar.
La ciencia establece
criterios para orientar las
investigaciones (Puig y
Stiro, 2000).

Algunas preguntas que


nos recomienda Puig y
Stiro, 2000, para ayudar
a los preescolares a
establecer criterios:
Pedir razones y si dicen:
Porque s. Preguntar:
Porque s. Es una buena
respuesta?
Hay una razn ms o
diferente?
Cmo podemos
agrupar...?
Cmo podemos saber si
X es til (si nos ayuda, si
funciona, etctera).
Pedir a los nios que
agrupen por semejanza
las actividades para
llevar o cabo un
experimento.
Pedir a los nios que
elaboren uno serie de
criterios para ordenar los
materiales que van a
utilizar en un

46

experimento.

Habilidades de traduccin y formulacin


Vigotsky y Bruner afirman que no hay pensamiento sin lenguaje y viceversa, por lo que es
necesario que pongamos ms nfasis en un conjunto de habilidades que potencien esta
relacin. Aunque el lenguaje oral sea prioritario, se empezar a trabajar formas de
traduccin a otros tipos de lenguaje (Puig y Stiro, 2000).
Con el lenguaje tambin se participa en la construccin del conocimiento y en la
representacin del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrolla la
creatividad y la imaginacin, y se reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual
propia y de otros (PEP, 2004:59).
Aqu se utiliza el trmino traduccin en un sentido amplio: se entiende como un tipo de
intercambio. Por ejemplo, cuando traducimos la msica a lenguaje del cuerpo (baile), la
traduccin as entendida es aquella que nos permite preservar el significado a travs de
un cambio de formulacin (Puig y Stiro, 2000).
La habilidad de traduccin es aprender a mantener el significado aun cuando se cambie
las formas de expresarlo, permite el trnsito entre la oralidad, la escritura y los dems
lenguajes, traducir significa aprender a ser ms flexible tanto psicolgica como
lingsticamente. Esta habilidad potencia la relacin entre pensamiento y lenguaje as
como el desarrollo cognitivo en general (Puig y Stiro, 2000).
El uso de la lengua es la herramienta fundamental para el mejoramiento de sus
capacidades cognitivas y expresivas, as como para fomentar en ellos el conocimiento de
la cultura a que pertenecen y para enriquecer su lenguaje (PEP, 2004:59).
Habilidad
Narrar y
describir

Definicin
Describir y narrar son
formas de explicar,
organizar la informacin,
ordenar y expresar la
creencia, volvindola
accesible a los dems.
Describir es explicar o
enumerar las
caractersticos de uno cosa

Ejemplo
Describir quines son
los miembros de su
familia.
Narrar la secuencia de
una historia.
Explicar por qu llueve.

47

o situacin.
Narrar es una forma de
explicar que tiene en
cuenta el tiempo y lo
secuencia de explicacin
implica la habilidad de
seriar.
Interpretar

Es explicar, encontrar y/o


introducir un sentido en
una determinada cosa.
Es atribuir un significado
personal a lo informacin
que recibimos, razonando,
argumentando,
deduciendo e induciendo.
Las interpretaciones
personales no pueden ser
generalizadas hasta que
tengan muchas pruebas
suficientes que permitan la
universalidad.

Varios declamadores
pueden interpretar un
poema de distintos
formas.
Se puede hacer una
interpretacin de un
vals al bailarlo.

Improvisar

No es partir de la nada, se
necesitan informaciones
previas. Implica traducir en
un determinado contexto
algo que aprendimos
anteriormente en otro.
Implica la transferencia de
un aprendizaje de forma
rpida y directa.
Lo inesperado y la
improvisacin ayudan a
formar personas ms
flexibles, giles y verstiles.

Improvisar un discurso.
Improvisar una
narracin.
Improvisar una
explicacin.

Traducir varios
lenguajes entre
s

Implica habilidades de
comunicacin y expresin
verbal y no verbal. Su
objetivo es facilitar las
posibilidades de transitar
significados de un lenguaje
a otro.
La expresin corporal y
verbal son cotidianas, se

Expresar los
sentimientos a travs
de: msica, danza,
teatro y plstica.
Expresar ideas por
escrito a travs del
dibujo y a travs del
cuerpo...
Comunicar estados de

48

Resumir

deben aprovechar todas


las ocasiones posibles para
traducir significados de un
campo a otro, transitar
entre el lenguaje escritooral y el lenguaje plstico.

nimo a partir de los


movimientos de las
monos, etctera.

Explicar de manera breve y


condensada una historia,
situacin o proceso,
buscando resaltar los
aspectos ms
significativos.

Resumir una historia


contando sus aspectos
ms relevantes.
Resumir un proceso,
describiendo sus
caractersticas ms
significativas.

El enfoque de las neurociencias y el aprendizaje de los nios preescolares


Las neurociencias representan en la actualidad el mayor fundamento cientfico sobre el
cual edificar slidamente toda didctica pedaggica; en definitiva, sealan Friedrich y
Preiss (2003), todo proceso de aprendizaje va acompaado de un cambio en el cerebro"
(en Peralta, 2004:47), lo que implica la necesidad de conocer estos aportes para
fundamentar una pedagoga ms cientfica y una didctica ms efectiva (Peralta, 2004).
En los ltimos aos se ha confirmado el rpido desarrollo del cerebro. Durante los aos
preescolares es crucial y las posibilidades para los futuros aprendizajes dependen del
ambiente en que el nio se desarrolle.
Hace apenas 15 aos los cientficos de la neurociencia manifestaban que ya en el
momento del nacimiento del nio la estructura del cerebro estaba genticamente
determinada. No reconocan que las experiencias de los primeros aos de vida tenan un
impacto tan decisivo en la arquitectura del cerebro o sobre la naturaleza y el alcance de
las capacidades del adulto (Eming y Fujimoto, 2002).
Actualmente los investigadores del cerebro presentan evidencias de que los primeros
aos de vida, desde la concepcin hasta los seis aos, especialmente en los tres primeros
aos, son decisivos y marcan la pauta para el desarrollo de habilidades y aptitudes para la
vida. Shore (1997), en Eming y Fujimoto (2002), resume el nuevo pensamiento acerca
del cerebro de la siguiente manera.

49

Relacionar
causas y
efectos

Para comprender la ciencia,


el nio requiere percibir las
relaciones de diferencia
entre las causas y los efectos
as como con su consiguiente
medida.
Es identificar el o los motivos
que originaron talo cual
resultado de una situacin. El
poder establecer relacin,
causa y efecto nos permite
hacer procesos de anlisis y
resultados.

Algunas preguntas
que proponen Puig y
Stiro para que el
nio establezca
relaciones de causa y
efecto son:
Qu pasa cuando?
Cul es la causa
de...? Qu
consecuencia se
desprende de...?
Siempre que se da
X, se da tambin Z...?
Qu pasa cuando el
agua hierve? Cul es
la causa de la
lluvia?

Relacionar
partes y todo

"Los relaciones entre las


partes y el todo es compleja
porque, adems de
comprender que un todo
puede ser dividido en partes
y que los portes pueden ser
utilizadas para construir un
todo" (Stiro, 2004:30), la
adecuacin entre las portes y
el todo tiene como resultado
la coherencia, lo cual es
necesario el campo de lo
tico, poltico, esttica y en
los descubrimientos
cientficos.

Propuesta de algunas
preguntas: Si todo
es...? Quiere decir
que cada parte es...?
Encaja cada parte
en el todo? Si todo
es...? Una parte
cualquiera tambin
es...? Si el limn es
cido quiere decir
que cada gajo es
tambin cido?
Hacer un
rompecabezas
(presentarlo primero
completo y luego
"vaciarlo" para que lo
vuelvan o armar).
Darle una lista de
cosas en desorden
para hacer un
experimento y
pedirle que lo
escuchen o lean para
ver si hay coherencia
entre las partes y lo
que se quiere hacer
(el todo).

50

Relacionar
medios y fines

"El fin es el ltimo acto en


que pensamos y el que
queremos conseguir; los
medios son los actos
intermedios que debemos
emplear para conseguirlo; los
fines son metas u objetivos,
aspiraciones o deseos, los
medios son los mtodos o las
maneras que usamos paro
conseguir nuestros fines"
(Puig y Stiro, 2000: 179).

Algunas preguntas
que nos pueden
ayudar al trabajar la
ciencia en el jardn
son: Qu debo
hacer paro
conseguir...? Cmo
he llegado a...? Para
obtener X debo hacer
Z...? De qu manera
puedo llegar a...?
Para tener los
dientes sin caries,
qu necesitamos
hacer? Si estamos
enfermos, poro qu
nos sirve tomar la
medicina?, etctera.

Identificar y
establecer
criterios

Un criterio es un patrn, una


norma, es un instrumento
intelectual que sirve para
juzgar, medir, clasificar,
comparar y discernir, son
consideraciones decisivas
que orientan cualquier
intento de justificar una
clasificacin o una
evaluacin. Tener criterio
significa saber discernir;
saber juzgar. Es necesario
para comparar, clasificar o
evaluar.
La ciencia establece criterios
para orientar las
investigaciones (Puig y Stiro,
2000).

Algunas preguntas
que nos recomienda
Puig y Stiro, 2000,
para ayudar a los
preescolares a
establecer criterios:
Pedir razones y si
dicen: Porque s.
Preguntar: Porque
s. Es una buena
respuesta?
Hay una razn ms
o diferente?
Cmo podemos
agrupar...?
Cmo podemos
saber si X es til (si
nos ayuda, si
funciona, etctera).
Pedir a los nios que
agrupen por
semejanza las
actividades para
llevar o cabo un
experimento.
Pedir a los nios que

51

elaboren uno serie


de criterios para
ordenar los
materiales que van a
utilizar en un
experimento.

Habilidades de traduccin y formulacin


Vigotsky y Bruner afirman que no hay pensamiento sin lenguaje y viceversa, por lo que es
necesario que pongamos ms nfasis en un conjunto de habilidades que potencien esta
relacin. Aunque el lenguaje oral sea prioritario, se empezar a trabajar formas de
traduccin a otros tipos de lenguaje (puig y Stiro. 2000).
Con el lenguaje tambin se participa en la construccin del conocimiento y en la
representacin del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrolla la
creatividad y la imaginacin, y se reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual
propia y de otros (PEP. 2004:59).
Aqu se utiliza el trmino traduccin en un sentido amplio: se entiende como un tipo de
intercambio. Por ejemplo, cuando traducimos la msica a lenguaje del cuerpo (baile), la
traduccin as entendida es, aquella que nos permite preservar el significado a travs de
un cambio de formulacin (Puig y Stiro, 2000).
La habilidad de traduccin es aprender a mantener el significado aun cuando se cambie
las formas de expresarlo, permite el trnsito entre la oralidad, la escritura y los dems
lenguajes, traducir significa aprender a ser ms flexible tanto psicolgica como
lingsticamente. Esta habilidad potencia la relacin entre pensamiento y lenguaje as
como el desarrollo cognitivo en general (Puig y Stiro, 2000).
El uso de la lengua es la herramienta fundamental para el mejoramiento de sus
capacidades cognitivas y expresivas, as como para fomentar en ellos el conocimiento de
la cultura a que pertenecen y para enriquecer su lenguaje (PEP. 2004:59).

Habilidad

Definicin

Ejemplo

Narrar y

Describir y narrar son


formas de explicar,

Describir quienes son


los miembros de su

52

describir

Interpretar

Improvisar

Traducir varios
lenguajes entre

organizar la informacin,
ordenar y expresar la
creencia, volvindola
accesible a los dems.
Describir es explicar o
enumerar las
caractersticas de una cosa
o situacin.
Narrar es una forma de
explicar que tiene en
cuenta el tiempo y la
secuencia de explicacin
implica la habilidad de
seriar.
Es explicar, encontrar y/o
introducir un sentido es
una determinada cosa.
Es atribuir un significado
personal a la informacin
que recibimos, razonando,
argumentando,
deduciendo e induciendo.
Las interpretaciones
personales no pueden se
generalizadas hasta que
tengan muchas pruebas
suficientes que permitan
la universidad.
No es partir de nada, se
necesitan informaciones
previas. Implica traducir
en un determinado
contexto algo que
aprendimos
anteriormente en otro.
Implica la transferencia de
un aprendizaje de forma
rpida y directa.
Lo inesperado y la
improvisacin ayudan a
formar personas ms
flexibles, giles y
verstiles.
Implica habilidades de
comunicacin y expresin
verbal y no verbal. Su

familia.
Narrar la secuencia de
una historia.
Explicar por qu llueve.

Varios declamadores
pueden interpretar un
poema de distintas
formas.
Se puede hacer una
interpretacin de un
vals al bailarlo.

Improvisar un discurso.
Improvisar una
narracin.
Improvisar una
explicacin.

Expresar los
sentimientos a travs
de msica, danza,

53

Resumir

objetivo es facilitar las


posibilidades de transitar
significados de un lenguaje
a otro.
La expresin corporal y
verbal son cotidianas, se
deben aprovechar todas
las ocasiones posibles para
traducir significados de un
campo a otro, transitar
entre el lenguaje escritooral y el lenguaje plstico.
Explicar de manera breve
y condensada una historia,
situacin o proceso,
buscando resaltar los
aspectos ms
significativos.

teatro y plstica.
Expresar ideas por
escrito a travs del
dibujo y a travs del
cuerpo
Comunicar estados de
nimo o parte de los
movimientos de las
manos, etctera.

Resumir una historia


contando sus aspectos
ms relevantes.
Resumir un proceso,
describiendo sus
caractersticas ms
significativas.

54

55

TORRES, Rosa Ma. (1998). Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje en Qu y


cmo aprender, Necesidades bsicas de aprendizaje y Contenidos Curriculares.
Mxico: SEP; Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP; pp. 68-71

Las matemticas
Las matemticas han ocupado un "lugar destacado en los currculos escolares, como un
conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas aptitudes
intelectuales de los alumnos. A nivel internacional, los rendimientos escolares en
matemticas han tendido a ser considerados el factor clave para determinar la eficiencia y
calidad del aparato escolar (por ejemplo, la preocupacin norteamericana frente a los
bajos rendimientos de sus estudiantes en comparacin con el Japn). Al mismo tiempo, el
problema de la enseanza en matemticas" se ha generalizado, como una dificultad
expresada tanto en el rendimiento acadmico como en la actitud negativa hacia la misma
por parte de muchos estudiantes.
Hay coincidencia en que las matemticas tienen gran importancia en el desarrollo y
formacin integral de toda persona, pues tienen a la vez un papel formativo desarrollo
de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstraccin,
deduccin, reflexin y anlisis, un papel funcional aplicado a problemas y situaciones de
la vida diaria y un papel instrumental, en tanto armazn formalizador de conocimientos
en otras materias. Las matemticas, en definitiva, tienen potencialidades que trascienden
los lmites de la asignatura, incidiendo en el desarrollo del pensamiento lgico y la
creatividad. De ah que se recomienda una enseanza matemtica cientficamente
fundada, construida sistemticamente, desde el primer da de escuela (Glvez, 1988).
Diversas evaluaciones de rendimiento muestran la existencia real del mentado problema
de enseanza de las matemticas". Se advierte que los aprendizajes ms logrados
corresponden a procesos mentales simples y mecanizados, aplicables bajo consignas muy
especficas" (Glvez, 1988). En el caso de las matemticas, las diferencias sociales parecen
tener menos peso que en el caso del lenguaje, aunque en ltimo trmino tambin aqu, la
capacidad de aprender estara vinculada al desarrollo cultural y lingstico del nio
(CEPAL, s/f).
Para el caso de los adultos, es an poco lo que se sabe en este campo (cmo era la
llamada matemtica oral", cmo se produce el conocimiento matemtico fuera de la
escuela, que implica todo aquello en el terreno didctico, etctera). Por lo dems, el

56

argumento de que no existen analfabetos matemticos" ha llevado a relegar este


conocimiento en el campo de la educacin de adultos y dentro de la propia
conceptualizacin de la alfabetizacin que, en algunas versiones, incluye a la lectura, la
escritura y el clculo.
Las matemticas se han concebido como una ciencia cerrada y puramente deductiva
(Riviere, 1990). Su enseanza ha estado determinada sobre todo por la estructura interna
del conocimiento matemtico as como por objetivos de desarrollo intelectual general,
esto ltimo en tanto que de las matemticas se ha destacado su rol formativo antes que
su rol funcional e instrumental. Se plantea, al respecto, la necesidad de reconocer y
reforzar su valor funcional en tanto conjuntos de procedimientos tiles para resolver
problemas en campos muy diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad
no observables directamente, anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes
que se "produzcan u observen, ordenar la informacin, comprender la realidad y resolver
determinados problemas.
Como una de las debilidades centrales de enseanza se destaca la disociacin entre la
enseanza de conceptos y la sistematizacin-generalizacin de algunas reglas lgicomatemticas que estn en su base, y que son las que permiten al alumno rebasar el nivel
de lo concreto y empezar a construir modelos explicativos. El alumno puede hacer uso
automtico y memorstico de los conceptos y las reglas de clculo, sin comprender las
leyes que rigen su composicin. Dado este desfase, la aplicabilidad del conocimiento
matemtico se vuelve difcil fuera del aula (Enciclopedia Prctica de Pedagoga, 1989).
Todo indica la necesidad de una revisin profunda del rea, no nicamente en contenidos
y mtodos, sino en cuanto a la actitud que tanto profesores como estudiantes tienen
hacia las matemticas, con el fin de desarrollar el gusto y el placer de su aprendizaje y
aplicacin. Se plantea la necesidad que sera vlida de hecho para todas las reas de
develar y transformar aquellos aspectos de la cultura escolar (mitos y normas explcitas e
implcitas) que obstaculizan el mejoramiento de la enseanza de las matemticas, lo que
exige una toma de conciencia al respecto por parte de los profesores (Riviere, 1990).
Vivimos en un mundo impregnado por la informacin y la cultura matemtica, cuya
importancia se advierte ser mayor en el futuro. Los avances cientficos y tecnolgicos
estn revolucionando el campo (por ejemplo, la popularizacin de las calculadoras y las
computadoras), lo que plantea nuevas necesidades de aprendizaje, nuevos contenidos y
modificaciones sustantivas a la enseanza. Diversos estudios sealan la utilidad de
aprender habilidades de tipo general, aplicables a una amplia gama de situaciones, antes

57

que las especficas aplicables slo a casos concretos. Incorporando estas consideraciones y
estas nuevas dimensiones, la Reforma Espaola, por ejemplo, incluye en esta rea, para la
enseanza primaria, un dominio funcional de estrategias bsicas de cmputo, aprender a
utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta importancia a las habilidades
necesarias para poder hacerlo eficazmente, como son el clculo mental y la estimacin
previa de los resultados. Se usan menos los algoritmos tradicionales de lpiz y papel de las
cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan algunas ramas de las matemticas como la
probabilidad, la geometra o el lenguaje grfico (Riviere, 1990).

58

59

Prpgrama de Educacin Preescolar (2004). Campos


Formativod: Pensamiento Matemtico, Mxico,
Secretaria de Educacin y Cultura

Pensamiento matemtico
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las nias y los
nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico, es el punto de
partida de la intervencin educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde edades tempranas.
Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al
interactuar con su entorno, las nias y los nios desarrollan nociones numricas,
espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construccin de nociones
matemticas ms complejas. Desde muy pequeos pueden establecer relaciones de
equivalencia, igualdad y desigualdad (por ejemplo, dnde hay ms o menos objetos); se
dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, y distinguen entre objetos
grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de
diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de
manera espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta
bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras actividades separan objetos,
reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no
son conscientes de ello, empiezan a poner en prctica de manera implcita e incipiente, los
principios del conteo que se describen enseguida.
a) Correspondencia uno a uno. Contar todos los objetos de una coleccin una y slo una
vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en
la secuencia numrica.
b) Irrelevancia del orden. El orden en que se cuenten los elementos no influye para
determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo, si se cuentan de derecha a
izquierda o viceversa.
c) Orden estable. Contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden
cada vez; es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1, 2, 3...

60

d) Cardinalidad. Comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica cuntos


objetos tiene una coleccin.
e) Abstraccin. El nmero en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades
de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas para contar una serie de
objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza:
canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas.
La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos habilidades bsicas que los
pequeos pueden adquirir y son fundamentales en este campo formativo. La abstraccin
numrica se refiere a procesos por los que perciben y representan el valor numrico en
una coleccin de objetos, mientras que el razonamiento numrico permite inferir los
resultados al transformar datos numricos en apego a las relaciones que puedan
establecerse entre ellos en una situacin problemtica.
Durante la educacin preescolar, las actividades mediante el juego y la resolucin de
problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstraccin numrica) y de las
tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que las nias y los nios
logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de nmero.
La diversidad de situaciones que se proponga a los alumnos en la escuela propiciar que
sean cada vez ms capaces, por ejemplo, de contar los elementos en un arreglo o
coleccin, y representar de alguna manera que tienen cinco objetos (abstraccin
numrica); podrn inferir que el valor numrico de una serie de objetos no cambia slo
por el hecho de dispersar los objetos, pero cambia incrementa o disminuye su valor
cuando se agregan o quitan uno o ms elementos a la serie o coleccin. As, la habilidad
de abstraccin les ayuda a establecer valores y el razonamiento numrico les permite
hacer inferencias acerca de los valores numricos establecidos y a operar con ellos.
En una situacin problemtica como tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas, cuntas
tengo?, el razonamiento numrico se hace en funcin de agregar a las 5 canicas las 4 que
me regalan o, dicho de otro modo, de agregar las 4 que me regalan a las 5 canicas que
tena.
En este proceso tambin es importante que los nios se inicien en el reconocimiento de
los usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que
sirven para contar, que se utilizan como cdigo (en las placas de los autos, en las playeras
de los jugadores, en los nmeros de las casas, en los precios de los productos, en los

61

empaques) o como ordinal (para marcar la posicin de un elemento


ordenada).

en una serie

Para las nias y los nios pequeos el espacio es, en principio, desestructurado, subjetivo,
ligado a sus vivencias afectivas y a sus acciones. Las experiencias tempranas de
exploracin del entorno les permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos;
conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando los obstculos con
eficacia y, paulatinamente, se van formando una representacin mental ms organizada y
objetiva del espacio en que se desenvuelven.
El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos
establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre los objetos,
relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de
los conceptos de forma, espacio y medida. En estos procesos cada vez van siendo ms
capaces, por ejemplo, de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus
propiedades o cualidades geomtricas (forma, tamao, nmero de lados), de utilizar
referentes para la ubicacin en el espacio, as como de estimar distancias que pueden
recorrer o imaginar.
A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la escuela relacionadas con la
ubicacin espacial, progresivamente construyen conocimientos sobre las relaciones de
ubicacin: la orientacin (al lado de, debajo de, sobre, arriba de, debajo de, delante de,
atrs de, a la izquierda de, a la derecha de), la proximidad (cerca de, lejos de), la
interioridad (dentro de, fuera de) y la direccionalidad (hacia, desde, hasta). Estas nociones
estn asociadas con el uso del lenguaje para referir relaciones, la posicin y el uso de un
punto de referencia particular, y tratndose de direccionalidad se involucran dos puntos
de referencia.
Que los nios tambin construyan poco a poco el sentido de sucesin, de separacin y
representacin, es parte importante del proceso por el cual avanzan en la comprensin de
las relaciones espaciales.
El sentido de sucesin u ordenamiento se favorece cuando las nias y los nios describen
secuencias de eventos del primero al ltimo y viceversa, a partir de acontecimientos
reales o ficticios (en cuentos o fbulas), y cuando enuncian y describen secuencias de
objetos o formas en patrones (en este caso se trata de que puedan observar el patrn,
anticipar lo que sigue y continuarlo).

62

La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de partes o


piezas individuales. Las actividades como armar y desarmar rompecabezas u objetos
siguiendo instrucciones de un folleto, reproducir un modelo que alguien elabor, construir
con bloques (poner llantas, volante y otras piezas a un carrito, construir objetos diversos
con piezas) y formar figuras con el tangram, contribuyen a que las nias y los nios
desarrollen la percepcin geomtrica e identifiquen la relacin entre las partes y el objeto.
Tomando en cuenta que la percepcin es individual, se recomienda que cuando se trate
de formar figuras con el tangram o construir algo especfico con bloques (no slo torres),
cada nia y nio cuente con su propio material, porque les da la posibilidad de que se
percaten cmo un mismo modelo puede armarse acomodando las piezas de maneras
diferentes. Resulta complicado tratar de construir una figura con el tangram, con alguien
que tiene su propia percepcin de las formas, el espacio y las posiciones de las piezas.
Cuando se coloca un objeto o una construccin al centro de una mesa o de un crculo
formado por las nias y los nios, y cada quien dibuja lo que ve no lo que sabe del
objeto que tiene enfrente, llegan a darse cuenta que las representaciones del mismo
objeto son diferentes.
Como se puede apreciar, un aspecto esencial en cuanto al dominio del espacio es que las
nias y los nios se apropien de un lenguaje que les posibilite nombrar, comparar,
comunicar posiciones, describir e identificar objetos, as como indicar oralmente
movimientos.
En relacin con las nociones de medida, cuando las nias y los nios se ven involucrados
en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cmo se puede medir el tamao de una
ventana, ponen en prctica herramientas intelectuales que les permiten proponer
unidades de medida (un lpiz, un cordn), realizar el acto de medir y explicar el resultado
(marcando hasta dnde llega la unidad tantas veces como sea necesario para ver cuntas
veces cabe la unidad en lo que se quiere medir y llegar a expresiones del tipo: esto mide
8 lpices y un pedacito ms), lo cual implica establecer la relacin entre la magnitud que
se mide y el nmero que resulta de medir (cuntas veces se us el lpiz o el cordn).
La construccin de nociones de forma, espacio y medida en la educacin preescolar est
ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de
materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de
cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas
experiencias constituye un recurso fundamental el dibujo, las construcciones plsticas

63

tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para


capacidad, un cordn para longitud).
Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del
vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras
nuevas que las nias y los nios pueden aprender como parte del lenguaje matemtico
(la forma rectangular de la ventana o la forma esfrica de la pelota, la mitad de una
galleta, el resultado de un problema, etctera).
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico, el trabajo en este campo se
sustenta en la resolucin de problemas, bajo las siguientes consideraciones.
Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin
construida de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de
conocimientos matemticos y tiene sentido para las nias y los nios cuando se trata
de situaciones comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento
desconocen la solucin; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus
capacidades de razonamiento y expresin. Cuando comprenden el problema se
esfuerzan por resolverlo, y por s mismos logran encontrar una o varias soluciones, se
generan en ellos sentimientos de confianza y seguridad, porque se dan cuenta de sus
capacidades para enfrentar y superar retos.
Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad a la
manipulacin de objetos como apoyo para el razonamiento; es decir, el material debe
estar disponible, pero sern las nias y los nios quienes decidan cmo van a usarlo
para resolver los problemas; asimismo, stos deben dar oportunidad a la aparicin de
distintas formas espontneas y personales de representaciones y soluciones que
muestren el razonamiento que elaboran. Ellos siempre estarn dispuestos a buscar y
encontrar respuestas a preguntas del tipo: cmo podemos saber...?, cmo hacemos
para armar...?, cuntos... hay en...?, etctera.
Los datos numricos de los problemas que se planteen en este nivel educativo deben
referir a cantidades pequeas (de preferencia menores a 10 y que impliquen resultados
cercanos a 20) para que se pongan en prctica los principios de conteo y que esta
estrategia (el conteo) tenga sentido y sea til. Proponerles que resuelvan problemas
con cantidades pequeas los lleva a realizar diversas acciones (separarlas, unirlas,
agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igualarlas) y a utilizar los nmeros con

64

sentido; es decir, irn reconociendo para qu sirve contar y en qu tipo de problemas


es conveniente hacerlo.
Frente al problema que se present antes: tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas,
cuntas tengo?, una manera de solucionarlo puede ser que las nias y los nios
cuenten una coleccin de 5 canicas y a sta le agreguen 4, y luego cuenten desde el 1 la
nueva coleccin para averiguar que son 9 canicas. Si el problema involucrara
cantidades mayores (tengo 30 canicas y me regalan 25 canicas, cuntas tengo?), la
estrategia ms funcional para solucionar el clculo sera, por ejemplo, la suma, pero
esta operacin matemtica no es objeto de estudio en la educacin preescolar, ya que
para comprender dicha operacin se requiere del conocimiento del sistema de
numeracin decimal.
Para empezar a resolver problemas, las nias y los nios necesitan una herramienta de
solucin; es decir, dominar el conteo de los primeros nmeros; sin embargo, esto no
significa que deba esperarse hasta que lo dominen para empezar el planteamiento de
problemas. Es importante proponer situaciones en las que haya alternancia entre
actividades de conteo y resolucin de problemas con el fin de que descubran las
distintas funciones, usos y significados de los nmeros.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa
que considere los tiempos requeridos por los alumnos para reflexionar y decidir sus
acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que la
educadora tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando
ellos lo requieran, pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de
experiencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo cmo resolver el
problema. Cuando los alumnos descubren que la estrategia utilizada y decidida por
ellos para resolver un problema funcion (les sirvi para resolver ese problema), la
utilizarn en otras situaciones en las que ellos mismos identificarn su utilidad.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar
se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema,
reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de
solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus
compaeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemticas, sino
potenciar las formas de pensamiento matemtico que los pequeos poseen hacia el logro
de las competencias que son fundamento de conocimientos ms avanzados, y que irn
construyendo a lo largo de su escolaridad.

65

La actividad con las matemticas alienta en los alumnos la comprensin de nociones


elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos conocimientos, as como las
posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su
propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias de
aprendizaje. Ello contribuye, adems, a la formacin de actitudes positivas hacia el trabajo
en colaboracin; el intercambio de ideas con sus compaeros, considerando la opinin del
otro en relacin con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las
propias capacidades. Por estas razones es importante propiciar el trabajo en pequeos
grupos, segn la intencin educativa y las necesidades que vayan presentando los
pequeos.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construccin de
nociones matemticas bsicas: Nmero, y Forma, espacio y medida. A continuacin se
presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios
en cada uno de los aspectos mencionados.

Pensamiento matemticos

Competencias

Aspectos en los que se organiza el campo formativo


Nmero
Forma, Espacio y Medida
Utiliza los nmeros en construye sistemas de referencia
situaciones variadas que implican en relacin con la ubicacin especial.
poner en prctica los principios del
conteo.
Identifica regularidades en una
secuencia, a partir de criterios de

Resuelve
problemas
en repeticin,
crecimiento
y
situaciones que le son familiares y ordenamiento.
que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir Construye objetos y figuras
objetos.
geomtricas tomando en cuenta sus
caractersticas.
Rene informacin sobre
criterios acordados, representa Utiliza unidades no convencionales
grficamente dicha informacin y para resolver problemas que
la interpreta.
implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, e
identifica para qu sirve algunos
instrumentos de medicin.

66

Competencias y aprendizajes esperados


Aspecto: Nmero
Competencia que se favorece: Utiliza los nmeros en situaciones
variadas que implican poner en prctica los principios del conteo
Aprendizajes Esperados
Identifica por percepcin, la cantidad de elementos en colecciones
pequeas y en colecciones mayores mediante el conteo.
Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e
identifica donde hay ms que, menos que, la misma cantidad que.
Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fila, el sealamiento
de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos o
repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de un
nmero dado en una coleccin, contina contando: 4, 5, 6).
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando
por el uno y a partir de nmeros diferentes al uno, ampliando el rango de
conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Usa y menciona los nmeros en orden descendente, ampliando
gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades.
Conoce algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana.
Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios
y entiende qu significan.
Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para representar cantidades,
con distintos propsitos y en diversas situaciones.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden
ascendente o descendente.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones
escolares y familiares.

Aspecto: Nmero
Competencia que se favorece: Resuelve problemas en situaciones
que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos
Aprendizajes Esperados
Usa procedimientos propios para resolver problemas.
Comprende problemas numricos que se le plantean, estima sus
resultados y los representa usando dibujos, smbolos y/o nmeros.
Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de
juego.

67

Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten


encontrar el resultado a un problema.
Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus
procedimientos o estrategias con los que usaron sus compaeros.

Aspecto: Nmero
Competencia que se favorece: Rene informacin sobre criterios
acordados, representa grficamente dicha informacin y la
interpretacin
Aprendizajes Esperados
Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos.
Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa por medio de la
observacin, la entrevista o la encuesta y la consulta de informacin.
Propone cdigos personales o convencionales para representar
informacin o datos, y explica lo que significan.
Organiza y registra informacin en cuadros y grficas de barra usando
material concreto o ilustraciones.
Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos
registrados.
Interpreta la informacin registrada en cuadros y grficas de barra.
Compara diversas formas de presentar informacin, selecciona la que
le parece ms adecuada y explica por qu.

Aspecto: Forma, Espacio y Medida


Competencia que se favorece: Construye sistemas de referencia
en relacin con la ubicacin espacial
Aprendizajes Esperados
Utiliza referencias personales para ubicar lugares.
Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as
como entre objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de
direccionalidad, orientacin, proximidad e interioridad.
Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas
utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca,
lejos, adelante, etctera.
Explica cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales:
arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil.
Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones.
Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas,
utilizando referencias propias.
Disea y representa, tanto de manera grfica como concreta,

68

recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de lneas


y cdigos.
Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece
puntos de referencia.
Elabora croquis sencillos y los interpreta.

Aspecto: Forma, Espacio y Medida


Competencia que se favorece: Identifica regularidades en una
secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y
ordenamiento.
Aprendizajes Esperados
Distingue la regularidad en patrones.
Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en
ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
Distingue, reproduce y contina patrones en forma concreta y grfica.

Aspecto: Forma, Espacio Y Medida


Competencia que se favorece: Construye Objetos Y Figuras
Geomtricas Tomando En Cuenta Sus Caractersticas
Aprendizajes esperados
Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en
qu otros objetos se ven esas mismas formas.
Observa, nombra, compara objetos y figuras geomtricas; describe sus
atributos con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje
convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y
largos); nombra las figuras.
Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de
su entorno, as como figuras geomtricas entre s.
Reconoce, dibuja con uso de retculas y modela formas geomtricas
(planas y con volumen) en diversas posiciones.
Construye figuras geomtricas doblando o cortando, uniendo y
separando sus partes, juntando varias veces una misma figura.
Usa y combina formas geomtricas para formar otras.
Crea figuras simtricas mediante doblado, recortado y uso de retculas.

Aspecto: Forma, espacio y medida


Competencia que se favorece: Utiliza unidades no convencionales
para resolver problemas que implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven

69

algunos instrumentos de medicin


Aprendizajes esperados
Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamao,
capacidad, peso.
Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las
caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios.
Utiliza los trminos adecuados para describir y comparar
caractersticas medibles de sujetos y objetos.
Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, por medio de
un intermediario.
Elige y argumenta qu conviene usar como instrumento para
comparar magnitudes y saber cul (objeto) mide o pesa ms o menos, o
a cul le cabe ms o menos.
Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades
de su vida cotidiana y al reconstruir procesos en los que particip, y
utiliza trminos como: antes, despus, al final, ayer, hoy, maana.

Estndares de matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que
sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:

Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar


procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la
comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo.

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En este periodo los Estndares Curriculares se organizan en dos aspectos: nmero, y


Forma, espacio y medida.
En relacin con los conocimientos y las habilidades matemticas, al trmino de este
periodo (tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar nmeros naturales hasta de
dos cifras para interpretar o comunicar cantidades; resuelven problemas aditivos simples,
mediante representaciones grficas o el clculo mental; identifican las caractersticas
generales de figuras y cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio.
Con base en la metodologa didctica que se propone para el desarrollo de las actividades,
se espera que los alumnos desarrollen, adems de los conocimientos y habilidades
matemticos, actitudes y valores que les permitan transitar hacia la construccin de la
competencia matemtica.
1. nmero
1.1. Conteo y uso de nmeros.
1.2. Solucin de problemas numricos.
1.3. Representacin de informacin numrica.
1.4. Patrones y relaciones numricas.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. El nio:
1.1. Conteo y uso de nmeros
1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: ms que, menos que, y la
misma cantidad que.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los nmeros se utilizan para diversos propsitos.
1.1.4. Reconoce los nmeros que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o aade
objetos.
1.2. Solucin de problemas numricos
1.2.1. Forma conjuntos de objetos.
1.2.2 Resuelve problemas numricos elementales en situaciones cotidianas.
1.2.3. Comprende problemas numricos elementales y estima resultados.

71

1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numrico.


1.3. Representacin de informacin numrica
1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el
tamao de los conjuntos.
1.3.2. Rene informacin de situaciones familiares y las representa por medio de objetos,
dibujos, nmeros o cuadros sencillos y tablas.
1.3.3. Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma,
color, textura, utilidad, cantidad y tamao.
1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.
1.4. Patrones y relaciones numricas
1.4.1. Enuncia una serie elemental de nmeros en orden ascendente y descendente.
1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero,
tercero, etctera).
1.4.3. Identifica algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, la
identificacin de casas, nmeros telefnicos o las tallas de la ropa.
1.4.4. Identifica cmo se utilizan los nmeros en una variedad de textos, como revistas,
cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repeticin e incremento.
2. Forma, espacio y medida
Este rubro puede ser visto como cuatro conjuntos de ideas que se superponen:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras.
2.2. Ubicacin.
2.3. Comparacin y unidades no convencionales.
2.4. Uso de instrumentos de medicin.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. El nio:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras

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2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales


comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas
medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro, caliente,
alto, lleno y vaco.
2.2. Ubicacin
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.
2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus
propiedades. Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con
propiedades de dos y tres dimensiones.
2.2.3. Reconoce y describe figuras geomtricas elementales y cuerpos desde distintas
perspectivas.
2.3. Comparacin y unidades no convencionales
2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas.
2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparacin.
2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal.
2.3.4. Categoriza objetos segn su tamao, masa y capacidad.
2.3.5. Identifica y usa expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y
sus caractersticas.
2.4. Uso de instrumentos de medicin
2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medicin
comunes.
2.4.2. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un intermediario.
3. actitudes hacia el estudio de las matemticas
3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemticas de los seres vivos, as como de
los entornos naturales y humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como ser humano matemtico; el deseo
y la tendencia para comprender y usar la notacin matemtica, y desarrolla gusto e
inters en entender y aplicar vocabularios y procedimientos matemticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver problemas sociales y naturales, y
acepta el principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo de vida personal y a las decisiones de
su vida, incluyendo las relacionadas con la salud.

73

3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustentabilidad,
usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza
matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas en
el mundo.

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Desarrollo lgico y representacin de la matemtica en


Enciclopedia de la Educacin Infantil, Tomo III (1987). Mxico,
Santillana, pp. 84-95.

La estructura metodolgica y los contenidos


Sin pretensiones filosfico-cientficas aceptaremos, a efectos metodolgicos, que la
enseanza de las matemticas comprende una serie de variables o estructuras a las cuales
se llamar en lo sucesivo bloques temticos, por respetar y no slo una praxis
consuetudinaria, sino una terminologa que va a perdurar a lo largo de la EGB. 1
Son estos bloques temticos o campos matemticos los siguientes:

medida;
numeracin;
clculo;
topologa;
formas geomtricas; y
lenguaje matemtico

En la adecuacin de cada una de estas estructuras a las posibilidades del escolar de


cuarenta y cinco a sesenta y nueve meses va a consistir este proyecto de trabajo en la
escuela de prvulos.
Se intentar mantener esta terminologa y esta estructura, adems, por razones de
homogeneidad para posibilitar la aplicacin de patrones de observacin estables en la
evaluacin del trabajo escolar.
La medida
Al considerar la estructura lgica de la matemtica, aparece en primer lugar la medida,
como base y ncleo de toda la cuantificacin de la realidad. Es el origen del nmero y del
clculo.
Desde un punto de vista lgico, toda medida es una relacin; es decir, un juicio o
atribucin de una cualidad a un objeto: este nio es ms alto que aqu l; Alicia tiene el
pelo ms largo que Juan...

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Aun cuando ya es sabida la dificultad del prvulo para construir juicios sensu estricto, sin
embargo, se admite que una gran parte de su experiencia est constituida por
atribuciones, adjetivaciones, o pre-juicios que constituyen la base del acto de juzgar o
comparar. En el lenguaje ordinario se corresponde con la introduccin de los
modificadores gramaticales.
Los cuantificadores
El paso inevitable de la adjetivacin (cualificacin) a la medida (cuantificacin) es muy
corto. Los modificadores gramaticales (adjetivos adverbios) sobre el origen de los
cuantificadores2 matemticos.
Por consiguiente, el proceso de iniciacin del nio en el campo matemtico de la medida
arranca de su propia experiencia lingstica; trata de enriquecerla y la aproxima cada vez
ms a la cuantificacin de la realidad.
Consiste en potenciar su intuicin sensible mediante experiencias comparativas y
organizar progresivamente su caudal de preceptos, cada vez ms exactos, cada vez ms
precisos.
El nio de tres aos y medio tiene ya una idea bastante aproximada de algunos
cuantificado los bsicos: uno, todos, ninguno, alguno. Nuestra tarea ahora va a consistir
en ir enriqueciendo y organizando su repertorio con otros nuevos:
Ms - (ms grande-pequeo),
(ms largo-corto)
(ms cerca-lejos),
(ms alto-bajo).
Ms que,
An ms,
Bastante/s,
Demasiado/s,
Mucho poco,
Menos-an menos,

Menos que,
Tanto/s como,
Igual que,
Nada-vaco-cero,
Lleno,
Sobra falta, etc.

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Un ejemplo de actividad en la que aparecen implicados diversos cuantificadores, es la


siguiente: se presenta un tarro lleno o casi lleno de bolitas o cuentas de colores y una-dos
cajas vacas de menor tamao. Comenzaremos por la mala atencin sobre el tarro:

Mira qu tarro lleno de bolitas. Son muy bonitas.


Hay muchas bolas en el tarro. Est lleno.
Las cajas, en cambio, estn vacas.
En las cajas no hay ninguna bolita.
Vamos a echar algunas bolitas en esta caja.
Y otras poquitas en esta otra.
Cada nio coge una bolita del tarro y la echa a la caja.
Cada nio coge una y echa una.
En el tarro todava, quedan muchas, etc.

Los atributos o caractersticas


Cuando se aplica un cuantificador aparece inmediatamente el problema de su referencia a
determinados atributos o caractersticas cuantificables de la realidad. Son la magnitud
objeto de medida.
As, se pueden considerar atributos cuantificables a los efectos que aqu interesan y en
esta etapa de pre-medida, los siguientes:
Tamao: Grande, pequeo, mediano.
Grueso, delgado, gordo, fino.
Largo, corto, mediano.
Alto, bajo.
Color: Los que domine. Fundamentalmente blanco, negro, rojo, amarillo y azul. Claro,
oscuro.
Forma: Redondo.
Cuadrado.
Triangular.
Masa:

Pesado, ligero.

Materia: Liso, rugoso, brillante, etc.

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Por ejemplo, utilizando tambin el tarro y las cajas, o un haz de palillos mondadientes, o
fichas de plstico. Se presentan revueltos:

Esto es un montn de palos.


Necesito unos palitos. Pero que sean grandecitos.
Los pequeos no los necesito ahora.
Buscad cada uno un palillo grande. Ensedmelo.
Lo ponemos aparte.
Ahora cada uno toma un palillo pequeito. Ensedmelo.
Lo colocamos sobre el grande y hacemos una cruz, etc.

La unidad
Otra de las dificultades que encontramos en el campo de la medida consiste en el
establecimiento e invariacin de la unidad. Este es un concepto que tardar an varios
aos en construir la mente del nio de Preescolar. Y aun ms tiempo en completarlo de
forma adecuada.
Sin embargo, algunas ideas encontramos en el nio de este edad: uno; un puado; un
paso (adelante-atrs); un montn; un ratito; una vez. Y hasta algn rudimento de
unidades fraccionarias: un trozo; la mitad; un pedacito; un ratito, momentito...
Desde este punto inicial hasta la utilizacin de las unidades naturales solamente hay un
breve trecho que, iniciado prudentemente, desembocar en el dominio de todas ellas al
final del segundo ao de Preescolar:
El paso
El pie
El palmo
El dedo (de travs)
La braza o brazada

Para las longitudes


continuas

El puado
La pizca o pellizco

Para los ridos

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Los miembros de su cuerpo para la diferenciacin dual o de par.


Los dedos de la mano para la serie de 1 a 5 de cantidades discontinuas.
dem de las dos manos para la serie 1 a 10.
La numeracin
Otra de las estructuras o campos matemticos cuya gnesis mental en el nio plantea no
pocos escollos didcticos es la numeracin.
La primera dificultad estriba en que las variaciones en la magnitud o el intento de
cuantificar el incremento de una cantidad, resulta necesariamente una operacin harto
compleja a causa de la indefinicin de las unidades, que ya hemos visto.
Otros escollos estn constituidos por la invariacin del nmero y por la diferente
naturaleza que tienen las cantidades continuas y las discontinuas.
Vemoslo por separado.
La invariacin del nmero
Los adultos sabemos que un conjunto o constelacin3 de unidades no vara aunque su
disposicin especial no sea la misma. Un adulto reconoce el nmero 10, tanto en una lnea
de 10 puntos, como en dos grupos de cinco, como en cinco grupos de dos, etc.
(Invariancia4 del nmero).
Pero no acontece igual en el nio, y mucho menos en el preescolar. Para el prvulo
supone variacin sobre el mismo nmero, tanto en el tamao de la presentacin de la
constelacin, como la separacin de sus elementos, su disposicin, simetra, etc. Por
ejemplo, si se le presentan cinco puntos o florecillas en una cartulina, pueden parecerle
pocos si estn dibujados en un tamao pequeo, sueltos y en tonos claros; le parecern
muchos si se le presentan agrupados, de buen tamao y de color oscuro.

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Ni siquiera la aplicacin de una correspondencia uno a uno de los elementos de dos


constelaciones le ayudar a establecer la equivalencia. Este fenmeno est estrechamente
vinculado a la ausencia de la nocin de conservacin de la sustancia, que caracteriza el
pensamiento preoperatorio.
Por consiguiente, hemos de organizar la enseanza del nmero, al menos en la etapa
inicial de identificacin global de las constelaciones 1 a 5 y 6 a 10, sobre la base de
presentaciones mltiples; sobre la saturacin de preceptos en las ms variadas formas:
Buscar las fichas del uno.
Separar los dos. dem los tres, como ste.
Junta aqu todos los cinco como ste, etc.
En una primera aproximacin solamente se utilizarn las constelaciones primarias. Poco a
poco seguirn introduciendo los agrupamientos secundarios.
A modo de sugerencia, ofrecemos unos modelos (vase cuadro pgina siguiente).
Cualquier otra puede resultar igualmente adecuada, con tal de que no se mezclen los
rangos antes de tiempo.
El nmero en las magnitudes discretas
Todo conjunto o constelacin que se presenta ante el nio tiene en esta edad un sentido
unitario: una caja con bolitas, un montoncito, una fila..., cualquier diferenciacin es
percibida como resultado de una operacin5, delegacin o sustraccin.
Por eso tienen el mismo valor unitario para l una cuenta que un collar; una bolita, un
punto que un conjunto de ellos, pero hasta ciertos lmites. En sus primeras intuiciones es
capaz de reconocer con su nombre el conjunto uno y el conjunto dos. Inmediatamente

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todos los conjuntos del uno al cinco-seis, si sus elementos estn adecuadamente
dispuestos. Es lo que se conoce con el nombre de constelaciones. Esta globalizacin
perdura a lo largo de toda la vida y constituye la base estructural del nmero. Por
ejemplo, nadie cuenta una a una las patas de una mesa cuadrada para saber que son
cuatro; ni los cinco puntos de un dado para saber que son cinco; ni el seis doble de una
ficha de domin para saber que son doce, etc.6
De aqu se desprende que los primeros pasos en la enseanza de la numeracin tienen
que arrancar de la presentacin e identificacin de constelaciones. La mayor parte de los
autores7 admite la identificacin global de los conjuntos de nmeros naturales 1 a 5, 4
hasta el 6, en este grupo de edad.
Un poco ms adelante se introduce la constelacin diez (no como decena); sucesivamente
la ocho, la nueve y la siete. Algunos autores suelen incluir en este proceso la identificacin
de los guarismos correspondientes, lo cual suele suceder al final de primero de Preescolar
(1 a 5) y durante todo el curso segundo (6 a 10).
El nmero en las magnitudes continas
Es aqu donde las dificultades de comprensin de la relacin entre la magnitud y la unidad
son ms graves, y muy especialmente en lo concerniente a la invariancia del nmero.

Toda aproximacin mtrica al nmero se asienta en la comprensin de las diferencias


incrementales. Por ello es fundamental disponer las experiencias en torno a la intuicin de
lleno, vaco, falta, sobra, igual que, etc.

82

Es frecuente disponer estas experiencias perceptivas con el auxilio de un juego de


recipientes cilndricos o cbicos de material transparente (vidrio o plstico) de distintas
secciones y alturas y agua o arena como materia mensurable. El menor de los recipientes
acta como unidad.
Las experiencias se fundamentan en la comparacin:
Vaciar el recipiente pequeo en otro mediano. Observar que falta poco para llenar.
dem en uno grande: falta mucho para llenar.
Echar el contenido de un recipiente pequeo en el mediano y en el grande.
Observar que, siendo la misma cantidad de agua, parecen diferentes. En dnde
hay ms? Hay la misma agua?
Repartir un recipiente pequeo en cada uno de los diversos tamaos. Comparar la
altura alcanzada. Cmo es posible?, etctera.
No se trata de pretender que el nio adquiera la nocin de conservacin de la
materia, sino de presentarle fenmenos que le obliguen poco a poco a
reestructurar su pensamiento para lograr una explicacin adecuada de la realidad.
Composicin-descomposicin del nmero
Son muchos los expertos que se inclinan por aplazar la descomposicin de los nmeros
hasta el ciclo inicial de EGB. Efectivamente, ello constituye un tipo de transformacin y
anlisis no exento de complejidades mentales, que en muchos casos caen fuera de las
posibilidades del preescolar.
De cualquier manera desaconsejamos esta experiencia en primero, aunque la aceptemos
ya haban avanzado el segundo curso de Preescolar y siempre bajo las precauciones
oportunas para no forzar al nio si no logra resolverlas con xito. Puede plantearse
mediante la presentacin de una constelacin conocida (el cinco, por ejemplo), en la cual
unos elementos tienen una caracterstica y otros otra; por ejemplo, el color. Como quiera
que la constelacin cinco le es ya conocida por su fisionoma global, con independencia de
que alguno de los puntos lo oscuro y otros claros, se le podr pedir que reconozca y
separe de entre todos los elementos los que tienen todos los puntos oscuros y uno claro;
despus, los que tienen todos claros y un oscuro, dos y tres, tres y dos, etc. Ms tarde se
le puede proponer que, en una constelacin lineal de circulitos, coloree con dos colores
solamente todas las posibilidades que se le pidan: 2 y 3, 3 y 2, 1 y 4.

83

El clculo
El campo matemtico del clculo se identifica con el acto de operar, es decir, de actuar,
con el fin de producir un efecto, en este caso sobre la magnitud o propiedad cuantificable
de las cosas.
Tradicionalmente se ha venido considerando el clculo matemtico en la escuela como el
conjunto y prctica de las operaciones fundamentales.
En esta etapa precalculatoria no se va a tratar, evidentemente, de ellas. Pero s de los
procesos mentales que a ellas conducen. De los cimientos sobre los cuales se va a montar
toda la estructura calculatoria ulterior.
As, mientras en el campo de la medida nos centramos en torno a los modificadores
(adjetivos y adverbios), ahora la operacin se va a corresponder con la categora
gramatical expresiva de la accin; es decir, con el verbo.
Las operaciones bsicas
Si el clculo se origina en torno al concepto de incremento positivo o negativo,
composicin o descomposicin de la cantidad, no ser difcil hallar en el lenguaje y la
experiencia del nio acciones-verbos correlativos a este proceso incremental-decremental
de la magnitud.
As, por ejemplo:
Respecto a la suma y producto
Poner
Meter
Juntar
Aadir
Agregar

Amontonar
Apilar
Hacer filas
Llenar
Reunir

Respecto a la resta-diferencia-divisin
Quitar
Sacar
Separar

Repartir
Dar
Comparar

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Vaciar
Lo que falta-sobra
Respecto a la igualdad-igualacin
Comparar Cambiar
Buscar
Igualar
Elegir
Traspasar
Lo que falta-sobra
La riqueza de experiencias que se pueden proponer es tan grande que hace imposible su
enumeracin exhaustiva. Muchas de ellas rozan ya las operaciones formales que
corresponderan al ciclo inicial de Educacin General Bsica.
La pertenencia
En este campo del preclculo aparece otra cuestin que va a exigir un cuidadoso
planteamiento: la idea de pertenencia.
Tampoco ahora se pretende que el escolar a estas edades asuma el concepto de
pertenencia en funcin de unas caractersticas. Sin embargo el preclculo, las operaciones
o acciones que lo sustentan, estn requiriendo el reconocimiento de algunos atributos y la
iniciacin en el uso del criterio de pertenencia en funcin de sus atributos.
El acto de repartir, por ejemplo, equivale a otorgar a cada uno de los objetos la
pertenencia a un grupo, caja o montn. El acto de sacar o separar, tambin requiere la
aplicacin de un atributo, ya que no se trata de sacar sin ms; la orden puede ser
expresada poco ms o menos en trminos de saca las bolas azules de la cajita.
Se supone que, existiendo otros colores, atribuye la pertenencia al subconjunto "azules"
de las bolas que extrae. Si decimos "ese palito est mal colocado; es grande, pero lo vas
colocando entre los pequeos", lo que realmente estamos haciendo es establecer una
relacin de no pertenencia a un grupo.
Precisamente estas experiencias que deben menudearse con profusin, estn
contribuyendo a la construccin de uno de los conceptos ms importantes de la ciencia
matemtica. El hbito de aplicar estos criterios constituye la base de exactitud y garanta
de la ausencia de error en el trabajo matemtico.

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La topologa
Huyendo ahora de complicadas precisiones conceptuales vamos entender aqu por
topologa, simplemente, la introduccin del espacio; ms concretamente, la distancia
en la percepcin de ciertas magnitudes.
Tambin este campo entraa una relacin, un respecto a. Pero con todo, ello est
dentro del contexto de la experiencia infantil, por precoz que sta sea.
Una de las primeras experiencias espaciales viene definida por los adverbios del lugar:
aqu, all, all, ah, etc. La magnitud percibida, el objeto observado, tienen una ubicacin
relativa al sujeto, y esta ubicacin se precisa segn un criterio de proximidad o lejana
respecto al hablante.
Un pequeo avance en el proceso nos lleva a precisar la proximidad o lejana de dos
objetos entre s (juntos-separados) o de un objeto respecto a otro de referencia (encimadebajo).
Con todo este caudal experiencial podemos construir un campo perimatemtico muy rico
que ms tarde nos facilitar, mediante sucesivas precisiones, la constitucin de un cdigo
topolgico:
a) Respecto al sujeto
Aqu, all, ah;
ste, se, aqul;
cerca-lejos;
ms cerca-ms lejos;
encima de m-debajo de m;
junto a m-a mi lado;
delante-detrs.
b) Disposicin de las constelaciones
Montn-todos revueltos;
fila-colocados;
grupo-todos juntos;
pareja-uno con uno;
revueltos-mezclados;
colocados-ordenados.

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c) Disposicin entre objetos-grupos


Juntos-separados;
cerca de-lejos de;
primero-ltimo-despus;
atrs-delante;
al principio-al final de.
d) Respecto a un marco
Dentro-fuera;
encima-debajo;
delante-detrs.
e) Identificacin posicional
Consigo mismo en los objetos en que predomina la longitud:
Derecho-de pie;
Cado-tumbado;
apoyado en.
Las formas geomtricas
El campo de las formas puede ser incluido entre los contenidos de Preescolar. Tambin
aqu es posible ofrecer al nio una serie de preceptos relativos a las acotaciones del
espacio, junto con la paulatina introduccin de trminos de un vocabulario de
identificacin que ms tarde ha de ser conceptual.
Como ya hemos visto anteriormente, la identificacin de redondo-cuadrada-triangular,
era posible como meras cualidades de las cosas.
Tampoco es extrao identificar lnea con raya; crudos, esquina, punto, dado, caja
cuadrada, caja redonda, etc.
En la aproximacin sensorial a los elementos geomtricos se trata simplemente de incluir
en las actividades una serie de presentaciones y alusiones que vayan introduciendo poco a
poco el reconocimiento de determinadas formas y su identificacin mediante una
terminologa apropiada.
Por ejemplo:

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Mira este pauelo que tengo.


Te gusta? Es cuadrado...
Es cuadrado porque tiene cuatro esquinas iguales.
Escuadrada la mesa?
Muestran de una cajita cuadrada.
Esa es redonda porque no tiene esquinas.
Las cosas redondas no tienen esquinas.
Mete las bolas azules en la caja cuadrada, etc.
El lenguaje matemtico
Vamos a arrancar aqu de la consideracin de que buena parte de la construccin
matemtica en los niveles elementales no es en definitiva otra cosa que un formalismo8, el
cual consiste en traducir las realidades matemticas expresadas en el lenguaje corriente (o
deidtico) a otro lenguaje matemtico (operacional) compuesto por signos; el clculo se
limita a operar con este cdigo o lenguaje simblico, segn un conjunto de reglas (o
sintaxis).9
Siendo esto as, hemos de concluir la importancia de considerar el lenguaje matemtico u
operacional en paridad con aprendizaje del lenguaje ordinario deidtico. Y del mismo
modo que se propician experiencias de lenguaje oral, de fluidez, de reconocimiento, etc.,
hemos de incluir en las programaciones experiencias lingsticas relativas a la
cuantificacin de la realidad y a la relacin que este lenguaje tiene en algunos de sus
smbolos y signos matemticos.
Como se viene razonando e insistiendo a lo largo de este trabajo, no se trata ahora
tampoco de intentar la enseanza de una simbologa ni de un rudimentario cdigo de
signos.
De lo que hay que intentar persuadir al lector es que sin entrar en una enseanza formal,
se vaya introduciendo el reconocimiento e identificacin de algunos signos.
Por ejemplo, cuando tratbamos antes con la identificacin de determinadas
constelaciones, admitamos la conveniencia de denominarlas por su nombre un tres-un
cinco. Y para esta identificacin habamos establecido la posibilidad de presentarlas en
fichas con tres o cinco puntos.
Es fundamental el proceso que conduce del objeto al smbolo y al signo. En efecto el paso
de representar tres objetos dispuestos de determinada forma por tres puntos o circulitos

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igualmente dispuestos ya era de suyo una traduccin de un lenguaje ideogrfico a un


lenguaje simblico. Mediante un proceso de esquematizacin el nio pasa de la
representacin realista a otra representacin ms abstracta, hasta que llega aceptar un
cierto simbolismo: identifica un cuadrado con una caja; una bolita con una circunferencia,
etc.
De la misma manera, si se le presenta el guarismo o signo correspondiente en las
constelaciones 1 a 5, ir a poco a poco asocindolos entre s y hasta que, del mismo modo
quien prescindi de la representacin hidrogrfica en la medida en que fue asumiendo la
representacin simblica, llegar un momento en que pueda prescindir de los smbolos
para quedarse con dos signos.
PROGRAMACIN DE LAS EXPERIENCIAS
La presentacin en bloques o mdulos
Se ha construido aqu un repertorio programtico siguiendo los bloques o mdulos
resultantes de la consideracin de la estructura lgica de la ciencia matemtica. Estos
mdulos, por otra parte, constituyen los principales campos matemticos que se suelen
trabajar en la escuela primaria. Ellos han de constituir la lnea medular de la matemtica
en escuela a lo largo de toda la EGB.
Aqu se presentan por separado, pero solamente para efectos de sistematizacin. Hemos
de advertir que entre ellos existe una constante interconexin que obligar a relacionar
uno con otro constantemente. No debe entenderse en modo alguno que se propone un
tratamiento sucesivo como si de elecciones sucesivas se tratase. Por el contrario, el
trabajo escolar habr de hacerse de modo simultneo: presentar un ejercicio de clculo,
medida o lenguaje, pasando de unos a otros discrecionalmente.
Sin embargo, s se recomienda el seguir de alguna manera el orden interno dentro de cada
bloque, ya que las experiencias propuestas a veces fundamentan unas a otras. No
convendr realizar una sin haber tratado las anteriores. An ms, muchas veces habr que
volver a un objetivo o experiencia anterior para mejor comprender y asimilar la siguiente.
Finalmente hemos de advertir que es muy importante que se trabaje en los seis bloques,
huyendo de desequilibrar la actividad escolar a favor de algunos slo de ellos. Todos son
importantes y contienen entre s gran nmero de elementos de refuerzo.

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Propuesta de un repertorio tipo


No se ha cedido a la tentacin de ofrecer aqu una programacin hecha, ms cerrada,
conscientes de que cualquiera que hubiera sido, siempre habra adolecido de algo. Se ha
preferido presentar un repertorio abierto, con experiencias-tipo, para que cada cual
construyera su propia programacin. La expuesta es simplemente una modesta cantera de
sugerencias.
A partir de aqu, la forma concreta, aplicaciones y caractersticas, pueden ser rehechas
cada vez, en cada paso, segn el criterio, preferencias y circunstancias de cada profesor.
Y por aadidura, insistir en cada actividad-tipo que aqu se ofrece deber ser objeto de
reiteraciones, variaciones, experiencias paralelas y sugeridas por las ya realizadas hasta
alcanzar las necesarias cuotas de eficacia respecto al grupo concreto de alumnos, su
situacin temporal y cualquier tipo de circunstancia.

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92

BIBLIOGRAFA
BANDET, J., MIALARET, G., y BRANDICOURT, R.; Los comienzos del clculo. Kapelusz, Buenos Aires, 1986.
BEARD, R. M.: Psicologa evolutiva de Piaget: una hiptesis para educadores. Kapelusz, Buenos Aires, 1978.
BEAUVERD, B.; Antes del Clculo. Kapelusz, Buenos Aires, 1967.
COLL, C. (Comp.): Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI, Madrid, 1983.
COMAS M.; Metodologa la aritmtica y la geometra. Losada, Buenos Aires, 1958.
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1

Cfr.: El Ciclo Inicial en la Educacin Bsica, pginas 227 y sigs., Santillana, Madrid, 1981. (N. del A.)
Cuantificador. La cantidad que engloba a un nmero sin necesidad de precisarla. Para Piaget los cuantificadores
determinantes esenciales son: uno, todos, ninguno, alguno. (N. del
3
Invariancia. Propiedad de permanecer inalterado a travs de diversas transformaciones. (N. del Autor.)
4
Constelacin. Conjunto o agrupamiento de unidades discontinuas, identificables globalmente; esto es, reconocibles de
un solo golpe de vista, sin necesidad de aislar sus elementos sucesivos. (N. del A.)
5
Operacin. Accin que produce su efecto, un cambio. (N. del A.)
6
En este sentido, conviene insistir en que no se ha explotado suficientemente el juego del domin en la enseanza de los
sistemas de numeracin, conteniendo, como contiene, la gnesis de la construccin mental de un sistema. (N. del A.)
7
BANDET, MIALARET y BRANDlCOURT: Los comienzos del clculo, pp. 11 y sigs., Kapelusz, Buenos
Aires, 1968.
(N. del A.)
8
Formalismo. Mtodo cientfico que consiste en operar con signos grficos independientemente de los significados. (N.
del A.)
9
Cfr.: GUZMN CEBRIAN, P.: Didctica de las matemticas en el Ciclo Inicial. Cap. 7 de El Ciclo Inicial en la Educacin
Bsica, Santillana, Madrid, 1981. (N. del A.)
2

93

94

Gadino, Alfredo. (1998). Los cinco dedos de las tareas matemticas


en Educacin Matemticas 0 a 5 aos en la Educacin en Primeros
Aos. Ao 1 Nmero 2, julio. Buenos Aires: Edicin Novedades
Educativas, pp. 68-85.

Los cinco dedos de las tareas matemticas


El trabajo formula cinco preguntas: por qu, para qu, cmo, qu comprenden, y cundo
abordamos las tareas matemticas en el Nivel Inicial.
Nuestras respuestas a ellas deberan complementarse y cohesionarse como los dedos de
una mano.
1 Por qu ensear Matemticas antes de los 6 aos?
Llega mam con su pequeo hijo a nuestra institucin. Le preguntamos al nio cmo te
llamas"?, y lo dice con voz apenas audible. Le preguntamos cuntos aos tienes? y
separa tmidamente dos deditos.
El camino que va desde esta accin hasta la de llenar, rpida y autnomamente, un lbum
segn los nmeros de la figuritas, le ocupar a ese nio tres largos aos de maduracin y
de aprendizaje.
Ni una ni otra accin las podr desarrollar sin el desarrollo propio de su equipo gentico y
sin intervencin de mediadores sociales.
Otra vez Piaget y Vygotski
Puede ponerse el acento en uno u otro factor, pero es indudable que los dos factores
coactan.
Al estudiar la evolucin infantil en el campo lgico-matemtico, Piaget remarc la
importancia de lo que llam abstraccin reflexiva: el bucle de pensamiento a partir de la
coordinacin de las acciones y comprobaciones personales. Las relaciones matemticas
(ms grande que..., el doble de..., etc.) no estn dadas por los objetos en s mismos, no
forman parte de las caractersticas de las cosas: existen en tanto hay un sujeto que las
construye, seal investigador suizo. Llegar a clasificar, a seriar, a incluir, son capacidades
que forman parte de esa evolucin de dentro hacia fuera, tan rica en estos primeros aos.

95

Por su parte, Vygotski nos habl del paso de una aritmtica natural a una aritmtica
cultural, de una aritmtica directa a una mediada, del posible encuentro o colisin entre
formas de operar que elabora el nio y aquellas que le proponen los adultos".
En esta expresin, tomada de su trabajo Desarrollo de las operaciones aritmticas, quedan
sealadas las dos vertientes que confluyen en la conformacin del pensamiento
matemtico: las propuestas de los mediadores y las elaboraciones propias.
Ambas direcciones se retroalimentan: los nombres de los nmeros, por ejemplo, le llegan
por transmisin social, aunque comprender la relacin menor mayor de los mismos
requiera un proceso de abstraccin reflexiva.
Cuando 2 pasa a ser 3...
El desarrollo de contenidos conceptuales y procedimentales vinculados al campo
matemtico presenta, pues, desde el punto de vista cognitivo, un valor de comunicacin y
un valor de reflexin.
El primero est referido a la posibilidad de recibir, interpretar y producir informaciones
vinculadas a lo cuantitativo y a lo especial, alcanzar la comprensin de que las relaciones
matemticas pueden expresarse a travs de signos (palabras, grafismos que representan
tanto las cantidades como las posibles operaciones con ellas, tanto las figuras como sus
transformaciones).
Esos signos son habitualmente impuestos por el medio: el nio que levanta dos dedos
para decir su edad repite el gesto que le ensearon.
El concebir que el paso del tiempo puede numerarse es algo imposible para el nio de esa
edad, sin embargo, l aprendi un modo de dar una respuesta que al oyente le sirve.
Tambin ser exclusivamente por la mediacin social que se entre definitivamente en la
aritmtica cultural, cuando los signos aislados se estructuren en sistemas de signos,
sistemas de gran complejidad, dada su economa.
A ese valor de performance que tienen los conocimientos matemticos que adquiere,
se une otro valor profundo de elaboracin, de reflexin sobre las experiencias que
personalmente o socialmente va teniendo.

96

El signo de los dos deditos no queda all, lo tendr que cambiar cuando llegue el prximo
cumpleaos, es distinto al que hace otro nio.
Cuando se llega a captar alguna relacin (ahora se agrega otro", l mostraba ms dedos
que yo, pero ahora lo alcanc", etc.), se entra al campo de las abstracciones, de las
inferencias, de las transferencias, de las generalizaciones, al campo de la reflexin.
La maestra que apoya el ingreso de contenidos curriculares matemticos en su nivel est
invitando a los nios a que afirmen sus competencias en el terreno de entenderse con los
dems y de entender, para adentro, las relaciones de cantidad y de espacio.
Y lo est haciendo en el momento en que los chiquitos integran su aritmtica natural (sus
representaciones personales) con la aritmtica cultural, sus procesos de relacionamiento
lgico con el empleo cada vez ms afinado de los signos que reciben los dems. El maestro
de un chiquito de 3, 4 o 5 aos lo encuentra cuando la zona de desarrollo prximo infantil
genera amplias posibilidades de abordar procedimientos y apuntar a tomas de conciencias
de los resultados de sus actos en el terreno de las modificaciones de la cantidad de la
conformacin espacial.
Tornaremos intil, inadvertidamente, esa potencialidad?
2 Qu expectativas tenemos al ensear matemticas en el Nivel Inicial?
La claridad con que se manifiesten nuestras metas permitir una mejor evaluacin de los
procesos y productos infantiles (su comprensin conceptual y sus logros
procedimentales), pero tambin nos ayudar en la eleccin de actividades.
Nuestro trabajo debera orientarse de modo de atender tres direcciones.
a) La actividad planteada es un espacio de problemas?
Es intil que sea as, para crear un lugar donde se gestione el conocimiento, por la actitud
que eso implica de fortalecer el compromiso personal y grupal frente a lo nuevo e
irresoluto, de plantearse otras posibilidades y de asumir el involucrarse en ellas.
b) La actividad propuesta desarrolla modos de interpretacin del entorno y accin sobre
l?

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Si la actividad se revierte sobre el entorno y genera instrumentos para entenderlo, el


conocimiento se torna significativo y crece la motivacin al contextualizar el aprendizaje
en la vida cotidiana.
c) La actividad desarrolla lo matemtico como objeto de estudio en s mismo?
Consideramos ac no la matemtica como instrumento para algo distinto a ella (tem b),
sino como juego de nmeros, como creacin de formas, por la potencia del conocimiento
matemtico para transferir y generalizar. Los ritmos musicales o grficos son un buen
ejemplo de estos juegos matemticos sin ms aplicacin que la alegra de explorar, de
inventar, de navegar" en la expresin actual.
Billetes y Monedas
Siempre es til partir de un ejemplo.
Imaginamos la actividad de comparar entre todos los chicos distintos caminos para
resolver este problema que requiere, por supuesto, ver y manipular el material.
En la cantina del jardn venden caramelos de un solo precio.
Qu nio puede comprar ms: el que tiene estos (dos billetes de $2) o el que tiene esto
(tres monedas de $1)? (Similares situaciones pueden dar motivo a planteos de ms fcil o
de ms difcil comprensin.)
La matemtica como problema
Cuando se plantea una actividad como sa y todo el grupo est de acuerdo en la
respuesta: "el que tiene 2 billetes de $2, no hubo tal problema. Para que sea tal, una
situacin tiene que generar dudas entre las distintas posibilidades, debe poder asumirse
diferentes salidas que se defienden como tales, debe requerir ensayos y comprobaciones
(por ejemplo, preguntando al caramelero), tiene que generar un conflicto cognitivo,
personal o grupal, pero ese desequilibrio debe ser superable para dar pie al cambio
conceptual, desvelo de la didctica actual. De all que el problema aparezca ya desde el
inicio de la actividad matemtica, como el mvil y el medio del aprendizaje.
En el nivel escolar, un problema bien planteado entraa un primer momento de reflexin,
un segundo momento de accin, un momento final de evaluacin. En el Nivel Inicial, el

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primer momento puede ser el de la accin, el segundo el de la verificacin y al final llegar


la reflexin.
Por eso, son problemas tpicos del Nivel lnicial.

Hay que forrar esta botella con un trozo de este papel fantasa. Busca el modo de
cortarlo, para que quede forrada sin desperdiciar papel.
Tenemos que pegar estas figuritas (12) en varias hojas.

Las hojas tienen que tener la misma cantidad de figuritas pegadas. Pgalas.
No son problemas porque les pongamos el rtulo. S lo son porque los van a hacer dudar,
intentar, fracasar, volver a probar y en su bsqueda van a avanzar, en uno en
conceptualizaciones geomtricas (medicin, desarrollo de la superficie lateral del cilindro,
etc.), en el otro en conceptualizaciones aritmticas (divisin, divisibilidad: "En 5 hojas no
da justo", proporcionalidad inversa: "Yo agarr 2 hojas y pegu 6 en cada una, Micaela
agarr 4 hojas y peg 3 figuritas en cada una".)
Esta propuesta de creacin de conflicto cognitivo va unida a la estrategia docente de la
participacin guiada. Basada en el concepto de andamiaje de Bruner, la participacin
guiada reconoce no solamente el lento alejarse del docente a medida que el nio asume
un rol mayor en la resolucin de la tarea, sino una permanente interaccin entre uno y
otro.
Muchas actividades de jugar (con dados, con naipes, de escaleras como la rayuela, de
carreras, de laberintos, de construcciones, etc.) y muchas exploraciones (construcciones
con palitos o maderas, poner nmeros con la calculadora, etc.) generan espacios de
problemas; zonas de incertidumbre por donde intervendremos para motivar nuevas
adquisiciones. De no ser as, los juegos y las construcciones tambin sirven, generalmente,
para consolidar conocimientos adquiridos.
La matemtica como instrumento
El problema de los billetes y monedas permite conocer mejor objetos y situaciones reales:
para qu sirve el dinero, qu valor tienen las monedas y los billetes, qu se puede
comprar en el colegio, en el kiosco, en el almacn, cmo se escriben los precios, qu es
comprar, qu es vender, qu es pagar, qu es cobrar, qu es dar el vuelto, qu es el

99

sueldo, cmo son las billeteras y los monederos, qu es el ahorro, qu es una liquidacin,
las tarjetas de crdito son dineros?, etc., etctera.
En la medida que el nio explique, discuta, argumente, ensee y aprenda al contestar
estas preguntas, se sentir ms seguro despus en los comercios, en los colectivos, en las
ferias, puesto que es una actividad realizada en el jardn, para la vida dentro y fuera del
jardn.
Se est trabajando sobre algo que el nio sabe que preocupa mucho a sus padres, por
eso... seguro que es muy importante!
La matemtica como "navegacin"
Veamos ahora si esa actividad importa para el desarrollo de conceptos y procedimientos
matemticos.
Cuando se tienen varios billetes, qu hacer para saber cunto dinero tenemos? Es muy
fcil: contar.
Pues contar es algo bastante complejo, requiere:
a) conocer la serie numrica (mejor si se recuerda oral y grficamente);
b) otorgar la palabra uno o el dibujo 1 al primer objeto que se toque;
c) despus del 1, nombrar una nueva palabra de la serie cuando se seala un nuevo
objeto, pero haciendo corresponder cada palabra o cada signo grfico con el conjunto
de objetos tocados hasta ese momento: los dos, los c tres..., para lo que conviene irlos
juntando a medida que se agrega otro nmero y emplear al comienzo expresiones del
tipo hasta aqu dos", etc.;
d) captar que no importa el orden en que se enumeren los objetos, el nmero final al que
se llegue ser el mismo empezando por cualquiera de ellos si se los recorre todos.
El dominio de este contenido procedimental (contar) se desarrolla paralelamente a
diversas nociones: qu cosas se pueden contar?, qu cosas no se pueden contar?, hay
un nmero que es el ms grande de todos?, hay un nmero que es el ms chico de
todos? En stas y otras cuestiones, nuestro grupo ir avanzando en la nocin de
cantidades discontinuas y continuas, en el concepto de medicin, infinito, cero, etctera.

100

El modelo matemtico que subyace en la actividad de la compra de caramelos es el de


comparar cantidades, a las que se llega por distintos agrupamientos.
Un alcance muy significativo desde el punto de vista intelectual sera la comprensin de
que una actividad con materiales distintos puede responder al mismo modelo
matemtico.
Para eso recurrimos al juego de los bolos.
Despus de jugarlo algunas veces con botellas, cada una de las cuales tiene el signo 1, que
indica los puntos (o premios) que se ganan al voltearla, introducimos botellas que tienen
el signo 2, de modo que los nios lleguen a situaciones de este tipo:

Tir 2 de 2.
Cuntos puntos acumul?
Gan ms o menos puntos que un nio que tir 3 de 1?
Exploramos, enseamos a explorar.

3 Explicamos la estructura o propiciamos el uso?


Al caracterizar la evolucin de los nios como un proceso de consolidaciones y quiebres,
de saltos y relleno en islas, en lugar de verlo como un contino de pasos, se plantea una
lnea didctica divergente de la que predominaba unas dcadas atrs.
Lo lgico ha ganado un carcter de permanente (no previo), y en general (no slo
matemtico), y la comprensin de la estructura del sistema numrico no antecede
necesariamente al uso; tal son en sntesis dos formulaciones actuales. Ahondemos en
ellas.
Actividades de clasificar y ordenar antes, durante o despus?
Por qu se entendi durante muchos aos que era necesario que el nio clarificara y
ordenara antes de abordar el concepto de nmero? Se entenda que deba hacerse
presente antes al nio lo esencial del concepto de nmero, su naturaleza: el nmero es
una clase ordenada e inclusora; por lo tanto, la intervencin docente se diriga primero a
ensear a clasificar y ordenar y luego a mostrar que esas funciones se cumplen cuando
numeramos en tanto podemos formar familias numricas y tomando representantes de
dos familias numricas distintas, podemos ordenarlos en trminos de menor-mayor.

101

Esto es correcto? Desde el punto de vista lgico-matemtico s. Desde el punto de vista


didctico es cuestionable el comenzar la actividad por descubrir el carcter, la naturaleza
del nmero.
Repasemos una vez ms las llamadas actividades pre-numricas.
Por qu realizar actividades de clasificar?
Porque los nmeros integran clases de equivalencia, lo que observamos cuando se
establece correspondencia entre objetos de dos montones.
La clase numrica se conforma cuando, al considerar los montones, llegamos a la
comprobacin de que "a" tiene tantos elementos como b", lo que implica que b" tiene
tantos elementos como a.
Por qu realizar actividades de ordenar?
Si elegimos un representante de cada clase numrica (un conjunto de un objeto, un
conjunto de 2 objetos, otro de 3, etc.) podemos establecer entre ellos un orden de
sucesin creciente o decreciente de su numerosidad.
Dados dos nmeros naturales distintos puede sealarse siempre cul es anterior y cul es
posterior. S a" tiene menos elementos que c, eso implica que "e" tiene ms elementos
que "a" y puede establecerse una ordenacin.
Por qu proponer actividades que muestren inclusiones?
En el conteo de una serie ordenada de objetos es evidente que si agrupamos y
numeramos los 3 primeros, esa coleccin formada estar comprendida en otra coleccin
que agrupe a los 5 primeros, porque ac estarn inevitablemente todos los elementos del
primer grupo considerado.
Entre dos conjuntos a" y c puede reconocerse la relacin: a" est incluido en c",
cuando todos los elementos de a" pertenecen tambin a "c", (Ejemplo: todos los nacidos
en Crdoba son nacidos en la Argentina).
Caracterizados as los nmeros naturales como:
clases

102

ordenadas e
inclusivas,
se pens que el camino didctico era trabajar en torno a clasificaciones, seriaciones e
inclusiones antes de abordar los nmeros en s mismos: de all el nombre de actividades
pre-numricas que esas tareas reciban.
Piaget mismo haba investigado el comportamiento de los nios enfrentados a tareas de
este tipo y los maestros llevaron al aula muchos de los planteos del laboratorio de
Ginebra.
Hoy seguimos reconociendo el valor educativo de las actividades lgicas de clasificar,
ordenar e incluir, que ocuparn un lugar permanente en nuestro enfoque. Ellas
constituyen, junto a otras, contenidos procedimentales de los que debe apropiarse el
nio, porque unido de ellos podr comprender mejor su comportamiento..., pero no
solamente su entorno numrico o geomtrico. Se necesita clasificar y ordenar cuando se
observa un paisaje, se estudia un perodo histrico, se reflexiona sobre el lenguaje, se
realizan experimentos cientficos, etctera.
De tal modo, actividades del tipo de:

recorrer rboles clasificatorios de las figuras geomtricas,


seleccionar criterios de altura, de edad o alfabticos para ordenar un grupo de
nios,
reconocer cundo una variedad o raza est incluida en una especie zoolgica, etc.,
se realizan permanentemente en todos los niveles escolares y para abordar todo tipo de
conocimientos.
Desde el punto de vista de la didctica de la matemtica se observa que en el largo
proceso de conceptualizacin del nmero, esas actividades cumplen un papel importante,
como una reflexin en torno al manejo de los nmeros, reflexin simultnea o posterior a
ese manejo, pero no necesariamente anterior.
Comenzar por la estructura o por la funcin?
El nio avanza desde la comprensin de la estructura de la numeracin y del espacio
hacia el empleo de nmeros, medidas, direcciones del espacio, dimensiones del plano, o
ms bien emplea las informaciones de que dispone y las representaciones que ha

103

construido, sin que tengan an suficiente precisin y claridad sobre los elementos que
maneja?
Podemos plantear diversas propuestas dirigidas a dejar entrar en el aula los nmeros,
cualesquiera que ellos sean, que estn en la vida real de la que el nio participa.
Juegos, nmeros y formas
Reconocer los momentos de los juegos en que emplean nmeros: lotera, escondida, ludo,
juegos de naipes como la guerra o el roba-montn, rayuelas y muchos ms.
Vamos a examinar el valor de algunos de ellos.
En la rayuela aparece la serie ordenada, con casillas que hay que ir conquistando paso a
paso. Cmo podemos preparar una rayuela de 2 o de 3 casillas y pedirles que las recorran
saltando con los dos pies, esta actividad se presta para introducirla entre los ms
pequeos y permite observaciones interesantes: para pasar al 2, antes hay que recorrer el
1; conquistar la 3a casilla significa que ya hemos dominado las dos anteriores; para
retornar desde el 3, tenemos que bajar al 2 y luego al 1, lo que nos permite saltar
afuera.
En la lotera aparecen nmeros de una o dos cifras, cuyo nombre tienen que conocer para
poder jugar.
En el roba-montn se trata de encontrar una carta que aunque sea de otro paIo tenga
tantos elementos como la de la muestra; en trminos matemticos se trata de encontrar
otro elemento de la misma clase. Si jugramos a mostrar flor", la clase se establece entre
elementos del mismo palo.
La intervencin docente se hace en el sentido de procurar la toma de conciencia de las
relaciones matemticas en juego y la anticipacin del resultado: si es en la guerra se
insistir en la relacin recproca de mayor <-> menor, si es al esperar escalera, cules
son los naipes que le permitirn completar la sucesin.

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Transformaciones de la cantidad
Cmo se pasa de un nmero a otro a travs de la adicin o de la sustraccin?
El ludo tiene un inters permanente. Si un da proponemos jugarlo con 2 dados que se
restan, el inters se acrecentar: conocer qu combinaciones los paralizan y qu
combinaciones les sirven ms, ya sea para avanzar o para llegar a una casilla determinada.
Otros juegos, adaptables a las posibilidades de ellos, manejan conceptos vinculados con lo
espacial y con lo geomtrico: la gallina ciega si damos las indicaciones en trminos de las
tres direcciones del espacio; el veo-veo, si en l se manejan conceptos geomtricos es
algo con forma de caja, donde se apoya es cuadrado, es algo cilndrico, con poca altura...
Las funciones que pueden cumplir los nmeros
El nio transita abundantemente por los nmeros naturales desde muy corta edad,
manejando tanto la serie verbal como la numeracin escrita. Por supuesto que en la vida
real no va a aparecer primero el 1, seguido del 2 y as sucesivamente; van a aparecer
desordenadamente nmeros de dos cifras, de una cifra, nmeros naturales muy grandes,
pero tambin nmeros decimales y nmeros con signos que los acompaan ($, m, kg, c.c.,
etc.).
Si los nios los conocen dejaremos que nos den toda la informacin que tienen acerca de
ellos; si no los conocen responderemos a sus preguntas si quieren saber cmo se leen o
cmo se escriben. Pero entre todos hay que buscar muchsimos nmeros.
Pedimos que traigan peridicos al aula y all buscaremos nmeros y nos fijaremos en qu
contexto aparecen. Podremos confeccionar colectivamente un mapa pre-conceptual que
mencione los usos de los nmeros que van encontrando:

Lo que cuesta un auto,


A qu hora pasan el programa de dibujos animados,
Cuntos goles hizo mi cuadro el domingo pasado,
La pgina del peridico,
Qu temperatura hubo el da anterior, etc.,
Cuntos das faltan para que juegue la seleccin.

