Fragmentos de:

FORMACIN DE EQUIPOS DE E-LEARNING 2.0

MDULO DISEO DE ACTIVIDADES
Unidad 6 A: El adulto en situacin de aprendizaje

1.

El adulto que aprende

Al llevar adelante una tarea de capacitacin se hace necesario conocer y anticipar lo ms

posible las caractersticas propias del adulto con quien se va a trabajar.
A menudo tenemos representaciones o visiones un tanto distorsionadas respecto de las
caractersticas de este adultosujeto del aprendizaje. Frecuentemente, la fuerza que tiene
el recuerdo de la propia vida escolar y las posturas que mantenamos cuando ramos
estudiantes llevan a que anticipemos un destinatario con caractersticas distintas a
las del sujeto con el que finalmente nos encontraremos.
A veces existen dispositivos de capacitacin muy bien pensados y estructurados en
cuanto a los contenidos que fallan por desconocer y no prever estrategias de
comunicacin y presentacin de la informacin apropiadas a los destinatarios.
()
A continuacin, presentamos y adaptamos un texto de Oscar J. Blake1, que nos permitir
reflexionar acerca del adulto en situacin de aprendizaje.
()

Las reglas de juego de la organizacin

Hoy tenemos muy claro que la capacitacin es un estado del trabajo y que
cuando alguien se est capacitando est trabajando, es decir est haciendo una
de sus tareas.
Por lo tanto, creemos que las formas y modalidades de la capacitacin no deben
ser incoherentes con las formas habituales en que se desarrollan las tareas. []
()

Requerimientos de la educacin de adultos

Fuente: BLAKE, Oscar Juan, La capacitacin. Un recurso dinamizador de las organizaciones 2

ed., Buenos Aires, Macchi, 1997, cap. 1, pp. 41 a 52

Un segundo conjunto de requerimientos que se le hacen a la capacitacin son los propios

de la educacin de los adultos. Consideremos aspectos vinculados con el fenmeno
motivacional.
La percepcin de la utilidad del aprendizaje. Sin duda la motivacin ms importante que
desarrolla un adulto ante una propuesta de capacitacin proviene de la percepcin
de su utilidad.
La motivacin es la fuente de energa que desarrolla la voluntad de compromiso
en
el
proceso de aprendizaje, y sin este requisito el aprendizaje tendr pocas
posibilidades de tener xito.[] Ser
necesario
desarrollar
los
elementos
metodolgicos adecuados para producir situaciones estimulantes del fenmeno
motivacional, porque en el fondo ningn esfuerzo externo podr sustituir esa energa
personal sin la cual no habr aprendizaje, dado que en ltima instancia y por muy
condicionado que est, el aprendizaje siempre ser una decisin individual.
El
capacitador
no
deber
confundir
manifestaciones
de
curiosidad
con
la motivacin;
tampoco
deber
confundir
el
ejercen las formas ldicas del aprendizaje con la motivacin.

entusiasmo
o
atractivo
que

Demasiadas veces hemos odo de cursos donde los participantes dicen que la
pasaron muy bien, pero no manifiestan en sus desempeos los aprendizajes buscados.
Otro error habitual que cometen muchos supervisores es el de enviar gente a
cursos para que se motiven. Esto, adems de ser un error, no produce los efectos
buscados y en muchos casos es contraproducente, dado que el participante no
comprende el propsito de asistencia ni los motivos que lo llevaron all.
Otra
manifestacin
deformada
con
que
se
confunde
la
motivacin
se
produce cuando se estimula la asistencia a un programa de capacitacin a partir
del atractivo del docente. Lo probable es que los participantes queden admirados
de los conocimientos o las condiciones de vedette del capacitador y hasta
generen cierta forma de dependencia ideolgica con l, lo cual poco o nada tiene
que ver con el aprendizaje.
El aprendizaje que sucede a partir de un sano proceso motivador tiene
caractersticas liberadoras de las potencialidades del que aprende, quien resulta ser
el centro del proceso y percibe que la cosa pasa por l, que lo importante son
sus nuevas posibilidades de hacer o lograr en libertad cosas que antes no estaban a su
alcance.

