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Культура Документы
1a3
Volume
2 edio
Apoio:
Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental
UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Vera Maria de Almeida Corra
Material Didtico
Departamento de Produo
ELABORAO DE CONTEDO
EDITORA
PROGRAMAO VISUAL
Tereza Queiroz
Alexandre d'Oliveira
Katy Arajo
Yozo Kono
COORDENAO EDITORIAL
Jane Castellani
COPIDESQUE
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
E REVISO
Marcia Pinheiro
Anna Maria Osborne
Glucia Guarany
Nilce P. Rangel Del Rio
COORDENAO DE LINGUAGEM
Cristina Freixinho
REVISO TIPOGRFICA
Jorge Moura
ILUSTRAO
Fabiana Rocha
Jefferson Caador
CAPA
Jefferson Caador
PRODUO GRFICA
S237d
Santos, Ana Lcia Cardoso dos
Didtica para a licenciatura: subsdios para a prtica de ensino.
v.1 / Ana Lcia Cardoso dos Santos. 2.ed. Rio de Janeiro :
Fundao CECIERJ, 2009.
178p. : 21 x 29,7 cm.
ISBN: 85-7648-127-8
1. Didtica. 2. Educao. 3. Formao docente. 4. Formao
continuada. 5. Cultura. 6. Prtica docente. I. Grumbach, Gilda Maria.
II Ttulo.
2009/1
CDD: 371.3
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governador
Srgio Cabral Filho
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho
Volume 1
Mdulo 1
Introduo ao Mdulo______________________________ 7
Aula 1 A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia
e a Didtica __________________________________________
17
Mdulo 2
Introduo ao Mdulo_____________________________ 57
Aula 5 Formao docente: um breve histrico _____________________ 59
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
89
Mdulo 3
Introduo ao Mdulo____________________________ 113
Aula 9 Formao continuada: a perspectiva clssica
e a perspectiva atual _________________________________ 115
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
As autoras
Mdulo 1
Prezado(a) aluno(a),
objetivos
AULA
A inter-relao da Educao
com a Licenciatura,
a Pedagogia e a Didtica
Pr-requisito
Leitura do guia da disciplina de Didtica
para Licenciatura do curso.
EDUCAO:
Ningum escapa da Educao. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos
da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-eensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida com Educao. Com uma ou com vrias:
Educao, Educaes (1981, p. 11).
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MDULO 1
AULA
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MDULO 1
AULA
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RESUMO
A educao um processo, ao mesmo tempo, social e individual.
Do ponto de vista social, a educao pode ser vista como a interferncia que a
sociedade exerce no desenvolvimento dos indivduos, com o objetivo de se manter
e de se reproduzir. Essa interferncia feita por meio de um conjunto de estruturas,
influncias, processos, aes.
Embora a educao tenha como funo precpua manter e reproduzir a sociedade,
ela colabora com a sua transformao, pois contribui com o desenvolvimento da
capacidade de pensar dos indivduos e estes, individualmente e em grupos, passam
a ter possibilidades de refletir sobre a realidade que os cerca e de transformar
essa realidade.
Do ponto de vista individual, a educao o desenvolvimento da pessoa no
que diz respeito as suas caractersticas de ser humano, ao seu potencial e
sua participao na sociedade. Portanto, preocupa-se com o homem e com sua
capacidade valorativa.
A educao acontece no seio de uma sociedade em diferentes espaos e
tempos, de maneira formal e no formal, sistemtica (instituies escolares) e
assistematicamente (igrejas, famlia, sindicatos, meios de comunicaes etc.).
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CEDERJ
MDULO 1
1
AULA
ATIVIDADES
ATIVIDADE 1
A seguir, esto listadas algumas definies de Educao. Leia-as, reveja o texto
e procure outras definies em livros, dicionrios, entrevista com professores e
chegue sua prpria definio.
1 definio:
Educao a ao que as geraes adultas exercem sobre as mais jovens, orientando
sua conduta, por meio da transmisso do conjunto de conhecimentos, normas,
valores, crenas, usos e costumes aceitos pelo grupo social (HAIDT, 1998).