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Vamos as ingresando al conocimiento de las distintas funciones que cumplen los


nmeros: los nmeros que se usan para contar (goles), para medir (terrenos), para
ordenar (pginas), para calcular (rebajas), para nombrar (canales de televisin).
El campeonato de pelota
Preparamos la cancha de forma rectangular, que mida 3 metros de largo y 2 metros de
ancho, esto nos va a llevar mucho trabajo.
Preparamos una pelota esfrica de trapo.
Se forma la seleccin de jugadores, se eligen los rbitros, los relatores, los registradores,
los vendedores de localidades, se da entrada al pblico, comienzan los partidos...
A medida que los nios hacen goles, y el relator transmite con emocin, los nios los van
contando.
Se pide un minuto de tiempo para descansar.
El pblico calcula:
Cuntos goles le faltan a Laura para llegar a 10?
Si hubiera hecho aquellos dos goles, cuntos goles tendra Martn?
Mientras contar es una accin que se realiza sobre el objeto (goles, en este caso), calcular
es una accin mucho ms compleja; se realiza sobre los nmeros.
Una vez que terminaron los partidos y tenemos las plantillas que llevaron los
registradores, podemos ordenar los equipos por goles convertidos: 1,2,3...
El prximo campeonato ser de salto en largo, all medirn, en lugar de contar, y
ordenarn medidas, y calcularn cunto mejoraron en el 2 salto o, si saltaran 10 cm ms,
adnde llegaran.
En resumen, el concepto de nmero tiene que ver con construir la idea de dnde estn los
nmeros, cules son, hasta cunto pueden crecer, para qu los usamos, cmo se pasa de
uno a otro, etctera.

106

Es decir, hoy no hablamos de concepto de 4, ni decimos que el concepto de 5 es ms


difcil que el concepto de 4". Buscamos que el nio reconozca, dentro de todo su complejo
entorno, a qu se les llama nmeros, con qu tienen que ver los nmeros y que comience
a estructurar esa informacin tan vasta y confusa que ya tiene de los nmeros cuando
llega a la escuela.
Se comprende lo concreto antes que lo simblico o no siempre es sa la secuencia?
No siguen vigentes los pasos: concreto-grfico-simblico?
Nos parece hoy de ms inters el tringulo propuesto por didactas franceses, integrado
por lo situacional, lo notocional y lo nocional. Veamos varios ejemplos:
Situacin: Micaela tiene 2 perritos.
Nocin: par
Notacin: 2
Situacin: Mateo naci cuando su hermano acababa de
cumplir 2 aos.
Nocin: diferencia de 2 (aos)
Notacin: -2
Situacin: Con lo que pago un chocolate me alcanza
para comprarme 2 caramelos.
Nocin: doble (de precio)
Notacin: x2
Habitualmente son las situaciones el punto de partida, pero la direccin del trabajo debe
orientarse a que se descubran las analogas de nocin para diferentes situaciones, es decir
que ms all del material que estemos considerando en el argumento, se avance en la
abstraccin de la nocin, necesariamente general.
A la inversa, una actividad evaluatoria de inters puede ser la de dar una notacin y
pedirles que reconstruyan situaciones diversas que puedan estar representadas por esa
simbologa. Y si 4 + 3 pueden representar que se haban volteado 4 botellas y ahora se
tiraron otras 3, tambin puede representar que se estaba en la pgina 4 de un libro y se
pasaron 3 nuevas a ver a cul se llegaba.

107

Con respecto al empleo de los modelos que representan esa nocin, los modelos
materiales grficos pueden apoyar la conceptualizacin si son soportes y no
reemplazantes de la nocin. De all que lo que se procura es, con el manejo simultneo
por el nio de 2 o 3 tipos de modelos, el pasaje fluido de uno a otro.
Ejemplificamos: en el campeonato de bolos se instalan distintas secretaras: unos
acumulan elementos concretos, otros trabajan con marcas en un papel cuadriculado,
otros van siguiendo en la regla centimetrada el acrecentamiento de puntos, otros anotan
en la calculadora la sucesin de sumas, pero cualquiera sabe seguir en los otros materiales
la misma operatoria.
4 Qu enseamos?
Para proyectar nuestra intervencin debe tomarse en cuenta:

cmo aprende el nio en ese perodo de su vida,


qu saberes interesa socialmente que circulen y
qu recortes de la realidad tienen significado en la vida del nio (vinculacin con
sus ideas previas) y movilizan esas representaciones de un modo potencialmente
significativo en su desarrollo intelectual {vinculacin con el saber social).

Puede ayudar a organizar la actividad el plantearse los siguientes tres ejes, de los que no
se desprenden lecciones sino abordajes mltiples, abiertos, propuestas que tironean hacia
delante para que cada uno avance.
1) Para enriquecer la construccin de las nociones numricas:
a. diferenciamos las funciones y usos de los nmeros naturales en la vida cotidiana;
contar, ordenar, cardinalizar, medir, identificar;
b. exploramos las relaciones de mayor que, igual a, menor que, anterior, siguiente;
c. atendemos las transformaciones que afectan la posicin de los elementos alineados
de una totalidad;
d. investigamos las transformaciones que afectan la cardinalidad de un conjunto por
acciones de agregacin, sustraccin, repeticin, reparto;
e. contamos, estimamos cuntas cosas hay en un montn de poca cantidad de
elementos, sobrecontamos como una forma inicial de clculo.
En resumen, apuntamos a que el nio sea usuario e intrprete del cdigo numrico,
apuntando a formar el campo conceptual del nmero, es decir, la integracin de los

108

aspectos objetivos (la situacin real), representacionales (la simbologa), y de significacin


(el carcter de numerosidad de un conjunto).
2) Para ingresar al campo de las mediciones, hacemos una prctica continua con los
instrumentos que la cultura actual ha dotado (reglas, balanzas, relojes, termmetros,
etc.), pasando de la comparacin entre dos cantidades de la misma magnitud, a la
nocin de medida como atribucin de un nmero de unidades de esa magnitud.
Ejemplo: de largo-corto a centmetros... de pesado-liviano a kilos
Nos centramos en elementos significativos para el nio, especialmente cuando se refieren
a su propio cuerpo o a su propio esfuerzo: puedo con 2 kilos!", salt 80 centmetros",
Prepar 1 litro y medio de refresco!".
3) Para apoyar la estructuracin del espacio y el acercamiento a conceptos geomtricos:
a. proponemos actividades de desplazamientos personales y de objetos, tomando en
cuenta las tres direcciones del espacio, experimentan con visiones desde distintas
perspectivas;
b. observamos objetos, describimos sus formas, reproducimos esas formas con
distintos materiales, para avanzar hacia el descubrimiento de lo que tienen en
comn todas las pelotas entre s, todos los dados entre s, todos los cucuruchos
entre s, todas las cajas de zapatos entre s, etc.;
c. observamos ventanas, canchas, canteros, espejos, alfombras, contorneamos,
botones, tarjetas, anillos, etc.; dejamos huellas en la arena, proyectamos sombras,
describimos, limitamos y coloreamos figuras de 2 dimensiones y buscamos
semejanzas entre ellas. Se exploran movimientos o transformaciones de estas
figuras; cuando se agrandan, cuando se achican, cuando se deforman, cuando se
trasladan, cuando rotan, cuando reflejan;
d. exploramos distintas formas de representacin que se emplean comnmente,
fotografas, dibujos, maquetas, moldes, planos. Representamos un frasco, un dado,
una calle, segn lo que se sabe cmo o segn lo que se ve.
Este conjunto de direcciones de trabajo no exige ms de una propuesta semanal cuyo
contenido central sea el rea matemtica. Pero no importa mucho si son ms o si son
menos de 30 las actividades que se desarrollan. Lo que es definitorio es que todas ellas le
den a cada nio autoconfianza en sus propias habilidades.
A qu edad se empieza a construir el fracaso en matemticas?

109

En el secundario? En la escuela? En el jardn?


Empieza en el momento en que el nio no sale fortalecido de una actividad en torno a
estos contenidos, habiendo tomado conciencia de que pudo, de que aprendi, de que
ahora es capaz de ensear a los dems, de que entiende cuando le hablan de contar o de
medir, de que le gusta cuando tiene que trazar o construir...
5 Cundo nos proponemos abordar contenidos matemticos?
Revisando registros de mltiples actividades, vemos que nuestras intervenciones podran
agruparse en tres zonas:
a) Abordajes de temas numricos y espaciales, cuando los mismos contribuyen al
conocimiento en la unidad de aprendizaje que estamos encarando en el aula.
Esta zona de trabajo est relacionada con el conocimiento matemtico como auxiliar para
interpretar el entorno, el recorte de realidad que estudiamos en ese momento.
Si la actividad es una visita, habr datos numricos que interesan y vale la pena registrar,
para lo cual se necesita que los nios busquen informacin matemtica, previa o
simultneamente.
Nos hemos propuesto visitar el taller del zapatero remendn del barrio. Entre tantas
preguntas que le vamos a hacer, los nios querrn saber qu edad tiene, desde hace
cuntos aos est trabajando de zapatero, cunto cobra por los arreglos, a qu hora abre
el taller, qu nmeros tienen los zapatos, qu forma tiene la plancha de cuero o suela que
compra, qu tamao tienen los clavos ms chiquitos y muchas interrogantes ms.
Si el proyecto encarado es una merienda colectiva aparecern, entre muchas otras
relaciones numricas a considerar, las de disponer 3 o 4 galletitas para cada uno, lo que
nos dar oportunidad de anticipar. Si hay que preparar una jarra de cocoa
confeccionaremos entre todos la tabla:
1 litro de leche
3 cucharadas de cocoa
2 cucharadas de azcar
2 litros de leche

110

En el proyecto de recrear el Carnaval, las caretas son imprescindibles. Si se reparten uno,


dos o tres valos de cartulina a cada nio y se colocan en bandejas aparte, lejos,
materiales que representen boca, narices, ojos, orejas, cada nio tendr que calcular el
material que precisa para traerlo de un solo viaje.

b) Un proyecto de matemtica para nuestro grupo, secuenciando actividades que, por su


potencialidad, no queremos dejar libradas a la posibilidad ocasional y que
implementamos en forma de juegos.
Esta segunda zona de trabajos es la de los juegos planificados segn conceptos a manejar.
En los juegos dominan los elementos afectivos; la emocin que tiene que ver con todas las
alternativas tanto como con el resultado final. (Recordemos cmo festejamos un gol en un
partido de futbol, aunque desconozcamos el tanteador definitivo).
Adems de que las situaciones de juego requieren de nuevos conocimientos que se van
elaborando o de conocimientos disponibles que se aplican, el mayor inters est en el
descubrimiento de las analogas en el modelo matemtico del juego.
Aqu relatamos dos juegos que responden al mismo modelo; no es fcil para el nio
descubrir esa semejanza.
Juego del parque de diversiones
Se marcan en el suelo: una calesita, un "gusano loco", una zona de caballitos, una rueda
gigante. El costo del boleto es respectivamente: $1, $2, $3, $4, lo que est anunciado con
carteles a la entrada de cada sector. All un inspector controla si el visitante trae la cantidad de
monedas correspondientes, que han sido pedidas a los padres". Una vez instalados los nios,
sugerimos que si desean cambiarse a un juego donde hay un amigo pueden hacerla, pero
tienen que llegar al nuevo destino con el dinero justo; deben pedir o devolver a sus padres" las
monedas correspondientes. Una vez comprobado por los inspectores que todo est pronto;
ponemos en marcha los juegos.
Juego de los astronautas
Se dibujan en el piso distintos planetas, satlites y estrellas a los que se reconoce por un
nmero. Para llegar a cada astro se necesitan tantas cargas de combustible como indica el
nmero
del astro.
vez instalados
los astronautas,
proponemos
visitas espaciales...,
pero
c)
Un espacio
deUna
exploracin
abierta,
de navegacin
entre materiales
diversos,
que
para ingresar
al nuevo astroy tienen
que tener la carga correspondiente. De lo contrario, los
invitan
a la manipulacin
la reflexin.
inspectores del mismo pueden arrojarlo al espacio y dejarlo eternamente girando en rbitas en
el ter!

111

La actividad de taller es distinta a la de jugar y a la del aprender en la unidad didctica.


Dotado de mayor autonoma, el nio en el taller explora materiales y va tomando
conciencia de sus habilidades procedimentales; de all que los materiales que encuentre
en el taller matemtico deben ser variados y abundantes.
No pueden faltar:

maderas, corchos y palitos, del mismo y diferente tamao, para hacer cercas,
escaleras, casas, plazas de nmero creciente de lados, etc.,
papeles y tijeras, regla y comps para preparar puzles, tangrams, bandas, etc.,
geoplano, baco, regletas Cuisenaire, material multibase y cualquier otro
material que manejan los nios mayores y que, puestos en las manos de los
chiquitos, les facilitan el ingreso a las estructuras matemticas.

Estamos despidiendo a un nio que egresa del jardn. Le preguntamos si todava tiene 5
aos. Nos responde orgulloso que ya cumpli 6. No mira sus dedos.
La maestra s: piensa si sirvi invitarlo a ingresar al campo de los nmeros y las formas, si
haba un por qu y un para qu, piensa los contenidos, los modos, los tiempo de su
intervencin y est dispuesta a repensar todo, otra vez.

BIBLIOGRAFA
Cerquetti - Aberkane, Francoise, Berdonneau, Katherine, Ensear matemticas en el Nivel
Inicial, Buenos Aires, Edicial, 1997.
Flavelln, Jhon H., El desarrollo cognitivo (epecialmente captulo III), Madrid, Aprendizaje
Visor, 1996.
Prez Cabani, MA. Luisa, La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum
(especialmente captulo 25), Barcelona, Horson, 1997.
Alfredo Gadino es uruguayo, maestro especializado en el rea de didctica de la matemtica. Tambin es autor de libros
para docentes en dicha rea.

112

113

Unidad II
Espacio

114

Broitman, Claudia (2000) Reflexiones en torno a la


enseanza del espacio en 0 a 5 aos. La educacin en los
primeros aos. Educacin Matemtica II. Ao 3, No. 22,
Buenos Aires: Novedades Educativas pp.25-41.

Reflexiones en torno a la enseanza del espacio


En este trabajo, Claudia Broitman seala algunos problemas y confusiones sobre la
enseanza del espacio en el Nivel Inicial. En primer lugar, distingue los intentos de abordar
en la escuela el estudio de la nocin operatoria de espacio del tratamiento didctico de
problemas espaciales, luego analiza crticamente ciertas ideas vigentes sobre la enseanza
de las relaciones espaciales (concreto-grfico-abstracto; vivencia-representacin, etc.)
y diferencia un abordaje motriz de uno matemtico. Por ltimo, presenta el anlisis de un
trabajo realizado en una sala de 5 aos sobre la construccin de un plano y el proceso de
reelaboracin del mismo.
La enseanza del espacio en la escuela: nocin de espacio?

Se ven las patas de la silla desde arriba, Florencia?


No, pero si no la silla se cae.

En el Nivel Inicial se suele reconocer el trabajo sobre las relaciones espaciales como un
contenido a ser abordado. Sin embargo, este acuerdo sobre la importancia de su
tratamiento deja de ser tal cuando se analizan las diferentes propuestas de enseanza. Ya
ha sido muy discutido y difundido que en la enseanza de la matemtica ha habido una
importante confusin entre las estructuras lgico matemticas estudiadas por la
epistemologa y la psicologa genticas y los contenidos y objetivos de la enseanza.
Jean Brun (1980, 1994) analiza los efectos de dicha confusin en la enseanza de la
matemtica. Destaca cmo la psicologa gentica influy sobre la enseanza a partir de
ciertos malentendidos originados en las relaciones entre las nociones estudiadas por
Piaget y la enseanza de la matemtica.
Los resultados de dicha confusin han sido suficientemente analizados: se ha producido
un desdibujamiento del rol docente como enseante al considerarlo agente de la
aceleracin del desarrollo, se confundi el mtodo clnico crtico de la psicologa gentica
con las estrategias de enseanza, hubo una cierta reduccin de conocimientos
matemticos a ser enseados al reemplazarse stos por nociones a abordar; se alter,

115

incluso, el fin social de la escuela, dejando de considerarse como el lugar para la


comunicacin, difusin y democratizacin de una seleccin de conocimientos socialmente
relevantes para instalar la expectativa de acelerar el desarrollo.
En el Nivel Inicial, la persistencia de la confusin entre las nociones operatorias y los
contenidos (tanto para el campo numrico como para el espacial) aparentemente ha sido
mayor que en el resto de los niveles. Tal vez la menor demanda social al mismo sobre la
enseanza de conocimientos, los supuestos acerca de lo contenidos abordables por la
edad de los alumnos, las diversas funciones sociales adjudicadas al nivel, la fuerte difusin
de las ideas de las corrientes de la Escuela Nueva, fuertemente entrelazadas con las ideas
estructuralistas en los discursos pedaggicos de formacin de docentes del nivel, y otros
factores, han contribuido a dar consistencia y relevancia a propuestas derivadas de ciertas
interpretaciones educativas de la obra piagetiana.
El aplicacionismo de la psicologa gentica a la enseanza, en el caso de la nocin de
espacio, ha tenido como efecto como ha sucedido con la nocin de nmero la
identificacin de dicha nocin como finalidad de la enseanza o como contenido. Es
frecuente encontrar, en documentos curriculares, en publicaciones para docentes y en
libros de texto para nios del Jardn o de los primeros grados de las ltimas dcadas, la
expresin la construccin de la nocin de espacio propuesta como fin o como objeto de
trabajo.
Hoy an muchas de estas ideas siguen persistiendo y difundindose, sin embargo, han
tambin circulado, en los ltimos aos, numerosas propuestas de enseanza del campo
numrico dirigidas a instalar su abordaje en el nivel, a partir de un anlisis crtico de la
nocin de actividades dirigidas al desarrollo de la nocin de nmero y asumiendo una
perspectiva didctica. El trabajo alrededor de las situaciones problemticas, el
conocimiento de la serie numrica, las funciones del nmero, su uso social, etc., han
transformado el panorama desde aquellos momentos en los que se propona un trabajo
sobre las nociones all llamadas prenumricas".
Sin embargo, no ha ocurrido del mismo modo para el abordaje de lo espacial. Quaranta
(1998) seala que la persistencia de estas confusiones en el Nivel Inicial es ms fuerte en
la enseanza del espacio que en lo referente al campo numrico, y sostiene que este
fenmeno tal vez se deba a la escasa investigacin en didctica sobre su enseanza.
A pesar de dicha rea de vacancia en la investigacin, creemos que es posible repensar su
enseanza a la luz del anlisis crtico del aplicacionismo, teniendo en cuenta lo que hemos

116

aprendido en estos aos sobre la enseanza en el campo numrico, tomando aportes


conceptuales de la didctica de la matemtica, considerando las enseanzas de Piaget
sobre los procesos de construccin del conocimiento, partiendo de los pocos trabajos de
investigacin sobre la geometra y el espacio, de ciertos documentos curriculares y, por
qu no, tambin de experiencias didcticas llevadas a cabo en escuelas.
Intentaremos aportar aqu, a partir de aquellas fuentes, algunas distinciones e ideas con el
fin de revisar algunas ideas y prcticas vigentes y tender otras para reorganizar su
enseanza.
La enseanza del espacio en la escuela: conocimientos y problemas
Desde los aportes de la didctica de la matemtica nos preguntamos: qu significa
concebir al espacio como contenido? Qu propuestas didcticas en el aula?, qu
avances se espera producir en los conocimientos de los nios?
Los nios utilizan el espacio y construyen un conjunto de conocimientos prcticos que les
permiten dominar sus desplazamientos, construir sistemas de referencias (Saiz, 87;
Berthelot y Salin, 1994; Castro, 1999). Estos conocimientos son aprendidos
independientemente del pasaje de los nios por la escuela. Se trata de adquisiciones
espontneas en su proceso de construccin de nociones espaciales.
Esto no significa que no haya nada por ensear en la escuela, que renunciemos a
considerar como contenido el tratamiento del espacio. Por qu? Berthelot y Salin (1994)
muestran la gran cantidad de conocimientos espaciales tiles para resolver problemas
cuya adquisicin no es espontnea y sealan la importancia de un trabajo sistemtico para
su adquisicin. Insisten en la necesidad de su abordaje en la escuela, citando a Pecheux
(1990):
Nos parece que las performances espaciales son consideradas ms como dependientes de
aptitudes individuales, que pueden ser eventualmente tiles para ciertos oficios, pero de
las que se puede prescindir fcilmente. Ni la enseanza elemental, ni el colegio,
emprenden la enseanza del espacio de manera estructurada. (...) En suma, en las
prcticas escolares, la sistematizacin de los conocimientos espaciales es abandonada al
azar.
Y ms adelante, interpretando el origen de su ausencia en la enseanza:

117

Conocimientos que corresponden a un sector reconocido de las matemticas son ms


fciles de legitimar (...) que conocimientos espaciales prcticos, por necesarios que sean
para los alumnos, como los que permiten la utilizacin conveniente de un plano para
ubicarse en un espacio desconocido...
Berthelot y Salin destacan la minimizacin de las dificultades de adquisicin de los
conocimientos espaciales. La mayor parte de los alumnos de grados superiores o de
adultos no dominan convenientemente la interpretacin de un plano en una actividad de
anticipacin espacial. Sin embargo, confan en que se podran esperar otros resultados si
el sistema de enseanza se hiciera cargo de las competencias y conocimientos espaciales
necesarios tanto para las exigencias de la vida social, como de los necesarios para futuros
aprendizajes matemticos.
Desde una perspectiva didctica nos preguntamos por el campo de problemas espaciales
que ciertos conocimientos permiten resolver. Se trata de que los nios amplen el dominio
de las experiencias espaciales. Qu problemas los nios aprendern a resolver a partir de
las situaciones que la escuela promueva? Para cules problemas el tratamiento didctico
ser necesario, ya que no se trata de adquisiciones espontneas?
La escuela debe ofrecer a los alumnos oportunidades para resolver nuevos problemas y
realizar conceptualizaciones. Problemas y conceptualizaciones que tal vez los nios no se
hubieran planteado fuera de la escuela.
Se espera que los nios puedan, entre otros aspectos:

Construir un lenguaje para comunicar posiciones y desplazamientos,


Tomar conciencia de los problemas ligados a los cambios de punto de vista,
Elaborar y utilizar representaciones sobre el espacio fsico.

El espacio, objeto de estudio desde diferentes puntos de vista: matemtica,


psicomotricidad, educacin fsica?
Una pregunta que suele estar muy presente en el trabajo con los docentes es la relacin
entre el abordaje del espacio desde el punto de vista de otras reas y el que se realiza
desde la matemtica. Las mismas actividades permiten promover aprendizajes de las
diferentes reas? Es necesario abordar primero actividades desde el propio cuerpo y
luego abordar su representacin simblica?

118

Nos encontramos aqu con otro supuesto de la enseanza: la creencia de que los nios,
para aprender en la escuela, deben atravesar ciertas etapas que van de lo concreto a lo
grfico y desde ste a lo abstracto. Esta idea, muy difundida para la enseanza de la
matemtica, tambin se ha originado a partir del aplicacionismo de los estudios
piagetianos a la enseanza escolar y se ha fortalecido por las ideas de activismo de las
corrientes pedaggicas de la Escuela Nueva con un importante arraigo en los primeros
niveles de enseanza.
La creencia sobre la necesidad de respetar en el aula estas etapas ha contribuido a la
confusin de los aprendizajes espaciales ligados a la matemtica con aquellos ligados al
movimiento o a los desplazamientos. El supuesto orden produjo la organizacin en etapas
en la enseanza: primero la vivencia del espacio, luego su representacin grfica y
finalmente su abstraccin. Estn aqu presentes unas cuantas confusiones que la
evolucin del conocimiento didctico permite hoy analizar.
Resulta necesario hacer una distincin entre el uso del espacio real (desplazarse, recorrer
lugares, hacer circuitos, etc.) y los aspectos matemticos que podran estar vinculados a
cada una de dichas situaciones.
En el uso real del espacio (cuando va de la sala al bao o de su cuarto al de sus padres,
cuando lanza una pelota hacia un aro, etc.) el nio no necesariamente realiza alguna
conceptualizacin o toma de conciencia de conocimientos matemticos en juego. De
hecho, los conocimientos vinculados con el desplazamiento del propio cuerpo en el
espacio estn ligados al desarrollo espontneo de un sujeto desde sus primeros meses de
vida. Es decir, no hay necesariamente actividad matemtica en el desplazamiento fsico.
Esto no significa que desvaloricemos aquellas propuestas elaboradas desde otras
disciplinas en direccin al uso del cuerpo propio en el espacio fsico, como aqullas que se
propician desde la educacin fsica o la psicomotricidad. Simplemente sealamos la
necesidad de distinguir su finalidad y destacar la posibilidad de proponer a los nios
avances, en muchos casos independientes, en uno u otro campo de conocimiento.
Los problemas matemticos relacionados con el espacio estn ligados a la representacin
sobre dicho espacio. No se trata de los mismos problemas. El desafo en realizar un
circuito involucra destrezas fsicas y no necesariamente matemticas. Significa esto que
no es posible abordar aspectos matemticos a partir de un espacio real o de una actividad
de desplazamiento? No se trata de descartar las propuestas de uso del espacio real o de

119

desplazamientos efectivos, sino de preguntarse cules son los problemas que, en dicha
situacin, involucran conocimientos ligados a la matemtica.
Si el problema planteado a los alumnos se resuelve exclusivamente en el mbito del
espacio real (por ejemplo, hacer el circuito mencionado), no est involucrado ningn
problema matemtico, ni se exige que el alumno est reflexionando sobre las relaciones
espaciales. Podra tratarse de un problema matemtico la comunicacin verbal o grfica
de dicho circuito, tanto sea la produccin como la interpretacin de instrucciones, sean
stas verbales, con un sistema de cdigos o mediante una representacin grfica.
El espacio y la matemtica: relaciones complejas
Qu relacin hay entre los conocimientos matemticos y la interpretacin o elaboracin
de una representacin grfica o de instrucciones verbales para llevar a cabo un
desplazamiento? qu tiene de matemtico hacer o interpretar un plano? El trabajo
sobre el espacio tiene unas relaciones complejas con el conocimiento matemtico. A
diferencia de lo que ocurre con los conocimientos geomtricos, muchos conocimientos
espaciales no tienen referente en el conocimiento formalizado de esta disciplina y s lo
tienen en las prcticas sociales (Berthelot y Salin, 1994).
Sin embargo, creemos que hay elementos del tratamiento y del trabajo alrededor del
espacio que permiten vincular el tipo de actividad intelectual que involucran a la actividad
matemtica. De qu aspectos estamos hablando?
Por ejemplo, en un problema de elaboracin de un plano hay presentes ciertas cuestiones
ligadas a la actividad matemtica, como la formalizacin de ciertos recursos vlidos para
representar el tipo de tratamiento que se hace del problema, el uso de modelos o
esquemas que toman en cuenta slo la parte de lo real pertinente al problema (para un
problema de ubicacin espacial no son necesarios ciertos detalles del espacio real), la
potencia del conocimiento para la anticipacin, etctera.
Veamos este ltimo aspecto: la anticipacin. Los conocimientos matemticos permiten
anticiparse a acciones no realizadas todava, o realizar afirmaciones vlidas acerca de
acciones realizadas en otro espacio o en otro tiempo. Un par de ejemplos: la operacin de
resta nos permite calcular un resultado de una accin an no realizada, o de una accin
que transcurre en otro lugar o en otro momento. Sabemos cuntos alfajores quedarn si
hay 8 y alguien come 4, podemos tener certeza del resultado de dicha accin aunque no
los coman realmente, o a pesar de que los alfajores, o quien se los coma, estn lejanos en

120

el espacio o en el tiempo. Dicho poder de anticipacin de los nmeros (PreDiseo GCBA


Primer Ciclo, 1999) es compartido por los conocimientos geomtricos: por ejemplo, se
puede averiguar la medida de un ngulo de un tringulo equiltero sin medirlo,
deduciendo a partir de ciertas propiedades de las figuras. Se puede afirmar, sin medir, que
todos sus ngulos miden 60. Los conocimientos geomtricos permiten anticiparse a
acciones no realizadas, efectuar deducciones en el terreno intelectual, sin recurrir a
realizaciones empricas (Doc. 5 GCBA, 1998). La validez de las declaraciones, en geometra,
se apoya en razonamientos que obedecen a las reglas del debate matemtico (Berthelot y
Salin, 1994; Marco Gral. EGB, GCBA, 1999).
Ocurre del mismo modo en el conocimiento espacial: la representacin grfica de un
espacio o de un recorrido permite ubicar objetos y relaciones en ausencia de dicho objeto.
El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones que
sustituyen la percepcin (Berteloth y Salin, 1994). Para ir de un lugar conocido a otro
conocido (por ejemplo, para ir del aula al bao) no se precisa de representacin grfica
alguna. En cambio, hay numerosos problemas cuya resolucin no es posible
desplazndose. Por ejemplo, la lectura de un plano permite resolver problemas para un
espacio que no es percibido directamente. O las instrucciones verbales sobre cmo
realizar un circuito permiten comunicar la actividad realizada a un alumno que ha estado
ausente en el momento de su realizacin, sin necesidad de mostrarlo efectivamente, ni de
estar en el lugar fsico donde se ha desarrollado la accin.
Tambin en los conocimientos espaciales, aunque muy ligados a las prcticas sociales y al
espacio real, existe un quehacer matemtico (PreDiseo GCBA, 1999). La actividad
matemtica en los problemas espaciales est dada por la potencia para la resolucin de
problemas que exigen la anticipacin y que no son resolubles exclusivamente en forma
emprica.
El trabajo con el espacio en la escuela, desde esta perspectiva, se ubica en el conjunto de
problemas ligados a la representacin, son problemas que involucran algn grado de
anlisis o de reflexin sobre el espacio real y las relaciones que involucran.
Un tipo de problemas de representacin sobre el espacio compromete problemas
especficos del pasaje del espacio tridimensional, sensible, al espacio representado
bidimensionalmente. Las representaciones grficas del espacio pueden ser objeto de
estudio (esquemas, mapas, planos, etc.) y a la vez ser un medio para pensar sobre las
relaciones y puntos de vista en el espacio.

121

Desde una perspectiva didctica, el dibujo y los problemas propios de la representacin


plana son un medio ideal para provocar intencionalmente el inicio en la conceptualizacin
de algunos aspectos del entorno fsico... (Castro, 1999).
Una experiencia en sala de 5 aos
Presentaremos ciertos problemas surgidos del trabajo con una sala de 5 aos sobre la
representacin grfica de un espacio real: el plano de su aula.
Pensamos en proponerles a los alumnos la produccin de un plano del aula. La finalidad
de la situacin (para la perspectiva de los nios) era la produccin de un plano del aula a
modo de recuerdo de su ltima sala de jardn. El trabajo sera incluido el ltimo da de
clases en sus cuadernos.
Los objetivos desde el punto de vista didctico eran que los nios:

elaboraran un plano como recurso para comunicar posiciones de los objetos,


compararan propiedades de diferentes tipos de representaciones del espacio,
reflexionaran acerca de los efectos en la variacin del punto de vista.

La consigna que se dara a los alumnos sera que dibujaran un plano del aula, y que para
ello la dibujaran vista desde arriba. Las actividades previstas (para ms de una clase)
eran las siguientes: 3

Produccin individual de la primera versin del plano.


Anlisis y comparacin de algunas producciones.
Elaboracin colectiva de conclusiones para la realizacin de un nuevo plano.
Reelaboracin individual del plano.

Analicemos algunas de las decisiones tomadas:


Por qu proponer una situacin de produccin de un plano sin ofrecer primero las
herramientas conceptuales para su construccin? Por qu no ensear primero a los nios
cmo hacerlo y luego elaborarlo? La enseanza clsica en matemtica se ha centrado en
descomponer los conocimientos y tratar de comunicarlos por partes y de lo simple a lo
complejo, en este supuesto de su acumulacin y organizacin posterior. En el trabajo con
el espacio se han abordado, por ejemplo, desde dicha perspectiva, propuestas dirigidas a
trabajar independientemente unas nociones de otras (arriba-abajo; adentro-afuera;

122

izquierda-derecha) desglosando pares de conceptos que estn implicados entre s en


cualquier problema de ubicacin espacial.
Desde la perspectiva de la didctica de la matemtica actual, pensamos que dichos
conocimientos, al ser enseados aisladamente, estn desprovistos de significado para los
nios y no son frtiles para la resolucin de problemas. Por el contrario, pensamos que se
trata de promover situaciones ms complejas, en las que no se intenta garantizar de
entrada la homogeneidad de las producciones, sino que se provocan interacciones entre
los alumnos y con el objeto en cuestin para producir avances a lo largo de varias clases.
Consideramos que la aparicin de diferentes formas de representacin es una buena
ocasin y punto de partida para poder revisarlas y compararlas.
Por qu hacer un mismo plano una y otra vez? Por qu proponer a los nios revisar la
propia produccin? El objetivo del trabajo no era una evaluacin de los conocimientos
espaciales de los nios; por el contrario, fue pensado como una situacin para aprender.
Asumimos tambin, en matemtica, la idea de producciones sucesivas, que se revisan y
mejoran, sobre las que se discute colectivamente. Nos permitimos considerar el plano
como una produccin en borrador que precisar ser revisada y sobre la que habr
sucesivas versiones.
Sobre el trabajo en el aula
A partir de la consigna ya mencionada, los nios evocan otras representaciones grficas
del espacio: globos terrqueos, mapas, dibujos con instrucciones de armado, mapas de
rutas, etc. (un plano parece un mapa, te indica los caminos para llegar de un pas al
otro, es algo que te ensea cmo armar las cosas, por ejemplo un aerosttica, etc.).
Con respecto al punto de vista de dichos dibujos, los chicos comentan que se ve rechiquito, desde el cielo, desde el espacio, etctera.
Se retoma la consigna: vamos a hacer el dibujo del aula imaginando que somos muy muy
chiquitos y estamos parados arriba del ventilador de techo mirando el aula desde ah.
Esta supuesta ubicacin imaginaria del punto de vista traer varias consecuencias no
previstas:

discusiones acerca de que se pueden mover caminando por el ventilador y


entonces cambian los puntos de vista;

123

reflexiones acerca de que cmo el ventilador est en movimiento, segn desde qu


lugar del ventilador se mire para abajo se vern o no los frentes de los objetos
colgados en la pared o no.

Evidentemente, la altura del ventilador, la posibilidad de desplazamiento imaginario sobre


el mismo y su constante movimiento produjeron la consideracin simultnea de
diferentes puntos de vista. Hoy creemos que hubiera sido mejor plantear un lugar
imaginario de observador ms alto e inmvil".
Es importante aclarar que la maestra informa a los alumnos, antes de hacer la primera
produccin, que realizarn varios planos sucesivos, que ste va a ser un borrador, que se
va a poder cambiar, arreglar y rehacer. Consideramos que esta aclaracin a los alumnos
es importante para que se predispongan desde un principio a la revisin de la propia
produccin y no enfaticen los detalles estticos de la obra. Si as no fuera, les sera
probablemente difcil aceptar realizar una revisin crtica del mismo y considerarlo una
primera aproximacin a un proceso de produccin.
Tambin la docente informa acerca del anlisis colectivo que se promover a partir de los
diferentes trabajos. La importancia de dicha aclaracin reside en que los alumnos puedan
predisponerse al hecho de que compararn y analizarn crticamente las producciones
propias y ajenas, y que se establecern criterios comunes para la revisin.
Por ltimo, la maestra propone que dibujen los muebles del aula y no a las personas, ya
que nos desplazbamos constantemente en el aula.
Aparecen, alrededor de las primeras producciones, los siguientes problemas:

La ubicacin de los objetos en el aula: Los nios estn, en muchos casos


preocupados por tener en cuenta la ubicacin de los objetos, sin embargo, les es
muy costoso volcar esto en la hoja.
El punto de vista: discuten acerca de si incluir o no ciertos objetos, o los detalles
del frente de los mismos.
Las proporciones: surgen dilogos y arreglos al tratar de tener en cuenta las
proporciones reales de los objetos en el dibujo.

Se produce un intercambio espontneo entre los alumnos acerca de la proporcin entre


los tamaos de los objetos y de los dibujos que los representan. Este dilogo es registrado
con el objetivo de evocado en otra clase, para que sea retomado por todos los alumnos.

124

Diego mira el aula y dibuja el pizarrn muy grande, casi en el contorno de la hoja. Fede le
dice a la maestra: Me parece que est dibujando el pizarrn muy grande e
inmediatamente a Diego no te van a entrar las cosas, eh?.
Diego responde: Las hago adentro del pizarrn (que es lo que luego efectivamente
hace).
Acerca del punto de vista se produce el siguiente dilogo:
Toms: Qu haces?
Diego: El reglamento (se refiere a un texto escrito en un papel afiche colgado en la pared
del aula).
Toms: No se va a ver. Si es un papel! Si el ventilador est girando, depende de qu lado
estamos mirando, si miramos de all (sealando la parte del ventilador ms cercana al
reglamento) no lo vamos a ver.
Sobre el mismo problema:
Lautaro est dibujando la mesa vista desde el frente, es decir dibuja dos de las patas de la
mesa. A partir de una pregunta que se le formula acerca de cmo se ven las patas de la
mesa desde arriba, contesta lo siguiente:
Lautaro: Si la mesa estuviera con las patas para arriba vera las patas, pero as como est
slo veo el tablero.

125

A partir de esta afirmacin, hace la segunda mesa, representando solamente el rectngulo


del tablero. Le quedan dos mesas dibujadas, una vista desde frente y la otra vista desde
arriba, como puede observarse en el dibujo.
En estos otros dibujos aparecen elementos representados frontalmente y otros desde una
vista area. En el dibujo de Toms: el pizarrn (de frente) y las mesas (desde arriba); en el
dibujo de Marina todos los objetos se representan desde el frente, excepto el ventilador.
Por qu slo las mesas y los ventiladores tienen una representacin de un punto de vista
diferente? Tenemos algunas ideas al respecto...
El ventilador, que parece dibujado desde arriba, aparece as porque en la consigna los
chicos deban imaginar que estaban parados all arriba y esto facilit imaginrselo desde
dicho punto de vista, o porque el ventilador visto desde abajo desde donde ellos
efectivamente lo ven es igual que visto desde arriba? Tal vez slo lo dibujaron como lo
vean desde abajo, y a nosotros nos parece que est dibujado desde arriba.
En el caso de las mesas, puede ser que sea ms sencillo imaginarlas desde dicho punto de
vista que desde objetos ms altos, como la biblioteca, o que objetos con muy poco
espesor, como un papel. Tal vez, la altura de los nios y su habitual interaccin con las
mesas, en posiciones de estar parados o sentados, les permiten tener una representacin
de la misma desde esa perspectiva.
Con respecto al problema de la ubicacin de los objetos en la hoja, Lautaro, luego de
dibujar la biblioteca, toma conciencia de que la ha ubicado en un lugar que no
corresponde:

Lautaro (un poco enojado mientras borra): La biblioteca tiene que ir ah (sealando otro
lugar en la hoja) y no ac (mostrando el lugar donde la haba dibujado).

126

Por qu?
Lautaro: Porque ah est la biblioteca (sealando la biblioteca real), est al lado de la
mesa! (Lautaro borra la biblioteca y la dibuja al lado de la mesa).
En la segunda clase se recuerda lo realizado anteriormente y se les propone a los nios
analizar algunas producciones con vistas a la revisin de la produccin y a la elaboracin
de un segundo plano. Se invita a comparar planos seleccionados. Con qu criterio han
sido elegidos? Teniendo en cuenta los aspectos ya mencionados, es decir, aquellos que en
particular permitiran comparar diferentes representaciones del mismo objeto (diferentes
puntos de vista para dibujar las mesas) o aportar nuevos problemas (la cuestin de la
ubicacin). Se decide postergar para otro momento la reflexin acerca de las proporciones
de los objetos representados con los objetos reales, sin embargo, aspectos del tamao de
los dibujos son trados por los alumnos: la relacin entre el tamao de los objetos
dibujados y la distancia desde la cual se observa.
Con respecto al punto de vista, comentan acerca del dibujo de la puerta del aula, realizado
desde una vista frontal:
Ezequiel: Para m que la puerta est hecha desde adelante.
Otro alumno agrega: Lo que est de ah (sealando la mitad) desde el medio (haciendo
gesto para abajo) no se podra ver as. S, porque si subs hasta all y estamos a diez
metros de altura se vera ms chiquita y hay partes que no se veran, se vera ms chatito.
Con respecto a las diferentes mesas dibujadas es interesante destacar que la mayora de
los alumnos, frente a las dos representaciones de las mesas, acuerdan en que una
corresponde al punto de vista de arriba y la otra de frente:

Si se mira de arriba no se ven las patas.


Si es de muy arriba no tiene que tener las patas.

A pesar del acuerdo acerca de la forma de representacin utilizada, los alumnos


cuestionan la representacin de las cuatro pequeas circunferencias realizadas para
representar las patas:

No tiene redondelitos.

127

Son las patas.


S, pero no se ven!

Otro aspecto a resaltar es el comentario de un alumno que interviene para mostrar que
desde arriba puede ser vertical (como plano) u oblicuo (como foto area) y para ello
produce una expresin original: arriba-arriba y arriba-de costado.

Desde arriba - arriba se ven as (sealando la representacin de una mesa),


desde arriba- de costado se ven as (sealando otra mesa).

Luego del trabajo colectivo, la docente propone realizar nuevamente el plano, teniendo
en cuenta lo que se ha conversado sobre el mismo.
Dos nios dialogan mientras inician la segunda produccin:

Hay que fijarse muy bien en el tamao.


Yo voy a hacer la mesa, el trabajo es ms fcil, slo tens que hacer lo de arriba
(refirindose al acuerdo establecido luego de la puesta en comn).

Melanie les dice a sus compaeros:


Miren bien lo que hay que dibujar. Ac abajo. (Muestra el estante que est debajo
de la mesa como tratando de convencer a sus compaeros de la importancia de
dibujarlo).
Lautaro le contesta:

No, as no se ve eso desde arriba!!

Algunos ejemplos de segundas producciones son los siguientes:


Julin hizo, en este plano, todos los elementos vistos desde arriba.
Lautaro adopt diferentes puntos de vista para las mesas y para la biblioteca.
Aqu vemos el dibujo de Yamila de la silla. Para este dibujo, la nia trabaj durante un
largo rato, comparando su produccin con la silla y peleando con los resultados que
obtena. En primer lugar, realiz el dibujo de una forma que representaba el asiento de la

128

misma (algo similar a un cuadrado). Mientras lo haca, miraba el asiento desde arriba.
Luego decidi dibujar los crculos que representan las patas como su compaero haba
hecho para la mesa. Sin embargo, continu su produccin incluyendo los caos verticales
de la misma, que unen el asiento con el respaldo. Y dibuj el respaldo del mismo modo
que el asiento, slo que en ste, a pesar del mismo dibujo, el punto de vista asumido no
es el mismo. Desde arriba ha dibujado el asiento, desde el frente ha dibujado el respaldo y
los caos. Le qued la siguiente silla desplegada luego de un arduo trabajo en el que
pareci recuperar, a su modo, aspectos discutidos colectivamente.

129

Los objetivos de la actividad propuesta


En muchos casos, al comparar las primeras producciones con las ltimas no se observan
cambios importantes. Esto significa que no hubo aprendizajes? Creemos que, ms all de
los resultados observables en los planos producidos, fue una situacin rica de trabajo para
la mayora del grupo. Por qu?
No se trata exclusivamente de evaluar el producto final y los logros obtenidos en relacin
con el plano, si bien se espera que los alumnos avancen en sus recursos de produccin e
interpretacin de los mismos. El aprendizaje sobre las relaciones espaciales no est dado
exclusivamente por una incorporacin de estrategias de representacin del plano, sino
tambin por el tipo de interacciones que promueve, por el caudal de reflexiones que se
producen en la clase a partir del problema.
Ha sido citada anteriormente la idea acerca de que los problemas de la representacin
plana pueden ser pensados como un medio para provocar conceptualizaciones (Castro,
1999). La produccin del mismo es una oportunidad para poner en juego relaciones
espaciales, confrontarlas, revisarlas y ampliarlas. El avance est tambin dado por el tipo
de reflexiones que ste permiti instalar.
Asumimos tambin para estos conocimientos involucrados una perspectiva de largo
plazo de construccin de conocimientos matemticos: valoramos la importancia de la
actividad cognitiva del sujeto en el proceso de conceptualizaciones sucesivas. Los alumnos
tuvieron oportunidad para tomar conciencia de lo realizado por s mismos y por otros,
explicitaron aspectos hasta ese momento implcitos, opinaron sobre la propia produccin
y la ajena (no te van a entrar las cosas, eh?, No, si no se ve eso desde arriba!, Hay
que fijarse muy bien en el tamao, Desde 'arriba-arriba' se ven as, desde 'arriba-de
costado' se ven as). Consideramos que estos tipos de interacciones son centrales en el
proceso de aprendizaje de los conocimientos que estamos abordando y no
necesariamente pueden ser incorporados inmediatamente por los nios a sus
producciones.
A modo de cierre
Ha sido sealada la escasa investigacin didctica sobre la enseanza de este campo de
conocimiento y, a la vez, la necesidad de incluirlo como objeto de estudio en el Nivel. No
presentamos una secuencia didctica, sino momentos de trabajo que relevan problemas
con los que se encuentran los nios en la produccin de un plano. Consideramos que sera

130

necesario retomar estos aspectos con los mismos alumnos en otros momentos, tanto
continuando con la produccin de este plano, como con nuevos problemas que permitan
a los alumnos seguir aprendiendo.
Planteamos la importancia de revisar para esta misma actividad la consigna a la luz de
los efectos producidos en la imaginaria posicin del dibujante. Tambin sera posible
pensar para futuras actividades en la inclusin previa en la hoja, por parte del maestro,
de algunos referentes, como la puerta o la ventana en las hojas que se entregan, y
proponer a los nios dibujar solamente las mesas y las sillas con aclaraciones sobre los
lugares en los que se sienta cada uno de ellos. Se puede anticipar que ambas variables (un
punto de vista ms alto y la inclusin de referencias) podran favorecer una mayor
discusin para el problema pendiente an sobre la ubicacin de los objetos.
Evidentemente, es necesario profundizar en el tipo de problemas a proponer a los
alumnos, analizar cmo cada pequea decisin permite provocar o instalar nuevos
aspectos del conjunto de problemas y estudiar qu debates, reflexiones y avances
favorecen, vinculados al problema de la representacin plana.

Ver, para este punto, el artculo de M.E. Quaranta, aparecido en el Nro. 2 de esta revista en 1998.
Los trabajos que se presentan corresponden a la sala de 5 aos TT de la Escuela para el Hombre nuevo. Agradezco a la
maestra Cecilia Sagatorri y al equipo directivo de la escuela la autorizacin para publicarlos.
3
Estas actividades han sido inspiradas a partir del trabajo presentado por la profesora Irma Saiz en las clases sobre la
Enseanza del Espacio del Seminario Didctica de la Matemtica en el Nivel Inicial. UBA, 1998.
2

BIBLIOGRAFA
Berthelot, H. y Salin. M. H., "la enseanza de la geometra en la escuela primaria. Artculo original publicado en francs
en Revista Grand N. Nro. 53 y traducido al espaol para el Documento Enseanza de la Matemtica. Seleccin
bibliogrfica III. PTFD, MCyE. 1995.
Brun. J., Pedagoga de las matemticas y psicologa: anlisis de algunas relaciones. Revista Infancia y Aprendizaje N 9,
Espaa, 1980.
Brun, J., "Evolution des rapports entre la psychologie du developpement cognitif et la didactique des, mathmatiques",
en Artigue M. y otros, Vingt ans de didactique des mathmatiques en france. Hommage a Guy Brousseau et Grard
Vergnaud, Grenoble. La Pense Sauvauge, 1994.
Castro, A., "Pre Diseo Nivel Inicial, 4 y 5 aos, Matemtica, Buenos Aires. Direccin de Currculum. GCBA. 1999.
Castro, Adriana, Anexo Curricular para la Educacin Inicial. Area de matemtica. Buenos Aires. M.C.B.A, 1995.
Fregona, D., Diferentes dominios de declaracin sobre las figuras, ponencia presentada en la IX CIAEM, Chile, 1995.
Glvez, G., La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela
elemental". En Parra y Saiz (comps.), Didctica de Matemtica. Buenos Aires, Paids. 1994.
Peltier. M. L., Tendencias de la Investigacin en Didctica de las Matemticas y la Enseanza de los nmeros en
Francia, revista Educacin Matemtica, Vol. 7, N 2. Mxico, 1995.

131

Quaranta, M. E., "Qu entendemos por hacer matemtica en el Nivel Inicial?", en 0 a 5. La educacin en los primeros
aos, N 2, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 1998.
Sadovsky, P., Parra, C.; Broitman, C. e Itzcovich, H., Documento 5. Enseanza de la Geometra Segundo Ciclo EGB.
Buenos Aires. Direccin de Currculum. Secretara de Educacin. GCBA. 1998.
Sadovsky, P., Parra, C.; Broitman. C. e Itzcovich. H., Pre Diseo Curricular. Marco General. Matemtica. Buenos Aires.
Direccin de Currculum. Secretara de Educacin. GCBA, 1999.
Sadovsky, P., Parra, C.; Broitman. C. e Itzcovich. H., Pre Diseo Curricular. Primer Ciclo. Matemtica. Buenos Aires.
Direccin de Currculum. Secretara de Educacin. GCBA, 1999.
Saiz, l., Matemtica en preescolar. Nuevas ideas Matemticas N 3. Corrientes, 1987.
Saiz, I., Maurio, G., "Recorrido a la plaza", mimeo. Corrientes, 1993.
Saiz, I., "El aprendizaje de la Geometra en la EGB, revista Novedades Educativas N 71, Buenos Aires, 1996.
Claudia Broitman es miembro del Equipo de Matemtica de la Direccin de Currculum del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, docente de cursos y seminarios sobre la enseanza de la matemtica Nivel Inicial y EGB, coordinadora del
rea matemtica de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin y asesora de la Escuela para el Hombre Nuevo, de la
ciudad de Buenos Aires.

132

133

GONZLEZ Lemmi, Alicia (2000). El espacio sensible y el


espacio geomtrico en 0 a 5 aos. La educacin en los
primeros aos. Educacin matemtica II, ao 3, nm.
22, Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 42-61.

El espacio sensible y el espacio geomtrico


En las salas hemos recorrido un espacio geomtrico que ha respetado la secuencia
presentada por la teora piagetiana, as primero nos ocupbamos de los conocimientos
topolgicos, luego de los conocimientos proyectivos y por ltimo, de los conocimientos
euclidianos. A la luz de la didctica de la matemtica, reconocemos una propuesta
distinta, al abordar la numeracin.
Y con el espacio: qu haremos?, seguiremos reproduciendo las etapas psicolgicas que
atraviesan los nios en la construccin de la nocin de espacio?, por el contrario,
indagaremos sobre cmo aprenden los nios las nociones espaciales?, qu es lo que ya
saben y cmo intervenir para provocar su evolucin?, qu problemas espaciales o
geomtricos pueden resolver los pequeos?
En este trabajo intentaremos reflexionar sobre algunos aspectos tericos y presentaremos
algunas respuestas sobre el abordaje del espacio geomtrico.
Ensear y aprender matemtica
Consideramos que lo novedoso que se nos presenta a los docentes, en el rea de la
matemtica, no es el listado exhaustivo de contenidos presentados en nuestro pas en los
Contenidos Bsicos Comunes o en los Diseos Curriculares Juridisccionales, sino qu
entendemos hoy por ensear y aprender matemtica en el Jardn.
Ensear matemtica, desde la perspectiva de la didctica de la matemtica francesa, es
crear las condiciones necesarias para que los alumnos construyan sus conocimientos
significativamente. Segn palabras de Vergnaud, concebimos al docente como un
provocador de aprendizajes por parte de sus alumnos.
Aprender matemtica, siguiendo el mismo marco terico, es construir el sentido de los
conocimientos, es decir, que lo que se quiere ensear est cargado de significado, que
tenga sentido para el alumno. Al ser los conocimientos el resultado de la propia actividad
cognitiva del nio es como adquieren sentido para l. Haciendo aparecer los

134

conocimientos matemticos como herramientas1 que le permiten solucionar distintos


interrogantes al nio, es como l construir el sentido. Despus, estas herramientas sern
abordadas como verdaderos objetos de estudio, actividad propia para la educacin bsica.
Qu sucede al querer trabajar contenidos de espacio y no contar con bibliografa
actualizada para su abordaje? Sealaremos algunos aspectos tericos y luego centraremos
la mirada en el abordaje de las figuras bidimensionales.
Tipos de espacio
En matemtica, al ocuparnos del espacio, hacemos referencia tanto al espacio fsico o
sensible como al espacio geomtrico.
El espacio fsico es el que vemos, el que tocamos, el que nos contiene y el que
contiene a los objetos concretos; lo conocemos a travs de la percepcin a travs de los
distintos sentidos, es decir, al tener un contacto directo con l. En cambio, el espacio
geomtrico es el que est conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades, es el
que nos permite comprender el espacio fsico constituyndose, en parte, como
modelizacin de ste. El espacio geomtrico lo conocemos a travs de la representacin,
accin que nos permite evocar justamente en su ausencia un objeto.
Diferencia entre dibujo y figura
Dentro del espacio geomtrico, debemos hacer la distincin entre figura y dibujo. La
figura es un objeto ideal propio de la teora, en cambio el dibujo es la representacin del
objeto ideal. Representacin que puede ser a travs de grficos en el pizarrn, en la hoja,
en la pantalla de la computadora, etc., o con objetos concretos, como lo son, entre otros,
los geoplanos, los bloques y otros recursos similares.
Generalmente, decimos que al hacer geometra en la sala tenemos una experiencia
concreta, pero, como ya se aclar, no debemos confundir el objeto ideal, sin existencia,
con su representacin.
Un camino recorrido
En diferentes oportunidades hemos solicitado a maestras jardineras listados de
propuestas que llevan a cabo con los nios para el abordaje de los denominados
genricamente cuerpos geomtricos y de las figuras geomtricas planas; con ellos

135

preparamos esta sntesis considerando que algunas de estas actividades sern


identificadas por el lector como propias.

Exploramos el material Dienes: observamos sus propiedades geomtricas.


Nombramos cada cuerpo: esfera, cubo, etc. (Tridimensionalidad de los cuerpos).
Reconocemos atributos: vrtices, rectas, curvas, cuerpos con punta, cuerpos
chatos, cuerpos que ruedan y no ruedan.
Trabajamos con el cuerpo, en el espacio y con elementos: cuerpos geomtricos.
Reconocemos lneas curvas, rectas, quebradas; con juegos y elementos (aros)
reconocemos formas; buscamos formas similares en elementos de la sala;
exploramos material Dienes.
Interactuamos una semana con cada forma, generalmente siguiendo este orden,
con el cuerpo saltando dentro y fuera de la forma dibujada por la docente en el
piso; luego, con representaciones tamao cartulina, dibujamos en el aire la forma;
la dibujamos en el pizarrn; collage con fichas de determinada forma; coloreamos,
eligiendo entre varias una forma determinada.
Reconocemos figuras geomtricas: en madera, goma, loteras planas.
Recortamos figuras. Las pegamos. Observamos y verbalizamos: qu forma tienen?
Contorneamos, armamos y pegamos tringulos, crculos y cuadrados.
Conocemos el objeto: observamos, exploramos, describimos, comparamos.
Reconocemos el objeto en el espacio total y parcial. Forma. Color. Semejanza.
Jugamos a se parece a. Comparamos con objetos conocidos. Describimos.
Observamos semejanzas y diferencias.
Agrupamos objetos por semejanza.

Una sencilla mirada, pues no es la intencin de este trabajo su anlisis, nos lleva a sealar
el predominio de la percepcin sensorial y de la psicomotricidad por sobre el enfoque de
la resolucin de problemas (Charnay), propio del rea de la didctica de la matemtica.
Llevamos aos de enseanza ostensiva2 para el abordaje de la geometra, las propuestas
que an llenan pginas de textos escolares se contradicen con las que sustentan las
propuestas numricas. Por todo ello, intentar compartir un recorrido didctico que parte
de la resolucin de problemas, teniendo como sustento que:

en el Jardn, los conocimientos geomtricos tendrn su origen en el espacio


sensible;
las construcciones y las comunicaciones son un medio para estudiar las figuras
geomtricas;

136

para lograr estructurar (en etapas posteriores) un saber geomtrico, es necesario


apoyarse en un saber emprico;
describiendo oralmente ubicaciones, posiciones, figuras (cada vez con mayor
precisin) podrn ir estructurando el espacio intelectualmente;
para que se construya un saber matemtico debe haber una reflexin alrededor
del mismo;

As, para las primeras aproximaciones al espacio geomtrico nos valdremos de


representaciones materializadas, por ejemplo: bloques con forma de prisma, cilindro, etc.,
o de fichas3 en papel glac, cartulina, goma eva (foamy), con forma de tringulo,
cuadrado, que los nios manipularn en el espacio sensible; por ello decimos que, en el
Jardn, hacer geometra es una experiencia concreta.
Problemas geomtricos
La resolucin de situaciones problemticas que impliquen armados y comunicacin, oral o
grfica, pone a los nios en una situacin de construccin de un sistema mental de
referencia.4 Producen sus aprendizajes al tener que comunicar sus resultados, sus
procedimientos y al justificarlos. Por ello, propondremos problemas en que los nios:
observen, anticipen, planifiquen, armen, construyan, comuniquen, describan,
representen, dicten, dibujen, reconstruyan, comparen, interpreten, validen, constaten,
reflexionen.
Contenidos que se abordarn
Se propone un tratamiento de las figuras planas para las salas de 5 aos.

Contenidos Bsicos Comunes de mayor


relevancia

Contenidos propuestos

Reconocimiento de las propiedades


geomtricas en las figuras: forma, lados rectos y
curvos.
Relaciones espaciales entre objetos: ubicacin
y posicin en el espacio, desde las relaciones
entre los objetos.
Reconstruccin de objetos y figuras

Iniciacin en el reconocimiento y anlisis de


atributos
geomtricos
de
las
figuras
bidimensionales: formas, lados rectos, vrtices;
empleando representaciones materializadas:
tangram con formas de cuadrado, tringulo y
paralelogramo; en el armado de objeto/s.
Consideracin de la ubicacin y posicin de las
figuras que conforman el/los objeto/s, teniendo
en cuenta las relaciones entre las mismas, como

137

as tambin los puntos de referencia internos o


externos al plano donde se trabaja.
Descripcin oral de la situacin bidimensional
armada con el objeto.
Reconstruccin bidimensional del objeto/s con
las fichas del tangram, a partir de las
descripciones orales.

Para resolver estos problemas, los nios utilizarn las caractersticas propias de las formas
geomtricas bidimensionales, tridimensionales y las relaciones espaciales entre ellas,
como las herramientas que los llevarn a solucionarlos.
MATERIAL DIDCTICO: TANGRAM5
La forma del tangram es cuadrada y sus cortes
determinan siete piezas-fichas:
2 de forma triangular, grandes;
2 de forma triangular, pequeas;
1 de forma triangular, mediana;
1 de forma cuadrada;
1 con forma de paralelogramo.
Para el desarrollo de este trabajo se consideran a todas las piezas de cada tangram de un
solo color. Si cada pieza fuera de un color diferente, a los nios, para identificarlas, les
bastara denominarlas por el color; as, diran: la roja, la verde, etc., inhibiendo la
descripcin de las formas.

138

PLANIFICANDO LA TAREA PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS


Para ello presentaremos un cuadro con preguntas -cuyo orden no es prescriptivo- y sus
correspondientes respuestas
Qu me propongo ensear?
Qu material didctico utilizar?
Qu harn los nios con l?
Entonces, qu otro/s contenido/s ensear?
Cmo estarn agrupados los nios?
Por qu estarn as?
Cul ser la meta de los nios?
Cules sern las consignas-problemas
plantear?

que

Cmo se desarrollar la propuesta?

Cules sern los posibles procedimientos de


resolucin?

Qu preguntas podr formular en cada equipo

Las caractersticas de las figuras geomtricas planas.


Tangram de goma eva (foamy).
Armar algo, dictar, reconstruir.
Las relaciones espaciales entre objetos.
En pequeos equipos que a su vez se subdividirn en
dos grupos A y B.
Porque, dentro de cada equipo, un grupo ser el
codificador y el otro decodificador.
Que las dos escenas queden idnticas.
A: Con Las fichas que hay en el sobre armen lo que
deseen. Cuando terminen, y sin mover ninguna
pieza, le dictan a B todo lo que hay que hacer para
que ellos armen lo mismo que ustedes.
B: Esperen a que A les diga cmo armar la escena
para que ustedes la hagan igual.
A y B: Cuando terminen miran cmo les qued.
Ubicar las mesas y las sillas, de manera tal que los
nios una vez sentados tengan el mismo frente. Si se
realiza sobre el piso, respetar el mismo frente.
Colocar en el medio de cada mesa, una barrera
(cartn) para evitar que vean lo que realizan.
Conformar equipos de cuatro o seis nios,
subdivididos en dos grupos A y B.
Entregar a cada grupo un Tangram.
Exploracin libre de las figuras.
Consigna para los grupos A y B (presentadas en el
recuadro anterior).
A arma y dicta la escena.
B reconstruye la escena al dictado.
Cada equipo compara ambas producciones.
Realizan los arreglos necesarios y los justifican.
Cada equipo da a conocer al grupo grande su trabajo,
planteando cmo lo hicieron, cmo lo dijeron, cmo
qued, qu arreglaron y por qu.
Con el grupo grande, se establecern los acuerdos
que sern recordados para la prxima vez.
Al describir las formas, los nios podrn decir: tiene
tres puntas, se parece a un techo,; o nombrarlo
convencionalmente tringulo. Para la ubicacin y
posicin de cada forma, podrn utilizar las relaciones
espaciales entre las figuras: arriba de la ltima
ficha o utilizar puntos de referencias externos,
como del lado de la ventana.
Quedaron iguales? Qu pas? Cmo lo tendran

139

cuando comparen los objetos?

Qu preguntas podr formular para la puesta en


comn (grupo grande)?
Cmo podremos establecer acuerdos?

que haber dicho? De qu forman lo podran haber


dicho? Qu dijeron que no era necesario? Qu les
falt decir? Por qu les parece?
A qu equipos les quedaron iguales? Por qu les
parece que fue? Cules fueron los mensajes ms
claros? Por qu? Si A les deca ponlo parado, B
saba a qu fichas se referan? Qu es conveniente
decir primero? Y luego?
Para la prxima vez, qu les parece que vamos a
tener en cuenta? Cmo vamos a decirlo?

Puesta en marcha
(Jardn de Infantes N 905, Gral. Madariaga, 18/11/99)
En este apartado compartiremos el dilogo de un equipo, de cuatro nios, de la sala de 5 y
la docente, quienes llevaban a cabo por primera vez la actividad que presentamos en este
trabajo. No es nuestra intencin mostrar una descripcin ms precisa despus de
realizada la propuesta varias veces, sino justamente mostrar cmo ellos los nios y la
docente se enfrentaron por primera vez al problema, al material, a la conformacin de
cada equipo y dentro de ste de cada pequeo grupo A y B de dos integrantes cada uno, a
la distribucin de los objetos sobre la mesa, a sus lugares con un nico frente, a las
consignas y al desarrollo de la actividad respetando la restriccin de que B no poda hacer
preguntas a A.

Grupo A: No s cmo se llama ste (paralelogramo).


Docente: No importa el nombre, pero cmo pueden decir?
A: No s.
D: Qu podemos mirar de esta ficha?
A: No s.
D: Fjense cuntas puntas tiene.
A: Cuatro.
D: (Tomando la forma cuadrada.) ste tambin tiene cuatro puntas, y... son iguales?

140

A: No, de formas no, de puntas s.


D: Muy bien, entonces cmo les pueden decir?, qu ficha tienen que tomar?
A: La que tiene cuatro puntas.
D: Tiene cuatro puntas, pero cmo es su forma con respecto a sta (cuadrado)?
A: sta (cuadrado) es derechita, y sta (paralelogramo) es medio doblada.
D: Bueno, cmo le dicen entonces a B?
A: El que tiene cuatro puntas y es medio doblada.
Grupo B: (Toma una forma triangular.)
D: A les dijo cuatro puntas.
B: (Las cuenta) Ah, tres puntas (la deja, toma otras y cuenta, con el cuadrado en la mano)
la encontr.
D: sta tiene cuatro puntas muy bien (dirigindose a A); B encontr la que tiene cuatro
puntas pero derechita, qu le pueden decir?
A: (Se ren) Agarraron el cuadrado! No, agarren el de cuatro puntas, pero medio doblado.
B: (Miran atentamente todas las fichas y una integrante, sin decir nada, toma el
paralelogramo.)
D: Muy bien! (mirando a A). Cmo la tiene que poner?
A: As!
D: Qu es as?
A: De costado.
B: (Coloca la ficha.)
D: (Mirando a A) Ahora qu ficha tienen que agarrar?
A: El cuadrado.
B: (Lo toma.)
D: (Mirando a A) Ya lo tiene, qu hace?
A: Lo pone abajo, para el costado aqul (sealando con su brazo extendido, el derecho).
B: (Lo coloca.)
D: (Mirando a A) Otra ficha, cul sigue?
A: (Un nene seala las ltimas, el otro no est de acuerdo, pero prevalece.) Las dos
grandes que tienen tres.
B: (Las toma.)
D: Y qu hacen con sas?
A: Las ponen abajo, bien juntitas, puntita con puntita.
B: (Las pone pegadas al cuadrado.)
A: (Mirando a la docente) Las pusieron bien?
D: Las pusieron pegadas al cuadrado, ustedes quieren que estn ah?
A: No, no, faltaba decir estos chiquitos, te lo dije!
D: Entonces, cmo les pueden decir?

141

A: Que los pongan para abajo, que los separen del cuadrado.
B: (Los separan.) (Mirando a la docente) mucho o poco?
D: (Mirando a A) Pregunta B si los tienen que separar mucho o poco.
A: Un poquito.
B: (Los dejan cerca del cuadrado.)
D: (Mirando a A) cmo siguen?
A: Ahora tienen que poner ste, ste y ste (sealando a las formas triangulares
restantes).
D: Y cmo le dicen?
A: Los dos chiquitos juntitos y el tringulo mediano en el medio.
B: (Corren un poco los tringulos grandes, ponen los tringulos chicos unidos por sus lados
mayores, miran el otro tringulo y no saben qu hacer.)
D: (Mirando a A) por qu no les explican mejor cmo es en el medio?
A: Ponen ac y esto es el medio (sealando la mitad de la mesa).
D: Les parece que B puede entender lo que es ac y esto, sin mirar?
B: (Separa los chiquitos y coloca, en el medio de ambos, el mediano.)
D: Ya est, ya lo ubicaron, cmo siguen?
B: Ya terminamos!, no tenemos ms fichas.
A: Quiero ver!, quiero ver!
D: Como terminaron, vamos a sacar la barrera, vemos qu pas y no muevan nada (retira
la barrera).
A: (Miran atentamente.) No est igual!, es distinto!
B: (Miran atentamente.)
D: Por qu es distinto?
A: (Tocan y mueven las fichas de B.) Haba que ponerlas as.
D: No las muevan! Cmo estaban?
B: (Arman nuevamente.)
D: Cmo les tendran que haber dicho? (sealando a los tres tringulos).
A: El mediano al lado del cuadrado y los chiquitos pegados.
D: Pegados, en dnde?
A: De los costados.
B: (Desarman y arman.)
D: Est bien ahora?
A y B: S!
D: Qu les parece si B arma algo y le dicen a A?
A y B: S!, s!

142

Como se observa, el grupo B respet plenamente la restriccin ante el grupo A, pero en


una oportunidad recurrieron a la docente7 como intermediaria. La presencia de sta fue
permanente, debido a que el bullicio propio de tantos nios trabajando en los pequeos
equipos no permita que se escucharan claramente entre los componentes del equipo, a lo
que se le sumaron las caras de incertidumbre de la pareja codificadora frente a la primera
pieza paralelogramo con la que comenzaron su dictado.
Deseamos destacar que, cuando se invirtieron los roles, la docente no intervino en ningn
caso, logrando los nios, en la segunda vez, describir cada pieza del objeto cuidando los
detalles tanto de su forma como de su posicin.
Anlisis de la propuesta, en trminos generales
Los grupos A y B pertenecen a un mismo equipo, por lo tanto a A le conviene que B realice
bien el objeto. Es por ello que A se esforzar para que sus expresiones sean lo ms
precisas posibles, ya que la actividad de B depende de la informacin que A le suministre.
Todo esto implica que A, al comunicar oralmente, se vea obligado a ubicarse
espacialmente, a establecer relaciones entre las fichas y a buscar la expresin ms clara y
precisa y comunicarla; y obliga a B a ubicarse en el espacio, decodificar la comunicacin
recibida y armar el objeto.
Es interesante observar que, generalmente, B maneja informacin no suministrada por A,
por ejemplo, al posicionar los objetos, cuidar conservar el equilibrio esttico; as, una
forma cuadrada la colocarn (si no recibieron informacin al respecto) de manera tal que
uno de los lados quede paralelo al borde de la hoja o la mesa.8
Veamos especficamente los roles de cada grupo y cmo abordan los contenidos previstos
hacindolos funcionar como verdaderas herramientas que les permiten encontrar la
solucin al problema.
Variables didcticas a comandar
Este tipo de actividades debe llevarse a cabo varias veces, como as tambin se pueden
introducir variables didcticas, de manera tal que los nios se enfrenten a una nueva
situacin en la que deban modificar las estrategias de resolucin. A modo de ejemplo,
presento en el siguiente cuadro los recursos materiales didcticos para cada pequeo
grupo, como as tambin en qu consiste la actividad de codificacin y de decodificacin.

143

GRUPO A
(CODIFICA)

GRUPO B
(DECODIFICA)

Arma el objeto con el material recibido.

Escucha atentamente cada expresin.

Observa atentamente la obra realizada.

Interpreta la descripcin.

Piensa en las caractersticas de cada forma:


lneas rectas o curvas; muchas, pocas o
ninguna punta.

Reconstruye el objeto segn la comunicacin


verbal que recibe; para ello:

Piensa en la ubicacin de cada forma,


arriba, a la derecha, etc., en relacin con
distintos puntos de referencia.

transforma lo odo en accin para reconstruir el


objeto;
identifica las formas;
ubica y posiciona cada ficha

Piensa en la posicin de cada ficha, parada,


acostada, inclinada, etctera.
Busca la forma ms clara y precisa para
comunicar oralmente el objeto.
Describe cada pieza pasando de la ficha
material a un discurso sobre esa forma.
Verbaliza la ubicacin y posicin de cada
ficha.

Comparan y validan las producciones.


Realizan los arreglos necesarios.
Argumentan las causas de las diferencias.
Establecen acuerdos para prximas veces.

144

145

A modo de cierre
La intencin de este trabajo fue
proponer
una
respuesta
provisoria, sustentada en el marco
terico de la resolucin de
problemas y en la reflexin
alrededor de los mismos, a las
docentes que reclaman: qu
hacer
con
las
figuras
geomtricas...
Queda an un largo camino
didctico por recorrer, pero
estamos caminando.

146

Nota
1. Concepto terico de la didctica de la matemtica de Regina Douady, Dialctica instrumento-objeto y juego de
marcos en la enseanza de la matemtica, en el Cuaderno de Didctica e la Matemtica N 3 IREM, Universidad de
Pars VII, 1984.
2. Entendemos por presentacin ostensiva La presentacin que hace el docente de todos los elementos y relaciones
constitutivos de la nocin encarada. Ratsimba-Rajohn, 1977.
3. Las fichas sern finas para facilitar la Imagen mental de toda figura plana.
4. Definimos al sistema de referencia como un conjunto estructurado de referentes respecto del cual son codificadas
las relaciones de localizacin de un objeto (Polo, 1989).
5. Sobre otros rompecabezas de bordes rectos y de bordes curvos, sugiero consultar: Cerquelli-Aberkane y
Berdonneau. Ensear matemticas en el Nivel Inicial, buenos aires. Edicial, 1997. Pg. 175 y 177.
6. Atendiendo a las situaciones didcticas presentadas por Brousseau, sugiero consultar, en el libro de Parra y Saiz
citado e3n bibliografa el captulo II. Pg. 43.
7. No es intencin de este trabajo hacer un anlisis de la conveniencia o no de la intervencin de la docente, que dara
origen a otro artculo.
8. Una imagen de animal u otro objeto la colocaran parada en sus patas, en lnea paralela al borde que empleen de
fondo.
Laborde, Colette y Vergnaud. Grard. El aprendizaje y la enseanza de la matemtica. En Vergnaud, Grard,
Aprendizajes y didcticas: Qu hay de nuevo?, Buenos Aires, Edicial. 1997.
Lerner, Delia. La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. En Castorina, Ferreiro,
Koht, Lerner, Piaget Vigotsky: construcciones para replantear el debate, Buenos Aires. Paids. 1996.
Parra, Cecilia, Sadovsky, Patricia y Saiz, Irma. Traducciones publicadas para el P.T.E.D.Ministerio de Cultura y
Educacin. 1994 y 1995: Berthelot, Ren y Salin, Marie-Helen: La enseanza de la geometra en la escuela primaria;
Milliat. C. Realizacin de figuras planas y representaciones en el nivel inicial; Polo, M: Juego de comunicacin en
geometra en el espacio: una experiencia en 3er. grado.
Parra, Cecilia: Sadovsky, Patricia: Saiz, Irma. Matemtica y su enseanza, Buenos Aires. Ministerio de Cultura y
Educacin, 1994.
Porras, Marta y Martnez, Rosa. La geometra. En revista Novedades Eduactivas N 87, 1998.
Quaranta, Mara Emilia. Qu entendemos por hacer matemticas en el Nivel Inicial? En 0 a 5 La educacin en los
primeros aos. N 2, julio de 1998.
Saiz, Irma. Tres propuestas para trabajar formas geomtricas, 1990; La granja, s/fecha; Recorrido a la plaza,
s/fecha, fichas didcticas mimeografiadas.
Saiz, Irma. El aprendizaje de la geometra en la EGB. En revista Novedades Educativas N 71. 1996.
Bibliografa
Coll, Csar, Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes
escolares. En Coll. Csar (comp.) Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Espaa, Siglo XXI, 1986.
Charnay, Roland, Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra, Cecilia: Saiz, Irma (comp.).
Didctica de matemticas, Buenos Aires, Paids, 1994.
Fiorili, Gema, Enseanza de la geometra.
En http://www.contenidos.com/matematica/geometria/index.html
Galvez, Grecia. La geometra, la psicognesis de las nociones especiales y la enseanza de la geometra en la escuela
elemental. En Parra, Cecilia; Saiz, Irma (comp.). ob. Citada.
Glvez, Grecia, La reformulacin de la enseanza de la geometra en la escuela primaria, los estudios sobre el
conocimiento del espacio urbano y los antecedentes tericos de nuestro problema de investigacin, mimeo,
correspondiente al Captulo III de su tesis doctoral.
Gonzlez Lemmi, Alicia: Las relaciones espaciales; todo un problema. En Suplemento. En la Escuela N 5. Novedades
Educativas N 65 mayo 1996.

147

148

Programa de Educacin Preescolar (2004), Campos


Formativos:
Pensamiento
Matemtico.
Mxico.
Secretara de Educacin y Cultura.

Espacio y forma*
Susan Sperry Smith
El desarrollo del sentido del espacio, haciendo uso de la geometra, es una herramienta
esencial para el pensamiento matemtico. Muchos adultos se sienten intimidados por
tareas como contar el nmero de cubos en una ilustracin, cuando slo se da una vista
de lado. Afortunadamente, la imaginacin visual y las habilidades espaciales mejoran con
la prctica (Del Grande, 1990; Yackel y Wheatley, 1986).
*+
La comprensin inicial de la geometra en un nio ocurre como un conocimiento fsico del
espacio. Un infante ve la cara de su madre desde un punto de vista cuando la mira desde
abajo, de otro cuando est acurrucado en sus brazos y de otro cuando est sentado en su
silla. Una cara no es una fotografa esttica de una persona, por el contrario, hay varias
caras, dependiendo del ngulo de visin.
Los adultos tambin perciben las formas de manera diferente, dependiendo de la
distancia. Un chofer tiene una vista de la ltima casa de una cuadra cuando maneja por la
calle y una visin diferente cuando estaciona el auto enfrente. Debido a que los adultos
han desarrollado la perspectiva, pueden visualizar la casa como un objeto esttico.
Nos orientamos y movemos en el espacio: el nio pequeo alcanza una sonaja en la
bandeja o gatea hasta la mesa y se levanta agarrado de la orilla; los adultos suben unas
escaleras que les son familiares sin mirar hacia abajo, pero en unos escalones nuevos para
bajar a la playa, observamos nuestros pies para juzgar dnde daremos el siguiente paso;
un jugador de futbol americano tira un pase en el campo de juego y el receptor lo atrapa;
dos bailarines entran a una pista de baile con mucha gente y encuentran espacio para
moverse; un adolescente toma un par de pantalones de mezclilla en la tienda y decide si
esa talla le quedar. Estas actividades ilustran algunas de las formas en que la gente se
relaciona con el espacio a su alrededor.

* Space and Shape, en Early Childhood Mathematics, 2 ed., Boston, Allyn & Bacon, pp. 58-78. [Traduccin de la SEP
realizada con fines acadmicos, no de lucro].

149

Un segundo tipo de juicio sobre el espacio es el que considera la relacin de objetos entre
s o respecto a lo que hay alrededor: Qu distancia hay entre dos rboles? Cabr una
hamaca? Cabr el juguete en el juguetero? Cul es el color de la siguiente cuenta en un
patrn de cuentas creado con azul, amarillo y verde? Aqu tomamos decisiones con base
en dnde se encuentran las cosas en relacin con otras.
Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de la topologa, un
tipo especial de geometra que investiga estas relaciones. En la topologa, los materiales
pueden estar comprimidos o expandidos para crear investigaciones matemticas.
Por ejemplo, una pelota de barro puede convertirse en una serpiente y ser
topogrficamente equivalente. En la geometra de una forma rgida (Geometra
Euclidiana) se hacen dos formas diferentes: una esfera y un cilindro. El maestro muestra
una cuerda elstica con cuentas de colores amarradas a intervalos de tres centmetros; la
estira y la deja contraerse. Las propiedades esenciales de la tira elstica permanecen igual.
La licra, con la que se confeccionan trajes de bao, tambin se estira bien. Una cara
dibujada en un pedazo de licra puede contorsionarse y revertirse. Los tteres hechos con el
material de un traje de bao viejo, sern una adicin imaginativa para el centro de juego
dramtico.
Un geoplano y unas ligas son herramientas tiles para mostrar muchas formas diferentes,
todas creadas con la misma liga (vase figura 1).

La topologa es el estudio de las relaciones entre los objetos, lugares o eventos, ms que
la habilidad de dibujar figuras comunes como un crculo o un cuadrado.
En general, los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios
para desarrollar habilidades espaciales.

150

Espacio grande

Estos espacios incluyen parques y campos de juegos, o parques con aparatos


para trepar, columpiarse, lanzarse por la resbaladilla, hacer crculos y correr. Los
gimnasios tambin pueden tener suficiente espacio para juegos donde corran,
tiren pelotas, se balanceen en cuerdas o brinquen en los trampolines.

Espacio mediano

Estos espacios involucran espacio o espacios en el piso que permitan actividades


como construccin con bloques o tareas de cuidado del hogar, donde los nios
entran a sus construcciones o construyen una estructura ms grande que ellos.

Espacio pequeo

Son espacios que permiten hacer construcciones, como una mesa, con materiales
como bloques de Lego, Duplos y juegos de construccin/armado, y con muchos
objetos manipulables utilizados como parte del curriculum de matemticas. Estas
piezas generalmente caben en la mano del nio.

Cuatro conceptos topolgicos proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento


forman la base de las experiencias en geometra para el nivel preescolar.
La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y distancia, tales como:
dnde estoy? o dnde ests t? (adentro-afuera, arriba-abajo, enfrente-atrs),
por dnde? (hacia distanciarse, alrededor-atravesar, hacia adelante-hacia atrs), y
dnde est? (cerca-lejos, cerca de-lejos de).
La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto completo como un compuesto de
partes o piezas individuales. Los nios dibujan la figura humana en forma de huevo con
ojos y boca, y agregan lneas para formar brazos y/o piernas. Posteriormente se aade un
torso, dedos y dedos de los pies (Sanford y Zelman, 1981). El concepto de partes y enteros
surge gradualmente con la experiencia de armar modelos, rompecabezas y construir con
bloques: las llantas se quitan y ponen en el carrito de juguete; el osito recibe un suter y
un sombrero; se construye un garaje para guardar los camiones. Despus, en los grados
de primaria, la habilidad para visualizar 1 000 pequeos cubos dentro de un bloque de
madera es necesaria para utilizar este manipulable como un modelo de nuestro sistema
de valor posicional.
La separacin tambin tiene que ver con reconocer las fronteras. Una cinta amarilla sobre
el piso del gimnasio divide el espacio. Los alumnos se paran detrs de la lnea amarilla
hasta que el maestro da la seal de correr. El ro separa al centro de la ciudad del barrio.
La niera dice: qudate en este lado de las vas del tren.
El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos o eventos. Las dos maneras comunes
de describir la sucesin son de primero al ltimo o al revs, del ltimo al primero.
Tambin se puede referir a la formacin de un patrn o a acomodar cosas en un espacio
para que sean agradables a la vista. Los nios aprenden a secuenciar un da utilizando

151

tarjetas con imgenes antes de que sean capaces de utilizar el lenguaje para primero,
segundo o tercero. Revertir la secuencia, como contar para atrs o hablar de los eventos
de la semana pasada, es difcil para algunos nios de primer grado. Las actividades con
patrones [...] y de igualar un nmero a un conjunto (donde cuatro elementos contados se
igualan al numeral 4, y cinco cosas contadas con el numeral 5) desarrollan el sentido de
sucesin.
El encerramiento se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Un punto
en una lnea puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio
tridimensional, una barda puede cercar animales o un bote con una tapa puede encerrar
al cereal.
Mientras que el encerramiento se refiere tcnicamente a lo que est adentro, hay en
realidad tres dimensiones pertinentes a la geometra. Por ejemplo, al describir la casa del
perro, hay encerramiento o espacio para que viva (yardas o metros cbicos); la frontera o
dimensiones de permetro, las medidas de superficie de las paredes, la medida del techo;
y el espacio afuera de la casa, como el jardn para jugar. Con frecuencia, los nios
pequeos confunden rea con permetro, piensan que la frontera es lo mismo que el
encerramiento. Actividades que involucran plantillas ayudan a desarrollar estos tres
espacios diferentes. Por ejemplo, los nios pueden poner la plantilla de un gato sobre un
papel, trazan la lnea exterior y luego pueden colorear el gato o el fondo (figura 2).

Espacio: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela


Desarrollar conceptos acerca del espacio es una parte natural del crecimiento. Las
oportunidades de jugar en espacios abiertos, con equipo de juego seguro y de crear

152

objetos en espacios medianos son cruciales. Los nios no deben estar confinados a las
sillas de infantes, corrales o a un cuarto pequeo amontonado.
Los conceptos de proximidad se desarrollan cuando los maestros y cuidadores instan a los
nios a utilizar palabras del lenguaje especial para posicin y direccin: *...+ Mi silla est al
lado de la pared, Las cuentas cayeron debajo del escritorio. Los juegos de mesa, como
las damas, fomentan el movimiento y la planeacin relacionados con el espacio.
La separacin en partes y enteros ocurre cuando los nios juegan con muecos y ropa,
rompecabezas, Legos, muecos de papel o modelos que se separan en partes. Con el
tiempo, pueden hablar sobre las diversas partes de un objeto, por ejemplo, una silla tiene
un asiento, patas y a lo mejor un respaldo o brazos.
Se impulsa la comprensin del ordenamiento al leer literatura infantil como Hansel y
Gretel. Una secuencia de eventos sucede y luego se revierte. Muchos clsicos para nios
pequeos, como The Very Hungry Caterpillar [Una oruga muy hambrienta] (Carle, 1981),
utilizan el tiempo como una secuencia.
Las actividades que involucran el concepto de encerramiento incluyen construir
estructuras con paredes, puertas y techos para pequeos animales como jerbos y pjaros.
Las preguntas que se pueden hacer incluyen: La puerta est cerrada para que Paco,
nuestro pjaro, no se escape?. Las colecciones de animales con corrales tambin crean
oportunidades para encerramientos. Posteriormente, es posible llenar, cerrar y abrir
jarras con tapas y cajas cubiertas.
Es posible crear muchas actividades de aula para incrementar el aprendizaje de la
geometra. Es factible acomodar una pista de obstculos en el gimnasio para que los nios
sigan una serie de rdenes utilizando el lenguaje de la topologa. Los nios cruzan por
debajo del caballo de madera y se arrastran a travs de la caja. Hay tapetes que se venden
comercialmente se llaman Workmat Math *Matemticas en tapete de trabajo+
(Creative Publications) y estn diseados para el uso de instrucciones directas en
lenguaje matemtico. Estos escenarios motivadores se utilizan en los niveles finales del
preescolar y en primer grado de primaria. Tarjetas con forma de animales (ETA) se cubren
con patrones de bloques. Las primeras tarjetas tienen una silueta de las piezas que se
necesitan para llenar el animal y despus pueden ser cubiertas con mltiples
combinaciones. Estas tarjetas proporcionan trabajo productivo en el pupitre, al tiempo
que ensean acerca de las partes y los enteros.