La participacin
Otro requerimiento que proviene de la educacin de los adultos tiene que ver con
el nivel de participacin de los que aprenden.

Toda educacin moderna se construye a partir del hecho de que el que aprende es el
centro del proceso; en el caso de la educacin de adultos se trata de un requisito
ineludible.
La pasividad no es tolerada por el adulto, y si ste no logra el espacio necesario
para desarrollar
la
actividad
que
est
vinculada
con
su
proceso
de
aprendizaje, algo har para lograrlo, ya sea luchando por intervenir, haciendo
bromas o interrumpiendo o saboteando la tarea del instructor. En muchos casos,
simplemente desertar del programa.
Cuando hablamos de participacin, estamos reconociendo la aspiracin del que
aprendiendo a ser parte. Quiere, y con derecho, ser protagonista.

est

Pretende que la diferencia de roles que existe entre l y el docente no se

convierta en una categorizacin donde hay superiores que saben e inferiores que
ignoran.
Deben entenderse como legtimas sus expectativas de ser escuchado, de que se
le tolere el disenso, de dudar, de cuestionar, de no entender, de aportar.
Su condicin
de
igual
debe
regir
tambin
establecen entre los distintos participantes.

para

las

relaciones

que

se

Cuando el coordinador establece relaciones competitivas en vez de colaborativas,

destruye la condicin de participacin, genera elementos que insinan que el valor
de las partes no es igual, que hay partes mejores que otras, y se olvida de que l est
para que todos aprendan.
Recordemos que el capacitador termin su tarea cuando aprendieron todos los
que tenan que aprender; la mayor facilidad o velocidad que tenga un
participante para alcanzar el aprendizaje no constituye un factor de superioridad
que resulta relevante.

El compromiso con el proceso de aprendizaje

Un tercer elemento a considerar dentro de los requerimientos de la educacin de
los adultos se refiere al grado de compromiso con que se asume el proceso de
capacitacin.
En una organizacin, a la gente no le interesa demasiado aquello en lo
que la misma organizacin no muestra inters. El compromiso con el que
se encara el esfuerzo de capacitacin est vinculado con la claridad con que
la
organizacin
comunica
sus metas
y objetivos.
Son
numerosas
las
oportunidades
en
que
la
gente
es
llevada
a
participar
en actividades
formativas sin tener en claro para qu lo hace y lo que se espera que se haga con lo que
se aprender.

Cuando una persona va a asistir a un programa de capacitacin, no es lo mismo

que reciba de su jefe las indicaciones de lo que deber cambiar a partir de lo
aprendido, que las reciba del coordinador del programa.
As podemos apreciar el valor que tiene involucrar de alguna forma al supervisor en el
programa, ya sea reforzando los aspectos motivacionales, exponiendo el problema que se
busca resolver, conduciendo sesiones de prctica, controlando el nivel de aprendizaje;
cualquier otra forma de intervencin es vlida si demuestra el compromiso de la
supervisin con la capacitacin que se est efectuando y enriquece el proceso con
elementos de la realidad.