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2 definio:
Como processo individual, a Educao consiste na progressiva assimilao, por
parte de cada indivduo, dos valores, conhecimentos, crenas, ideais e tcnicas
existentes no patrimnio cultural, teis e selecionados da cultura e da vida humana
civilizada (MATTOS, 1977).
3 definio:
Como possibilidade do homem discutir corajosamente a sua problemtica (...)
que o levasse a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu
espao (FREIRE, 1967).
4 definio:
O termo Educao pode ser entendido no seu sentido amplo, significando qualquer
processo de aprimoramento do ser, seja no aspecto fsico ou no aspecto psicolgico
(WERNECK, 1999).
5 definio:
A Educao designa o conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura
que seus membros adquiram a experincia social historicamente acumulada e
culturalmente organizada (COLL, 1996).
ATIVIDADE 2
Organize um resumo, estabelecendo a relao entre a Licenciatura e a Pedagogia,
justificando a proximidade entre estas duas habilitaes com a Didtica.
AUTO-AVALIAO
Voc atingiu os objetivos propostos? Caso reste alguma dvida, consulte o tutor
no plo para uma orientao.
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CEDERJ
objetivos
AULA
Pr-requisito
Aula 1.
Professor ou Educador?
Para analisarmos a Didtica no curso de Formao de Educadores,
faz-se necessrio explicitar quem o educador e como este concebe
o fenmeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua
atuao pedaggica.
Entendendo Educao no seu sentido mais amplo, podemos
dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade.
No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos definidos
e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige
um profissional da Educao com formao adequada. Mas, qual a
formao adequada? A resposta est no entendimento que temos do
que ser educador.
interessante citar Rubem Alves que compara, de forma
metafrica, o Educador com o Professor:
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma
face, um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em
que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada
aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm
de uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a
Educao algo pra acontecer neste espao invisvel e denso, que
se estabelece a dois. Espao artesanal.
Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o
educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural
que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla,
sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que
a ministra. Por isso mesmo, professores so entidade descartveis,
da mesma forma como h canetas descartveis, coadores de caf
descartveis, copinhos plsticos de caf descartveis. De educadores
para professores realizamos o salto de pessoas para funes
(RUBEM ALVES, 1983, p. 17-18).
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MDULO 1
AULA
PRXIS
Do grego prksis:
ao, fato de agir,
execuo, realizao.
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HEINRICH PESTALOZZI
(1746-1827)
JOHN FREDERICK
HERBART
(1766-1841)
Pedagogo alemo que exerceu
enorme influncia na Didtica e
na Prtica de Ensino. A Pedagogia
Tradicional inspirada em Herbart.
Elaborou os quatro passos didticos para o ensino,
seguidos pela Pedagogia Tradicional: preparao e
apresentao da matria nova; estabelecimento de
relaes entre a matria antiga e a nova; generalizao
e aplicao.
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CEDERJ
MDULO 1
AULA
CEDERJ
21
AV A L I A O
QUALITATIVA
Aquela em que,
para possibilitar
um julgamento de
valor, apia-se em
uma quantidade
rica e detalhada de
informaes sobre o
objeto a ser avaliado.
No parte de
parmetros preestabelecidos; busca
identificar temas
que emergem das
discusses (...) enfatiza
a descrio detalhada
e o conhecimento
aprofundado do objeto
em avaliao.
ANSIO TEIXEIRA
LOURENO FILHO
aspectos didticos.
A didtica da
Escola Nova percebe o aluno como
ser ativo, centro
do processo de
ensino. O professor
apenas um "facilitador da aprendizagem".
DE
FERNANDO DE AZEVEDO
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CEDERJ
MDULO 1
AULA
torno da Escola Nova, em nosso pas, foi somente em 1960 que ela atingiu
o auge, refluindo logo depois. importante frisar que esta tendncia
trouxe informaes indiscutveis para a prtica de ensinar, como as
modificaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da
compreenso de que a aprendizagem se d na pessoa; o indivduo que
aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada
com laboratrios e salas-ambiente, recursos didticos que geram custos.
Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa
proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no
estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia
marcasse o tom dos cursos de formao.