153

El ordenamiento puede resaltarse en una leccin cuando el maestro pone monedas en


una alcanca y pregunta: Qu moneda fue la ltima?. Hacer composiciones con
pedazos de tela, encaje y estambre insta un sentido de equilibrio, o arreglos interesantes
de artculos sobre una cartulina.
Los geoplanos, las ligas y el papel lleno de puntos son herramientas tiles para explorar las
formas cambiantes. Los geoplanos exponen a los nios a curvas cerradas y tambin los
auxilian para desarrollar imgenes visuales: una curva cerrada se elabora al detener y
comenzar una figura en el mismo punto; un aro de llavero puede ser cerrado para
sostener llaves; un gancho en el armario est abierto para colgar la chamarra.
Lanzar bolas llenas de frijoles es otro juego de aula que ensea el concepto de encierro:
La bolsa est adentro, afuera o en el cuadro? Finalmente, la construccin con bloques es
una actividad invaluable para todos los alumnos. La construccin con bloques tendr que
incluirse como una parte del curriculum de geometra que no se debe perder nadie.
Evaluacin de relaciones espaciales
Observe
El nio, sigue las instrucciones que utilizan palabras de posicin, ordenamiento y
distancia? Puede decir cundo est presente el objeto completo o identificar si falta una
parte? Puede describir las partes de un objeto?, por ejemplo, qu partes conforman sus
tenis? Puede construir un encierro con bardas para que los animales no se salgan?
Utiliza las palabras afuera adentro o entre?
Entrevista
Pida al nio que le cuente una historia acerca de las actividades en el aula, como la pista
de obstculos o la construccin de modelos. Con la excepcin de las palabras de sucesin
o de orden, los conceptos y vocabularios resaltados en este captulo ya deben dominarse
a los seis aos.
*+
Forma
La forma es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una y otra.
Las investigaciones ms comunes se refieren a las figuras espaciales, como una pelota, y

154

las figuras planas, como un crculo. Un ejemplo del concepto de relacin entre formas
puede ser: Son iguales los dos tringulos (congruentes)?. Las figuras tridimensionales o
figuras espaciales que se encuentran en el aula de la infancia temprana incluyen la esfera,
el cilindro, el cono, el cubo y el prisma rectangular (figura 3).

Las figuras planas comunes incluyen el crculo, el tringulo, el cuadrado, el rectngulo, el


rombo y el elipse (figura 4).

Los nios encuentran similitudes y diferencias en las formas presentes en el medio


ambiente. El desarrollo de la habilidad de discriminar una forma de otra es la meta de
instruccin del curriculum temprano sobre las formas.
Forma: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela
Los nios pequeos aprenden a diferenciar una forma de otra al manipular objetos:
algunos son fciles de tomar y llevar a la boca; algunos ruedan y otros no; algunos son
lisos, como una cuchara; otros son puntiagudos, como un tenedor. Despus de crear una
pintura con los dedos o un collage, pueden ver una forma: Se parece a mi perro.
Las figuras espaciales se ensean primero, porque estas formas se pueden encontrar en el
medio ambiente. Con frecuencia se describen los objetos con nombres comunes, por
ejemplo: aquello que tiene forma de pelota o aquel objeto en forma de caja. Los cilindros
se ven como tubos o latas de refresco. Los cubos parecen bloques pequeos o dados. Los
nios inventan sus propios puntos de referencia utilizando experiencias cotidianas.

155

El aprendizaje informal sobre las figuras espaciales ocurre en la casa o en la escuela


cuando el ambiente circundante contiene muchos objetos para llenar, vaciar algo desde
ellos, anidar, separar y unir: una cocina tiene tazas medidoras, ollas y sartenes con tapas
para hacer que concuerden, y fregaderos y jarras para verter. Ver imgenes o videos, la
televisin o las pantallas de computadora no puede sustituir las experiencias directas. Los
nios deben tocar y moldear formas adems de reconocerlas.
Las figuras planas, como los crculos y los cuadrados, con frecuencia se encuentran en los
libros de imgenes. Un ejemplo maravilloso de formas se encuentra en el libro de Lois
Ehlert, Color Zoo [Zoolgico de color] (1989). Otros excelentes libros se pueden encontrar
con facilidad en los estantes de la biblioteca. Los padres y parientes con frecuencia
sealan el nombre de la forma de los artculos comunes del hogar, por ejemplo, la tapa de
una lata de sopa puede ser un objeto que se presta para una leccin de formas: Ves, la
tapa es un crculo. Muchas personas sienten que nombrar formas comunes es una tarea
de la geometra infantil temprana, por lo tanto, hacen un esfuerzo para utilizar palabras
como cuadrado o redondo.
Planeacin de actividades de forma
Los nios exploran la forma en una variedad de maneras. Cuatro niveles de dificultad
delinean el rango del proceso. Generalmente, comienzan con objetos tridimensionales y
continan con figuras planas.
Nivel I

Igualar una forma a una forma similar. Pon el


del

en la figura

Nivel II

Separa las formas por su similitud. Pon todos los juntos


en una pila y todos los
en otra.

Nivel III

Nombra la forma Qu forma es esta?

Nivel IV

Dibuja las formas. Copia el modelo o dibjalo de memoria difcil).

Para la edad de seis a siete aos, la mayora de los nios pueden dibujar todas las figuras
planas comunes, incluyendo el rombo (Sanford y Zelman, 1981).
Las actividades de aula en el nivel preescolar deben apoyar las actividades de
concordancia y clasificacin. Los nios utilizarn objetos cotidianos como la fruta para

156

practicar la clasificacin. Un conjunto de frutas reales est en la mesa, mientras otro


conjunto de frutas de plstico est en la bolsa: Mete tu mano en la bolsa y toma una
fruta. Qu tienes?. Primero el nio nombra la fruta misteriosa y luego la suelta. Es
posible utilizar otro tipo de colecciones, mientras que los objetos tengan caractersticas
distintivas. No sera justo poner un lpiz y una pluma en la misma bolsa.
Las actividades de concordancia son fomentadas cuando el nio crea Mi libro de formas.
Se pegan en papel imgenes de figuras espaciales cortadas de revistas y peridicos. Un
libro entero puede dedicarse a una forma en particular, como la pelota, o separar algunas
pginas individuales a cada forma. En el rincn de actividad matemtica se dividir una
mesa y se etiquetar una seccin para cada forma. Los nios traen objetos de su casa y los
hacen concordar con el lugar correcto en la mesa de formas.
La separacin ocurre como parte de las actividades de clasificacin: se separan botones
redondos y cuadrados, y las conchas de mar entre lizas y corrugadas. La separacin
habilita a los nios a comenzar a enfocarse en las caractersticas especficas o en las partes
de un todo. Posteriormente, en los grados de primaria, estas habilidades sern de utilidad.
Las figuras sern separadas por el nmero de esquinas o tipos de ngulos.
Los nios aprenden a asociar de varias maneras una etiqueta o nombre con un objeto. Es
benfico moldear una forma en plastilina o barro. No es suficiente slo trazar la figura. Las
formas se pueden crear con palillos y malvaviscos o gomitas de dulce. Se puede moldear
harina para hacer galletas y luego hornearla.
El dibujo de figuras planas puede dejarse para el primer grado. Los nios pequeos con
frecuencia no tienen el control motor fino o la habilidad para discriminar las
caractersticas nicas de las formas comunes y se requiere ubicar la perspectiva para
dibujar las figuras espaciales. En cambio, doblar papeles de secciones de figuras
espaciales, previamente dibujadas, ayudar para reconocer los diferentes lados y
esquinas: se traza el patrn, se dibujan lneas discontinuas para doblar, y se usa cinta
adhesiva para mantener la forma intacta. Tambin un simple origami es una actividad
artstica muy agradable al igual que una leccin de matemticas.
En las aulas inclusivas, los nios con necesidades educativas especiales pueden descubrir
qu objetos ruedan y cules son planos o separar los que tienen esquinas de los que no las
tienen. El trabajo con arcilla, pinturas de agua, tableros perforados para poner estacas
grandes, y con bloques iguales para hacer patrones, les ayudar a desarrollar las
habilidades espaciales.

157

Evaluacin de formas
Observe
El nio puede utilizar la forma para separar y clasificar? Puede concordar objetos
comunes con figuras tridimensionales de espacio? Utilizando el libro de formas, puede
encontrar la forma que va con la historia?
Entrevista
Pida al nio que le cuente acerca de un dibujo o un collage, identifica las formas? Pdale
que nombre figuras planas bsicas y que describa figuras espaciales en trminos
cotidianos, por ejemplo, un valo o una elipse tienen forma de huevo (seis aos en
adelante).
Evaluacin de actuacin (cinco a seis aos)

Artculos necesarios: objetos cotidianos como pelotas, botes de avena, conos para
helados, cajas, tringulos (instrumentos musicales) y el ambiente natural del aula.
Pida al nio que busque alrededor de la habitacin y encuentre un ejemplo de una
forma en particular. Si es necesario, mustrele un dibujo de lneas de la figura
como estmulo.
Jugar The Shape Board Game [Tablero de juego de formas] y Ready-Set-Math
*En sus marcas-listos-matemticas+ como se describe en la seccin de
actividades.

Lenguaje preciso
Para los nios pequeos un punto es un punto o una bolita en el papel. Para los
matemticos un punto en el papel es una burda aproximacin de una idea abstracta. Un
punto matemtico es una ubicacin y no tiene tamao. No es la bolita en el papel. Y esta
lgica se extiende a las curvas, las lneas y los planos.
Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso cuando
hablan de las figuras como los crculos, cuadrados, tringulos y rectngulos. Un estudio de
investigacin realizado por Hannibal (1999) demostr que los nios de edades entre tres y
seis aos son renuentes a abandonar sus nociones sobre lo que constituye una forma en
particular. Se rehsan a identificar un tringulo escaleno como un tringulo, porque tiene

158

muchas puntas; los tringulos equilteros slo son tringulos, y un pentgono podra ser
un tringulo, porque tiene una punta. Ellos rechazan la idea de que un cuadrado es un
rectngulo. La investigadora tambin encontr que los nios consistentemente
sobrepasaban a las nias, y la diferencia se ampliaba con la edad. Resalt que las nias
necesitan ms experiencia con la forma.
Una manera de ayudar a resolver la situacin es comenzar con explicaciones matemticas
correctas desde el inicio. Hannibal escribe: DIGAN que los tringulos tienen tres lados, o
segmentos de lneas, y tres puntas, o esquinas, con todos los lados rectos y todos los lados
conectados... DIGAN que los rectngulos tienen cuatro lados con lados opuestos
congruentes y que tienen cuatro ngulos (p. 356). Ella sugiere utilizar la esquina de un
pedazo de papel para revisar los ngulos rectos; evitar referencias que sugieran que un
tringulo es slo como un pino o que el rectngulo es como una caja. Es importante
utilizar tantos ejemplos diferentes como encajen en la definicin, pero que no se
encuentran comnmente en los libros sobre formas.
El estudio de la topologa contina en los grados de primaria. Las plantillas de metal para
las variadas figuras planas estn disponibles comercialmente. Se puede trazar un valo
dentro del trazo de un cuadrado. Los nios utilizan lpices de colores para sombrear el
rea que no est cubierta por el valo.
Es posible explorar la relacin del rea con el permetro utilizando un geoplano de 11
puntos. Los nios piensan en el geoplano como una pieza de un terreno de siembra: un
cerdo necesita una cierta cantidad de terreno y se pueden construir tamaos diferentes
de corrales utilizando cercas hechas con ligas; una unidad de la cerca se alarga de estaca a
estaca. Cada nueva configuracin se registra en un papel graficado con puntos. Por otro
lado, si se permite a los estudiantes tener slo 12 unidades de cerca, el rea cambiar
mientras que el permetro permanece igual.
El estudio de la geometra de movimiento incluye los conceptos deslizar, rotar y
girar, porque las formas se mueven en el espacio, ya sea deslizndose, girando o
rotando (figura 5).

159

Las actividades de patrones con bloques permiten experimentar la geometra de


movimiento, pues se mueven, giran o rotan, y los nios pueden crear diferentes diseos.
Las unidades que utilizan piezas de rompecabezas del tangram* y patrones de
pentmino,* tambin estudian los conceptos de la geometra de movimiento.
La simetra aade equilibrio a un diseo y es agradable a la vista. Las lneas de simetra se
encuentran cuando un objeto, una imagen o un diseo pueden separarse en dos mitades
idnticas. En la naturaleza, las mariposas, algunas flores, algunas hojas y las personas,
tienen al menos una lnea de simetra (figura 6): muchas colchas tienen lneas de simetra
fciles de encontrar y, si el patrn no es muy complicado, la tela puede ser doblada en una
lnea; fruta cortada, como una naranja, puede mostrar una lnea vertical y una horizontal.

Una forma natural de investigar la simetra es doblando papel. En las clases de arte, un
pedazo de papel se dobla y se dan unos toques de pintura de colores, la parte seca se
presiona contra la parte con la pintura y aparece una imagen refleja. Los diseos de copos
de nieve son otra posibilidad. El papel se dobla y se cortan pequeos tringulos, luego se
abre para revelar un copo de nieve simtrico.
Otra actividad favorita involucra letras del alfabeto cortadas. Los estudiantes intentan
encontrar lneas de simetra. Las letras A y M tienen lneas verticales, mientras que la B y
la D tienen lneas horizontales. La letra I y la O tienen ambos tipos de lnea. Algunas letras
como la H, la I y la O se pueden rotar 180 grados y permanecer igual.
Alrededor del tercer grado, los estudiantes estn listos para estudiar las lneas de simetra
en varias figuras planas. Se investiga la relacin del nmero de lneas de simetra con el
nmero de lados; por ejemplo, un cuadrado tiene cuatro lneas de simetra y cuatro lados.
En grados ms avanzados el estudio de la simetra lleva al estudio de la congruencia.

160

Seguir un sendero, trazar una ruta y practicar juegos con cuadrcula desarrolla el
conocimiento informal de la geometra de coordenadas. Al utilizar un sistema de
coordenadas es posible ubicar una calle en particular en un mapa de la ciudad. Los nios
aprenden que cuando se da un par de nmeros, el primero se refiere al nmero de la lnea
horizontal; el segundo es el vertical. Otra forma de pensar acerca del sistema es hacia all
y arriba. Un juego fcil utiliza una cuadrcula, dos estacas de colores diferentes y un dado
marcado 1-2-3, 1-2-3. Cada jugada tiene una estaca. Se tira el dado. Si sale un 2, el nio
lee el nmero y dice: sobre dos, y mueve la estaca horizontalmente. Luego el mismo
nio tira otra vez. Si aparece el nmero uno, dice: uno arriba, y mueve la estaca un
orificio en el eje vertical. Se pasa el dado al siguiente jugador. El ganador es la persona que
salga primero del tablero.
Numerosas compaas publican trabajo de escritorio en el cual los estudiantes buscan
puntos utilizando un sistema de coordenadas, como letras o nmeros. Al encontrar los
puntos el nio los conecta. Un objeto misterio aparece. Los estudiantes pueden hacer sus
propios rompecabezas para compartir con la clase.
* El juego del Tangram se jugaba en la antigua China y era considerado como un juego para nios y mujeres.
Generalmente se haca con tteres, y lo que el pblico vea era la sombra de los tteres reflejada en una pantalla, los
detalles de los tteres se perdan y slo quedaba la silueta de la figura. Los chinos lograban as representar objetos
inanimados, pero tambin animales o personas en movimiento (n. de la t.).
* Es un antiguo juego de origen rabe que admite muchas soluciones (n. de la t.).
Bibliografa
Carle, E. (1981), The Very Hungry Caterpillar, Nueva York, Philomel Books.
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161

162

Rodrguez, Mara Esther (1999). La geometra en el jardn, un enfoque


psicomotor en 0 a 5 aos. La educacin en los primeros aos.
Matemticas No. 2, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 86-96.

La geometra en el jardn, un enfoque psicomotor


Mara Esther Rodrguez
Pensar los Contenidos Bsicos Comunes de matemtica para el Nivel Inicial, nos lleva a
preguntamos cul es el espacio que ocupa la geometra en el jardn. Aqu se propone una
modalidad de abordaje, que va desgranando posibles respuestas; desde el lugar del nio,
desde el recorrido de las ciencias, desde un particular enfoque psicomotor.
Las distintas miradas confluyen en el relato de una prctica docente. La maestra, quien
tambin se pregunta, da repuesta con una cadena de acciones, cuya planificacin se
formula a partir de los parmetros mencionados, promoviendo, as, una experiencia de
exploracin espacial... y algo ms que espacial.
Un abordaje posible a los contenidos de matemtica: las relaciones espaciales 1
Si me preguntaran por lo ms importante que aprend en psicomotricidad, sin duda,
respondera, simplemente, que aprend una mirada. Una mirada distinta, que me
permite ver lo obvio, tomarlo en cuenta y actuar en consecuencia. Lo obvio son tambin
los nenes, que despliegan diariamente un estar en el espacio, particular, nico..., que se
impone para que interpretemos sus lenguajes...
Si Ignacio elige siempre un rincn para jugar, o Amalia permanentemente apoya su
espalda contra las paredes de la sala, o Natalia siempre elige el centro, o Luis vive
arrastrndose, me estn mostrando algo ms que una posicin en el espacio. Si Fede
lucha incansablemente con el mismo rompecabezas y usa siempre el mismo encastre
(empalme dentado)...
Daniel Calmels comienza la introduccin de su libro Espacio habitado2 citando a Gastn
Bachelard:
"El espacio habitado trasciende el espacio geomtrico.

163

Agregara: el espacio debe ser previamente habitado para devenir en conceptos


geomtricos, porque:
"Nada puede integrarse realmente al ser, sin pasar primero por su organizacin tnicoemocional.3
Los chicos... se preguntan por las relaciones espaciales?
De la crnica diaria:
Susy ven, ven!! grita Mariano a su maestra, desde el bao del jardn contiguo a la
sala.
Est literalmente incrustado en el pequeo inodoro, balancea sus piernas en el aire y
apoya su pensativo mentn en las palmas. Al mismo tiempo, mira como hipnotizado una
de las canillas de los piletones.
Decime, Susy, por qu, si la Tierra da vueltas, la canilla est siempre para arriba?"
De pronto se levanta, como accionado por un resorte, toma la canilla con ambas manos
tratando de moverla y se responde a s mismo:
Ah! porque est pegada, no?
Susy balbucea una respuesta, sonre, evoca los Contenidos Bsicos Comunes de
Matemtica para el Nivel Inicial:
ESPACIO

Relaciones espaciales en el objeto


Relaciones espaciales entre objetos
Relaciones en los desplazamientos

La historia... se pregunt por el espacio?


La problemtica de las relaciones espaciales no es privativa, obviamente, de nuestro
simptico pensador de delantal con cuadritos, aunque a diario, en nuestra tarea en el
jardn, nos vemos sorprendidos por distintos tipos de cuestionamientos acerca de las

164

relaciones espaciales, aun cuando no est en nuestra intencin trabajar contenidos de


geometra:
Por el contrario, el concepto espacio ha ocupado a cientficos e investigadores, de todos
los tiempos y de todas las disciplinas, aunque de muy diversas maneras; trascendiendo en
muchos los lmites de la Geometra como ciencia que se ocupa de estudiar sus
propiedades... De hecho, en sus avatares histricos, siendo uno de los conceptos
esenciales de la Cosmologa, ha pasado desde ser considerado una entidad metafsica, a
construirse en marco de referencia de las actuales teoras fsicas...
Para la filosofa y sus derivaciones, en trminos generales, puede observarse una
tendencia al denominador comn de definir al espacio siempre con referencia al cuerpo
fsico en el cual ste se inserta. A ttulo de ejemplo, podramos citar que, ya para
Aristteles, era considerado inseparable del concepto de cuerpo, una propiedad de ste...
Para Descartes era la res extensa, una sustancia propia de los objetos materiales, conocida
apriorsticamente... Para Newton, el receptculo infinito de todos los seres sensibles...
Para Kant, un elemento apriorstico formal del conocimiento sensible...
Desde un punto de vista esencialmente matemtico, y en 'funcin' de los aspectos y la
modalidad con que aborda la problemtica del espacio, podemos distinguir,
simplificadamente, y en orden cronolgico:

Una Geometra cotidiana (axiomtica) que estudia las propiedades y problemticas de las
figuras de naturaleza ideal (punto, lnea, etc.) como resultado de abstracciones, ya que no
considera, por ejemplo, que un punto tenga superficie o una lnea posea espesor.
Una Geometra proyectiva que estudia las formas con que se perciben los cuerpos cuando
son observados desde distintos lugares, o se los imagina en diferentes posiciones.
Una geometra topolgica, cuyo objeto de estudio est centrado en las transformaciones
de los cuerpos, las propiedades que derivan de ellas y las leyes que las determinan.
Aborda una generalizacin que no distingue entre un crculo y un cuadrado, por ejemplo,
ya que los encuadra en las figuras cerradas, en contraposicin a las abiertas (por ej., una
herradura).
Considerando el desarrollo de las relaciones geomtricas en el nio, Piaget observ que se
manifiestan en un orden inverso a la evolucin de la ciencia, ya que los conceptos
topolgicos aparecen' antecediendo temporalmente a los euclidianos.

165

El espacio... cmo se construye?


Etimolgicamente, la palabra espacio significa estadio o campo poro correr. Este ltimo
significado se refiere o una capacidad que posee el cuerpo, la de trasladarse en la carrera.
El trmino espacio, entonces, tiene desde el lenguaje una relacin con el movimiento, con
el cuerpo y la motricidad.4
Un enfoque psicomotor implica:

Entender al nio como un ser global, trascendiendo la dualidad psicofsica (o


cuerpo-alma) que muchos siglos de literatura pedaggica han contribuido a que
atesoremos entre nuestras circunvoluciones cerebrales.
Dejar de pensar (porque seamos sinceras, ya casi no lo decimos, pero todava
pensamos) en la clasificacin: actividades intelectuales, actividades fsicas
Entenderlo como un sujeto que se construye en la relacin consigo mismo, con
un otro, con los objetos. Y se construye en la accin, vista en su doble dimensin:
externa e interna, en un proceso centrado en una dialctica permanente.
Acompaar el desarrollo de las potencialidades de un ser de cuya existencia da
cuenta su cuerpo, su cuerpo y sus producciones. Cuerpo como intermediario
entre la accin exterior y los procesos de representacin. Cuerpo en permanente
situacin de intercambio, que conlleva un correlato interiorizado.
Orientar la accin educativa a incentivar su 'poder hacer', su saber hacer' y su
'querer hacer'.

Pero ese nio, que se muestra habitando su cuerpo, habita tambin un espacio, en un
tiempo, y su accin est enmarcada por un movimiento determinado. En este contexto,
resulta difcil desvincular el concepto de espacio de los de cuerpo, movimiento y tiempo.
El cuerpo que se extiende en la mirada para captar, en la mano para agarrar, y hasta en la
fuerza que imprime el nene al arrojar un objeto, con la segura conviccin de que le ser
devuelto por el adulto. Tampoco resulta difcil, en este contexto, comprender el
recorrido inverso de los conceptos geomtricos en relacin a la evolucin de la ciencia, si
tomamos en cuenta que todas las categoras cognitivo-afectivas son resultantes de una
interaccin que ha iniciado con una impresin corporal a nivel intrauterino. Si
consideramos que, desde el nacimiento, desde el quiebre de esa unidad didctica in tero,
la principal tarea del beb consistir, precisamente, en diferenciar su espacio, el de su
madre que los separa a ambos... Con el nacimiento, ha comenzado el largo e inexorable
peregrinaje por delimitar fronteras y establecer relaciones presencia-ausencia, cerca-lejos,

166

etc.; a partir de lo cual ir progresivamente invistiendo, habitando, el espacio que lo


rodea.
Todas las nociones espaciales de distancia, direccin, situacin y orientacin son en
principio distancias y orientacin relacionadas con el yo corporal y el yo motor.5
Dos actividades motrices fundamentales acompaan la apropiacin del espacio:

La prensin: mediante la cual se puede tocar, atraer, alejar, arrojar, y que, si


bien en un principio es inconsciente, pronto se organiza volitivamente
conjugando tres tipos de percepciones: visual, tctil y motriz.
La locomocin: la referencia espacial de s mismo, desplazndose, aumenta
considerablemente las posibilidades de ampliar el espacio investido.

El Cuerpo funciona como lo estructurara temporo-espacial de la personalidad El espacio


comienza siendo un espacio de accin, y a los dos o tres aos se integra a la
representacin qu el nio tiene de su propio cuerpo.
El 'espacio para aprender se extiende dentro de los lmites en que el nio ubica su propio
espacio. De cmo se relaciona con el propio cuerpo. De su percepcin de la relacin de los
objetos entre s.6
Es necesario tener en cuenta que, dentro de esta visin, no cabe la concepcin de la
adquisicin de una nocin terminada, a una edad determinada. En el caso del espacio,
por ejemplo, podemos decir que est en permanente construccin y reconstruccin, en
una espiral dialctica continua.
Nosotros, como maestros de jardn, nos preguntamos por el espacio?
Y si lo hacemos, cmo nos contestamos?
Una experiencia para compartir y analizar, teniendo en cuenta todo lo anterior,
desmenuzar y..., por supuesto, perfeccionar. Despus, si quieren, nos cuentan...

Haba una vez


Esos das, la sala no luca coqueta y prolija como a Vale le gustaba. Ms bien, pareca el
escenario de una verdadera batalla campal.

167

Desorden, agresiones, peleas por lugares, usurpacin de juguetes, bandas`.


En fin, todas aquellas delicias que, cuando nos ocurren, nos llevan a pensar que, sin duda,
equivocamos la eleccin profesional y... hubiera sido mejor dedicarnos a vender zapatos!
Pero, por suerte, la emocin es pasajera, el enmascarado de delantal a cuadritos que
llevamos dentro no se rinde y... Vale se dedica a registrar los elementos comunes de todas
las situaciones conflictivas de los ltimos das:
Los empujones y forcejeos siempre empiezan por un lugar determinado, o por los lugares
de las cosas.
La pelea se expandi y a la vez se polariz. El clsico?: nenas vs. varones, que se
recriminaban mutuamente ocupar todo el lugar de la sala y agarrar todos los juguetes y
sentarse siempre al lado de Vale y...
Y Vale decide replantear su intervencin. Organiza un plan de accin, para que puedan
jugar la situacin y planifica una semana de 'terapia intensiva .
Lunes: Valeria los espera sentada en el suelo, mirando con fingida atencin un cuaderno.
La sala est absolutamente vaca, ha acomodado afuera todas las cosas, en un gran hall,
entre dos puertas de acceso al exterior.
Llegan los primeros madrugadores:
"Vale, qu pasa?! Todas las cosas estn afuera!"
S! Y las de ellas estn primero!
''Por qu puerta entraste, Alejo?" pregunta Vale
"Por esta ves que primero estn las cosas de mujeres? va hasta la puerta de la derecha
del hall y le muestra a Valeria.
Hac una cosa. Sal y volv a entrar por la otra puerta, despus me conts... s?
responde Valeria.
Alejo corre y reaparece por la puerta de la izquierda. Mirando hacia las cosas de la sala.
Ah, ahora s dice satisfecho ahora estn primero las nuestras.
Cunto lugar! Beto deja la mochila y se estira en el suelo.
Qu pasa? Vamos a pintar la sala? Leo pasa las palmas por las paredes, como si las
viera por primera vez.
Con qu vamos a jugar?
No tenemos nada se queja Florencia qu aburrido!

168

Vale slo les indica que dejen las mochilas y se sienten donde quiera. Al principio, lo hacen
alrededor de ella. Pero luego comienzan los desplazamientos: arrastran las colas, reptan,
gatean...
Ven, nena no ves que ah estn los varones?
Alejo, ven que hacemos un plan!
Los dos subgrupos se van formando... Eligen rincones opuestos... (los equipos en la cancha
o... los boxeadores en el ring?)
Como se peleaban tanto las nenas con los varones y los varones con las nenas, pens que,
tal vez, les gustara tener una casa separada, y que podran armarlas ustedes mismos.
Dnde, ac?
S, podramos dividir el espacio, para que no se peleen.
Hacer una casa? Dale!! grita y salta con descontrol Ariel.
-Es como una carpa!
-No, piba, es un refuzio'.
iRe-fu-gio, pibe!! silabea Andrea, ofendida.
Y con qu vamos a hacer la casita si no tenemos nada?
No se preocupen por eso, primero dividamos el territorio, Cmo hacemos?
De ac para ac, es para nosotros dice Fede, rodeando a los varones, arrastrando un
pie.
Sos loco! As es ms para las mujeres...
Tenemos que dividir la sala en dos sectores iguales, si no, no podemos hacer las casas.
Cmo podemos hacer?
Discuten, prueban, intentan poner lmites uniendo sus cuerpos..., pero no logran ponerse
de acuerdo. Cada grupo se las ingenia para quedarse con el sector ms grande!
Lleg el momento; la maestra los separa en pequeos grupos para que puedan probar
todos y trae una mesa de arena con una bolsa de pajitas, sogas, bastones y bloques
grandes.
A ver si esto nos ayuda.
Algunos se acercan a la mesa de arena y comienzan las pruebas. Dividen el sector con
pajitas, de distintas maneras. Otros intentan en el piso, con sogas, otros con bastones. A
alguien se le ocurre dibujar en el pizarrn.
Pero no es as! Mirando alternativamente la mesa de arena y su dibujo (un cuadrado).
Al rato todos dibujan en el pizarrn, unos, cuadrados, otros, rectngulos, y cuentan qu
representan, si el piso de la sala o la mesa de arena. Los extensos pizarrones se pueblan de
cuadrados, rectngulos y 'afines. Prueban, intentan, organizan sistemas de medicin.
Porque la sala es como... como... titubea Joaqun.

169

Es como un cuadrado, nene! Lo reparts en dos y tens dos cuadrados ms chiquitos


dice convencida Florencia.
Valeria interviene para pedirle que le muestre cmo se hace.
Pero tiene paredes y techo... le contesta Joaqun.
Ya s pero, el es como los papelitos que nos diste el otro da para jugar, Vale. Esos, de
colores lindos.
Se reparten papeles glas, buscan maneras, pliegan. Ponen marcas que muestran qu
sector es para cada grupo.
Mientras se muestran sus producciones, y discuten cules son las mejores resoluciones del
problema, Valeria trae ms sogas e hilos, telas, cajas de diversos tamaos, tubos, broches.
Intentan abalanzarse, pero Vale, primero, pone las reglas. Sacarse las zapatillas, no pegar,
no quitar un objeto de la mano a otro.
Los chicos agregan: Y no decir malas palabras!!! El que no cumple con las reglas, sale
del juego.
Los mismos chicos designan el lugar en que se deber sentar quien transgreda.
La primera accin es delimitar los territorios, con cajas y bloques grandes. En reiteradas
oportunidades miran el panel donde colgaron las 'resoluciones' del problema.
A ver cmo era...
El trabajo es febril. La pared divisoria se arma... Valeria les indica que se pongan contra las
paredes y miren para verificar que est bien distribuido el espacio. Prueban desde distintos
lugares.
Los varones comienzan a armar una barricada. Las nenas comienzan los intentos por parar
los tubos, y ponerles techo de telas. Traen sillas para subirse, discuten.
No saben poner el techo, porque no ves que est as.. muestra su mano en diagonal.
Pibe, qu te mets?
Pia y afuera. Ariel inaugura el lugar del transgresor.

170

Las pruebas continan. A Vale le cuesta llevarlos a desayunar. Luego, por unanimidad,
deciden no ir al patio y seguir armando los refugios, Ariel se reincorpora. Dibujan cmo
est quedando la sala.
La profesora de msica hoy va a la sala, y lleva instrumentos para hacer bandas. Primero
toca la de los cascabeles, luego la de los toc-toc. Luego juntas. Intercambian instrumentos,
sonidos, y hasta lugares jugando al reconocimiento auditivo!
La experiencia contina al da siguiente. Algunos trajeron cosas para seguir armando las
casas que los contengan. Lo propuesta de hoy, una guerra de globos. Ambos equipos
comienzan con la misma cantidad de globos. Tienen que "tocar" a un contrario para
hacerlo prisionero. Lo pueden salvar los compaeros al tocarlo. Adems, los globos que
quedan sueltos pueden ser atrapados y llevados al refugio.
El mircoles, Valeria les indica que vayan trayendo a sus respectivas casas algn juguete
de la sala, de los que estn afuera. Ya estn los grupos instalados, si bien continan
algunas agresiones verbales, el clima cambi.
Valeria rompe el fuego y dice que las casas estn tan lindas que tiene ganas de ir de visita.
Al rato, hacen una lista de visitantes, familias, personas solas, viejitos, se visitan, se
intercambian regalos Caro, para poder jugar a las visitas tuvieron que abrir el muro
divisorio.
En das sucesivos, van incorporando los elementos a la sala; poco a poco, la lnea divisoria
de los territorios se va diluyendo.
Miren, ya no tenemos pared! se sorprende Mariela.
Cierto, qu les parece si dibujamos cmo era antes, con pared y cmo es ahora, para no
olvidamos? propone Valeria, que no puede con su genio...
Han pasado varias semanas. Hoy van a trabajar a la sala de msica. Se sacan las zapatillas
y... aqu tenemos inflables de distintas formas y tamaos. Bancos, rampas, almohadones
gigantes, aros.
Primero, vamos a poner los obstculos (cocodrilos, montaas, ros, leones, etc.) por todo el
saln. Y ahora, que est bien difcil, vamos a empezar la aventura: quin se anima a
taparse los ojos? quin se anima a ser el gua? quin se anima a dibujar el recorrido?
quin se pone en los lugares, haciendo de len, monstruo, etc.?

171

Primero, el gua agarrar por los brazos al compaero, para ayudarlo. Luego, lo guiar con
la palabra, sin tocarlo.
Los que registran el recorrido estarn ubicados en distintos lugares. Lo hacen con mucha
seriedad, panza abajo, en el suelo. De pronto, Fede le dice a Alejo:
Che!! Te acords qu difcil cuando dividimos la sala porque nos pelebamos con las
nenas?
S!! Pero, ahora es una papa, porque somos grandes.
Ahora vamos a ver el recorrido que hizo Mariela llevada por Florencia dice Valeria.
Los dibujantes presentan sus producciones.
Sorpresa!! Son distintas!
La ma est bien!! gritan los tres.
Vamos a tener que investigar a ver qu pasa, dice la maestra.
Oh no!! Otra vez problemas!! grue Alejo, mientras se dirige a cotejar con sus
desplazamientos el dibujo que tiene en la mano.

Las relaciones espaciales son parte del Bloque II de Matemticas de los Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel
Inicial. Ministerio de Cultura y Educacin. Repblica Argentina. 1995.
2
Calmels, Daniel. Espacio Habitado. Buenos Aires, D&B. 1997.
3
Lapierre, Andr. Psicoanlisis y anlisis corporal de la relacin. Barcelona, Descle de Brouwer. 1997.
4
Calmels, D., ob. cit.
5
Acoutourier, Lapierre. Los contrastes, Barcelona, Cientfico Mdico, 1980.
6
Langer, Rosa J. De. Aprendizaje, juego y placer. Buenos Aires. Bsqueda, 1985.
Mara Esther Rodrguez es docente y psicomotricista.

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173

174

Martnez, Recio ngel y Francisco Juan Rivaya (Coord.) (1989). La enseanza de la Geometra
en el mbito de la educacin Infantil y primeros aos de Primaria en Una metodologa activa
y ldica para la enseanza de la geometra elemental (Matemticas: cultura y aprendizaje,
16) Madrid: Sntesis, pp. 49-66

La enseanza de la geometra en el mbito de la educacin


infantil y primeros aos de primaria
INTRODUCCIN
Comenzaremos ahora a desarrollar, de forma detallada, nuestra metodologa de
enseanza de la Geometra elemental, centrando inicialmente la exposicin en estos
primeros niveles educativos, que sern considerados conjuntamente, por la proximidad
que desde el punto de vista psicolgico comportan.
Para Piaget, el pensamiento geomtrico de los nios en estas edades (hasta los 7/8 aos)
es un pensamiento que puede catalogarse como topolgico, atendiendo a las categoras
conceptuales o preconceptuales que son capaces de usar, tales como las de cierre,
interioridad, separacin, etc.
Nuestro punto de vista es muy cercano, aunque no exactamente coincidente.
Entendemos, en efecto, que los nios pequeos desarrollan unas formas de pensamiento
muy primarias, que en gran medida son topolgicas, pero que en trminos ms generales
definiramos como relativas a la organizacin del espacio en torno al yo y a la orientacin
del yo en ese espacio que progresivamente se va organizando. Esa organizacin y
orientacin en el espacio exigen, desde luego, categoras topolgicas, pero exigen
tambin otras, tales como la proximidad, la direccionalidad, etc., que slo en un sentido
muy laxo del trmino podran ser consideradas como topolgicas.
Las tareas de organizacin del espacio son muy importantes en la evolucin lgicogeomtrica de los nios pequeos, porque el espacio es para ellos algo desestructurado,
carente de una organizacin objetiva. Es un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias
afectivas, a sus acciones.
Un espacio en el que los objetos carecen de una forma y un tamao precisos, porque al
desconocer la existencia de la perspectiva, esas cualidades geomtricas varan para ellos
con la distancia, con la posicin respecto al sujeto. Es tambin un espacio en el que las
propiedades varan en funcin de la significacin afectiva que despiertan en el nio, de

175

manera que, por ejemplo, el alejamiento de un objeto ser sentido como mayor o menor
dependiendo de las connotaciones afectivas que tenga para l.
El adulto no capta fcilmente esa falta de estructuracin que el espacio presenta para el
nio pequeo, puesto que l lo tiene ya organizado. Cierra los ojos y recuerda la forma de
la habitacin, sus dimensiones aproximadas, la distribucin general de los objetos que hay
en ella... Pero el nio carece de esa organizacin mental. Sabe situarse de un modo
sensomotor en ese espacio; incluso recorrerlo a cierta velocidad, sorteando eficazmente
los obstculos presentes. Pero no es capaz de una representacin organizada y objetiva
del mismo.
La organizacin lgica del espacio exterior, el desarrollo de una lgica geomtrica, es
bsico para el adecuado desarrollo de la lgica general del individuo. Las capacidades
lgicas que los nios conquistan en estas edades, como las de clasificar, ordenar, efectuar
correspondencias, etc., a partir de las cuales construirn el edificio numrico y
matemtico posterior, se consiguen partiendo de una base lgica previa, que es
geomtrica en gran medida. Las clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, etc., se
hacen inicialmente de acuerdo con criterios muy simples, de carcter sensomotor,
relativos, entre otros, a la forma, al tamao, la distancia...
Ese substrato psicomotor de las categoras lgicas se sigue manifestando en el
pensamiento adulto, lo que explica esa referencia espacial, tan acusada, de las
operaciones lgicas, fcilmente visible, por ejemplo, en el caso de las ordenaciones
numricas, en las que se suele acudir, como imagen mental y como expresin grfica de
las mismas, a una ordenacin geomtrica de puntos sobre una recta.
Por consiguiente, la enseanza de la Geometra en estos niveles educativos debe
centrarse, desde nuestro punto de vista, en el desarrollo de las nociones y formas de
pensamiento geomtrico ms primarias, necesarias para esa organizacin lgica del
espacio.
En concreto, postulamos para este ciclo los siguientes contenidos temticos:
I. Nociones de situacin.
I.1. Nociones de orientacin.
I.2. Nociones de proximidad.
I.3. Nociones de interioridad.

176

I.4. Nociones de direccionalidad.


II. Nociones geomtricas fundamentales.
II.1. Nociones de punto, lnea y superficie.
II.2. Orden lineal. Iniciacin a la medida de longitudes.
II.3. Tipos de lneas y de superficies. Lneas y superficies cerradas. Regiones en la
superficie y en el espacio. Redes planas y redes tridimensionales.
II.4. Figuras y cuerpos geomtricos.
Aunque ambos bloques estn contemplados para todo el ciclo, el primero lo
consideramos ms apropiado para la Educacin Infantil, y el segundo para los primeros
aos de la Educacin Primaria.
Los bloques deben ser contemplados tanto desde el punto de vista conceptual, o
preconceptual, de adquisicin de las nociones geomtricas bsicas, como desde el punto
de vista lgico, de desarrollo de unas formas primarias de razonamiento geomtrico.
As, el bloque primero implica la adquisicin de las nociones de situacin y su progresiva
transformacin en relaciones lgicas, en un proceso de paulatino distanciamiento del yo,
de superacin del egocentrismo intelectual propio de los nios pequeos. Es decir, estas
nociones se adquieren inicialmente como nociones de situacin del yo, pero poco a poco
se van aplicando a objetos y situaciones independientes del yo, transformndose
progresivamente en relaciones lgicas, referentes a todo tipo de objetos y situaciones,
con valor por ellas mismas y no por los objetos a los que se refieran. Del yo estoy cerca
de se pasa (en una evolucin desde luego lenta) a la relacin estar cerca de. Esa
transformacin de las nociones de situacin en relaciones lgicas, acompaa al proceso
que se recorre desde las primeras formas de orientacin del yo en el espacio hasta la
organizacin general de ese espacio exterior en el que se integra el yo.
Este bloque temtico es de carcter pregeomtrico, relativo a nociones, a relaciones
lgicas y a formas de pensamiento, necesarias para la construccin de otras, stas s de
carcter geomtrico, que se consideran en el segundo bloque.
En el segundo bloque se trabajan las nociones geomtricas bsicas, las de punto, lnea,
superficie y volumen y, partiendo de stas, las nociones de figura y cuerpo geomtrico, as
como ciertas relaciones entre ellas, tales como las de incidencia, inclusin, pertenencia,
etc.

177

De todas maneras, este segundo bloque temtico, al igual que el anterior, est orientado
fundamentalmente al desarrollo de las formas bsicas de pensamiento geomtrico, de
manera que el tratamiento de las figuras y cuerpos geomtricos se plantea a un nivel de
simple reconocimiento perceptivo, intuitivo, con apertura hacia el conocimiento de
algunas propiedades fundamentales de los objetos geomtricos, hacia algunas relaciones
lgicas entre ellos, pero sin un nivel de estructuracin lgica que no se podr iniciar hasta
el ciclo educativo posterior.
En el desarrollo del primer bloque temtico predominar fundamentalmente el aspecto
psicomotor, pues los nios pequeos carecen, en general, del soporte lgico necesario
para la reflexin terica, soporte que debern construir, precisamente, a travs de esa
accin psicomotriz. A medida que se van adentrando en la Educacin Primaria, podrn
introducirse algunas cuestiones con mayor peso terico.
Conviene sealar, finalmente, como aspecto metodolgico importante, que el dibujo y las
construcciones plsticas, tridimensionales, tienen un importante valor formativo en estas
edades, para el desarrollo de la capacidad de simbolizacin, capacidad que es muy
necesaria para la propia conformacin de las estructuras intelectuales. Tienen tambin un
valor diagnstico, como elemento indicador del nivel de evolucin del pensamiento
geomtrico de los alumnos. Por ambas razones, consideraremos dichas actividades como
elementos fundamentales dentro de nuestra metodologa de trabajo.
3.2 NOCIONES DE SITUACIN
Como ya se ha indicado anteriormente, las nociones de situacin comprenden las de
proximidad, interioridad, cierre y direccionalidad. Los vocablos bsicos que las expresan
son: delante-detrs, arriba-abajo y derecha-izquierda para las nociones de orientacin;
cerca-lejos para las de proximidad; dentro-fuera y abierto-cerrado para las de interioridad;
hacia, desde-hasta para las de direccionalidad. De todas maneras hay muchos otros
trminos que expresan matices diferentes de estas nociones y que deben ser tenidos en
cuenta. (SUGERENCIA: consultar el Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola, de Julio
Casares, en busca de los trminos de nuestro idioma relacionados con los indicados ms
arriba).
Las nociones de situacin son, en general, muy primarias y de mucha significacin afectiva
para los nios. En general existe una referencia corporal muy precisa para ellos.
Delante-detrs est relacionado con la marcha.

178

Arriba-abajo con el peso, con la accin de la gravedad.


Cerca-lejos con la posibilidad de coger, de alcanzar, de acercarse a los objetos.
Dentro-fuera con la posibilidad de esconderse, de protegerse.
Haca con el sentido de la marcha.
Derecha-izquierda no tiene una referencia corporal precisa, por la simetra del cuerpo; eso
la hace ms difcil.
El proceso de construccin de estas etapas sigue un proceso de progresiva descentracin
del yo. En primer lugar hay una etapa de organizacin del yo corporal, de construccin del
esquema corporal propio. Despus hay otra etapa de referencia de los objetos exteriores
respecto del yo. Ms tarde se descubre que los otros seres tienen su propio sistema de
referencia, respecto del cual se sita el yo, estableciendo los diferentes seres y objetos sus
propias relaciones espaciales con entera independencia del yo, nivel en el que las
nociones de situacin espacial empiezan a convertirse en verdaderas relaciones lgicas.
As, refirindonos, por ejemplo, a las nociones de orientacin, primero se percibe qu
partes del cuerpo se tienen delante, detrs, arriba, abajo..., proceso durante el cual se va
construyendo el esquema corporal propio (muy necesario para la afirmacin de la
identidad personal). Despus se interioriza la orientacin de los objetos del espacio
respecto al yo, que los objetos estn delante de m, detrs, etc. Ms tarde se aprende que
tambin los otros tienen un delante y un detrs, un arriba..., que no tienen por qu
coincidir con el mo y respecto a los cuales puedo situarme. Finalmente se aprende a
considerar las orientaciones relativas de los dems y, por extensin, de los objetos entre
s.
Las nociones de situacin son, inicialmente, muy simples, pero la consideracin de
asociaciones entre ellas y, sobre todo, de matices, pueden aadirle complejidad y
significacin para el desarrollo de un incipiente pensamiento geomtrico. As por ejemplo,
los juegos con las nociones de proximidad pueden corresponder a situaciones elementales
como las de situarse cerca o lejos de algo, pero pueden complicarse relacionndolas con
otras nociones moverse cerca de un aro, pero fuera de l y, sobre todo, si se introducen
matices moverse ms cerca del aro rojo que del azul. Los matices en la proximidad

179

conducen de manera natural, a la distancia ponerse a igual distancia del aro rojo que del
azul; comprobar que se est a igual distancia.
Los matices en la direccionalidad introducen el orden lineal ir desde la puerta a la
estantera, pero pasando por el perchero; seguir un camino, pasando por estos puntos.
La profundizacin en las nociones de interioridad dar lugar a las nociones de regin,
figura, cuerpo.
Los matices en las nociones de orientacin pueden dar a stas una potencia geomtrica
elevada. As, por ejemplo, jugando con la igualdad de distancias a dos puntos puede surgir
la nocin de mediatriz. Jugando con la igualdad de distancias a dos rectas secantes, la de
bisectriz. Con la igualdad de distancias a un punto aparece la circunferencia. Con la
igualdad de distancias a una lnea recta, el paralelismo. Con la igualdad de distancia a un
punto y una recta, la parbola...
No es que pretendamos decir que esos conceptos deban ser planteados en estos periodos
escolares; queremos simplemente expresar que las nociones de situacin, aparentemente
muy simples, pueden ser profundizadas hasta niveles de cierta potencia geomtrica, por
lo que se les debe prestar la atencin pedaggica que se merecen, como nociones que
constituyen el substrato bsico del pensamiento geomtrico.
3.3 DESARROLLO PRCTICO DE LAS NOCIONES DE SITUACIN.
Expondremos ahora cmo se puede abordar la enseanza de estas nociones.
Plantearemos, en cada caso, una sesin concreta de juego psicomotor, seguida de una
relacin de actividades complementarias, que puedan servir para disear otras posibles
sesiones y, sobre todo, para mostrar que los ejercicios que se pueden considerar son
mltiples, de manera que sea cada profesor, dentro de sus circunstancias concretas, quien
haga sus propios diseos.
A. Nociones de orientacin

Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica.


Nos movemos por el espacio, pero hacia atrs.
Hacia delante dando saltos con los pies juntos.
Hacia atrs con los ojos cerrados.
Libremente, por todo el saln, saludando con la mano derecha a los compaeros
que encontramos a nuestro paso.

180

dem con la mano izquierda, inclinando al mismo tiempo la cabeza.


Nos movemos libremente por el saln y vamos formando parejas.
Un miembro de la pareja se detiene y el compaero se mueve en torno a l. A
una seal se coloca delante, detrs, a su izquierda..., le hace cosquillas en
distintas partes del cuerpo, por arriba, por detrs,...
Se intercambian los papeles y se repite lo de antes.
El profesor se detiene en algn lugar, elegido convenientemente en el saln en
donde se desarrolla la sesin, y coloca en el suelo un par de cuerdas, como si
fuesen unos ejes de coordenadas, para delimitar las regiones que quedan delante
suya, detrs suya, a su derecha, izquierda.
A una seal, los nios se colocan delante, detrs, a derecha y a izquierda.
Delante, pero mirando hacia atrs, en relacin al profesor.
Delante, pero mirando hacia la izquierda del profesor.
Delante y a la derecha del profesor.
Ms delante que a la derecha.
Muy delante y poco a la derecha.
Igual de lejos hacia delante que hacia la derecha.

Otros ejemplos de actividades posibles seran los siguientes:


A.1. Construccin del esquema corporal
Hacer muecas, gestos, etc., con partes del cuerpo que tengan delante (respecto a las
cuales tenga sentido establecer la relacin delante detrs).
Llevar un globo con una parte del cuerpo que tengamos arriba, o a la derecha, o
detrs...
Llevar un globo entre dos con partes de sus cuerpos que tengan a la derecha, o
abajo...
A.2. Orientacin respecto al yo
Levar un globo por arriba, por abajo.
Botar una pelota por delante, por detrs...
Lanzar una pelota hacia delante, hacia atrs, lanzada por arriba hacia delante, por la
derecha hacia abajo...
Girar hacia la derecha, hacia la izquierda.
A.2.1. ASOCIACIONES CON OTRAS NOCIONES

181

Moverse deprisa hacia delante, despacio hacia atrs.


Moverse hacia delante. Cuando choques con algo retrocede, cuando vuelvas a
chocar avanza de nuevo.
Avanzar hacia delante y la derecha. Atrs a la izquierda...
Avanzar hacia delante por el suelo. Contina avanzando, pero con la parte del
cuerpo que tengas detrs...
Avanzar dando saltos grandes. Con saltos pequeos. Lentamente con saltos
grandes. Rpido con saltos pequeos.
Lanzar fuerte hacia delante. Flojo hacia atrs...
Botar la pelota por delante del cuerpo, con botes pequeos y rpidos...
Desplegar un globo por el suelo, hacia delante, mantenindolo en contacto con
una parte del cuerpo que est arriba.
A.2.2. MATICES
Avanzar hacia delante, cada vez ms deprisa. Idem hacia atrs.
Saltar con saltos cada vez mayores investigar la relacin entre el tamao de los
saltos y los que se deben dar para llegar a un lugar determinado.
Moverse dando dos pasos a la derecha y uno atrs. Idem con tres pasos a la derecha
y uno atrs. Se repite, aumentando cada vez en uno el nmero de pasos a la
derecha.
Moverse dando dos pasos a derecha y uno a izquierda.
Analizar los caminos seguidos en cada caso. (Atencin a los tipos de lneas que
aparecen!)
Lanzar una pelota hacia arriba, cada vez ms alto. Lanzarla hacia adelante, cada vez
ms lejos: el doble, el triple... (Atencin a las trayectorias de la pelota).
A.3.Orientacin respecto a otros sistemas de referencia
Por parejas, uno delante del otro. El de adelante se mueve libremente y el de atrs
imita sus movimientos.
Desde la posicin que ocupas elige un compaero, sin desplazarte hasta l. Cuando
suene la msica muvete para estar siempre detrs del compaero elegido.
(Atencin a las dificultades que se presentarn, por las mltiples interacciones que
se pueden dar, o cuando exista eleccin mutua entre dos).
Enfrentados por parejas mueve tu mano derecha cuando el compaero mueva su
mano derecha; tu izquierda cuando el otro mueva su izquierda; inclnate hacia tu

182

derecha cuando el otro se incline hacia su derecha. Anlogamente pero estando uno
cabeza-abajo (actividad muy divertida para comprender la existencia de sistemas de
referencia distintos del propio).
A.3.1. ASOCIACIONES
Actividades anlogas a las anteriores, pero uno mover una mano cuando el
compaero mueva el pie; hacia arriba cuando el compaero lo haga a la derecha...
Enfrentados por parejas, uno se mover hacia delante y el otro hacia atrs; uno
adelante y a la derecha, y el otro atrs a la izquierda... (atencin a las trayectorias, a
la existencia de una simetra central entre ambas).
A.3.2. MATICES
El ejercicio anterior, pero uno hace su movimiento doble del compaero; mitad...
B. Nocin de proximidad
Relacionamos la nocin de proximidad con la distancia, de manera que esta sesin de
psicomotricidad sirva de iniciacin a la medida de longitudes, a la consideracin de la
distancia en las figuras geomtricas, etc.

Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica.


Nos seguimos moviendo por el espacio, pero cerca del suelo. Lejos del suelo.
Con la cabeza cerca del suelo y un pie lejos del suelo.
Cerca de un compaero. Mi pie cerca de su pie. Mi codo cerca de l y mi espalda
lejos.
Cerca de varios compaeros. Las espaldas cerca, pero los pies lejos.
Cerca de todos los compaeros.
Ms cerca. Muy cerca.
Lejos de todos los compaeros.
Nos movemos otra vez libremente por el espacio, y nos vamos acercando a algn
compaero, para formar pareja con l.
Formamos parejas. Nos movemos por el espacio manteniendo siempre la misma
distancia entre los dos miembros de la pareja. Ampliamos o reducimos esa distancia,
y la mantenemos unos instantes antes de cambiada de nuevo.
Nos movemos manteniendo los dos la misma distancia de un objeto. Nos acercamos
y nos alejamos al objeto, pero mantenindonos los dos siempre equidistantes de l.

183

Nos juntamos con otras parejas, si nos apetece, y nos movemos todos a igual
distancia de un mismo objeto. Ampliamos o reducimos esa distancia, pero todos a la
vez.
Nos ponemos todos a la misma distancia de un mismo objeto. Comprobamos que
todos estamos igualmente distantes de l (Cmo? Habr que sugerir, si fuese
necesario, la utilizacin de cuerdas, varas..., como instrumentos de comprobacin).
Representamos nuestras posiciones con una cuerda sobre el suelo, hacindola pasar
por nuestros pies. (Qu figura se forma?)
Se reparten unas pelotas. Jugamos libremente con ellas.
Jugamos a ver quin lanza la pelota ms lejos. Nos ordenamos por la capacidad de
lanzada ms lejos (reforzamos la utilizacin del material apropiado, tal como
cuerdas, palos..., para comparar longitudes. Pedimos que efecten la comprobacin
utilizando slo una vara, o con pasos, para inducir la adopcin de una unidad de
medida).
Otros posibles tipos de actividades para el desarrollo de las nociones de proximidad
podran ser las siguientes:
B.1. Construccin del esquema corporal
Botar una pelota en el suelo, cerca de la cabeza, cerca de las rodillas...
Desplegar un globo, llevndolo cerca del vientre, cerca de un pie...
Moverse manteniendo los pies cercanos entre s, juntos, separados, muy
separados... Con una mano cerca de un pie, cerca de la cabeza...
B.2. Proximidad respecto al yo
Intercambiar la pelota con los compaeros que estn cerca.
Sin movemos del sitio que ocupamos, desplegamos un globo cerca del cuerpo, lejos
de la cabeza...
B.2.1. Asociaciones
Alejarse de los compaeros. Observar cmo disminuyen de tamao al estar ms
lejos (asociacin alejamiento-tamao de los objetos: perspectiva).

184

B.2.2.Matices
Determinar con un cristal, marcndolo con rotuladores, cunto disminuye un
compaero al alejarse, cuando est a doble distancia, triple..., que en el momento
inicial.
B.3. Proximidad respecto a otro sistema de referencia
Nos movemos mantenindonos igual de cerca de dos paredes atencin a los casos
posibles de movimiento que hay, y a la manera de combinar los movimientos de
todos.
Nos movemos manteniendo la distancia con A. Ms cerca de A de lo que est
B. Ms lejos.
Por parejas. Uno se mueve libremente, el compaero debe mantenerse siempre
igual de cerca de una pared que el otro.
Por tros, nos movemos por todo el espacio, nos acercamos o nos alejamos
mutuamente, pero manteniendo iguales nuestras separaciones mutuas (igualmente
separados no es lo mismo que a una separacin constante. Atencin a la idea de
tringulo equiltero).
Por grupos de cuatro, nos movemos procurando que la distancia a dos compaeros
fijos sea siempre igual (atencin a las mltiples posibilidades geomtricas,
relacionadas con la distancia, que aparecen).
C. Interioridad
Relacionaremos las nociones de interioridad con las de pertenencia, elemento, conjunto,
etc., de manera que la sesin de psicomotricidad que a continuacin se expone trabaja
conjuntamente la lgica de clases, las relaciones de interioridad, la cantidad.
Nos movemos libremente por el espacio al ritmo de la msica.
Nos juntamos con los compaeros que tengan los zapatos del mismo color que
nosotros, y continuamos movindonos.
Comparamos los grupos formados. Los del grupo ms numeroso forman un corro y los
restantes grupos se introducen en l, sin mezclarse los que tienen zapatos de distinto
color, y continuamos bailando al ritmo de la msica.
Los nios que forman el corro lo estiran al mximo, poco a poco lo van estrechando,
dejando cada vez menos sitio para los que estn encerrados.

185

Nos volvemos a mover todos libremente, para agrupamos de nuevo los que tenemos
otra cosa en comn (se indica otra caracterstica, relativa, por ejemplo, a la ropa, al
fsico, a la edad, etc.). Formamos corros, igual que antes, y los que queden encerrados
deben intentar escapar del corro, mientras que los que forman el corro deben
impedido.
Se reparten cuerdas, trozos de tela, cintas elsticas y varas. Nos movemos por el
espacio libremente, jugando con el material que cada uno tiene.
Nos juntamos con los que tengan igual material que nosotros, y jugamos as,
agrupados.
Cada grupo se construye una casa con su material, pudiendo utilizar material
sobrante del reparto. Jugamos dentro de nuestras casas.
Visitamos las casas de los compaeros y nos fijamos en la forma que tienen. En la
forma exterior, por dentro, en las esquinas...
Se hacen preguntas a todos los grupos sobre las caractersticas de cada habitacin, la
forma de las paredes, la forma que toma el elstico al ser estirado, etc. (todas estas
cuestiones tienen un sentido pregeomtrico).
Otros posibles tipos de actividades podran ser las siguientes:
Con cajas, sacos, bolsas grandes, etc. Nos ponemos dentro de una caja. Dentro de una
bolsa y fuera de una caja. Dentro de una caja, una bolsa y un saco, pero fuera de la
habitacin...
Formamos tres equipos. Dos de ellos hacen sendos corros, de tal manera que el tercer
equipo quede encerrado dentro de ambos corros. Cmo debern formarse los corros
para que el tercer equipo quede dentro del corro A y fuera del corro B? Y para
quedar dentro de B y fuera de A?
Cuatro equipos forman tres corros, y estudian todas las posibilidades de dejar al
cuarto equipo encerrado dentro de los tres corros. Cuntos modos distintos hay de
conseguido?
Se repiten ahora las actividades anteriores con la siguiente modificacin: los equipos,
en vez de formar corro, debern delimitar con cuerdas una regin en suelo del saln
de modo que se cumplan las condiciones impuestas.
D. Nociones de direccionalidad
Se puede partir de estas nociones para iniciar el acercamiento a la nocin de lnea, a la
lnea como trayectoria, sobre la base de representar en el suelo con cuerdas, con trazos
de tiza, etc., las trayectorias seguidas en los ejercicios de direccionalidad.

186

Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica.


Nos ponemos en fila y nos desplazamos hacia la puerta. Todos imitan los
movimientos del primero. Al llegar a la puerta damos media vuelta, y nos dirigimos
hacia la pared del fondo, imitando los movimientos del que ahora va en cabeza (si el
grupo es muy numeroso se puede dividir en otros menores, y asignarles actividades
similares a la propuesta).
Se repite la actividad anterior con distintos recorridos, y cambiando a los nios de
cabeza y cola de la fila. Se buscan recorridos largos y cortos. Se determina el ms
largo y el ms corto de los efectuados.
Se marcan tres puntos, y se realizan recorridos diferentes entre ellos: de A a C sin
pasar por B; de B a C pasando por A; rectilneo desde A hasta B... Se repite la
actividad con cuatro, cinco... hitos prefijados. Se propone idear un sistema que
permita distinguir unos recorridos de otros, con objeto de no repetirlos.
Realizar recorridos entre varios puntos, siguiendo un modelo representado en la
pizarra (ondulante, con bucles, quebrado, cerrado, con giros slo a la derecha...).
(Este ejercicio abre un campo muy grande de posibilidades para los juegos, dependiendo
de los tipos de lneas que se adopten como trayectorias. Estas actividades enlazan
tambin con las del apartado siguiente, donde se presenta su desarrollo posterior).
3.4 NOCIONES GEOMTRICAS FUNDAMENTALES
Conquistada por el nio un mnima organizacin del espacio, y una cierta capacidad de
orientacin en l, procede continuar el proceso considerando las primeras nociones
geomtricas: punto, lnea, superficie, lnea y superficie cerradas, regin, figura, cuerpo
geomtrico...
Las nociones de punto, lnea y superficie, que desde el entramado conceptual de la
geometra representan las nociones bsicas, son nociones, sin embargo, muy abstractas y
difciles de adquirir por los ms pequeos. Su dificultad radica en esa abstraccin tan
poderosa que supone la consideracin de un nmero progresivamente menor de
dimensiones, hasta llegar al caso del punto, entidad ideal carente por completo de
dimensiones.
Desde luego, es posible aproximar a los alumnos la idea de lnea a partir de la
manipulacin de materiales (cuerdas, cintas, varas...) en los que predomina una
dimensin; o a la idea de superficie mediante la manipulacin de materiales telas,

187

papeles en los que predominan dos dimensiones; incluso a la nocin de punto mediante
la huella dejada por un lpiz, por la interseccin de dos lneas...
Pero no dejan de ser aproximaciones que no resuelven el problema de la abstraccin que
encierran estas nociones y, en definitiva, su dificultad.
Eso nos lleva a plantear que no debe seguirse un rgido esquema eucldeo, deductivo, para
desarrollar este bloque temtico, de modo que no hay que esperar a la consolidacin de
estas ideas previas para, sobre ellas, construir las nociones de regin, figura, cuerpo
geomtrico, red lineal, etc.
Por el contrario, estimamos que la consideracin de este segundo tipo de nociones ayuda,
a su vez, a la construccin de las primeras, al plantearlas en otro contexto: el punto como
vrtice, como elemento de una red plana, de una figura, de un cuerpo; la lnea como
arista, como interseccin de dos superficies, como conjunto de puntos; la superficie como
parte del volumen, como elemento geomtrico que contiene puntos, lneas...
Para el desarrollo de esta unidad se puede partir de la nocin de lnea, que puede ser
introducida desde distintas situaciones didcticas: como trayectoria del movimiento en el
juego psicomotriz, y como abstraccin de materiales adecuados, como cuerdas cintas, etc.
Se pueden estudiar los tipos ms corrientes de lneas: onduladas, quebradas,
circunferencias, espirales, con forma de ocho... Y a partir de la consideracin de diferentes
tipos de lneas se puede iniciar la diferenciacin, ms abstracta, entre lneas rectas y
curvas, abiertas y cerradas, cncavas y convexas..., diferenciacin que tendr un sentido
eminentemente perceptivo, no lgico.
A partir de la nocin de lnea cerrada se puede introducir la nocin de regin en la
superficie y, desde sta, la nocin de figura geomtrica.
Paralelamente al estudio de las lneas puede hacerse el de las superficies onduladas,
cilndricas, cnicas, las superficies cerradas, las regiones tridimensionales encerradas por
superficies, los cuerpos geomtricos.
Es decir, ligada al cierre de lneas y superficies, a la existencia de fronteras en la superficie
o en el volumen, puede hacerse surgir la idea de regin, tanto en la superficie como en el
espacio. Y desde ellas las nociones de figura y cuerpo, respectivamente.

188

En estos primeros niveles escolares interesa desarrollar estas ideas de regin, figura,
cuerpo..., en general, con el mayor nmero posible de manifestaciones diferentes, con el
objetivo de desarrollar al mximo la intuicin espacial de los alumnos. De manera que no
se trata de reducir las figuras a las ms simples, a las ms regulares... Interesa, por el
contrario, el desarrollo de la imaginacin espacial para concebir formas diferentes
originales. Naturalmente que tambin podr plantearse el reconocimiento de figuras
como el cuadrado, la circunferencia, la esfera..., pero mucho ms importante ser el
despliegue de la imaginacin hacia otro tipo de formas ms complejas, ms irregulares,
ms generales.
Se puede tambin profundizar el estudio de las lneas, considerando las intersecciones
entre lneas, las redes y las relaciones en stas, entre puntos, lneas y regiones. Se hace as
aparecer la nocin de punto y se consideran las relaciones existentes entre estos
elementos bsicos del espacio puntos, lneas y superficies, relaciones que pueden tener
una importante vertiente aritmtica.
Tambin se puede iniciar la consideracin de longitudes y distancias, una introduccin a la
medida de estas magnitudes, relaciones mtricas entre ellas, etc., mostrndose as una de
las vertientes ms interesantes de la geometra, que consideramos en los diferentes
captulos: la geometra como fuente de problemas relativos al estudio de magnitudes,
problemas aritmticos, problemas algebraicos, etc.
3.5 DESARROLLO PRCTICO DE LAS NOCIONES GEOMTRICAS FUNDAMENTALES.
Se exponen, a continuacin, algunos ejemplos concretos de sesiones de psicomotricidad,
referentes al desarrollo de estas nociones, completada con una relacin de posibles
actividades complementarias, para la profundizacin terica de las mismas.
A. Nocin de lnea. Tipos de lneas. Lneas cerradas. Figuras geomtricas planas.
Polgonos.

Nos movemos libremente por el espacio.


De otra manera, cambiamos la forma del movimiento.
Formamos grupos y continuamos en movimiento, pero agrupados.
Nos seguimos moviendo, pero de acuerdo con las lneas que aparecen en la pizarra
(rectas, quebradas, onduladas, rizadas, circunferencias, espirales, en forma de
ocho...).

189

Se reparten cuerdas de colores, una a cada nio. Jugamos con las cuerdas, con el
movimiento de las cuerdas. Las movemos por arriba. Por abajo. Por el suelo. Hacia
delante. Hacia atrs...
Cuando pare la msica ponemos la cuerda en el suelo, dndole la forma de una lnea
cerrada. Cuando vuelve a sonar la msica bailamos dentro de la cuerda.
Lo mismo, pero lo hacemos en grupo: formamos la lnea cerrada con las cuerdas de
varios compaeros, y bailamos todos dentro de ella.
Nos sentamos en corro sobre el suelo. Por turno, cada uno pone su cuerda dentro
del corro, donde quiera y dndole la forma que quiera, lo ms bonita que pueda. No
vale repetir figuras. Hacemos un mural con todas ellas.
Lo mismo, pero haciendo con la cuerda una lnea cerrada, una figura cerrada.
Actividades complementarias
(Se desarrollan en el aula normal de clase)
Hacer sobre cartulina negra, con lanas de colores, un mural, combinando lneas
onduladas, circunferencias, espirales, lneas rectas
Idem, pero slo con lneas cerradas.
Idem, pero construyendo las lneas cerradas con palillos de dientes.
Por parejas. Dibujar un montn de puntos sobre un folio, dispuestos al azar. Cada
miembro de la pareja, por turno, dibuja una lnea entre dos puntos. No vale cruzar
lneas. Pierde el juego el primero que se vea obligado a cerrar una lnea.
Si en el ejercicio anterior hubiese slo cinco puntos, Cul es el mximo nmero de
lneas que se pueden trazar sin que aparezca una lnea cerrada? Repetir con seis,
siete, puntos.
B. Lneas. Intersecciones de lneas. Punto de interseccin. Redes poligonales. Relaciones
entre puntos, lneas y regiones en una red.

Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica.


Nos movemos en grupos.
Nos movemos en grupos de acuerdo con las lneas que se dibujan en la pizarra.
Se reparten cuerdas de colores, una por nio. Jugamos con las cuerdas, con el
movimiento de las cuerdas.
Jugamos en grupos. Procuramos que no choquen las cuerdas. Procuramos que
choquen.

190

Formamos, con las cuerdas, una lnea cerrada en el suelo, delimitando un territorio.
Nos metemos dentro.

Formamos, con otras cuerdas, o pintando con tiza en el suelo, lneas entre
territorios, que sern caminos. Ponemos un camino entre cada dos territorios.
Ponemos un aro en cada cruce de caminos. Cuando suene la msica nos moveremos
dentro de nuestro territorio o, si nos apetece, vamos por algn camino hasta otro
territorio a bailar en l, con el grupo que all est, si nos dejan. Cuando pasemos por
un cruce daremos una palmada.
Actividades complementarias
En el ejercicio anterior, buscamos el camino ms corto entre dos territorios. El ms
largo, pero pasando slo una vez por un mismo lugar. Un camino que pase por todos
los territorios, y pase slo una vez por cada lugar.
En la red de caminos anterior contamos el nmero de cruces que hay, el nmero de
segmentos camino entre dos puntos, y el nmero de regiones formadas por
lneas cerradas.

191

Sentados en el territorio propio construimos, con cartulina negra y lana de colores,


un mural con lneas, cada una de las cuales se cruce varias veces consigo misma.
Sealamos los puntos de cruce.
Igual que el anterior, pero con parejas de lneas que se crucen entre s, que tengan
puntos de interseccin.
Anlogo a los anteriores, pero con parejas de lneas rectas. Cuntos puntos de
interseccin hay entre cada pareja de lneas rectas?
Anlogo al anterior, pero con tros de lneas rectas. Cuntos puntos de interseccin,
como mximo, pueden aparecer con tres rectas? Y si por el mismo punto de
interseccin tienen que pasar las tres rectas? Repetir con cuatro lneas, rectas.
Cuntos puntos de interseccin, segmentos y regiones aparecen ahora?
C. Nocin de superficie. Tipos de superficie. Interseccin de superficies: la lnea como
arista, como interseccin de superficies, y el punto como interseccin de aristas.
Relaciones entre vrtices, aristas y caras en los cuerpos geomtricos.
Nos movemos libremente por el espacio al ritmo de la msica.
Nos desplazamos por el aula, tocando y sintiendo los diferentes objetos que
encontramos.
Cerramos los ojos y seguimos tocando los objetos, pero nos concentramos en sentir
su superficie exterior, la forma que tiene, su rugosidad, sus cambios de direccin, su
tamao...
Hacemos lo mismo, pero con las paredes, con el suelo...
Seguimos con los ojos cerrados, tocando la superficie de las paredes y del suelo.
Recorremos una pared hasta que choquemos con otra. Palpamos entonces la zona
de confluencia de las dos paredes y tratamos de adivinar qu forma tiene.
Recorremos tambin la esquina hacia abajo, hasta el suelo, hasta un rincn, y
tratamos de adivinar la forma geomtrica de ese rincn. Abrimos los ojos y
comprobamos si nuestras intuiciones, si las imgenes que nos habamos formado,
eran correctas.
Volvemos a recorrer todo el espacio de la clase y a tocar los objetos que
encontramos en ese espacio, recorriendo su superficie hasta que choquemos con
otra o hasta que notemos un cambio brusco de direccin. Buscamos sus entrantes y
salientes, sus picos sus esquinas, sus rincones...
Actividades complementarias
Reconocemos la superficie de los diferentes objetos de la clase.

192

La forma de la superficie plana o curvada, con entrantes o sin ellos.


Se reparten varillas de madera, articulaciones flexibles, telas y pinzas de ropa. Con el
material construimos una casa. Sealamos sus paredes, sus esquinas, sus rincones,
sus bordes, sus picos...
Se reparten cartulinas y gomillas, para construir poliedros troquelados. Se repite el
ejercicio anterior con este nuevo material. Se reconocer la forma de las paredes,
las partes que componen la superficie de la casa, sus caras. Se reconocer: tambin,
la forma de los bordes o aristas y de los picos o vrtices. Cuntas caras, aristas y
vrtices tiene la casa?
Construir, con el material de la actividad anterior, una figura que tenga seis vrtices.
Contar el nmero de sus caras y aristas. Repetir con otras figuras de seis vrtices.
Encontris alguna relacin entre el nmero de caras, vrtices y aristas?
Repetir la actividad anterior aumentando el nmero de vrtices.
Se reparten cartulinas conformas apropiadas para construir cilindros, conos, troncos
de cono, etc. Observar la superficie de estas figuras y comparadas con las de las
figuras anteriores. Sealar sus aristas y sus vrtices, y comparados tambin con los
de las figuras anteriores.

193

194

Unidad III
Clasificacin, seriacin,
orden y medida

195

Desarrollo lgico y representacin matemtica. (Conjuntos: propiedades


y relaciones entre objetos) en Enciclopedia de la Educacin Infantil.
Recursos para el desarrollo del currculum. Mxico: Santillana. pp. 907914, 939-959.

DESARROLLO LGICO Y REPRESENTACIN MATEMTICA


A continuacin se expone un esquema sobre los contenidos matemticos tratados en este
programa y su relacin con los grandes sectores de la matemtica y sus conexiones
internas.

196

Conjuntos: propiedades y relaciones de los objetos


INTRODUCCIN
Si se define el conjunto de una forma intuitiva como una coleccin de determinados
objetos y el elemento como parte integrante de la misma, comprobamos que las nociones
bsicas de la teora de conjuntos las utilizamos de modo constante e informal en el
lenguaje de uso ordinario.
De igual forma se utilizan continuamente criterios de clasificacin al colocar juntos los
tarros del mismo tamao, al poner en la misma caja los lpices de igual color... Es decir, el
concepto conjunto, y sus aplicaciones prcticas, se encuentran en el medio social que
rodea al nio y, como consecuencia de ello, ste va incorporando a su estructura mental
el hecho de que existan elementos que se perciben juntos y forman un grupo.
El nio habla de grupos y montones al referirse a sus amigos, juguetes, familia, aficiones...
Por tanto, no le va a suponer esfuerzo el que, llegado el momento evolutivo (a partir de
tres aos), se le presenten de forma sistemtica estos grupos con los que l ya est
familiarizado y empiece a establecer relaciones y operaciones entre los conjuntos y entre
sus elementos. Sin embargo, el operar con conjuntos no implica que el nio haya
adquirido el concepto. Colocar un objeto dentro de una lnea cerrada que incluye a otros
que son iguales o separar de un grupo aquel elemento que es distinto, son algunas de las
muchas actividades que, entre otras, tendr que realizar, para que, a partir de ellas,
alcance la representacin mental de lo que es un conjunto.
Para llegar a la nocin de conjunto, el nio debe establecer sobre los elementos dos tipos
de conocimiento:
1. Conocimiento fsico de los objetos. Este tipo de conocimiento se adquiere a travs de la
comprobacin emprica de las propiedades fsicas de los objetos sobre los que se acta. El
nio acumula los datos que obtiene al observar y manipular objetos, como el color, peso,
tamao, forma..., ampliando as su conocimiento fsico de los mismos. Este tipo de
conocimiento emprico, concreto, es el caracterstico de la etapa infantil.
2. Conocimiento lgico-matemtico. Es el conocimiento que se adquiere por medio de la
abstraccin reflexiva que se realiza a partir de la propia accin, sacando de ellas las

197

caractersticas que permitirn la construccin de relaciones entre objetos y, por tanto, la


organizacin de los mismos.
El nio acumula conocimientos de sus acciones, y a partir del resultado de las mismas
comienza a realizar comparaciones y estimaciones, dando as los primeros pasos para el
posterior establecimiento de relaciones de orden, clasificacin, inclusin... e inicindose
de esta forma en el conocimiento lgico-matemtico.
Ahora bien, en la etapa infantil slo deben proponerse las actividades manipulativas
concretas propias de este tipo de conocimiento; ser en etapas posteriores cuando el nio
alcance un pensamiento lgico en sentido estricto.
Al concepto conjunto no se llega slo mediante un conocimiento fsico de los objetos, ya
que dicho concepto no es una propiedad externa de los mismos, sino que se construye
coordinando las relaciones simples que se han creado anteriormente entre los objetos
(conocimiento lgico-matemtico). De aqu que el concepto simblico de conjunto se
adquiera ms tarde que el conocimiento de las propiedades fsicas de los objetos.
La importancia, pues, que tiene el trabajo con colecciones de objetos, es decir, sobre los
conjuntos, en la etapa infantil se debe a que desarrolla el pensamiento intuitivo del nio y
le facilita la adquisicin del pensamiento lgico-formal mediante los procesos
intelectuales de asociacin y diferenciacin. Queda as claramente justificada su inclusin
en el currculum de Educacin Infantil.
Esta unidad y las actividades sobre conjuntos que en ella se desarrollan van encaminadas
a:

Relacionar o diferenciar elementos por sus caractersticas.


Formar conjuntos atendiendo a las propiedades de sus elementos.
Realizar clasificaciones y seriaciones segn un criterio dado.
Establecer relaciones y correspondencias entre objetos.
Facilitar la adquisicin del concepto de nmero.
Iniciar la comprensin de algunas operaciones aritmticas elementales simples.

Se trata, por tanto, de poner las bases para el posterior pensamiento lgico a partir de
operaciones manipulativas especialmente preparadas y conducidas por el profesor.

198
CONTENIDOS

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

Propiedades de los objetos:


forma, color, tamao,
material, textura, uso,
localizacin.
Semejanzas y diferencias.
Formacin de conjuntos:
pertenencia y no
pertenencia, subconjunto,
conjunto vaco.
Relaciones entre objetos:
clasificacin, seriacin,
orden.
Correspondencia y
operaciones con objetos y
conjuntos.

ACTITUDES

Comparacin de objetos y
agrupacin en colecciones
atendiendo a sus
semejanzas y diferencias.

Gusto por explorar objetos y


descubrir caractersticas de
los mismos.

Verbalizacin del criterio de


pertenencia a un conjunto
o coleccin.
Seriacin y ordenacin de
objetos atendiendo al
grado de presencia de una
cualidad.

Inters por comparar


objetos.
Inters por actividades que
impliquen poner en prctica
conocimientos sobre las
relaciones entre objetos.

Utilizacin de los
cuantificadores adecuados
para referirse al grado de
presencia de una
determinada cualidad en
objetos y colecciones.

OBJETIVOS
1.
2.
3.
4.
5.

Identificar y nombrar propiedades fsicas de las personas y de los objetos.


Reconocer, formar y representar conjuntos.
Establecer relaciones entre los elementos de un conjunto: clasificacin, seriacin y orden.
Establecer relaciones entre los elementos de dos conjuntos: correspondencias.
Realizar operaciones con objetos y conjuntos: unin e interseccin

NCLEOS
DE APRENDIZAJE
Formacin y representacin
de conjuntos

Identificacin de
propiedades
Correspondencia

Clasificacin, seriacin
y ordenacin

Unin e interseccin

199

SUGERENCIAS METODOLGICAS
Las actividades que desarrollan la nocin de conjunto en el nio no se adscriben a un rea
ni a un momento especfico dentro del horario escolar, as como tampoco precisan de un
lugar concreto en el que deban realizarse.
Los procesos intelectuales que subyacen en la aplicacin de la teora de conjuntos
asociacin, clasificacin, relacin estn en estrecha conexin con el pensamiento
intuitivo. Sera imposible aislar estos procesos del resto de las actividades que realiza el
nio y vinculados de forma exclusiva al pensamiento lgico-matemtico. De esta forma,
en su experiencia con el medio natural, el nio se encuentra con grupos de objetos que
estn relacionados por alguna caracterstica comn, sobre los que luego deber establecer
diferencias y semejanzas: el propio cuerpo, la casa, la familia, el colegio, la calle, los
animales, las plantas... Igualmente, las propiedades fsicas de los objetos utilizados en las
tcnicas de plstica ofrecen al nio infinitas posibilidades para combinar, asociar y
diferenciar colores, formas, tamaos, etc. stos son dos ejemplos, que podran ampliarse
indefinidamente, de situaciones diversas dentro de la escuela en las que se trabajan y
aplican nociones relacionadas con los contenidos incluidos en esta unidad.
En la etapa infantil se dan, pues, gran cantidad de situaciones y conceptos propios de la
teora de conjuntos, aunque ser slo desde la perspectiva lgico-matemtica desde
donde se desarrollarn de una forma ms sistemtica y de acuerdo con unas finalidades
concretas.
Para poder formar un conjunto el nio necesita tener un criterio que le permita identificar
los elementos y formar el conjunto. Dicho criterio evoluciona con la edad, dependiendo de
la maduracin cognitiva, de acuerdo con la siguiente secuencia de fases:
1. Ausencia de criterio para formar conjuntos. No se tiene en cuenta la propiedad comn a
todos los elementos del conjunto (tres o cuatro aos).
2. Formacin de varios conjuntos teniendo en cuenta una propiedad comn a todos los
elementos de cada conjunto formado. Esto supone un inicio de formacin de criterios
(cinco aos).
3. Formacin de conjuntos segn una propiedad especfica. Se considera slo la propiedad
ms inmediata, ms caracterstica, de los elementos que agrupa el conjunto (cinco o seis
aos).

200

4. Formacin de conjuntos por la propiedad general que agrupa a varios elementos del
conjunto, pero slo de modo ocasional. Por ejemplo: el conjunto de los objetos que estn
encima de la mesa (seis a ocho aos aproximadamente).
El profesor deber tener tambin en cuenta que los conjuntos se forman tanto
enunciando propiedades positivas de los objetos como propiedades que no cumplen
(negativas). Estas ltimas propiedades encierran un grado mayor de dificultad y son ms
adecuadas para niveles educativos ms avanzados. No obstante, y de forma muy sencilla,
puede iniciarse con nios de cinco aos.
La diferencia entre el elemento que pertenece a un conjunto del que no puede ser
apoyada por la situacin observable de stos respecto a un diagrama o lnea cerrada
(cuerda), ya que es difcil separar estos aspectos perceptivos de los puramente
conceptuales.
La nocin de conjunto vaco debe separarse inicialmente del nmero cero, ya que este
smbolo no es objeto de estudio hasta los ltimos periodos de la Educacin Infantil por las
dificultades que encierra. Se tratar de caracterizarlo inicialmente como un conjunto sin
elementos; posteriormente, una vez adquirida por el nio la nocin de conjunto vaco,
relacionar el nmero cero como la propiedad cuantitativa caracterstica de dicho
conjunto.
Para el establecimiento de correspondencias y las operaciones de unin e interseccin, se
considerarn nicamente conjuntos finitos y concretos.
La nocin de subconjunto, que se establece con respecto al conjunto, queda tambin
asociada (en un primer momento) a la situacin fsica y tamao de ambos, ya que a los
nios de estas edades les resulta difcil separarla de estos aspectos perceptivos (el
subconjunto aparece siempre dentro del conjunto y ms pequeo que l).
Material
El material que se utiliza para desarrollar las nociones de conjuntos se agrupa en los
siguientes bloques:
a) Material de uso diario. Dentro de este primer bloque, el profesor dispone de todos
aquellos objetos que se encuentran en la clase y cuya manipulacin le permite desarrollar
nociones relacionadas con las propiedades de los objetos y la formacin de conjuntos.