El compromiso del coordinador

El adulto requiere un alto compromiso del coordinador con la tarea que se est haciendo.
Esta
exigencia
se
manifestar
de
diferentes
maneras.
Los
participantes
quieren que le capacitador conozca la situacin en que ellos se encuentran; tal
vez no requieran que sea un experto (generalmente no se necesita), pero s quieren
que se les demuestre quines son ellos, qu les pasa, por qu estn all, etc.
Tambin quieren que el capacitador se comprometa con el proceso de aprendizaje;
quieren ver que las dificultades de los participantes son reconocidas por el docente.
Tambin es importante que ante un eventual fracaso de algn participante, el
coordinador sienta que tambin l tiene algo que ver.
Asimismo, esperan que el coordinador no establezca relaciones competitivas con
ellos y s relaciones colaborativas; no les gusta sospechar que el coordinador hace
preguntas trampa o que los pone innecesariamente frente a situaciones difciles.
No les gusta sentirse juzgados sino comprendidos. Hay una gran diferencia entre
el juicio y la evaluacin. Si la evaluacin de un participante muestra un
aprendizaje insuficiente, se espera que el capacitador se comprometa con esa
situacin y genere alternativas para superar ese estado.
El compromiso del coordinador se demuestra tambin, y as lo esperan los
participantes, en la calidad profesional con que lleva adelante su programa, la
intensidad con que se entrega a su tarea, el control que muestra sobre lo que
est pasando, el clima de trabajo que genera y la seguridad con que conduce las
situaciones de aprendizaje.

El uso de la experiencia de los participantes

Otro requerimiento propio de la educacin de los adultos est vinculado con la
forma en que se recurre a la experiencia de los participantes. Los adultos nunca
llegan en cero a una situacin de aprendizaje. Ya sea porque el tema tiene que

ver con lo que hacen diariamente o porque ya recibieron alguna informacin al

respecto o, simplemente, por preconceptos o prejuicios, ya tienen alguna posicin
tomada frente a lo que se aprender.
Al encarar una accin de capacitacin es imprescindible tener en cuenta el
pasado de los participantes. Es fcil confundir experiencia con el pasado, pero no son
sinnimos.
La experiencia es el resultado de la reflexin sobre los hechos del pasado.
Reflexionar no suele ser un ejercicio frecuente. Por eso, con asiduidad nos
encontramos con personas que registran extensos pasados y poca experiencia.
ste es un serio problema para el educador. cmo podemos lograr que personas
que no reflexionan sobre los factores positivos y negativos de su actual forma de
desempearse se interesen en aprender una nueva forma de trabajar?. Cmo
podremos interesar a dirigentes en nuevas y mejores formas de conducir sus
recursos humanos, cuando escasamente se han puesto a pensar en cmo lo estn
haciendo actualmente?.
Si el capacitador no trabaja estimulando este fenmeno, raramente alcanzar todo
el xito que podra lograr.
Detengmonos en algunos aspectos de la experiencia de los participantes a
los que el capacitador deber prestar atencin.
En primer lugar consideramos la extensin de la experiencia. Si bien la
cantidad de tiempo que una persona ha desempeado una tarea no garantiza que
haya reflexionado sobre ella, es lgico pensar que la informacin acumulada
durante perodos largos brindar un material de trabajo ms rico que un perodo
breve.
Un segundo aspecto de la experiencia es el lugar donde sucedi. No es lo
mismo haberse desempeado en una organizacin grande que en una pequea, en
una nacional que en una internacional, en la capital que en el interior: Una no es
mejor que otra; simplemente son distintas.
Un tercer elemento a considerar es la variedad de la experiencia. Seguramente,
si una persona se ha desempeado en tareas que se mantuvieron estables,
su experiencia ser distinta de la de quien lo ha hecho en tareas que se modificaron.
Todo ejercicio profesional est expuesto a cambios, y stos enriquecen la
experiencia. Tambin interesa saber si se ha desempeado la tarea en lugares
distintos o, incluso, en organizaciones distintas.
Un cuarto elemento es la pertinencia o relacin de la experiencia con la nueva tarea.