Sobre este momento, o professor Saviani costuma dizer que os
docentes no s se sentiam despreparados para assumir uma nova
prtica, condizente com a Escola Nova, mas tambm no queriam
ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prtica
pedaggica, o que sabiam e fizessem mal feito o novo.
Podemos dizer que a Didtica da Escola Nova centra-se na
preocupao de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de
forma a possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo,
respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para
que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira
mais fidedigna possvel.
A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os
educadores apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de
CARL ROGERS
CEDERJ
23
As teorias da
aprendizagem que
fundamentam a
pedagogia TECNICISTA
dizem que aprender
uma questo de
modificao do
desempenho: o bom
ensino depende
de organizar
eficientemente
as condies
estimuladoras, de
modo que o aluno
saia da situao de
aprendizagem diferente
de como entrou
(LIBNEO, 1987, p.
30).
Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra
tendncia: a TECNICISTA.
Na tendncia tradicional, o processo ensino-aprendizagem estava
centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno.
Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma
de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os mtodos
de ensino tornam-se sofisticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na Educao,
mostrando, agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa
desde que estimulados; pressupostos estes que se adequam perfeitamente
a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a
sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos.
No incio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico
intitulado Substituio de Importaes com a implantao de
indstrias de grande porte, como as automobilsticas. Isso significou a
nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio, era movido
pela produo industrial.
O bom desempenho alcanado pelas indstrias devia-se, em
grande parte, ao avano tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais
O supervisor
neste modelo
responsvel
pelo controle do
currculo.
O termo social
empregado nos
textos engloba os
aspectos polticos,
econmicos e
culturais.
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CEDERJ
MDULO 1
AULA
CEDERJ
25
Em 1982, um grupo de
educadores de diferentes
localidades do pas
reuniu-se na Pontifcia
Universidade Catlica
do Rio de Janeiro PUC,
para repensar os novos
rumos da Didtica,
numa reviso crtica do
ensino e de pesquisa na
rea, que evolui de uma
viso Instrumental de Didtica para uma viso de
Didtica Fundamental. Em 1980, foram realizados
dois encontros em So Paulo. Em 1987, em Recife,
aconteceu o IV Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino.
AS TEORIAS CRTICOREPRODUTIVISTAS
Esta denominao foi
dada por Dermeval
Saviani em 1984,
quando identificou
essa corrente francesa
que teve repercusso
junto aos educadores:
a teoria do sistema
de ensino, enquanto
violncia simblica
desenvolvida por
P. Bourdieu e J. C.
Passeron (1975);
a teoria da escola,
enquanto aparelho
ideolgico de Estado,
de L. Althusser;
a teoria da escola
dualista de C. Baudelot
e R. Establet (1971).
Estas teorias so
consideradas crticas
porque postulam
no ser possvel
compreender a
educao seno
a partir dos seus
condicionantes sociais
e reprodutivistas,
porque acreditam que
a funo prpria da
escola reproduzir o
sistema vigente.
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CEDERJ
TEORIAS
CRTICO-
MDULO 1
AULA
As Pedagogias Progressistas
No Brasil, a Pedagogia crtica Libertadora de PAULO FREIRE atribui
educao o papel de denncia das condies alienantes do povo, passando
a fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos
de opresso da sociedade de classes.
Segundo Libneo (1993), a teoria pedaggica de Paulo Freire no
tem uma proposta explcita para a Didtica. H, no entanto, uma didtica
implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na
realidade social: uma didtica que busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por
isso o professor coordenador das atividades que se organizam sempre
pela ao conjunta dele e dos alunos (p. 69-71).
A preocupao de Freire girava em torno da educao das
classes populares, inicialmente de carter extra-escolar, no oficial.
Seus princpios e prticas tornaram-se pontos de referncias para
professores no mundo todo. Para citar alguns: a valorizao do cotidiano
do aluno; a construo de uma prxis educativa que estimulava a sua
PAULO REGLUS
NEVES FREIRE
(1921-1997)
Educador brasileiro.