201

b) Material elaborado por el profesor o sus propios alumnos. En este bloque se agrupan
aquellos objetos que pueden ser elaborados en forma sencilla, usando elementos de
desecho o materiales de fcil obtencin.
c) Material comercial especfico. Dentro de este bloque se incluyen aquellos materiales
que se comercializan especficamente para apoyar el trabajo en el aula, como los juegos
sensoriales, los juegos de asociaciones e identificaciones y los materiales especficos de
Matemticas.
Material de uso diario

Lpices.
Ceras
Tizas
Botes
Sacapuntas
Gomas
Soldados de plstico
Juguetes varios

Sillas
Mesas
Ropa de los nios
Canicas
Chapas
Pinzas de la ropa
Galletas
Caramelos, etc.

Material elaborado por el profesor


Murales con recortes de revistas,
atendiendo a las propiedades de los
objetos:
forma
color
tamao
uso
localizacin, etc.

Domins para asociar objetos segn:


color
forma
tamao, localizacin
uso, etc.

Tarjetas individuales de objetos


para realizar asociaciones y formar
conjuntos diversos segn:
color
forma
tamao

utilizacin, etc.

202

Material comercial especfico

1. Juegos sensoriales visuales (que tambin desarrollan la habilidad manual):


Ensartables de pivotes rgidos
Bolas y cubos para ensartar de distintos tamaos
Cuerpos encajables
Cajas de clasificacin:
Apilables:
Forma
Tringulo
Rectngulo
Color, y

Crculo
Tamao

cuadrado, etc.
Encajes de formas geomtricas y

Construcciones
de madera o plstico.
de distintos tamaos.

Mosaicos
de
figuras
o colores, etc.
2. Juegos de asociaciones e identificaciones:

Domins de:
Tablas de identificacin por:

imgenes
Color

frutas
Tamao y

flores
Forma

colores
Lotos

animales

nmeros, etc.
Contrastes

Asociacin
de forma y color
Buscar la pareja

Puzzles
Asociaciones de ideas
Juegos de cartas
Buscar diferencias
Asociacin de conceptos
3. Materiales especficos de Matemticas:
Regletas Cuisenaire
Bloques lgicos

Tipos de actividades
Las actividades que desarrollan las nociones de conjuntos pueden agruparse en funcin de
las siguientes propuestas:

a) Actividades de observacin:
Descripcin de las propiedades fsicas de los objetos.
Asociacin de los elementos que pertenecen o no a un conjunto dado.
Identificacin de diferencias y semejanzas entre objetos en funcin de sus caractersticas.

b) Actividades de manipulacin:
Clasificacin de elementos segn una propiedad dada.
Seriacin de elementos: libre, o segn un patrn de referencia.
Realizacin de ordenaciones.
Establecimiento de correspondencias.

203

c) Actividades grficas:
Descripcin de las propiedades fsicas de objetos representados en el plano.
Representacin grfica de conjuntos y sus propiedades.
Identificacin de los elementos que pertenecen o no a un conjunto representado.
Establecimiento de diferencias y semejanzas entre objetos representados en el plano que
cumplen alguna propiedad comn.
Formacin de series con elementos representados.
Continuacin de series segn un patrn de Referencia.
Establecimiento de correspondencias mediante trazos entre los elementos de dos
conjuntos representados grficamente:

cualidades fsicas de los elementos, y


cantidad de elementos.
CLASIFICACIN, SERIACIN Y ORDEN
Establecer relaciones entre los elementos de un conjunto: clasificacin, seriacin y
orden.
CLASIFICACIN: FORMA
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Preparar grupos de objetos de formas diversas: lpices, botones, palillos, pinzas, chapas,
etc.
Preparar fichas de trabajo con varios objetos dibujados que puedan agruparse en funcin
de su forma. Ejemplo: balones, gorros, sobres, etc.
Los nios estarn sentados en un corro.
DESARROLLO
Actividad 1:
Formar grupos

204

Colocar todos los objetos en el centro del corro.


El profesor explicar: Es un conjunto de objetos que tenemos en el aula. En este montn
hay muchas cosas juntas, vamos a ordenarlas formando varios montones con aquellas que
sean de la misma forma.
Elegir un pequeo equipo de nios (tres o cuatro) para que delante de todos clasifiquen
los objetos y separen los montones.
Cuando acaben, todos observarn los distintos grupos de objetos que se han formado y
los nombrarn.
Repetir la actividad cambiando los objetos y los equipos.
Actividad 2:
Clasificar los bloques lgicos por la forma
Colocar todas las fichas de los bloques lgicos en el centro del corro.
Pedir a los nios que observen la forma de las fichas. Preguntar: Todas las fichas tienen la
misma forma? Proponerles juntar en varios montones las fichas que son iguales en la
forma.
Llamar a un nio y pedirle que junte todas las fichas circulares. Cuando termine, llamar a
otro para que amontone las cuadradas (igual con las triangulares).
Preguntar a toda la clase si estn bien clasificadas las fichas. Comprobar de nuevo que las
fichas de cada grupo tienen la misma forma y que no ha quedado ninguna ficha sin
clasificar.
Sealar que hay tantos montones como formas diferentes.
Se puede ampliar la actividad recogiendo el profesor varias fichas de cada montn; luego
las devolver una a una, pidiendo cada vez a un nio que coloque de nuevo la ficha en el
grupo correspondiente a su forma (jntala con las fichas que tienen su misma forma).

205

Actividad 3:
Clasificar cosas de la misma forma
Repartir a los nios la ficha preparada por el profesor.
Cuando los nios la hayan observado, indicarles que agrupen y rodeen con una lnea
aquellos objetos que tengan la misma forma.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN

La primera actividad no presenta dificultad, ya que el nio discrimina fcilmente


unos objetos de otros. Este es el primer paso para la clasificacin.
El grado de dificultad de las actividades estar en funcin de:

El reconocimiento de las formas que se van a clasificar.


El nmero de formas diferentes que intervienen en la clasificacin.
La asociacin o no con las formas que presentan las figuras geomtricas bsicas:
crculo, cuadrado, tringulo y rectngulo.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Repartir por las mesas botones redondos y cuadrados. Pedir a los nios que los
clasifiquen atendiendo a la forma. Debern formar un montn con los botones
redondos y otro con los cuadrados.
Recortar en cartulina figuras con formas diversas y repartidas por las mesas. Pedir
a los nios que formen montones con las que sean iguales.
Dibujar cuatro serpientes en el suelo de la clase (una para cada forma geomtrica
bsica). Los nios se sentarn en el suelo formando un corro. Extender los bloques
lgicos dentro del mismo. Cada nio tomar una pieza y la colocar en la serpiente
que le corresponda:

206

Para realizar esta actividad los nios guardarn un orden establecido (por ejemplo, orden
en que estn sentados). Todos estarn atentos durante la actividad para comprobar que
no se cometen errores o corregirlos en caso contrario.

Preparar objetos con formas cuadradas y redondas dentro de una bolsa. Con los ojos
cerrados ir sacndolos y colocar a un lado de la bolsa los de forma redonda y al otro
los de forma cuadrada.
Repartir a cada nio una hoja con las cuatro figuras geomtricas bsicas
representadas. Pedir a los nios que las recorten. Todos los nios de una mesa
pegarn en la misma hoja los crculos, en otra los cuadrados, etc.
Clasificar las piezas de un juego de construccin segn la forma.
Repartir una hoja con varias figuras geomtricas bsicas representadas. Rodear con
una lnea las que tengan la forma redonda, cuadrada o triangular.
Repartir una hoja con muchos objetos de las ms diversas formas. Rodear con una
lnea los que presenten, por ejemplo, forma redonda o redondeada.

CLASIFICACIN: COLOR
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin colectiva.
Preparar papeles de tres colores diferentes. Ejemplo: azul, rojo y amarillo y repartir uno a
cada nio.
Trazar tres crculos en el suelo, del mismo color que los papeles. Situar a los nios
alrededor de los crculos trazados.
Preparar una ficha con objetos iguales de diferentes colores (mximo cuatro).
DESARROLLO
Actividad 1:
Agrupar objetos por su color

207

El profesor indicar el color de cada uno de los crculos trazados en el suelo: el crculo azul,
el crculo rojo y el crculo amarillo.
Repartir los papeles de colores a los nios, y a una seal dada todos debern quedar
clasificados dentro de los crculos segn el color del papel que se les ha repartido.
Observar que no ha quedado ningn nio fuera de los crculos y que todos se encuentran
en el crculo correcto.
Pedir a los nios que salgan de los crculos y se intercambien los papeles.
Actividad 2:
Clasificar los bloques lgicos por el color
Realizar el mismo proceso que el presentado en la actividad 2 del ncleo anterior.
Actividad 3:
Rodeamos objetos del mismo color
Repartir la ficha preparada por el profesor a los nios e indicarles que rodeen con una
lnea aquellos objetos que tengan el mismo color, formando diferentes grupos.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
La dificultad de la actividad est en funcin de los colores que intervengan en la
clasificacin. Por tanto, relacionada con la capacidad que el nio tenga para discriminar
los mismos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
A una orden dada por el profesor, clasificar objetos diversos de la clase segn el color:
piezas de construccin, lpices, papeles de color, telas, etc.
Repartir por las mesas bolas de ensartar y distintos recipientes. Pedir a los nios que
clasifiquen las bolas por el color, colocando en cada recipiente un color distinto.
Colocar sobre las mesas lpices de varios colores y tonalidades. Pedir a los nios que las
agrupen segn el color y el tono dentro de un mismo color.

208

Preparar varias cartulinas con el dibujo de frutas diversas que tengan un color
caracterstico:

amarillo: meln, pltanos, limones;


rojo: fresas, cerezas;
verde: manzanas, peras, y
naranja: naranjas, nsperos.

Pedir a los nios que las agrupen segn el color.


Repartir trozos de papel de distintos colores. En una hoja con crculos trazados
previamente por el profesor pedir a los nios que peguen en cada uno de ellos papeles
del mismo color.
Repartir una hoja con el dibujo de tres locomotoras (amarilla, azul, roja). En una
bandeja ofrecer a los nios trozos de papel charol con los mismos colores y pedirles
que los corten en otros ms pequeos. Al terminar esta operacin el profesor dir a los
nios que a cada locomotora le coloquen vagones que sean del mismo color.
CLASIFICACIN: TAMAO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Preparar dos grupos de objetos segn el tamao (grande y pequeo), fcilmente
identificable por los nios, por ejemplo:
Grande: libro, juguete, gorros, etc.
Pequeo: sacapuntas, bola, goma. etc.
Preparar fichas de trabajo individual con objetos iguales de dos o tres tamaos diferentes.
DESARROLLO
Actividad 1:
Agrupar objetos por su tamao

209

El profesor, delante de los nios, tomar un objeto del montn y describir su tamao:
Este sacapuntas es pequeo, situndolo a un lado.
A continuacin har lo mismo con otro objeto, esta vez grande, y lo situar al otro lado.
Despus llamar a un nio y le pedir que tome un objeto cualquiera, identifique su
tamao grande o pequeo y lo coloque en el lugar correspondiente.
Continuar hasta que todos los objetos estn clasificados.
Observar los dos montones diferentes que se han formado: uno con objetos grandes y
otro con objetos pequeos. Identificar y nombrar cada uno.
Actividad 2:
Clasificar los bloques lgicos por el tamao
Repetir el mismo proceso expuesto en el ncleo Clasificacin: Forma, actividad 2.
Actividad 3:
Las casas
Repartir una ficha preparada por el profesor con objetos dibujados en dos tamaos. Por
ejemplo: casas grandes y pequeas.
Indicar a los nios que rodeen con una lnea de color rojo las casas grandes y con una de
color azul las casas pequeas.
Actividad 4:
Los paraguas
El profesor repartir una ficha con objetos (por ejemplo, un paraguas) de tres tamaos
pequeo, mediano y grande.
Indicar a los nios que rodeen con una lnea roja los paraguas grandes, con una azul los
medianos y con una verde los pequeos.

210

PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN

Las primeras clasificaciones segn el tamao se realizarn con materiales cuyas


diferencias de tamao sean muy notables. Aumentar la dificultad de los ejercicios
disminuyendo dicha proporcin, siempre en relacin con el desarrollo del
pensamiento lgico del nio.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Clasificar por el tamao materiales diversos:


juguetes de la clase;
prendas de vestir;
los bloques lgicos;
piezas de un juego de construccin...
Proponer un paseo (por el patio del colegio o fuera de l) con el fin de que los
nios recojan materiales de diferente tamao: piedras, hojas, palos, etc. El
profesor llevar una bolsa para guardar aquellos objetos que los nios recojan.
Vaciarla en la clase y clasificar los objetos en dos grupos (grande-pequeo). Se
puede introducir el tamao mediano.
Modelar en plastilina bolitas grandes y pequeas. Cada mesa clasificar las bolitas
en dos grupos, segn el tamao.
Preparar tarjetas con dibujos de tres tamaos y repartirlas por las mesas. Pedir a
los nios que las agrupen en montones segn el tamao.
Ejemplo: Dibujos con rboles, flores, botellas, bufandas, coches... grandes,
pequeos y medianos.

Preparar una ficha con dibujos de objetos grandes y pequeos. Ejemplo: flores.
Pedir a los nios que encierren en un crculo las pequeas y en otro las grandes.
Ofrecer a los nios en una caja o bandeja formas de distintos tamaos. Repartir un
folio con tres crculos dibujados, Indicar a los nios que rellenen cada crculo con
figuras de un tamao diferente.

CLASIFICACIN: FORMA, COLOR, TAMAO


SITUACIN DE APRENDIZAJE

211

Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.


Extender los bloques lgicos en el suelo.
Sentar a los nios en el suelo alrededor de los bloques lgicos.
DESARROLLO
Actividad 1:
Clasificar objetos por dos o tres propiedades
Pedir a cada nio que tome una pieza, observe sus caractersticas y que est atento a la
orden del profesor y la ejecute. Ejemplo:
Agruparos segn el color de vuestra ficha.
Agruparos segn la forma de la ficha que tengis.
Variar las rdenes combinando:

tamao, forma;
forma, color;
color, tamao, y
forma, color, tamao.

Dejar tiempo para que los nios formen las agrupaciones y se den cuenta del grupo al que
pertenecen.
Actividad 2:
Clasificar en la pizarra objetos por su forma y color
Dibujar en la pizarra varias flores de diferentes colores y formas. Ejemplo:

212

Indicar a los nios: Vamos a clasificar las flores rodeando con una lnea las que tienen el
mismo color.
A continuacin trazar una lnea alrededor de las figuras hasta que todas hayan quedado
clasificadas por el color.
Ahora vamos a separar, dentro de cada grupo de color, las qu tienen igual forma. Trazar
las lneas alrededor y borrar la anterior. Sealar a los nios que dentro de cada lnea hay
flores de la misma forma y color.
Repetir la actividad varias veces con diferentes ejemplos:
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN

Es importante que el nio clasifique sin dificultad segn una caracterstica del
objeto, antes de pasar a utilizar dos o incluso tres criterios de clasificacin.
Llamar la atencin con comentarios a los nios que no sepan el grupo al que
pertenecen sin decides directamente en, dnde deben colocarse. El profesor
considerar el objetivo cumplido si el nio es capaz de diferenciar y rodear con una
lnea un grupo de objetos que presentan iguales alguna de las siguientes
caractersticas:
forma y color;
forma y tamao, y
tamao y color.

Presentar a los nios hasta un mximo de cuatro elementos diferentes para, cada
variable.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Trazar tres crculos (rojo, amarillo y azul) sobre el suelo o papel continuo, y dentro
de cada uno, trazar otros tres crculos ms pequeos.
Realizar clasificaciones con los bloques lgicos, combinando sobre los mismos las
tres caractersticas de forma, color y tamao. Ejemplo:
nios con fichas azules dentro del crculo azul;
nios con fichas rojas dentro del crculo rojo, y

213

nios con fichas amarillas dentro del crculo amarillo.

Preparar tarjetas, por ejemplo, frutas variadas en dos tamaos y varios colores.
Realizar clasificaciones, utilizando crculos trazados en el suelo y siguiendo el
ejemplo anterior.
Presentar objetos diversos (botones, fichas de las construcciones, juguetes, ropa...)
y clasificados segn el color y el tamao.
Repartir una ficha preparada por el profesor con dos objetos dibujados en dos o
tres tamaos diferentes. Pedir a los nios que rodeen con una lnea las parejas de
objetos que presentan igual tamao o forma.
Hacer en papel continuo un cuadro similar a ste:

Formar un equipo de cuatro o cinco nios. Entregarles los bloques lgicos y pedirles que
clasifiquen cada ficha donde le corresponda.
CLASIFICACIN: LARGO-CORTO, ALTO-BAJO, ANCHO-ESTRECHO, GRUESO-DELGADO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Preparar un conjunto de objetos de las siguientes caractersticas de clasificacin:

214

largo-corto: cuerdas, cordones de zapatos, tiras de tela, hebras de lana...


alto-bajo: nios de la clase, botellas, vasos, etc.
ancho-estrecho: cintas, tiras de papel, palos, etc.
grueso-delgado: cuadernos, libros, gomas de borrar, etc.

Situar a los nios sentados en el suelo formando un crculo.


DESARROLLO
Actividad 1:
Nios altos y nios bajos
Clasificar a los nios por su altura. Indicarles: Vamos a formar dos grupos: uno con los
nios que sean ms altos y otro con los bajos.
Dejar un tiempo para que los nios se comparen unos con otros.
Seguidamente el profesor indicar: Los ms altos se colocarn en este lado, y los ms
bajos en este otro.
Actividad 2:
Agrupar objetos por su longitud: largo-corto
Repartir por las mesas un grupo de objetos de diferente longitud. Pedir a los nios que
formen grupos con aquellos que presentan la misma longitud.
Actividad 3:
Los rboles
Dibujar en la pizarra objetos altos y bajos, de modo que los de la misma altura estn
prximos unos de otros.
Indicar a los nios: Vamos a formar grupos con los rboles que sean iguales de altos.

215

Lentamente, el profesor trazar una lnea alrededor de los mismos hasta que todos los
rboles estn clasificados en dos grupos: el grupo de los rboles altos y el grupo de los
rboles bajos.
Repetir la misma actividad con otros dibujos diferentes.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Es imprescindible que el nio domine con claridad los distintos conceptos de: largocorto; alto-bajo; ancho-estrecho; grueso-delgado, antes de pasar a realizar ejercicios de
clasificacin.
Realizar las actividades para cada uno de los cuatro conceptos antes citados
relacionados con la longitud. Seguir en la presentacin el mismo orden en que han sido
enunciados.
Inicialmente se presentarn objetos de dos longitudes diferentes, pudiendo aumentar
hasta tres en el ltimo curso de Educacin Infantil.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir a los nios cromos que representen animales o plantas en dos alturas
diferentes y pedir que los clasifiquen en dos grupos, segn la altura.
Ofrecer a los nios siluetas de objetos altos y bajos y pedir que realicen agrupaciones
en funcin de su altura. Cuando estn clasificados, cada nio tomar una silueta de
cada grupo y observar que tiene un objeto alto y otro bajo.
Preparar fichas con objetos de distinta longitud y pedir a los nios que rodeen aquellos
que sean iguales.
Situar a los nios formando pequeos grupos. Repartir los bloques y pedirles que
formen una torre con los bloques ms gruesos y otra con los ms delgados.
Repartir a cada nio una ficha con varias puertas dibujadas, unas estrechas y otras
anchas. Pedirles que coloreen las estrechas de un color y las anchas de otro.
Ofrecer a los nios recortables de ropas diferentes, unas pertenecern a un nio gordo
y otras a un nio flaco. Pedirles que los peguen en una hoja formando dos grupos
distintos.
CLASIFICACIN: MATERIAL
SITUACIN DE APRENDIZAJE

216

Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.


Preparar objetos de materiales diferentes y que sean fcilmente reconocibles por los
nios. Ejemplo: papel (un barco, una pajarita, un avin, un cuento...), madera (un lpiz, un
juego de construccin, etc.) y dos cubos o cajas grandes.
DESARROLLO
Actividad 1:
Clasificar objetos por el material de que estn hechos
Dividir a la clase en dos grupos y darles un nombre: el grupo del papel y el grupo de la
madera.
Extender el material preparado por el profesor en el suelo de la clase. Cada grupo
nombrado se encargar de separar los objetos del material que le corresponde y los
metern en cubos diferentes.
La misma actividad se realizar con tres o cuatro materiales diferentes, formando equipos
o pidiendo a un solo nio que realice la tarea de clasificacin delante de los dems.
Actividad 2:
Agrupamos objetos en la pizarra segn el material
El profesor dibujar en la pizarra objetos que estn hechos de dos materiales diferentes.
Ejemplo: de lana (un gorro, una bufanda, un guante...) y de madera (una mesa, un silln,
una puerta...).
Seguidamente sealar cada uno de los objetos, preguntar su nombre y el material del
que est hecho.
Cuando los nios hayan identificado todos los objetos, dir: Ahora vamos a formar dos
grupos; en uno agruparemos los objetos que estn hechos de lana y en el otro los que
estn hechos de madera.

217

Lentamente, para que los nios lo observen, el profesor trazar una lnea alrededor de los
objetos.
Repetir la actividad con objetos que estn hechos de otro material.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Las clasificaciones se comenzarn con dos tipos de materiales diferentes. Si se
comprueba que los nios estn capacitados para ello identifican, discriminan y
asocian los materiales diferentes se aumentar progresivamente el nmero de
materiales distintos.
No presentar nunca ms de cinco materiales diferentes.
Tambin se pueden establecer clasificaciones en funcin de caractersticas tctiles de
los materiales, tales como:
liso-rugoso;
blando-duro, y
suave-spero.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir a los nios objetos de madera y de plstico (construcciones) y dejarles jugar
con ellos. Cuando acaben de jugar debern guardar en un bote las piezas de madera y
en otro las de plstico (cuatro aos).
Repartir por las mesas algunos botes con objetos de hierro (llaveros, llaves, clavos...) y
de papel o de cartn (cartas, cromos, hojas...). Pedir a los nios que busquen en los
botes aquellos objetos que se puedan doblar y los coloquen en la mesa. Todo lo que no
se pueda doblar se quedar en los botes. Cuando acaben debern nombrar los dos
grupos que han formado: El grupo de las cosas de hierro y el grupo de las cosas de
papel o de cartn.
Repartir material de plstico (cajas, bolsas, botes, cochecitos, etc.) y cartn (cajas, de
galletas, las pastas de un cuaderno, caja de zapatos, etc.). Pedir a los nios que
coloquen los objetos de cartn uno detrs de otro formando un largo tren, y los de
plstico, uno encima de otro formando una torre.
Preparar varias bandejas con objetos mezclados de goma (pelotas, gomas de borrar,
muecos de goma, etc.) y de hierro (tornillos, clips, etc.). Pedir a los nios que saquen
de las bandejas todas las cosas de goma y las dejen sobre la mesa; luego debern
nombrar los dos grupos que se han formado.

218

Pedir a los nios que se dividan en dos grupos y ofrecerles objetos y juguetes de
distintos materiales. Unos debern coger los juguetes que sean de hierro y los otros los
que sean de madera. Los que no sean de ninguno de los dos materiales quedarn en el
suelo.
Preparar fichas con objetos que estn hechos de diferentes materiales. Comenzar por
dos tipos de material y aumentar hasta un mximo de cinco. Indicar a los nios que
rodeen con una lnea los que estn hechos del mismo material.
CLASIFICACIN: USO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Mezclar en una caja varios objetos de dos usos distintos y conocidos por el nio: ceras,
lpices, botes de pintura, esponja, jabn, etc.
Sentar a los nios formando un corro.
DESARROLLO
Actividad 1:
Clasificar objetos por su uso
Pedir a un nio que saque de la caja los objetos y forme grupos con los que se utilizan para
una misma cosa. Por ejemplo: para pintar, para lavarse, etc.
El profesor sealar que en cada grupo hay objetos muy diferentes, pero todos tienen la
misma utilidad.
Actividad 2.
Clasificar en la pizarra dibujos de objetos por su uso
Dibujar en la pizarra objetos que se utilicen para dos deportes diferentes. Ejemplo: para
jugar al tenis: raqueta y pelota; y para esquiar: bastones, esqus, botas, etc.

219

El profesor sealar cada uno de los objetos y los nios dirn su nombre y para qu sirven.
Cuando hayan identificado todos los objetos dir: Ahora vamos a formar grupos con los
objetos que se utilizan para jugar al mismo deporte. Trazar una lnea alrededor de la
raqueta y la pelota. Seguidamente hacer igual con el otro grupo de objetos.
Repetir la actividad con otros ejemplos diferentes.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Los objetos que se presenten para clasificar por el uso deben ser familiares para el nio
en funcin de su edad y experiencia, y debe procurarse que tengan un solo uso
conocido por ellos, en relacin con la actividad.
Con nios de tres aos deben utilizarse solamente dos grupos de objetos, con diferente
uso cada uno de ellos. Aumentar hasta un mximo de tres grupos de objetos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir por las mesas cartulinas con dibujos diversos. Pueden ser: medios de
locomocin, herramientas, alimentos, etc., y las cajas correspondientes para meterlos.
Pedir a los nios que clasifiquen y coloquen dentro de cada caja los que tienen una
utilidad comn.
Repartir revistas y pedir a los nios que recorten los objetos que les gusten. Juntarlos
todos y clasificarlos segn su utilidad.
Extender papel continuo en el suelo de la clase y formar equipos con los nios. Pedir a
cada uno que dibujen objetos que sirvan para una misma finalidad. Ejemplo: para
comer, para construir una casa, para lavar, etc.
Preparar fichas con dos grupos de objetos de distinta utilidad. Ejemplo: un lpiz y un
pincel, un plato, una cuchara y un tenedor. Indicar a los nios que rodeen con una lnea
aquellos que tengan la misma utilidad. Repetir la actividad con otros ejemplos
diferentes. Aumentar hasta un mximo de tres usos diferentes.
CLASIFICACIN: LOCALIZACIN
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.

220

Preparar objetos de la clase que se encuentren de forma habitual en los lugares


diferentes, por ejemplo:
en el armario: una percha, un cuaderno, un libro, etc.
en el rincn de los juguetes: juegos diversos.
Situar a los nios sentados en el suelo formando un crculo alrededor de los objetos.
DESARROLLO
Actividad 1:
Clasificar objetos por su localizacin
Con los objetos extendidos en el centro del crculo, indicar a los nios que formen dos
grupos agrupando aquellos que se encuentren en el mismo lugar de la clase.
Cuando los nios hayan finalizado nombrarn cada uno de los grupos:
El grupo de las cosas que se encuentran en el armario.
El grupo de las cosas que se encuentran en el rincn de los juguetes.
Actividad 2.
Clasificar dibujos por su localizacin
Dibujar dos grupos de objetos que se localicen en lugares diferentes. Ejemplo, en la calle:
flores, un semforo, etc., y en casa: una lmpara, un cuadro, etc.
Mientras el profesor seala cada uno de los objetos, los nios dirn su nombre y el lugar
en el que suelen encontrarse normalmente.
A continuacin el profesor dir: Ahora vamos a formar dos grupos; en uno agruparemos
las cosas que se encuentran en la calle y en el otro las que se encuentran dentro de la casa.
Lentamente, rodear los objetos con una lnea mientras los nios lo observan.
Al terminar, repetir la actividad con otro grupo de objetos diferentes.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN

221

Los objetos presentados debern ser siempre familiares para el nio, y ste debe estar
acostumbrado a encontrarlos siempre en un lugar determinado.
Comenzar con actividades que presenten objetos que se encuentren en dos lugares
diferentes y aumentar hasta un mximo que cuatro o cinco.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Pedir a cada nio que realice un dibujo cualquiera de cosas que hay en una casa
(sugerir cosas). Cuando hayan terminado, el profesor los recoger y los ir mostrando
uno a uno para que todos los nios lo identifiquen con su nombre y digan el lugar en el
que se encuentra normalmente. A continuacin el profesor extender los dibujos en
fila en el suelo de la clase, pedir a los nios que se sienten enfrente y dir: Ahora
vamos a formar grupos con aquellas cosas que habis dibujado y que normalmente se
encuentran en el mismo lugar. Llamar a un nio y pedirle que coja todos los dibujos
que se encuentren en una habitacin, en el bao, etc. Cuando terminen, indicar a los
nios que observen los grupos que se han formado y nombren cada uno por el lugar en
el que se encuentran los objetos.
Repartir revistas a los nios y pedir que recorten objetos diversos. Identificar cada uno
de los objetos que han recortado los nios indicando su nombre y el lugar en el que se
encuentra normalmente. Extender papel continuo sobre el suelo y pedir a los nios que
peguen juntos aquellos objetos que se encuentran normalmente en el mismo sitio.
Cuando estn pegados, rodearlos con una lnea.
El profesor preparar fichas con dibujos de objetos que se puedan agrupar en funcin
del lugar en que se encuentran normalmente. Comenzar por dos lugares diferentes y
aumentar hasta un mximo de cinco. Pedir a los nios que rodeen con una lnea
aquellos que normalmente se encuentran en el mismo lugar.
SERIACIONES
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Situar a los nios de la clase sentados en el suelo formando un crculo.
Preparar en cartulina dibujos de objetos que se puedan separar en varias piezas, por
ejemplo: un perro, un gusano y un tren.

222

Se utilizarn tambin los bloques lgicos, las regletas de Cuisenaire o cualquier otro
material que se preste a las seriaciones.
DESARROLLO
Actividad 1:
Vamos a ordenar
Comenzar por la figura que est dividida en menos partes y presentarla a los nios de
forma desordenada. Ejemplo: el perro.
Colocar dentro del crculo formado para los nios la tarjeta que tiene dibujada la cabeza
del perro. Dejar las otras partes del animal a la vista de los nios.
Preguntar a un nio: Qu parte del animal debo colocar ahora? Continuar hasta que el
animal quede formado.
Repetir la actividad varias veces con distintos dibujos, aumentando el nmero de tarjetas
que forman la figura.
Actividad 2:

223

Series ordenadas-desordenadas
Poner los bloques lgicos (o slo algunas fichas) en el centro del corro. Llamar a un nio,
entregarle seis fichas (de la misma forma, distinto color y tamao) y pedirle que las
coloque en fila como l quiera.
A continuacin sacar a otro nio y darle otras seis fichas iguales a las anteriores. Pedirle
tambin que las coloque a su gusto, formando hilera. Comprobar que las dos fichas son
diferentes.
Colocar otras seis fichas iguales, esta vez estableciendo la serie: grande-pequeo.

Preguntar qu diferencia hay con las filas anteriores: Estas fichas estn ordenadas.
Concluir que podemos presentar los elementos de un conjunto de formas muy diversas y
en ocasiones los elementos sigue un orden.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Se pretende en estas primeras actividades de seriacin que, de una forma intuitiva y
manipulativa, el nio descubra que entre los elementos de un conjunto se pueden
establecer relaciones de orden, segn las cuales la situacin de un elemento depende
de los elementos que le preceden y que a su vez condiciona la situacin del siguiente.
Formar delante del profesor una sucesin de elementos relacionados entre s y
previamente separados. Ejemplo: realizar el dibujo de un autobs (algo alargado, y
dividirlo en dos, tres o cuatro partes).
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Preparar un objeto que est formado por varios elementos que se colocan uno a
continuacin de otro. Ejemplo: un tren. Con la mquina del tren situada frente a los
nios como primer elemento, pedir, siguiendo un orden, que aporten los distintos
vagones que forman el tren.

224

SERIACIONES: FORMA
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Situar a los nios sentados en el suelo formando un crculo.
Preparar abundante y variado material de la clase: lpices, tijeras, etc.
DESARROLLO
Actividad 1:
Una serie de lpices
Ordenar los elementos del conjunto preparado formando una serie.
Tomar un elemento del conjunto, por ejemplo, un lpiz, y situarlo en el suelo; a
continuacin colocar unas tijeras.
Pedir a un nio de la clase que contine la serie colocando otro lpiz y otras tijeras.
Preguntar: Qu debemos colocar ahora? Elegir a un nio para que contine la serie hasta
colocar todos los elementos.
Observar finalmente la disposicin de los elementos en la serie (continuidad).
Repetir varias veces cambiando los objetos y aumentando a tres formas diferentes.
Actividad 2:
Formar una seria en la pizarra
Dibujar en la pizarra la serie de objetos de actividad anterior.
Comenzar dibujando un lpiz. A continuacin sealar en la serie de objetos el lpiz
dibujado y preguntar: Qu se debe dibujar ahora? Continuar dibujando hasta completar
la serie formada.

225

Repetir la actividad formando otras series de objetos diferentes.


PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
La serie se define en un conjunto de elementos relacionados entre s y que se siguen
unos a otros. Es decir, cuando se ordenan los elementos de un conjunto, uno a
continuacin de otro, se constituye una serie.
El criterio de seriacin establece el orden que deben seguir los elementos del conjunto.
En este tipo de actividades, bien sean manipulativas o grficas, ha de comprobarse que
quede muy claro para el nio el criterio de seriacin que de cada caso debe seguir.
Los objetos que forman una serie pueden estar presentes o indicados verbalmente.
Dados algunos elementos de la serie, el nio tendr que descubrir el criterio de
seriacin y continuar la serie.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir a cada mesa cajas de insertables de distintas formas y un sedal con un nudo en
el extremo a cada nio. Indicar a los nios que formen collares o pulseras siguiendo un
criterio de seriacin dado por el profesor. Por ejemplo, empezar utilizando una sola
forma; luego combinar dos y tres formas diferentes; ejemplo:
Crculo, crculo, crculo...
Crculo, cuadrado, crculo, cuadrado...
Crculo, cuadrado, valo...
Formar con los nios series diferentes con objetos de clase siguiendo un criterio dado
por el profesor. Por ejemplo:
Un cochecito, una pieza de construccin...
Una silla, un nio.
Un libro, un lpiz.
(Comenzar manipulando objetos de tamao grande).
Pedir a los nios que se sienten en el suelo formando un corro, trazar un crculo dentro
de l. Formar una serie siguiendo la lnea del crculo, por ejemplo: un nio se levanta y
el profesor le pide que busque en la clase un objeto que presente una forma cuadrada
y lo coloque sobre la lnea trazada; al nio siguiente le pide que busque unas tijeras y

226

las site al lado del cuadrado; el siguiente buscar un cuadrado, etc. Cuando la
actividad est avanzada, los nios debern decidir cul es el objeto que continuar.
Sustituir la forma cuadrada de la actividad anterior por objetos con alguna forma de
crculo, tringulo o rectngulo, y las tijeras por cualquier objeto de la clase: pinceles,
lpices, gomas, hojas, sillas, etc. (ampliar hasta tres el nmero de objetos seriados).
Indicar a los nios que modelen en plastilina objetos de dos formas diferentes. Cuando
todos los hayan realizado, el profesor indicar que los ordenen colocando una forma, la
otra, una forma, la otra...
Pedir a los nios que modelen con plastilina bolitas, unas las aplastarn y otra no.
Cuando hayan modelado un buen nmero de ellas, el profesor indicar que formen un
tren segn un criterio. Por ejemplo:

Todos los vagones del tren tienen que ser iguales: bolitas redondas o bolitas
aplastadas.
Un vagn con forma de bola y otro aplastado.
Dos vagones con bolitas redondas y dos con bolitas aplastadas, etc.

Poner al alcance de los nios material variado que presente alguna forma circular, por
ejemplo: crculos, aros, botones, ruedas, monedas, fichas redondas, etc. y otros que no
presenten esta propiedad. Pedir a los nios que observen los objetos y descubran la
propiedad que cumplen algunos y los clasifiquen. A continuacin realizar series diversas
con los elementos de los dos conjuntos formados.
Poner sobre la mesa cajas o bandejas con formas geomtricas bsicas recortadas en
peridico, papel charol, etc. En una hoja en blanco, pedir a los nios que las peguen
siguiendo un criterio dado por el profesor.
Descubrir el criterio que sigue una serie de objetos representados en una hoja y
continuar la serie, por ejemplo:

un rbol, una cara, un rbol, una cara;


un sombrero, una casa, un sombrero, una casa;
una flor, un coche, una flor, un coche;
un cubo, una pelota, un cubo, una pelota. etc.

Aumentar la dificultad de las series segn el nivel de los alumnos, variando pequeos
detalles en un mismo objeto, por ejemplo:
una cara alegre, una cara triste;
una casa con chimenea, una casa sin chimenea,

227

un barco con una vela, un barco con dos velas, etc.


Descubrir el criterio que existe en una serie formada con formas geomtricas y
continuarla. Primero con pautas y luego sin ellas:

SERIACIONES: TAMAO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Utilizar para desarrollar las actividades el mismo material preparado para formar
clasificaciones segn esta misma propiedad.
DESARROLLO
Actividad 1:
Series con cosas grandes y pequeas
Siguiendo el modelo de las actividades realizadas para desarrollar el ncleo anterior
(seriaciones segn la forma), hacer ahora una serie atendiendo al criterio del tamao de
los objetos: grande-pequeo-grande-pequeo
Si el nivel de la clase lo permite, introducir en un segundo momento de la actividad
objetos de tamao mediano y formar una serie con los tamaos grande, mediano,
pequeo...

228

Actividad 2:
Series con cosas grandes y pequeas en la pizarra
Representar en la pizarra la serie realizada con objetos grandes y pequeos de la actividad
anterior.
Realizar el dibujo del primer objeto de la serie en la pizarra. Despus preguntar: Qu
tengo que dibujar ahora? Si los nios no dicen el tamao del objeto, intervenir de nuevo
diciendo: Grande o pequeo?
Volver a preguntar por el prximo elemento. Continuar con las preguntas hasta completar
la serie.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Formar una serie segn el criterio del tamao implica que cada elemento de la serie es
igual que, mayor que o menor que el elemento que le precede, y su tamao ser punto
de referencia para el prximo elemento de la serie.
El nio deber ser capaz, finalmente, de descubrir en una ficha realizada por el profesor
el criterio de seriacin entre los elementos. As mismo deber ser capaz de continuar la
serie teniendo en cuenta uno, dos o tres tamaos diferentes de los elementos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Modelar en plastilina bolitas de dos tamaos. Hacer un gusano, un collar, un cinturn...
uniendo las bolitas en serie. Por ejemplo:

todas las bolas son grandes;


todas las bolas son pequeas;
una grande y otra pequea;
dos grandes y una pequea;
dos grandes y dos pequeas, etc.

Dibujar un crculo de tamao grande en la pizarra y a continuacin otro de un tamao


inferior. Volver a dibujar otro de tamao grande, etc. Pedirle a un nio que indique el
tamao del prximo crculo y lo dibuje. Cuando ste termine, pedir a otro nio que
dibuje el crculo siguiente, etc.

229

Dibujar otras series en la pizarra y repetir la actividad anterior. Ejemplo:


Una casa grande, una casa pequea.
Un sol grande, un sol pequeo.
Un coche grande, un coche pequeo...
Repartir a cada nio una ficha con objetos grandes y pequeos formando una serie.
Pedirles que la continen. Ejemplo:
Un rbol grande, un rbol pequeo.
Una taza grande, una taza pequea.
Una campana grande, una campana pequea, etc.
Los dibujos deben ser adecuados a la edad de los nios.
Repartir una ficha con formas geomtricas dibujadas de diferente tamao formando
una serie. Pedir a los nios que continen de la misma forma que se ha iniciado.
Ejemplo:

Crculo grande, crculo pequeo.


Tringulo grande, tringulo pequeo.
Dos crculos grandes, dos crculos pequeos.
Dos cuadrados grandes, uno pequeo, etc.

Preparar una ficha con el dibujo de un objeto que se pueda decorar con series de
figuras. Por ejemplo: un jarrn, un jersey, el casco de un barco, etc. Pedir a los nios
que continen las series decorativas iniciadas por el profesor.
SERIACIONES: COLOR
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Es importante para estas actividades contar en la clase con abundante material de colores
diversos: piezas de construcciones, cartulinas, papel charol, ceras, lpices de colores, etc.
Situar a los nios en el suelo formando un crculo.

230

DESARROLLO
Actividad 1:
Formamos una serie con objetos de colores
Pedir a un nio que localice en la clase un objeto de color (por ejemplo, verde) y lo
coloque en el centro del crculo. Pedir a otro nio que busque otro objeto de color azul y
lo coloque a continuacin. Continuar con varios nios pidiendo un objeto de color verde y
otro azul. En un momento dado, el profesor preguntar a un nio: Qu color debo poner
ahora para continuar? El nio deber contestar nombrando el color que corresponde y
buscar un nuevo objeto en la clase.
Repetir el ejercicio con objetos de dos o tres colores distintos dentro de una misma serie.
Actividad 2:
Hacer series de colores en la pizarra
Realizar en la pizarra una serie utilizando el color de los objetos de la actividad anterior.
Primero dibujar una bola de color verde y preguntar de qu color se trata. Luego dibujar
una bola de color azul y preguntar de qu color es. A continuacin preguntar: Cul es el
color de la bola que debo dibujar ahora?
Despus de repetir varias veces la pregunta llamar a un nio y decirle: Ahora, sigue t. El
nio deber dibujar la bola del color que contina la serie.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
La importancia que tiene la formacin de series se debe a que desarrollan en el nio la
capacidad de buscar las relaciones que posee un elemento con el resto del conjunto,
segn un criterio externo dado; por tanto, favorece la formacin del pensamiento
lgico.
Descubrir en una ficha realizada por el profesor el criterio de seriacin entre los
elementos y continuar la serie, teniendo en cuenta dos o tres colores diferentes de los
elementos.

231

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Dibujar una serie en la pizarra con las tizas de colores. Ejemplo: rojo-azul, rojo-azul, etc.
Luego sealar a un nio y decir: Dime qu hay que pintar ahora. Si el nio lo sabe saldr
a la pizarra y pintar la figura del color correspondiente; si no lo sabe, pasar el turno a
otro nio.
Pedir a un nio que salga a la pizarra y dibuje una serie con dos colores cualesquiera;
otro nio deber adivinar el criterio de seriacin y seguir la serie.
Repartir papeles de colores: rojo, azul, amarillo, verde. Formar un tren con todos los
nios. Cada nio y su papel sern un vagn. Indicar cmo deben colocarse para formar
el tren, por ejemplo:
No puede haber dos vagones del mismo color juntos.
Los vagones debern seguir el orden: rojo-amarillo.
Dos vagones verdes, dos vagones azules.
Dos vagones rojos, dos vagones verdes y dos amarillos, etc.
Repartir plastilina de diferentes colores. Pedir a los nios que hagan bolitas para formar
gusanos, siguiendo las instrucciones del profesor.
Ejemplo: formar un gusano con: una bolita amarilla y otra azul; dos bolitas rojas y dos
verdes...; dos rojas y una azul...; una roja, amarilla, verde...
Ensartar bolas para formar collares, siguiendo un criterio de color dado por el profesor:
rojo, verde, rojo, verde...
azul, azul, verde, verde, azul, azul...
rojo, verde, amarillo, rojo, verde, amarillo...
Preparar tarjetas con objetos representados en varios colores:

Rojo: cerezas, una manzana, un paraguas, un lpiz, una taza y un collar.


Amarillo: un sol, un limn, un botn, un bastn, una flor, un anillo.
Verde: una hoja, un rbol, un calcetn, un caramelo, una bandera, una pera.
Azul: el mar, el cielo, un globo, la Luna, un barco, un sombrero, etc.

Formar sobre la mesa series siguiendo un criterio de color dado.

232

Repartir una hoja a cada nio y papeles adhesivos de varios colores. Pedir que hagan,
sobre una lnea trazada en la hoja, un collar siguiendo una serie indicada por el
profesor. Ejemplo: rojo, verde, amarillo, rojo, verde, amarillo, etc.
Decorar un dibujo (un jarrn, un pez, un lpiz...) con bolitas de papel de diferentes
colores, siguiendo una serie de color iniciada por el profesor.
SERIACIONES: FORMA-COLOR-TAMAO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Preparar objetos del aula y los bloques lgicos.
Los nios permanecern de pie frente al profesor.
DESARROLLO
Actividad 1:
Formamos una serie con los bloques lgicos
Repartir a cada nio una ficha de los bloques lgicos.
Los alumnos debern cumplir una orden dada por el profesor para formar una serie.
Ejemplo:
Fijaros bien en la ficha que cada uno tiene en su mano. Los nios que tengan una pieza
redonda y roja y los que tengan una pieza cuadrada de color azul, debern sentarse al lado
de la pared, con la ficha en la mano, de modo que siempre haya una ficha cuadrada azul,
una ficha redonda roja...
Repetir varias veces la actividad siguiendo un criterio de seriacin distinto. El ejercicio
tambin puede realizarse colocando directamente las fichas sobre el suelo, en el centro de
un crculo formado por los nios.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN

233

Realizar series utilizando dos caractersticas: color-forma, forma-tamao y tamaocolor.


Slo cuando el nio domine este tipo de combinaciones podremos introducir
actividades de seriacin con tres criterios: forma, color y tamao. Esto ser
aproximadamente al final de la etapa de Educacin Infantil.
Un material muy adecuado para realizar estas actividades son los bloques lgicos de
DIENES, aunque tambin pueden hacerse con otros objetos: bolas, botones, lpices...
El profesor comprobar si el nio es capaz de descubrir el criterio de seriacin y de
continuar una serie (ya sea manipulativamente o en una ficha), elaborada de acuerdo a
las variables:
forma y color;
forma y tamao;
color y tamao, y
forma, color y tamao.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Trazar una lnea en el suelo y repartir los bloques lgicos entre los nios. El profesor
dar un criterio de seriacin. Los nios que tengan las fichas indicadas se situarn sobre
la lnea cumpliendo la orden dada. Ejemplo:

Un nio con ficha amarilla redonda, un nio con ficha roja triangular...
Un nio con ficha redonda roja, un nio con ficha cuadrada roja; redonda azul,
cuadrada azul...
Un nio con ficha grande, un nio con ficha pequea...

Modelar con plastilina azul y roja varios gusanos y caracoles. Inventar series de
distintas frecuencias. Ejemplo: un caracol azul, un gusano rojo, etc.
Modelar con plastilina de colores objetos de distintos tamaos, y formar e inventar
series.
En fichas iniciadas por el profesor, completar series, teniendo en cuenta la forma y el
color. Ejemplo:

Cuadrado azul, tringulo amarillo, etc.


Crculo rojo, cuadrado azul, etc.

234

Realizar un dictado y formar una serie utilizando los criterios de forma y tamao.
Ofrecer una bandeja con adhesivos: cuadrados y crculos en dos tamaos. Pegarlos en
un folio segn una indicacin. Ejemplo: cuadrado grande, crculo grande; cuadrado
pequeo, crculo pequeo, etc.
Preparar fichas para continuar series utilizando tres criterios: forma, color y tamao.
Ejemplo: crculo grande rojo, crculo pequeo rojo; cuadrado grande azul, cuadrado
pequeo azul; tringulo grande amarillo, tringulo pequeo amarillo, etc.
SERIACIONES: LARGO-CORTO Y ALTO-BAJO, ANCHO-ESTRECHO Y GRUESO-DELGADO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Repartir a los nios cuerdas con dos longitudes: largas y cortas.
DESARROLLO
Actividad 1:
Filas
Proponer a los nios que se sienten formando una fila y en alguno de los siguientes
modos. Ejemplo:

Un nio con cuerda larga, uno con cuerda corta...


Dos nios con cuerda larga, dos con cuerda corta...
Tres nios con cuerda larga, tres con cuerda corta...
Dos nios con cuerda larga, uno con cuerda corta.

Una vez que los nios estn sentados, observarn la serie que se ha formado y la
enunciarn en voz alta: Cuerda larga, cuerda corta, cuerda larga, cuerda corta, etc.
Actividad 2:
Una cuerda larga, una cuerda corta

235

Realizar en la pizarra la serie formada en la actividad anterior. El profesor observar la


serie que los nios han formado en el suelo con los trozos de cuerda.
A continuacin dibujar el primer elemento de la serie en la pizarra y dir: Esta es una
cuerda larga. Qu cuerda tengo que dibujar ahora? Formular varias veces la pregunta
hasta completar la serie.
Los nios no tendrn dificultad en saber cul es el elemento de la serie que sigue, puesto
que acaban de realizar la actividad con cuerdas.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
La longitud de los objetos que van a formar parte de una serie debe ser claramente
diferenciable por el nio, disminuyendo sus distancias relativas cuando se aumenta la
dificultad del ejercicio.
No es conveniente mezclar objetos con dos criterios de longitud por ejemplo, altobajo y estrecho para formar una serie.
El profesor comprobar, mediante fichas de trabajo o series manipulativas, si el nio es
capaz de descubrir el criterio de seriacin y de continuar una serie, teniendo en cuenta
una, dos o tres longitudes diferentes de los elementos. La variacin de los objetos
puede manifestarse en alguna de las siguientes dimensiones:

largo-corto;
alto-bajo;
ancho-estrecho; y
grueso-delgado.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Disponer de cartoncitos con distinta longitud (largos y cortos) y repartir un grupo a
cada mesa. Indicar que realicen varias series con distintas frecuencias.
Repartir palillos a los nios y pedirles que rompan algunos por la mitad. Formar series
con palillos largos y cortos y en distintas frecuencias.
El profesor iniciar en hojas unas series pegando palillos largos y cortos y las repartir a
cada nio para que las continen.
Formar una serie con los nios segn su altura.
Inventar series con las regletas Cuisenaire.
En una hoja, seguir unas series de objetos altos y bajos o largos y cortos:

236

una cuerda con ropa tendida: pantalones largos, pantalones cortos;


una fila de nios: altos y bajos;
una fila de lpices, altos y bajos, etc.
Iniciar una serie en una hoja con los criterios ancho-estrecho y grueso-delgado. Pedir a
los nios que la continen. Ejemplo:

una puerta ancha y otra estrecha;


Un nio gordo y otro delgado;
una-ventana ancha y otra estrecha;
una casa ancha y otra estrecha.

ORDENAR LOS ELEMENTOS DE UN CONJUNTO


SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin colectiva.
Preparar en cuatro cartulinas varios dibujos del mismo objeto pero en diferentes tamaos,
de manera que, colocados en fila, formen una serie en sentido decreciente.
DESARROLLO
Actividad 1:
Ordenar los camiones
Mostrar estas cuatro cartulinas

237

Preguntar: Cul es el camin ms grande? Pedir que lo sealen y separar la tarjeta del
resto.
Volver a preguntar: Ahora, cul es el ms grande de stos? Pedir que lo sealen y
colocarla junto a la primera tarjeta.
Repetir la misma pregunta para los otros dos camiones y observar finalmente la serie
formada.
Realizar la actividad ordenando los elementos de menor a mayor.
Actividad 2:
Pintamos camiones
Dibujar en la pizarra cuatro objetos del mismo tipo y diferente tamao sin guardar un
orden. Siguiendo con la actividad anterior, se pueden dibujar camiones.
Llamar a un nio y decir: Seala cul es el camin ms grande.
Cuando el nio lo haya sealado, el profesor dir: Ahora, este camin se colocar el
primero, ya que es el ms grande. Lo dibujar nuevamente y borrar el camin anterior.
Repetir el ejercicio con el resto de los camiones hasta que queden todos ordenados.
Actividad 3:
Ordenamos regletas
Distribuir los nios en grupos de 3 o 4 miembros cada uno. Repartir a cada equipo un
juego de 10 regletas de Cuisenaire.
Pedir a cada grupo que busque la regleta ms pequea. Comprobar que todos han elegido
la regleta blanca y la han separado del resto. Volver a solicitar a los nios que busquen
otra vez la regleta ms pequea entre las que queden y que la siten junto a la blanca.
Repetir as el proceso hasta que queden ordenadas de forma creciente todas las regletas.
Insistir en que cada regleta es mayor que la que est delante y menor que la situada a
continuacin.

238

PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN


Las actividades de ordenacin creciente o decreciente se realizan en funcin de los
siguientes criterios:
la altura: ms alto que-ms bajo que;
la longitud: ms largo que-ms corto que;
el grosor: ms grueso que-ms delgado que; ms ancho que-ms estrecho
que;
el tamao: ms grande que-ms pequeo que, etc.
Cuando el nio realice la actividad solo, no presentarle a los cuatro aos ms de cuatro
o cinco elementos para que los ordene y aumentar hasta siete elementos a los cinco
aos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir cuerpos encajables (cubos, barriles, huevos, muecas) para que los ordenen,
atendiendo al tamao de forma creciente y decreciente.
Repartir una hoja con tres figuras del mismo tipo y de distinto tamao (tres pelotas,
tres mariposas, tres mquinas de tren, etc.). Indicar que las pinten, las recorten y las
peguen en otra hoja siguiendo un orden de mayor a menor tamao.
Repartir una hoja con elementos dibujados de diferente altura (nios, bastones,
rboles, cintas,- etc.). Indicar a los nios que los piquen y los peguen en otra hoja en
orden creciente-decreciente.
Repartir una hoja con cuatro elementos dibujados de distinto grosor-anchura (casas,
muecos, etc.). Indicar a los nios que los recorten y los peguen en otra hoja siguiendo
un orden creciente o decreciente.
PRIMERO Y LTIMO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Disponer a los nios en dos o tres filas, para que aprendan a localizar el primer y el ltimo
elemento de la serie.

239

DESARROLLO
Actividad 1:
El primer nio y el ltimo nio
El profesor sealar al primer nio y preguntar al resto de la clase: Cmo se llama el
nio que est el primero?
Sealar y preguntar de nuevo: Cmo se llama el nio que est el ltimo?
Formar otra fila y repetir las preguntas.
Actividad 2:
Dibujamos al primer nio y al ltimo
Dibujar en la pizarra una fila de nios de perfil. Para que la actividad sea ms divertida el
profesor tratar de representar a algunos nios de la clase e ir nombrando caractersticas
de cada uno de ellos mientras los dibuja.
Cuando la fila est terminada (cuatro o cinco nios) el profesor preguntar a la clase:
Cmo se llama el primer nio de la fila?, Y el ltimo? Los dos nios sern coloreados por
el profesor.
Jugar a variar el primer y el ltimo nio de la fila, repitiendo as el ejercicio.
Actividad 3:
La carrera
Buscar una lmina o fotografa de una carrera (ya sea de atletismo, ciclismo, coches,
natacin...) en que se vean de tres a cinco deportistas llegando a la meta, en posiciones
relativamente diferenciadas. (Si no la encuentra, el profesor puede hacer un sencillo
dibujo representando esta situacin).
Pedir a los nios que observen la lmina y preguntar: Quin llega el primero a la meta?
Llamar a un nio para que lo seale.
Continuar: Y quin va el ltimo en la carrera? Pedir a otro nio que lo seale.

240

Actividad 4:
La primera palabra y la ltima palabra
Indicar: Vamos a realizar el siguiente juego: yo digo tres palabras seguidas y vosotros
tenis que recordar la primera y la ltima palabra que he nombrado. Por ejemplo, decir:
mesa, rbol, casa, y preguntar: Qu palabra he dicho la primera? Qu palabra he dicho
la ltima?
Actividad 5:
La primera y la ltima figura
En las series representadas sobre papel se suele seguir el sentido y direccionalidad de la
escritura: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Conviene ayudar a los nios haciendo primero delante de ellos manipulativamente la serie
y en esa direccin, para despus pasar a la representacin grfica sobre la pizarra.

Como ltimo paso trabajar el nio con fichas individuales, en las que se indicar el
sentido con una flecha.
La secuencia ser la siguiente:
l. Hacer manipulativamente una serie delante de los nios.
2. Pedir que sealen la primera ficha; despus la ltima.
3. Realizar fichas de trabajo similares a sta:

Colorear de azul la primera figura de cada serie y de rojo la ltima figura.

241

PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN

El nio se encuentra familiarizado con los conceptos primero y ltimo en su sentido


espacial y temporal. Para algunos suele ser de mucha importancia conseguir el primer
puesto en la fila, llegar el primero, terminar el primero, ser el primero en un juego,
etc. Igualmente les suele desagradar llegar el ltimo, colocarse el ltimo o ser el
ltimo en el juego.
Con este apartado, y las actividades que lo forman, se pretende asociar ambas
posiciones espacio-temporales a dos lugares momentos concretos de una serie
propuesta.
Pedir a los nios que tachen en una serie de elementos dada por el profesor el
primero y el ltimo.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Dar rdenes con las palabras primero y ltimo. Ejemplo:


Formar una fila: Mara la primera y Miguel el ltimo.
Formar dos filas: Pepe y Paloma sern
los primeros y Carlos y Teresa los
ltimos.

Formar una serie con objetos de la clase y pedir a un nio que seale en ellos el
primer y el ltimo elemento.
Dibujar una serie en la pizarra. Pedir a un nio que seale el primer y el ltimo
elemento.
Repartir fichas con una serie dibujada. Pedir a los nios que marquen con una cruz el
primero y el ltimo elemento. Utilizar alguna de las series siguientes:
- La mquina de un tren con varios vagones.
- Una fila de nios.
- Una fila de coches.
- Una fila de perros.
- Una fila de caracoles.
- Una fila de barcos.
- Una fila de peces.
- Una fila de aviones, etc.

242

243

Duhalde, Mara Elena y Mara Teresa Gonzlez Cuberes (1996). La medida, convenciones
necesarias para entendernos en Encuentros cercanos con la matemtica (Aportes a la
educacin inicial), Buenos Aires: Aique, pp. 89-102.

La medida, convenciones necesarias para entendernos


Con esta moneda, me voy a comprar un kilo de viento y un metro de mar, un pico de
estrella, un sol de verdad, con esta moneda, me voy a comprar1
Abordaremos ahora las cantidades continuas, que constituyen en s mismas una unidad y
que slo se podrn cuantificar a partir de la accin de medir, concepto que analizramos
unos captulos atrs. Recordemos que estas cantidades se hallan en el espacio que nos
rodea y que las percibimos en las diferentes dimensiones de los objetos. En el captulo
anterior nos ocupamos de la forma, en ste nos centraremos en las cuestiones relativas al
tamao longitud, superficie, ngulos, masa, capacidad, volumen y en otras, como el
tiempo y el dinero. Todas ellas nos remiten a los contenidos referidos a la medida.
Sin duda la mayora de nosotros hace estimaciones a ojmetro y establece longitudes o
tiempos como dice el saber popular, a ojo de buen cubero. Estas estimaciones no
alcanzan, el mundo en el que vivimos demanda precisiones.
Entonces, para poder expresar cunto ms pesado es un cuerpo que otro, o ms largo o
ms alto, es indispensable recurrir a los nmeros que nos permiten cuantificar las
magnitudes continuas. As, cualquier magnitud necesita ser dividida en unidades que
puedan contarse, dado que ellas en s mismas constituyen una unidad.
Con frecuencia, los primeros acercamientos de los nenes y las nenas a estos temas
involucran experiencias en las que aparecen balanzas, reglas y jarros graduados. Sin
embargo, hay que advertir que el uso de instrumentos de medicin, previo a la realizacin
de mediciones con unidades no convencionales, puede impedir que la infancia recorra un
camino similar al que recorriera la humanidad hasta llega a medir. En realidad slo as se
llega al concepto de medida.
Veamos: la mera aplicacin de un instrumento de medida, slo expresa un resultado
numrico y esto no es medir, sino que es leer una medicin. Podemos medir, por ejemplo,
el largo de una cinta; al aplicar el metro o la regla se dir: son 25 cm Sabrn los chicos
que esos 25 cm indican las veces que 1 cm est contenido en la cinta medida?

244

La humanidad, lleg a tomar medidas?


Este juego de palabras podra alejarnos de nuestros temas centrales, en cambio aqu
juiciosamente intentaremos una breve descripcin de la historia de la medida. Muy
tempranamente los grupos sociales descubrieron que podan establecer comparaciones y
determinar las diferencias a partir de la utilizacin de diferentes patrones. La medicin de
terrenos, los intercambios comerciales, las construcciones y los viajes, todas ellas
necesidades de orden prctico, fueron generando algunas soluciones que, inicialmente, se
concretaron con la utilizacin de unidades de medida de orden antropomrfico: As fue
como nacieron el pie y la pulgada como unidad de medida de longitud o el puado, que
serva para medir los granos que entraban en el hueco de una mano, entre otras. Las
distancias, en cambio, se asociaron con el tiro de piedra y de ballesta. Naturalmente, este
tipo de mediciones cre no pocos conflictos debido a las inexactitudes y a las disputas,
que se suscitaban gradas a ellas, ya que las dimensiones del cuerpo de las personas es
toda una variable. Finalmente surgieron las unidades convencionales, aunque siempre
basadas en caractersticas de un personaje reconocido en el lugar. De este modo la yardas
como unidad convencional que se hizo universal se fij a partir de la distancia que
mediaba entre la nariz, de Enrique I y la yema de sus dedos una vez extendido el brazo.
Ocurri, entonces, que no se poda llevar al rey a cada lugar donde hubiera que tomar
medidas de modo que, a travs del uso de varas cuya longitud estaba preestablecida
pudieron dejarlo tranquilo en su reino. Las varas, a su vez, fueron divididas mediante
marcas, en partes ms pequeas y poco a poco fuimos llegando a la regla, el metro y el
escalmetro. Desde entonces no necesitamos iterar repetir la unidad para saber que
aquellos 25 cm de cinta son tales.
Midiendo se aprende a medir
No entraremos en el debate acerca de la conservacin de la medida; las conocidas
pruebas piagetianas acerca de la plastilina, el trasvasado de lquidos y otras, resultan
harto conocidas. Recordemos a propsito que fue Piaget quien introdujo en el lxico
docente el tema de las cantidades continuas, concepto que, pese a todo, no siempre se
comprende. El hecho es que, en la enseanza de la medida, hoy reconocemos dos grandes
lneas: la piagetiana y la vigotskiana, en cuya controversia, seguramente, usted descubra
que tiene algo para aportar a partir de las observaciones de los grupos infantiles. La
primera considera que las nociones de medida se construyen slo a partir de haber
logrado la comprensin del nmero; la escuela rusa, por el contrario, sostiene que la
nocin de medida se constituye a partir de procesos propios de la medicin, y as apoya
una didctica que reproduzca el camino que la humanidad siguiera al respecto.

245

De la confrontacin de experiencias, con chicos a partir de una y otra escuela de


pensamiento, algunos autores, confirmaron que los nios entrenados de acuerdo con los
preceptos de Vigotsky haban alcanzado un nivel superior de desarrollo en sus conceptos
acerca de la medida, en relacin con los que haban trabajado sobre la base de la
conservacin y del nmero.3
La medida se pone en marcha
Precisaremos ahora algunos conceptos que tienen que ver con este tema, dado que si
bien son expresados con vocablos de uso frecuente, no siempre son bien utilizados. En
primer lugar, para averiguar la medida de algo debemos medirlo por consiguiente
explicaremos este concepto. Se entiende por medir el proceso por el cual averiguamos
cuntas veces una cantidad elegida como patrn o unidad de medida
convencionalmente est contenida en otra de la misma magnitud. El nmero obtenido a
partir de este proceso es, precisamente, la medida.
Medir supone la repeticin de una unidad de medida, es decir, cierta nocin de divisin y
de subdivisin que se expresa en tanto tal unidad es repetida en toda la extensin de la
magnitud que se considera. Esta repeticin debe cubrir todo el intervalo, sin huecos ni
yuxtaposiciones. Por ejemplo, si medimos con el pie el largo de la sala, su longitud
quedar dividida en tantas partes como veces hubo que poner el pie para cubrirla. En el
caso de que la unidad sea mayor que la cantidad a medir se necesita subdividir dicha
unidad en subunidades ms pequeas o fracciones de la misma. A la hora de servir el
yogur hay que dividir el contenido del envase de litro de modo de llenar cuatro vasos;
cada uno de ellos ser una subunidad del litro: cuarto litro, 250 ml.
Por otra parte, podemos medir una misma cantidad el pliego de papel crep con
diferentes unidades de medida centmetro o metro. Si elegimos el centmetro la medida
va a ser estar expresada por un nmero mayor que si la expresamos en decmetros.
Cuando usamos unidades ms pequeas obtendremos medidas ms grandes y, a la
inversa, al usar unidades ms grandes se obtienen medidas ms pequeas. Esta relacin
pone de manifiesto la proporcionalidad inversa que existe entre la unidad de medida y la
medida. Se justifica as que nos veamos obligados a expresar la medida acompaada de la
unidad utilizada para medir: 1 km, 1000 m, 10 cuadras...

246

Uso social de la medida y de los instrumentos de medicin


El nio, antes de ingresar a la escuela, no slo ha escuchado sino que tambin ha utilizado
expresiones relacionadas con la medida tales como est muy lejos para ir caminando,
es ms an, tiene ms aos que yo... que implican comparaciones. Adems ha
descubierto otras expresiones que se refieren a las unidades de medida convencionales:
compra medio kilo de pan, est a 200 kilmetros, deme 30 cm de cinta.
Seguramente adems ha tenido contacto con instrumentos de medicin como
termmetro, la regla, el metro y la balanza.
Esos conocimientos que adquiere en el mbito extraescolar sern una buena base para el
desarrollo de los conocimientos posteriores. Los chicos que comenzaron a recorrer este
camino realizando comparaciones puramente cualitativas progresan paulatinamente
hasta llegar a lo cuantitativo: la medida. Su pensamiento evoluciona pasando por distintos
momentos donde no siempre las situaciones de comparacin planteadas necesitan de la
medida para ser resueltas.
Lo cualitativo no hace nmero
Al observar a un grupo de chicos vemos que tempranamente ya comienzan a establecer
comparaciones vinculadas con la medida, y dicen esto es largo, aquello es liviano o
est vaca; luego irn completando esas expresiones de manera que reflejan relaciones:
esto es ms largo, aquello es ms liviano que, est ms llena. Al respecto, Brearley,
ya nombrada, transcribe un segmento de dilogo escuchado en una sala y afirma que, a
menudo, los chicos no saben siquiera lo que saben, pero pueden expresarlo. Luego de
trabajar el tema de la medida, N2 haba confeccionado un libro sobre todas las cosas que
eran ms grandes que l; al mostrar su produccin, se escuch el siguiente dilogo:
N1.- Quin te ense eso?
N2.- Mi hermana
N1.- Cul?
N2.- La grande, no Sandra, la ms grande.
Ahora bien, cuando la comparacin se refiere a dos objetos cuya diferencia respecto de
alguna de sus dimensiones es notable como en el dilogo anterior, es suficiente la
percepcin visual. Otras veces, el pensamiento del nio se puede ver influido por variables
ajenas a la medida, y podr decir que un mismo camino es ms largo cuando transport
un objeto pesado al recorrerlo, o que es ms corto, si el recorrido lo hizo corriendo.

247

Por otra parte, cuando las cantidades a comparar no se encuentran presentes que no se
pueden superponer, y la comparacin visual no alcanza, dada la pequea diferencia
entre sus dimensiones, el nio se ve obligado a usar un elemento intermediario para
comparar. Supongamos que los chicos han realizado construcciones cuya altura no es
notablemente diferente y quisieran compararlas, tendrn que recurrir a su cuerpo 5, a una
soga, o a un listn de madera dado que no se pueden superponer. Si la soga fuera ms
larga que uno de los edificios y ms corta que el otro, el instrumento usado permitir
inferir cul es el ms alto. As se establecen relaciones asimtricas y transitivas; de todos
modos convengamos en que el establecimiento de relaciones transitivas resulta bastante
complejo para los preescolares, aun cuando puedan aplicarlas pragmticamente.
La medida propiamente hablando: lo cuantitativo
Finalmente aparece la pregunta cuntas veces es ms largo?. La expresin cuntas
veces exige de un nmero para ser respondida y, en consecuencia, hay que recurrir a la
medicin efectiva, o al uso de algn instrumento. Recin en este momento la medida se
ir, despegando de las comparaciones, de orden cualitativo. Como sabemos, los chicos de
Jardn utilizan todo tipo de unidades o patrones no convencionales; claro que este hecho
dar lugar a los conflictos que se crean cuando aparecen diferentes resultados para una
misma cantidad medida. En este punto, las intervenciones de la maestra y la interaccin
entre pares impulsar la necesidad de arribar a algunas unidades que sean
convencionales dentro de la sala. Es ms, la imprecisin y lo poco prctico de la
medicin efectiva llevar a la necesidad de utilizar instrumentos en los que se pueda leer
directamente la medida. Si bien habamos advertido que un uso temprano de
instrumentos podra obstaculizar el progreso en este tema, una vez que los nenes se han
familiarizado con la accin de medir no estn vedados para el juego y el trabajo en
situaciones didcticas. A partir de su uso, tarde o temprano las nenas y los nenes utilizarn
con mayor precisin palabras que expresen unidades de medida convencionales.
Weaver7 comenta una de las observaciones realizadas en un Jardn de Infantes ruso. La
maestra present un tazn de arroz y, luego de discutir con los chicos acerca de las
estrategias que podan usar para saber cunto arroz haba, advirtieron que llevara mucho
tiempo contar grano por grano. Entonces la maestra invit a los chicos a ubicarse en sus
mesas y ofreci un tazn de arroz, dos vasos y una cuchara para cada grupo y pidi que
acercaran los bacos. A continuacin propuso que por cada cucharada movieran una
cuenta del baco; una vez trasvasado el arroz se observ que el nmero de cuentas que
representaban las cucharadas vertidas no coincidan. Entre todos discutieron las posibles

248

causas y pudieron llegar a la conclusin de que algunos haban vertido cucharadas


colmadas y otros al ras, lo cual justificaba las diferencias. Surge de esta manera la
necesidad de establecer convenciones.
En sntesis, habr que medir con unidades no convencionales para luego utilizar las
convencionales. De aqu pasaremos a tratar de manera particular cada una de las
magnitudes que se trabajan en el Jardn y en los primeros grados.
Alguien midi el largo de la longitud?
Antes de llegar al Jardn los chicos ya se han enfrentado con el hecho de que las cosas son
de diferente longitud. Los cordones de las zapatillas, las medias, los vestidos, los
pantalones y, por supuesto, su altura pueden ser comparadas con inters. Como venimos
diciendo, las actividades se centrarn en el establecimiento de comparaciones y en el uso
unidades de medida no convencionales. Sabemos que, en un principio, estarn ligadas a
su propio cuerpo: el pie, el paso, la mano; posteriormente se usarn tiras de papel,
bloques o maderitas en las que prevalezca el largo sobre las restantes dimensiones. El
trabajo con pasos, por ejemplo medir el largo de la sala, con pasos normales y con pasos
de gigante puede provocar situaciones muy interesantes entre los nios, ya que
observarn que, segn el largo del paso, va a variar la medida pero no su longitud. Podrn
as darse cuenta de que la medida depende de la unidad elegida, asimismo se iniciarn en
el uso social de las unidades de medida convencionales.
Si utilizamos los bloques Smith Hill cuyas piezas tienen tamaos proporcionales entre s
para medir longitudes, llegar un momento en el que queden pequeas porciones que no
pueden ser medidas con la unidad elegida. La maestra ayudar al grupo para que
reconozca algunos elementos ms pequeos que permitan completar la medicin y para
que vuelvan a utilizarlos en otras ocasiones. De este modo se introduce el problema que
plantea le medida cuando hay que expresarla con nmeros exactos. Es posible que alguna
maestra o practicante se haya tomado el trabajo de preparar material que evitara las
fracciones, en otros casos habrn redondeado el resultado, ignorando las fracciones de
la unidad. De ese modo los chicos no tuvieron la oportunidad de emplear expresiones
tales como: tres vasos y un poquito ms o tres vasos y medio.
En realidad, la medida pertenece al campo de los nmeros fraccionarios o decimales, y
stos fueron creados, precisamente, para cuantificar las cantidades continuas. Pretender
transformar esta realidad sera querer modificar su esencia.

249

La masa o el peso?
Si bien convencionalmente chicos y adultos nos referimos al peso de los objetos y
personas que nos rodean, hablando con propiedad se trata de la masa. Se hace
necesario aqu que establezcamos la diferencia entre estas expresiones: mientras la masa
es invariable, independientemente del lugar donde se realice la medicin, el peso vara en
funcin de la fuerza gravitacional que ejerce la tierra. Recordemos cuando los astronautas
alunizaron y este concepto se har ms claro. La masa corporal de cada uno de ellos no se
haba modificado, sin embargo all los veamos flotar y saltar entre las nubes de polvo
volcnico. A su regreso, sin embargo, notamos que sus desplazamientos eran como los de
cualquier humano. Esto ocurre porque su peso vari en uno y otro mbito. De todos
modos esta explicacin es una ms entre tantas que hemos incorporado para usted y no
para transmitirlas a las criaturas con las que trabaja. Con los chicos seguiremos hablando
de peso. Aunque esta afirmacin pueda generar debate, nuestra eleccin se sustenta,
precisamente, en la designacin que se utiliza socialmente.
Ahora bien, las primeras nociones que el chico adquiere con respecto al peso estarn
dadas por la sensacin de pesadez que es, esencialmente, una propiedad del peso. En
un comienzo utiliza trminos globales como pesado-liviano que muy rpidamente se
convertirn en ms pesado que-ms liviano que. Ocurre que las diferencias de peso
no son tan fciles de reconocer como las de longitud: un objeto pequeo no
necesariamente ser ms liviano que otro ms grande y a la inversa. Los mismos chicos, ni
bien establecen algunos criterios acerca del tema, suelen desafiar a otros con el conocido
qu pesa ms, un kilo de plomo o un kilo de pluma? ms all de que hayan construido
el concepto de kilo. En realidad estas situaciones obedecen, fundamentalmente, al
estmulo que provoca la interaccin con otras personas que saben ms que ellos.
La balanza de equilibrio de platillos es muy til a los fines de establecer diferencias. Al
principio, los chicos descubren que el platillo que est ms abajo es el que tiene el objeto
ms pesado y tambin que, si los dos platillos estn a la misma altura, los objetos pesan lo
mismo. Posteriormente pesarn utilizando unidades no convencionales y podrn expresar
cunto pesa lo que han colocado en uno de los platillos. Por ejemplo, se puede calcular el
peso de un pequeo objeto ubicando en el otro platillo tuercas o arandelas hasta lograr el
equilibrio. Las arandelas y las tuercas constituyen un material muy rico para funcionar
como pesas, ya que el mercado ofrece una enorme variedad de tamaos y pesos que
guardan relacin de proporcionalidad.

250

Adems, el uso de diferentes tipos de balanzas en las experiencias directas, y en las


actividades de los talleres de cocina, de carpintera y de expresin plstica, permitir que
el grupo tome contacto con el kilogramo, los gramos, el cuarto y el medio kilo.
Quin contiene a la capacidad?
Todos los envases huecos tienen un espacio que ofrece la posibilidad de alojar algo; la
capacidad sera, precisamente, la propiedad que tienen algunos cuerpos de contener algo.
Verter, trasvasar, encajar son acciones que aproximan al descubrimiento de la capacidad
de diferentes recipientes. Cuando la nena puede expresar la pileta ya est llena, tom
medio vaso de jugo, falta arena para llenar este balde y otras formas similares,
sabemos que ha comenzado a manipular al menos lingsticamente algunas nociones
referidas a este tema. Las actividades de comparacin y las relaciones de proporcionalidad
entre las unidades de medida elegidas ayudarn a responder por ejemplo: cuntos vasos
de leche contiene una jarra, o cuantos vasos chicos equivalen a uno grande. Servir la
merienda, llenar recipientes para regar las macetas, cambiar el agua de la pecera, son
algunas otras acciones vinculadas con la nocin pe capacidad. Por otra parte los envases
de gaseosas, por ejemplo, facilitan el uso de unidades de medida convencionales: litro,
litro y medio, medio litro.
Las horas, son largas o cortas?
La medicin del tiempo es una de las ms comunes, sin embargo, no es seguro que este
tema haya sido enseado de la mejor manera. Muy tempranamente el beb ya distingue
entre las horas de vigilia, las de la comida y de la cambiada. Se trata de una aproximacin
intuitiva que, ms tarde, podr parecer una conquista cognitiva cuando munido de su
primer reloj digital, el chico diga son las 9:22 horas; sin embargo es probable que sea
slo una lectura numrica. Disponer de un reloj en la sala, planear situaciones que
permitan comparar diferentes modelos de relojes, fabricar relojes de arena y de sol, en s
mismas, no son actividades que aseguren un desarrollo de los conocimientos referidos al
tiempo y a la ubicacin temporal. Se necesita, en cambio, poder crear situaciones que den
paso a la consideracin de los diferentes atributos del tiempo: sucesin, continuidad;
duracin-intervalo. Las seales reales inmediatas, los patrones complejos de estmulos y la
temporalidad son objetos de la percepcin que tienen un anclaje en los hechos
corporales, en el entorno prximo y lejano. As se podr construir la idea de tiempo
histrico, 'tanto a partir del desarrollo de los mismos chicos sus cumpleaos, por
ejemplo y los tiempos en su comunidad las cosechas, los festejos.

251

Creemos que las explicaciones proporcionadas por Lovell8 permiten pensar en un cmulo
de posibles actividades con sentido: las experiencias personales: el paso del tiempo y las
actividades en el hogar y en el jardn; las diferencias entre maana, tarde, noche; el
vocabulario, por ejemplo, en relacin con el calendario y la distribucin de la semana.
Progresivamente los chicos comprenden la diferencia entre da, semana, mes y ao; el
tiempo y su relacin con el espacio: otro da, cundo sern las vacaciones, cunto falta
para salir del Jardn.
Cabe agregar que la programacin televisiva ha introducido una serie de hechos que
ayudan a la comprensin del tiempo social; sin duda la interaccin verbal en el hogar y la
mediacin de las maestras ha de ayudar en la construccin del tiempo. Sin embargo
tengamos presente que se trata de algo muy complejo. El fin de la historia, el tnel del
tiempo, los aos luz, y otras tantas cuestiones, no son siquiera en la adultez temas de
anlisis y conceptualizacin. No existen muchos Hawkins entre nosotros.
Poderoso caballero es don dinero
El manejo de dinero suele ser una conquista posterior debido a que implica la presencia
de decimales; sin embargo, la dificultad se presenta slo si se ignora la experiencia que las
nenas y los nenes han adquirido en la vida familiar. Los chicos ya vienen con un
conocimiento del dinero, por ejemplo la diferencia entre pesos y monedas, pero esto no
significa que la hayan comprendido. El comienzo de la manipulacin de algunas relaciones
respecto del dinero conjuga los conocimientos que disponga con respecto al nmero y a la
medida. Bandet deca que: entre las medidas, la moneda medida del valor de un
objeto plantea un problema particular. No es de la misma naturaleza que el objeto a
evaluar: es una convencin. Cuando medimos longitudes o pesos lo hacemos con
longitudes o pesos; en cambio, cuando, medimos el valor de un objeto necesitamos
recurrir a los pesos, las monedas, cuyo valor es convencional, arbitrario y
convertible.
No creemos necesario ahondar en este tema, seguramente usted y su grupo puedan
encontrar momentos y experiencias para atender a los requerimientos que puedan surgir.
Hay algo ms?
Como venimos sealando, la mayora de las actividades y situaciones didcticas conjugan
los diferentes temas de cada uno, de los bloques de los CBC; al mismo, tiempo, el diseo

252

de unidades didcticas o proyectos ha de contemplar la integracin con otras reas de


saber. Agreguemos ahora algunas sugerencias para estimular la apropiacin de la medida.
Los juegos con cubos, arena, agua, con la balanza, entre otros, ayudan a aislar el tamao
de las otras cualidades perceptivas de los objetos. Cuando los chicos descubran los
atributos cuantitativos podrn efectuar comparaciones y ordenamientos como anticipo
del concepto de medir; las actividades tales como comparar la altura de dos nios nos
permiten observar cmo se colocan frente a frente y atienden a la altura relativa de la
cabeza de ambos. Pronto descubrirn que necesitan tomar como referencia una lnea de
base los pies, que estn sobre el suelo; y descubrirn si alguien "hace trampa"
ponindose de puntillas.
Se les puede pedir que cuenten cuntos pasos deben dar para ir desde la sala hasta el
patio. En este ltimo caso, estarn evaluando una distancia, en cambio cuando
investiguen cuntos pasos mide el largo del aula estarn calculando una longitud.
Con ayuda de algunos nenes se pueden fabricar balanzas de equilibrio; para eso se
necesitan perchas y piolines, tapas de envase medianas dos iguales por balanza y
soportes para colgar macetas o una base de madera con un eje vertical para sostener la
percha. Si se desea se le puede adicionar un plomada que tendr que pender en el centro
de la varilla de la percha. Entrando en el campo de la tecnologa tambin podran fabricar
relojes de arena y de sol. Tambin se podr hacer representar escenas cotidianas que
permitan armar sucesiones temporales. Al jugar al almacn, al cocinar y a travs de
diferentes situaciones es posible que los chicos descubran la expresin escrita de
cantidades, la mayora de los productos que utilizamos corrientemente traen impreso el
peso, el metraje y la capacidad.
La maestra jardinera tiene que ayudar al grupo a organizar la secuencia de actividades
diarias vinculndolas con el reloj y, luego, relacionndolas con las actividades que se
realizan en el hogar, las horas de las corridas los fines de semana; lentamente irn
extendiendo y estabilizando su comprensin sobre el tiempo. Sin embargo es importante
recordar que cuando ingresan al Jardn, sus ideas de tiempo pueden ser inestables y es
probable que no interpreten expresiones como: Qudate tranquila, mam te viene a
buscar a las doce.
Slo cuando el concepto de tiempo se ha establecido, los chicos comprendern lo que
significa el reloj y el calendario y, aun as, es aconsejable que puedan trabajar con distintos
modelos de relojes almanaques, agendas, tablas de horarios, programaciones de

253

televisin y otras representaciones. Adems pueden fabricar relojes de agua o de arena y


usarlos para medir el tiempo que les demanda un juego, cantar una cancin o recitar una
rima. Por otra parte, a partir de fotografas familiares pueden reconocer el paso del
tiempo y hasta llegar a disear libros sobre las personas que son mayores o menores que
ellos mismos. Estas actividades, conectadas con el rea de Ciencias, pueden acercar a la
comprensin del tiempo histrico, en la familia y en la comunidad.
Del mismo modo que pueden realizar algunas sumas sin hacer operaciones pueden
manipular relojes, balanzas o reglas. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los chicos aprenden
a decir la hora y medias horas pero no lo hacen respecto de los cuartos de hora.
Generalmente el concepto de largo o longitud se desarrolla antes que los que
corresponden al peso o al tiempo, sin embargo, puestos a cortar papeles o trozos de lana,
difcilmente puedan hacerlo de manera que los segmentos sean de la misma longitud, de
all que necesiten de la maestra para hallar procedimientos adecuados. Por otra parte las
caminatas, ayudar a tender manteles o sbanas, armar barriletes o preparar caas de
pescar son posibles situaciones estimulantes para alcanzar un mayor dominio de los
diferentes aspectos referidos a la medida. Los trabajos en papel, cartn y madera los
ayudan a experimentar con ideas de ms largo o ms corto que. Tomarle las medidas a
una mueca para hacerle un vestido, decidir el largo y el ancho que tendr la huerta y
otras actividades de este tipo son otra fuente de exploracin. La introduccin de
instrumentos de medida convencionales permitir ir afinando y objetivando las ideas de
medida.
Ser posible medir la extensin del espacio? De ninguna manera. El espacio es infinito y,
siendo as, no admite trmino de comparacin. Ser posible medir la Eternidad? De
ninguna manera. Dentro de las posibilidades humanas, el tiempo es siempre infinito y en el
clculo de la Eternidad no puede lo efmero servir de unidad de medida11.

Vieja tonada que cantbamos con las nenas y los nenes, all por los sesenta, en las salas del Jardn de Infancia Mitre y
de los Jardines de Infantes de Consejo Nacional de Educacin.
2
Algunos otros datos referidos a este pargrafo se encuentran en nuestro trabajo anterior. Articulacin... ya citado.
3
Dickson, L. y otros: obra citada.
4
Es frecuente que se hable de medida que como se ve en su definicin es un nmero al referirnos a cantidades. Por
ejemplo cuando decimos "mide tres metros" en realidad estamos expresando una longitud y deberamos decir "su
longitud es de tres metros".
5
Este tema ser retomado posteriormente.

254

Entendemos por medicin efectiva la accin de superponer una unidad de medida sobre la cantidad a medir y luego
contar cuntas veces est contenida dicha unidad.
7
Weaver, K. D.; Educacin preescolar en la Unin Sovitica, Argentina. Paids, 1973.
8
Lovell, K.; obra citada.
9
Es evidente que en la sociedad de este fin de siglo el "dinero" y el "tener" han pasado a ser considerados metas
fundamentales. Hay un cambio de valores y eso crea un profundo interrogante cuando se trabaja con criaturas
pequeas. Ser un objetivo que jueguen "al banco", a "las inversiones"? O nuestra ajada libreta de ahorro
representaba una posicin diferente ante la vida?
10
Bandet, J.; obra citada.
11
Tahan, M,: Obra Citada.