Un quinto aspecto es el nivel o profundidad de la experiencia. Hay

personas
que
se desempearon
en
una
actividad
superficialmente
o
se
expusieron a problemas simples, mientras que otras lo hicieron en situaciones ms
complejas o ms exigentes.
En sexto lugar mencionaremos la poca en que sucedi la experiencia.
El sptimo elemento que mencionaremos es la memoria, de la experiencia. Nos
referimos a la capacidad de retener detalles de lo acontecido; obviamente, quien
recuerde ms elementos dispondr de mayor informacin para reflexionar y lo har con
mayor riqueza.
El octavo elemento es la voluntariedad, que se refiere al grado de decisin
personal de exponerse a situaciones. No posee la misma experiencia quien slo
vivi lo que le propuso la vida que quien, conscientemente busc vivir hechos y
circunstancias que enriquecieron su exposicin a la vida.
Finalmente, el noveno elemento que mencionaremos sobre la experiencia tiene que
ver con los cambios que la persona hizo a lo largo de su vida, como
consecuencia de su reflexin sobre lo que le suceda.
La claridad con que una persona puede identificar modificaciones en
pasado o sus comportamientos, como consecuencia de reflexionar sobre
misma es, posiblemente el elemento ms valioso de su experiencia.

su
s

El capacitador deber dar suficiente lugar para que los participantes procesen la
inevitable confrontacin que sucede entre la experiencia y el nuevo aprendizaje. De
ninguna manera deber descalificar el pasado de los participantes desvalorizndolo
en relacin con la nueva situacin: muy por el contrario, deber encontrar en la
experiencia los puntos de apoyo desde donde construir el aprendizaje.

La evaluacin permanente
Otro requerimiento que se le hace a la capacitacin desde la perspectiva de la
educacin de los adultos tiene que ver con el concepto de evaluacin permanente.
El adulto necesita controlar qu est sucediendo con su proceso de aprendizaje.
Con mayor claridad que en otras formas educativas, la educacin de los adultos
debe dejar en claro que la evaluacin es una manera de informar al participante
de lo que est sucediendo. Por lo tanto, hay dos premisas que se deben respetar:
primero, no debe contener ningn elemento que muestre la evaluacin como un
juicio y castigo de otro (el docente); segundo, debe ser lo suficientemente
frecuente para que cualquier dificultad en el aprendizaje sea corregida a
tiempo.

La conexin del aprendizaje con la realidad del participante

Otro elemento que consideraremos desde la perspectiva de la educacin de los
adultos est referido a la conexin con la realidad del participante.
Los adultos nos manejamos con una cierta percepcin de la realidad. La realidad
como tal es siempre ms compleja que lo que el ms perceptivo de los seres
humanos puede captar; por lo tanto, debemos aceptar que la realidad ser leda
en todos los casos de manera incompleta y diferente por distintas personas que la
contemplan.
Los diferentes colores del cristal con que diferentes observadores miran una
misma realidad les har percibir distintas cosas, y aun aquellas percibidas
por todos sern valoradas de distintas maneras, segn el sistema de valores e
intereses que cada uno tenga frente a esa situacin.
Este aspecto configura un riesgo importante para el capacitador, en tanto caiga en la
tentacin de creer que su lectura de la realidad es la correcta o, peor an, de creer que
es la misma que hacen los participantes.
Adicionalmente, debemos recordar que todo nuevo aprendizaje modifica la
percepcin de la realidad; por lo tanto, estamos frente a un intercambio dinmico
que se extiende a lo largo de todo proceso de capacitacin.
Cuando hablamos de que el aprendizaje debe estar conectado con la
realidad de los participantes, a qu realidad nos referimos? Si el coordinador no
es hbil para trabajar este aspecto, es posible que se encuentre al final de la
actividad con la tantas veces escuchada respuesta: Esto es muy lindo, pero no
se puede aplicar; o con aquella otra situacin tan lamentable en la que, frente
al entusiasta relato de un participante que regresa a su puesto de trabajo, el
supervisor le dice: Bueno, bueno, eso est muy bien en los cursos, pero aqu
las cosas se hacen as ....
Estas caractersticas de la educacin de los adultos que hemos mencionado no
agotan el tema, pero, como hemos dicho, constituyen especiales requerimientos del
proceso de capacitacin.

En resumen
- Es necesario identificar bien las caractersticas particulares valorando la experiencia de
vida, rescatando sus conocimientos previos, para que sirvan de base de los
nuevos aprendizajes.
- No hay que olvidar que se trata de un adulto libre y responsable capaz de
hacer
elecciones significativas y emitir juicios acerca de
la importancia
que
un
determinado aprendizaje puede tener.