Para maior
aprofundamento,
consultar as seguintes
obras de sua autoria:
Educao: prtica
da liberdade (1967),
Pedagogia do
oprimido (1968),
Cartas GuinBissau (1975),
Pedagogia da
esperana (1992),
sombra desta
mangueira (1995).
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CEDERJ
MDULO 1
AULA
JEAN PIAGET
(1896-1980)
Psiclogo suo.
Para aprofundamento buscar:
PIAGET, Jean. Construo
do Real na Criana. Rio de
Janeiro: Zahar, 1970, ou ainda,
Epistemologia Gentica. So
Paulo: Martins, 1990.
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29
Para aprofundamento,
consultar: VYGOTSKY,
L. Pensamento e
Linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 1987.
e
VYGOTSKY, L. A
Formao Social da
Mente. So Paulo:
Martins Fontes, 1988.
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CEDERJ
MDULO 1
AULA
PRTICA REFLEXIVA.
PRTICA
RE F L E X I V A
Introduzida
inicialmente por
Dewey, Donald
Schn e seguidas
por Zen Zeichner,
entre outros. Visa ao
desenvolvimento da
capacidade reflexiva
dos professores de
forma a pensarem
a prpria ao na
e durante o seu
desenrolar reflexo
na ao e aps sua
consecuo reflexo
sobre a ao. Shn
(autor) defende a
existncia nas aes
dos profissionais
competentes, de um
saber de referncia
sobre o ensino que
ministram e da
prpria formao
profissional.
CEDERJ
31
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CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
Didtica tradicional
(1549/1930)
Enfoques
Tradicional
Tendncias
Pedagogia
Tradicional
Didtica busca a
renovao
Didtica renovada
Liberal
Renovada
no-diretiva
(1930/1960)
Didtica: os
Pedagogia Renovada
escolanovismo
Tecnicista
descaminhos
Pedagogia
Tecnicista
(ps-1964/1970) e o
seu repensar
CrticoReprodutivista
Pedagogia Libertria
Didtica crtica
(1980 at...)
Progressista
Pedagogia Libertadora
Pedagogia Crtico-Social
dos contedos
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RESUMO
34
CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
CEDERJ
35
ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
Analise os casos relatados abaixo e escreva, a partir de cada um deles, se a Didtica
que lhes implcita contempla os enfoques tradicional; liberal escolanovista ou
progressivista e liberal no-diretiva; liberal tecnicista (tendncias no-crticas) ou
o enfoque progressista libertador, libertrio; crtico-social dos contedos
(tendncias crticas), justificando sua resposta.
1 caso
O professor da Escola X prioriza o ensino dos valores j consagrados pela sociedade,
tendo por objetivo a sua acumulao, memorizao e preservao.
Disciplina, tradio, honra, obedincia aos mais velhos so alguns desses valores,
trabalhados pelo professor por meio da Exposio Oral. Tem por hbito transcrever
toda a aula no quadro, exigindo silncio e total ateno dos alunos durante sua
explanao. Quando isso no ocorre, ameaa os alunos com provas mais difceis
e castigos, como copiar frases sobre a atitude que devem ter na sala de aula.
Enfoque:
Justificativa:
2 caso
Um professor do Ensino Fundamental prepara suas turmas para trabalhar na Feira
de Cincias que se realizar na escola.
A organizao da Feira exige tarefas em grupos e a participao ativa dos alunos.
Caber a cada um a responsabilidade pelo que mais lhe interessar, havendo, assim,
um grande respeito s diferenas individuais, proporcionando o desenvolvimento
do potencial dos alunos e j os preparando para as funes que podero
desempenhar na vida adulta.
Enfoque:
Justificativa:
36
CEDERJ
MDULO 1
AULA
3 caso
A Escola Y tem como objetivo dar aos alunos oportunidade de acesso aos contedos
universais. Assim sendo, os professores trabalham os seus contedos programticos
sempre do ponto de vista crtico e utilitrio, de forma que os alunos possam adquirir
maior conscincia da realidade e passem a atuar na sociedade de maneira mais
crtica e produtiva.
Enfoque:
Justificativa:
4 caso
Um grupo de alfabetizadores, num pas de lngua portuguesa, da frica, iniciou
o processo de alfabetizao de seus alunos utilizando um desenho da prpria
comunidade que era uma ilha de pescadores.