255

256

Susan Sperry (s/f) Medicin (fragmentos) en Mdulo II Gua


de apoyo al PEP 2004. SEP/Mxico.

Medicin (fragmentos)*
Susan Sperry Smith
La medicin involucra la asignacin de nmeros de unidades a cantidades fsicas (como
largo, alto, peso, volumen) o a cantidades no-fsicas (como el tiempo, la temperatura, o el
dinero). Las cantidades fsicas, como el largo de una mesa, pueden ser medidas por una
aplicacin repetida de la unidad directamente sobre el objeto. Este proceso se denomina
iteracin. Las cantidades no-fsicas, como lo es el tiempo, utilizan un mtodo indirecto. Los
relojes y calendarios son dos instrumentos que se emplean para medir el tiempo. Las
mediciones de temperatura utilizan un termmetro. El dinero mide el valor, y se utilizan
monedas y billetes.
Los nios pequeos descubren las propiedades del sistema formal de medicin al utilizar
unidades informales o arbitrarias. Estas unidades pueden ser unidades corporales: huellas
dactilares, manos, pies, o el largo de sus brazos. O pueden medir con clips, bloques, cubos
Unifix, frijoles, o las huellas de las patas de animales comunes. Los nios mayores
comienzan a utilizar las unidades acostumbradas (inglesas) o el sistema mtrico. Con
cualquiera de los dos sistemas el mtodo es el mismo. Sin embargo, toma muchos aos
antes de que una base segura o una manera de pensar, con relacin a la medicin, est
firme en su sitio.
Dificultades en el proceso de medicin
A los nios les gusta contar para resolver problemas, pero el contar involucra objetos
discretos, como averiguar cuntos dulces hay en la bolsa. La medicin es un proceso
continuo. Para encontrar el peso de un pedazo de chocolate, el nio necesita leer el
nmero de unidades en una bscula. Una pieza de chocolate pesa muchas unidades, como
por ejemplo tres onzas. Con agua, al verterla, x cantidad de tazas llenan una botella.

* Measurement, en Early Childhood Mathematics, 2 ed., Needham Heights, MA, Allyn & Bacon, 2001, pp. 174-191.
[Traduccin de la SEP realizada con fines acadmicos, no de lucro].

257

Para averiguar la altura de un nio, un adulto puede utilizar una yarda y poner una lnea
en la pared de la cocina. Los nios deben hacer la transicin de contar unidades
separadas hacia la utilizacin de las unidades que varan por cantidad. Adicionalmente,
Piaget demostr que los nios son fcilmente engaados por las apariencias. Algo debe
pesar ms si es ms grande en tamao.
De tal manera, para un nio, una pelota de ping-pong ms grande es ms pesada que una
pelota de hule ms pequea. Dos bolas de barro comienzan iguales en tamao; una bola
se transforma en una serpiente y el nio podra decir que la serpiente tiene ms barro
porque es ms larga. La observacin completa de longitud y rea puede no ocurrir hasta
que el nio tiene de 8 a 8 aos y medio, mientras que la medicin de volumen ocurre en
etapas desde los 7 a los 11 aos de edad (Copeland, 1984). Alrededor de los 8 aos, los
nios reconocen que una bola de barro que se transform en serpiente tiene la misma
cantidad de barro, pero an sienten que la serpiente desplazara ms agua que la bola si
se le introdujera en un contenedor de agua. El concepto posterior se obtiene alrededor de
los 11 aos de edad (Piaget, Inhelder, y Szeminka, 1960). La medicin depende del
concepto de que el objeto mantiene el mismo volumen o peso aun si se mueve o se divide
en partes.
Debido a que los nios varan ampliamente en sus habilidades para conservar la longitud,
el rea y el volumen, un maestro reflexivo gua las actividades de aprendizaje
aparentemente apropiadas para el desarrollo. Una vez que el concepto de una unidad y el
proceso de medir son dominados en un sistema, las mentes curiosas y jvenes fcilmente
transfieren estas relaciones de un sistema a otro. No hay necesidad de apresurar el
aprendizaje ms all de la capacidad del menor.
Surge otra dificultad debido a que, aun cuando la medicin es una aplicacin ampliamente
utilizada de las matemticas, los nios pequeos no emplean naturalmente en la vida
cotidiana herramientas de medicin. Los nios piensan en comparativos: Yo soy ms alto
que t. T tienes un pedazo ms grande que el mo. Hace demasiado fro para salir a
jugar. Ellos no usan una regla para medir sus escritorios, ni pesan la fruta en una bscula
en el mercado. Las actividades de medicin deben involucrar ideas que los nios puedan
disfrutar y que tengan significado en sus vidas...
Longitud y altura
El estudio de la longitud comienza generalmente al utilizar unidades informales, como son
los dedos pulgares, clips o pedazos de gis. Los nios miden objetos cotidianos como los

258

libros, cajas y lpices con estas unidades no estandarizadas. Pueden dibujar y escribir
cuentos acerca de sus hallazgos (Within y Gary, 1994). Encaran objetos ms grandes,
como un escritorio; la investigacin contina. Tal vez sera mejor medir el escritorio
utilizando impresiones de la mano; un aspecto del proceso se aclara: unidades de
diferentes tamaos ayudan a dar velocidad a la actividad.
El maestro muestra al grupo una regla. Una animada discusin se centra en preguntas
como: Qu es una regla?. Tienes una en casa?. Quin usa una regla?. Para qu
son las marcas?. Para qu son los nmeros?. Hablar sobre las herramientas de
medicin establece la base para construir reglas.
Volumen y capacidad
Las unidades fundamentales de volumen son la pulgada cbica o el centmetro cbico. Las
pulgadas cbicas se combinan para formar pies cbicos y yardas cbicas. Los centmetros
cbicos forman el litro (1 000 cm3). Adicionalmente, un centmetro cbico es un mililitro.
Un bloque de madera es una buena medida arbitraria de volumen. Primero, los nios
calculan cuntos bloques necesitarn para llenar una caja. Luego, llenan las cajas con
cubos de una pulgada o de un centmetro, los cuentan y registran los resultados.
El mismo volumen puede tener muchas formas. Los nios construyen diseos con un
cierto nmero de bloques; por ejemplo 12 bloques. La regla es que cada bloque debe
estar pegado a otro por uno de los lados. Un maestro flexible puede desear utilizar cubos
de azcar. Los nios pegan sus diseos en bloques y muestran su creatividad. Debido a
que los cubos vienen en tamaos estndar (1 pulgada o 1 centmetro), al igual que en
tamaos no estndar (2 centmetros), la unidad de cubos estndar es una herramienta
importante para resolver problemas tempranos sobre volumen.
Muchas personas utilizan el trmino capacidad para el volumen lquido. Ellas comentan:
El tanque de gasolina de mi auto tiene 14 galones de capacidad. Las unidades formales o
no estandarizadas de capacidad incluyen el uso de frascos vacos de comida para beb
para llenar varios contenedores (Liedtke, 1993). El agua con color vegetal da a los nios
una imagen de qu tan lleno est el frasco de una manera clara. Unidades estndar
comunes de capacidad incluyen la taza,* la pinta (0.47 lts) y el cuarto.

* Medidas del sistema ingls: taza = 8 onzas, pinta = 0.4732 lts., cuarto = 1/4 de galn. Un galn en los Estados Unidos
de Amrica es igual a poco menos de 4 litros (3.785 litros), el galn ingls equivale a 4.5454 litros [nota del trad.].

259

Tcnicamente, peso es el trmino utilizado en el sistema de medicin ingls. El peso se


refiere a la masa ms los efectos de la gravedad. Una persona pesa menos en la luna
porque la fuerza de gravedad en la luna es de alrededor de una sexta parte de la que hay
en la tierra. En el sistema mtrico, masa es el trmino utilizado para la cantidad de
material en un objeto.
Peso y masa
Los nios pequeos utilizan el trmino peso porque ellos lo escuchan con frecuencia en la
vida cotidiana. El doctor pesa al beb en cada consulta. El cajero del supermercado pesa la
fruta para saber cunto cobrar. Simplemente al sostenerlas o levantarlas, algunas cosas se
sienten ms pesadas que otras. En la escuela, el maestro pregunta a un nio: cul caja
de cereal parece ms pesada? (una caja est llena, la otra est casi vaca).
Sin embargo algunas veces la sensacin fsica es muy ambigua. Los nios necesitan
balanzas de charola y de resorte para verificar sus estimados. Los maestros compran
balanzas o las elaboran con materiales simples, como un gancho para ropa, cuerda y dos
platos soperos de plstico.
Enseanza guiada-cantidades no-fsicas
Tiempo
El tiempo involucra duracin, o cunto tiempo toma algo (tiempo transcurrido), y
secuencia. Una secuencia es el concepto de edad. De acuerdo con Piaget, un nio de 5
aos puede creer que es mayor que su hermano pequeo porque l es ms grande.
Pero mam y la abuela son de la misma edad, ambas son viejas. La abuela no es mayor
que la mam porque el envejecimiento se detiene cuando creces. El tamao fsico se
confunde con el tiempo. Para Piaget, los nios comprenden tanto la sucesin de eventos
(la gente nace en aos diferentes o en un orden de tiempo) como la duracin (si yo soy 3
aos mayor que mi hermano, siempre tendr 3 aos ms) alrededor de la edad de 8 aos
(Copeland, 1984).
Una meta del curriculum de preescolar y jardn de nios es ayudar a los nios a secuenciar
los eventos en el programa cotidiano. Una grfica con imgenes de Nuestro horario
diario se enfoca en ordenar actividades recurrentes comunes, como la hora del cuento o
el horario para estar afuera (Schwartz, 1994). Algunos eventos, como nadar o ir al

260

gimnasio, ocurren una o dos veces por semana. Un horario semanal ayuda a los nios a
anticipar el da de maana y el da siguiente. A partir de calendarios semanales en los que
se enfaticen actividades clave, el maestro puede hacer una transicin hacia un calendario
tradicional. En ste, los eventos especiales como cumpleaos y das festivos crean inters
en los numerales y en los meses. Los nios de preescolar y jardn de nios necesitan tener
experiencias con el calendario que encajen con su perspectiva particular sobre el tiempo.
Estos mtodos que registran la secuencia permiten al maestro planear actividades de
tiempo centradas en el nio.
El concepto de duracin, o de cunto tarda algo, ocupa un lugar importante en el
curriculum del tiempo. Los relojes de arena y los relojes de arena de cocina de 3 minutos
registran la duracin y dan una sensacin de intervalos de tiempo. Por ejemplo, los nios
cierran sus ojos y los abren cuando piensan que ya pas un minuto. Se pueden encontrar
muy buenas ideas curriculares sobre el minuto en Family Math [Matemticas familiares]
(Stenmark, Thompson y Cossey, 1986).
Las actividades de aula cotidianas proporcionan oportunidades para calcular el tiempo.
Por ejemplo, los nios hacen una conjetura sobre cunto tiempo tomar copiar un cuento,
o colorear un dibujo, o arreglar el pizarrn de anuncios del saln. Las salidas de campo
proporcionan oportunidades para calcular el tiempo. Cunto tiempo toma el viaje en
tren alrededor del zoolgico? A qu hora necesitamos abordar de nuevo el autobs para
estar de regreso en la escuela a las 3:00 p. m.?
Resumen
La medicin incluye muchos atributos, como el nmero y las unidades, la unidad
apropiada, y la respuesta exacta o aproximada. Las herramientas de medicin incluyen
una variedad de reglas, contenedores, escalas, y termmetros. El nivel de comprensin
del nio sobre los conceptos de medicin se desarrolla a travs de muchos aos y vara
ampliamente de un nio a otro. Todos estos complejos factores hacen al proceso
enseanza-aprendizaje un proceso muy complicado. El tiempo utilizado en dominar un
sistema de unidades de una manera profunda dar resultados en el estudio posterior de
otras unidades. La paciencia, escuchar las explicaciones de los nios sobre el proceso, y
mucha prctica, fomentan el xito.
Referencias bibliogrficas
Piaget, J., B. Inhelder y A. Szeminka (1960), The child conception of geometry (E. A. Lurnzer, Trans.), Nueva York, Basic Books.
Within, D. J. y C. C. Gary (1994), Promoting mathematical explorations through childrens literature, en Arithmetic Teacher, 41, pp. 394-399.
Copeland, R. W. (1984), How children learn mathematics, 4 ed., Nueva York, Macmillan. Schwartz, S. L. (1994), Ideas: Measurement scavenger hunt, en Arithmetic Teacher, 41, p.
253.
Stenmark, J. K., V. Thompson y R. Cossey (1986), Family math, Berkeley, University of California.

261

262

Unidad IV
Nmero

263

Baroody, Arthur J. (1997). Desarrollo del Nmero en El pensamiento


matemtico de los nios. Un Marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educacin Especial (Aprendizaje, 42).
Madrid: Visor, pp. 107-126.

Desarrollo del nmero


La capacidad para comprender y emplear el nmero, se desarrolla directamente a partir
de la experiencia de contar que tienen los nios? O el desarrollo de una manera
significativa de contar necesita adquisicin previa de conceptos y actitudes necesarias?
Qu puede aprender el nio acerca del nmero a partir de su experiencia de contar?
Qu papel desempea el reconocimiento de pautas en el desarrollo matemtico? El
enfoque cardinal (teora de conjuntos) de la Matemtica Moderna o la formacin lgica
de los programas piagetianos, son tiles con los nios pequeos? Qu papel deben
desempear las experiencias de contar en la enseanza de conceptos numricos a nios
pequeos?
A) DOS PUNTOS DE VISTA SOBRE EL DESARROLLO DEL NMERO
Problemas de conservacin: el caso de Peter.
Peter, un nio de edad preescolar, coloc siete fichas azules en fila frente a s. Yo coloqu
otra fila de siete fichas blancas en correspondencia biunvoca con la anterior y, mientras
Peter miraba, aad otra ficha blanca. Entonces junt las ocho fichas blancas para que la
hilera fuera ms corta y ped a Peter que contara para ver si haba el mismo nmero de
fichas en cada hilera o si haba alguna que tuviera ms. Peter respondi: Mi hilera tiene
[contando las fichas azules] 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. La tuya tiene [contando las fichas blancas] 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 Ves? La tuya slo tiene ocho: la ma tiene ms!.
A pesar de haber contado los dos conjuntos. Peter segua respondiendo incorrectamente
a la pregunta de conservacin de la no equivalencia. Al parecer, la capacidad para contar
de palabra y enumerar no implica necesariamente una comprensin del nmero bien
desarrollada. Por qu contar no ayud a Peter, y qu tipo de enseanza podra mejorar
su comprensin del nmero?

264

El punto de vista de los requisitos lgicos


Los psiclogos ofrecen dos explicaciones distintas de la comprensin del significado de los
nombres de los nmeros y del acto de contar. Desde uno de estos puntos de vista, los
nios, antes de llegar a tener uso de razn (hacia los siete aos de edad), son incapaces
de comprender el nmero y la aritmtica (por ejemplo, Piaget, 1965). La curiosa respuesta
de Peter se atribuye a una incapacidad de pensar lgicamente. Es decir, se supone que
Peter carece del razonamiento y los conceptos lgicos necesarios para un concepto del
nmero y para contar significativamente. Como contar no implica tener xito en tareas de
conservacin de la desigualdad, algunos psiclogos (por ejemplo, Wohlwill y Lowe, 1962)
han llegado a la conclusin de que la experiencia de contar tiene poco o nada que ver con
el desarrollo de un concepto numrico. Por ejemplo, Piaget (1965) afirmaba que los nios
aprenden a recitar la serie numrica y datos aritmticos a muy corta edad y que se trata
de actos completamente verbales y sin significado. Ni siquiera la numeracin garantiza
una comprensin del nmero. Desde este punto de vista, el desarrollo de un concepto del
nmero y de una manera significativa de contar depende de la evolucin del pensamiento
lgico.
El modelo cardinal. Segn uno de los modelos que establecen la lgica como requisito
previo, los nios deben entender la clasificacin antes de poder comprender el significado
esencial del nmero. Esto implica aprender a definir un conjunto, es decir, a clasificar
objetos para poder asignar cada uno de ellos a un conjunto correcto. Por ejemplo, un
conjunto de formas curvas puede incluir c, C, u, U, s, S, y O, peto no I, v, V, F y #.
Comprender la lgica de clases tambin requiere comprender la clasificacin jerrquica o
inclusin de clases: una clase es la suma de sus partes (subclases) y, por tanto, es mayor
que cualquier subclase. Por ejemplo, si a un nio se le presentan tres rosas y cinco violetas
y se le pregunta Hay ms violetas o ms flores?, debera responder que la clase (flores)
es ms que la subclase (violetas). Sin embargo, los nios pequeos tienen dificultades con
estos problemas de inclusin de clases (por ejemplo, Piaget, 1965). Estos resultados se
han considerado evidencias de que los nios pequeos no captan la lgica de clases y que,
en consecuencia, son incapaces de comprender verdaderamente el nmero.
Adems, la lgica de clases comporta comprender la idea de conjuntos equivalentes. La
equivalencia de dos conjuntos se define mediante una correspondencia biunvoca: Dos
conjuntos pertenecen a la misma clase si se puede establecer una correspondencia
biunvoca entre sus elementos respectivos: La equivalencia y la correspondencia

265

biunvoca, que son el fundamento de la matemtica formal, se consideran el fundamento


psicolgico del aprendizaje de las matemticas.
El modelo de Piaget. Segn Piaget (por ejemplo, 1965), los nios deben entender la lgica
de las relaciones (seriacin) y la clasificacin para comprender las relaciones de
equivalencia y, a consecuencia de ello, el significado del nmero. Piaget estaba de acuerdo
en que la equivalencia (la correspondencia biunvoca) es el fundamento psicolgico de la
comprensin del nmero. Sin embargo, crea que comprender la correspondencia
biunvoca implica comprender tanto la clasificacin como la seriacin. Por ejemplo, igualar
implica observar el primer elemento de cada conjunto, y luego el segundo, el tercero, el
cuarto, etc. En otras palabras, para establecer una igualdad, los nios tienen que llevar la
cuenta de los elementos que han emparejado mediante la imposicin de un orden.
De la misma manera, Piaget consideraba que el nmero es la unin de conceptos de
seriacin y de clasificacin. Por ejemplo, enumerar un conjunto implica tratar todos sus
elementos como miembros de la misma clase y al mismo tiempo diferenciar dentro del
conjunto el primer elemento, el segundo, etc. Adems los nmeros forman un orden y
constituyen una jerarqua de clases. Por ejemplo, tres es una clase que contiene como
subclases uno y dos (y, a su vez es una subclase de los nmeros mayores). En resumen,
Piaget afirmaba que el nmero no puede entenderse en trminos de un nico concepto
lgico sino que constituye una sntesis nica de conceptos lgicos (Sinclair y Sinclair, en
prensa).
Para Piaget, (1965), el desarrollo de la comprensin del nmero y de una manera
significativa de contar est ligada a la aparicin de un estadio ms avanzado de
pensamiento. Los requisitos lgicos del nmero (conceptos de seriacin, clasificacin y
correspondencia biunvoca) aparecen con el estadio operacional del desarrollo mental.
Los nios que no han llegado al estadio operacional no pueden comprender el nmero ni
contar significativamente, mientras que los nios que han llegado a l s pueden hacerlo.
Por tanto, el nmero es un concepto de todo o nada.
Piaget (1965) afirmaba que la conservacin de la cantidad tena una importancia
extraordinaria porque sealaba la llegada del estadio operacional, es decir la adquisicin
del pensamiento lgico; la comprensin de las clases, las relaciones y las correspondencias
biunvocas; un verdadero concepto del nmero; y una manera significativa de contar. Ms
concretamente, segn Piaget la conservacin de la cantidad indicaba la comprensin de
que una vez establecida la equivalencia (no equivalencia) de dos conjuntos, los cambios en
la configuracin de los conjuntos no modifica la relacin de equivalencia (no equivalencia).
Es decir, las relaciones de equivalencia (no equivalencia) se conservan a travs de

266

cualesquiera transformaciones no relevantes en la apariencia fsica de un conjunto. El nio


que conserva se da cuenta de que el nmero de elementos de un conjunto no vara
cuando vara su aspecto fsico.
El punto de vista basado en contar
Un punto de vista alternativo considera que la dificultad de Peter con la tarea de
conservacin es el resultado de un conocimiento incompleto de cmo se debe contar y no
de una completa incapacidad para pensar lgicamente. Algunos psiclogos (por ejemplo,
Gelman, 1972; Zimiles, 1963), han llegado a la conclusin de que contar es esencial para el
desarrollo de la comprensin del nmero por parte del nio. El nmero no se considera un
concepto tipo todo o nada que es posible gracias a un cambio general en la manera de
pensar de los nios (una nueva etapa de desarrollo mental). En cambio, el modelo que
basa su explicacin en la manera de contar aduce que la comprensin del nmero
evoluciona lentamente como resultado directo de las experiencias de contar.
Desde este punto de vista los conceptos numricos y contar significativamente se
desarrollan de manera gradual, paso a paso, y son el resultado de aplicar tcnicas para
contar y conceptos de una sofisticacin cada vez mayor. Al principio, los preescolares
suelen aprender a emplear los nmeros de una manera mecnica para descubrir o
construir gradualmente significados cada vez ms profundos del nmero y de contar (por
ejemplo, Baroody y Ginsburg, en prensa; Fuson y Hall, 1983; von Glasersfeld, 1982;
Wagner y Walters, 1982). A medida que aumenta su comprensin del nmero y de contar,
los nios aplican el nmero y los procedimientos para contar de una manera cada vez ms
sofisticada. A su vez, esta creciente sofisticacin desemboca en una comprensin mayor,
etc. En el fondo, el desarrollo de tcnicas y conceptos est entrelazado y, de hecho,
durante los ltimos aos algunos piagetianos (por ejemplo, Elkind, 1964; Piaget, 1977;
Sinclair y Sinclair, en prensa) han llegado a la conclusin de que un anlisis del desarrollo
del nmero sera sicolgicamente incompleto si no se tuviera la contribucin de las
actividades de contar.
Conceptos relacionados con contar
Al principio, los nios se limitan a recitar nombres de nmeros. En estos momentos,
contar no parece ser nada ms que un sonsonete carente de sentido (Ginsburg, 1982). Por
ejemplo, Arianne, a los 22 meses, canturrea dos, cinco, dos, cinco mientras baja
saltando cuatro escalones. Ha odo a sus hermanos gemelos de 3 aos de edad recitar
nombres de nmeros mientras bajan las escaleras o juegan a algo. Al parecer, Arianne ha

267

aprendido que ciertas actividades pueden verse acompaadas por la recitacin de


nombres de nmeros. Imita el procedimiento (y slo una parte de la serie numrica
correcta) seguido por sus hermanos. Los nombres de los nmeros son palabras y, como
ocurre en otras palabras, los nios pueden aprender a decirlas mucho antes de formar
[imgenes mentales], por no hablar ya de conceptos abstractos que asociar a las
mismas... (Von Glasersfeld, 1982, p. 196).
Al principio, los nios pueden hacer enumeraciones sin intentar numerar conjuntos. Por
ejemplo, Arianne parece disfrutar, a sus dos aos de edad, etiquetando objetos mientras
busca entre sus juguetes; no hace ningn intento de emplear una etiqueta para cada
elemento o de resumir la cuenta. Cuando se le hacen preguntas del tipo Cuntos hay?,
sabe que el procedimiento correcto implica responder con un nmero, pero todava no
parece apreciar que los nmeros se emplean para designar el valor cardinal de un
conjunto y para diferenciar un conjunto de otros conjuntos con distintos valores
cardinales. Considrese la siguiente conversacin entre Arianne y su padre:
PADRE: [Sealando un dibujo con dos gatos].
Cuntos gatos hay en este dibujo?
ARIANNE: Dos.
PADRE: [Sealando un dibujo con tres perros]
Cuntos perros hay en este dibujo?
ARIANNE: Dos.
PADRE: [Sealando un dibujo con un gato].
Cuntos hay?
ARIANNE: Dos.
Parece que dos es la respuesta comodn para Arianne a la hora de responder a
preguntas del tipo Cuntos hay?. En estos momentos, contar es un acto enteramente
verbal y sin significado. Obsrvese, no obstante, que ya trata los nmeros como una clase
especial de palabras. Slo emplea nmeros cuando se le pregunta cuntos hay o cuando
se le pide que cuente. Los nios parecen distinguir muy pronto entre las palabras que son
para contar y las que no (Fuson et al., 1982). Los preescolares slo emplean letras muy
rara vez cuando se les pide que cuente (por ejemplo, Gelman y Gallistel, 1978). Incluso los
nios levemente deficientes del ciclo medio reconocen siempre los nmeros como una
clase especial de palabras aplicables a actividades de contar (Baroody y Ginsburg, 1984).
Principio del orden estable. Con el tiempo, a medida que los nios usan sus tcnicas para
contar y reflexionan sobre ellas, aprenden a descubrir regularidades importantes en sus

268

acciones de contar y en los nmeros. Los nios parecen aprender los primeros trminos
de la serie numrica de memoria. Al principio, puede que no empleen los mismos
trminos o el mismo orden cuando recitan nmeros o cuentan objetos. Por ejemplo,
cuando Alexi tena tres aos de edad no siempre empezaba desde el uno para contar
conjuntos. Tarde o temprano, los nios se dan cuenta implcitamente, o hasta
explcitamente, de que contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo
orden cada vez. El principio del orden estable estipula que para contar es indispensable el
establecimiento de una secuencia coherente. Los nios cuyas acciones estn guiadas por
este principio pueden utilizar la secuencia numrica convencional o una secuencia propia
(no convencional) pero siempre de manera coherente (Gelman y Gallistel, 1978). Por
ejemplo, Beth siempre usa la secuencia correcta del uno al diez en tanto que Carol usa
siempre su propia versin (1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 18) para contar diez objetos.
Principio de correspondencia. Como resultado de la imitacin, al principio de los nios
pueden recitar nmeros como Arianne mientras sealan objetos y hasta pueden llegar a
desarrollar una cierta eficacia en la enumeracin de conjuntos pequeos. Ms adelante,
pueden darse cuenta de la necesidad de etiquetar cada elemento de un conjunto una vez
y slo una. El principio de correspondencia subyace a cualquier intento genuino de
enumerar conjuntos y gua los esfuerzos de construir estrategias de control de los
elementos contados y por contar, como separar los unos de los otros. A una edad tan
corta como los tres aos, los nios parecen emplear un principio como ste para detectar
errores de enumeracin como contar dos veces un mismo objeto o saltarse alguno
(Gelman y Meck, en prensa).
Principio de unidad. Como una funcin de contar es asignar valores cardinales a conjuntos
para diferenciarlos o compararlos, es importante que los nios no slo generen una
secuencia estable y asignen una etiqueta, y slo una, a cada elemento de un conjunto,
sino tambin empleen una secuencia de etiquetas distintas o nicas. Por ejemplo, un nio
puede usar la secuencia 1, 2, 3, 3 de manera sistemtica y emplear estas etiquetas en
una correspondencia biunvoca, pero como no todos sus elementos estn diferenciados,
etiquetar de la misma manera conjuntos de tres y cuatro elementos (con la designacin
cardinal 3) (Baroody y Price, 1983). Incluso cuando un nio tiene que recurrir el empleo
de trminos no convencionales, la apreciacin del principio de unicidad (comprender la
funcin diferenciadora de contar) le impedira escoger trminos empleados previamente.
Por ejemplo el empleo sistemtico de la secuencia no convencional 1, 2, 3, diecionce
etiquetara errneamente conjuntos de cuatro elementos pero al menos los diferenciara
de conjuntos con menos elementos. Por tanto, adems de los principios de orden estable
y de correspondencia, es importante que los nios sigan el principio de unicidad.

269

Principio de abstraccin. Los nios tambin deben aprender cmo definir un conjunto
para poder contarlo. El principio de abstraccin se refiere a la cuestin de lo que puede
agruparse para formar un conjunto (Gelman y Gallistel, 1978). A la hora de contar, un
conjunto puede estar formado por objetos similares (por ejemplo, bolas: )
o
distintos
(por ejemplo, bolas, estrellas y palos: * ). Para incluir elementos distintos
en un conjunto, el nio debe pasar por alto las diferencias fsicas de los elementos y
clasificarlos como cosas (por ejemplo, una bola, una estrella y un bloque se pueden
considerar como una, dos y tres cosas). En el fondo, cuando creamos un conjunto de
elementos distintos encontramos (abstraemos) algo comn a todos los elementos.
Principio de valor cardinal. Mediante la limitacin, los nios pueden aprender fcilmente
la tcnica de contar denominada regla de valor cardinal, es decir, basarse en el ltimo
nmero contado en respuesta a una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el empleo
de la regla del valor cardinal no garantiza una apreciacin adecuada del valor cardinal en s
(Fuson y Hall, 1983; Von Glasersfeld, 1982). Es decir, no significa necesariamente que el
nio se d cuenta de que el ltimo trmino designa la cantidad del conjunto y que un
conjunto tendr la misma cantidad si se vuelve a contar despus de modificar la
distribucin espacial de sus elementos. Por ejemplo, un nio deficiente empleaba
correctamente la correspondencia biunvoca para enumerar quince objetos, pero
empleaba la siguiente secuencia numrica: 1, ...5, 19, 14, 12, 10, 9, 20, 49, 1, 2, 3
(Baroody y Ginsburg, 1984). Cuando se le pregunt la cantidad de elementos respondi
satisfecho: Tres! Al parecer, la nocin de tres no exclua conjuntos cinco veces ms
grandes!
Los nios pueden construir el principio del valor cardinal reflexionando sobre sus
actividades de contar. Cuando, por ejemplo, un nio cuenta una coleccin de tres
juguetes, los desparrama y los vuelve a contar, puede descubrir que una coleccin
conserva la misma designacin (cardinal) a pesar de su aspecto <tres).
Principio de la irrelevancia del orden. Parece que al reflexionar sobre la actividad de contar
tambin se descubre el principio de la irrelevancia del orden <El orden en que se
enumeran los elementos de un conjunto no afecta a su designacin cardinal) (Baroody,
1984d). Considrese el caso descrito por Piaget (1964). Un nio -de cuatro o cinco aoscontaba una hilera de diez fichas. Como no se daba cuenta de que el resultado sera el
mismo, volvi a contar las fichas en direccin contraria y volvi encontrar que eran diez.
Interesado por este resultado, el nio coloc las fichas en crculo, las volvi a contar y
volvi a encontrarse con diez. Finalmente, cont el crculo de fichas en direccin opuesta

270

para acabar obteniendo el mismo resultado. Al contar los elementos de varias maneras,
este nio descubri una interesante propiedad de las acciones de contar: la distribucin
de los elementos y el orden de su enumeracin no tenan importancia a la hora de
determinar la designacin cardinal del conjunto.
Conceptos de equivalencia, no equivalencia y magnitud
Una vez el nio ha llegado a dominar estos conceptos bsicos para contar que se refieren
a un solo conjunto, la accin de contar puede aplicarse a contextos ms complicados
como la comparacin de dos conjuntos. Tambin puede emplearse la accin de contar
para descubrir que la apariencia no es pertinente para determinar si dos conjuntos son
iguales o no. Si un nio cuenta dos conjuntos y los nmeros resultantes son idnticos,
puede llegar a la conclusin de qu los conjuntos tienen el mismo nmero de objetos a
pesar de sus diferencias en cuanto a aspecto. Es probable que los nios descubran esta
nocin numrica fundamental jugando con conjuntos pequeos de uno a cuatro
elementos. Por ejemplo, los nios pueden etiquetar con la palabra dos varios pares de
cosas (por ejemplo, bloques o dedos) incluyendo pares naturales de cosas (por ejemplo,
ojos, brazos, gemelos). Como el nio puede ver en seguida que estos conjuntos
compuestos de cosas distintas se corresponden entre s, pueden llegar a la conclusin de
que los conjuntos etiquetados con la palabra dos son equivalentes a pesar de las
diferencias de su aspecto fsico (por ejemplo, Schaeffer et al., 1974). Esta comprensin
puede aplicarse posteriormente a conjuntos mayores que el nio no puede comparar
visual o mentalmente con facilidad.
Antes de llegar a la escuela, los nios tambin aprenden que el nmero puede especificar
diferencias entre conjuntos (no equivalencia) y emplearse para especificar ms o
menos (ordenar conjuntos segn su magnitud). Tambin esto es, probable que
provenga de jugar con conjuntos de pocos elementos. Por ejemplo, un nio puede
encontrarse ante la opcin de escoger entre tres cestos con uno, dos o tres caramelos. El
nio puede ver fcilmente que 3 es ms que 1 2, y que 2 es ms que 1. Al contar cada
conjunto, se asocian etiquetas numricas a estas diferencias perceptibles en cuanto a
magnitud. Otro nio, por ejemplo, podra contar dos bloques uno, dos-dos bloques),
luego aadir uno ms y llegar a la conclusin de que hay ms. Luego puede volver a
contar los bloques uno, dos tres-tres bloques) y encontrar ahora, la etiqueta numrica
es tres. A partir de casos repetidos de estos dos tipos de experiencias concretas, un
nio puede llegar a la conclusin de que: a) se asocian distintos nmeros de magnitudes
distintas; b) el mayor de dos nmeros siempre viene despus de la secuencia de contar, y
c) cada trmino para contar es ms que el trmino que le precede en la serie numrica.

271

Contar con los dedos puede desempear un papel clave en este desarrollo del nmero.
Cuando los nios cuentan con los dedos (extendindolos mientras dicen uno, dos,
tres...) pueden ver que el nmero de dedos es cada vez mayor a medida que van
contando. De esta manera, los nios pueden reconocer que la magnitud va asociada a la
posicin dentro de la serie numrica. Al contar con los dedos, incluso puede llegar a darse
cuenta de que 2 es 1 (un dedo) ms que 1, que 3 es 1 (un dedo) ms que 2, etc. En
resumen, como resultado de sus experiencias contando conjuntos pequeos con los
dedos, los nios pueden aprender reglas de numeracin para determinar cantidades
iguales, cantidades distintas y ms.
Conservacin de la cantidad. Con el tiempo, las reglas numricas para evaluar la
equivalencia, la no equivalencia y la magnitud permiten a los nios poder conservar. Estos
criterios numricos precisos liberan a los nios de tener que depender de indicios
perceptivos como la longitud cuando hacen comparaciones cuantitativas. Como resultado,
los nios dejan de despistarse cuando una hilera de fichas se alarga o se acorta durante
una tarea de conservacin de la cantidad. Quiz Paul, que lleg a la conclusin de que su
hilera larga (con siete fichas) tena ms fichas que otra, ms corta, con ocho fichas, no
haba tenido experiencias de contar suficientes para comparar con exactitud dos nmeros
seguidos. En otras palabras, puede que este preescolar no hubiera aprendido mtodos o
tcnicas numricos para calibrar la magnitud relativa de dos conjuntos relativamente
grandes.
An despus de haber aprendido reglas numricas para determinar equivalencias o no
equivalencias y hacer comparaciones entre magnitudes, los nios pueden dejar de
emplear estas reglas en una tarea de conservacin de la cantidad por varias razones. En
primer lugar, pueden no pensar en contar y, por tanto, carecen de la base para emplear
reglas numricas. Cuando una hilera se ha transformado fsicamente (por ejemplo,
alargndola) los nios pueden no estar seguros de la relacin inicial de los conjuntos
(quiz las dos hileras no eran iguales de entrada). Ante esta incertidumbre, pueden verse
abrumados por los indicios visuales de las hileras de longitud desigual, pueden echar
mano al criterio perceptivo de la longitud y llegar a la conclusin de que la hilera ms larga
tiene ms (Acredolo, 1982). Puede ser, pues, que los nios no conservan crean en realidad
de alargar una hilera aade algo a la misma. Adems, la no conservacin slo es una
contradiccin lgica si se cree que las dos hileras son iguales al principio, cosa que sin
contar y sin nmeros especficos es una proposicin dudosa para los nios pequeos. La
falta de conservacin no implica necesariamente que un nio no pueda razonar

272

lgicamente sobre las relaciones de equivalencia si cuenta y emplea nmeros, (Gelman y


Gallistel, 1978).
En segundo lugar, y aun si piensan en contar, puede que los nios pequeos no tengan
suficiente confianza en sus reglas numricas para basarse en un criterio numrico en vez
de perceptivo (por ejemplo, Gelman, 1982). La tarea de conservacin de la cantidad
provoca un conflicto entre la regla que tiene un nio para comparar cantidades (Si una
hilera es ms larga que la otra es que tiene ms) y el desarrollo de una regla basada en
contar (Si se cuentan dos hileras y tienen la misma etiqueta numrica, es que tienen
cantidades iguales). Un nio pequeo puede resolver el conflicto simplemente
recurriendo al criterio perceptivo familiar para l. Un nio con algo ms de experiencia
puede verse dividido entre los dos criterios y responder de manera incoherente.
Tarde o temprano, los nios resuelven el conflicto ideando una regla nueva y ms
sofisticada que integra la regla numrica y la basada en la percepcin. En el fondo, la
nueva regla especifica: Si una hilera es ms larga que otra, puede tener una cantidad
mayor a menos que al contar se obtenga la misma etiqueta numrica, en cuyo caso se
trata de hileras con la misma cantidad. Bsicamente, los nios parecen resolver el
conflicto cognoscitivo reorganizando la informacin existente para darle una formacin
ms sistemtica. De esta manera, los nios pueden continuar empleando indicios
perceptivos cuando las diferencias son evidentes (por ejemplo, distinguir entre un
conjunto de seis velas y otro de dos) (Zimiles, 1963). En casos en que las diferencias no
son claras (por ejemplo, dos colas para el cine donde una de ellas es larga pero con los
integrantes separados y la otra es corta pero con los integrantes mucho ms agrupados),
la regla indica la necesidad de contar y realizar un juicio numrico.
Otros nios ni siquiera tienen que contar para conservar. Dan por sentada la conservacin
de la cantidad. En realidad llegan a pensar que es extrao que un adulto plantee una
pregunta cuya respuesta es tan obvia. A partir de experiencias repetidas de contar, saben
que si no se aade ni se quita nada a dos conjuntos equivalente, esta equivalencia
permanece constante por mucho que vare la distribucin espacial (Lawson, Baron y
Siegel, 1974). Es decir, tarde o temprano los nios infieren una regla de equivalencia
relativamente abstracta basada en una correspondencia biunvoca que complementa sus
reglas de equivalencia, ms concretas, basadas en nmeros especficos (Gelman y
Gallister, 1978).
En realidad, hay muchos datos que indican que la regla abstracta de equivalencia/no
equivalencia se desarrolla en los nios a partir de su experiencia concreta de contar. Los

273

nios pequeos suelen ponerse a contar como base para realizar juicios sobre la
conservacin de la cantidad (por ejemplo, Gelman, 1972). Adems, la enseanza o el
desarrollo de tcnicas de numeracin precisas facilita la adquisicin de la conservacin de
la cantidad (Bearison, 1969); LaPointe y O'Donnel, 1974; Starkey y Cooper, 1977),
Ciertamente, parece que los nios pequeos suelen pasar por una etapa en la que se
basan en contar para conservar (conservacin con verificacin emprica) antes de
conservar por comprensin (conservacin con certeza lgica Apostel, Mays, Morf, y
Piaget, 1957; Greca, Grize, Papert y Piaget, 1960; Green-y Laxon, 1970).
As pues, el punto de vista centrado en la manera de contar, la experiencia de contar es la
clave para hacer explcitas y ampliar las nociones intuitivas de equivalencia, no
equivalencia y orden de magnitud (Baroody y White, 1983). Como vimos, incluso los nios
de seis meses pueden inspeccionar visualmente y determinar de manera intuitiva si unos
conjuntos pequeos (hasta cuatro elementos) son equivalentes o no. Contar proporciona
etiquetas verbales que pueden adjuntarse a estos conjuntos pequeos. Es la experiencia
de contar lo que proporciona la base para formular reglas numricas explcitas y,
posteriormente, reglas ms abstractas (basadas en la equivalencia) para razonar en tomo
a las relaciones numricas existentes entre cantidades mayores. Por tanto, al principio los
nios suelen depender de contar para averiguar relaciones de equivalencia como la
representada por la tarea de conservacin de la cantidad, y slo despus dependen de
reglas relativamente abstractas. En pocas palabras, parece que contar es, ms que igualar,
la va natural de los nios para llegar a comprender las relaciones de equivalencia, no
equivalencia y orden con nmeros no intuitivos.
Conceptos aritmticos bsicos
Mediante las experiencias de contar, los nios tambin descubren qu hace cambiar un
nmero. Si los cambios de orden o distribucin no alteran el valor cardinal de un conjunto,
ciertas tipos de transformacin s que lo hacen (por ejemplo, aadir o quitar objetos).
Cuando los nias llegan a ser competentes en la enumeracin a pueden captar
directamente1 pautas numricas, estn preparadas para darse cuenta de relaciones
aritmticas importantes. Un nio puede determinar a ver con rapidez que aadir un
bloque a otro es dos y que aadir otro ms hacen tres, etc. (Baroody y White, 1983;
Ginsburg y Baroody, 1983, y Von Glasersfeld, 1982). De manera similar, un nio puede
determinar o ver enseguida que si se quita una galleta de un conjunto de tres, quedan
dos. No hay ms que una fina lnea entre contar y aumentar o disminuir en una unidad.
Descubrir los efectos de aadir o quitar una unidad depende de unas tcnicas numricas
eficaces.

274

A partir de sus experiencias informales de contar, los nios construyen conceptos


aritmticos bsicos, pero generales. Ms concretamente, como resultado de sus
experiencias informales los nios consideran la adiccin como un proceso aumentativo
(aadir algo a una cantidad dada) ya la sustraccin como proceso de disminucin (quitar
algo de una cantidad dada). Por ejemplo, cuando Aaron empezaba a asistir al jardn de
infancia se le pregunt cunto pensaba que eran cuatro y cinco (4 + 5). Replic Si lo
tuviera que adivinar, dira que cuatro o cinco. Espera, stos son los nmeros. Seis o siete,
como consideraba que la adicin era un proceso aumentativo, Aaron saba que dar uno de
los sumandos como resultado no estaba bien. A causa de su concepto de informal de la
adicin, Aaron reajust su clculo mental para que, al menos fuera algo mayor que cinco.
Consideremos tambin la reaccin de unos preescolares a la tarea de la sesin de magia
desarrollada por Gelman (Gelman, 1972, Gelman y Gallister, 1978). La primera etapa de la
tarea establece la importancia de un nmero determinado. Se ensean a un nio dos
bandejas con distintas cantidades de figuras de plstico (por ejemplo, una bandeja con
tres ratones y otra con cuatro). A continuacin, el examinador seala una de las bandejas
(por ejemplo, la que tiene tres ratones) y la designa como la ganadora. Aunque no se les
indica que lo hagan, los nios suelen contar o darse cuenta de la cantidad de ratones en
las bandejas. Las bandejas se colocan detrs de una pantalla, se tapan, se mezclan y
vuelven a mostrarse al nio. Entonces el nio trata de escoger la ganadora. Si destapa la
no ganadora (por ejemplo, la bandeja con cuatro ratones) se da al nio otra oportunidad
y, naturalmente encuentra la ganadora. Este proceso se repite hasta que el nio espera
encontrar a la ganadora, sino en el primer intento, seguro que en el segundo.
La segunda etapa de la tarea mide la reaccin del nio a varios tipos de transformaciones.
A veces el examinador realiza transformaciones tras la pantalla que no afectan a la
cantidad: cambia la posicin de las figuras (por ejemplo, coloca en formacin triangular
tres ratones que estaban en fila), altera el color de un objeto, o sustituye un ratn por un
objeto diferente. A veces, realiza en secreto transformaciones pertinentes para la
cantidad: aadir o sustraer figuras de la bandeja ganadora (por ejemplo, aadir otro ratn
de juguete a la bandeja de tres para que ninguna bandeja sea la ganadora).
Luego se registraba la reaccin de los nios a estas transformaciones pertinentes y no
pertinentes para la cantidad. Los nios ignoraban la transformacin no pertinente para la
cantidad: la ganadora (por ejemplo, tres) segua siendo la ganadora. Sin embargo, los
nios se sorprendan mucho cuando destapaban las dos bandejas y no podan encontrar la
ganadora. Cuando se les preguntaba qu haba ocurrido, los nios decan que se haba

275

aadido (o quitado) algo a la bandeja ganadora. Cuando se les preguntaba cmo podra
arreglarse la situacin, los nios indicaban que deba quitarse la figura sobrante
(reponerse la figura que faltaba).
Puede que estas pautas de respuesta no parezcan un logro extraordinario a ojos de un
adulto, pero indican la existencia de unas aptitudes importantes en los nios de
preescolar. A pesar de que un nio puede no conservar la cantidad, el xito en la tarea
mgica implica una comprensin de las transformaciones que son o no importantes
para variar la cantidad (por ejemplo, la adicin y la sustraccin varan la cantidad y una
nueva distribucin no lo hace) al menos con nmeros familiares. Adems, parecen
comprender que la adicin y la sustraccin son operaciones inversas: la una deshace la
otra. Por tanto, aun los nios pequeos que no conserva tienen alguna comprensin de la
aritmtica y pueden, dentro de ciertos lmites, razonar lgicamente sobre las relaciones
numricas.
El papel del reconocimiento de pautas
La captacin directa implica el reconocimiento automtico de pautas numricas (por
ejemplo, identificar sin contar que \ son tres). El lugar del reconocimiento
automtico de pautas numricas en el desarrollo del nmero es una cuestin que todava
queda abierta. Algunos tericos (por ejemplo, Klahr y Wallace, 1973; Von Glasersfeld,
1982) indican que los nios pueden captar directamente pequeas cantidades antes de
poder contar. Desde el punto de vista de Piaget, los nios muy pequeos reconocen
simplemente una pauta completa. Por ejemplo, se considera una configuracin
global que se asocia a tres se considera que una configuracin global distinta
simplemente tambin se asocia a tres.
Ninguna de estas totalidades se reconoce como una coleccin de elementos que se
pueden contar, es decir, una coleccin compuesta de unidades (elementos individuales).
Desde este punto de vista, la captacin directa no implica una comprensin del nmero.
Los nios no reconocen simultneamente una pauta numrica como una totalidad (una
unidad en s misma) y un conjunto de partes (unidades individuales) hasta que llegan al
estadio, del pensamiento operacional. Con este logro intelectual, un nio puede
contemplar el nmero y las pautas numricas como una unidad compuesta de unidades
(por ejemplo, Steffe, Von Glasersfeld, Richards y Cobb, 1983).
Segn otro punto de vista, contar precede a la captacin directa (Beckmann, 1974). En
otras palabras, los nios aprenden a enumerar colecciones correctamente antes de poder

276

reconocer a conjuntos con precisin y rapidez. En realidad, hay algunas evidencias (por
ejemplo, Baroody y Ginsburg, 1984; Gelman, 1977) que indican que el reconocimiento
automtico de las pautas numricas suele desarrollarse despus de una intensa
experiencia de contar objetos. Esto puede ser especialmente cierto para nios deficientes
(Baroody y Ginsburg, 1984). Desde este punto de vista, incluso los preescolares pueden
reconocer que el nmero y las pautas numricas son, a la vez, una coleccin completa y
un compuesto de partes individuales, es decir, una unidad compuesta de unidades.
En cualquier caso, los dos modelos indican que la captacin directa es una tcnica
fundamental, en el desarrollo de la comprensin del nmero por parte del nio. Cuando
los nios pueden reconocer automticamente una pauta, pueden descubrir aspectos
importantes del nmero. Por ejemplo; un nio que tome tres objetos con una distribucin
triangular y los coloque en fila, y reconozca que tanto \ como son casos de tres,
puede formular de manera explcita o implcita, el siguiente principio: La distribucin de
las canicas no vara la cantidad de canicas que tengo. La captacin indirecta tambin
puede desempear un papel esencial en el aprendizaje de reglas numricas para apreciar
equivalencias. Si a un nio se le muestran grupos de tres elementos con una distribucin
triangular y en hilera, y, puede reconocer inmediatamente que ambos conjuntos son
tres, puede inferir que dos conjuntos pueden tener la misma cantidad aun cuando
tengan aspectos distintos (Von Glasersfeld, 1982).
B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES CON LOS NMEROS y SOLUCIONES
Principios para contar
Cuando tienen la edad de entrar en la escuela, los nios son muy expertos en contar
(Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983). Prcticamente todos parecen dar por
sentados los diversos principios que subyacen a contar o que lo rigen: los principios de
orden estable, de correspondencia, de unicidad y de abstraccin. La mayora hasta parece
apreciar el principio relativamente sofisticado de la irrelevancia del orden. Esto no ocurre
con los nios muy pequeos o deficientes. Estos nios, por ejemplo, pueden no decir los
nmeros siguiendo un orden coherente. Un error mucho ms comn es decir los primeros
nmeros en el orden correcto y luego soltar otros trminos sin orden ni concierto. Por
ejemplo, un nio podra empezar sistemticamente con 1, 2, 3 y luego seguir con 6, 8,
12, 9 una vez y con 12, 3, 6, 6, la siguiente. Ntese que en el segundo caso aparecen
trminos repetidos. Tres ya se haba empleado en la primera parte correcta, y seis se
emplea dos veces seguidas para terminar la cuenta. Esta manera de contar no slo viola
claramente el principio de orden estable, sino tambin el principio de unicidad. (Aunque

277

decir trminos sin sentido y repetir otros no cumple los principios de orden estable y de
unicidad, estos errores no siempre indican necesariamente que estos principios no se
reconozcan. Por ejemplo, los nios pueden conocer estos principios, pero olvidarse de que
ya han usado un trmino previamente).
Si los nios no han tenido la oportunidad de descubrir estos principios, se les deben
brindar abundantes experiencias de contar, sobre todo en el contexto de juegos o
actividades de inters. En realidad, puede ser til presentar estos principios
explcitamente (por ejemplo: cuando contamos cosas, debemos comprobar que decimos
los nmeros de la misma manera cada vez o cuando contamos cosas, debemos
comprobar que usarnos un nmero nuevo para cada cosa que sealamos.
Tambin podra ser til discutir historias como las del ejemplo 1 o las que aparecen
regularmente en los programas infantiles de televisin como Barrio Ssamo.
Ejemplo 1. Historias para contar
Una vez y slo una
Cuentamal estaba muy contento. Corra y daba saltos por todo el castillo. Pronto era su
cumpleaos y quera organizar una gran fiesta! El cocinero vino a preguntarle cuntas
personas iban a invitar para poder hacer comida y pasteles para todos. Cuentamal sac su
lista de invitados y empez a contar los nombres que haba en ella. Aunque haba perdido
la cuenta de los nombres que haba contado, Cuentamal sigui contando. Le salieron 27.
Entonces volvi a contar para asegurarse y le salieron 22. Estaba confundido. El cocinero
le dijo que no poda preparar la fiesta hasta que no supiera cunta gente iba a venir.
Pobre Cuentamal! Se sent con la cabeza entre las manos. Justo en aquel momento, su
hermano Cuentabin acababa de llegar de visita. Eh! Qu pasa? No ests contento
por la fiesta que vas a dar?, le pregunt. Cuentamal le respondi: Pues s que lo estaba,
pero no puedo saber cunta gente va a venir. Cada vez que cuento me sale un nmero
diferente. Cuentabin tom la lista y dijo a su hermano que podran contar juntos. Sac
un rotulador mgico y empezaron a contar la lista desde el principio. Cada vez que
contaban un nombre, Cuentabin le pona una marca. De esta manera, contaron cada
nombre de la lista slo una vez. Haba 25 nombres! Cuentamal se fue corriendo a
decrselo al cocinero.

278

El orden no importa
Cuentamal haba planificado un da muy divertido, pero no se atreva a salir de la cama y
bajar las escaleras. La maana anterior haba contado los escalones cuando haba bajado a
desayunar y haban salido 10. Pero cuando volvi a subir para dormir, haba contado 11. Si
haba menos escalones al bajar que al subir, a lo mejor hoy se iba a dar un tortazo! As
que se qued sentado mirando cmo sala el sol. Era un da muy hermoso. El cocinero se
acerc al pie de la escalera y le grit que su desayuno se estaba enfriando. Sus amigos
tambin se acercaron para decide que se iban de excursin. Pero Cuentamal no quera
bajar y todos se fueron. Entonces lleg Cuentabin y subi corriendo escaleras arriba para
preguntar a su hermano Cuentamal si le pasaba algo. Cuando oy que Cuentamal tena
miedo de caerse por las escaleras, Cuentabin exclam: No puede ser! Las escaleras
tienen el mismo nmero de escalones tanto si subes como si bajas! Arrastr a Cuentamal
fuera de la cama y lo llev hasta las escaleras. Cuentamal estaba asustado, pero daba
gracias a su hermano por arriesgarse a caer. Cuentabin baj por las escaleras contando
cada escaln: 10! Luego volvi a subir contando otra vez los escalones, y tambin le
salieron 10. Es la misma escalera, as que tiene el mismo nmero de escalones, dijo
Cuentabin. Cuentamal se puso a dar saltos de alegra, dio miles de gracias a su hermano
y baj corriendo las escaleras para salir del castillo y pillar a sus amigos para ir con ellos de
excursin.
Estas historias fueron escritas en colaboracin con Cathy A. Mason.
Equivalencia, no equivalencia y "ms que"
Los nios aprenden a basarse en contar o en captar directamente para determinar
cantidades iguales (equivalencia) y cantidades distintas (no equivalencias) bastante
pronto, al menos con nmeros pequeos. Si los nios no emplean espontneamente el
nmero para definir equivalencias y no equivalencias, suelen tener bastantes dificultades
con estas tareas. Despus de comprobar que un nio posee tcnicas numricas precisas,
puede ser til indicar explcitamente cmo puede usarse el contar para determinar igual
que, distinto de y ms que. Esto puede hacerse en el contexto de juegos como los
descritos en el ejemplo 2. Se ha empleado con xito juegos como la Lotera con nios
deficientes (Carison y Werner, 1943; Descoeudres, 1928).

279

Ejemplo 2. Juegos para ensear los conceptos de equivalencia, no equivalencia y orden.


LOTERIA
Objetivo:
Equivalencia y no equivalencia.
Material:
1. Tableros para cada jugador.
2. Cuadrados con distintas cantidades de puntos.
Instrucciones:

Cada jugador toma un tablero con, por ejemplo, tres pautas numricas (vase la figura).
Por turnos, los nios tratan de encontrar un cuadrado que tenga la misma cantidad de
puntos que una de las pautas numricas de su tablero. Si se encuentra un cuadrado, se
coloca encima de la pauta numrica correspondiente. El primer jugador que complete su
tablero (tapando todas las pautas numricas) gana la partida. Cada vez que empieza un
turno, todos los jugadores pueden jugar a la vez. Con esto se elimina la ventaja de ser el
primero en jugar, y se permite que pueda haber ms de un ganador.

280

DOMIN DEL MISMO NMERO


Objetivo:
Equivalencia y no equivalencia.
Material:
Fichas de domin.
Instrucciones:
Este juego es una adaptacin del juego de domin descrito por Carrison y Werner (1943) y
Wynroth (1969-1980). Se colocan las fichas boca abajo. Todos los jugadores toman la
misma cantidad de fichas. Sale el jugador que tenga el dos doble. Gana el jugador que
coloque antes todas sus fichas. El juego con fichas de domin normales se ilustra ms
abajo. Para estimular una mayor dependencia de contar, Wynroth (1969-1980) usa fichas
cuyos puntos presentan una distribucin irregular para que el reconocimiento de las
pautas sea menos fcil.

Objetivo:
1. La serie numrica como representante de cantidades cada vez mayores (introduccin al
concepto de orden).
2. El siguiente trmino de la secuencia numrica es una unidad (o uno), ms grande
(concepto ms avanzado).
Material:
Bloques encajables.

281

Instrucciones:
Ayudar al nio a construir una escalera con cubos encajables. Emplear cubos de colores
diferentes para destacar los incrementos en unidades. A medida que el nio va
construyendo la escalera, indicar que el primer escaln slo tiene un bloque y no es muy
grande, que el siguiente tiene dos bloques y es un poco (un bloque) mayor, que el
siguiente tiene tres bloques y es an mayor (un bloque ms que dos), etc. Una vez
construida la escalera (hasta cinco e incluso 10 escalones) hacer que el nio suba por la
escalera con sus dedos y que vaya contando cada escaln a medida que lo toca. La
escalera tambin puede construirse con una lista numrica. Tambin se debe indicar que,
a medida que el nio avanza por la lista numrica, los nmeros (escalones) son mayores
(cada nmero o escaln sucesivo es un bloque ms grande).
Conceptos aritmticos bsicos
No es probable que se desarrolle una comprensin fundamental de la aritmtica sin unas
tcnicas eficaces y unas experiencias suficientes de contar. Si un nio no ha tenido
experiencias de numerar abundantes y precisas, no aprender los efectos de aadir un
elemento a un conjunto: los incrementos en una unidad varan sistemticamente la
designacin cardinal de un conjunto para convertida en el siguiente nmero de la serie
numrica. Por tanto, la enseanza de apoyo para la aritmtica no debe realizarse hasta
que el nio no tenga soltura con las tcnicas bsicas para contar como la enumeracin, la
regla del valor cardinal e incluso la separacin. Para los nios de educacin especial puede
ser especialmente til destacar los efectos de aadir o quitar una unidad en situaciones
cotidianas. Por ejemplo, a la hora de desayunar, el maestro puede dar dos galletas a un
nio y preguntarle cuntas tendra si se aadiera una ms a las dos que ya tiene, o
preguntarle cuntas le quedan cuando se ha comido una de las tres que tena. En el
ejemplo 3 se presentan varios juegos que implican llevar la cuenta de incrementos y
disminuciones en una unidad.
Ejemplo 3. Juegos que implican aadir o sustraer una unidad.
LANZAMIENTO DE FICHAS
Objetivo:
Sumar de 1 a 5.

282

Material:
1. Fichas, monedas u otros objetos pequeos que se puedan contar.
2. Bandejas (de colores distintos).
Instrucciones:
El objetivo del juego es lanzar un nmero determinado de fichas a una bandeja. Cada
jugador elige una bandeja de color distinto. Para principiantes, hacer que el nmero de
fichas a colocar en la bandeja sea 5. Por turnos los jugadores lanzan una sola ficha. Si un
nio tiene xito, cuando le toca el turno, se le dice: Tenas tres fichas en la bandeja y
ahora tienes una ms. Cunto es tres y una ms? Si un nio es incapaz de encontrar una
respuesta, aadir: Para ver cuntas son tres y una ms, cuenta las fichas de tu bandeja.
Gana el primer jugador que coloque cinco fichas en su bandeja. La dificultad del juego
puede modificarse variando la distancia entre el jugador y la bandeja o aumentando la
cantidad de fichas necesarias para ganar.
EL JUEGO DEL MONSTRUO DE LAS GALLETAS
Objetivo:
Restar una unidad.
Material:
1. Montn de tarjetas con 1 a 5 galletas (puntos, crculos o dibujos de galletas).
2. Objetos redondos que se puedan contar.
Instrucciones:
El objetivo del juego es reunir 10 galletas (objetos que se puedan contar). Por turnos, los
jugadores levantan una tarjeta y pueden pillar tantas galletas como indica la tarjeta menos
una. Explicar: Las tarjetas nos dicen cuntas galletas se pueden pillar cada vez. Sin
embargo, el monstruo de las galletas siempre se come una cuando las tiene que servir.
Cuando un nio, por ejemplo, ha elegido una tarjeta con tres puntos, se le dice: Ahora
tendras que tomar tres galletas, pero el monstruo se come una. Cuntas quedan para
ti? Si el nio da la respuesta correcta, se le dice: Pues toma dos galletas. Si no puede
responder, hacer que tape uno de los puntos con un dedo y que cuente el resto. Para
algunos nios, puede hacer falta una demostracin ms concreta: cuando un nio ha

283

sacado tres galletas y el monstruo se ha comido una, hacer que cuente las que quedan.
Resumir el hecho diciendo: Haba tres galletas, se han llevado una, y han quedado dos.
Pautas numricas y digitales
Cuando llegan a la edad de entrar en la escuela, los nios suelen captar directamente
conjuntos de hasta cuatro elementos (Bjonerud, 1960; Gelman, 1977). Algunos nios des
favorecidos y muchos nios deficientes todava no dominan esta tcnica bsica (Baroody y
Ginsbrug, 1984). Captar directamente conjuntos de cinco o seis elementos, o incluso de
tres o cuatro, en realidad puede depender de unas tcnicas de numeracin precisas y unas
experiencias de contar abundantes. Por tamo, las deficiencias en estas reas deben
subsanarse antes de pretender que el nio domine el reconocimiento de pautas. El
reconocimiento de pautas regulares puede cultivarse mediante juego con dados.
Para los nmeros del 1 al 5 al menos, muchos nios aprenden espontneamente pautas
digitales automticas antes de incorporarse a la escuela (Siegler y Robinson, 1982: Siegler
y Shrager, 1984). Esta tcnica no puede darse por sentada en poblaciones especiales. En el
ejemplo 4 se detallan varias actividades adecuadas para fomentar el aprendizaje de
pautas digitales.
Ejemplo 7.4. Actividades para aprender pautas digitales.
HACER TTERES CON LOS DEDOS
Objetivo:
Representacin automtica con los dedos de los nmeros 1 a 10.
Material:
1. Tteres hechos con canutillos de papel para deslizar los dedos dentro de ellos, o
pegatinas con el dibujo de una cara para pegarlas en la yema de los dedos.
Instrucciones:
Mostrar al nio los dedos correctos a levantar colocndole los tteres de canutillo o las
pegatinas.
HACER CONTORNOS DE LAS MANOS
Objetivo:

284

Representacin automtica con los dedos de los nmeros 1 al 10.


Material:
1. Pizarra.
2. Tiza.
Instrucciones:
Ayudar al nio a levantar los dedos correctos para varios nmeros y a trazar su contorno
en la pizarra. Pedirle a continuacin que nos muestre varios nmeros con dedos. El nio
puede comprobar sus respuestas comparndolas con las formas trazadas o
confrontndolas con las muestras, que debern tener la forma correcta.
Estas actividades fueron propuestas por Mary Loj.

C) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LA NATURALEZA DE LA INSTRUCCIN BSICA


Distintos puntos de vista: distintas implicaciones
Los puntos de vista establecen como requisitos previos la lgica y las tcnicas para contar
presentan implicaciones educativas sustancialmente distintas. Segn la primera, es intil
dedicar directamente los esfuerzos iniciales de la enseanza al nmero y a tcnicas para
contar. Van Engen y Grows (1975) observan: La nocin de que contar es la idea bsica de
la aritmtica ha sido aceptada y favorecida durante mucho tiempo por muchas personas
interesadas en la matemtica escolar elemental, Contar no es la idea ms bsica de la
aritmtica! Ideas como la correspondencia biunvoca y ms que son mucho ms
fundamentales y, de hecho, son requisitos previos para un desarrollo significativo de
contar. Sin los requisitos psicolgicos generales, la enseanza de contar y del nmero
est condenada a carecer de sentido. Por tanto, la enseanza de la matemtica debe
fomentar, en primer lugar, el desarrollo de conceptos lgicos y del razonamiento. Segn el
otro punto de vista, la instruccin inicial debe centrarse directamente en el desarrollo de
tcnicas y conceptos especficos para contar y estimular su aplicacin. En pocas palabras,
la cuestin es si la enseanza de las matemticas elementales debe impartirse
formalmente sobre la base de unos conceptos lgicos ms bsicos o informalmente
mediante el contar.
La matemtica moderna. Durante el siglo XIX y la mayor parte del XX, la enseanza de las
matemticas a los nios pequeos empezaba por contar (Brainerd, 1973). Segn Dewey
(1898) y Thorndike (1922), por ejemplo, contar debera abarcar la formacin matemtica
inicial del nio. Russell (1917) denunci este enfoque informal. Afinaba que primero deba

285

ensearse el concepto lgico de las clases y que el nmero deba ensearse despus como
colofn a estas ideas. El enfoque cardinal a la enseanza de la matemtica elemental de
Russell acab tomando cuerpo con La Matemtica moderna (Brainerd, 1973).
El enfoque cardinal, o Matemtica Moderna, destaca la enseanza de la teora de
conjuntos. En la figura 1 se muestra la primera leccin de este enfoque. Como muestra la
figura 1, la instruccin inicial se centra en cultivar los conceptos de clase (clasificacin e
inclusin de clases) y equivalencia (correspondencia biunvoca).
Sin embargo, este tipo de enfoques formales, son ajenos a los nios pequeos.
Considrese el caso de Aaron, un nio inteligente y vivaz que acaba de empezar el primer
curso. El ao anterior, yo haba seguido su rpido desarrollo de la adicin informal. En
cuestin de meses ya haba llegado a dominar la adicin de bloques con sus dedos. Luego
continu inventando procedimientos de clculo mental. Intrigado por sus avances, le
pregunt si le gustan las matemticas de este curso. Alz los hombros sin mucho
entusiasmo. Le pregunt qu cosas estaba aprendiendo con las matemticas.
AARON: [Sin inters]. Pues no estoy muy seguro. Tenemos que trazar lneas y cosas as.
INTERLOCUTOR: Oh, comparis conjuntos para ver sin son iguales.
AARON: Supongo que s. [Entonces, todo su comportamiento se transform en una
explosin de entusiasmo]. Sabes cunto son 1.000 ms 1.000? Pues 2.000!
INTERLOCUTOR: Anda! Y eso lo has aprendido en la clase de matemticas?
AARON: No, pero es que soy muy listo!
Como Aaron no pareca entender el objetivo de los ejercicios de correspondencias,
prestaba poco inters a este enfoque formal. Sin embargo, era capaz de comprender la
aritmtica bsica y ampliar una relacin que haba aprendido con sumandos de una sola
cifra a sumandos de cuatro cifras. Esta observacin informal era significativa y estimulante
para Aaron.
La enseanza piagetiana. Algunos educadores piagetanos afirman que, como las primeras
etapas del desarrollo intelectual limitan la capacidad del nio para comprender el nmero,
la enseanza inicial de las matemticas debe estar concebida para fomentar el desarrollo
del pensamiento operacional (por ejemplo, Copeland, 1979). Se han diseado varios
currculos (por ejemplo, Furth y Watchs, 1974; Maffel y Buckley, 1980; Sharp, 1969) con el
objetivo general de fomentar la capacidad para el pensamiento general (lgico).

286

Desde el punto de vista piagetiano, es intil ensear el nmero (contar y la aritmtica)


directamente. Primero se deben desarrollar los requisitos psicolgicos: comprender las
clases, las relaciones y la correspondencia biunvoca. Este punto de vista queda reflejado y
la correspondencia biunvoca. Este punto de vista queda reflejado por Gibb y Castaeda
(1975) en un anuario del Nationatil Council of Teachers of Mathematics. Clasificar
[establecer correspondencias] y ordenar son tres procesos que subyacen el concepto de
nmero... De ah que la experiencia de clasificar, comparar y ordenar proporcione el
fundamento necesario para el nivel ms elevado de abstraccin necesario para el
nmero (p. 98). El desarrollo de contar y del significado y los nombres de los nmeros
slo debe darse despus de muchas experiencias de clasificacin, ordenacin y
establecimiento de correspondencia (Gibb y Castaeda, 1975).
Figura 1. Primeras pginas de un cuaderno de matemtica elemental.

287

Sin embargo, hay pocos datos que justifiquen este enfoque piagetiano a los inicios de la
enseanza elemental. En realidad, hay datos (Almy, 1971; Dodwell, 1960, 192; Gonchar,
1975; Hood, 1962) que parecen apoyar la idea (Macnamara, 1975) de que el nmero no
depende del desarrollo de la clasificacin formal o de tcnicas de seriacin como describe
Piaget. Adems, la capacidad de comparar conjuntos contando no depende del dominio
de la correspondencia biunvoca (por ejemplo, Wang, Resnick y Boozer, 1971). Los nios
pueden aprender mucho acerca de contar, del nmero y de la aritmtica antes de poder
conservar (Mpiangu y Gentile, 1970). En realidad, la necesidad de postular estadios para el
desarrollo lgico ha sido puesto en duda muy seriamente (vase, por ejemplo, Groen y
Kieran, 1982). En resumen, no se ha demostrado empricamente que es necesario tener
xito en tareas operacionales como la inclusin de clases, seriacin, el establecimiento
de correspondencias biunvocas y la conservacin de la cantidad para alcanzar una
comprensin bsica del nmero, de contar y de la aritmtica.
Con todo, es de destacar que la postura de Piaget presenta muchas implicaciones
educativas de importancia. Por ejemplo, hace falta una nocin elemental de ms que
para el desarrollo del concepto de nmero y de una manera de contar significativa.
Adems, el nmero presente a la vez significados de ordenamiento y de clasificacin, y
contar implica realmente una correspondencia biunvoca. Sin embargo, es posible que los
nios lleguen a alcanzar estos conceptos en su forma bsica antes de lo que pensaba
Piaget y que el nmero y contar slo requieran una comprensin informal de estos
conceptos. Ciertamente, el desarrollo de una comprensin ms elaborada y formal de la
clasificacin, la seriacin y la correspondencia biunvoca puede depender, en el fondo, del
desarrollo del nmero y de contar.
Implicaciones curriculares
Es indudable la importancia del objetivo de la Matemtica Moderna y de los currculos
piagetianos para ayudar a los nios a pensar lgicamente. Razonar en torno a clases y
relaciones debe ser un aspecto de los currculos de las matemticas elementales. Sin
embargo, la enseanza inicial de las matemticas debera tener en cuenta qu tiene
significado para los nios pequeos. Siguen a continuacin algunas recomendaciones:
1. Introducir las matemticas de una manera informal una vez de hacerlo formalmente
mediante la teora de conjuntos. Las definiciones formales de la equivalencia numrica,
etc., pueden ser demasiado abstractas para los nios pequeos. Contar ofrece una base
concreta y significativa para comprender ideas esenciales como equivalencia, no

288

equivalencia y conservacin de la cantidad, especialmente con conjuntos no intuitivos. De


hecho, contar puede tener ms significado que establecer correspondencias para
determinar la equivalencia de conjuntos, sobre todo si tienen ms de cinco objetos.
2. No aplazar las experiencias y la enseanza de contar. Hasta los preescolares parecen
estar psicolgicamente equipados para empezar a aprender el nmero. A excepcin de las
nociones bsicas de "ms", no hay necesidad de retrasar la enseanza de contar respecto
a tcnicas generales como clasificar, ordenar o establecer correspondencias. Es
importante ensear estas tcnicas por s mismas, pero hay pocas razones para creer que
sean necesarias para la enseanza del nmero y de contar. Tampoco hay necesidad de
aplazar la enseanza de contar, del nmero y de la aritmtica a los nios que no
conservan.
3. Fomentar el desarrollo del reconocimiento automtico de patitos y de las pautas
digitales. A veces se ha desestimado la captacin directa por considerarla una tcnica
aprendida de memoria que se obtiene con ms facilidad que la enumeracin o un
concepto numrico (por ejemplo, Strauss y Lehtinen, 1950). El reconocimiento de pautas
numricas desempea un papel importante en el desarrollo del nmero y de la aritmtica.
Se debe instar a los nios a que dominen pautas numricas regulares como las de los
dados. Adems, necesitan experimentar con distribuciones irregulares de uno a cinco
elementos. Mediante el reconocimiento automtico de varias pautas numricas como
casos del mismo nmero, los nios pueden aprender que el nmero y los conjuntos
equivalentes no se definen por su aspecto. Las pautas digitales tambin desempean un
papel importante en el desarrollo del nmero y, como veremos, en el desarrollo de la
aritmtica. Por tanto, se debe instar a los nios pequeos a contar con los dedos y
emplear pautas digitales.
D) RESUMEN
La experiencia de contar es esencial para que los nios desarrollen paulatinamente la
comprensin del nmero y lleguen a dominar aplicaciones numricas. Salvo en el caso de
corregir el aprendizaje de nociones bsicas como ms, no hay ninguna razn para
aplazar la enseanza de contar y del nmero. A partir de experiencias concretas de contar
y de reconocimiento de pautas, los nios aprenden que los cambios de aspecto y del
orden de contar no afectan el valor cardinal, y que aadir o quitar elementos s que lo
hace. La experiencia de contar es importante para ampliar las nociones intuitivas de
equivalencia, no equivalencia y orden. La enseanza formal y lgica de la teora de

289

conjuntos es til por derecho propio, pero la enseanza del nmero basada en contar es
inicialmente ms significativa para los nios.

Subitize en el original. Se trata de un neologismo que podra traducirse literalmente por subitizar/repetizacin.
Dado que significa captar directamente el nmero de puntos que tiene un estmulo visual no estructurado sin tenerlos
que contar, se traducir por captar [directamente] / captacin [directa]. (N. del T.)

290

291

Rencoret Bustos, Mara del Carmen (1994). Propuesta de un


Modelo instruccional para la iniciacin matemtica. El modelo
en Iniciacin matemtica un modelo de jerarqua de enseanza.
Santiago de Chile: Andrs Bello pp. 22-131.

PROPUESTA DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA LA INICIACIN MATEMTICA.


EL MODELO
1. ALGUNAS NOCIONES SOBRE LOS ELEMENTOS INVOLUCRADOS EN EL MODELO
REFERIDAS AL CONCEPTO DE NMERO Y SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECIFICOA PARA
DESARROLLAR LAS NOCIONES.
2. ALGUNAS NOCIONES SOBRE LOS ELEMENTOS INVOLUCRADOS EN EL MODELO
REFERIDAS A LA ESCRITURA DEL NUMERAL. Y SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECIFICOS
PARA DESARROLLAR LA HABILIDADES.

292

Este diseo no presupone conceptos ya construidos, sino que se inicia con las nociones
primarias; sin embargo, ellas no configuran comportamientos estancos, por el contrario,
van relacionados dinmicamente durante el proceso de enseanza- aprendizaje para
llegar a construir el concepto de nmero y posibilitar conjuntamente la escritura del signo
asociado.
Al llevar a la prctica el modelo, se debern contestar interrogantes bsicas tales como:
Cuntos aos estn implicados?, cul es su conocimiento previo proporcionado por el
medio del cual provienen?, Cules son las fuerzas y debilidades de quienes se
responsabilizan del cuerpo?, a cuntos grupos se ensea?, cmo se maneja el curso?,
existen problemas especiales?, entre otras.
1. ALGUNAS NOCIONES SOBRE LOS ELEMENTOS INVOLUCRADOS EN EL MODELO
PREFERIDAS AL CONCEPTO DE NMERO Y SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECIFICOS
PARA DESARROLLAR LAS NOCIONES.
1.1. NOCIONES BSICAS
1.1.1. ESQUEMA CORPORAL
El nio en el mundo a travs de su cuerpo, y el movimiento es medio de comunicacin con
el mundo exterior. La educacin psicomotora, como parte bsica de la educacin
preescolar, propone un conjunto de acciones, que a partir de movimientos sencillos
desarrollan e integran hasta los ms complejos, de acuerdo con el desarrollo psicolgico y
motor del nio.
La psicomotricidad hace referencia al dominio de esos movimientos de las diferentes
partes del cuerpo, en cuanto ellos precisan un control coordinado de los elementos
involucrados. Generalmente conlleva una actividad intencional y progresa a medida que el
nio madura fsicamente y psquicamente.
El nio pequeo organiza el mundo tomando como punto de referencia su propio cuerpo.
Por ello debe aprender a conocerlo, a identificar y no funciona que cumple, junto a los
movimientos que puede realizar con cada una de ellas, las diversas posturas que puede
adoptar, y las posiciones y desplazamientos que puede tener en el espacio.
La imagen corporal es la visualizacin intuitiva que cada uno tiene en su cuerpo en
relacin al espacio de los objetos y de las personas. Es el yo corporal vivenciado en sus

293

reacciones de adaptacin al mundo exterior. Esta nocin est ligada al contexto


psicoanaltico. Va unida al desarrollo general de la personalidad y del yo. Es un importante
factor que contribuyen al desarrollo de la personalidad global, y se presenta como
resultado de las experiencias y relaciones establecidas entre el individuo y su medio, entre
el yo y el mundo del no yo, esto es, el de los dems y de las cosas.
El esquema corporal se configura a partir de las experiencias que tiene cada sujeto con su
propio cuerpo, en movimiento esttico, en un cierto contexto espacio-temporal, y en sus
relaciones con el mundo que lo rodea. Siempre se refiere al cuerpo como un todo. La
integracin en el campo de la conciencia del individuo, de las partes de su propio cuerpo,
constituye la base para lograr diferenciarse de los dems, y luego tomar conciencia de ser
uno mismo y desempear un papel en la creacin de la nocin de la realidad. Llegar a
configurarse como el resultado de la historia personal y de las relaciones que ese
individuo logr restablecer con su medio. Esta nocin se inserta en el mbito
neurofisiolgico y de psicologa gentica.
La suma de las representaciones y vivencias psquicas del cuerpo y sus rganos, se
interiorizan y llegan a constituir la base de la nocin del yo, en oposicin al exterior o
no yo.
Una de las primeras distinciones que un nio hace es esa entre yo y no yo, luego
diferencia los variados aspectos del no yo. Uno de ellos es la presencia de los objetos (se
entiende por objeto todo lo que presenta a los sentidos y a la mente, toda realidad
material que puede ser manipulada) y su permanencia aun cuando no la vea.
Piaget cree que el concepto de objeto madura gradualmente. Un recin nacido sigue
mirando hacia dnde haba un objeto aun cuando ste se le esconda, no se esfuerza por
buscarlo. Posteriormente, intenta buscarlo donde l ha visto que fue ocultado. Se dice as
que se adquirido la constancia del objeto, cuando se posee la capacidad de descubrir
que los objetos continan existiendo, con independencia del campo perceptivo. Se
desarrollan en el curso de los primeros aos de vida y es posible gracias a la adquisicin de
las constancias perceptivo-visuales, que hacen que un objeto se vea como l mismo,
aunque varen algunas de sus caractersticas en su percepcin, como por ejemplo, color,
tamao, luminosidad, etc.

294

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA DESARROLLAR LA NOCIN DEL ESQUEMA


CORPORAL

295

296

1.1.2. COMPARACIN
El contacto con los objetos a travs de experiencias directas debe llevar al nio a la
necesidad de nominar los elementos. Esto le significar enriquecer su lenguaje y le
mostrar tambin las propiedades de esos objetos. Adems, para obtener una
comunicacin entre l y su medio surgir la necesidad de verbalizar esas situaciones. Este
conocimiento se obtiene fcilmente de los objetos, ya que ellos han adquirido
permanencia en el pensamiento del pequeo. A travs de la manipulacin, l examina y
observa sus propiedades: color, tamao, peso, textura, etc. Al verbalizar estas
caractersticas deber ser estimulado a establecer comparaciones entre ellos.
Raths y Wassemen (cmo ensear a pensar) sostienen que comparar es un proceso del
pensamiento, que consiste en observar diferencias y similitudes. A su vez, el Diccionario
de la Real Academia Espaola define el trmino como fijar la atencin en dos o ms
objetos, para describir sus relaciones, o estimar sus diferencias o semejanzas Estas
relaciones pueden ser tanto en el mbito cualitativo (cualidades) como cuantitativo
(cantidad).
A continuacin se presenta un esquema que relaciona este proceso del pensamiento de
comparar con el concepto de nmero, como sntesis de similitudes y diferencias
cuantitativas.

Las similitudes cualitativas originan el concepto de clase.


Las similitudes cuantitativas entre conjuntos se establecen por la correspondencia.
Las diferencias cualitativas permiten elaborar secuencias que establecen patrones.
Las diferencias cuantitativas constantes originan el concepto de serie.

297

RELACIONES ENTRE EL PROCESO DE COMPARAR Y EL CONCEPTO DE NMERO

Las verbalizaciones de estas comparaciones cualitativas y cuantitativas entre los objetos


deben efectuarse utilizando correctamente los trminos de igual-desigual; en tamao:
grande-chico; en longitud: largo-corto; en altura: alto-bajo; en grosor: ancho-angosto; en
color: rojo-azul-amarillo-verde; en capacidad: lleno-vaco; en textura: spero-suave, y en
consistencia; duro-blando.

298

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA COMPARAR

299

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE ESPACIO (Topolgico)

300

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR LENGUAJE QUE PERMITE COMPARAR

301

1.1.3. ESPACIO TIEMPO


Vivimos insertos en un conjunto espacio-temporal (C.E.T.). En l entendemos por espacio
aquel medio continuo, tridimensional (largo, ancho, alto), de lmites indefinidos, que
contiene todos los objetos y donde se desarrollan los movimientos y las actividades de los
seres humanos y el espacio total con sus tres variantes: euclidiana, proyectiva, topolgica.
(Canals, M. A., 1982).
Relaciones espaciales o movimientos en matemtica
1. Movimientos rgidos
La geometra euclidiana se ocupa de las relaciones concernientes a magnitudes tales como
longitud, medida de ngulos, de reas y volmenes. En est geometra se define la
congruencia como una identidad de forma y tamao. Una figura puede superponerse
sobre la otra congruente, a travs de un movimiento rgido en el espacio que origina el
cambio de posicin de la primera de ellas, pero no un cambio de tamao. En el espacio
euclidiano los objetos son localizados por medios ejes de referencia (largo, ancho, alto) y
all se desarrollan las ideas mtricas.
2. Transformaciones proyectivas
Son movimientos de las figuras de carcter intermedio: no son rgidos, ni tampoco tan
drsticos como para incluir deformaciones. En estas transformaciones, las longitudes y los
ngulos sufren deformaciones de una amplitud que depende de la posicin relativo de los
objetos dibujados; sin embargo, se mantienen en el dibujo las estructuras geomtricas
originales, porque ciertas relaciones o propiedades geomtricas permanecen invariables
bajo las transformaciones proyectivas. Un ejemplo de este caso es la pintura de un paisaje
observado en la realidad. En el espacio proyectivo los objetos se sitan uno en relacin a
otro, aunque no se efecte medicin.
3. Transformaciones topolgicas
Ellas son tan generales e intensas que puntos, lneas, ngulos, longitudes, reas,
volmenes y proporciones, se pierden y transforman aun cuando algunas otras relaciones
y propiedades geomtricas fundamentales permanecen invariables. Hay dobleces,
torceduras, estiramientos o compresiones de cualquier forma con la condicin de que no

302

haya rompimientos. La Topologa estudia las relaciones y propiedades espaciales que


subsisten y se mantienen cuando las figuras son sometidas a violentas deformaciones que
pierden todas las propiedades mtricas y proyectivas. Las propiedades que permanecen
invariables a travs de la transformacin se llaman propiedades topolgicas.
Tiempo
Hay varias definiciones de tiempo tales como intervalo entre dos acontecimientos y
duracin de las cosas sujetas a mudanza.
Que un nio pueda leer la hora en un reloj y expresarla, no implica necesariamente que
posea el concepto del tiempo, ya que puede no necesitar ms que aprender a leer los
nmeros en un reloj digital o anlogo, sin entender lo que representan, excepto el hecho
de asociar ciertas horas con ciertos sucesos.
En la primera infancia, el tiempo est marcado por acciones, acontecimientos aislados y
distintos, muchos de los cuales despiertan fuertes emociones.
Los nios no pueden coordinar tiempo, distancia recorrida y velocidad, confunden tamao
con edad y no perciben la naturaleza continua del tiempo. El concepto de tiempo no es
fcil y presenta pocos indicios especficos.
Acerca del tiempo, San Agustn se preguntaba en sus Confesiones: el Qu es tiempo?
Quin podr explicarlo breve y sencillamente? Quin podr comprenderlo de manera
que pueda expresarlo con palabras? Para el nio es muy difcil hacer una sntesis
temporal, pue al parecer los conceptos de espacio y tiempo son de muy lenta elaboracin
y exigen la construccin y asimilacin de ciertas relaciones esenciales. Es uno de los
conceptos fundamentales para la matemtica y la ciencia.
A los tres o cuatro aos los nios poseen sentido del tiempo, pero no el concepto de
tiempo ni la conciencia del mismo.
La percepcin del tiempo
Los acontecimientos corrientes de la vida diaria, llegan a integrarse de algn modo en
estructuras perceptivas. BoRing, psiclogo norteamericano, propone que la percepcin
temporal se apoya en cinco puntos:

303

1.
2.
3.
4.
5.