-El tutor debe actuar como un facilitador que no impone ni reprime sino que
propone y sugiere tomando en cuenta la organizacin personal que el participante pueda
hacer.
- El participante adulto tiene sus tiempos y espacios propios. Tambin tiene
limitaciones en cuanto a temores ante el fracaso.

sus

- Una relacin de horizontalidad, aunque cumpliendo roles asimtricos, entre

tutor- participantes, en su carcter de adultos, implica participacin activa y
sentido crtico por ambas partes. El docente ha de ser receptivo a las
manifestaciones
de
disconformidad
del participante en cuanto a contenidos,
actividades y evaluaciones.
-El adulto que se est capacitando necesita que el aprendizaje se focalice en la
realidad, en los problemas complejos que debe afrontar y en sus posibles
soluciones. Prefiere usar estrategias en resolucin de problemas y casos de
estudio, intercambiando con pares en comunidades de prctica.
- Los adultos se comprometen a aprender cuando encuentran metas y objetivos
realistas e importantes y perciben que son de utilidad inmediata;
- Los adultos desean tener autonoma y ser el origen de su propio aprendizaje,
quieren implicarse en la seleccin de objetivos, contenidos, actividades y evaluacin;

2. Estilos de aprendizaje
Todos los seres humanos somos distintos, esto no se puede pasar por alto e
implica un gran desafo para el formador. Quienes tenemos experiencia en
elaborar propuestas formativas conocemos las dificultades que se presentan a la hora
de planificar y desarrollar situaciones de enseanza y aprendizaje que superen e incluyan
las diferencias.
Las heterogeneidades de los participantes, sus diversos estilos de aprendizaje
pueden ser factores determinantes
para
el
xito
o
el
fracaso
de
los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje.
Tambin encontraremos diferencias
debidas a la edad, el gnero, la profesin, la localizacin geogrfica, el nivel
educativo, los conocimientos previos, cargo, etc.
Un buen diagnstico previo de nuestros participantes ser de enorme ayuda para
planificar y adecuar la formacin ofrecida atendiendo dicha diversidad.
La idea no ser homogeneizar sino por el contrario sacar provecho de dicha diversidad.
En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar juntos,
nos encontraremos con grandes diferencias. A pesar de que todos estn recibiendo

las mismas explicaciones y hacen las mismas actividades y ejercicios, cada

miembro del grupo aprender de manera distinta y avanzar mejor en unas
reas que en otras.
Aunque las estrategias que aplica varen segn lo que quiere aprender, cada uno
de los participantes tiende a desarrollar formas propias. Esas tendencias a utilizar
una determinada manera de aprender ms que otra, constituyen el estilo de
aprendizaje.
Una manera de entenderlo sera pensar en el estilo de aprendizaje
media estadstica de todas las distintas estrategias que se utilizan.

cmo

la

Nuestro
estilo
de
aprendizaje
se
corresponde
con
nuestras tendencias
predominantes para estudiar y con nuestras estrategias ms usadas.

Caracterizando los estilos:

Estilo terico
Los participantes tericos buscan fundamentos lgicos. Piensan de forma
secuencial y paso a paso. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y
valoran la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los
juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas
de lgica clara.
Estilo reflexivo
Los participantes reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza
sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos
y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para
ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis
concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todo lo que
pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de
ponerse en movimiento. Observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos.

Estilo activo
Los participantes activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias
nuevas.
Disfrutan el momento y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
primero y pensar despus en las consecuencias. Les aburre ocuparse
de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

Estilo Pragmtico
A los participantes pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas
y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las
largas conversaciones discutiendo la misma idea de forma interminable.
Son bsicamente gente apegada a la realidad, a la que le gusta
tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo
y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.