Se adquiere cierta percepcin de la sucesividad de estmulos.


Se adquiere cierta percepcin de la continuidad.
Se desarrolla la idea de lapso temporal.
Se aprende a responder a la presencia de seales reales inmediatas.
Se adquiere la capacidad de percibir patrones complejos de estmulos sucesivos.

Nocin espacio-temporal
Teora de su desarrollo
Es necesario distinguir entre el espacio como percepcin, y el espacio como
representacin. Parece que el propio cuerpo es la fuente de los conceptos espaciales. Las
ideas de espacio parecen tener sus races en situaciones personales y concretas.
El nio pequeo adquiere imgenes a travs de su actividad perceptiva, la cual consiste en
exploraciones visuales y tctiles, aunque no bien organizadas en un comienzo. As, la
actividad realizada para percibir las formas en el espacio se relaciona con la capacidad
para evocarlas por medio de imgenes.
El nio obtiene su primera nocin espacial de un objeto al acercrselo a la boca, es decir,
asociando la experiencia tctil. Lentamente empieza a diferenciar el espacio que circunda
su propio cuerpo, y a conocer los objetos alcanzndolos y tocndolos.
Para Piaget, los conceptos espaciales resultan de la interiorizacin de las acciones o
tambin de las imgenes resultantes de esas acciones, y no de imgenes de cosas o
acontecimientos.
Sostiene Piaget que un sujeto que slo posee un conjunto de imgenes estticas le es
imposible alcanzar un pensamiento geomtrico superior.
El lactante, dice Stern, conquista el espacio prximo gracias a sus movimientos y
percepciones. Al principio se constituyen espacios de accin aislados, conocidos a travs
de la presin y slo dbilmente ligados entre s; este es el caso, por ejemplo, del espacio
de la boca.
Sin embargo, para el nio su espacio slo se reduce todava a lo que puede tocar. Hacia el
sexto mes la separacin en el espacio del yo y el no yo se desarrolla ms rpido, y el
concepto espacial se ampla, pero durante largo tiempo an permanece ligado al propio
cuerpo del nio.

304

Cada sector espacial se forma al comienzo, por un sistema de movimientos egocntricos


dirigidos a la propia actividad. Lentamente, las esferas de accin aisladas, como chupar,
coger, or, se ligan unas a otras. stas, alrededor de dos aos, llegan a originar un sistema
espacial sensomotor objetivo, en forma de grupo de movimientos en sentido geomtrico.
El nio descubre que puede acceder a un lugar por diversos caminos y que una accin, por
ejemplo avanzar, la puede anular con su opuesta, retroceder.
No obstante, en el nio, hasta alrededor de los siete aos, el espacio permanece ligado a
los actos motores, como un espacio concreto que no est suficientemente interiorizado
como para ser sometido a operaciones mentales. Permanece as mentalmente
inmanejable.
El espacio fsico se orienta en tres dimensiones, que se establecen a partir de una toma de
referencia fundamental centrada en el propio cuerpo: arriba o abajo, derecha o izquierda,
y delante o detrs. Esto explica el valor de los problemas relativos al conocimiento del
propio cuerpo y posterior establecimiento de la lateralidad.
De acuerdo con loa teora del desarrollo del conocimiento de Piaget, el concepto de
espacio fsico se elabora en diversas etapas segn los periodos del desarrollo.
Al nacer el nio carece de nocin de espacio y orden temporal que englobe objetos y
sucesos. Por el contrario, percibe un conjunto de espacios heterogneos (bucal, tctil,
visual) y algunas impresiones temporales, no coordinables objetivamente, que luego
relacionan en forma para configurar un espacio prctico.
Piaget e Inhelder, en su teora explicativa de la concepcin del espacio, estiman que los
primeros conceptos infantiles sobre l son de carcter topolgico. Es decir, las primeras
relaciones espaciales que se pueden presentar mentalmente, seran aquellas que se
refieren a caractersticas de la realidad inmediata; stas son propiedades de carcter
cualitativo y permanecen invariables al doblar o estirar el cuerpo, en tanto que la medida
de l se transforma. Ellas son: proximidad o acercamiento; separacin, orden o sucesin
espacial; encerramiento o clausura; continuidad de lneas y superficies.
Al culminar este estudio, perodo sensoriomotriz, alrededor de los dos aos, el universo
deja de estar centrado en el cuerpo y accin propia. Posteriormente estos conceptos
topolgicos iran transformndose de manera lenta en conceptos proyectivos u
euclidianos.

305

En el estadio preoperacional, entre los dos y los siete aos, al aparecer la funcin
simblica, se produce una progresiva organizacin de las posiciones y los desplazamientos
en el espacio, y el nio puede llegar a elaborar secuencias temporales objetivas. Los
dibujos slo consideran relaciones topolgicas proximales, siendo las imgenes mentales
esencialmente externas. Sera necesario superar la etapa imaginativa como base del
pensamiento representativo, y ser capaz de construir y transformar figuras espaciales para
poder concebir un sistema coherente de relaciones en el espacio. Se llegara a ello
mediante el manejo de objetos y figuras, realizando a travs del pensamiento la
interiorizacin de las acciones realizadas. Desde esta perspectiva, el pensamiento
geomtrico es en esencia un sistema de operaciones interiorizadas.
Sostiene que el espacio proyectivo aparecera psicolgicamente cuando un objeto
empieza a ser mentalmente considerado, no en aislamiento sino en relacin a un punto de
vista, esto se produce al contemplarlo desde diferentes posiciones.
En el periodo de las operaciones concretas, alrededor de los siete aos, surge el concepto
de operacin, es decir, de la accin interiorizada, componible y reversible, que puede
coordinarse a un conjunto. Toda operacin se relaciona con un sistema de operaciones y
de ideas lgicas. Las operaciones espacio-temporales se aplican a objetos continuos, y
pasan de las estructuras topolgicas basadas en las aproximaciones y separaciones, a las
proyectivas y a la mtrica euclidiana, llegando a relacionar espacio y tiempo en el
concepto de velocidad. Este concepto de velocidad a su vez vuelve a relacionarse con el de
espacio, para constituir el tiempo como relacin objetiva.
En el ltimo estadio de desarrollo, el sujeto llega a ser capaz de desprenderse de lo real y
razonar correctamente sobre proposiciones hipotticas; no slo se orienta en lo espaciotemporal, sino que lo estructura. Esta organizacin espacio-temporal desempea un papel
importante en la elaboracin psicomotriz y en el desarrollo del lenguaje. Todas las
acciones suceden en un orden temporal determinado y se trazan en un espacio mental, el
que se constituye como interiorizacin del espacio fsico.
En la organizacin espacio-temporal que elabora cada nio, influyen directamente el
conocimiento del propio cuerpo sobre la base de su representacin, autopercepcin y
denominacin de sus partes; de all surge la necesidad de transmitir y ensear a usar
correctamente un conjunto de trminos que permitan al nio nominar su propio cuerpo;
verbalizar sus posiciones y desplazamiento y orientarse en el espacio y en el tiempo.

306

No es posible saber con certeza si es correcta esta tesis general de que la concepcin del
espacio en el nio empieza con los conceptos topolgicos y que luego se transforman en
conceptos espaciales proyectivos y euclidianos. Es probable que lo que realmente ha
ocurrido en las experiencias, es que los nios perciben cierto tipo de relaciones del
espacio euclidiano que pueden expresar mejor y ms precisamente, empleando relaciones
topolgicas.

307

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE ESPACIO

308

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE ESPACIO (Topolgico)

309

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE ESPACIO (Euclidiano)

310

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE TIEMPO

311

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE TIEMPO

312

1.1.4. CONJUNTOS
Conjunto segn Cantor, es el agrupamiento en un todo, de objetos bien definidos de
nuestra intuicin o de nuestro pensamiento.
La teora de conjuntos, creada por George Cantor (184, 1918), ha venido a revolucionar la
matemtica y su importancia radica en la cohesin y unificacin que aporta a esta
disciplina. En la iniciacin matemtica, los conjuntos constituyen un buen apoyo
perceptivo para el nio, que puede as trabajar con objetos concretos, que manipula y ve,
estableciendo relaciones sobre ellos.
Puede tambin formar conjuntos, nominar sus elementos, formar subconjuntos, etc.
Todas ellas son actividades apropiadas para nios pequeos aun cuando no sepan leer ni
escribir. Permiten ejercitar las nociones de orden tanto lgico-matemtico como los
patrones con medios concretos en el inicio para avanzar, luego de verbalizar, al nivel
grfico, finalizando en simbolizaciones.
El nio tambin puede familiarizarse con un lenguaje matemtico preciso que ser la base
del lenguaje especfico posterior en la asignatura. Este lenguaje posibilita tambin
emplear una metodologa activa adecuada al nivel de edad y desarrollo del nio.
Al realizar actividades con conjuntos de elementos concretos: el nio apreciar sus
cardinalidades y emerger el concepto de nmero como propiedad de los conjuntos. Los
trminos de conjunto, elemento y la relacin de pertinencia que se establece entre
ambos, son conceptos intuitivos o primitivos y como tales no es necesario definirlos.
Solamente es necesario emplear estos trminos correctamente en el lenguaje diario.
Posteriormente, luego que el nio se ha familiarizado con esos conceptos, se puede
ampliar el lenguaje incorporando el uso de los siguientes:

Conjuntos equivalentes: aquellos que tienen igual cardinalidad porque estn en


correspondencia uno a uno; por ende, tienen la misma propiedad numrica.
Cardinalidad: nmero de elementos del conjunto.
Conjunto vaco: aquel conjunto que no tiene elemento (por ende, su cardinalidad
es cero).

313

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DEASARROLLAR LA NOCIN DE CONJUNTO

314

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR ALGUNAS NOCIONES DE CONJUNTO

315

1.1.5 CANTIDAD. CUANTIFICADORES


Cantidad es todo lo que es capaz de aumento o disminucin, y puede, por
consiguiente, medirse o numerarse (Diccionario de la Real Academia Espaola).
Los nios pequeos no tienen la nocin de cantidad; ella debe irse desarrollando a
travs de acciones que conduzcan a comparaciones cuantitativas y conlleven el uso de
los cuantificadores en su verbalizacin.
Aun cuando el nio no haya desarrollado el concepto de nmero, puede formar
conjuntos y subconjuntos y, as, determinar perceptivamente aquel que tiene ms
elementos, menos elementos y tantos elementos como el modelo. En los trminos
ms que, menos que se encuentran el germen de la cantidad. As se deben
empezar a usar intuitivamente en el lenguaje diario los cuantificadores, trminos que
implican una nocin de cantidad sin precisarla exactamente. Ellos indican cantidad,
pero no cardinalidad. Un cuantificador es la cantidad que envuelve un nmero sin
que haya necesidad de precisarla: algunos, todos, muchos, poco.
Piaget sostiene: desde el punto de vista aditivo hay, necesariamente, ms elementos
en el todo que en una de las partes, de tal manera que los cuatro determinantes
esenciales de toda combinacin de clase, uno, ninguno, algunos, todos, revisten una
significacin cuantitativa evidente.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
DESARROLLAR LA NOCIN INTUITIVA DE CANTIDAD

316

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN INTUITIVA DE CANTIDAD

317

1.2 NOCIONES DE ORDEN


Piaget mostr que en el entendimiento humano hay toda una organizacin mental
previa al clculo y que si ella no est, es en vano proseguir la enseanza.
En el concepto de nmero, se presentan ciertas ideas o nociones de orden
interrelacionadas y sobrepuestas en desarrollo simultneo.
En estas nociones la ordenacin se basa en la comparacin, que permite relacionar
unos elementos con otros. De all que se haya estudiado en detalle la comparacin en
el punto 1.1.2.
Todas las nociones que se considerarn a continuacin se pueden catalogar como
nociones de orden. Por eso parece conveniente hacer una aproximacin intuitiva al
concepto de orden.
Orden se define como: regla observada para hacer las cosas; disposicin metdica de
las cosas, colocacin sucesiva y armoniosa de elementos, distribucin, sucesin,
colocacin de las cosas en el lugar que les corresponde, regla establecida por la
naturaleza.
De estas definiciones logramos deducir que, en general, se pueden establecer dos
categoras o clases de orden.
-

Un orden lgico, implcito en nuestra naturaleza, en que cada elemento ocupa


el lugar que le corresponden forma objetiva, natural. A esta acepcin del
concepto se pueden asociar las nociones de orden lgico: correspondencia,
clasificacin, seriacin y conservacin de cantidad.
Estas relaciones de orden lgico no pueden ser aprendidas por transmisin
verbal, ellas deben ser desarrolladas por el nio a travs de su accin con
objetos concretos, ya que l, por sus caractersticas de desarrollo cognitivo, es
capaz de establecer relaciones sobre objetos concretos, no sobre ideas.
Un orden arbitrario o subjetivo en que cada elemento ocupa el lugar que le
corresponde segn una asignacin preestablecida subjetivamente, a la que se
asocia la nocin de orden con secuencia, llamada patrn.
La fusin de todas estas nociones e ideas afines, fruto de procesos mentales
comparativos en un marco de trabajo integrado, desarrolla y genera el concepto
de nmero.

318

1.2.1 NOCIONES DE ORDEN LGICO-MATEMTICO


1.2.1.1. Correspondencia
La accin de corresponder implica establecer una relacin o vnculo que sirve de canal,
de nexo o unin entre elementos. Significa que a un elemento de un conjunto se le
vincula con un elemento de otro conjunto, segn alguna relacin realmente existente o
convencionalmente establecida. La forma ms sencilla de comprobar que dos
conjuntos poseen la misma cantidad de elementos es por la correspondencia, mtodo
que por su simplicidad es ms fcil de explicar por la accin que definirlo.
Cuando se establece correspondencia entre conjuntos que tienen la misma cantidad de
elementos, se dice que los conjuntos tienen el mismo cardinal. De esa manera surge el
nmero como propiedad comn de esos conjuntos equivalente en cantidad de
elementos.
La correspondencia permite construir el concepto de equivalencia, y por su intermedio
sintetizar las similitudes y llegar al concepto de clase y de nmero.
De acuerdo con el grado o nivel de concretizacin con que se trabaje la nocin de
correspondencia, es posible determinar diversos grados de dificultad o abstraccin.
1. Correspondencia objeto a objeto con encaje: se vinculan los elementos de dos
conjuntos mediante la relacin o introduccin de un elemento dentro de otro:
Ej.: nio-abrigo, frasco-tapa, llave-cerradura, etctera.
2. Correspondencia objeto a objeto: los objetos que se usan para establecer la
relacin poseen una afinidad natural. Ej.: taza-plato, plato-cuchara, nio-bolsn,
persona-asiento.
3. Correspondencia objeto a signo: establece vnculos entre objetos concretos y
signos que la representan. Ej.: nio-su nombre, persona-iniciales de su nombre.
4. Correspondencia signo a signo: se vinculan signos con signos; representan el
mayor grado de abstraccin en el camino de la correspondencia. Ej.: cinco-5, pep, be-b, cu-q, etctera.
Este es el tipo de correspondencia que se establece entre el concepto de nmero, su
nombre y su signo grfico numeral.

319

Correspondencia unvoca, biunvoca y mltiple


Correspondencia unvoca
Esta forma de correspondencia es la que utiliza el hombre primitivo para estar seguro
de los objetos que posee, para saber que recibe lo mismo que da, cuando an no sabe
contar, y es el mismo recurso que utiliza el nio antes de la nocin de nmero.
Uno y otro aseguran tener la misma cantidad en los dos conjuntos que se comparan,
empleando la correspondencia trmino a trmino.
La correspondencia trmino a trmino, por medio de la relacin unvoca, permite
asegurar igual cardinalidad de los dos conjuntos sobre la base de la percepcin. El
sujeto de pensamiento intuitivo establece que hay la misma cantidad, que un conjunto
es equivalente a otro, pero no puede precisar en qu consiste esa igualdad, no puede
determinar si el nmero de elementos de un conjunto es igual al nmero de elementos
del otro, si uno y otro contiene el mismo nmero.
Slo se da una correspondencia global, basada en la buena forma. La correspondencia
entre los elementos en uno y otro conjunto dependen de la relacin unvoca que se
construye sobre la base de la percepcin.
Hacer corresponder un objeto a otro sensomotrizmente, significa colocar un objeto
frente a otro; de esa forma se determinan por la accin perceptiva dos conjuntos
equivalentes o equipotentes. La correspondencia queda establecida por la percepcin
que aprehende globalmente los conjuntos, en forma sincrtica, sin discriminar las
dimensiones y realizar la igualacin de las diferencias, determinando una buena
forma perceptiva. Ello, siempre que la cantidad de elementos que desea comparar no
vaya ms all de las posibilidades perceptivas de cada observador, o que los lmites
espaciales de la percepcin de cada conjunto no presenten diferencias, o bien sean
ellas levemente sensibles. Este tipo de correspondencia es llamada trmino a trmino.
En ella la relacin entre los elementos de uno y otro conjunto se establece sobre la
base de la percepcin, determinando como correspondiente el elemento del conjunto
que est enfrente. A cada elemento de un conjunto se le asigna o hace corresponder
un elemento en el otro conjunto, espacialmente cercano.
Si se rompe esta relacin, al ser afectada la buena forma por la expansin de los lmites
de un conjunto o la suspensin de adicin de un elemento, ocupando la misma

320

extensin que el otro conjunto, quien no tiene nivel operativo se deja impresionar por
la menor o mayor extensin o la disponibilidad espacial de los elementos, cae en error
y dice que conjuntos de igual nmero de elementos son: desiguales, diferentes, o bien,
iguales los que poseen diferente cardinal.
La percepcin, al ser esttica y no admitir cambios, aprehende lo que est presente, y
aqu y ahora. Es irreversible, unidimensional y slo permite la relacin directa entre los
elementos de los conjuntos. No hay relacin inversa, ya que ella requiere de
pensamiento reflexivo, reversible, que sustituye la percepcin. Un sujeto colocado
desde la perspectiva A, establece la relacin de sus elementos con los de B, pero no
puede percibir o considerar al mismo tiempo la relacin perceptiva a stos son los de A,
ya que se tratara de otra percepcin. Ello hace que slo sea posible entonces la
relacin unvoca entre dos conjuntos, A y B.
Correspondencia biunvoca
Desde el tipo de correspondencia bsica, se evoluciona a una superior, que es realizada
por el adulto y que permite comprender cmo la numeracin posibilita la igualacin de
las diferencias entre dos conjuntos.
Mientras la inteligencia se independiza del control perceptivo y motor para alcanzar lo
formal, la correspondencia trmino a trmino se transforma en correspondencia
cardinal. Ella asegura la igualdad numrica entre dos conjuntos por equivalencia. As, la
relacin unvoca perceptiva, unidimensional, se constituye por la biunvoca y recproca,
que hace establecer a cada elemento del conjunto A uno, y slo uno en B, y su inversa:
a cada elemento de B le corresponde uno, y slo uno en A.
En este caso la correspondencia no establece una relacin perceptiva entre los
elementos, donde a un elemento le corresponde el de enfrente, sino una relacin entre
un elemento de un conjunto A y otro cualquiera de B, entre los que se da al mismo
tiempo una relacin ya no ligada irreversiblemente a un sentido nico, sino construido
por un proceso operacional de relacin biunvoca. Es entonces posible que a un
elemento de un conjunto corresponda otro cualquiera en el segundo, porque las
caractersticas concretas y espaciales de los objetos que los forman, se han perdido por
el proceso de abstraccin, que transforma objetos en elementos o unidades, al
abandonar las propiedades o caractersticas diferenciales de los concreto. Por esta va
de igualacin de diferencias o correspondencia biunvoca se llega al nmero, resultado
de un proceso operacional que asegura la composicin de cada conjunto y la

321

equipotencia de los conjuntos que se comparan. As, la correspondencia evoluciona


desde aquella trmino a trmino (relacin unvoca), a la por equivalencia (relacin
biunvoca).
Correspondencia mltiple
La correspondencia por equivalencia entre dos conjuntos, da paso a la correspondencia
mltiple, que se cumple cuando hay ms de dos conjuntos que se van a comparar. En la
correspondencia mltiple, se descarta toda posibilidad de correspondencia perceptiva,
establecindose un nuevo tipo de relacin por abstraccin: la transitividad. Ella expresa
que si a cada elemento de un conjunto le corresponde uno en el segundo; y, a la vez, a
cada elemento de este segundo, otro en tercero, a cada elemento del primero le
corresponde uno en el tercero. De ah que todos los conjuntos resultan equivalente, de
igual cardinalidad.
La correspondencia mltiple se explica a travs de un proceso de igualacin de
diferencias, sobre la base de la composicin multiplicativa. Es independiente de la
percepcin y asegura la generalizacin de la nocin de equivalencia ms all de la que
puede establecerse entre dos conjuntos por la relacin biunvoca. Sobre la base de la
composicin multiplicativa se permitir posteriormente acceder a la operacin
multiplicacin, y a su inversa, la divisin.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
DESARROLLAR LA NOCIN DE CORRESPONDENCIA

322

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE CORRESPONDENCIA

323

1.2.1.2. Clasificacin
El clasificar es una actividad esencialmente humana. Es ordenar diversos elementos
utilizando un criterio comn. Por esto una clase se puede definir como un conjunto de
elementos considerados como equivalentes, independientemente de sus diferencias.
Por ende, se constituye en una nocin que enfatiza las similitudes entre los entes, sin
detenerse a considerar las diferencias.
El concepto de clase se da, en general, a un conjunto homogneo de elementos bajo
algunos criterios. Por eso pasa a definirse la clase por esa propiedad en comn que
posibilita la pertinencia a ella de esos elementos que la poseen. Por ejemplo, se puede
formar la clase de los lpices azules y la clase de los lpices rojos, y estas dos clases
pueden pasar a formar parte de la clase ms amplia de los lpices, donde el color
deja de ser significativo.
El hombre clasifica para bien de sus propios fines, aunque es cierto que tales clases
estn presentes, aunque el cierto que tales clases estn presentes en la naturaleza.
Desde esta perspectiva, una clase representa la observacin del hombre de los
atributos generales.
Se ha observado que es ms fcil para el nio clasificar objetos usando la percepcin
tctil y cenestsica (objetos sentidos pero no vistos) que la visual.
Investigaciones han demostrado, al parecer, que la capacidad para la clasificacin y la
discriminacin es algo fundamental en el organismo en desarrollo.
Pese a que se ha investigado y discutido mucho sobre discriminacin y generalizacin,
en general se admite que no se conoce realmente cmo ellas tienen lugar.
Ciertos autores admiten la generalizacin, segn sta, a partir de los datos de la
experiencia interior del individuo, las semejanzas y diferencias se separan
automticamente. Entonces se da un nombre a las semejanzas: cualidades o
propiedades.
Es interesante destacar que algunos consideran que generalizacin y transferencia
son dos aspectos del mismo tipo de proceso mental. Hay acuerdo en que la primera
exige una investigacin activa; sin embargo, la segunda no puede ser garantizada
solamente porque existan puntos de semejanza entre los datos. Parece que la

324

transferencia precisa exploracin activa con bsqueda expresa de los caracteres ms


destacados; no la asegura el mero hecho de producirse unida a ciertos ejemplos.
Piaget e Inhelder (1959) estudiaron y expusieron el proceso de desarrollo de la
capacidad para clasificar objetos en nios de cuatro a diez aos. Esa aptitud para
clasificar parece depender de la capacidad para comparar dos juicios simultneamente
y puede originarse en la creciente disposicin del nio desde las primeras semanas de
su vida, para coordinar operaciones de carcter retroactivo y procesos de anticipacin.
Pueden alcanzarse formas sencillas de clasificacin con independencia del lenguaje,
pero despus este se hace necesario para formas de clasificacin ms complejas, pues
aclara la teora y ayuda a concentrar sobre ella la atencin.
Piaget distingue tres etapas fundamentales en lo que respecta a las operaciones de
clasificacin. Ellas, adems, estn en la base de la gnesis de los conceptos:
a) Etapas de las colecciones figurales o alineaciones.
En este periodo la accin carece de plan, de tal forma que el criterio de distribucin,
seleccin y agrupacin cambia a medida que se aaden los objetos o elementos de la
coleccin. La coleccin as lograda no constituye una clase, sino una figura compleja
ms o menos significativa. Con frecuencia se colocan juntos objetos semejante, como si
se desarrollase una clase; sin embargo, posteriormente se le asigna una configuracin y
nominacin al conjunto que lo desprovee de su categora de clase.
b) Etapa de las colecciones no figurales.
En esta etapa se forman clases conforme a la semejanza de atributos, tratando de
asignar los elementos nuevos a uno u otro conjunto, y llegando incluso a formar
subclases. Sin embargo, an no llega a asimilar por completo la idea de inclusin.
Slo comprende esta relacin de inclusin cuando se concentra en el todo; cuando
asla un elemento, pierde el todo. Ello demuestra que no posee una estructura
operacional concreta de clase, y que an no se domina completamente la estructura de
una jerarqua de clase, porque si el todo es momentneamente inaccesible como
objeto de pensamiento, el nio compara la subclase con su complementaria. Ej.: P.:
Hay ms claveles o ms flores? R.: Hay ms claveles porque slo hay pocas de las
dems.

325

c) Etapa de las clasificaciones genuinas.


Al desarrollar la nocin de clase complementaria, singular y nula, se logra la relacin de
inclusin y la discriminacin entre los cuantificadores algunos y todos.
En general, al agregar un elemento ms a una coleccin se obtiene la siguiente,
constituyndose as la regla que hace la numeracin, al construir el sucesor.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE
CLASIFICACIN

326

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE CLASIFICACIN

327

1.2.1.3. Seriacin
La seriacin, como nocin de orden, tambin se basa en la comparacin. Los nios
pequeos slo son capaces de comparar el tamao de los objetos a la vez, ya que al
haber ms elementos tienen dificultades para coordinar las relaciones. Para que est
presente el concepto de serie se requieren, a lo menos, tres elementos iguales en lo
cualitativo con diferencias constantes en lo cuantitativo. Eso lo llamamos preserie.
Para seriar correctamente es necesario visualizar el elemento del medio como ms
grande que el que le precede, y al mismo tiempo como ms chico que el que le sucede.
Piaget define seriar como la capacidad de ordenar un elemento en una serie de tal
modo que l sea al mismo tiempo el ms grande (o el ms pequeo) de entre los que
quedan por seriar, y el ms pequeo (o el ms grande) de entre los que ya se han
colocado. Para que esta accin sea posible, se requiere tener una serie de elementos,
es decir un conjunto d elementos cualitativamente semejantes en todas las variables
de su diseo, que solamente se diferencien en lo cuantitativo, y que esa diferencia sea
constante entre cada uno de ellos. Esta diferencia similar y constante es la que se
presentar posteriormente en la conformacin de los nmeros naturales.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE
SERIACIN

328

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE SERIACIN

329

1.2.1.4. Cantidad. Nocin de su conservacin

La nocin de cantidad se debe haber ido desarrollando a travs de relaciones en las


cuales es estimula al nio a usar los trminos para comparar cualitativa y
cuantitativamente, usando en especial los cuantificadores.
Luego de tener la nocin de cantidad se debe adquirir la nocin de conservacin de esa
cantidad, es decir, percibir que la cantidad de esos elementos que forman los conjuntos
en referencia, permanece invariable a pesar de los cambios de disposicin, forma o
estructura que se le haga o, en otras palabras, que la propiedad numrica de los
conjuntos no se modifica a pesar de las diversas disposiciones de sus elementos,
porque un conjunto o una coleccin slo son concebibles si su valor total permanece
invariable cualesquiera sean los cambios introducidos en las relaciones de los
elementos.
Piaget utiliz este trmino de conservacin, para designar la capacidad de la persona
para comprender que las cantidades permanecen constantes, a pesar de las
transformaciones que tengan lugar en su apariencia externa, porque el nmero no
cambia de valor, cualquiera sea el agrupamiento o disposicin de las unidades que lo
componen.
Sin embargo, este reconocimiento de valores iguales no surge espontneamente en los
nios; l se siente confundido por las disposiciones de las unidades y por el diferente
espacio que esos agrupamientos ocupan. Al dejarse llevar por la percepcin cree que la
unidad que cambia de lugar cambia tambin de valor, el nmero parece ser expansible
en funcin del espacio. Aun cuando haya comprobado la equivalencia de dos conjuntos
a travs de la correspondencia trmino a trmino, cree que ella no significa
necesariamente una equivalencia permanente.
Para los efectos de las experiencias y actividades que se realizan con los nios en
conservacin, se diferencian dos tipos de cantidades:
- Discontinuas, aquellas cuantificables por ser numerables; es decir, que pueden
poner sus elementos en correspondencias biunvoca con los nmeros naturales. En
sntesis, se pueden contar.
- Continuas, son cuantificables a travs de la comparacin con una unidad de medida
como masa, liquido, rea, etc.

330

La nocin de conservacin se desarrolla lenta y gradualmente. La habilidad para contar


elementos no garantiza que la equivalencia de dos conjuntos sea duradera en el nio.
Incluso cuando la reorganizacin de los objetos se haga a la vista del nio,
generalmente slo se fija en el resultado final y no en el proceso. Para l, la longitud de
la hilera o el alto del lquido indican la cantidad o nmero implcito. La reversibilidad del
pensamiento slo se inicia en el periodo de las operaciones concretas y ella posibilita la
adquisicin de la nocin de conservacin.
Piaget define dos tipos de reversibilidad:
- Una es la reversibilidad de compensacin o de reciprocidad: se aplica a las
relaciones o se configura como una capacidad de aplicar sobre una relacin dada,
una segunda, una segunda condicin que compensa a la anterior pero no la
deshace. sta se aplica para entender las conservaciones de rea y volumen, en que
se compensan las modificaciones de alto con las de ancho.
- Otra es la reversibilidad por inversin o negativa: consiste en la capacidad de
deshacer una accin realizando la opuesta. Es el caso de la conservacin en la
cantidad de materia en que se vuelve a la forma primitiva, deshaciendo la accin.
El trabajo de la nocin de conservacin en cantidades discontinuas se relaciona
estrechamente con el de correspondencia entre conjuntos equivalentes. Situmonos
en el caso del nio que ya ha establecido y reconocido la igual propiedad numrica de
los conjuntos equivalentes, entre cuyos elementos se ha producido una
correspondencia. Al modificar la configuracin espacial de los elementos de uno de
esos conjuntos, el nio que se deja llevar por la percepcin visual que le indica que
ahora no son del mismo largo dice que un conjunto tiene ms elementos que el otro.
Al lograr la nocin de conservacin a pesar del cambio configuracional, ya no se est
slo bajo el predominio de la percepcin, sino que se es capaz de relacionar
simultneamente diferentes datos, siendo posible operar y encontrar la solucin
adecuada.
El mtodo de investigacin que se utiliza para saber si se ha desarrollado esta nocin
en las cantidades continuas masa, greda, arcilla o plastilina es utilizar dos esferas
idnticas. Luego se amasa una de ellas para alargarla y hacerla cambiar de forma, y se
pregunta al nio si ahora, despus de la transformacin, poseen ambas la misma
cantidad. El nio responde que la cantidad de masa es diferente ahora que tienen
distinta forma. Para adquirir la conservacin de la cantidad continua es necesario

331

comprender que toda modificacin en una dimensin se ve compensada por una


alteracin en otra dimensin. Esto, en definitiva, produce una compensacin la que
permite, aun cuando haya modificacin en la forma, mantener constante la cantidad.
Cuando la experiencia se desarrolla con lquido, se llevan dos envases idnticos hasta el
mismo nivel y luego se trasvasija uno de ellos a otro recipiente de diferente forma.
Aunque las actividades sean aparentemente semejantes, la conservacin de la cantidad
de materia, peso y volumen no se alcanza en el mismo tiempo. En general se logran en
esa secuencia primero materia, luego peso y finalmente volumen.
A pesar de que la nocin de la conservacin de cantidades discontinuas se logra con
anterioridad a la de cantidades continuas, en general se puede establecer que el
concepto de conservacin de cantidad muestra una tendencia evolutiva similar en su
desarrollo que se puede sintetizar en tres niveles:
1. No conservacin.
2. Un tipo de conservacin momentnea, en que ocasionalmente sostiene la
conservacin respecto de algunas transformaciones, pero luego duda y lo niega en
otras.
3. Una confirmacin de la conservacin, lgicamente segura, en todas las
transformaciones que se establezcan, sean ellas en cantidades continuas o
discontinuas.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA NOCIN DE CONSERVACIN DE LA CANTIDAD

DESARROLLAR LA
NOCIN DE
CONSERVACIN
DE LA CANTIDAD

Reconocer la
conservacin de la
cantidad discontinua

Reconocer la
conservacin de la
cantidad continua

332

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE CONSERVACIN DE LA


CANTIDAD

333

1.2.2 Nocin de orden subjetivo.


1.2.2.1. Patrn.
El trmino ingls es pattern, y su tradicin es modelo o estructura.
En esta propuesta, la acepcin es un cuanto modelo, por ende sus connotaciones son
normativas. Es una parte de accin prefijada e invariable en su forma y orden de
ejecucin estereotipida. Es una secuencia en que cada elemento ocupa un lugar que se
le ha asignado segn una regla determinada con anticipacin.
Para seguirlo, se deben observar detenidamente los elementos que lo constituyen;
compararlos, descubrir leyes de formacin y seguir esa secuencia.
Ellos inducen a establecer mltiples relaciones que se deben encontrar o crear en el
caso de elaborarlos. No obedecen necesariamente a una secuencia de relaciones
lgicas, simplemente pueden ser arbitrarias, fruto de la creatividad de quien lo disee.
Es importante para el nio aprender a descubrir estas secuencias, leerlas y crear otras
diversas, ya que en mltiples ocasiones en el trabajo matemtico y tecnolgico se
encontrar con ordenamientos o secuencias para repetir y ejecutar.
SECUENCIA DE OBJETIVOS PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE PATRN

334

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR NOCIN DE PATRN

335

2. ALGUNAS NOCIONES SOBRE LOS ELEMENTOS INVOLUCRADOS EN EL MODELO


REFERIDAS A LA ESCRITURA DEL NUMERAL Y SECUENCIA DE OBJETIVOS
ESPECFICOS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES.
2.1. ACTIVIDADES PRENSORAS.
La primera parte del modelo est constituida por actividades que enfatizan el acto
prensor correcto, esto es, el gesto de asir y soltar, acto posible por la interaccin de
flexores y extensores.
Varias son las habilidades que requieren de acto prensor correcto:
2.1.1. PICAR
Es una actividad asociada a la prensin palmar. Picar es agujerear o herir, leve y
superficialmente con un instrumento punzante. Se considera que es un ejercicio inicial
en el desarrollo de la coordinacin visomotriz y sirve de base para ejercicios de mayor
complejidad. Permite desarrollar la atencin sostenida y el dominio voluntario del lpiz,
llevando al nio a obtener precisin en un gesto de delicada coordinacin compuesto
por movimientos precisos de pequea amplitud.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA DESARROLAR HABILIDAD PICAR

336

337

2.1.2. RECORTAR CON LOS DEDOS O RASGAR


Rasgar o recortar con los dedos es hacer pedazos materiales de poca consistencia,
como papel, tela, o fideos, sin el auxilio de ningn instrumento.
Esta actividad requiere de movimientos digitales de poca amplitud en los que
intervienen los dedos pulgar o ndice, desarrollando a travs de ellos el acto prensor
correcto.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
DESARROLLAR LA HABILIDAD DE RASGAR O RECORTAR CON LOS DEDOS

338

339

2.1.3. RECORTAR CON TIJERA


Cortar el papel con uso de tijera es una actividad de carcter dinmico, que requiere de
movimientos bimanuales de amplitud variable, y que desarrolla especialmente la
coordinacin visomotora fina.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD RECORTAR CON TIJERA

340

341

2.1.4. ENSARTAR Y ENHEBRAR


Ensartar es pasar por un hilo perlas, cuentas, anillos, etc. Enhebrar es hacer con una
aguja. Estas son actividades que tambin requieren de acuidad en la percepcin ocular
y movimientos bimanuales de amplitud pequea. Ellas preceden y preparan la
ejecucin del bordado.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD DE ENSARTAR Y ENHEBRAR

342

343

2.1.5. BORDAR
Bordar es pasar hebras de un lado a otro de una tela formando dibujos. Es una
actividad de delicada coordinacin dinmico-manual, que exige movimientos
disociados de gran precisin y poca amplitud.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD DE BORDAR

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345

2.2. ACTIVIDAD DE DESARROLLO DIGITAL


2.2.1. MODELAR
Modelar es formar a partir cera, greda, plastilina, masa u otro material, una figura o
adorno.
Es una actividad de coordinacin dinmico-manual que desarrolla la coordinacin
motor-ocular y equilibra la tonicidad manual. En la ejecucin de las formas bsicas se
utilizan movimientos dgito-palmares, y al confeccionar los detalles se ejercitan los
movimientos digitales puros.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD DE MODELAR

346

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR HABILIDAD MODELAR

347

2.2.2. RETORCER
Retorcer es torcer mucho una cosa dndole vueltas alrededor.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE


RETORCER

348

349

2.2.3. PLEGAR
Plegar es doblar e igualar pliegues con la debida proporcin. El plegar es una actividad
de carcter digital de gran precisin, que requiere de movimientos disociados de poca
amplitud y que conlleva una primera disociacin digital.
Piaget e Inhelder, en su teora explicativa de la concepcin espacio, sostienen que la
ejercitacin en la ejecucin de plegados con papel y cartulina genera la capacidad para
conceptualizar posteriormente la nocin de slido.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD DE PLEGAR

350

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR


HABILIDAD PLEGAR

351

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR


HABILIDAD PLEGAR

352

2.3 ACTIVIDADES GRFICAS


La integridad de variados procesos de desarrollo que emergen y se encadenan a partir
del control ceflico inicial, permite posteriormente establecer la coordinacin
visomotora necesaria para el acto de la escritura. Las actividades previas que han
exigido movimientos disociados, han proporcionado la precisin requerida para lograr
el principio disociativo bsico de la escritura.
2.3.1 PUNTEAR
Puntear es dibujar puntos. El punto es la unidad ms simple, irreductiblemente mnima,
de comunicacin visual. Cualquier punto tiene una gran fuerza visual de atraccin sobre
el ojo. En gran cantidad y yuxtapuestos, crean la ilusin de tono o color. Puntear es el
primer ejercicio de grafismo, pues permite adquirir destreza en el manejo del lpiz.

SUGERENCIAS DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR HABILIDAD PUNTEAR

353

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR HABILIDAD PUNTEAR

354

2.3.2 MARCAR O MOSQUEAR


Marcar o mosquear es dibujar pequeos trozos, marcas o crculos sobre el papel. Es
una actividad que permite adquirir precisin y lograr disciplina en el manejo del lpiz.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD DE MARCAR

355

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR HABILIDAD MARCAR

356

2.3.3. CONTONEAR
Contonear es pasar el lpiz por el interior de un patrn o modelo confeccionado en
madera, plstico o cartn en el cual se ha calado la figura.
Es una labor que requiere de movimientos disociados en el manejo de dos elementos:
patrn y lpiz.
El manejo del molde o patrn exige una buena disociacin manual, ya que con una
mano se lo sujeta para que no se mueva y con la otra se coge el lpiz con el que se
dibuja la forma. Sin embargo, los mrgenes internos del patrn pasan a constituir una
ayuda con el control del trazado.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
DESARROLLAR LA HABILIDAD DE CONTORNEAR

357

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE CONTORNEAR

358

2.3.4 BORDEAR
Bordear es recorrer con el lpiz la parte externa de la forma recortada o dibujada.
Lleva a que la inhibicin del acto grafo se produzca voluntariamente y a tiempo, ya que
una prosecucin del dibujo conduce a la deformacin del mismo.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD DE BORDEAR

359

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE BORDEAR

360

2.3.5. COLOREAR
Colorear es una actividad grfica que consiste en aplicar un color, a veces indicando
previamente, sobre una forma dada. Requiere de manejo disciplinado del lpiz y
ejercita el freno inhibitorio al habituar al nio a limitar los trazos dentro de un
contorno dado. Se adquiere precisin si el trazo del lpiz de color no sobrepasa el
contorno. Permite tambin trabajar con el nio la discriminacin de los colores bsicos,
al obedecer la instruccin del color que se debe usar para rellenar la forma.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD DE COLOREAR

361

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR LA


HABILIDAD DE COLOREAR

362

2.3.6. CALCAR

Calcar es una actividad grfica consistente en copiar un dibujo dado, pasando el lpiz
sobre la forma.
Se puede realizar con dos materiales diferentes: papel transparente o papel carbn.
Calcar requiere de disociacin manual y cierto dominio del lpiz. Al hacerlo con papel
transparente se facilita el trazado, pues permite observar a travs de l la coincidencia
con el dibujo. El calcado con papel carbn requiere de mayor precisin del movimiento,
pues no hay transparencia en el trabajo mientras dura la actividad.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
DESARROLLAR LA HABILIDAD DE CALCAR

363

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR LA


HABILIDAD DE CALCAR

364

2.3.7. DIBUJAR LIBREMENTE Y PINTAR


El dibujo libre y creativo es una actividad no slo grfica, que requiere de dominio del
lpiz, y muy especialmente, una actividad que permite estimular el desarrollo de la
capacidad expresiva y creadora del nio. Se complementa con pintar, es decir, aplicar
libre y voluntariamente el color sobre la forma previamente dibujada.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


DESARROLLAR LA HABILIDAD DE DIBUJAR LIBREMENTE

365

EJEMPLOS GRFICOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE


DIBUJAR LIBREMENTE

366

2.3.8. COPIAR MODELADO


Esta ejercitacin entrena los rasgos contenidos en la escritura. Es una actividad
preparatoria al grafismo de numerales. En este nivel el modelo tiene el valor de simple
dibujo, y no logra el sentido numeral mientras no se une a su significado a travs de
actividades que integra el concepto con su smbolo grfico.
La copia del modelo debe hacerse primero en hoja sin lnea, posteriormente el nio
debe trabajar sobre papel rayado, y finalmente en cuadriculado, tcnicas que, aunque
le sirven de gua, son al mismo tiempo una restriccin a la libertad a que estaba
acostumbrado durante el desplazamiento grfico anterior y le exigen mayor precisin
para poder considerar logrado el objetivo.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
DESARROLLAR HABILIDAD COPIAR MODELO

367

EJEMPLOS GRFICOS PARA


DESARROLLAR HABILIDAD COPIAR MODELO

368

REFLEXIONES FINALES
Este modelo instruccional se dise a partir de una concepcin de la misin de la
Educacin y, dentro de ella, la meta de la asignatura de la matemtica. Luego se
seleccin un contenido bsico en matemtica para el nivel preescolar, analizando estos
elementos, el concepto de nmero y su simbolizacin, desde una perspectiva adulta, lo
que posibilit seleccionar, ordenar y jerarquizar los contenidos que se relacionaban en
el mapa conceptual de ellos.
As fue posible proponer el modelo instruccional que secuencia tanto las habilidades
cognitivas involucradas en el concepto de nmero como las habilidades psicomotoras
que hacen posible escribir los numerales.
Luego de definir, explicitar y analizar cada nocin de propuesta, se ha entregado una
secuencia de objetivos especficos para desarrollar cada concepto o habilidad. Sin
embargo, esto no es suficiente.
Una experiencia educativa es un acontecimiento que debe considerar varios elementos
que interactan dinmicamente en el proceso; el profesor, el alumno, el currculo y el
medio o contexto en el cual se desarrolla la experiencia. Una propuesta curricular para
la iniciacin matemtica no debe olvidar que contenidos, objetivos y metodologa
constituye un tro tambin interactuante, que debe planificarse en conjunto, ya que si
se llevan a cabo modificaciones slo en una o dos de estas dimensiones y no se
considera la otra, los aprendizajes que se obtengan, en el mejor de los casos,
posiblemente sern slo receptivomemorsticos.
Sabemos que nuestra misin de educadores es comprometer al alumno en su
aprendizaje, de tal forma que l libremente desde pequeo opte por aprender y
logre as aprendizajes significativos y ojal por descubrimiento autnomo.
Ahora bien, debemos recordar que los nios aprenden los conceptos matemticos ms
lentamente de lo que creemos y lo hacen por obra de sus propias actividades, lo que
permite que los conceptos en cada persona crezcan, se desarrollen y continen
perfeccionando y ampliando su entendimiento a lo largo de la vida.
Parece haber consenso entre los tericos del aprendizaje que en el caso de la
enseanza de la matemtica a nios pequeos, resulta improbable que tengan xitos
las tentativas de definir conceptos, por el contrario, los enfoques concretos son a

369

menudo muy necesarios, aunque nada permite asegurar que se logre una total
comprensin relacional.
Nuestra intencin ha sido proponer una herramienta abierta que permita al educador,
actor importante del proceso de enseanza-aprendizaje, aclarar sus tomas de decisin
sin dictrselas y enriquecer sus potencialidades de intervencin sin presionarlo a usar
medios o procedimientos, pues creemos que a las personas no se les deben dictar
reglas sobre sus decisiones.
El maestro deber a partir de esta propuesta hacer la transposicin didctica del
saber, esto es, hacer sobre estos objetos de enseanza un conjunto de
transformaciones adaptativas que los hagan aptos para situarse como objetos de
enseanza.
Para ello es necesario que el mtodo con el cual se trabaje considere planificar tcnicas
docentes que recurran a actividades sistematizadas que, a partir de acciones sobre
material concreto, lleguen realmente a posibilitar la elaboracin de conceptos y
nociones fundamentales. Es por eso que la implementacin de esta propuesta requiere
que la educacin disee actividades que lleven al nio a mltiples situaciones que le
animen a pensar activamente relacionando los elementos de su entorno y lo estimulen
a favorecer la estructuracin progresiva de la informacin junto a la construccin de
nuevos esquemas mentales. Estas actividades deben considerar el estadio de
desarrollo cognitivo en que se encuentra el nio o posibles diferentes estilos
cognitivos, respetar el ordenamiento sistematizado que se propone en el modelo y
desarrollar cada concepto o habilidad, combinando e integrando equilibradamente los
objetivos cognitivos que tienden al desarrollo del concepto de nmero, con los
objetivos psicomotores que posibilitan la estructura del numeral asociado, dentro de
un marco valrico que le ayude a desarrollar plena y armnicamente su pensamiento
lgico, libre, creativo y autnomo.

370

GLOSARIO
Acto prensor: gesto consistente en asir y soltar, permitido por la interaccin de los
msculos flexores y extensores.
Capacidad: aptitud y habilidad; poder para realizar un acto fsico o mental; innato o
alcanzable por el aprendizaje.
Concepto: -punto de reagrupamiento de adquisiciones dispersas que surgen de
observaciones, experiencias y explicaciones recibidas y comprendidas y que no pueden
elaborarse aisladas ni por acumulacin (Giordano y Vecchi).
-descripciones de alguna regularidad o relacin dentro de un grupo de hechos; se
designan por algn smbolo o signo (Novack, 1977).
Coordinacin dinmico-manual: movimiento bimanual que se efecta con precisin
sobre la base de una impresin visual o estereognstica previamente establecida que le
permite la armona de la ejecucin conjunta.
Coordinacin visomotriz: tipo de coordinacin dinmica que se da en un movimiento
manual o corporal que responde a un estmulo visual y se adecua positivamente a l.
Cinestesia: habilidad para sentir la tensin muscular y el movimiento; es un importante
sentido para aprender las habilidades perceptivo-motoras.
Diseo didctico: esquema operativo, general o especfico de un proceso de
enseanza.
Destreza: habilidad, arte o primor con que se hace una cosa; capacidad de ejecucin de
una actividad.
Habilidad: disposicin que muestra el individuo para realizar tareas en determinada
rea.
Habilidad perceptivo-motora: serie coordinada de movimientos musculares para llevar
a cabo una tarea en forma satisfactoria.

371

372

Programa de Educacin Preescolar (2004), Campos Formativos:


Pensamiento Matemtico, Mxico, Secretara de Educacin y Cultura,

El nmero y la serie numrica*


Adriana Gonzlez y Edith Weinstein
Usos del nmero
En nuestra sociedad, los nmeros son utilizados con mltiples propsitos, los usamos a
diario, pero ante la pregunta: qu es el nmero?, nos cuesta responder, nos
quedamos sin palabras. Sabemos de qu se trata, podemos dar miles de ejemplos,
decir todo lo que el nmero no es, sin embargo, no podemos definirlo.
Esta dificultad para definir qu es el nmero, reafirma lo expresado anteriormente en
relacin con lo difcil que resulta definir algunos conceptos matemticos.
Pero el no poder definirlo no nos impide usarlo. Por ejemplo:
Mariana, mirando su reloj dice: uy! Ya son las doce y cuarto, me tengo que apurar para
llegar a la oficina en el horario de atencin al pblico.
Camina rpido las tres cuadras que separan a la escuela del cajero automtico del
banco. Llega y se ubica en el cuarto lugar de la fila. El tiempo pasa muy rpido, cuando
logra entrar al cajero son las 12:45 h. Entra, pasa su tarjeta, digita su cdigo de
identificacin y el importe del dinero a extraer. Lee el comprobante para verificar la
operacin.
Ya ms tranquila camina cinco cuadras, mira las vidrieras buscando un regalo.
Sorprendida ve que un pulver, como el que estaba buscando, cuesta $32. Entra y al ver
el conjunto de pulver y bufanda decide que por $12 ms se lleva un regalo ms
completo. Piensa que si le dieron $40 para gastar, la diferencia es mnima. Pide que le
muestren el talle 44 y 46 y se decide por el ms grande.

373

Sale del negocio y se dirige a la parada del colectivo 23, saca un boleto de $0.70 y se
sienta en el tercer asiento. Al llegar al 1 500 de la avenida se baja, retrocede una cuadra
y encuentra la direccin que buscaba, toma el ascensor y marca el piso 15.
Seguramente el relato ledo le resultar familiar, pues a diario usted realiza acciones
similares a las de Mariana.
En estas acciones hacemos uso del nmero en diferentes contextos. Cuando contamos
las cuadras que caminamos, estamos usando el nmero en su aspecto cardinal, al
ubicarnos en el tercer asiento del colectivo hacemos uso del nmero en su aspecto
ordinal.
Cuando digitamos la clave de identificacin en el cajero automtico, estamos usando el
nmero como un cdigo. Al elegir el talle del pulver hacemos referencia al nmero
como medida. Tambin usamos los nmeros para operar, por ejemplo, al calcular el
valor de la compra.
En sntesis, podemos decir que algunos de los usos del nmero son:
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto. Por ejemplo: ante una
bolsa de caramelos, despus de contarlos decimos que hay 25 (veinticinco). Este
uso del nmero hace referencia al aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie. Por ejemplo:
ante una pila de libros, podemos pedir el quinto libro. Este uso hace referencia al
aspecto ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro. Por ejemplo: el nmero de documentos de
identidad, el nmero de telfono. En este caso se usan los nmeros para
identificar personas, objetos, etctera, son cdigos que pueden reemplazarse por
otros.
Para medir. Por ejemplo: al pedir 250 g de queso. En este caso los nmeros
expresan la medida de una magnitud, es decir, el peso, la capacidad, el tiempo, la
longitud, etctera.

374

Para operar. Por ejemplo: al calcular si el sueldo nos alcanza para pagar los gastos
del mes. En este caso los nmeros se combinan entre s dando lugar a nuevos
nmeros.
Cabe preguntarnos, los nios, tambin usan los nmeros? Usted coincidir con
nosotros en que s los usan.
Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples, por ejemplo,
cuando dicen: cumplo cuatro aos, tengo tres monedas, dame dos, as me compro
un alfajor, yo soy el primero del trenecito, cinco y cinco son 10, seo, peso 25,
10, 10 y uno, 10 y dos...
Estas frases reflejan que los nios en situaciones de su vida cotidiana utilizan
constantemente nmeros por formar parte de una sociedad en la cual los nmeros
estn presentes en la mayora de las acciones que realiza el hombre.
Recordando lo expresado por Regine Douady (captulo I, pgina 24) podemos decir que
el uso que los nios, en este nivel, hacen de los nmeros es como instrumento y no
como objeto, mientras que el adulto usa los nmeros en ambos sentidos. Esta doble
implicancia instrumento-objeto marca la diferencia entre el adulto y el nio en el uso
del nmero.
Anne y Hermine Sinclair1 realizaron una investigacin acerca de la interpretacin que
nios entre cuatro y seis aos realizan de los numerales escritos.
Les presentaron 10 lminas en las cuales aparecan objetos y numerales relacionados,
en diferentes contextos. Ante cada lmina se les peda que explicaran qu vean y qu
significaba, para ellos, el nmero que apareca en la misma.
Algunas de las lminas presentadas fueron:

Un colectivo con el nmero 22.


Una torta con una velita con el numeral 5.
Una hilera de tres casas, identificadas con diferentes nmeros.
Un ticket de almacn con el precio de varios artculos y el total.

Las respuestas dadas por los nios se pueden agrupar en tres grandes categoras:

375

a) Descripcin del numeral. En esta categora se ubican las respuestas en las cuales los
nios identifican el numeral o reconocen que hay un nmero escrito. Por ejemplo: dos
del mismo, es un cinco, el nmero en la casa, para mirar los nmeros.
b) Funcin global. Esta categora corresponde a las respuestas en las cuales los nios
relacionan el numeral con el objeto o el hecho. Por ejemplo: para la gente que va en el
colectivo, es para decir que es un cumpleaos, para la gente que vive all, te lo
dan cuando pagas.
c) Funcin especfica. En esta categora se incluyen las respuestas en las cuales los nios
identifican con claridad la informacin que el nmero transmite segn el contexto.
Por ejemplo: cul es el colectivo, si es el tuyo, alguien cumple cinco aos, dnde
est tu casa, cunto pagaste.
Los resultados de la investigacin nos muestran que si bien los nios usan los nmeros
desde muy pequeos, lo hacen de diferentes formas. A medida que crecen, las
respuestas van pasando de la mera descripcin del numeral a la identificacin de la
funcin especfica.
Los nios se van dando cuenta de que los nmeros transmiten diferente informacin
de acuerdo con el contexto en que se encuentran. Es as como reconocen que el cinco
en la torta tiene un significado diferente al cinco en el colectivo, en el cine, en el
ascensor, en la puerta de una casa. Por lo tanto van logrando, en forma progresiva,
descifrar la informacin que un nmero transmite.
Funciones del nmero
Los nios, desde temprana edad, usan los nmeros sin necesitar preguntarse qu es el
nmero, llegan al jardn con variados conocimientos numricos. Es funcin de la
escuela organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los nios a fin de
garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.
Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado por el I.N.R.P.:**
... es necesario tener en cuenta una doble exigencia:

376

**Sinclair, A. y Sinclair H., Las interpretaciones de los nios preescolares sobre los
nmeros escritos, en Human Learning, Universidad de Ginebra, Suiza.
Partir de lo que saben los nios: qu conocimientos tienen sobre los nmeros?,
cmo los utilizan?, con qu eficiencia?, qu dificultades prcticas encuentran?
El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los nios y tomar en
cuenta los obstculos potenciales que nos revelan sus prcticas.
Favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, aquellas en las
cuales el alumno puede movilizarlos como recursos eficaces para resolver
problemas; que los conocimientos numricos sean, primero elaborados por el
alumno como recurso (eventualmente entre otros recursos, pero a menudo ms
eficaz que otro) para responder a preguntas antes de ser estudiados por ellos
mismos....
El equipo de investigacin mencionado propone articular la experiencia cotidiana y
extraescolar del nio con las situaciones ulicas, por lo tanto el docente debe proponer
problemas que le permitan, al nio, vivenciar esta articulacin y al resolverlos
construir, modificar, ampliar sus conocimientos.
Tambin plantea que los problemas deben posibilitar al nio usar los conocimientos
numricos como recurso, como instrumento para luego, posteriormente, ser tomados
como objeto de estudio.
Los conocimientos numricos son construidos e integrados por los nios en un proceso
dialctico donde intervienen como recursos, instrumentos tiles para resolver
determinados problemas y como objetos que pueden ser estudiados en s mismos.
Por ejemplo:
Ante una coleccin de 12 bolitas se le pregunta al nio: cuntas bolitas tens?,
si responde 12, luego de contarlas, est haciendo uso del nmero como
recurso, instrumento. Es decir, est usando el nmero para resolver el problema
planteado.
Pero si adems de responder 12 bolitas es capaz de decir: 12 est formado por
una decena y dos unidades, est diferenciando en l unidades de diferente
orden. Es decir, est considerando el nmero como objeto de estudio.

377

De estos dos usos del nmero, al jardn le compete fundamentalmente el relacionado


con el nmero como recurso, como instrumento. Ser tarea de los niveles posteriores
lograr que el nio integre estos saberes en el proceso dialctico de instrumento-objeto.
Para que los nios del jardn puedan hacer uso del nmero como recurso, como
instrumento, es necesario que el docente plantee situaciones-problema, en contextos
variados, que permitan construir las distintas funciones del nmero.
Las funciones del nmero son:
El nmero como memoria de la cantidad.
El nmero como memoria de la posicin.
El nmero para anticipar resultados, para calcular.
El nmero como memoria de la cantidad
El nmero como memoria de la cantidad hace referencia a la posibilidad que dan los
nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente.
Por ejemplo: la maestra le pide a un nio que traiga de la bandeja, en un solo viaje, los
vasos necesarios para los integrantes de su mesa. El nio deber contar a sus
compaeros, recordar la cantidad, dirigirse a la bandeja, evocar la cantidad y tomar
slo los vasos necesarios.
Es as como el nio cuenta a sus compaeros, guarda en su memoria la cantidad y la
evoca, posteriormente, para traer los vasos necesarios. Usted se preguntar por qu en
la consigna la maestra plantea realizar la actividad en un solo viaje.
Analicemos las siguientes posibilidades:
a) Supongamos que sacamos de la consigna la indicacin en un solo viaje. El nio
puede resolver la situacin yendo y viniendo de la mesa a la bandeja tantas veces como
compaeros hay en su mesa.
En este caso el nio no hace uso del nmero, realiza una correspondencia uno a uno
(nio-vaso) que le permite resolver la situacin planteada.

378

b) Supongamos que incluimos en la consigna la indicacin en un solo viaje. El nio,


para resolver la situacin, no puede hacer correspondencia, debe hacer uso del nmero
para contar a sus compaeros y a los vasos.
En este caso slo se puede resolver la situacin apelando al uso del nmero. La funcin
del nmero como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto cardinal del
nmero que permite conocer el cardinal de un conjunto. Siguiendo con el ejemplo, el
nio deber recordar el cardinal del conjunto compaeros para traer los vasos
necesarios.
Dentro de esta funcin encontramos, tambin, situaciones de comparacin entre el
cardinal de dos o ms conjuntos. Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad
o de desigualdad.
Por ejemplo: la maestra les presenta a los nios dos conjuntos, uno de 5 lpices verdes
y otro de 7 azules. Les pregunta: hay igual cantidad de lpices verdes que azules?.
Los nios pueden responder de las siguientes formas:
a) Me sobran lpices azules o hay ms lpices azules, despus de haber realizado
una correspondencia uno a uno (verde-azul).
En este caso el nio no hizo uso del nmero para resolver la situacin, si bien las
respuestas dadas son correctas.
b) Hay 2 azules ms, hay ms azules porque 7 es ms que 5, no, los azules son
ms, los verdes son menos, despus de haber contado los elementos de cada
conjunto.
En este caso el nio hizo uso del nmero para resolver la situacin.
En todos los casos compar las cantidades de ambos conjuntos obteniendo una
relacin de desigualdad.
La funcin del nmero como memoria de la cantidad es la primera funcin de la cual el
nio se apropia, por lo tanto el jardn deber contribuir, intencionalmente, a esta
construccin.

379

El nmero como memoria de la posicin


El nmero como memoria de la posicin es la funcin que permite recordar el lugar
ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista.
Por ejemplo: la maestra coloca sobre la mesa una pila de libros forrados de diferentes
colores y les propone a los nios que elijan uno.
Melina dice: quiero el azul.
Damin dice: yo me llevo el tercer libro.
Julieta dice: quiero el cuarto que es amarillo.
Analizando las respuestas dadas por los nios, observamos que todos ellos logran
resolver la situacin, pero:
Damin y Julieta hacen uso del nmero como memoria de la posicin dado que
indican el libro elegido mediante un nmero.
Melina, en cambio, no utiliza esta funcin del nmero, pues para designar el libro
elegido recurre al color.
La funcin del nmero como memoria de la posicin se relaciona con el aspecto ordinal
del nmero que indica el lugar que ocupa un nmero en la serie. Damin y Julieta hacen
referencia al 3 y 4 lugar respectivamente.
El nmero para anticipar resultados, para calcular
La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin llamada para calcular, es la
posibilidad que dan los nmeros de anticipar resultados en situaciones no visibles, no
presentes, an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta informacin.
Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de
varias cantidades y que se puede operar sobre nmeros para prever el resultado de
una transformacin de la cardinalidad. 2

NRP (Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica), Un, deux... beaucoup, passionnment, en Rencontres
Pdagogiques, nm. 21, Francia, 1988.

380

Por ejemplo: Silvia, maestra de sala de 5, les cuenta a los nios que tiene en el armario
4 cajas de lpices de colores y que hoy la mam de Gustavo trajo 2 cajas ms. Les
plantea:
Ahora, cuntas cajas de lpices tenemos?.
La docente est planteando una situacin que implica el trabajo intencional de esta
funcin del nmero, pues hay un conjunto inicial de cajas de lpices que tiene el
nmero 4 como cardinal, al cual se le agrega otro conjunto cuyo cardinal es 2.
Se produce una transformacin de la cardinalidad producto de reunir los cardinales de
ambos conjuntos; 4 y 2 se transforman en 6, el cardinal 6 resulta de la composicin de
los cardinales 4 y 2.
Al juntar mentalmente 4 con 2 estamos anticipando el resultado 6, es decir, estamos
operando, estamos calculando. Por lo tanto, la transformacin del cardinal de un
conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir, al agregar,
al quitar, al sacar cardinales de distintos conjuntos.
Hasta ahora hemos analizado las funciones del nmero, que el docente debe trabajar
intencionalmente en el jardn por medio de situaciones problemticas.
Los nios resuelven las situaciones que el docente plantea de diferentes formas. Cabe
preguntarnos: cules son las distintas formas de resolucin que emplean los nios?
Frente a los distintos problemas que el docente plantea, los nios ponen en juego
distintos tipos de procedimientos.
Podemos decir que:
Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una coleccin los nios
pueden utilizar dos tipos de procedimientos: percepcin global y conteo.

Percepcin global: implica determinar el cardinal de una coleccin sin recurrir al


conteo. Por lo general se utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos.
Por ejemplo: al mirar las frutas que hay sobre la mesa un nio dice: hay 3 bananas.
Resuelve la situacin por medio de la vista, sin contar.

381

Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmero siguiendo la serie numrica.
Es decir, realizar una correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y cada
palabra-nmero.
Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una coleccin de siete bolitas y les
pregunta: cuntas bolitas hay?.
Los nios responden de las siguientes formas:
Karina, sealando cada bolita con el dedo, dice: hay 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
Andrs, sealando cada bolita con el dedo, dice despus de contar: hay 7.
Tanto Karina como Andrs han utilizado el conteo para resolver la situacin planteada,
pero sus saberes son diferentes. Karina no puede an cardinalizar, es decir, reconocer
que la ltima palabra-nmero pronunciada engloba a las restantes e indica el cardinal
del conjunto. En cambio, Andrs al decir hay 7, despus de contar, est indicando el
cardinal del conjunto de bolitas.
Adems, no se debe confundir el conteo con el recitado de nmeros. Los nios recitan
nmeros mucho antes de poder contar, lo hacen en forma oral y sin tener delante
ninguna coleccin. Por ejemplo, cuando van por la calle caminando y diciendo uno,
dos, tres, cuatro....
Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios pueden utilizar dos
tipos de procedimientos: correspondencia y conteo. Correspondencia: implica
establecer una relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms colecciones
indicando cul tiene ms o menos elementos. La correspondencia es un
procedimiento que no utiliza el nmero.
Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una coleccin de seis coches y otra de
ocho aviones y les pregunta: qu hay ms, aviones o coches?.
Pablo enfrenta a cada coche con un avin y dice, al ver que sobran aviones: hay ms
aviones. Resuelve correctamente la situacin mediante la correspondencia.
Sebastin, despus de contar los elementos de cada coleccin, dice: hay ms aviones,
porque 8 es ms que 6. Para dar respuesta a la situacin se vale del conteo y de la
comparacin de los cardinales de cada conjunto.

382

Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de colecciones los


nios pueden utilizar tres tipos de procedimientos: conteo, sobreconteo y
resultado memorizado. Sobreconteo: implica contar a partir de..., es decir, partir
del cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro conjunto.
Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolver mentalmente la
transformacin de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o ms conjuntos.
Por ejemplo: la maestra les plantea a los nios que Lucas coloc cuatro caramelos en
una caja y luego Matas puso tres. Cuntos caramelos hay en la caja?
Los nios respondieron a la situacin de diferentes formas:
Marina saca los caramelos de la caja, los cuenta uno a uno y dice: hay 7
caramelos.
Ariel saca los caramelos de la caja y dice: 4, 5, 6, 7. Son 7.
Luciana sin sacar los caramelos de la caja dice: 4 y 3 son 7.
Si bien las respuestas dadas por todos los nios son correctas, los procedimientos
utilizados evidencian distintos niveles de construccin.
Marina utiliza el conteo.
Ariel, en cambio, reconoce el cardinal de uno de los conjuntos (4), parte de l y cuenta
los restantes caramelos. Utiliza el sobreconteo.
Luciana apela a un resultado memorizado, realiza un clculo.
Si relacionamos los procedimientos de los nios con las funciones del nmero podemos
apreciar que: la correspondencia, la percepcin global y el conteo se vinculan con el
nmero como memoria de la cantidad. En cambio el conteo, el sobreconteo, y el
resultado memorizado se relacionan con el nmero para anticipar resultados.
El conteo es, adems, un procedimiento que el nio utiliza para guardar la memoria de
la posicin. Como usted ver, el conteo es un procedimiento que le permite al nio
resolver problemas vinculados con las diferentes funciones del nmero. Por lo tanto, la
construccin de este procedimiento es prioritaria dentro del nivel.

383

384

Baroody, Arthur J. (1997), Tcnicas para contar en El pensamiento


matemtico de los nios. Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educacin especial (Aprendizaje, 42), Madrid;
Visor, pp. 87-106.

Tcnicas para contar


Contar oralmente, implica aptitudes numricas? Qu tcnicas de contar se suelen
desarrollar durante los aos preescolares? Podemos suponer que los nios de
educacin especial adquirirn tcnicas bsicas para contar de una manera informal?
Qu tcnicas suelen requerir instruccin durante los primeros cursos escolares?
A) EL DESARROLLO DE TCNICAS PARA CONTAR
El caso de Alexi
Hacia los veintisis meses de edad, Alexi poda contar de palabra del 1 al 10 y haba
empezado a experimentar con los nmeros hasta el 20. Cuando se le pidi que contara
los tres puntos de una formacin triangular, Alexi seal los puntos y solt a toda prisa:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Cuando se le pidi que contara tres puntos en fila, seal al
azar y varias veces el conjunto mientras deca: 8, 9, 10. Aun despus de poder contar
con exactitud conjuntos de hasta cinco objetos, Alexi se desconcertaba cuando se le
preguntaba cuntos haba contado. Si se le enseaban dos conjuntos (por ejemplo, una
tarjeta con nueve puntos y otra con ocho) tambin le sorprenda que se le pidiera que
sealara la tarjeta que tena ms.
La tcnica de Alexi para contar oralmente no garantizaba una capacidad para contar
con exactitud conjuntos de objetos o para el empleo de otras tcnicas numricas. Sin
embargo, hacia los cinco aos de edad1, los nios no slo pueden contar de palabra
casi hasta 29, sino que inmediatamente determinan que y son tres.
Adems, para un nio tpico de cinco aos es evidente cmo se debe resolver el
problema de determinar cul de dos conjuntos (por ejemplo, uno de nueve y otro de
ocho) tiene ms elementos: slo hay que contar cada conjunto y compara las
cantidades resultantes. Despus de contar cada conjunto de puntos, la solucin del
problema tambin es fcilmente visible para los nios de cinco aos: El conjunto con 9
es ms. Por tanto, en cuestin de pocos aos los nios aprenden una variedad de
tcnicas para contar y muchas maneras de aplicarlas (Fuson y Hall, 1983). Lo

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complicado que pueda ser este desarrollo, o en qu medida llegan a darlo por sentado
los adultos, queda revelado por un examen detallado de las tcnicas mencionadas en el
prrafo anterior.
Una jerarqua de tcnicas
En su mayor parte, la capacidad de contar se desarrolla jerrquicamente (Klahr y
Wallace, 1973). Con la prctica, las tcnicas para contar se van haciendo ms
automticas y su ejecucin requiere menos atencin. Cuando una tcnica ya puede
ejecutarse con eficiencia, puede procesarse simultneamente o integrarse con otras
tcnicas en la memoria de trabajo (a corto plazo) para formar una tcnica an ms
compleja (por ejemplo, Schaeffer, Eggleston y Scott, 1974). Consideremos qu se
necesita para realizar la tarea aparentemente sencilla de determinar si un conjunto de
nueve puntos es ms o menos que otro de ocho. Realizar esta comparacin entre
magnitudes numricas requiere la integracin de cuatro tcnicas.
En primer lugar, la tcnica ms bsica es generar sistemticamente los nombres de los
nmeros en el orden adecuado. A los dos aos de edad, Alexi ya haba empezado a
dominar la serie numrica oral y, a veces, poda contar hasta 10 de uno en uno. Sin
embargo, cuando se le peda que contara objetos, an no poda decir los nmeros en el
orden correcto de forma coherente. Por ejemplo, a veces no empezaba a contar desde
uno. Hacia los tres aos de edad, los nios suelen empezar a contar un conjunto a
partir de uno y al empezar prvulos ya pueden usar la secuencia correcta para contar
conjuntos de 10 elementos como mnimo (Fuson, Richards y Briars, 1982).
En segundo lugar, las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica deben aplicarse
una por una a cada objeto de un conjunto. La accin de contar objetos se denomina
enumeracin. Aunque Alexi poda generar la serie numrica hasta 10 correctamente,
no poda enumerar un conjunto de nueve elementos, y ni siquiera de tres, porque
todava no haba aprendido que debe aplicarse una, y slo una, etiqueta a cada
elemento de un conjunto. La enumeracin es una tcnica complicada porque el nio
debe coordinar la verbalizacin de la serie numrica con el sealamiento de cada
elemento de una coleccin para crear una correspondencia biunvoca entre las
etiquetas y los objetos. Como los nios de cinco aos pueden generar correctamente la
serie numrica y sealar una vez cada uno de los elementos de una coleccin, pueden
coordinar con eficacia las dos tcnicas para ejecutar el acto complejo de la
enumeracin (al menos con conjuntos de hasta 10 elementos).

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En tercer lugar, para hacer una comparacin, un nio necesita una manera conveniente
de representar los elementos que contiene cada conjunto. Esto se consigue mediante
la regla del valor cardinal: la ltima etiqueta numrica expresada durante el proceso de
enumeracin representa el nmero total de elementos en el conjunto. En otras
palabras, un nio de cinco aos puede resumir la serie 1, 2, 3,..., 9, con nueve y la
serie 1, 2, 3,..., 8 con ocho. Como Alexi no poda ni enumerar conjuntos, no haba
descubierto que la ltima etiqueta de este proceso tiene un significado especial. A sus
dos aos de edad, Alexi todava no asociaba la serie numrica con la definicin de la
cantidad de un conjunto.
En cuarto lugar, las tres tcnicas acabadas de describir son indispensables para
comprender que la posicin en la secuencia define la magnitud. A los dos aos de edad,
los nmeros no definan tamaos relativos para Alexi. Sin embargo, los nios pequeos
llegan a aprender, tarde o temprano, que la serie numrica se asocia a una magnitud
relativa. Aun los nios muy pequeos pueden realizar comparaciones gruesas entre
magnitudes como 10 es ms grande que 1, quiz porque saben que el 10 viene
mucho ms tarde en la secuencia de enumeracin. Hacia los cinco aos, los nios
pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de
nmeros seguidos como el 8 y el 9, porque estn muy familiarizados con las relaciones
de sucesin numrica (cuando me pongo a contar, el 9 viene despus del 8, as que el
9 es ms grande).
Por tanto, contar para determinar que un conjunto de nueve puntos es ms que un
conjunto de ocho no es, cognoscitivamente hablando, un acto trivial. Aunque los
adultos pueden dar por sentadas las cuatro tcnicas implicadas, stas constituyen un
reto intelectual imponente para los nios de dos aos de edad. Cuando lleguen a los
cinco aos, la mayora de los nios habrn dominado estas tcnicas bsicas y estarn
listos para enfrentarse a nuevos desafos.
Algunos de ellos (sobre todo los que proceden de entornos con carencias, los que
tienen lesiones cerebrales o los mentalmente atrasados) pueden no haber llegado a
dominar estas tcnicas bsicas y necesitarn una atencin especial. En lo que resta de
captulo se describirn con mayor detalle las cuatro tcnicas bsicas para contar y otras
tcnicas ms elaboradas que se desarrollan durante las primeras etapas de la
escolarizacin.

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Contar oralmente
A una edad tan corta como los dieciocho meses, los nios empiezan a contar oralmente
de uno en uno (1, 2, 3...). La mayora de los nios de dos aos pueden contar 1, 2
pero luego empiezan a omitir trminos (Fuson et al., 1982). Al principio, los nios
pueden aprender partes de la serie numrica hasta 10 para unirlas ms adelante. Por
ejemplo, Alexi (hacia los veinte meses de edad) empez a usar, de una manera regular,
la serie 8, 9, 10. Ms adelante aadi 2, 3, 4 para hacer 2, 3, 4, 8, 9, 10. Despus
aadi el 5 y el 6 y, finalmente, el 1 y el 7 para completar la serie hasta 10. A los
veintisis meses, Alexi aadi los nmeros de dos cifras 19 y 20 y, muy poco despus,
insertaba la ristra 11, 12, 13 entre el 10 y el 19.
Contar oralmente suele equipararse con contar de memoria. Como ilustra el caso de
Alexi, contar de memoria es una buena descripcin de las primeras tcnicas orales que
emplean los nios para contar. Su manera de contar era, simplemente, una cantinela
verbal sin sentido. La serie numrica inicial de Alexi pareca no ser ms que una cadena
de asociaciones aprendidas de memoria y enlazadas gradualmente entre s. Sin
embargo, contar de memoria es una descripcin menos adecuada de los posteriores
intentos de contar. Con demasiada frecuencia, este trmino se emplea para indicar que
los nios aprenden toda la serie numrica por memorizacin. Aunque la memorizacin
desempea un papel determinado, sobre todo durante las etapas iniciales, el
aprendizaje regido por reglas tiene una importancia fundamental para ampliar esta
serie. Aunque es probable que los trminos hasta el 1 5 2 se aprendan de memoria, la
mayor parte de la serie numrica posterior puede generarse mediante reglas
(Ginsburg, 1982). Los restantes nmeros hasta el 20 pueden generarse continuando
con la secuencia original (6, 7, 8, 9) y anteponiendo 10 y..; (por ejemplo, diecisis,
diecisiete...). Los nmeros de la segunda decena (21, 22, 23,..., 29) se pueden generar
mediante la regla de anteponer 20 a cada una de las unidades (del 1 al 9) una por
una. En realidad, para contar de uno en uno hasta 99 el nio slo tiene que aprender
esta regla y el orden de las decenas (10, 20, 30..., 90).
Los errores que cometen los nios al contar son una buena seal de que existen reglas
que subyacen a su cuenta oral, sobre todo de 20 para arriba. Muchos nios (incluyendo
los que presentan retraso mental) se inventan trminos como diecicinco por 15,
diecidiez por 20, o veintidiez, veintionce, para 30 y 31 (Baroody y Ginsburg, 1984;
Baroody y Snyder, 1983; Ginsburg, 1982b). Estos errores indican claramente que los
nios no se limitan a imitar a los adultos, sino que tratan de construir sus propios
sistemas de reglas (Baroody y Ginsburg, 1982). Se trata de errores razonables porque

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son ampliaciones lgicas, aunque incorrectas, de las pautas de la serie numrica que el
nio ha abstrado. As, aun los nios mentalmente atrasados parecen ser capaces de
ver, emplear y, a veces, aplicar mal las pautas de la serie numrica.
Aunque la mayora de los nios que se acaban de incorporar a la escuela ya hacen
progresos con la parte de la serie numrica regida por reglas, muchos no se dan cuenta
de que las decenas (10, 20, 30, 90) siguen una pauta paralela a la secuencia de las
unidades (Fuson et al., 1982). An no se sabe con certeza cmo llegan los nios a
resolver el problema de las decenas, es decir, su orden correcto para contar hasta
100 de uno en uno. Una hiptesis es que los nios aprenden las decenas de memoria
en forma de extremos finales de cada serie (por ejemplo, el nio forma la asociacin
entre 29-30 o 39-40). Hay algunos datos que respaldan esta conjetura. Algunos
nios no pueden contar por decenas pero pueden contar hasta 30 39 porque parecen
haber aprendido que 30 va despus de 29, pero no han aprendido qu va despus de
39 (Baroody y Ginsburg, 1984). Otra hiptesis es que los nios aprenden las decenas
(contar de diez en diez) de memoria y emplean este conocimiento para rellenar la
secuencia de contar de uno en uno. Otra hiptesis, completamente distinta, es que los
nios aprenden las decenas como una versin modificada de la secuencia del 1 al 9 y
emplean esta pauta (repetir la secuencia de las unidades y aadir enta) para rellenar
la cuenta de uno en uno. Un ejemplo de esta ltima hiptesis es el caso de Teri, una
nia levemente atrasada que cuando llegaba al final de una decena (por ejemplo, ...,
58, 59) se pona a contar para s para averiguar la siguiente decena (por ejemplo, 1, 2,
3, 4, 5, 6 ah,..., sesenta) (Baroody y Ginsburg, 1984). Luego iba repitiendo este
procedimiento hasta llegar a 100.
En realidad, la mayora de los nios pueden aprender de memoria algunas decenas
(hiptesis 1 y 2) y emplear reglas para generar el resto (hiptesis 3). Esto tiene sentido
porque la mayora de las decenas sigue una pauta y sera ineficaz aprenderlas todas de
memoria. Sin embargo, se puede tener que aprender de memoria la primera parte,
incluyendo quiz algunos casos regulares como 40, antes de descubrirse la pauta. Por
tanto, aprender las decenas (contar de diez en diez) puede ser algo parecido a
aprender a contar de uno en uno: al principio, los nios adquieren una parte por
memorizacin y luego emplean una pauta para ampliar la secuencia.
Elaboraciones de la serie numrica. Con la experiencia, los nios aprenden a usar su
representacin mental de la serie numrica con ms elaboracin y flexibilidad (Fuson et
al., 1982). A medida que se van familiarizando ms y ms con la serie numrica

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correcta, los nios pueden citar automticamente el nmero siguiente a un nmero


dado. A los veintisis meses, Alison ya poda hacerlo si se le daba el pie.
MADRE: Alison, qu nmero va despus del 9?
ALISON: [No responde.]
MADRE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y...
ALISON: 10.
De no ser as, Alison no lo poda hacer o slo lo haca a veces.
MADRE: Qu nmero va despus del ocho?
ALISON: El ocho.
MADRE: Y despus del dos?
ALISON: El nueve.
MADRE: Y despus del seis?
ALISON: [No responde.]
MADRE: (Un poco ms tarde): Qu va despus del ocho?
ALISON: Nueve, diez.
MADRE: Y despus del dos?
ALISON: El cuatro.
Hacia los cuatro o cinco aos de edad, los nios ya no necesitan empezar desde el 1
para responder de manera coherente y automtica preguntas relativas a nmeros
seguidos, al menos hasta cerca del 28 (Fuson et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983).
Uno de los desarrollos que pueden producirse un poco ms tarde es la capacidad de
citar el nmero anterior. Cuando los nios captan las relaciones entre un nmero dado
y el anterior, ya est preparado el terreno para contar regresivamente. Adems, los
nios de edad escolar aprenden gradualmente a contar por grupos. Entre las ms
precoces de estas nuevas pautas se encuentran contar por parejas, de cinco en cinco y
de diez en diez.
Numeracin
Enumeracin. Los nios deben aprender que contar objetos implica algo ms que agitar
un dedo sealando un conjunto o deslizarlo por encima de otro mientras pronuncian
con rapidez la serie numrica. Aunque los nios pequeos aprenden con rapidez al
menos la parte memorstica de la serie numrica (vase, por ejemplo, Fuson y Hall,
1983) y no tienen problemas para sealar los objetos de uno en uno (Beckwith y Restle,

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1966), coordinar estas dos tcnicas para enumerar un conjunto no es una tarea fcil. En
realidad, la enumeracin (sobre todo de conjuntos con ms de cuatro elementos) slo
llega a hacerse automtica de una manera gradual (Beckwith y Resitle, 1966; Gelman y
Gallistel, 1978, y Schaeffer et al., 1974). Con colecciones grandes y, sobre todo,
desordenadas, los nios tienen que aprender estrategias para llevar la cuenta de los
elementos que han contado y los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hace
falta poco esfuerzo para no perder la cuenta si se empieza desde uno de los extremos.
Si la coleccin est colocada en crculo, el nio slo necesita recordar el elemento por
el que ha empezado a contar. Con distribuciones desordenadas, el nio debe recordar
qu elementos ha etiquetado y cules quedan por etiquetar. Esto se ve facilitado por el
empleo de un mtodo sistemtico (por ejemplo, contar de izquierda a derecha y de
arriba abajo) o separando los elementos etiquetados de los no etiquetados. Fuson (en
prensa) encontr que muchos de sus sujetos de prvulos no empleaban la estrategia de
crear un montn aparte con los elementos ya contados.
Regla del valor cardinal. Al principio, los nios pueden no darse cuenta de que la
enumeracin sirve para numerar. Cuando se les pide que cuenten un conjunto, los
nios se limitan a enumerarlo y esperan que esto, en s mismo, satisfaga al adulto (cosa
que ocurre a veces). Si se les pregunta cuntos objetos acaban de contar, vuelven a
enumerar todos los elementos del conjunto. Por ejemplo, Ida, una nia de tres aos de
edad, enumer cuatro estrellas (1, 2, 3, 4) sin hacer ningn intento serio de emplear
o recordar la informacin. Cuando se le pregunt cuntas estrellas haba acabado de
contar, alz los hombros y volvi a enumerarlas otra vez. Como la enumeracin se
contempla como un fin en s misma y no como un medio para llegar a un fin, los nios
muy pequeos pueden no llegar a comprender el sentido de preguntas como
Cuntos hay?. Ni preocuparse de recordar los resultados de lo que han contado.
Cuando tienen cerca de dos aos, muchos nios desarrollan una conciencia primitiva
de que contar es un procedimiento empleado para asignar nmeros a colecciones (para
responder a preguntas del tipo Cuntos hay?). Ahora ya realizan el intento de
recordar lo que han contado. Sin embargo, como no se dan cuenta de que el proceso
de enumeracin se puede resumir, responden a este tipo de preguntas repitiendo la
serie numrica. Despus de soltar varios trminos (7, 8, 9) o de repetir el mismo
(9, 9, 9) ante un conjunto de tres objetos, un nio de dos aos puede designar este
conjunto volviendo a contar (por ejemplo, 7, 8, 9 o 9, 9, 9) (Wagner y Walters,
1982). Aun despus de haber aprendido a enumerar correctamente, los nios pueden
no darse cuenta de que es innecesario recitar otra vez toda la secuencia cuando se les
pregunta por una cantidad. Por ejemplo, despus de enumerar cuatro estrellas que

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haba en una tarjeta, George (sin volver a mirar la tarjeta) respondi a la pregunta
Cuntas estrellas hay? con: Pues hay 1, 2, 3 y 4 estrellas. Sin embargo, a una edad
tan corta como los dos aos y medio de edad, algunos nios descubren el atajo
consistente en recitar la ltima etiqueta del proceso de enumeracin para indicar la
cantidad. En el fondo, la regla del valor cardinal traduce el trmino aplicado a un
elemento determinado de un conjunto (el ltimo) al trmino cardinal que representa el
conjunto entero.
Regla de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardinal es la regla de la
cuenta cardinal. Esta regla especfica que un trmino cardinal como 5 es la etiqueta
asignada al ltimo elemento cuando se enumera un conjunto de cinco objetos (Fuson y
Hall, 1983). Parece que los nios tienen que aprender que un trmino como cinco es al
mismo tiempo el nombre de un conjunto (nmero cardinal) y un nmero para contar.
Consideremos el caso de un nio al que se da un conjunto de cinco canicas junto con la
consigna: Aqu hay cinco canicas; pon cinco canicas en la taza. El nio que no aprecia
la regla de la cuenta cardinal tiene que ponerse a contar las canicas a medida que las va
soltando en la taza. Este nio no puede prever que la etiqueta cinco empleada para
designar el conjunto es la misma que se debe aplicar al resultado de contar el conjunto.
En cambio, el nio que da por sentada la regla de la cuenta cardinal se limita a colocar
todo el conjunto en la taza sin contar.
Separacin. Contar (separar) un nmero concreto de objetos es una tcnica que
empleamos a diario (por ejemplo, Dame tres lpices, Me quedar con cuatro
camisas, Toma cinco clavos). Sin embargo, no se trata de una tarea cognoscitiva
sencilla porque implica: a) observar y recordar el nmero de elementos solicitado (el
objetivo); b) etiquetar cada elemento separado con una etiqueta numrica, y c)
controlar y detener el proceso de separacin. En otras palabras, se requiere almacenar
el objetivo en la memoria de trabajo, un proceso de enumeracin y, al mismo tiempo,
ir comparando los nmeros del proceso de enumeracin con el nmero almacenado y
detener este proceso cuando se llegan a igualar (Resnick y Ford, 1981). La regla de la
cuenta cardinal ofrece al nio una razn para tomar nota del objetivo en la memoria de
trabajo y constituye la base para detener el proceso de enumeracin (Baroody y
Mason, 1984). Por ejemplo, si se pide a un nio que separe tres lpices tiene que darse
cuenta de que para realizar la tarea es importante recordar tres y que debe parar de
contar lpices cuando llegue a la etiqueta tres.

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Comparacin de magnitudes
Cuando tienen unos tres aos de edad, los nios descubren que los trminos para
contar ms altos se asocian a magnitudes superiores (Wagner y Walters, 1982). As se
dan cuenta de que dos no slo sigue a uno sino que tambin representa una
cantidad mayor. Hacia los 3 aos y medio, los nios suelen apreciar que tres es
mayor que dos (Shaeffer et al., 1974). Partiendo de estos datos, los nios de cerca de
cuatro aos de edad parecen descubrir una regla general: el trmino numrico que
viene despus en la secuencia significa ms que el trmino de un nmero anterior.
Aun antes de entrar en la escuela, los nios parecen usar su representacin mental de
la serie numrica para hacer comparaciones toscas, pero eficaces, entre magnitudes, es
decir, para comparar con rapidez y exactitud dos nmeros bastante separados entre s
dentro de la secuencia (por ejemplo, el 3 y el 9, o el 2 y el 8) (Resnick, 1983). A medida
que la relacin el siguiente de se va haciendo automtica, los nios pueden llegar a
ser capaces de hacer comparaciones entre magnitudes ms prximas (entre nmeros
seguidos). En realidad, cuando la mayora de los nios empiezan a asistir al parvulario
ya pueden realizar con bastante precisin comparaciones entre nmeros adyacentes
hasta el 5 e incluso hasta el 10.
B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES PARA CONTAR Y SOLUCIONES
Contar oralmente
Serie numrica. La mayora de los nios, incluyendo los que pertenecen a minoras y a
clases sociales desfavorecidas, reciben una exposicin intensa a la primera parte (la
memorstica) de la serie numrica por parte de familiares, amigos, personal de
guardera, la televisin, etc., antes de llegar a la escuela. Si un nio que acaba de
incorporarse al jardn de infancia manifiesta incapacidad para generar la secuencia
memorstica hasta un mnimo de 10, puede dar seal de un problema grave y de la
necesidad de una intervencin de apoyo inmediata e intensiva (Baroody y Ginsburg,
1982b). Aunque se dan grandes diferencias individuales, el dominio de la parte
memorstica de la serie numrica no debera darse por sentado en nios atrasados del
ciclo medio (Baroody y Ginsburg, 1984). La mayora de los nios de cuatro y medio a
seis aos de edad pueden llegar a contar hasta 29 39. Sin embargo, y dado que
todava no han resuelto el problema de las decenas, muchos de ellos son incapaces de
ampliar la parte regida por reglas ms all de estas cifras. Muchos nios pequeos con
retraso mental necesitarn ayuda para llegar a dominar incluso la primera parte de la
secuencia regida por reglas (del 16 al 19 y del 20 al 29).

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A partir del 15, aproximadamente, la enseanza de la serie numrica no debera insistir


en la memorizacin. En cambio, se debera animar a los nios a buscar y discutir las
pautas subyacentes a la serie numrica. En algunos casos, el maestro puede tener que
dar pistas o ayudar a que las pautas se hagan explcitas (vase el ejemplo 1). Adems,
es positivo que los nios cometan errores al aplicar reglas como sustituir 30 por
veintidiez. Se trata de una seal prometedora porque indica el reconocimiento de
una pauta numrica y constituye un intento activo, por parte del nio, de tratar con lo
desconocido en funcin de las reglas o de la comprensin que ya tiene. Cuando un nio
comete un error al aplicar una regla, el maestro puede aprovechar el conocimiento que
ya tiene dicindole, por ejemplo: Otro nombre para veintidiez es 30. Se trata de una
manera constructiva de corregir al nio porque el maestro aprecia su capacidad para
pensar sin dejar de ofrecerle el feedback (retroalimentacin) necesario para su
desarrollo posterior.
Ejemplo 1. Empleo de pautas para ensear las decenas
Aun los nios algo retrasados pueden beneficiarse de la instruccin que explota las
pautas subyacentes a la serie numrica. Tomemos el caso de Mike, un hombre de
veinte aos de edad con un CI de 40. Mike trataba de aprender cmo decir la hora
ajustndola a los cinco minutos ms prximos, pero como no conoca las decenas
superiores a 30, no poda pasar de 35. Despus de 35 se limitaba a repetir expresiones
usadas previamente (por ejemplo, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 30a). Para establecer una
conexin entre la secuencia de las unidades y las decenas, la educadora de Mike
escribi los nmeros del 1 al 6 en una tarjeta. Debajo de cada cifra escribi la decena
correspondiente y le explic que poda usar los primeros nmeros que empleaba para
contar para averiguar las decenas. Ves? El 1 es como el 10, el 2 como el 20, el 3 como
el 30, el 4 como el 40, el 5 como el 50 y el 6 como el 60. Mike us la lista numrica de
esta tarjeta para contar de cinco en cinco y al ver que con ella poda expresar todas las
horas del reloj se puso tan contento que pidi ms copias de la tarjeta para usarlas en
clase y en casa. Los siguientes pasos se encaminaron a hacer que Mike determinara la
siguiente decena usando mentalmente la secuencia para contar y a que practicara
contando de diez en diez y de cinco en cinco hasta que estas tcnicas se hicieran
automticas. Al final, Mike deca enseguida la hora sin necesitar la tarjeta.

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La educacin de Mike y la recopilacin del caso se deben a Cathy A. Mason.


Los obstculos ms frecuentes para los nios, sea cual sea su capacidad mental, son los
nombres irregulares de los nmeros 14 y 15 y de las decenas (por ejemplo, Baroody y
Snyder, 1983, y Fuson et al., 1982). Como 14 y 15 son una excepcin a la pauta de
elaboracin, es frecuente que sean los ltimos nmeros que se aprenden hasta 19.
Algunos nios simplemente se los saltan (..., 13, 16, ...) o los cambian por otro (...,
13, 16, 16, 16, ...). Un diagnstico expeditivo, el empleo de modelos y la prctica
pueden establecer la secuencia adecuada como un hbito antes de que se instaure una
secuencia incompleta o incorrecta.
Elaboracin de la serie numrica. Cuando estn en prvulos, los nios no deberan
tener problemas para citar el nmero siguiente a otro, y ni siquiera el anterior, al
menos hasta el 10 (Fuson et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Los nios de bajo
rendimiento y con retraso mental puede que no sean capaces de citar el nmero
siguiente y quiz deban empezar a contar desde el 1 o hacer conjeturas. Es probable
que citar el nmero anterior sea relativamente difcil porque los nios deben operar
sobre la serie numrica en direccin opuesta a la seguida durante su aprendizaje.
Adems, puede que el concepto de anterior sea ms difcil de comprender que el de
siguiente. Por tanto, al principio lo mejor sera concentrar la enseanza de apoyo en el
nmero siguiente. Esta enseanza debera empezar con la parte ms familiar de la
secuencia numrica (del 1 al 4 o al 5). Adems, si el nio puede leer las cifras se puede
empezar con actividades en las que intervenga una representacin concreta de la serie
numrica (una lista numrica). Una vez el nio ha comprendido la cuestin relativa al
nmero siguiente (anterior) y puede dar respuestas con facilidad mediante el empleo
de una lista numrica, puede pasar a actividades sin lista numrica que le exijan
determinar mentalmente la respuesta.
Contar regresivamente desde 10 depende del conocimiento de las relaciones
existentes entre un nmero y su anterior, y es una tcnica oral relativamente difcil.
Con todo, suele ser dominada por los nios cuando llegan a primer curso (Fuson et al.,
1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Contar regresivamente desde 20 es una tcnica
especialmente difcil y no suele dominarse hasta poco antes de tercer curso. Los
maestros de educacin especial deben esperar muchas dificultades con las dos
tcnicas. La enseanza de apoyo puede empezar haciendo que el nio lea una lista
numrica hacia atrs (de derecha a izquierda). Con los nios que dominan o han
dominado el nmero siguiente, se puede tapar la lista numrica dejando a la vista el
nmero de partida. Entonces, a medida que el nio va contando hacia atrs, se pueden

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ir destapando sucesivamente los nmeros menores. Este procedimiento confirma las


respuestas correctas y ofrece un feedback corrector para las respuestas incorrectas.
Para contar a intervalos de cinco como mnimo, puede animarse a los nios a que
empleen la secuencia familiar de contar de uno en uno, pero susurrando los nmeros
intermedios y destacando los que forman la pauta. Por ejemplo, para aprender a
contar de dos en dos, puede decirse al nio que cuenta as: uno *en voz baja+, dos *en
voz alta+, tres *en voz baja+, cuatro *en voz alta+.... Si hace falta, puede empezarse con
una lista numrica para aligerar el esfuerzo de expresar el trmino correcto y permitir
que el nio se concentre en la pauta. En el ejemplo 2 se muestra otro mtodo para
contar a intervalos a partir de la secuencia familiar para contar de uno en uno.
Ejemplo 2. Enseanza de contar a intervalos
Se puede hacer que contar a intervalos tenga significado para los nios relacionndolo
con el procedimiento familiar de contar objetos reales de uno en uno. Josh,
adolescente con retraso moderado, estaba aprendiendo a contar de cinco en cinco. Su
educadora le haba dicho que colocara unos discos de plstico de color que le gustaban
mucho en pilas de a cinco y despus le ayud a contarlos de cinco en cinco. Luego, hizo
que Josh los desparramara y los contara de uno en uno. Josh se qued muy
sorprendido al ver que obtena el mismo resultado. Luego comprob la validez general
de este descubrimiento con distintos nmeros de pilas. En la sesin siguiente, Josh
insista en repetir el experimento por su cuenta.
Durante la tercera sesin, Josh pidi tarjetas con nmeros (5, 10, 15, 20, 25, etc.) y las
emparej con sus pilas. A continuacin aadi una nueva etapa a su proceso de
comprobacin: leer los nmeros de las tarjetas a medida que iba contando los discos
de uno en uno. Comprob el resultado de contar la primera pila de uno en uno con el
nmero de la primera tarjeta y encontr que, en ambos casos, el resultado era 5. Al
continuar contando de uno en uno la segunda pila, encontr que el resultado coincida
con el nmero de la segunda tarjeta (10), y as sucesivamente. Mientras Josh iba
contando de uno en uno, la educadora recalcaba el nmero final de cada grupo (5, 10,
15, etc.) dicindolo en voz alta con l. Luego, Josh se invent un juego de adivinar en el
que se tapaba los ojos, la educadora tomaba una tarjeta (por ejemplo, la del 15) y Josh
tena que adivinar de qu nmero se trataba. Hacia la cuarta sesin ya poda contar
hasta 30 de cinco en cinco y sin ayuda. El uso de objetos reales y la secuencia para
contar de uno en uno hicieron que contar a intervalos fuera, para Josh, algo
comprensible e interesante.

396

Numeracin
Enumeracin. Cuando los nios llegan al jardn de infancia suelen ser bastante
competentes para contar conjuntos de uno a cinco objetos, y la mayora de los nios de
cinco aos enumera con exactitud hasta 20 objetos (Fuson, en prensa). Por tanto, si un
nio que empieza el curso de prvulos presenta dificultades con conjuntos de uno a
cinco elementos, es que necesita de inmediato una atencin individual. El nio que no
haga ningn intento de etiquetar cada objeto de un conjunto, por pequeo que ste
sea, con una palabra para contar (soltando al azar palabras para contar mientras desliza
el dedo por encima de los objetos) ni de llevar la cuenta de los objetos contados y sin
contar (etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente asistemtica)
presenta graves problemas (Baroody y Ginsburg, 1982b).
Como la enumeracin requiere la coordinacin de dos subtcnicas, los errores pueden
deberse a tres causas: a) generar una serie numrica incorrecta (errores de secuencia);
b) llevar un control inexacto de los elementos contados y no contados (errores de
particin), y c) no coordinar la elaboracin de la serie numrica y el proceso de control
de los elementos contados y no contados (errores de coordinacin) (Gelman y Gallistel,
1978). En la figura 1 se muestran algunos ejemplos de cada tipo de error. En ocasiones,
los nios pueden tener un desliz al generar una serie numrica, pero si los errores de
secuencia son sistemticos (por ejemplo, etiquetar sistemticamente conjuntos de 13 y
14 elementos con 13) es seal de que hace falta una enseanza de apoyo orientada a
reforzar la tcnica necesaria para contar oralmente. El nio que comete con
regularidad errores de particin como pasar algn elemento por alto o contarlo ms de
una vez, debe aprender estrategias de control ms eficaces.

397

En la figura 1 se puede observar que hay tipos de errores muy distintos que pueden
producir las mismas respuestas. Por ejemplo, el doble etiquetado (sealar un objeto
una vez y asignarle dos etiquetas), al igual que contar un mismo objeto ms de una vez,
aumenta en una unidad el nmero de elementos de un conjunto. Sin embargo, el doble
etiquetado es un error de coordinacin y no de particin. En realidad, se pueden
combinar varios errores para producir una respuesta correcta. Como las respuestas
incorrectas pueden producirse de varias maneras y como, matemticamente, dos
errores no equivalen a un acierto, es importante que los maestros observen la actividad
de enumeracin de los alumnos que tengan alguna dificultad.
Si un nio tiene problemas para ejecutar con eficacia alguna de estas subtcnicas, es
probable que se den errores de coordinacin. Por ejemplo, un nio que tiene que
detenerse y pensar qu viene despus del 3 cuando cuenta un conjunto de cinco

398

elementos, puede olvidar por dnde iba: 1 *seala el primer elemento+, 2 *seala el
segundo+, 3 *seala el tercero+, a ver, a ver, 4 *seala el quinto elemento+. Igualmente,
si un nio tiene que dedicar mucha atencin para no perderse, puede equivocarse (por
ejemplo, saltarse un nmero). Fuson y Mierkiewicz (1980) encontraron que los nios
pequeos tendan a cometer errores de coordinacin a medio contar.
Los errores de coordinacin tambin pueden darse al principio o al final del proceso de
enumeracin (Gelman y Gallistel, 1978). Algunos nios tienen dificultades para
empezar las dos subtcnicas al mismo tiempo. En consecuencia, sealan el primer
elemento, pero no lo etiquetan o empiezan a etiquetar demasiado pronto (por
ejemplo, dicen 1 sin sealar el primer elemento, que a continuacin recibe la
etiqueta 2). A veces, los nios tienen dificultades para acabar con las dos tcnicas
coordinadas y sealan, pero no etiquetan, el ltimo elemento o continan etiquetando
despus de haber sealado el ltimo elemento. Los nios mentalmente retrasados
parecen ser propensos a cometer errores de coordinacin (Baroody y Ginsburg, 1984).
El frenes y pasar de largo son dos graves errores de enumeracin. En el primero, el
nio empieza con una correspondencia biunvoca, pero no la mantiene hasta el final, y
en el segundo no intenta establecer la correspondencia al empezar o acabar el proceso
de enumeracin (Fuson y Hall, 1983). El frenes puede darse como resultado de no
controlar los elementos etiquetados y no etiquetados (error de particin), no coordinar
la cuenta oral y la accin de sealar (error de coordinacin), o ambos a la vez (vase la
fig. 1). Pasar por alto comporta no hacer ningn intento de controlar o coordinar la
serie numrica con la accin de sealar cada elemento.
Con los nios que pasan por alto algn elemento, la enseanza de la enumeracin
debe destacar: a) contar despacio y con atencin; b) aplicar una etiqueta a cada
elemento; c) sealar cada elemento una vez y slo una, y d) contar organizadamente
para ahorrar esfuerzo en el control. Con elementos fijos, el control de los objetos
contados y los que quedan por contar se puede facilitar con estrategias de aprendizaje
como empezar por un lugar bien definido y continuar sistemticamente en una
direccin (por ejemplo, de izquierda a derecha). Una estrategia adecuada para contar
elementos mviles es separar claramente los elementos contados de los que quedan
por contar.
Regla del valor cardinal. Cuando llegan a prvulos, los nios aplican rutinariamente la
regla del valor cardinal a conjuntos an mayores (Fuson, Pergament, Lyons y Hall,
1985). Si un nio de esta edad no lo puede hacer es seal de que tiene graves

399

problemas. Aunque muchos nios mentalmente retrasados pueden aprender


espontneamente la regla del valor cardinal, otros necesitan una enseanza explcita. Si
un nio simplemente adivina el valor cardinal de un conjunto que acaba de contar o
vuelve a enumerar el conjunto, se le puede explicar la regla del valor cardinal de la
manera siguiente: Cuando cuentes, recuerda el ltimo nmero que dices porque as
sabrs cuntas cosas has contado. Si un nio repite toda la serie numrica empleada
en el proceso de enumeracin, se le puede decir que existe un atajo: Deja que te
ensee una manera ms fcil. Despus de contar, me vuelves a decir el ltimo nmero
que hayas dicho y as sabr cuntas cosas has contado. A veces es til que el maestro
demuestre el proceso mientras piensa en voz alta: Cuntos dedos tengo
levantados? Voy a contarlos, a ver. Uno, dos, tres, cuatro. Vaya, el ltimo nmero que
he dicho es cuatro, as que tengo cuatro dedos levantados.
Regla de la cuenta cardinal. Los nios que empiezan la escuela suelen dar por sentada
esta nocin ms avanzada del valor cardinal; muchos nios de educacin especial no lo
hacen as (Baroody y Mason, 1984). Esta regla puede ensearse mediante un
procedimiento de dos etapas concebido por Secada, Fuson y Hall (1983) (vase la fig.
6.2). La primera etapa consiste en presentar un conjunto al nio e indicar (verbalmente
y mediante un nmero escrito) la designacin cardinal del conjunto. El maestro pide al
nio que cuente el conjunto y observe que el resultado de contarlo coincide con la
designacin cardinal. Para la segunda etapa, el maestro presenta otro conjunto. Se le
vuelve a dar al nio la designacin cardinal y se le pide que cuente los elementos del
conjunto. Sin embargo, antes de que acabe de contar, el maestro le pide al nio que
prediga el resultado.

400

Separacin. Los nios suelen llegar a prvulos pudiendo separar con precisin al menos
conjuntos de pequeo tamao. Si un nio es incapaz de separar hasta cinco objetos
cuando se le pide, es que necesita una enseanza de apoyo intensiva. Muchos nios
con deficiencias mentales tienen dificultades con esta tarea (Baroody y Ginsburg, 1984;
Baroody y Snyder, 1983; Spradlin, Cotter, Stevens y Friedman, 1974) y necesitan una
enseanza especial.
Uno de los errores ms comunes cuando se retiran objetos de un conjunto es no
pararse, es decir, no detener el proceso de contra cuando se ha llegado al objetivo. A
Matt, un nio deficiente mental, se le ensearon ocho lpices y se le pidi: Toma cinco
para drselos al maestro; recuerda, saca slo cinco. Sin embargo, se limit a contar los
ocho lpices. Cabe atribuir este tipo de errores a un fallo de memoria (por ejemplo,
vase Resnick y Ford, 1981). Segn una de las hiptesis que atribuyen el error a un fallo
de memoria, los nios no mantienen el objetivo en la memoria de trabajo, es decir, no
toman nota de la cantidad solicitada. Otra propuesta es que, al estar tan ocupados con
el proceso de contar, se olvidan del objetivo. Por ejemplo, cuando se le pregunt a

401

Matt cuntos lpices deba tomar, respondi: no s. Como no recordaba el objetivo o


no lo tena en su memoria de trabajo, Matt se limit a contar todos los lpices que
tena delante.
Al igual que muchos otros nios (vase Flavell, 1970), es posible que Matt supiera que
hace falta un esfuerzo especial para memorizar informacin, es decir, que a veces
necesitamos ensayar o repetir una informacin para facilitar el recuerdo. Para este
nio, la enseanza de apoyo debe recalcar la importancia de recordar el objetivo de la
tarea y, de ser necesario, debe tambin ensearle cmo recordarlo. Se debe estimular
al nio a ensayar (repetir) el objetivo para que quede grabado firmemente en su
memoria de trabajo antes de contar los objetos. Si hace falta, se le puede instar a que
anote el nmero antes de empezar a contar.
Los nios que tienen la edad de empezar a andar (Wagner y Walters, 1982) y algunos
nios deficientes mentales (Baroody y Ginsburg, 1984) tienen problemas con esta tarea
aun cuando parecen recordar el objetivo. Por ejemplo, cuando se pidi a un nio, Fred,
que quitara tres objetos de un montn de cinco, se limit a contarlos todos: 1, 3, 4, 6,
11 *y despus, volviendo a sealar el ltimo elemento+ 3, pareciendo que haba
recordado el objetivo. Este nio deficiente haba vuelto a etiquetar el ltimo elemento
con la palabra tres. Cuando se le pidi que retirara cinco elementos de un total de
nueve volvi a cometer el error de no detenerse, pero acab la cuenta con la etiqueta
correcta: 1, 2,3, 4, 5, 6, 8, 9, 5. Aunque no se detuvo cuando se encontr por primera
vez con la etiqueta buscada, Fred pareca recordarla e hizo que el ltimo elemento
tuviera la etiqueta apropiada.
Este error de finalizar con el objetivo puede explicarse mediante otra hiptesis
referida a la memoria. Aunque algunos nios guardan el objetivo y lo pueden recordar
ms tarde, el proceso de contar objetos absorbe tanto su atencin que no pueden
comparar la serie numrica del proceso de separacin con el objetivo. Como la
memoria de trabajo de Fred estaba tan copada por el proceso de separacin quiz no
fue capaz de atender simultneamente a los procesos de contar y de comparar. Una
vez liberada su atencin del proceso de contar, Fred pudo recordar el objetivo y
enmendar su conducta.
Cuando un nio no tiene problemas para recordar el objetivo, la enseanza de apoyo
debe centrarse en el proceso de comparacin. Primero, se debe hacer que el nio
anote el objetivo. A continuacin, sacamos nosotros el primer elemento (o dejamos
que lo haga el nio). Luego le preguntamos (sealando el nmero anotado si es

402

necesario): Es la cantidad correcta? Hay que pararse aqu? Continuamos as hasta


llegar a la cantidad solicitada. Debemos explicar claramente por qu se ha detenido el
proceso de contar: Nos hemos parado en N (decir el nmero deseado) porque N
(sealar el objetivo) es la cantidad que necesitamos. Sobre todo al principio, se debe
ayudar al nio a encontrar la manera ms fcil posible de ejecutar el proceso de contar.
Por ejemplo, se puede simplificar el proceso de controlar los elementos que se han
contado y los que no, apartando los primeros es un montn claramente separado.
Hay otra explicacin para este tipo de errores y es que los nios muy pequeos y
algunos escolares con deficiencias mentales no poseen la base conceptual para
comprender la tarea. Quiz los nios que no comprenden la nocin de la cuenta
cardinal no se dan cuenta de que deben comparar lo que cuentan con el objetivo. As
pues, cuando un maestro desea subsanar las dificultades que tiene un nio con la
separacin, primero deber comprobar que posea la tcnica necesaria para la cuenta
cardinal (Baroody y Mason, 1984).
Comparacin entre magnitudes
Cuando llegan al curso de prvulos, casi todos los nios pueden realizar comparaciones
entre nmeros separados y entre nmeros seguidos pequeos (del 1 al 5), y la gran
mayora ya habr llegado a dominar estas ltimas con los nmeros del 1 al l0. Los nios
de educacin especial durante la primera enseanza y muchos nios deficientes de
nivel intermedio pueden llegar a tener problemas con las comparaciones entre
nmeros separados y entre nmeros seguidos pequeos. La educacin de apoyo
deber empezar con objetos concretos y nmeros familiares que sean manifiestamente
diferentes en cuanto a magnitud (comparar 1, 2 3 con nmeros mayores como 9
10; comparar nmeros seguidos como 1 y 2, 2 y 3).
Pueden conseguirse varios juegos en los que intervienen modelos concretos (vase el
ejemplo 3). En el juego Invasores de la luna, por ejemplo, los jugadores comparan la
longitud o la altura de dos conjuntos de cubos que encajan entre s. De esta manera, la
comparacin de nmeros se conecta con indicios perceptivos claros y queda reforzada
por ellos: T tienes ocho naves espaciales en la luna y yo tengo dos. Mira qu larga es
la fila de naves que tienes. Ocho naves es ms que dos. Gradualmente, el nio ir
aprendiendo la idea de que los nmeros se asocian con la magnitud y que los nmeros
que vienen despus en la serie numrica son mayores. Una vez hayan arraigado estas
ideas bsicas, el nio deber ser apartado de actividades con objetos concretos y se le
pedir que resuelva los problemas mentalmente.

403

Ejemplo 3. Juegos de comparacin entre nmeros concretos


INVASORES DE LA LUNA
Objetivo:
Comparaciones entre nmeros del 1 al 10 separados o seguidos.
Material:
1. Varias lunas (crculos de papel) de distinto color.
2. Dos conjuntos de cubos encajables de distinto color.
3. Una peonza (pirinola) con los nmeros del 1 al 10 (para comparaciones entre
nmeros separados) o un conjunto de tarjetas en las que se listen comparaciones
especficas para cada objetivo.
Instrucciones:
Esparcir los crculos por la mesa. Dar un conjunto de cubos a cada uno de los dos
jugadores. Explicar que los crculos son lunas y que los cubos son naves espaciales. El
jugador que haga alunizar ms naves en una luna se queda con ella y el que
conquiste ms lunas gana la partida. Usar la peonza o las tarjetas para determinar la
cantidad de naves que puede hacer alunizar cada jugador. Preguntar a uno de los nios
qu jugador ha hecho alunizar ms, por ejemplo: T tienes cinco naves y Billy tiene
tres. Cunto es ms, cinco o tres? De ser necesario, sealar las distintas longitudes (o
alturas) de los dos conjuntos de cubos encajables.
DOMINO MS (MENOS) UNO
Objetivo:
Comparar nmeros seguidos (ms o menos uno) del 1 al 10.
Material:
Fichas de domin.
Instrucciones:
Este juego, basado en uno propuesto en el currculo de Wynroth (1969-1980), se juega
como el domin normal pero con una excepcin. En vez de emparejar conjuntos
numricamente equivalentes para ir aadiendo fichas, las fichas que se aaden deben
tener un conjunto de puntos mayores (o menor) en una unidad al conjunto de la ficha

404

del extremo de la hilera. La figura que sigue ilustra un caso de Domin menos uno.
Un jugador va a aadir una ficha con 8 al extremo que tiene 9.

JUEGOS Y ACTIVIDADES
ESTRELLAS ESCONDIDAS
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Regla de valor cardinal.
Materiales:
Tarjetas con estrellas y otros objetos dibujados (de 1 a 5 para principiantes).
Instrucciones:
Explicar: Vamos a jugar al juego de las estrellas escondidas. Te voy a ensear una
carta con estrellas y cuentas cuntas hay. Cuando hayas acabado de contar, esconder
las estrellas y, si me dices cuntas estoy escondiendo, habrs ganado un punto.
Levantar la primera tarjeta y hacer que el nio cuente las estrellas. Tapadas con la
mano o un trozo de cartulina y preguntarle: Cuntas estrellas estoy escondiendo?.
El nio deber responder citando nicamente el valor cardinal del conjunto. Si el nio
empieza a contar desde 1, preguntarle si hay alguna otra manera ms fcil para indicar
las estrellas que se han contado. Si es necesario, ensear al nio directamente la regla
del valor cardinal demostrando la tarea y pensando en voz alta (describiendo el
procedimiento y el razonamiento en que se basa).

405

PREDECIR LA CANTIDAD
Objetivos:
Concepto de cuenta cardinal.
Materiales:
Objetos pequeos que se puedan contar como bloques o fichas.
Instrucciones:
Dar al nio un conjunto de bloques (por ejemplo, cinco) y decide: Toma cinco bloques.
Cuntos habra si los contaras?. Despus, hacer que el nio cuente el conjunto para
que compruebe su respuesta. Tambin puede hacerse con un dado. Despus de una
tirada, no permitir que el nio cuente inmediatamente los puntos y seguir, en cambio,
el procedimiento descrito anteriormente.
CARRERA DE COCHES
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
1. Un tablero con pista de carreras (una hilera de casillas en espiral).
2. Un dado (con 0 a 5 puntos al principio; 5 a 10 para nios avanzados).
3. Coches en miniatura.
Instrucciones:
Hacer que los nios escojan los coches que ms les gusten. Colocar los coches al
principio de la pista. Tirar el dado por turnos y hacer avanzar los coches el nmero
correspondiente de casillas. Hacer que los jugadores cuenten los puntos del dado
(enumeracin) y las casillas cuando avanzan los coches (separacin). Estas tcnicas
tambin pueden practicarse con otros juegos de tablero bsicos de temtica diversa,
de acuerdo con los intereses de los nios.
Con los nios de educacin especial puede ser muy til indicar la estrategia para contar
que puede usarse para comparar nmeros seguidos y cmo se relaciona esta estrategia
con las tcnicas bsicas para saber el nmero que viene despus. Explicar, por
ejemplo: Para saber qu nmero es mayor, contemos a ver qu nmero viene

406

despus. Para los nmeros 3 y 4 contamos 1, 2, 3 y como despus del 3 viene el 4, el


4 es mayor. Tambin puede ser til demostrar el procedimiento para el nio y
emplear una lista numrica o bloques encajables para contar. Llegado el momento, el
procedimiento de contar se puede interrumpir para preguntar al nio: Qu es ms, 4
3? Qu nmero viene despus cuando contamos?. Otra manera de hacer explcita
la conexin entre la comparacin y la tcnica del nmero que viene despus es
continuar las preguntas sobre el nmero que viene despus con preguntas del tipo
cul es mayor. Por ejemplo, se puede preguntar: Qu viene justo despus del 3
cuando contamos? Decimos 3, y luego...? Una vez haya respondido el nio,
preguntarle: Y cul es ms, 3 4?. (Ntese que para forzar al nio a pensar
realmente en la comparacin, el nmero mayor se menciona en primer lugar o sin
seguir el orden usual la mitad de las veces, aproximadamente).
C) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LA ENSEANZA DE TCNICAS PARA CONTAR
A continuacin se resumen algunas directrices generales para la enseanza.
1. Los nios deben dominar cada tcnica para contar hasta que llegue a ser automtica.
Esto es esencial porque las tcnicas para contar se basan la una en la otra y sirven de
base para tcnicas ms complejas como hacer sumas o devolver cambios. Si las
tcnicas bsicas no son eficaces, no pueden integrarse bien con otras tcnicas para la
ejecucin de funciones ms complejas.
2. La enseanza de apoyo debe basarse en experiencias concretas. Para que la
enseanza de una tcnica bsica para contar sea significativa, deber basarse en
actividades concretas. Adems, y sobre todo con poblaciones de educacin especial,
puede ser importante enlazar explcitamente actividades concretas con la tcnica que
se ensea.
3. La enseanza de apoyo debe ofrecer, durante un largo perodo de tiempo, un
ejercicio regular con actividades de inters para el nio. Normalmente, el dominio
incompleto de las tcnicas bsicas para contar suele atribuirse a una falta de
experiencia o inters. Si los ejercicios no son interesantes, algunos nios no se sentirn
comprometidos con ellos y no alcanzarn la experiencia necesaria para el dominio de la
tcnica. Por ejemplo, los nios se cansan enseguida de los ejercicios de repeticin oral
para aprender a contar. Los nios se sienten ms dispuestos a generar la serie
numrica en el contexto de enumerar objetos porque se trata de una actividad que
tiene ms sentido para ellos (Fuson et al., 1982). La forma concreta que deber tener el

407

ejercicio depender del nio. Muchos nios respondern con entusiasmo a distintos
tipos de juegos que se basan en contar; otros preferirn jugar con un ttere de Barrio
Ssamo (Plaza Ssamo) y otros podrn disfrutar con el contacto de un tutor, sea nio
o adulto, interesado y entusiasta. Lo esencial es que el ejercicio no necesita (es ms, no
debe) carecer de inters para el nio.
A continuacin se presentan otros juegos y actividades para ensear a contar de
palabra, a enumerar y a comparar magnitudes.
RELLENAR
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar
Materiales:
1. Tableros de juego o pistas de carreras individuales.
2. Fichas.
3. Baraja de cartas con puntos (1 a 5 para principiantes; 6 a 10 para nios ms
avanzados).
4. Bandejas pequeas (por ejemplo, tapas de plstico).
Instrucciones:
Dar a cada nio un tablero o una pista de carreras. Decir: Vamos a ver quin rellena
primero su tablero (Pista de carreras). Hacer que cada nio, por turnos, levante una
carta de la baraja y cuente los puntos para determinar cuntas fichas debe tomar.
Decirle al nio que tome esta cantidad. Hacer que el nio separe las fichas que le han
tocado en una bandeja pequea (este procedimiento hace que la correccin de los
errores de separacin sea menos confusas). Si se comete un error, vaciar la bandeja.
Hacer que el nio vuelva a intentar o, si es necesario, ayudarle a extraer el nmero
correcto. Una vez extrado el nmero correcto, hacer que el nio coloque las fichas en
su tablero. Gana el nio que llena antes su tablero.
EL NMERO TAPADO
Objetivos:
Determinar el nmero anterior o posterior a un nmero dado (del 1 al 9).

408

Materiales:
Tarjetas numeradas del 1 al 9.
Instrucciones:
La versin bsica de este juego se describe con ms detalle en Bley y Thompson (1981)
junto con otros juegos como Walk On [Sigue andando] y Peek [Echa una ojeada]
que son tiles para ensear nmeros posteriores a otro lado. Para la versin bsica de
El nmero tapado, extender las tarjetas numeradas, boca arriba y por orden, encima de
la mesa. Decir al nio que cierre los ojos, poner una carta y decir al nio que ya puede
mirar para averiguar qu carta es la que se ha puesto boca abajo. Sealar la carta
anterior (posterior) a la carta tapada y decir, por ejemplo: Qu carta es sta?, Qu
viene justo despus [antes] del 6? Continuar hasta que se haya tapado cada nmero
una vez. La versin bsica es especialmente til para los nios que no pueden
responder a esta pregunta empezando a contar desde el 1 y para los que confunden el
nmero anterior con el posterior. Una versin ms avanzada comporta eliminar los
indicios visibles de la serie numrica y requiere que el nio resuelva el problema
mentalmente. Para ello, no hay ms que colocar todas las tarjetas boca abajo y
levantar una de ellas, pidindosele al nio que diga qu nmero va antes o despus del
levantado.
CARRERA DE NMEROS
Objetivos:
Comparaciones entre nmeros separados del 1 al 10.
Material:
1. Una hilera de casillas (de 15 X 75 cm, (aproximadamente) con los nmeros del 1 al 10
(vase la fig. 3).
2. Coches en miniatura.
1

10

Figura 3. Pista de la Carrera de nmeros.


Instrucciones:
Hacer que cada jugador escoja el coche que guste. Colocar los coches en la lnea de
salida (unos 15 cm a la izquierda de la casilla con el nmero 1). Decir a los nios que
sus coches van a echar una carrera y que ganar el coche que vaya ms rpido. Hacer

409

que los nios den un empujn a sus coches a lo largo de la pista. Los coches que se
salgan por el "otro extremo o por los lados de la pista quedan descalificados. Si un
coche se detiene sobre una lnea de separacin entre casillas, se colocar en la casilla
en la que descanse la mayor parte del coche. Cuando los dos jugadores han empujado
sus coches, preguntar a uno de ellos: Tu coche se ha ido al 5 y el de Jane se ha ido al 3.
Qu es ms, 5 3? Quin gana? Variar el orden en que se mencionan los nmeros
para que el mayor se encuentre unas veces al principio y otras al final. Si es necesario,
corregir al nio ensendole sobre la lista de nmeros que un nmero mayor implica
recorrer ms casillas.
JUEGO DE PERSECUCIN
Objetivos:
Comparacin entre nmeros seguidos.
Materiales:
1. Tablero con casillas en espiral.
2. Dos fichas.
3. Tarjetas con diferentes comparaciones (del 1 al 5 para principiantes; nmeros
mayores para nios ms adelantados).
Instrucciones:
Decirle al nio que nuestra ficha va a perseguir a la suya por el tablero del juego. Sacar
una tarjeta y leer los dos nmeros escritos en ella. Decirle al nio que escoja el nmero
mayor. La eleccin del nio indica cuntas casillas debe avanzar su ficha; el otro
nmero indica la cantidad de casillas que debe avanzar la nuestra. Despus de cada
turno, comentar las posiciones de las fichas diciendo, por ejemplo: Pues s, ste es que
tiene ms. Tu ficha todava va por delante, o No, se no es ms. Mira, mi ficha ya
est pillando a la tuya. Si el nio tiene dificultades, pueden usarse bloques o una lista
de nmeros para ilustrar la comparacin.
D) RESUMEN
Generar de palabra la serie numrica slo es un primer paso hacia el dominio de un
complejo de tcnicas importantes que los adultos emplean de manera rutinaria y
automtica. Cuando llegan a la escuela, los nios suelen ser capaces de generar la parte
memorstica de la serie numrica y un poco de la parte basada en la aplicacin de
reglas, adems de poder enumerar y separar conjuntos de objetos, emplear la regla del

410

valor cardinal para resumir una enumeracin e incluso emplear relaciones de orden
numrico (nmeros anterior y posterior a otro dado) para determinar la mayor de dos
cantidades. Algunos nios, sobre todo los deficientes mentales, pueden necesitar una
educacin de apoyo para dominar estas tcnicas informales bsicas. Durante los
primeros aos de escuela, los nios resuelven el problema de las decenas y amplan su
capacidad de contar de palabra hasta 100 y ms. A medida que se van familiarizando
con la serie numrica, aprenden a contar por intervalos (por ejemplo, por parejas) y a
contar regresivamente. La enseanza especial o de apoyo debe asegurar que se llegue
al dominio de cada componente sucesivo de la jerarqua de tcnicas para contar. La
enseanza deber ser concreta, intensa e interesante.
1

Las conductas que se describen ms adelante se basan en las normas de la prueba Early Mathematical Abilit y
(Ginsbrug y Baroody, 1983) y representan la capacidad media de un nio de 4 aos y 11 meses de edad.
2
En el original se hace referencia al nmero 13. Debido a las caractersticas que presentan los nombres de los
nmeros 11 a 19 en ingls, se ha optado por adaptar la traduccin a las caractersticas de los nombres de estos
nmeros en castellano". Vase tambin la nota nmero 12 (N. del T.).
3
Se ha hecho una adaptacin al castellano de las dificultades que, en el original, se refieren al nombre de ciertos
nmeros en ingls. Vase tambin la nota nmero 12 (N. del T.)

411

412

Nemirovsky, Miriam, (1992) Las situaciones de produccin


e interpretacin de notaciones numricas. Ms all de la
alfabetizacin, Buenos, Aires: Santillana (Ao XXI), pp. 262270)

LEER NO ES LO INVERSO DE ESCRIBIR


MYRlAM NEMIROVSKY
LAS SITUACIONES DE PRODUCCIN E INTERPRETACIN DE NOTACIONES NUMRICAS
El trabajo sobre lo notacional acompaa a las actividades donde se trabaja sobre los
aspectos conceptuales de la matemtica, aunque se organizan situaciones en las cuales
la reflexin est centrada en aspectos notacionales en s mismos. Esta observacin es
para enfatizar nuevamente la importancia del trabajo conceptual matemtico, la
necesidad de matematizar en clase. La escritura o produccin de notaciones
matemticas se propicia en la mayor parte de las ocasiones posibles a fin de registrar
informacin matemtica con diversas finalidades. En las etapas iniciales,
evidentemente, los nios no lo hacen de manera convencional, sino a su manera (al
igual que en el dominio del lenguaje escrito) y por eso coexisten en la clase diversas
formas de notacin matemtica para los mismos conceptos.
Vamos a ejemplificar las situaciones de produccin e interpretacin de notaciones
matemticas con actividades vinculadas a la notacin numrica. La notacin numrica
representa distintos tipos de informacin y con finalidades totalmente diversas. En
algunos casos la notacin numrica tiene relacin directa con aspectos cuantitativos
(cantidad de ingredientes, costo de un producto, medicin del crecimiento, del tiempo,
de la distancia, etctera) siendo en estos casos notaciones matemticas; en otros casos
no est vinculada directamente a lo cuantitativo (cdigo postal, nmero de telfono).
Trabajar esta multiplicidad de funciones es fundamental porque responde a los usos
sociales de las notaciones numricas.
En la clase no se trabaja cada numeral de forma aislada y sucesiva, sino todos los
numerales se utilizan -como en la vida- simultneamente. Depende de la funcin de la
notacin cul o cules son los numerales que se escriben y se leen en cada caso. Los
materiales con los cuales interactan los nios en un medio urbano y en la clase
estn llenos de notaciones matemticas, fundamentalmente de notaciones numricas.
Todos los numerales y cifras de muy diversas magnitudes estn presentes en el paisaje

413

grfico del nio. Esa es una razn suficiente, adems de otras, por la cual no
restringimos la enseanza de la notacin numrica durante las etapas iniciales a las
cifras de un dgito y tampoco trabajamos en el orden creciente de la serie numrica.
Los nios aportan su propio conocimiento, como sucedi en un grupo de educacin
infantil donde la maestra decidi realizar una actividad con los nmeros telefnicos de
los nios y cuando un par de das despus nos reunimos para analizarlo
conjuntamente, dijo: "s, la actividad result bien pero..." (y expres cierto asombro y
desconcierto en su rostro). Cuando le preguntamos qu haba pasado, afirm: "Todos
los nios saben todos los numerales", entonces manifestamos que eso era muy
positivo, pero ella agreg, con perplejidad: "Pero es que bamos por el tres".
Las diversas situaciones en las cuales los nios producen e interpretan notaciones
numricas son equivalentes a las presentadas para la produccin e interpretacin del
lenguaje escrito. Por ese motivo no presentamos el cuadro correspondiente a las
situaciones correspondientes al uso de las notaciones numricas.
La elaboracin de la agenda telefnica del grupo es un tipo de actividad que permite el
trabajo sobre la notacin numrica. Pueden adecuarse tambin otras actividades, en
algunos casos lo hemos hecho con la fecha de nacimiento. La notacin del nmero
telefnico vara segn los espacios entre los numerales y la presencia o no de
separadores. Por ejemplo, el siguiente telfono puede escribirse de diversas formas:
543 8732 5 43 8732 543-87-32. Estos aspectos tambin se consideran en el
desarrollo de las actividades con los nios.
Para iniciar el trabajo de elaboracin de la agenda telefnica cada nio lleva su nmero
telefnico y el maestro anota el nmero de cada uno en una tarjeta (tarjetas que
tienen las mismas propiedades que las de nombres propios en cuanto a material,
tamao, etctera). A partir de ese momento se organizan los ficheros de nmeros
telefnicos donde el maestro incluye una tarjeta con su propio nmero, y realizan
actividades como la siguiente: poner las tarjetas mezcladas y cada uno cuatro o cinco
nios de la mesa intenta encontrar la suya. Las tarjetas se analizan desde el punto de
vista de cuntos numerales, as como de cules numerales tiene cada una (aspecto
cuantitativo y cualitativo), destacando las semejanzas y las diferencias.
Es muy probable que la cantidad de numerales sea la misma en todas las tarjetas,
tambin es posible que tengan similitud en los primeros numerales, o al menos que
varios nios compartan el inicio de su nmero telefnico. A partir de que el grupo nota
esa particularidad los nios averiguan a qu se debe tiene alguna relacin ese dato

414

con la proximidad de sus domicilios?, y si es as es indistinto: que la semejanza sea


entre las primeras cifras o entre las ltimas?
El maestro propone que, recprocamente, cada nio copie el nmero de telfono de un
compaero y lleve la anotacin a su casa, si es necesario el maestro transcribe
convencionalmente el nmero anotado por el nio. Se ponen de acuerdo en cada
pareja de nios quin llama a quin o si hablarn dos veces: una vez llama cada uno. A
la tarde hablan por telfono y, al da siguiente, cada pareja comenta al grupo la
conversacin que han tenido. Para realizar esta actividad es conveniente hablar
previamente con los padres a fin de comentar la finalidad de la actividad y para que
ayuden al nio: es posible que los numerales del telfono del nio no sean idnticos a
los de la notacin y puede requerir apoyo para que encuentre los numerales
correspondientes. Este tipo de actividad contribuye a que los nios verifiquen una de
las funciones de la notacin numrica.
Se organizan situaciones donde los nios establecen correspondencias biunvocas entre
las tarjetas del nombre propio y las de los nmeros telefnicos. Paulatinamente los
nios son capaces de encontrar no slo su par de tarjetas, sino pares de tarjetas
pertenecientes a otros compaeros. En estos casos se est trabajando sobre la
distincin letras/numerales: una de las tarjetas tiene slo letras y dice" el nombre, la
otra tiene slo numerales y "tiene" el nmero de telfono: dos sistemas notacionales,
dos funciones.
Actividades similares a las mencionadas para el nombre propio son extensivas para
trabajar sobre el nmero telefnico. El maestro escribe un numeral en la pizarra: A ver
de quin ser el telfono que voy a escribir" (la mayora de los nios puede estar
implicado con el primer numeral). Y contina con el segundo, el tercero, etctera,
descartndose los nios a medida que se agrega cada numeral. Paralelamente a la
realizacin de ese tipo de actividades deciden conjuntamente de qu manera organizar
la agenda telefnica: si en una libreta, un fichero, hojas grapadas, etc. Una vez definido
el soporte analizan de acuerdo con qu criterio van a ordenar los nmeros telefnicos:
de acuerdo con los nmeros, de acuerdo con los nombres, de acuerdo con los
apellidos. Tambin deciden si van a registrar los domicilios, en cuyo caso se agregan
otras posibilidades respecto a cmo ordenar los datos: de acuerdo al nombre de la
calle donde vive cada nio, de acuerdo al nmero de la casa, etctera. Ante cada
criterio se analizan las ventajas y las desventajas. Es til consultar diferentes agendas
convencionales y analizar cmo y por qu estn as organizadas. Finalmente toman una
decisin y elaboran conjuntamente la agenda del grupo, de la cual hacen copias y cada

415

nio se lleva un ejemplar a su casa. Los nios realizan luego comparaciones entre
diferentes agendas telefnicas incluida la realizada por ellos con la gua telefnica,
analizando las diferencias y las semejanzas, tanto del soporte como de la funcin,
intentando encontrar justificaciones a dichas diferencias y semejanzas.
En el domicilio de cada nio hay datos numricos y cada dato corresponde a otro tipo
de informacin: nmero de la casa, nmero del piso (si lo hay), nmero del cdigo
postal. Analizar con los nios qu tipo de informacin da cada una de esas notaciones
es parte del trabajo sobre notacin numrica. En ocasiones el correo es un buen lugar
donde asesorarse, ya que los nios pueden averiguar si hay alguna relacin entre el
cdigo postal y, por ejemplo, la distancia: los cdigos postales entre poblaciones
cercanas son ms parecidos entre s que con el de poblaciones lejanas? Respecto a los
numerales correspondientes a la casa salimos con el grupo a la calle y analizamos si
despus de una casa con cierto nmero, la de al lado tiene cualquier otro nmero, y
en la acera de enfrente? (lo cual implica trabajar sobre los nmeros pares e impares).
Con los pisos: qu relacin hay entre la numeracin del piso de una vivienda y cuntos
niveles hay que subir para llegar a ella (lo cual implica trabajar sobre los aspectos
ordinales de la numeracin). En ocasiones la planta baja tiene indicacin numrica y en
otras no, analizamos los distintos criterios.
En el caso del nmero telefnico la notacin numrica no guarda relacin con aspectos
cuantitativos, en el domicilio s hay relacin, aunque no es estrictamente +1 (o -1) sigue
un orden creciente (o decreciente) las calles donde se llega a nmeros de mayor
magnitud son ms largas, etctera. Veamos otros ejemplos donde hay relacin entre la
notacin numrica y lo cuantitativo.
A los nios les interesa el tema de su propio crecimiento. El crecimiento fsico se puede
evidenciar, bsicamente, a travs de la altura, el peso y la talla. Un sector de una de las
paredes de la clase se destina para llevar el registro del crecimiento de los nios. Antes
de realizar el primer registro el maestro plantea al grupo cmo pueden saber cunto
mide cada uno y revisan si en la clase tienen algn instrumento adecuado para ello.
Cuando se realiza esta actividad los nios pueden proponer diversas alternativas, como
sucedi en un grupo de educacin infantil.

416

Cmo podemos hacer para saber


(Dudas. Silencio)
cunto mide Alejandro (el nio
que decidieron que se medira primero)?
Pero tenemos que encontrar alguna
manera. Pensemos cmo hacerla.

(David) Que se tumbe.

Para, qu?

(David) Para ver cunto mide...

Bien. Alejandro, tmbate.

(Alejandro se acuesta en el suelo).

Y ahora?

(David trae un paraguas y lo pone acostado


junto a Alejandro, colocando un extremo
del paraguas cerca de la cabeza de
Alejandro y dice) Y ahora ponemos... (Viene
Miguel con una cinta de los disfraces y la
agrega a continuacin del paraguas, hacia
las piernas de Alejandro, mientras dice)
Todava no.

Entonces qu hacemos?

Ponemos otra cosa (opina Marta). A ver...S,


falta... (agrega David).
(Y en ese momento se aparece Luca y trae
un lpiz que pone a continuacin de la cinta
quedando casi a la altura de los pies de
Alejandro, y dice) Ya est.

Es interesante sealar que los objetos propuestos son de tipo lineal (nadie propuso una
pelota o un sombrero). Es evidente que ante esta situacin estamos trabajando sobre
el concepto de unidad de medida, aunque justamente los nios no propusieron iterar
un mismo objeto las veces que sea necesario, pero llegarn a ello.
Despus de discutir sobre los distintos objetos y sus ventajas o desventajas, el maestro,
si no surge de los nios, sugiere el uso del metro, y los nios plantean sus ideas acerca
de cmo se utiliza el metro y por qu. Luego se mide a cada nio y se acuerda con el
grupo cmo registrar la altura de cada uno incluido el maestro. Lo mismo se organiza
en relacin al peso. Es importante que los nios se cuestionen acerca del instrumento
de medicin y su funcin, porque de no ser as pueden considerar que es arbitrario
hacerlo con un instrumento u otro. Por eso el maestro les plantea, por ejemplo, si sera
posible saber cunto pesa un objeto utilizando el metro y cunto mide utilizando la

417

balanza, permitindoles realizar todas las experimentaciones que los nios deseen. En
cuanto a la talla, los nios averiguan en sus casas cules son sus tallas, en particular la
del calzado y traen el dato a la escuela, el maestro les pregunta por qu sern esas las
tallas del calzado de cada uno y, si no lo saben en el grupo, concurren a una zapatera
para averiguar cmo se define ese dato. Luego realizan tambin un modo de registro
de las tallas de calzado de cada nio. Cada tres o cuatro meses actualizan la
informacin, calculando las diferencias: si los cambios han sido ms en altura que en
peso, si a la inversa, si slo aument la talla del calzado, quin aument ms, quin
menos, respecto a qu, etc.
Mencionaremos ahora algunos ejemplos de situaciones donde como en el caso de la
agencia telefnica estn presentes elementos del lenguaje escrito y elementos de la
notacin numrica. Una receta de cocina incluye lenguaje escrito y notacin numrica,
por lo cual trabajar con ese tipo de texto implica trabajar sobre ambos dominios sus
particularidades, funciones y modos de uso de cada uno, as como sus similitudes. Lo
mismo sucede al preparar los sobres con datos de personas y de calles y nmeros de
domicilio, cdigo postal, etctera); al utilizar envases de productos comerciales
(nombre del producto, tipo, componentes y cantidad, fecha de caducidad, precio); al
trabajar con anuncios publicitarios, etc.
Veamos algunos aspectos matemticos trabajados mediante anuncios publicitarios. Los
nios elaboran diversos anuncios publicitando actividades, recomendaciones,
productos, etctera y en muchos casos incluyen precios. Sobre los precios se trabaja en
funcin de ajustarse a los precios reales. Los nios indagan cunto cuesta lo que
publicitan y escriben dicho precio, en muchos casos, a su manera. Si escriben una
cantidad cuya magnitud es de millones con frecuencia consideran que esa "lleva
muchos ceros", y los ponen (puede ser que algunos ceros de ms o algunos de menos)
lo cual ya es todo un conocimiento: otorgar dicha caracterstica a las notaciones de esa
magnitud. En ocasiones se genera una ardua discusin sobre la cantidad de ceros
necesarios, hay quienes opinan que para que "diga", por ejemplo, quince millones,
faltan dos o tres ceros, otros opinan que han puesto de ms, y ello conduce a la
necesidad de consultar fuentes de informacin: el maestro, nios mayores, revistas con
anuncios equivalentes, etc.
En la clase se analizan los anuncios de ofertas. Este material presenta variedad de
precios correspondientes a variedad de productos. El maestro reparte los anuncios a
dos o tros de nios y les plantea que busquen cul es el producto ms barato y cul
es el ms caro. Buscar cul es el precio ms alto, o ms bajo, implica tambin trabajar

418

sobre la serie numrica. Como los nios vinculan la presencia de ceros a cifras de alta
magnitud pueden considerar que, por ejemplo, 100 es mayor que 235. Es decir, hay
nios que adjudican a la reiteracin de ceros el papel determinante que indica la mayor
magnitud de una cantidad. En ese caso se organizan para indagar al respecto:
averiguan con otros sujetos; utilizan el smil dinero que tienen en la clase para hacer
dos "montones", uno con cada cantidad, y comparados; reflexionan acerca del
producto correspondiente a cada precio y se plantean cul creen que puede costar ms
o costar menos y por qu; visitan una tienda y consultan sobre los precios respectivos a
esos productos o similares.
Cuando utilizamos los ndices de los textos o los sumarios del peridico trabajamos
tambin sobre la relacin entre ambos "dominios (lenguaje escrito y notacin
numrica). En los dos casos se analiza que hay cierto texto (el nombre del captulo, el
nombre del cuento, el nombre de las secciones del peridico o de ciertas informaciones
periodsticas) y luego una cifra. Al indagar sobre la funcin de dichas cifras y verificar si
tienen algo que ver con la paginacin (buscando la pgina y leyendo lo ah escrito) los
nios estn trabajando sobre la funcin de la notacin numrica en un caso especfico y
tambin estn trabajando sobre la serie numrica: "Si el cuento que acabamos de leer
est en la pgina 14 y el que buscamos est en la pgina 26 estar antes o despus?".
Si bien esta situacin implica trabajar sobre la serie numrica es evidente que desde
una perspectiva muy diferente a ensear el uno, el dos...
En cuanto a la paginacin, los nios verifican que frecuentemente coincide cuando una
pgina tiene el numeral 4 con la cuarta pgina del texto (relacin entre cardinalidad y
ordinalidad). Sin embargo no es la cuarta pgina numerada, porque las primeras
pginas (una blanca que suele anteceder, la hoja de los datos bibliogrficos ttulo,
autor, editorial y, en muchos casos tambin la primera hoja del texto) no tienen
notacin numrica aunque se consideran para la paginacin. En las actividades de
produccin de textos, tambin los nios trabajan estos aspectos y paginan sus propios
textos.
LA ESTIMACIN
La enseanza de la matemtica implica el trabajo sobre la estimacin como uno de los
aspectos fundamentales. En la vida cotidiana realizamos muchas ms estimaciones que
operaciones matemticas para obtener resultados exactos: estimamos cunto nos
costar la compra de los productos que hemos seleccionado, estimamos cunto tiempo
tenemos para realizar ciertas tareas, estimamos cunto preparar de cierto alimento

419

para cierta cantidad de comensales, estimamos cunto dinero disponemos para los
gastos del mes, estimamos edades, tamaos, distancias. Es decir, la estimacin es la
forma ms habitual de calcular cantidades. Sin embargo es la menos habitual en el
contexto escolar. Trabajamos sistemticamente sobre la estimacin en diversidad de
situaciones: "Cunto habr aqu?", "Cunto necesitaremos para?" "Cunto
piensan que nos falta para...?". Adems, estimar el resultado de una operacin,
Cunto crees qu nos dar la suma que vamos a hacer? implica cambiar el rol frente a
la operacin; el nio no se remite a resolver las operaciones haciendo uso de
algoritmos ms o menos pertinentes, sino que prev resultados y la realizacin de la
operacin se transforma en una forma de verificar la proximidad de su propia
estimacin y/o la de otros.
Cuando un nio realiza una operacin donde suma decenas y obtiene sin ningn
asombro unidades de millar, es en primer lugar porque no est involucrado en la
situacin, por ello le resulta absolutamente indistinto que el resultado sea: 1.215 135.
Tambin le resulta indistinto si comete un error a nivel de las unidades o de las decenas
de millar, como si fuera igual de errneo si el resultado deba ser 12.525, obtener
12.523 21.525. Nunca sucede algo equivalente en la vida cotidiana. Justamente
porque realizamos estimaciones sistemticamente prevemos con aproximacin el
resultado. De ah que nuestra posicin cambia al hacer la operacin o cuando nos dicen
el resultado preciso, no estamos dispuestos a aceptar cualquier cantidad como
correcta.
La estimacin se trabaja tambin en relacin con las notaciones numricas. Dijimos que
los nios analizan, por ejemplo, los anuncios de ofertas; cuando comparan el precio de
dos productos y definen cules son las cantidades ah representadas estn utilizando la
estimacin. Por ejemplo: saben que ah no puede decir ocho o "tres" porque sus
conocimientos sobre la relacin precio-producto les orientan a atribuir una cantidad
mayor y utilizan ese conocimiento para estimar la magnitud (aunque sea totalmente
alejada del precio real). Tambin interviene la estimacin al relacionar dos precios: si el
precio del producto X es Y, el precio del produjo N ser... y adjudican una cantidad que
encuentran coherente con la anterior, tanto desde el punto de vista notacional como
desde el punto de vista de la relacin precio-producto establecida en el caso anterior.
El maestro tambin utiliza la interpretacin de notaciones numricas para avanzar en la
estimacin, y recprocamente. Escribe una notacin numrica, por ejemplo: 1.500 y
dice: "Aqu puse mil quinientos", agregando: "es el precio de... "(y nombra un producto
de ese precio). Luego pregunta: "cmo habr que poner para que ahora diga el precio
de X (y nombra un producto mucho ms caro o mucho ms barato que el anterior). Lo

420

mismo con otras medidas, valores, etc. En el dominio del lenguaje escrito la
anticipacin es equivalente a la estimacin. Nuestra anticipacin interviene en
diferentes niveles en la lectura de un texto (desde el soporte, ttulo, el conocimiento
que tengamos del autor, el contenido del primer prrafo, del primer captulo, etctera).
Por supuesto, cuanto ms conocemos sobre la temtica de un texto nuestra
anticipacin es mayor (ante el fragmento "ps..." podemos anticipar que lo que resta es
"...icologa", posiblemente no suceda lo mismo con un trmino de economa poltica).
Eso nos ocurre a todos los lectores y contribuye de manera decisiva a la comprensin
del texto: a mayor anticipacin mayor comprensin. Por ello trabajamos
sistemticamente con los nios en relacin con anticipar qu puede ser que diga el
texto.
Pero es necesario hacer un sealamiento: la estimacin y la anticipacin son
fundamentales en el dominio de la matemtica y del lenguaje escrito respectivamente,
pero hay casos donde la interpretacin de un texto matemtico y la interpretacin de
un texto del lenguaje escrito debe ser precisa, rigurosa. Cuando vamos a realizar un
experimento en el laboratorio debemos colocar las cantidades exactas; porque de no
ser as incluso podra ser altamente riesgoso. Cuando leemos las instrucciones para
poner en funcionamiento un aparato debemos interpretar el texto exactamente de
acuerdo al criterio del autor, de no ser as el aparato no funcionar. Es decir,
nuevamente, las condiciones de cada situacin demandan diferentes formas de
resolver lo notacional: ante ciertas situaciones la estimacin y la anticipacin son
suficientes, en otras verificamos nuestras estimaciones y anticipaciones de manera
aproximada, en otras debemos verificarlas estricta y cuidadosamente; de las primeras a
las ltimas hay un continuo. Los mrgenes de la interpretacin varan de acuerdo al
tipo de texto (ya sea un texto del dominio del lenguaje escrito o un texto del dominio
de la matemtica) y al objetivo de la lectura.
Veamos un par de ejemplos en el dominio del lenguaje escrito. Cuando leemos una
novela podemos interpretar las caractersticas de un personaje de una manera
absolutamente personal. Sin embargo, si vamos a realizar un trabajo de anlisis
literario y revisamos otras obras del mismo autor en funcin de extraer en cada caso el
tipo de personajes que presenta, los confrontamos entre s, constatando antecedentes
sobre el tema indagando sobre la poca histrica y el contexto social donde se
desarrolla la novela, etctera, ya nuestra interpretacin no ser tan libre.
Cuando leemos una instruccin sobre cmo conectar un aparato de video, no caben
divergencias en el modo de interpretacin si queremos lograr el propsito de

421

conectarlo, pero si leemos las instrucciones correspondientes a dos aparatos diferentes


de vdeo para comparar la cantidad de pasos necesarios que requiere uno y otro, no es
imprescindible interpretar exactamente cada uno de los pasos. En ese sentido, el tipo
de texto y el objetivo de la lectura determinan los mrgenes posibles de diversidad en
la interpretacin. Ante cada caso el rol del lector vara, en el sentido de cmo asume la
lectura del texto.
Lo mismo que hemos planteado en el ejemplo anterior con el lenguaje escrito sucede
con los textos matemticos: los mrgenes para la diversidad de la interpretacin varan
segn el tipo de texto matemtico y el objetivo de la lectura. Dichas variantes son
extensivas a la produccin de textos: los grados de precisin y exactitud, as como de
ambigedad, al realizar una produccin escrita, estn determinados por el tipo de texto
y el objetivo de la produccin.
Es fundamental que los nios logren establecer las diferencias pertinentes ante cada
situacin. Al escribir y al leer textos: cundo y por qu hay que ser precisos, cundo y
por qu no es necesario; hasta qu punto y en funcin de qu circunstancias. Estas
variantes constituyen un aspecto sobre el cual trabajamos sistemticamente.
UN PAR DE EJEMPLOS FINALES
Empezamos este documento con ejemplos donde los nios ponen en evidencia que las
condiciones de la produccin e interpretacin notacional establecen diferencias en los
modos de resolver la situacin. Vamos a finalizarlo con ms de lo mismo. Es frecuente
que los nios durante las etapas iniciales no consideren que con las mismas letras se
escribe todo, ni tampoco que con los mismos numerales se escriben todas las
cantidades y referidas a cualquier clase de objetos.
En una clase de educacin infantil los nios estn haciendo un libro sobre los animales
domsticos y quienes tienen animales en sus casas escriben la informacin
correspondiente sobre sus animales: el nombre del animal, qu come, cul es su
tamao, su aspecto, etctera.
Ahora vas a describir cmo es tu gatito,
de qu colores, dnde duerme...
as haremos entre todos
el libro de los animales domsticos.
Pero mira, todos los nios lo hacen,

(Silencio).

422

cada uno como puede, de diferente


manera. A ver...
T sabes mucho de escribir, sabes
poner tu nombre, el nombre de muchos
nios de la clase, de tu hermano...

Yo s las letras de los nombres de los


nios, de los animales no s.

Una cosa son las letras de los nombres de personas y otra cosa son las letras de los
nombres de animales! Veamos ahora un ejemplo en el dominio de la notacin
numrica. Estamos conversando con Jos y Germn, dos nios de cuatro aos quienes
saben decir: su edad sin dudado. Les pedimos que cada uno anote en una hoja
cuntos aos tiene.

Luego les comentamos que ese da es "el cuatro" y... al pedirles que tambin lo anoten
en la hoja, ambos escriben convencionalmente el numeral 4. Una cosa es tener cuatro
aos y otra cosa es que el da sea el cuatro!
CONCLUSIONES
Los conocimientos e hiptesis que los nios manifiestan al escribir no parecen ser los
mismos que utilizan para leer ni a la inversa. Y ello no es exclusivo para el dominio del
lenguaje escrito. Tambin respecto a la notacin matemtica los nios producen
notaciones matemticas que no parecen sustentarse en los mismos conocimientos e
hiptesis en los cuales se sustenta su forma de interpretar notaciones matemticas. Y
no slo se manifiesta la diferencia entre la produccin y la interpretacin de
notaciones, sino tambin entre diferentes situaciones de produccin y de
interpretacin. Las distintas posiciones enunciativas que se asumen en relacin con lo

423

notacional y las distintas condiciones de las situaciones determinan diferencias en los


modos de realizar la produccin y la interpretacin de notaciones.
La afirmacin precedente tiene mltiples implicaciones en el campo educativo,
replantea ciertas expectativas de los maestros, la forma de organizar las aulas, los
materiales que se utilizan y, por supuesto, las situaciones didcticas. Implica que los
nios realicen actividades donde escriben y leen lenguaje escrito y notaciones
matemticas de verdad, de verdad desde el inicio mismo de su escolaridad, a travs de
actividades donde asumen diversidad de posiciones en diversidad de situaciones
notacionales.

424

425

Baroody, Arthur J. (1997). Aritmtica Informal en El pensamiento


matemtico de los nios. Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educacin Especial (Aprendizaje, 42).
Madrid: Visor, pp. 127-148.

Aritmtica Informal
Antes de dominar las combinaciones numricas bsicas, qu procedimientos cumplen
los nios para calcular sumas, diferencias y productos en problemas con nmeros de
una sola cifra? Cmo se explica el desarrollo de procedimientos aritmticos
informales? Por qu a los nios les cuestan ms unos problemas que otros? Cmo
tratan los nios de minimizar, de manera natural, las dificultades del clculo? Qu
problemas suelen encontrar los nios con el clculo aritmtico informal? Cmo se
pueden subsanar estas dificultades?
A) BASES PARA LA ADICIN Y LA SUSTRACCIN INFORMALES
Problemas del clculo mental: el caso de Aarn
Cuando empezaba a asistir al jardn de infancia, Aarn poda calcular rpidamente las
sumas tipo N+1 como 3+1=__ y 5+1=__. Para otros problemas, incluyendo los de tipo
1+N como 1+3=__ y 1+5=__, Aarn tena que emplear objetos concretos para calcular
la suma. Tomemos, por ejemplo, sus respuestas durante nuestra cuarta entrevista,
realizada en noviembre:
EXAMINADOR: 1 + 7
AARON: [Pausa. Luego cuenta para s: <<1, 2, 3, 4, 5, 6. 7>>]. Tengo que hacerlo con los
bloques. [Primero coloca un bloque, luego siete ms, cuenta todos los bloques y
expresa la suma correcta].
EXAMINADOR: 2 + 3
AARON: [Cuenta rpidamente]. 1, 2, 3 [pausa] Casi lo tengo, pero ya no puedo pensar
ms. [Primero coloca dos bloques, luego tres ms, y cuenta todos los bloques para
determinar la suma].
EXAMINADOR: 2 + 4

426

AARON: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Pues no s *vuelve a usar los bloques para calcular


la suma].
EXAMINADOR: 1 + 3
AARON: 1, 2, 3, 4, 5, [en voz baja]. [Examinador: Venga, acaba]. Cuatro.
La capacidad de Aarn para sumar mentalmente fue aumentando de manera gradual.
Con problemas de tipo 1 + N, al principio empezaba a contar a partir del 1 (por
ejemplo, 1 + 3: <<1, 2, 3, 4>>). Hacia la primavera, ya resolva automticamente
problema de tipo 1 + N diciendo el nmero siguiente a n en la serie aritmtica (por
ejemplo, 1 + 3 = <<4>>). A finales del curso Aarn haba refinado el procedimiento para
calcular los resultados de sumas con sumandos distintos de uno: empezaba con el
cardinal del sumando mayor y contaba progresivamente a partir de l (por ejemplo, 2 +
6 = <<6; 7, 8>>).
Aarn casi no recibi ninguna enseanza aritmtica formal. Qu explica, pues, su
capacidad aritmtica informal y sus progresos durante el curso? Porqu tena que
calcular el resultado de problemas 1 + N cuando poda determinar inmediatamente el
resultado del problema N +1. En contraste con su soltura en el clculo mental no
tuvieron xito. Qu explica la dificultad para desarrollar procedimientos de clculo
mental para problemas 1+N y sumas con sumandos distintos de 1? A lo largo del curso
Aarn invent espontneamente nuevos procedimientos de clculo. Qu motiv este
desarrollo?
El fundamento: contar
Los nios desarrollan una comprensin fundamental de la aritmtica mucho antes de
llegar a la escuela a partir de sus primeras experiencias de contar. Los conceptos
informales de la adicin (en tanto que aadir ms) y de la sustraccin (en tanto que
quitar algo) guan los intentos de los nios para construir procedimientos aritmticos
informales. Por ejemplo, para sumar uno ms a tres, muchos nios empiezan contando
hasta tres y luego se limitan a contar una unidad ms (1, 2, 3, 4). En realidad, hasta
pueden llegar a tratar de abordar problemas ms difciles de la misma manera.
Consideremos los primeros intentos de Aarn para calcular mentalmente las sumas de
problemas 1 + N y de problemas con sumandos distintos de uno (M + N). Como
consideraba que la adicin es un proceso aumentativo, sus intentos iniciales, aunque
infructuosos, iban por buen camino. Para 2 + 3, por ejemplo, pareca saber que la suma

427

tena que ser mayor que dos. Por tanto, enseguida cont hasta dos y luego cont una
unidad ms (aunque no saba bien cmo continuar): 1, 2, 3,... Casi lo tengo, pero....
La soltura con las tcnicas para contar permite a los nios resolver mentalmente
problemas con 1 muy pronto. Los nios descubren con bastante rapidez que las
relaciones entre un nmero y su siguiente se aplican a problemas N + 1 y que las
relaciones entre un nmero y su anterior pueden aplicarse a problemas N - 1. De
hecho, muchos preescolares pueden usar su representacin mental de la serie
numrica para resolver problemas con 1 sencillos (N + 1 y N - 1) como tres
pastelillos y uno ms o cinco muecas menos una que te quedas (por ejemplo,
Baroody, 1984a; Court, 1920; Fuson y Hall, 1983; Gelman, 1972, 1977; Ginsburg, 1982;
Groen y Resnick, 1977; Ilg y Ames, 1951; Resnick, 1983; Resnick y Ford, 1981; Starkey y
Gelman, 1982). En el anterior problema de adicin, un nio puede entrar en la serie
numrica por el punto especificado por el primer trmino o sumando (tres) y dar como
respuesta el nmero siguiente en la serie numrica: Cuatro. En el anterior problema
de sustraccin, un nio puede entrar en la serie numrica por el punto especificado por
el minuendo o cantidad mayor (cinco) y dar como respuesta el nmero anterior en la
serie numrica: Cuatro. Como el empleo de esta representacin mental de la serie
numrica para determinar respuestas relacionadas con el nmero anterior o posterior
a otro dado es tan automtico, muchos preescolares pueden dar mentalmente, y con
rapidez, las respuestas a problemas sencillos con 1.
La dificultad relativa de problemas 1 + N
Por qu Aarn poda resolver problemas N + 1, pero no problemas 1 + N? El concepto
informal que tienen los nios de la adicin puede hacer que los problemas N + 1 sean
ms fciles de resolver que los problemas 1 + N. Como Aarn consideraba que la
adicin era un proceso aumentativo, interpretaba el problema 3 + 1 = como tres y
uno ms, cosa que se puede resolver fcilmente contando (1, 2, 3, 4) o empleando
las relaciones entre un nmero dado y el que le sigue (3, 4). En cambio, interpretaba
que 1 + 3 = era uno y tres ms, cosa que no se puede resolver fcilmente con estos
mtodos. En otras palabras, como los nios pequeos consideran que la adicin es un
proceso aumentativo, pueden presentar la tendencia a considerar que N + 1 = y 1 +
N = son problemas diferentes y la suma consiguiente no es equivalente. Por tanto,
pueden no darse cuenta de que su mtodo centrado en la relacin existente entre un
nmero dado y el que le sigue, que es tan eficaz para responder enseguida problemas
de tipo N + 1, tambin es aplicable a problemas de tipo 1 + N.

428

El desarrollo de una regla general de nmeros consecutivos para los problemas con
<<1>> puede ser un primer paso muy importante hacia una capacidad de clculo
general ms ms flexible. Por ejemplo, Aarn aprendi primero que poda pasar por
alto sin problemas el orden de los sumandos en problemas <<con <<1>>. Unas semanas
ms tarde empez a hacer lo mismo en problemas con sumandos distintos de 1 y
calculaba las sumas de tipo M + N contando a partir del sumando mayor (por ejemplo,
2 + 6; 7, 8>>). Adems, los nios slo llegan a considerar la adicin como la unin o
reunin de dos conjuntos de una manera gradual. Desde este punto de vista, el orden
de los nmeros carece de importancia: 3 + 2 = 2 + 3. En otras palabras, la unin de un
conjunto de tres objetos con otro de dos, tiene el mismo resultado que la unin de dos
objetos y tres objetos. Esta concepcin unionista de la adicin es ms abstracta que
la concepcin aumentativa familiar para los nios pequeos. La comprensin de que el
orden de los sumandos no altera la suma en los problemas con <<1>> puede ser un
primer paso muy importante hacia una comprensin ms profunda de la adicin
(Resnick, 1983).
B) ADICIN INFORMAL
Procedimientos concretos
Inicialmente, los nios emplean objetos concretos para calcular sumas. A causa de su
inmediata disponibilidad, suelen usar los dedos para sumas de hasta 10. Desde el punto
de vista del desarrollo, la estrategia ms bsica es la cuenta concreta global (CC) que se
ilustra en la columna 1 de la figura 1. Los bloques (u otros objetos que se puedan
contar, como los propios dedos) se cuentan uno por uno para representar un sumando;
el proceso se repite con el otro sumando. Luego se cuentan todos los objetos para
determinar la suma.
Invencin de atajos. Los nios inventan espontneamente atajos para el laborioso
procedimiento CC. Uno de los favoritos es la estrategia de pautas digitales que se
ilustra en la columna 2 de la figura 1 (Baroody, en prensa). Ntese que, en esta
estrategia, cada sumando se representa con una pauta digital. As se evita el laborioso
proceso de contar los dedos uno por uno para representar cada sumando. Mediante la
estrategia de la pauta digital, el nio slo tiene que contar una vez (para determinar la
suma). La estrategia de reconocimiento de pautas (Siegler y Robinson, 1982; Siegler y
Shrager, 1984), que se ilustra en la columna 3 de la figura 8.1 es an ms econmica.
Esta estrategia comporta la creacin de pautas digitales para cada sumando para, a
continuacin, reconocer la suma inmediatamente, quiz de manera visual (mediante
una captacin directa), quiz kinestsica. Para 4 + 5 =____, por ejemplo un nio puede

429

emplear pautas digitales para representar cada sumando, sentir que se han extendido
todos los dedos salvo uno, y responder 9 sin tener que contar.

Hasta los nios deficientes inventan atajos CC espontneamente para ahorrarse


trabajo. Durante veintiuna semanas se observaron unos nios con deficiencias leves y
moderadas que se basaban en un procedimiento CC porque lo haban descubierto o
porque se les haba enseado. Sin que se les diera nada, muchos de los participantes en
el estudio empezaron a emplear una estrategia de pautas digitales y unos pocos
emplearon una estrategia de reconocimiento de pautas para problemas con sumandos
muy pequeos. Por tanto, parece que la tendencia a inventar atajos para el clculo es
comn a nios con una amplia gama de aptitudes mentales.

430

Autocontrol, inventiva y flexibilidad. Mediante el control de sus tentativas, los nios


pueden adaptar procedimientos existentes a nuevas demandas y, por tanto, pueden
inventar nuevos procedimientos. Considrese el caso de Mike, un muchacho de veinte
aos de edad con un CI de 46. Mike se encontr en una situacin normal en los nios:
su procedimiento concreto le iba muy bien siempre y cuando los nmeros fueran
pequeos. Para problemas son sumandos de cinco o menos, Mike empleaba un
procedimiento de pautas digitales (por ejemplo, para 3 + 5 formaba las pautas digitales
para tres y cinco con cada mano y luego contaba todos los dedos). Sin embargo, este
procedimiento no puede emplearse con facilidad para problemas como 2 + 8 y 6 + 3, en
los que uno de los sumandos no se puede representar fcilmente con una mano.
Pareciendo darse cuenta de las limitaciones de su procedimiento de pautas digitales,
Mike lo modific. Cuando se le presentaban problemas como 2 + 8 y 6 + 3, primero
formaba la pauta digital del sumando ms pequeo (por ejemplo, dos dedos para 2 +
8). Con un modelo cardinal del sumando ms pequeo ya formado, el siguiente paso
que daba era empezar desde 1 e ir contando hasta llegar a la designacin cardinal del
sumando mayor. Por ejemplo, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 para 2 + 8. A continuacin, Mike
simplemente continuaba contando mientras sealaba cada elemento del modelo
cardinal creado en el paso anterior (por ejemplo, para 2 + 8: <<9 [sealando uno de los
dos dedos levantados], 10 [sealando el otro dedo]>>. La maniobra planificada de
antemano por Mike para representar nicamente el sumando ms pequeo le permita
enfrentarse a problemas con nmeros mayores.
El procedimiento concreto relativamente sofisticado de Mike toma otras formas
ingeniosas. Algunos nios usan modelos cardinales ya presentes en el aula para contar.
Otros usan las pautas de las cifras 2 3 4 (por ejemplo, 2 + 4 <<1, 2, 3 [sealando la
punta superior izquierda del control], 4 [sealando la punta superior derecha], 5
[sealando la punta del medio], 6 [sealando la Punata de abajo] 6>>). Mientras hacen
sus ejercicios de aritmtica en clase, algunos nios miran mucho el reloj (por razones
distintas a saber cunto falta para el recreo). El reloj proporciona un modelo para
contar 8 por en ejemplo, 2 + 4: <<1, 2, 3 [mirando el uno de la esfera], 4 [mirando el 2
de la esfera], 5 [mirando el 3 de la esfera), 6 [mirando el 4 de la esfera] -6>>). Otros
nios hasta pueden llegar a crear un modelo mental para llevar la cuenta. Por ejemplo,
para 2 + 4 un nio puede imaginar cuatro puntos en las esquinas de una caja y
contarlas <<3, 4, 5 , 6>> mientras seala o mira los puntos imaginarios. Los
procedimientos basados en estos modelos que se tienen a mano pueden ser la base
para la invencin de procedimientos eficaces de clculo mental (Fuson, 1982).

431

Adems, este control permite a los nios elegir de manera inteligente entre
procedimientos informales de edicin (Siegler y Robinson, 1982). Kathy, una nia de
quinde aos de edad con un CI de 40, empleaba una estrategia de pautas digitales para
problemas como 2 + 3, 4 + 2 y 5 + 4. Cuando se encontraba con problemas como 2 + 8
6 + 3, reconoca inmediatamente los lmites de su estrategia digital y, sin que se le
dijera nada, pasaba a calcular la respuesta con bloques (volva al empleo de un
procedimiento CC). Adems, cuando se le presentaban problemas como 1 + 2 y 3 } 1
(combinaciones que, segn pruebas realizadas de antemano, ya sabamos que conoca
), Kathy no continuaba empleando procedimientos concretos mecnicamente
(perseveracin), sino que responda de manera automtica. As pues, parece ser que
incluso nios con diferencias mentales importantes controlan su ejecucin aritmtica y
muestran flexibilidad a la hora de elegir procedimientos de clculo.
Procedimientos mentales
Con el tiempo, los nios abandonan espontneamente los procedimientos concretos e
inventan procedimientos mentales para calcular sumas (Groen y Resnik, 1977). El
procedimiento ms bsico de la adicin mental es contarlo todo empezando por el
primer sumando (CTP) (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2; 3 [es uno ms], 4 [son dos ms], 5
[son tres ms], 6 [son cuatro ms] -6>>) (Baroody, 1984a., en prensa; Baroody y
Gannon, 1981). La tcnica CTP es una invencin bastante sofisticada porque no refleja
directamente el proceso concreto y global de contarlo todo y comporta la enumeracin
del segundo a medida que el nio cuenta a partir del primero (un proceso de control
simultneo) (Baroody y Ginsburg, en prensa; Carpenter y Moser, 1983).
Llevar la cuenta. Este proceso de llevar la cuenta hace que el clculo mental de
problemas con trminos distintos de <<1>> sea ms difcil que el de problemas en los
que uno de los trminos es <<1>>. Para calcular N + 1 1 + N, un nio slo tiene que
contar hasta N y decir el nmero que sigue en la serie numrica (por ejemplo, 1 + 4;
<<1, 2, 3, 4; [y uno ms son] 5>>). Con problemas sin <<1>>, el nio debe continuar
contando ms all de N un nmero determinado de veces. Un clculo mental exacto de
problemas sin <<1>> exige mtodos previamente planificados para llevar la cuenta.
Esto es lo que impeda a Aarn calcular con xito problemas sin <<1>> a principios de
curso. Con el tiempo, Aarn ide espontneamente mtodos para llevar la cuenta.
Sobre todo al principio, los nios usan objetos concretos para llevar la cuenta, y el
empleo de los dedos es uno de los mtodos favoritos (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2; 3 [un
dedo extendido es uno ms], 4 [dos dedos extendidos son dos ms], 5 [tres dedos

432

extendidos son tres ms], 6 [cuatro dedos extendidos son cuatro ms] -6>>). Si un nio
puede reconocer automticamente pautas digitales, el procedimiento para llevar la
cuenta requiere poca atencin y puede ejecutarse con gran eficacia. Por ejemplo, para
2 + 4, en cuanto ha empezado el proceso de contar el nio se limita a ir contado hasta
que <<siente> la EXTENSIN del cuarto dedo. Conocer la pauta digital para el cuatro
dice el nio cuando tiene que detenerse.
Con el tiempo, los nios pasan de contar objetos a contar cosas menos concretas para
llevar la cuenta (Steffe et al., 1983). En realidad, los nios emplean una variada gama
de medios (por ejemplo, vase Fuson, 1982). Algunos van dando golpecitos con los
dedos o el lpiz cuando cuentan. Hasta pueden llegar a explotar pautas como <<tactac-tac-tac>> es cuatro (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2; 3, 4 [tac-tac]; 5, 6 [tac-tac] -6>>. Los
nios tambin pueden llevar la cuenta con otra cuenta verbal o subvocal: una doble
cuenta (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2, 3, es uno ms, 4 son dos ms, 5 son tres ms, 6 son
cuatro ms>>). Cuando los nios estn ms familiarizados con la serie numrica, este
proceso de doble cuenta puede llegar a ser extremadamente automtico y realizarse
mentalmente.
Innovacin de atajos. Contar a partir del primer sumando (CCP) abrevia el
procedimiento CTP al empezar desde el trmino cardinal correspondiente al primer
sumando (por ejemplo, 2 + 4: <<2; 3 [+ 1], 4 [+ 2], 5 [+ 3], 6 [+ 4], -6>>), pero no reduce
el nmero de pasos necesarios para el procedimiento de llevar la cuenta (Baroody y
Gannon, 1984). Tanto el procedimiento CTP como el CPP implican un proceso de cuatro
pasos para llevar la cuenta. Como el procedimiento CPP no ahorra mucho esfuerzo, es
raro que los nios lo inventen y lo empleen (Baroody, en prensa; Baroody y Ginsburg,
en prensa).
Llevar la cuenta es muy exigente en el plano cognoscitivo y se puede aligerar si se
empieza por el trmino mayor. Una estrategia que permite hacerlo es contarlo todo
empezando por el trmino mayor (CTM) (Baroody, 1984. El mtodo CTM implica
contar hasta el cardinal del nmero mayor a partir de 1 y luego seguir contando
mientras se enumera el trmino menor (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2, 3, 4; 5 [+ 1], 6 [+ 2],
-6>>). Ntese que, al empezar por el trmino mayor, el proceso para llevar la cuenta en
2 + 4 se reduce de cuatro a dos pasos. Obsrvese tambin que el mtodo CTM requiere
un proceso extra innecesario con el CTP; ver cul de los dos sumando es mayor. Los
nios adoptan el CTM porque ver cul de los sumando es mayor ya se ha hecho
automtico y exige un esfuerzo inapreciable en comparacin con el proceso de llevar la
cuenta.