Todos los estilos

Dentro de un grupo de participantes encontraremos todos los estilos, y esto es
importante para disear y organizar nuestras estrategias didcticas y cada una de
las actividades que desarrollarn los integrantes del grupo.

Motivacin de los participantes considerando sus estilos

Tericos
Pedirles que realicen sntesis y elaboraciones sobre un tema basadas en
explicaciones del profesor y lecturas sobre el tema.
Un ejemplo puede ser el definir modelos conceptuales, analizar datos
informacin o pensar en las implicaciones de la informacin recibida.

la
o

Reflexivos
Promoviendo el debate y las ideas
comenten entre ellos lo que opinan

encontradas o darles tiempo para que

sobre el tema que se est tratando.

10

Actividades en grupos pequeos,

compartir con sus compaeros.

chats,

foros,

son

actividades que les permiten

Activos
Ofreciendo oportunidades para hacer algo con resultados concretos y, si es
posible, a corto plazo. Por ejemplo juegos de roles y simulaciones, actividades de
exploracin y trabajo de campo. En general los proyectos y todas las actividades que
supongan conseguir algo concreto.
Pragmticos
Presentar la informacin de tal forma que los participantes tengan que
relacionarla con su vida diaria y aplicarla en forma prctica resolviendo problemas.
Disear nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para este estilo.
Tambin las actividades que les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida
diaria.
Estrategias combinadas
Lo ideal es combinar en actividades y propuestas que contemplen estos diferentes estilos.
Especialmente surgen estrategias combinadas cuando se trabaja en grupos en
forma colaborativa en tareas tipo proyecto, cubriendo diferentes etapas para la
toma de decisiones frente a la necesidad de resolver un problema.
Estas actividades suelen organizarse en grupos pequeos (3 a 4 personas, el
tutor elige un grupo diverso precisamente) que trabajan juntas resolviendo un
problema entre todos, a travs de alguna herramienta colaborativa
donde
todos
puedan
participar
(usando
foros
grupales, chat grupal, email grupal,
organizando tours en la web en bsqueda de informacin).

3. El adulto y los entornos virtuales

Cuando
nos
encontramos
ante
nuevas
situaciones
de
aprendizaje,
ya
sea
como participantes o como formadores, es
fundamental la red vincular que establecemos y desarrollamos;
de eso depender un buen clima de trabajo y por lo tanto la
posibilidad de aprender y ensear de la mejor manera.
Al comenzar un curso est por un
temor que produce el nuevo escenario
uso de tecnologa. Para ir desde el
existe un espacio a construir que
confusin.

lado el deseo de aprender y por otro el

de aprendizaje, profundizado adems por el
deseo hasta la posibilidad de realizacin,
nos permita tolerar la ambigedad y la

11

Construir ese espacio es la forma de lograr la disminucin

de todos los miembros para que la tarea compartida tenga xito.
Atencin de conflictos

de

la

ansiedad

Al comenzar un curso virtual aparece un racimo de sentimientos encontrados,

alternativos, contradictorios. Temor, ansiedad, sentido de desafo, sentir que uno puede,
sentir que no puede nada, desconfianza ante la tecnologa, ante un tutor/docente/
coordinador a quien no conoce, no ve, no escucha.
Operan varias fantasas, una muy comn es creer que si uno ve al otro lo conoce a travs
de sus gestos, actitudes, posiciones, movimientos, etc. Y si no tiene esos elementos a
mano, lo desconocer totalmente.
Es cierto que vivimos en una cultura que prioriza la imagen; sin embargo podemos
trabajar con imgenes parciales o sin ellas. Las preguntas que suelen aparecer en un
inicio son las siguientes: me leer el otro (compaero, tutor, etc.)?, creer en lo que
digo?, sabr quin soy?, me reconoce cada vez que lee mis aportes?, cmo ser mi
tutor?
Al comenzar se dan sentimientos de soledad frente a todos esos instrumentos
que no sabemos usar. El vnculo se vivencia como yo/mi computadora, los otros no
existen.
Esto requiere del participante: querer aprender, hacerse cargo de la ansiedad y
comenzar a trabajar paulatinamente, actuar responsablemente ante las tareas a
desarrollar, minimizar el miedo a equivocarse, animarse a dudar, a preguntar, a
ensayar en los diferentes campos que las herramientas nos ofrecen, querer
comunicarse intentando utilizar los canales del nuevo escenario.
Hay un componente que es irreemplazable: una actitud de iniciativa personal, una
adaptacin activa que slo nace de cada uno, a esto se suma la tarea y la
presencia permanente del tutor en el aula virtual.
Entre las principales dificultades y desafos que enfrenta el participante podemos
sealar los siguientes:
-No sabe cmo navegar en el aula virtual
-No sabe quin es el tutor ni como localizarlo
-No conoce a los dems participantes
-Los dems participantes no dialogan entre s durante el desarrollo de los foros, slo
responden a la pregunta del tutor
-Algunos participantes se niegan a trabajar en grupos
-Hay gran desequilibrio en el desarrollo de los aprendizajes de los dems participantes

12

Frente a estas dificultades el tutor puede:

Generar confianza en la modalidad.

Profundizar y explorar ideas.

Alentar la participacin responsable de todos.

Disparar debates, reanimar la discusin y construir en base a las ideas de los

participantes. Brindar un feedback constructivo.

Superada esta etapa, los participantes se conocen y reconocen el ambiente

de trabajo.

Hay menor resistencia y ansiedad e inician la comunicacin multidireccional.

Con un buen seguimiento del tutor comienza la colaboracin y ayuda

mutua y el establecimiento de pautas del grupo.
Progresivamente los participantes se hacen responsables de su propio

aprendizaje.

Trabajar en torno a actividades que promueven el pensamiento crtico e

independiente.

Cmo acompaar al participante adulto en un entorno virtual

A partir de estas reflexiones sobre el adulto que aprende, debemos ver como
vinculamos todas estas variables a una fundamental: la tecnologa como
herramienta mediatizadora del proceso de enseanza aprendizaje.
Una de las problemticas que enfrentan los sistemas de educacin virtual es sin
duda alguna, la de la desercin. La desercin se produce por lo general de
modo irreversible. Se interrumpe la cursada, en la mayor parte de los casos, sin una
explicacin causal y cuando nos damos cuenta ya es tarde.
Es necesario reflexionar sobre las posibles causas que complican la situacin del
participante hasta el punto de cortar el vnculo con la propuesta formativa. En
este sentido la mayora de las situaciones investigadas, han reforzado la idea
de que las debilidades de la accin tutorial contribuyeron a la determinacin
del participante.
El participante que inicia un curso en lnea tiene dos interlocutores: el rea administrativa
y el tutor. Ambos son importantes, pero es el tutor el responsable de
acompaarlo en forma directa y personal en su aprendizaje.
Cuando la
comunicacin
falla
o
resulta
insuficiente,
se
reduce
radicalmente
ese acompaamiento, con lo cual se produce en el participante una
insatisfaccin que pone en peligro su continuidad:
- Una comunicacin eficaz implica claridad y precisin tanto en el contenido del
mensaje como en el estilo comunicativo.
- El tutor tratar de evitar el mal entendido y el sobre entendido, los mensajes
ambiguos, las generalizaciones, las contradicciones, las frases incompletas, el silencio y la
ausencia.

13

- A su vez se convertir en un facilitador de la comunicacin de otros,

estimulando la expresin, la pregunta, el comentario, todo aquello que resulte de
utilidad al cumplimiento de los objetivos del curso.

Bibliografa
Lemos, Elisa y Tomas, vernica, Unidad 2. Curso Herramientas para el diseo de
actividades de capacitacin, INAP, 2010-06-14
Blake, Oscar Juan, La capacitacin. Un recurso dinamizador de las organizaciones 2ed.,
Buenos Aires, Macchi, 1997, cap. 1, pp. 41 a 52

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