433

Contar a partir del termino mayor (CPM) abrevia el procedimiento CTM ya que se
empieza a contar desde la designacin cardinal del trmino mayor y, por tanto, es el
procedimiento informal de adicin mental ms econmico (por ejemplo, 2 + 4: <<4, 5
[+ 1], 6 [+ 2], -6>>). Durante el clculo, los nios pueden darse cuenta de que contar el
primer sumando es en necesario y basta con enunciar el cardinal que le corresponde
(Fuson, 1982; Resnik y Neches, 1984). Como resultado, adoptan el mtodo abreviado
de empezar con el trmino cardinal del sumando mayor en vez de contar a partir de 1.
Por tanto, el procedimiento CTM se abandona a favor del CPM porque an ahorra ms
trabajo.
Autocontrol, inventiva y flexibilidad. Al igual que con los procedimientos concretos, el
autocontrol hace que los nios inventen espontneamente procedimientos mentales
ayudndoles a sentir cundo hace falta reajustar los mtodos existentes. Considrese
el ejemplo de Casey, un nio de prvulos (Baroody y Gannon, 1984). En nuestra
primera entrevista, Casey se bas exclusivamente en el procedimiento CTP. En la
segunda, se le present el problema 3 + 6 en una tarjeta. Empez como de costumbre,
contando el primer sumando a medida que iba dando golpecitos en la tarjeta: 1, 2, 3.
Esta vez, sin embargo, se detuvo y coment: Creo que contar hasta 6. 1, 2, 3, 4, 5, 6
[pausa] 7, 8, 9. Al parecer, Casey haba previsto la dificultad de que, para llevar la
cuenta con procedimientos CTP, hacan falta seis pasos. Para ahorrase trabajo, adapt
su mtodo. Empez por contar el sumando mayor e invent un procedimiento nuevo,
CTM, de ms fcil ejecucin1. Al igual que ocurre con los procedimientos concretos de
clculo, parece que los nios estn motivados por la idea de minimizar su esfuerzo
cognoscitivo.
El autocontrol tambin permite a los nios escoger de manera flexible entre diversos
procedimientos mentales. Casey, al igual que muchos otros nios (por ejemplo,
Carpenter y Moser, 1984), no usaba sistemticamente este procedimiento nuevo y ms
avanzado. Aunque usaba el CTM con problemas como 2 + 6 =_____, 2 + 8 =_____, y 3 +
6 =____, que comportaban un proceso exigente para llevar la cuenta, continuaba
empleando el CTP en problemas como 2 + 4 = _____, que exigen un procedimiento
para llevar la cuenta menos complicado.

434

C) SUSTRACCIN INFORMAL
Procedimientos concretos
Para problemas con sustraendos (nmeros menores) mayores que uno, al principio los
nios emplean modelos concretos que representan directamente su concepto informal
de la sustraccin como quitar algo (por ejemplo, Carpenter y Moser, 1982). Este
procedimiento extractivo comporta: a) representar el minuendo (el nmero mayor);
b) quitar un nmero de elementos igual al sustraendo, y c) contar los elementos
restantes para determinar la respuesta. Por ejemplo, 5 - 2 implicara contar cinco dedos
u otros objetos (hacer cinco marcas), contar y retirar dos de los elementos (tachar
cinco marcas), contar y retirar dos de los elementos (tachar dos de las marcas) y, por
ltimo, contar los elementos (las marcas) restantes: <<Tres>>. (Vase la figura 2).
Figura 8.2. Estrategia extractiva para la sustraccin empleando 5 2 como ejemplo.

Se emplean cinco bloques, dedos o marcas, se quitan dos y se cuenta el resto.


Procedimientos mentales
Retrocontar: una ampliacin natural del conocimiento existente. Como ocurre con la
adicin, cuando los nios estn preparados abandonan los procedimientos concretos a
favor de procedimientos mentales. Un procedimiento mental muy usual es contar
regresivamente o retrocontar, que tambin parte de una concepcin extractiva de la
sustraccin como ocurra con los procedimientos concretos mencionados
anteriormente (Carpenter y Moser, 1982). Retrocontar implica expresar el minuendo,
contar hacia atrs tantas unidades como indique el sustraendo y dar el ltimo nmero
contado como respuesta (por ejemplo, 5 2; empezar desde 5, 4 [quitando una], 3
[quitando dos] la respuesta es <<3>>. Aunque retrocontar es una ampliacin natural
del procedimiento mental que emplean los nios para calcular diferencias N 1, es ms
complicado en el plano cognoscitivo. Para resolver problemas de tipo N 1, el nio slo

435

tiene que saber qu nmero viene antes de otro en la serie numrica. Con sustraendos
mayores, el nio debe ser capaz de contar hacia atrs un nmero determinado de
unidades desde un punto especfico de la serie numrica. Por tanto, retrocontar
comporta un mtodo de llevar la cuenta que debe ejecutarse mientras el nio va
contando hacia atrs (vase la fig. 3).

Figura 3. Dos procedimientos de llevar la cuenta para resolver el problema 5 - 2


Un procedimiento exigente. El mtodo de retrocontar para la sustraccin tambin es
ms difcil para los nios que los mtodos informales para la adicin mental (Baroody,
1984c). Con los procedimientos de adicin mental, tanto la suma como el proceso de
llevar la cuenta son progresivos, es decir, se dirigen hacia adelante. En cambio,
retrocontar exige contar regresivamente, que es ms difcil para los nios pequeos
que contar progresivamente (Fuson et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Adems,
esta cuenta regresiva, ya difcil de por s, debe ejecutarse mientras se ejecuta una
cuenta progresiva, es decir, en direccin contraria!. La naturaleza abrumadora de este
procedimiento puede ayudar a explicar la frase que, con frecuencia tan alarmante, est
en boca de muchos nios de la primera enseanza: <<No me gustan nada las restas;
son mucho ms difciles que las sumas>> (Starkey y Gelman, 1982).
La dificultad del procedimiento de retrocontar est relacionada con el problema del
tamao de los nmeros. El tamao del sustraendo es un factor clave. En el caso de 9
2, este proceso de llevar la cuenta es relativamente manejable pues slo consta de dos
pasos (<<9, 8 [-1], 7 [-2], -7>>. En el caso de 9 7, sin embargo, el proceso de llevar la
cuenta es muy difcil porque consta de siete pasos (<<9; 8 [-1], 7 [-2], 6 [-3], 5 [-4], 4 [5], 3 [-6], 2 [-7], -2>>. Para 19 17, el proceso de llevar la cuenta llega a ser
prcticamente imposible a causa de los diecisiete pasos que comporta (<<19; 18 [-1],
17 [-2], 16 [-3], 15 [-16], 2[-17] 2>>). Adems, el tamao del minuendo puede

436

contribuir a las dificultades de los nios. Para los nios del ciclo inicial, contar hacia
atrs desde 20 suele ser ms difcil que desde 10 (Fuson et al., 1982; Ginsburg y
Baroody, 1983). Por tanto, cuando los nios se encuentran con problemas cuyos
minuendos son mayores que 10, los que se basan en retrocontar se ven forzados a
emplear una secuencia inversa menos automtica y familiar.
El desarrollo de procedimiento flexible. A medida que en sus tareas de sustraccin
intervienen nmeros cada vez mayores, los nios deben aprender o descubrir por su
cuenta otros mtodos de sustraccin. En realidad, algunos datos (Woods, Resnik y
Groen, 1975) indican que, al principio, muchos nios emplean un procedimiento de
retrocuenta y que, ms adelante, inventan un procedimiento de cuenta progresiva.
Contar progresivamente se parece al enfoque del <<sumando ausente>>, pero aplicado
a la sustraccin (Carpenter y Moser, 1982). Implica partir del sustraendo y contar hacia
adelante hasta llegar al minuendo, al tiempo que se lleva la cuenta del nmero de
pasos dados (por ejemplo 19 17; <<17, 18 [es uno], 19 [son dos], - la respuesta es
dos>>. Aunque contar progresivamente no refleja la nocin extractiva informal que
tiene un nio de la sustraccin, en determinadas circunstancias es cognoscitivamente
ms fcil que contar regresivamente. Cuando el sustraendo es relativamente grande,
como en el caso de 19 17, contar progresivamente reduce enormemente las
exigencias de la cuenta doble o de cualquier otro procedimiento para llevar la cuenta
(dos pasos en contraste con los diecisiete que son necesarios si se cuenta hacia atrs).
Cuando el minuendo y el sustraendo estn relativamente prximos, como 9 7, contar
progresivamente tambin minimiza el proceso de llevar la cuenta (dos pasos en
contraste con los siete necesarios si se cuenta hacia atrs). Sin embargo cuando el
sustraendo es pequeo y el minuendo y el sustraendo estn relativamente separados
(por ejemplo, 9 2), retrocontar tiene ventaja en cuanto a facilidad de ejecucin (el
proceso de llevar la cuenta consta de dos pasos, mientras que si se contaran
progresivamente haran falta siete). Cuando llegan a tercer curso, muchos nios
descubren esta pauta y eligen el procedimiento ms econmico en cada caso (Woods
et al., 1975).
D) MULTIPLICACIN INFORMAL
Piezas bsicas
Cuando a los nios se les presenta la multiplicacin por primera vez, muchos han
adquirido una base slida para comprenderla y calcular productos. La multiplicacin
puede definirse como la adicin repetida de trminos iguales (por ejemplo, 5 x 3 = 5 + 5

437

+ 5). Como la multiplicacin se basa en experiencias de adicin familiares para los


nios, la asimilan con rapidez. Durante los primeros cursos, los nios se enfrentan
muchas veces a sumas de dos o ms conjuntos iguales como los siguientes.

Ya han aprendido varios procedimientos para determinar, por ejemplo, el total de tres
grupos de cuatro. Pueden contar a intervalos (<<4, 8, 12>>), hacer clculos informales
(por ejemplo, <<4, + 4 son 4; 5, 6, 7, 8, y 8 + 4 son 8; 9, 10, 11, 12>>), emplear sumas
conocidas (por ejemplo, <<4 + 4 son 8 y 8 + 4 son 12>>), o combinar estos mtodos
(por ejemplo, contar a intervalos y calcular: <<4, 8; 9, 10, 11, 12>>).
Procedimientos mentales
Al principio, los nios se basan en procedimientos informales de contar para calcular
productos (por ejemplo, Kouba, 1986). Como explicaba una nia, para calcular 3 x 3
tena que <<contar tres, tres veces>> (Allardice, 1978). La mayora de los nios que
acaban de empezar a aprender a multiplicar poseen las tcnicas de contar y de llevar la
cuenta necesaria para calcular productos mentalmente. Consideremos la explicacin
que daba un nio para calcular 3 x 3: <<Bueno, pues digo el primer nmero tres en voz
alta, luego digo los dos nmeros siguientes en voz baja y luego digo el siguiente en voz
alta, as; tres [susurrando, 4, 5], seis [susurrando, 7, 8], nueve>> (Allardice, 1978, p. 4).
De hecho, el procedimiento mental e informal de los nios para la multiplicacin
implicaba contar tres veces, incluyendo dos procesos para llevar la cuenta: a) generar la
secuencia numrica; b) llevar la cuenta de cada tercer nmero, y c) llevar la cuenta de
los grupos de tres para determinar cundo detener la generacin de la serie numrica.
Un procedimiento mental an ms bsico consiste en empezar a contar desde 1 (en vez
de empezar desde el valor cardinal del primer trmino o multiplicando). Este
procedimiento bsico y los procesos componentes se detallan en la tabla 1.
Tabla 1. Procedimiento bsico de clculo mental para la multiplicacin empleando 4 x 3
como ejemplo.
a) Generar nmeros sucesivos
a partir de la serie numrica:
7 8; 9 10 11 12

1 2 3 4; 5 6

b) Llevar la cuenta de cada cuarto


nmero contado:
34 1234

1234 12

c) Llevar la cuenta del nmero de


grupos de cuatro:

438

Para hacer que el clculo mental sea ms manejable, los nios suelen crear un conjunto
para representar el multiplicando. Para 4 x 3, por ejemplo, el nio puede emplear una
pauta digital para representar el 4 y, a continuacin, contar esta pauta tres veces.
Mediante el empleo de pautas digitales, el nio elimina la necesidad de llevar la cuenta
de cada cuarto nmero contado. Su experiencia informal previa puede ayudarle de
otras maneras. En concreto, los nios pueden darse cuenta en seguida de que contar
intervalos puede servir para la multiplicacin (por ejemplo, 5 x 3: <<5, 10, 15>>). Contar
a intervalos es un procedimiento comn para calcular productos. Los nios tambin
pueden recurrir a su conocimiento formal para abordar la multiplicacin. Con
frecuencia, usan su conocimiento de las sumas dobles (por ejemplo, <<4 + 4 = 8>>) para
determinar productos en los que el multiplicador es dos (por ejemplo, 4 x 2) o para
razonar la respuesta a problemas mayores (por ejemplo, 4 x 3: <<4 + 4 son 8, y cuatro
ms son 9, 10, 11, 12>>, o 4 x 4: 4 + 4 son 8, es decir, dos cuatros, 8 + 8 son 16, es decir,
cuatro cuatros>>).
Invencin de atajos. Como ocurre con la adicin y la sustraccin informales, los nios
hallan espontneamente mtodos informales para abreviar el clculo de productos.
Incluso los nios con dificultades de aprendizaje pueden ver maneras de emplear los
conocimientos que ya poseen para ahorrar esfuerzo en el clculo. Consideramos el
caso de Adam, un nio con dificultades de aprendizaje al que se ense un
procedimiento concreto para multiplicar (por ejemplo, 4 x 3; hacer tres grupos de
cuatro bloques y contar todos los bloques). Casi de inmediato, Adam empez a abreviar
el procedimiento concreto. Por ejemplo, para 6 x 3 sac tres dedos, y en vez de colocar
seis bloques junto a cada dedo, slo aline seis bloques frente al primer dedo. Cont la
hilera de bloques (1, 2, , 6) y luego cont espacios donde deberan haber estado las
otras dos hileras de bloques (7, 8, , 12, 13, 14, , 18). Pronto empez a utilizar
procedimientos mentales. Para 4 x 3, emple una suma conocida (4 + 4 = 8) y se puso a
contar a partir de ella (8, 9, 10, 11, 12). Para 5 x N, se dio cuenta enseguida de que
poda contar a intervalos (de cinco en cinco) para generar la respuesta.
E) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES Y SOLUCIONES EN LA ARITMTICA
INFORMAL
Ms uno y menos uno
Casi todos los nios que llegan a la escuela han tenido experiencias informales
suficientes para comprender que la adicin es un proceso aumentativo y que la
sustraccin es un proceso diminutivo. De hecho, Starkey y Gelman (1982) encontraron

439

que casi todos los nios de cuatro aos que estudiaron podan resolver problemas de
tipo N + 1 (con n hasta 5) si tenan objetos concretos a mano. Adems, muchos nios
de cuatro aos y la mayora de los de cinco podan resolver problemas de tipo 1 + N
(con N hasta 5). Ms an, cuando empiezan la escuela la mayora de los nios poseen
una soltura suficiente con las relaciones entre un nmero dado, el que precede y el que
le sigue, para determinar mentalmente y con rapidez las sumas N + 1 (con N hasta 5) y
las diferencias N + 1 (con N hasta 5) (Fuson et al., 1982). Cuando llegan a segundo
curso, la mayora de los nios son capaces de generar las sumas N + 1 1 + N y las
diferencias N 1 para valores de N hasta 10. Sin embargo, el aprendizaje fortuito de los
conceptos aritmticos informales bsicos y de las tcnicas de contar necesarias no
pueden darse por sentadas en poblaciones especiales, sobre todo si se trata de nios
deficientes.
1. Asegurar el dominio de la tcnica del nmero siguiente (nmero anterior) antes
de la adicin (sustraccin) mental de una unidad. Si los nios no pueden
determinar automticamente las relaciones entre un nmero dado y el que le
sigue (el que le precede) no podrn determinar mentalmente y con eficacia
sumas de tipo N + 1 (diferencias N 1). En estos casos, la educacin de apoyo
deber centrase en la tcnica de contar necesaria, es decir, con emplear
mentalmente y con eficacia la serie numrica para determinar las relaciones
entre N y el nmero que le sigue (el que le precede) (Baroody, 1984b). La
enseanza de apoyo deber instar a los nios a emplear la adicin (sustraccin
concreta que se examina en las siguientes secciones).
2. Eliminar el descubrimiento de una regla general para el nmero siguiente. Si un
nio puede resolver automticamente problemas N + 1, pero no puede hacer lo
mismo con problemas 1 + N, se deben crear oportunidades para que pueda
descubrir una regla general para el nmero siguiente. Una estrategia consiste en
darle una serie de problemas de enunciado verbal de manera que a un problema
N + 1 = ____ le siga su contrapartida 1 + N = ____ (o viceversa). Por ejemplo, se
puede hacer que el nio resuelva el problema A que se muestra ms adelante y
que, a continuacin, resuelva el problema B. Cuando el nio haya calculado el
problema B, en algunos casos puede ser adecuado preguntarle si ha visto alguna
similitud o diferencia entre los dos problemas.
A. Sol tiene tres galletas. Su madre le da otra ms. Cuntas galletas tiene en total?
B. Tammy tiene una galleta. Su madre le da tres ms. Cuntas galletas tiene en total?

440

Para practicar an ms, se pueden introducir juegos en los que se empleen dados
especiales: un <<dado de unos>> (con un punto en cada una de las seis caras) y un
dado con slo dos, tres y cuatro puntos en cada cara. El proceso aleatorio de tirar los
dados har que los nios se enfrenten con combinaciones 2 + 1 y 1 + 2, 3 + 1, y 1 + 3 y 4
+ 1 y 1 + 4, dndoles muchas oportunidades para ver que cada problema 1 + N tiene
mismo resultado que el problema N + 1 correspondiente.
Adicin
1.

Hacer que se adquiera soltura con los procedimientos informales de adicin. Aunque
muchos nios aprenden un procedimiento concreto para calcular sumas antes de
llegar a la escuela (por ejemplo, Baroody, en prensa; Carpenter y Moser, 1984;
Lindvall e Ibarra, 1979), no puede darse por sentado que todos los preescolares
hayan desarrollado un procedimiento CC, sobre todo si se trata de nios
desfavorecidos (Ginsburg y Russell, 1981) o deficientes. Aunque algunos nios slo
requieren una o dos demostraciones para aprender un procedimiento CC, otros
tienen dificultades para dominar estos procedimientos aun despus de numerosas
demostraciones (Baroody, en prensa). La dificultad en el dominio de un
procedimiento CC parece estar asociada a la debilidad de tcnicas prearitmticas
como la comparacin de nmeros seguidos. Adems, las deficiencias en tcnicas
bsicas de contar impedirn que los nios inventen procedimientos de clculo ms
eficaces. La incapacidad de comparar automticamente dos nmeros seguidos
desembocar en la dificultad de adoptar procedimientos que no den importancia al
orden de los sumandos (CTM y CPM). Si los nios no conocen de manera automtica
las relaciones existentes entre un nmero y el que le sigue, les ser difcil aprender
procedimientos basados en contar a partir de uno de los sumandos (CPP y CPM). En
estos casos, hace falta tener soltura con las tcnicas necesarias.

2. Emplear un modelo aumentativo para introducir la adicin de manera significativa. La


enseanza de la adicin suele presentar a los nios como la unin de dos conjuntos.
Se les ensea un procedimiento CC que refleja ms directamente la adicin como la
unin de dos conjuntos y no como un proceso aumentativo. Para algunos nios,
sobre todo los de bajo rendimiento, puede ser ms til presentar la adicin con un
modelo aumentativo, que es psicolgicamente ms bsico. Es decir, la enseanza
puede empezar con problemas en los que se aaden uno o dos elementos a un
conjunto ya existente.

441

3. Empezar con problemas de nmeros pequeos: introducir problemas con nmeros


mayores poco a poco y con cuidado. La enseanza inicial de la adicin debera
basarse en sumandos pequeos (del 1 al 5) que se puedan manejar fcilmente con
mtodos concretos. Esto permite a los nios dominar procedimientos CC e inventar
atajos para estos procedimientos y construir una base slida para avances
posteriores. Es mejor introducir problemas con nmeros mayores cuando los nios
ya pueden usar con soltura procedimientos concretos con nmeros pequeos. Esto
puede ofrecer un aliciente para desarrollar procedimientos de clculo mental an
ms poderosos. Sin embargo, algunos nios pueden verse abrumados ante
problemas ms difciles. Por tanto, la introduccin de problemas con nmeros
mayores debe controlarse con atencin.
4. Prever la necesidad de un perodo largo para el clculo y el descubrimiento. Si a los
nios se les da la oportunidad de emplear objetos para calcular sumas, suelen
inventar procedimientos mentales a su propio ritmo. Por ejemplo, Groen y Resnick
(1977) ensearon a unos preescolares un procedimiento concreto para la adicin.
Despus de un prolongado perodo de prctica y sin que se les enseara a contar a
partir de uno de los sumandos, cerca de la mitad de los nios empez a usar un
procedimiento CPM. Muchos nios con problemas de aprendizaje y algunos nios
deficientes abandonan los procedimientos concretos por su cuenta e inventan
procedimientos mentales de tipo CPM.
Sin embargo, algunos nios, sobre todo los que tienen problemas, pueden seguir
basndose en procedimientos concretos durante mucho tiempo. Es importante dar
a estos nios la oportunidad de construir procedimientos ms avanzados por su
cuenta porque lo procedimientos de invencin propia tienen ms significado para
ellos. En algunos casos, puede ser til demostrar para los nios un procedimiento
CPM. Es probable que este tipo de demostracin sea ms e eficaz despus de que
los nios hayan tenido una amplia experiencia de clculo con objetos. La enseanza
verbal directa es el mtodo menos adecuado porque es difcil describir un proceso
mental como el CPM y las explicaciones slo pueden servir para confundir a los
nios (Resnick y Neches, 1984). En cualquier caso no aconsejo ensear a contar a
partir de uno de los sumandos antes de mediados del primer curso.
Para facilitar el aprendizaje de procedimientos mentales, el maestro debera crear
muchas oportunidades para que los nios realizaran descubrimientos por su cuenta.
Una manera interesante de alcanzar este objetivo es jugar a juegos con dados.
Cuando los nios se van familiarizando con las pautas de los dados, suelen encontrar
sus propios mtodos abreviados para determinar la suma de una tirada. Por

442

ejemplo, un nio puede sacar un cuatro (: :) y un dos ( ). Si el nio reconoce


automticamente la primera pauta (Vaya, un cuatro) no necesita empezar desde 1
y contar todos los puntos, y puede limitarse a contar a partir de 4: 4, 5 [sealando
el primer punto del segundo dado], 6 [sealando el otro punto] -6.
5. La enseanza de apoyo puede tener que dedicarse explcitamente a impartir un
procedimiento para llevar la cuenta. En ocasiones, los nios -sobre todo los que
tienen problemas y los nios de educacin especial- se encallan en el nivel concreto
y parecen incapaces de adquirir procedimientos mentales (especialmente de tipo
CPM) (Baroody, Berent y Packman, 1982; Bley Thornton, 1981; Cruickshank, 1948).
En casos extremos, puede ser necesario intervenir directamente para que los nios
aprendan procedimientos mentales. Ms concretamente, algunos nios pueden
necesitar ayuda para aprender un procedimiento de llevar la cuenta. Para ensear
uno de estos procedimientos, es mejor empezar con problemas N + 2 2 + N.
Introducir la idea de llevar la cuenta enseando al nio el procedimiento detallado
en el caso de Mike y que se resume a continuacin:
A. Hacer que el nio se centre en el sumando menor y haga un conjunto con dedos o
bloques (por ejemplo, para 4 + 2, levantar dos dedos).
B. A continuacin, hace que el nio cuente hasta el valor cardinal del sumando
mayor (1, 2, 3, 4).
C. Continuar entonces contando el conjunto ms pequeo hecho anteriormente (5
es uno ms; 6 son dos ms - seis).
6. Estimular el aprendizaje y el empleo de mtodos eficaces para llevar la cuenta. El
reconocimiento automtico de pautas puede facilitar llevar la cuenta. Deber
estimularse a los nios a que empleen y compartan sus mtodos para llevar la
cuenta. A los nios que no hayan dominado las tcnicas de reconocimiento de
pautas como las pautas digitales hasta 10, se les deber estimular para que lleguen a
dominarlas.
La eficacia del clculo mental de los nios suele bajar cuando el segundo sumando
de los problemas es mayor que cinco. Como es difcil llevar la cuenta con precisin,
los nios suelen calcular mal estos problemas. Si recurren a empleo de pautas
digitales, el clculo puede ser ms exacto pero es muy lento. Lo nios deben dejar el
lpiz, contar, volver a tomar el lpiz y anotar la suma. Fuson (1985) propone el
empleo de las pautas digitales Chisenbop para que se puedan representar los

443

nmeros del 1 al 9 con la mano que no se emplea para escribir, dejando la otra
mano libre para anotar (vase la fig. 8.4). Es mtodo permite a los nios llevar la
cuenta de sumandos mayores de una manera natural, emparejando nombres
sucesivos de dos nmeros con pautas digitales.
Algunos nios lentos tienden a olvidar el valor del segundo sumando y, por tanto,
pierden la cuenta y no saben cundo deben parar de contar. En estos casos, Fuson
(comunicacin personal, 28 de julio de 1986) ha visto que es til introducir un
procedimiento intermedio antes de practicar el procedimiento descrito
anteriormente. Este procedimiento intermedio implica crear un medio auxiliar para
la memoria: representar el segundo sumando con una pauta digital en la mano que
escribe. Entonces, el nio emplea la mano que no escribe para aadir el segundo
sumando al primero como se describi antes. Cuando las pautas digitales de cada
mano coinciden, el nio para de contar.
7. La enseanza de apoyo de procedimientos CPM, deber centrase, en primer lugar, en
las tcnicas bsicas necesarias. Algunos nios persisten en contarlo todo, tanto si lo
hacen mentalmente como si lo hacen concretamente. El procedimiento CPM es una
ampliacin de la regla para calcular problemas N + 1. Se debe comprobar que los
nios puedan realizar automticamente clculos N + 1 antes de proseguir con
intentos de cultivar el procedimiento CPM para problema N + M, con M mayor de 1.
A diferencia de los problemas N + 1, los problemas N + M requieren llevar la cuenta.
Si los nios lo cuentan todo mentalmente (empleando los procedimientos CTP o
CTM), ya poseen este requisito previo. Si los nios siguen usando procedimientos
concretos, necesitan aprender cmo llevar la cuenta.
Figura 4. Empleo de pautas digitales Chisenbo para llevar la cuenta

444

8. La enseanza de apoyo de procedimientos CPM deber centrarse en ayuda al nio a


darse cuenta del esfuerzo superfluo. Es probable que la mayora de los nios no
cuenten espontneamente a partir de uno de los sumandos, porque no se dan
cuenta de que contar desde uno hasta el primer sumando produce el mismo
resultado que simplemente enunciar la designacin cardinal del mismo (Baroody y
Ginsburg, en prensa). En la figura 8.5 se muestra un mtodo de enseanza diseado
por Secada, Fuson y Hall, 1983) que suele tener xito en ayudar rpidamente a los
nios a ver que contar el primer sumando desde uno es lo mismo que decir su
designacin cardinal.
Sustraccin
1. Asegurar el dominio de las tcnicas necesarias para retrocontar. Si un nio tiene
dificultades para calcular diferencias con un sustraendo de dos o ms, es posible que
tenga problema para dominar la tcnica de retrocontar. En estos casos, es importante
comprobar las tcnicas necesarias para hacerlo. En primer lugar, si los nios carecen de
soltura para calculas mentalmente diferencias de N - 1 (el primer paso en un
procedimiento de retrocontar para problemas N - M, siendo M distinto de 1), no sern
capaces de restar mentalmente cuando el minuendo sea dos o ms. Por tanto, antes de
nada es necesario que los nios puedan calcular diferencias N - 1 con eficacia.

En segundo lugar, si lo nios no saben contar hacia atrs, no pueden ampliar su


procedimiento mental para restas N - 1 y desarrollar un mtodo genuino para
retrocontar. Adems, retrocontar no slo implica contar hacia a atrs; tambin hay que

445

hacerlo con soltura. De no ser as, la tarea de ejecutar simultneamente dos procesos
en direcciones opuestas puede ser abrumadora (Baroody, 1983a). Si la retrocuenta no
es un proceso mnimamente automtico, la atencin se divide entre ella y el proceso
simultneo de llevar la cuenta de sustraendo. Esta atencin dividida puede desembocar
en un error en el proceso de retrocontar, en el proceso de llevar la cuenta o en ambos.
As, cuando contar hacia atrs constituye un esfuerzo, los nios suelen saltarse algn
trmino (por ejemplo, 19 - 5: <<9, 18 [- 1], 17 [- 2], 16 [- 3], 14 [- 4], 13 [- 5] 13>>). Un
nio de segundo curso que tena dificultades con las matemticas empez a resolver 19
- 5 contando hacia atrs, pero tuvo que hacer una pausa para pensar qu vena antes
de 16. Corno resultado, se perdi en la retrocuenta: <<19, 18 [una menos], 17 [dos
menos], 16 [tres menos], esto..., esto..., 15 [esto... tres menos], 14 [cuatro menos], 13
[cinco menos] 13>>. Como contar hacia atrs le costaba bastante, Adam, un nio de
quinto curso con dificultades de aprendizaje, se perdi en la dos cuentas cuando
intentaba calcular 19 - 5: <<19, 18, 17, 16 esto..., esto..., 17, 18, 19, 20, 21>>.
Si un nio es incapaz de contar regresivamente o de hacerlo con soltura, la enseanza
de apoyo debe centrarse en esta tcnica informal para contar. Como para los nios de
ciclo inicial contar hacia atrs desde 20 suele ser ms difcil que hacerlo desde 10, los
que emplean este tipo de estrategia pueden no experimentar dificultades de
aprendizaje inmediatas y empezar a sufrirlas cuando sus tareas de sustraccin incluyen
minuendos entre 10 y 20 (o ms). En estos casos, la enseanza de apoyo deber
centrarse especficamente en contar regresivamente entre 20 y 10.
Mientras retrocontar no llegue a ser algo automtico, se puede instar a los nios a
practicar su procedimiento informal con una lista numrica. Algunos nios descubren
que el reloj de la clase es un instrumento til para calcular. Mediante el empleo de una
lista numrica, el nio se ve liberado de la carga que supone generar la difcil secuencia
inversa y puede concentrar su atencin en el proceso de llevar la cuenta (vase la fig.
6). Cuando los nios estn llegando a dominar la tcnica de retrocontar, no se les de
impedir el empleo de modelos concretos. Ms bien debera animrseles a emplear su
estrategia extractiva. Tambin se les puede instar a que continen ejercitndose en el
dominio de combinaciones N - 1.
2. Estimular procesos eficaces para llevar la cuenta. Aunque la incapacidad de contar
hacia atrs con eficacia puede socavar los procesos simultneos requeridos para
retrocontar, hay otro factores que pueden impedir o imposibilitar este procedimiento
tan exigente en el aspecto cognoscitivo. Para retrocontar, los nios deben ser
conscientes de la necesidad de llevar la cuenta del nmero de unidades que deben
contar hacia atrs y planificar previamente algn medio para hacerlo (Steffe et al.,

446

1983). Como algunos nios no piensan en llevar la cuenta, no saben cundo deben
detenerse y, en consecuencia, o siguen contando hasta que agotan la secuencia
inversa, o tienden a responder incorrectamente (Fuson et al., 1982). En realidad,
Carpenter y Moser (1982) encontraron que slo la mitad de la muestra de nios de
primer curso que estudiaron poda contar hacia atrs un nmero especificado de
unidades y, como resultado, no sola emplear un procedimiento de retrocuenta. La
enseanza de apoyo puede empezar haciendo que los nios cuenten hacia atrs un
nmero especfico de unidades. Se puede empezar contando hacia atrs una o dos
unidades e ir aumentando la dificultad paulatinamente. A continuacin se debe sealar
explcitamente la necesidad de llevar la cuenta cuando se calcula y la manera de
hacerlo. (Puede hacer con moderacin los concretos como se muestra en la fig. 6).
An despus de aprender un procedimiento para llevar la cuenta, algunos nios se ven
obligados a despachar rpidamente el procedimiento de retrocontar (con frecuencia
para evitar el estigma de contar). Esta pista puede dar como resultado perder la cuenta
de uno de los procesos de contar simultneo o de los dos. En estos casos, debe hacerse
comprender al nio que retrocontar es una estrategia inteligente y normal y que la
precisin es tan importante como la velocidad. Otro error frecuente consiste en
empezar el proceso de llevar la cuenta demasiado pronto con la designacin cardinal
del minuendo (por ejemplo, 17 - 3: 17 [- 1], 16 [- 2], 15 [- 3] 15). Este error produce
un pauta que se detecta fcilmente: la respuesta del nio suele tener una unidad ms
que la respuesta correcta. En estos casos, se puede demostrar al nio la estrategia de
retrocontar, recalcndole que el proceso de contar no empieza desde el nmero
mayor (minuendo).
Fig. 6 Retrocontar con una lista numrica o un reloj para calcular 9 3 = ________.

3. Estimular el desarrollo de contar y de escoger con flexibilidad el procedimiento de


clculo ms eficaz. Si los nios se basan exclusivamente en retrocontar, pueden ser
precisos con problemas pequeos pero no con problemas grandes. A medida que las
tareas implican nmeros mayores la cuenta regresiva hace ms larga y ms proclive al

447

error. Por tanto podra ser til estimular al nio a aprender un procedimiento de
cuenta progresiva y emplearlo cuando sea ms fcil de usar que el procedimiento
regresivo. En el ejemplo 8.1 se describe un mtodo para introducir un procedimiento
para contar progresivamente. A los nios que ya han descubierto algn procedimiento
de este tipo se les puede estimular a que lo discutan y examinen las situaciones donde
lo encuentran ms til. Los nios pueden beneficiarse de una enseanza explcita de la
relacin existente entre la cuenta progresiva y la regresiva. Sin embargo, se debe tener
en cuenta que algunos nios pueden no captar este procedimiento porque no coincide
con su nocin informal de quitar. En esto casos, es mejor no insistir. Hacerlo slo
confundira al nio y ste, a su debido tiempo, ya descubrir la estrategia por su
cuenta.
Ejemplo: 8.1 Ensear a contar progresivamente: actividad con una balanza.

448

Multiplicacin
1. Exponer explcitamente la conexin existente entre la multiplicacin y la adicin
repetida. Las dificultades con la multiplicacin bsica suelen darse porque los nios no
ven la conexin entre esta nueva operacin y su conocimiento existente. A veces, la
enseanza de apoyo consiste, simplemente, en ayudar al nio a establecer esta
conexin. Considrese el caso de Ken, un nio de tercer curso asignado a la clase
especial de matemticas porque tena dificultades de aprendizaje (Baroody, 1986). La
maestra que tena Ken en esta clase me pidi que lo examinara explicndome que no
tena el concepto de la multiplicacin. Cuando le present varios problemas sencillos
de multiplicacin como 6 x 2 = __ y 3 x 3 = ___, Ken no pareca tener ninguna idea de lo
que tena que hacer. Segn deca estaba convencido de que la multiplicacin era
demasiado difcil para l. Entonces le demostr un procedimiento para contar: 4 x 3 es
contar cuatro dedos (sin volver a empezar) tres veces (1, 2, 3, 4; 5, 6, 7, 8; 9, 10, 11, 12).
Ken exclam: Vaya, as que la multiplicacin no es ms que eso! Cuando la
multiplicacin se present de una manera informal, tuvo sentido para Ken que
enseguida aprendi a calcular productos. De hecho, pronto empez a encontrar
manera de abreviar el procedimiento que se le haba enseado. Ms adelante, por
ejemplo, respondi inmediatamente a 7 x 2. Cuando se le pregunt cmo lo haba
calculado, explic que haba empleado la combinacin conocida 7 + 7 = 14.

449

A veces, las dificultades con la multiplicacin tienen races ms profundas y es


necesario emplear un enfoque ms concreto (Baroody, 1986). Adam, un nio con
verdaderas dificultades de aprendizaje, planteaba un reto mucho ms grave que Ken. A
Adam se le ense el mismo procedimiento mental informal que haba tenido xito con
Ken. Sin embargo, este procedimiento no hizo ms que confundirlo. Ante esto se
intent otra estrategia concreta que representaba con mayor claridad la adicin,
repetida de las unidades. El problema 4 x 3, por ejemplo, se resolvi colocando tres
grupos de cuatro bloques y contndolos todos.
2. Estimular explcitamente, contar a intervalos, sobre todo para combinaciones
grandes y difciles de calcular. Normalmente los nios multiplican nmeros pequeos
(hasta 5 x 5) con poca dificultad, pero suelen tener dificultades con problemas en los
que intervienen los nmeros 6 a 9. Para problemas con nmeros pequeos, pueden
hacer una pauta digital con los dedos de un mano para representar el multiplicando y
emplear los dedos de la otra para llevar la cuenta del nmero de veces que se ha
contado el multiplicando (por ejemplo para 4 x 3, levantar cuatro dedos de la mano
izquierda y llevar la cuenta de las tres veces con los dedos de la mano derecha). Para
problemas mayores, como 6 x 5 o 5 x 6, no hay dedos suficientes para este
procedimiento de clculo.
Para solventar esta dificultad, Wynrith (1969-1980) propone un mtodo vertical para
llevar la cuenta. Para 7 x 6, si un nio elige contar grupos de siete saca siete dedos y los
cuenta. Cuando acaba, anota un 7 en una hoja de papel en pautado. Se vuelven a
contar los siete dedos (a partir de ocho) y se anota 14 en el papel pautado. El proceso
contina hasta que el nio ha hecho seis anotaciones, como se muestra a continuacin:
_
7
_
14
_
21
_
28
_
35
_
47
_

450

Para algunos nios puede ser til etiquetar el multiplicando y el multiplicador. Wynrith
(1969-1980) propone que, para empezar, el nio debe anotar y rodear con un crculo el
multiplicando (el nmero a contar). En el ejemplo a anterior, se hubiera colocado un 7
rodeado por un crculo en la parte superior de la columna antes de que el nio
empezara a contar. Adems, puede ser til el tener una primera columna que
especifique el multiplicador. En el ejemplo anterior, podra haberse colocado una
columna con los nmeros del 1 al 6 a la izquierda de la otra columna. El empleo de una
sola columna en el procedimiento descrito e ilustrado en el prrafo anterior puede
producir menos confusin en algunos nios, sobre todo si necesitan educacin
especial.
Este mtodo vertical para llevar la cuenta tiene varias virtudes. Si los nios pierden
cuenta de calcular, simplemente pueden contar hacia arriba el nmero de entradas que
hayan hecho (y seguir contando a partir de aqu). Adems, los nios pueden volver a
utilizar las anotaciones. Para problemas con un multiplicando menor como 7 x 4 = __,
un nio slo tiene que ir contando hacia atrs en la columna de los sietes hasta la
cuarta entrada y encontrar que la respuesta ya est anotada all. Ntese que este
mtodo vertical para llevar la cuenta es coherente con la tendencia natural de los nios
a contar a intervalos. Para problemas con un multiplicador mayor como 7 x 7 = ___, los
nios pueden ir hacia abajo en la columna de los sietes hasta la ltima entrada (la
sexta) y contar siete ms a partir de ah (y hacer una nueva entrada). Eventualmente,
los nios pueden tener un registro completo de todas las de combinaciones bsicas de
la multiplicacin.
F) RESUMEN
Antes de dominar las combinaciones numricas bsicas, los nios pueden apoyarse en
procedimientos de clculo basados en contar que, al principio, requieren objetos
concretos como los dedos o bloques. Normalmente, los nios tienden de manera
natural a emplear procedimientos de contar orales o mentales en el clculo. Tambin
aprenden enseguida a emplear su conocimiento de la serie numrica para responder
con eficacia a problemas de tipo N + 1 = y N 1 = . La comprensin informal que
tienen los nios de la aritmtica gua su construccin o invencin de procedimientos de
clculo concretos y mentales. Como los nios contemplan la adicin como aadir ms a
algo, los problemas conmutados como 5 + 1 y 1 + 5 3 + 5 y 5 + 3, se ven como
problemas distintos. Como resultado, los nios pueden sentirse obligados a calcular la
suma de 1 + 5 aun cuando sepan que 5 + 1 = 6. Los nios descubren pronto que 1 + N y
N + 1 producen la misma suma y que la eficaz regla del nmero siguiente a otro dado se

451

aplica por igual a 1 + N y a N + 1. Llegado el momento, los nios aprenden que el orden
de los sumandos tampoco altera el resultado de los problemas N + M (por ejemplo, 3 +
5 = 5+ 3). El clculo mental es cognoscitivamente exigente porque los nios deben
tener presente hasta cundo deben contar cuando cuentan. Por tanto, cuanto mayor
sean los trminos que intervengan en un problema ms complicado ser el
procedimiento para llevar la cuenta, y para los nios es un verdadero aliciente inventar
nuevos procedimientos de clculo que minimicen este trabajo mental. As pues, tanto
los factores conceptuales como los no conceptuales desempean su papel en el
desarrollo de procedimientos informales de clculo. Las dificultades con el clculo
informal pueden producirse porque las tcnicas para contar o para llevar la cuenta que
intervienen en el mismo no son adecuadas ni eficaces.
1

Podra parecer que si los nios inventan procedimientos de adicin que no importancia al orden de los sumandos

(CTM o CPM) es que comprenden la propiedad conmutativa (por ejemplo Groen y Resnick, 1977). Sin embargo,
Casey no pareca darse cuenta de que 3 + 6 y 6 + 3 eran equivalentes y daban el mismo resultado. En posteriores
entrevistas, Casey indic que 6 + 4 y 4 + 6, por ejemplo, daran resultados distintos (Barrody y Gannon, 1984). Los
nios pueden sumar nmeros en cualquier orden porque creen que obtendrn una respuesta correcta (aunque no
necesariamente la misma). Parece que ciertos factores no conceptuales, como el impulso a ahorrar esfuerzo mental,
as como algunos procedimientos conceptuales, pueden explicar el desarrollo de procedimientos informales de
clculo.

452

453

V UNIDAD
MATEMATICAS EN EL JARDIN DE NIOS

454

SEP, SEB. Didctica de la matemtica en preescolar. M. en C. Ma.


Teresa Lpez Castro. Un reto ms. Boletn semestral N 9.
Aspectos de la didctica. Mxico, julio 2001.

Didctica de la Matemtica en Preescolar


El modelo clsico de la educacin preescolar se centraba fundamentalmente en la
socializacin del nio y trataba de manera asistemtica algunos aspectos de las
matemticas. Luego, en los aos setenta, se introdujo la matemtica moderna, la cual
haca hincapi en el trabajo con conjuntos y fue en 1981 cuando se plante, con base
en las investigaciones piagetianas, el trabajo para adquirir distintas nociones
matemticas relacionadas con el nmero y las operaciones infralgicas (relaciones
espacio-temporales).
La difusin de esto hizo que el docente se preocupara por conocer el desarrollo
evolutivo del nio, para diagnosticar en qu etapa se encontraba de las nociones de
clasificacin, seriacin, conservacin de la cantidad, las relacionadas con el tiempo y el
espacio, con el fin de acompaarlo en el pasaje de una fase a otra, con la idea de que el
desarrollo de estas operaciones lgicas le permitira adquirir el concepto de nmero y
las formas geomtricas.
Las situaciones planteadas evidenciaban un enfoque eminentemente psicolgico. En
ese momento se consideraba que trabajar las operaciones lgicas era sinnimo de
ensear matemticas. Ese enfoque consideraba que primero se tenan que construir las
nociones para luego ser aplicadas; en contrapartida, ahora se ha demostrado que se
construyen conforme se emplean.
En 1990, con base en los resultados de una investigacin realizada por la Direccin de
Educacin Preescolar (hoy Coordinacin Sectorial) en coordinacin con el CINVESTAV,
se sealaba que el problema de la enseanza de la matemtica en educacin
preescolar se centraba, por un lado, en que algunos maestros repetan formas
tradicionales de instruccin, en las cuales el alumno ejercitaba y memorizaba algunas
maneras de resolver problemas matemticos; tambin se encontr que el docente
acaparaba el lenguaje, el que utilizaba como forma de control y para plantear a los
nios preguntas cerradas, cuyas respuestas se circunscriban a un s o un no a coro
o, en otros casos, a mencionar trminos aislados.

455

Tambin se observ que casi no se organizaba el trabajo por equipos, aunque el


acomodo del mobiliario estuviera dispuesto de esa manera, las actividades, en su
mayora, eran individuales y sin un espacio para compartir ideas. En relacin con la
geometra se observ que las figuras hechas por los docentes se usaban como parte del
decorado del saln, tenan tamaos similares, estaban dispuestas siempre en una
misma posicin y se relacionaban con los colores primarios.
As mismo, esta prctica educativa y la revisin de algunos materiales nos permiten
sealar que el aprendizaje de los nios de un grupo se consideraba que se desarrolla de
manera homognea y que la repeticin, memorizacin de los nmeros, formas
geomtricas y escritura convencional de las operaciones, garantiza la conceptualizacin
o el aprender matemticas.
Sin embargo, los enfoques actuales, sustentados en los resultados de la investigacin
educativa, sealan la urgencia de instrumentar una didctica diferente que favorezca la
construccin de conocimientos matemticos, el desarrollo de habilidades y de una
actitud positiva hacia la resolucin de situaciones problemticas.
Desde esta perspectiva, es necesario que el docente valore, al disear estrategias para
el aprendizaje de las matemticas, la recuperacin de lo que los nios saben y que lo
utilicen para solucionar los problemas matemticos que se les presenten; confronten
con otros compaeros sus formas de pensar y resolver los problemas con la finalidad
de que comprendan otros puntos de vista y observen el uso de otra informacin o
cmo emplearla para resolver situaciones matemticas.
Hoy da debemos concebir el proceso de estudio como un modelo en el que tanto el
alumno como el docente tienen un papel activo, el primero construye los saberes; el
segundo genera estrategias que garanticen la apropiacin de los mismos.
El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que impliquen arribar a la siguiente
etapa, sino que est formado por los conocimientos matemticos que la sociedad
considera vlidos y necesarios para una adecuada insercin sociocultural del alumno.
Por lo tanto, se produce el pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico. Cambiando el
objeto y mtodos de estudio. El docente debe favorecer intencionalmente los medios
necesarios para estudiar contenidos matemticos, basado en los aportes de la
psicologa del desarrollo y del aprendizaje.

456

Para que este pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico se haga realidad en el aula ser
necesario que el docente indague qu saberes matemticos trae el nio al jardn,
seleccione los contenidos que hay que ensear y proponga situaciones-problemas que
planteen un desafo cognitivo, cuya resolucin permita al nio construir, modificar,
relativizar y ampliar sus saberes.
Es importante que el maestro que disea estrategias para ensear matemticas bajo el
enfoque actual, tenga siempre presente que la construccin de los conocimientos,
desarrollos de habilidades y modos de actuacin de los alumnos, no se consiguen ni
exclusiva ni prioritariamente mediante la transmisin de ideas (por ricas o fecundas
que sean), sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y en la
escuela y de experiencias de aprendizaje que requieren nuevos modos de pensar y
hacer matemticas.
Algunos aspectos que deben considerarse para la didctica de las matemticas son:
Establecer nuevas formas de comunicacin entre los nios y de stos con el docente
(expresar sus ideas, escuchar, tomar su turno para hablar, comentar sobre su trabajo
mientras lo realiza, saber preguntar, entre otras) es decisivo en el aprendizaje
temprano.
El maestro debe asumir un papel protagnico en el desarrollo del nio, lo que implica:

Reconocer que el aula es un espacio privilegiado donde se favorece la interaccin en


torno a la construccin del conocimiento.
El trabajo en equipos promueve la confrontacin de diversos puntos de vista, el
intercambio de estrategias, aclaracin de dudas y la participacin conjunta en la
resolucin de problemas. Adems, enriquece y mejora la informacin sobre los
contenidos tratados y ampla el vocabulario matemtico.
Respetar el proceso mental de cada nio y tomarlo como referencia para las siguientes
ocasiones que se organicen los equipos, con la finalidad de promover la puesta en
comn de nios con diferentes posibilidades y limitaciones y con esto propiciar la
ayuda entre iguales.
Adems de que el docente tenga claros los contenidos y conozca el enfoque actual, es
necesario que innove su prctica educativa, en la cual tenga que renunciar, en
ocasiones, a las formas convencionales en que se resolvan los problemas matemticos.
Durante el trabajo y el juego, es muy importante que el nio advierta que sus
descubrimientos le interesan al docente.

457

Considerar la necesidad que tienen los nios de apoyarse en el trabajo con materiales
concretos para llegar a realizar abstracciones mentales, ste es un proceso continuo en
el que el nio va marcando las pautas para renunciar al uso de estos materiales de
manera espontnea.
El maestro debe ampliar los horizontes del nio sin importar su edad, o la limitacin de
oportunidades basada en juicios que califican a los nios como inmaduros
intelectualmente (y todava no aptos). Ya es tiempo de olvidarnos de la premisa de que
existen contenidos demasiado difciles o inapropiados para los nios pequeos.
Podemos incluir que al aprender matemticas debe existir inters por las tareas que los
nios realizan (haciendo que tengan lo que Atkinson llama sentido humano)
mostrndoles que realmente pensamos que las matemticas son importantes y
divertidas y que, por consiguiente, es bueno ser una persona a quien le gustan las
matemticas.
En el mismo sentido, Ausubel dice que existen tres factores implicados en la motivacin
al abordar una tarea:

Inters en la tarea.
El efecto de la tarea en la imagen de nosotros mismos.
Si la tarea nos permite establecer vnculos con los dems.

458

459

Quaranta, Mara Emilia (2000) Qu entendemos hoy por Hacer


matemticas en el Nivel Inicial? En 0 a 5 aos. La educacin en los
primeros aos. Educacin Matemtica II, Ao 3, No. 22, Buenos Aires:
Novedades Educativas, pp. 2-19

Qu entendemos hoy por hacer matemtica en el Nivel


Inicial?
Mara Emilia Quaranta
El objetivo de este trabajo es presentar algunas ideas centrales de la didctica de la
matemtica actual en contraste con la enseanza de la matemtica basada en la
aplicacin de algunos conceptos y experiencias de la teora piagetiana a la educacin
inicial. Si bien las primeras son concepciones que se encuentra va ampliamente
difundidas, sostenidas y discutidas en algunos espacios, las segundas an tienen una
fuerte presencia en las prcticas y, sobre todo, contina siendo enseada en institutos
de formacin docente.
Hace un tiempo pensbamos que la
actividad matemtica en el Nivel Inicial
deba consistir en clasificar (ordenar en
una inclusin jerrquica segn
semejanzas y diferencias), seriar
(ordenar relaciones segn una
diferencias) y establecer

Correspondencias trmino a trmino.


Creamos que, con estas actividades
lgicas, abonbamos el camino para los
futuros aprendizajes numricos de
nuestros nios. De ah, su denominacin
de prenumricos. Veamos por qu
sostenamos esta idea acerca de lo que es
la matemtica, su aprendizaje y su
enseanza.

La didctica de la matemtica, en tanto disciplinada cientfica y autnoma que estudia


los procesos de comunicacin de los saberes matemticos, no tena el desarrollo que
hoy le conocemos, y reciben ahora est alcanzando cierta difusin en los mbitos
educativos. La enseanza, entonces, buscando fundamentacin cientfica a su labor,
rigi la mirada a otras disciplinas externas, en particular la matemtica y, sobre todo, la
psicologa.

460

La influencia de la matemtica moderna


Desde la matemtica, se toma para la enseanza la definicin conjuntiva de nmero en
tanto clase de equivalencias. Es decir, todos los conjuntos que pueden ponerse en
correspondencia termino a trmino. El nmero 5, por ejemplo, representara la clase
de todos los conjuntos de 5 elementos. De este modo, identificamos el aprendizaje de
los nmeros con su definicin matemtica, se consideraba que el trabajo con clase,
seriaciones y correspondencias conducira a su formacin en los nios. Ensear los
fundamentos de la matemtica, se supona, permitira una compresin de todos los
conocimientos matemticos por ellos abarcados.
Esta visin no tena en cuenta que la definicin matemtica de nmero era fruto de
una larga construccin histrica, que haba aparecido como resultado de un proceso
muy prolongado y no como su fuente. Los conceptos matemticos surgen, en primer
lugar, a parir de la resolucin de problemas externos o internos a la disciplina
matemtica:
Las matemticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido
traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en sus orgenes y en
sus contextos: problemas de orden domstico (); problemas planteados en estrecha
vinculacin con otras ciencias ();
La actividad de resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la
elaboracin de la ciencia matemtica. Hacer matemtica es resolver problemas!, no
temen afirmar algunos.
La formalizacin de los conceptos en definiciones y sistemas deductivos que
demuestran su validez corresponde a una reconstruccin posterior a su uso frente a
problemas. Por supuesto, tal formalizacin tambin responde a problemas: de
comunicacin, validacin, etctera. De hecho, la humanidad ha usado y evolucionado
con el uso y representacin de los nmeros desde varios milenios antes de Cantor y la
teora de conjuntos. En consecuencia, la matemtica que intentbamos ensear, bajo
la influencia de la matemtica moderna que trataba de hacer entrar a las salas los
avances ms recientes en la matemtica misma, corresponda a un punto de llegada en
la construccin del edificio matemtico antes que a las condiciones de su aparicin.

461

La influencia de la psicologa gentica


Algunas confusiones a partir de una interpretacin aplicacionista de las relaciones
entre psicologa y didctica
Decamos antes que esta concepcin acerca de la enseanza de la matemtica se
basaba en el recurso a dos disciplinas externas: la matemtica misma, a la cual ya nos
referimos y, la psicologa, en particular la psicologa gentica de Jean Piaget, que se
intentaban aplicar sin ms al campo educativo.
Por qu la teora de Piaget resultaba un referente tan atractivo en el cual basar el
abordaje matemtico en la educacin inicial?
En primer lugar, la psicologa gentica nos ofreca una teora acerca de los aspectos
lgicos ms generales del desarrollo de la inteligencia, junto con un modelo de los
mecanismos responsables del avance en ese desarrollo. Una teora del desarrollo
cognitivo apareca como particularmente seductora para la organizacin de la
enseanza en tanto no se tomaran los recaudos de distinguir los objetos de una y otra.
En segundo lugar, al centrarse en los aspectos lgico-matemticos ms generales de la
inteligencia, buena parte de las nociones estudiadas por Piaget nmero, espacio,
tiempo, medida, conservaciones de cantidades fsicas, etc. parecan directamente
ligadas a la enseanza matemtica. En relacin con el nmero, 3n particular, muestra la
constitucin de la conservacin numrica a partir de la sntesis entre las operaciones de
clasificacin y seriacin. Se entiende, pues, el nfasis que la educacin inicial puso en
estas actividades como supuestamente preparatorias para la adquisicin de la nocin
de nmero.
En tercer lugar, el objeto epistemolgico de la obra piagetiana la acerca al quehacer
educativo. La psicologa gentica surge como parte del proyecto epistemolgico de
Piaget: su intencin de constituir una teora de los mecanismos de desarrollo del
conocimiento cientfico. Su esencia epistemolgica la hace particularmente interesante
para la enseanza, en tanto el objeto de esta ltima consiste en la transmisin de unos
conocimientos particulares: saberes. Este punto, consideramos, es el aporte central de
la teora a la enseanza, siempre y cuando se tome en cuenta lo que es propio de los
saberes. De todos modos, no fue la base de la mayora de las aplicaciones de la teora
piagetiana a la educacin porque stas en buena medida, como veremos ahora, han
olvidado este carcter central que atraviesa toda la obra de Piaget.

462

La psicologa gentica influy sobre la enseanza de maneras diversas, sobre la base de


una seria de malentendidos referidos a: a) la naturaleza de la teora: considerndola
como una pedagoga antes que como una psicologa con un objetivo epistemolgico; y
b) la naturaleza de la institucin escolar y, en consecuencia, las relaciones entre
psicologa y didctica: considerando que es posible aplicar directamente a la
enseanza resultados , mtodos, etc., extrados de la investigacin psicolgica. Por un
lado, influy fuertemente sobre los objetivos, convirtiendo al desarrollo operatorio en
una finalidad de la enseanza y olvidando que las decisiones sobre las finalidades
educativas son un problema sociopoltico y no psicolgico. Por otro lado, influy
tambin sobre los contenidos, convirtiendo a las nociones estudiadas por Piaget en
objetos de enseanza, olvidando que la misin de la escuela es la transmisin de
saberes socialmente relevados para ser comunicados a las futuras generaciones.
De este modo, la enseanza de la matemtica se converta en un espacio para
contribuir a la aceleracin del desarrollo o compensar posibles retardos. En
consecuencia, se transfirieron sin ms, como situaciones de enseanza, las experiencias
diseadas en las indagaciones psicogenticas recordemos, por ejemplo, las
situaciones de correspondencia que tanto se han trabajado en las salas o se estableci
una progresin de contenidos sobre la base de la psicognesis de la conservacin
numrica: clasificacin, seriacin, nmero como sntesis de ambas (Brun, 1979; 1994).
Desde esta concepcin, se pasaba por alto el lugar de la escuela en nuestra sociedad.
Esta disciplina impact tambin sobre los mtodos de la enseanza. Se intent
transferir a las salas los mecanismos del desarrollo de modelo piagetiana y las
experiencias sobre aprendizaje de la psicologa gentica, independientemente de todo
contenido especfico, olvidando nuevamente el carcter y objetivo epistemolgico de
unos y otras. Desde all, se crey que lo fundamental para la enseanza era La creacin
de conflictos cognitivos, la provocacin de desequilibrios que dieran lugar a las
reequilibraciones responsables del avance cognitivo, independientemente de los
contenidos en cuestin (Brun, 1994). Castorina (1984) caracteriza esta visin como la
ilusin de la magia del conflicto, segn la cual los conflictos abren, sin ms, el cambio
(), son continuos en el desarrollo y al alcance siempre de una intervencin
pedaggica; incluso que el nico trabajo pedaggico significativo se efecta sobre
ellos (pg. 76).
Otra cara que asumi esta transposicin de la teora piagetiana a las salas es la
adopcin de los momentos generales del desarrollo para secuenciar pasos didcticos:
accin efectiva y concreta sobre el material, representacin grfica, simbolizacin.

463

Nuevamente se ignora los diferentes aspectos del conocimiento que ocupan a aquella
teora y a la escuela.
Lo anterior no implica en absoluto negar el aporte esencial que, en nuestra opinin, la
psicologa gentica brinda al campo de la enseanza. Implica, en cambio, resaltar por
un lado y ante todo, la necesidad de recordar siempre que el objetivo de la teora de
Piaget era epistemolgico, no pedaggico. As, las investigaciones sobre la construccin
de la nocin de nmero en el nio tenan como objetivo terciar entre dos posiciones
epistemolgicas, el empirismo y el innatismo, mostrando que era resultante de una
construccin a travs de sus interacciones con la realidad:
Afirmar que el nmero deriva de las operaciones o de las acciones ejercidas por el
sujeto sobre sobre los objetos, sin por ello provenir de estos objetos, permite concebir
los diferentes tipos de nmero como el resultado de coordinaciones progresivas y se
evita pensar que el nmero est dado de entrada enteramente en el espritu o las
cosas (Piaget, 1978: 131).
Ahora bien, los conocimientos numricos no ser reducen en absoluto al problema de la
conservacin. Por otro lado, los nios no aguardan a alcanzar la conservacin numrica
para comenzar a usar los nmeros y preguntarse acerca de ellos. Por otra parte,
aquellas nociones que Piaget estudi dependen, como dijimos, del desarrollo ms
general de la inteligencia, que tiene ligar a travs de los intercambios espontneos del
sujeto con el medio fsico y social. Es decir, no requieren de la enseanza a diferencia
de los contenidos.
Hoy sabemos que es cuestionable el impacto de este tipo de actividades sobre los
conocimientos numricos de nuestros alumnos, adems de dejar fuera un amplio
campo de aspectos de los conocimientos numricos que la enseanza debe vehiculizar.
Mencionemos, por ejemplo, en relacin con los nmeros, algunos de los contenidos as
excluidos: la apropiacin de la serie oral, la movilizacin de los nmeros frente a una
amplia gama de situaciones que lo requieran (poder establecer la cantidad de una
coleccin determinada, constituir una coleccin de una cantidad determinada,
comparar colecciones, establecer una posicin en un orden, realizar intercambios y
particiones sencillas, mediciones, resolver problemas aditivos sencillos, etc.), hacer
evolucionar los procedimientos utilizados para evaluar cantidades, aproximacin al
sistema de numeracin escrita, etctera.

464

Algo similar puede decirse de los conocimientos espaciales y sobre las medidas que se
incluyen en la enseanza inicial, algo agravada esta situacin porque no contamos an
con tantas investigaciones en didctica, sobre estos contenidos, que nos faciliten un
abordaje alternativo. Aun cuando escuchamos hoy reconocer un lugar diferente a lo
numrico en las salas, muchos maestros sostienen paralelamente ideas similares a las
desarrolladas arriba cuando se trata de organizar el trabajo en torno al espacio y la
medida.
Del mismo modo, se traslad a la enseanza en el Nivel Inicial la secuencia descubierta
en las indagaciones psicogenticas: conocimientos topolgicos, proyectivos y
euclidianos, creyendo que haba que trabajar primero nociones como adentro, afuera,
frontera, etctera. Se supone, desde esta perspectiva, que no es posible trabajar
cuestiones del espacio que implican medida, porque en este momento evolutivo no
contamos con las estructuras intelectuales operatorias necesarias para comprenderlo.
Olvidbamos que esta caracterizacin de los conocimientos espaciales infantiles de
Piaget obedece a que se trata de nociones que los nios usan, que eran modelizables
por las respectivas geometras. No obstante, entre lo que los nios hacen o pueden
llegar a comprender y lo que estas geometras implican existe una distancia sideral.
Piaget estaba recurriendo a ellas para explicar lo que los nios hacan y mostrar la
filiacin entre estos primeros conocimientos espaciales y las teoras geomtricas.
Olvidbamos nuevamente, sobre todo, el objetivo epistemolgico de esas
investigaciones psicogenticas. Tal como lo expresan los mismos Piaget e Inhelder
(1948) en el Prlogo de La representacin del espacio en el nio:
En la medida en que la evolucin de las diversas formas del pensamiento infantil est
encaminada a informarnos sobre el mecanismo de la inteligencia y sobre la formacin
de la razn humana en general, el problema del espacio presenta una importancia de
primer plano. Hace siglos que filsofos y psiclogos discuten acerca de la naturaleza del
espacio: naturaleza emprica (), naturaleza a priori (), naturaleza operatoria,
etctera (). Slo los hechos genticos son propios para informarnos acerca de los
factores reales de la construccin del espacio (pg. 7).
Referirse a la secuencia de construcciones espaciales piagetianas para limitar el trabajo
espacial en la sala, por ejemplo, a las nociones topolgicas de interior, exterior,
frontera, vecindad, orden, etc., olvida que, independientemente de la ausencia de las
operaciones mtricas que permiten las nociones euclidianas elementales, stas no

465

agotan los conocimientos espaciales y que, mucho antes de la conservacin de las


longitudes y distancias, los nios van construyendo sus conocimientos sobre el espacio.
Por otro lado, aunque un nio utilice nociones que seran las remotas precursoras de
las nociones de la topologa, esta ltima es una construccin muy reciente del edificio
matemtico, de un nivel de abstraccin y formalizacin absolutamente inalcanzable
para los nios pequeos. En otros trminos, aunque las use, ello no implica que sea
posible una toma de conciencia o apropiacin ms avanzada de esas nociones. Por lo
tanto, no es posible avanzar sobre cuestiones topolgicas mucho ms all de lo que se
adquiere espontneamente (Saiz, Irma; 1992). En contraste con aquella posicin que se
centraba en el desarrollo psicogentico de las nociones espaciales, el objetivo de la
enseanza de la geometra que hoy se persigue es que los nios comprendan y
controlen el medio en el que viven, ampliando el dominio espacial que los nios han
elaborado en sus experiencias anteriores al trabajo especfico de la enseanza en las
salas sobre este dominio. Por ejemplo, es necesario incluir, como contenidos sobre la
enseanza, cuestiones que hacen a la orientacin en el espacio, como el trabajo sobre
recorridos; representaciones planas del espacio; la planificacin de acciones para la
construccin de objetos; el trabajo sobre formas geomtricas que incluya si
descripcin, designacin, transformaciones, conceptualizacin de algunas propiedades,
etc. (Castro, 1995).
En relacin con la medida, asistimos a la misma transposicin directa de resultados de
las investigaciones psicogenticas sin problematizarlas desde un marco didctico.
Dichas investigaciones tienen el inestimable valor de mostrarnos cmo intervienen y se
constituyen en el desarrollo infantil las operaciones de participacin y desplazamiento,
cuya sntesis da lugar a la nocin de medida (Piaget, Inhelder y Szeminska, 1973). En un
movimiento de transposicin directa similar al que mencionamos para el trabajo
numrico, la enseanza utiliz las etapas de la construccin de la nocin de unidad de
medida para secuenciar su trabajo: primero comparaciones directas de objetos,
mediciones con unidades de medida arbitrarias no convencionales (pasos, varillas,
etc.); hasta alcanzar finalmente el trabajo con unidades convencionales.
Es indudable que en el Nivel Inicial es posible y debemos comenzar a trabajar con las
operaciones que involucra loa medicin, trabajo que ser continuado obviamente en la
Educacin General Bsica,, Sin embargo, suponer que hasta que no alcancen una
nocin operatoria de medida no podemos enfrentar a los nios a situaciones que
involucren medidas convencionales, o mediciones con unidades convencionales, o los
instrumentos vinculados con ellas, es negar que stas existen en la cultura, que el nio

466

participa de prcticas sociales que las involucran, y comienza a preguntarse y a


elaborar ideas originales al respecto antes e independientemente de que la escuela se
ocupe.
Estos malentendidos son consecuencia de un modo particular de entender las
relaciones entre la psicologa y la didctica. Segn esta visin, es posible derivar
directamente de la psicologa indicaciones para la enseanza. Ahora bien, este no es el
nico modo de pensar las relaciones entre estas disciplinas. Es posible pensar aportes
de la psicologa gentica a la educacin desde otra visin que la aplicacionista
(Marro, 1983; Brun, 1994; Lerner, 1996).
La psicologa gentica ha aportado y contina aportando sustancialmente al campo de
la enseanza. Por un lado, muchos estudios dentro de este programa de
investigaciones se han orientado hacia la construccin de contenidos escolares
especficos: en el rea de matemtica podemos mencionar, por ejemplo, las
investigaciones de Vergnaud sobre los campos conceptuales correspondientes a las
estructuras aditivas y multiplicativas (1991); las investigaciones de Laerner, Sadovsky y
Wolman (1994); Terigi (1994): Sinclair, Tiche Christinat y Garin (1994) sobre la
construccin de los conocimientos acerca del sistema de numeracin escrita; o Sinclair
y Sinclair (1986), sobre el uso de las cifras. Tantos estos avances en relacin con los
contenidos escolares especficos como la explicacin del desarrollo de los
conocimientos que ofrece el modelo piagetiano constituyen aportes esenciales para el
campo de la enseanza, en tanto contribuyen a generar hiptesis sobre los procesos de
aprendizaje de los contenidos escolares, a condicin de insertar estos aportes
(resultados, mtodos, etc.) en una problemtica e interrogantes que exigen un cuerpo
terico especfico. Esto es precisamente lo que se propone la didctica de las
matemticas (Brun, 1994).
Por qu es necesario incluir los aportes de la psicologa como de cualquier otra
disciplina a la enseanza dentro de investigaciones y teorizaciones didcticas?
Mientras la psicologa se ocupa de las relaciones cognitivas entre el sujeto y el objeto
de conocimiento, la didctica se ocupa de los sistemas didcticos: alumno, docente,
saber, y las interrelaciones entre estos componentes. Los sistemas didcticos incluyen
obviamente las relaciones cognitivas, pero en un contexto particular, en un contexto
caracterizado por la intencionalidad de incidir sobre ellas para hacerlas avanzar en una
direccin determinada: es decir, la voluntad de incidir sobre los aprendizajes de los
alumnos para acercarlos a los saberes que se intentan transmitir.

467

Desde esta concepcin, pues, la didctica asume como objeto de estudio las complejas
relaciones didcticas que se entretejen entre estos tres componentes, y estudia a cada
uno de ellos desde su funcionamiento en dicho sistema.
Al ingresar en la relacin didctica, los tres trminos que la constituyen se modifican:
el nio se transforma en alumno, el saber cientficamente producido se transforma en
saber ensear y luego en saber enseado (Chevallard, 1985); el adulto se
transforma en maestro (Lerner, 1996: 76).
La didctica de la matemtica como una disciplina cientfica y autnoma
As, entonces, lo que se ha denominado corriente francesa, en didctica de la
matemtica surge, a mediados de los 70, con el propsito de estudiar aquello que es
especfico a la comunicacin de saberes matemticos. Es decir, intenta erigirse como
un campo de estudio cientfico y autnomo. Se constituye, pues, en oposicin a los
intentos de deducir la enseanza de esta disciplina de la matemtica, de una teora
didctica general o de la psicologa. Asumiendo la necesidad de recurrir
imprescindiblemente a estas disciplinas como referentes externos, incluye sus aportes
en un marco que se ocupa de las relaciones que tienen lugar en los contextos de
enseanza que mencionbamos anteriormente. Gracias a los desarrollos de esta
disciplina podemos hoy mirar y organizar de otra manera la enseanza de la
matemtica. Nos referiremos ahora a algunos de sus puntos centrales.
La didctica de la matemtica asume, como un punto de partida epistemolgico, los
postulados bsicos de la epistemologa y psicologa gentica. Desde este marco,
entiende el aprendizaje a partir de la accin, una accin que da lugar a una adaptacin
progresiva al medio a travs de un proceso de equilibraciones cada vez mayores.
Detengmonos un instante a aclarar qu entendemos por accin. En la enseanza se
suele confundir o identificar con movimiento, con accin efectiva sobre algn material
concreto. Sin embargo, el significado de este trmino dentro de la teora piagetiana,
significado que retoma la didctica de la matemtica, es bien distinto. La idea de accin
se refiere a la actividad de interpretacin, de atribucin de significaciones, que realiza
el sujeto sobre el objeto de conocimiento en cuyo proceso se transforman
recprocamente los marcos interpretativos del sujeto.
Un nio de 5 aos que, por ejemplo, ante la tarea de ordenar los siguientes nmeros:
35, 39, 48, 119, sin conocer an la denominacin convencional de varios o todos estos

468

nmeros, advertir quizs que 119 es el mayor porque tiene 3 (cifras); tambin podr
determinar que 48 es mayor que los dos restantes porque cuatro es ms que tres, y
que 39 es mayor que 35, porque, al comenzar igual, hay que mirar el siguiente, y 9 es
ms grande que 5, etctera. Sabemos (Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994) que an
antes de conocer la denominacin o su escritura convencional, los nios construyen
criterios que les permiten comparar nmeros: cantidad de cifras y la posicin de las
mismas.
En este acto, que no involucra movimientos ni accin sobre materiales concretos, y
aunque el nio se encuentra an lejos de una interpretacin acabada de nuestro
sistema de numeracin, hay s accin en el sentido que aqu sostenemos. El nio pone
en juego sus ideas acerca del sistema de numeracin, stas constituyen sus marcos de
interpretacin que se irn transformando precisando, modificando, completando,
etc. a travs de los intercambios con este objeto que es el sistema de numeracin
(usando los nmeros) y sus usuarios, en contextos didcticos especficamente
organizados para ello.
Ahora bien, la accin adaptativa que acabamos de mencionar se desarrolla, en el caso
del aprendizaje de la matemtica, frente a un medio particular: los problemas. Esta
concepcin de la enseanza de la matemtica sostiene como un pilar fundamental que
el conocimiento surge a partir de su uso como herramienta en la resolucin de
problemas y la reflexin sobre los mismos.
Aprender matemtica es, desde nuestra perspectiva, construir el sentido de los
conocimientos, y la actividad matemtica esencial es la resolucin de problemas y la
reflexin alrededor de los mismos (Parra, Sadovsky y Saiz, 1994).
Por problema se entiende toda situacin que involucre un desafo, algo que buscar,
averiguar, decidir. Para que una situacin pueda constituir un problema para un nio es
necesario que, por un lado, no le resulte demasiado fcil, al punto tal que con lo que ya
sabe pueda resolverla sin dificultad. En ese caso, no constituira un problema sino una
actividad de ejercitacin o aplicacin. Es necesario, por otro lado, que tampoco le
resulte demasiado difcil, como para que pueda hacerse una idea de lo que hay que
hacer y, con lo que sabe, iniciar algn intento de resolucin que despus podr
progresivamente ir corrigiendo, rechazando, precisando, ampliando, etctera.
Ahora bien, decir que la actividad de resolucin de problemas constituye el corazn de
la actividad matemtica no significa que por s sola lo sea. No se trata de enfrentar a los
nios frente a cualquier problema. Es preciso identificar la diversidad de situaciones

469

donde el conocimiento que queremos que nuestros alumnos adquieran constituya una
verdadera herramienta para resolverlas. Esta es una tarea de la didctica de la
matemtica y contamos ya, por ejemplo, con un panorama de diversas situaciones
donde los nmeros cumplen distintas funciones (Ermel, 1990; Saiz y Parra, 1992).
Es preciso ser muy cuidadoso a la hora de ver qu conocimientos realmente est
exigiendo una situacin o s, al contrario, los chicos slo los usarn porque se pide en la
consigna. Desde hace un tiempo ya se ha dado ms permiso para que apreciaran los
nmeros en las actividades del Nivel Inicial. Pero esto no es suficiente. No basta con
que los chicos hagan algo en relacin con los nmeros para que ese algo se convierta
en una situacin de aprendizaje. Es necesario, insistimos, abrir el abanico de problemas
que se proponen, tratando de diversificar los contextos y las funciones de los nmeros
trabajadas. Por ejemplo, es muy comn encontrar actividades de este tipo, suponiendo
que est trabajando algunos conocimientos numricos, como procedimiento de conteo
y la representacin de cantidades utilizando cifras:
Es preciso ser muy cuidadoso a la hora de ver qu conocimientos realmente est
exigiendo una situacin o si, al contrario, los chicos slo los usarn porque se pide en la
consigna. Desde hace un tiempo ya se ha dado ms permiso para que aparecieran los
nmeros en las actividades del Nivel Inicial. Pero esto no es suficiente. No basta con
que los chicos hagan algo en relacin con los nmeros para que ese algo se convierta
en una situacin de aprendizaje. Es necesario, insistimos, abrir el abanico de problemas
que se proponen, tratando de diversificar los contextos y las funciones de los nmeros
trabajadas. Por ejemplo, es muy comn encontrar actividades de este tipo, suponiendo
que estn trabajando algunos conocimientos numricos, como el procedimiento de
conteo y la representacin de cantidades utilizando cifras:

470

Hay suficientes flores para poner una en cada florero? Escriban, debajo de cada uno,
cuntas flores y cuntos floreros hay.
En primer lugar, la pregunta acerca de si la cantidad de flores era suficiente para poner
una en cada florero s constituye un problema. Este problema exige, por parte del
alumno, una evaluacin y comparacin de las cantidades de floreros y flores. Sin
embargo, no exige que esta evaluacin sea necesariamente a travs de un
procedimiento numrico, porque un procedimiento por correspondencia o incluso un
reconocimiento por percepcin global seran igualmente pertinentes y eficaces en esta
situacin. En segundo lugar, la representacin escrita de la cantidad slo se presenta
como un ejercicio de aplicacin o ejercitacin de las cifras. La escritura, aqu, no es
necesaria para responder a la pregunta por la cantidad de flores y floreros. No es una
situacin que funcionalice la escritura de los nmeros en tanto herramientas para
resolver las situaciones. Por ello, el proponer actividades a nuestros alumnos, es
importante tener muy claro para qu y con qu fin y, sobre todo, plantear una variedad
que apunte a abrir el abanico de situaciones que hacen al sentido de los conocimientos
que buscamos que nuestros alumnos se apropien. En este mismo nmero, por ejemplo,
Castro (1998)1 muestra distintas actividades que se realizan en los jardines, analizando
cuidadosamente bajo qu condiciones constituyen verdaderos problemas para los
nios; y Broitman (1988)2 presenta un juego de dados donde muestra con detalle qu
aspectos diferentes de lo numrico pone en juego cada una de las variaciones del juego
y qu supone esto desde el punto de vista didctico.
Frente a los problemas, esperamos y alentamos ver aparecer una diversidad de
estrategias de resolucin espontneas. Es a partir de ellas que intentaremos acercar a
nuestros alumnos al saber que se intenta transmitirles.
Ahora, cul es el lugar del maestro frente a este aprendizaje?, cmo cumplir su
tarea de hacer evolucionar los conocimientos de los alumnos en direccin al saber?
Hasta aqu, nos referimos a su lugar como organizador de una gama de situaciones que
movilicen al sentido de conocimientos. Esto supone que slo proponga situaciones
dejando a los alumnos solos resolvindolas? Para nada. Nos parece importante
referirnos a este punto, puesto que en el Nivel Inicial se ha difundido cierta idea
espontanesta de los aprendizajes, segn la cual basta con enfrentar a los nios a las
actividades. Por un lado, no es cierto que slo se espera que el maestro presente las
situaciones y se retire de la escena didctica. Por otro, las intervenciones de diferencian
de acuerdo con los momentos didcticos.

471

Cuando los alumnos se encuentran resolviendo una situacin, el docente interviene


para aclarar la consigna, alentar la resolucin, orientar a alguno que se encuentre
bloqueado, recordando acuerdos previos internos de la clase, orientando dnde buscar
informacin, dando informacin, etctera. En este momento s se cuida de no
intervenir a nivel del conocimiento que los nios deben utilizar: es decir, no dice o
sugiere lo que deben hacer. Pero, tambin, el maestro organiza instancias de reflexin
acerca de la actividad desarrollada.
El maestro organiza la presentacin del trabajo de los alumnos, favorece el anlisis, las
confrontaciones, provoca que se formule el saber de la clase cuidando que ste se
vincule con lo que se ha realizado, pero que a la vez sea reconocible, reutilizable,
desprendido del contexto en el que apareci (Parra, Sadovsky y Saiz, 1994).
Quizs parezca que la organizacin de estos momentos en la clase no corresponde al
aprendizaje matemtico en el Nivel Inicial. Reconociendo que son momentos
verdaderamente difciles de gestionar en todos los niveles de la enseanza, resaltemos
su papel fundamental en el proceso didctico: son los espacios en los cuales los
alumnos se ven obligados a intentar explicar los que realizan, a formularlo para
comunicarlo, hacerlo inteligible frente a otros; es tambin un momento de difusin de
procedimientos e ideas, de manera tal que los alumnos puedan considerar otros
puntos de vista distintos del propio, apropindose tambin eventualmente de un
conocimiento de otro que no se le haba ocurrido; es un momento de justificacin,
validacin de lo que vena haciendo, de intentar probar ante lo dems que sirve, de
comenzar a plantearse por qu sirve los que ese alumno u otro us frente a un
problema; es el momento en que el maestro puede ir estableciendo frente a la clase
puntos a los que todos han llegado, o tambin de vinculacin entre los conocimientos
construidos por la clase y el saber. En el anlisis del juego de dados que desarrolla
Broitman (1998) se prevn momentos de puesta en comn y discusin, y la autora
muestra cmo es posible organizar estas instancias en la actividad didctica en el Nivel
Inicial y su papel especfico en esas situaciones.

472

Por ltimo, quisiera referirme a otro aspecto muy importante de esta corriente
didctica. La necesidad de pensar la enseanza de un contenido como un proceso a
largo plazo, extendido en el tiempo, a lo largo del ao de trabajo, y prolongndose en
los futuros niveles. Es necesario relevar esto porque comnmente se cree que es
posible trabajar un contenido al trabajar una nica actividad o en una clase. Su
aprendizaje depende de un proyecto de enseanza que vaya abordando en forma
progresiva diferentes aspectos de un conocimiento, retomndolos, amplindolos,
profundizndolos, reutilizndolos, etctera. La diversidad de situaciones que hacen al
sentido de un conocimiento no puede ser abordada de manera simultnea. En otras
palabras, este modo de entender el aprendizaje y la enseanza de la matemtica
supone romper con la idea de que los nios aprenden paso a paso, acumulando
adquisiciones, que aprenden lo que el maestro les ensea, tal cual se los ensea y slo
lo que les ensea. Supone pensar, en cambio, que el aprendizaje procede a travs de
progresivas aproximaciones parciales.
Esto no significa que se adelanten al Nivel Inicial los aprendizajes numricos de los
cuales debe hacerse cargo el primer ao de la escolaridad bsica. Y mucho menos, an,
al modo en que tradicionalmente se encargaba de este trabajo: por ejemplo, con
enseanza de los nmeros de uno por vez. Se trata s de incluir nuevos contenidos en
el Nivel Inicial (algunos de los cuales antes aparecan quizs en 1 o despus), pero la
inclusin de stos se encuentra ligada a un nuevo modo de entender su enseanza. Se
propone retomar, enriquecer, extender, sistematizar conocimientos sobre lo numrico
y lo espacial que los nios construyen desde muy temprano. En este sentido, Wolman,
S. (1995) afirma, en relacin con los aprendizajes numricos, algo que podramos
extender a todos los aprendizajes matemticos del Nivel Inicial:
Se trata de brindarles un
tiempo y un espacio
didctico
a
las
preocupaciones cognitivas
que se plantean los chicos
con
respecto
a
lo
numrico,
para
que
puedan enriquecer y
reformular
sus
conceptualizaciones. Se
trata de poder tomar en

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cuenta los conocimientos que ya poseen, para no continuar acentuando la distancia


entre los conocimientos de los alumnos y de los saberes que se trabajan en el jardn; se
trata de que el docente promueva situaciones didcticas referidas a lo numrico, en las
que puedan compartir y confrontar con otros nios sus concepciones. Se trata, en
sntesis, de que en el camino que se transita para la apropiacin de los saberes
socialmente vlidos que la escuela est encargada de transmitir, posibilitemos
aproximaciones sucesivas a dichos contenidos.
En sntesis, la visin sobre la enseanza de la matemtica a partir de los nuevos
desarrollos en la didctica de esta disciplina nos permite superar aquella concepcin
aplicacionista de un modelo del desarrollo psicolgico a
la enseanza,
instrumentndonos en cambio con los objetos, problemas, conceptualizaciones,
mtodos y resultados de un campo de estudio propio de los fenmenos de la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas. En este marco, el aprendizaje se
considera desde lo que sucede en relacin con contenidos especficos de la enseanza
dentro de contextos didcticos. Se releva el papel del docente como mediador
insustituible de los aprendizajes, rol que se desdibujaba en las aproximaciones ms
psicologizantes de la enseanza. Vemos tambin, una revalorizacin de los
contenidos matemticos, que quedaban excluidos de la enseanza en aquella
perspectiva, considerando la intervencin de lo que es propio del saber en estos
proce