No primeiro plano, aparecia um pescador segurando um peixe no qual estava
escrito a palavra BONITO um peixe muito bem comercializado na regio.
A partir do desenho, os alunos comearam a discutir os problemas da comunidade,
at o momento em que o professor teve a oportunidade de lanar a palavra
BONITO, iniciando o processo de alfabetizao, que foi todo desenvolvido de
forma crtica com base na vivncia dos alunos e no dilogo.
Enfoque:
Justificativa:
5 caso
Um professor de Ensino Mdio profissionalizante, visando a dinamizar e garantir
a aprendizagem dos alunos, resolveu trabalhar os conhecimentos referentes
mecnica, apenas do ponto de vista prtico, sem discutir suas implicaes sociais.
Para facilitar o domnio da fundamentao terica indispensvel, o professor,
orientado pela Superviso Pedaggica, passou a incluir no seu planejamento de
aula vrios meios, alm da instruo programada, uma tcnica de ensino com
base na teoria do reforo.
Enfoque:
Justificativa:
CEDERJ
37
ATIVIDADE 2
Com base na leitura de todo o texto e da Atividade 1 dessa aula, responda s
seguintes perguntas abaixo:
1. Escolha um dos casos apresentados na Atividade 1 com o qual voc se
identifica.
2. De que forma ele se aproxima de sua atuao em sala de aula?
3. Depois de responder a questo acima, analise os outros casos citados na
Atividade 1 e responda: voc continua a se identificar com a mesma teoria escolhida
anteriormente? Justifique sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Voc acertou as respostas da Atividade 1, ou seja, voc identificou o enfoque de
cada um dos casos apresentados, justificando-os?
Se voc no conseguiu acertar todas as respostas, aconselhvel voltar ao texto
desta aula.
Voc se sentiu seguro para realizar a Atividade 2? Se ficou em dvida ao responder
a alguma das perguntas que fazem parte desta atividade, troque idias com o
tutor no plo.
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CEDERJ
objetivo
AULA
Pr-requisitos
Aulas 1 e 2.
40
CEDERJ
MDULO 1
AULA
CEDERJ
41
A confrontao
(positiva) de idias
enriquece o grupo
no mbito escolar.
Admitir e respeitar
as diferenas individuais o primeiro
passo para o crescimento de todos.
42
CEDERJ
MDULO 1
AULA
Um grupo-dialtico pode,
a partir de debates sobre
as contradies reais da
prtica, contribuir para a
legitimao de novas aes
educativas para a escola.
De grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupodialtico nas escolas que visa, a partir das contradies reais da prtica,
a dialogar com seus partcipes, de forma a construir as finalidades de
ao da escola.
CEDERJ
43
Os professores que
problematizam
os contedos de
ensino na sua
prtica pedaggica,
revelam sua
opo de trabalho
numa perspectiva
intercultural crtica.
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CEDERJ
MDULO 1
AULA
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45
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CEDERJ
MDULO 1
AULA
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47
!
Metfora arbrea
Metfora clssica de conhecimento, simbolizada pela rvore. Nesta viso
temos o mito representado nas razes, a filosofia no tronco e as ramificaes
nos galhos, indicando as diferentes cincias e suas especialidades. H
uma viso hierrquica do conhecimento a partir do percurso do fluxo
por entre esses saberes que predefinido; os caminhos so poucos e
predeterminados.
Metfora da rede
A metfora da rede tem sido utilizada como uma outra possibilidade de se
pensar o conhecimento, formado por mltiplos fios e ns de interconexes.
mais catica que o modelo arbreo e no hierrquico, mais libertrio
e parece com o modelo de rizoma sugerido por Deleuze e Guattari, em
Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, 1995.
48
CEDERJ
MDULO 1
AULA
CEDERJ
49
RESUMO
O advento desse novo sculo e suas implicaes fizeram com que na educao,
a Didtica, entre outras reas, buscasse novas formas de atualizao para ajudar
os professores no enfrentamento dos desafios. No contexto educacional, foi
preciso rever conceitos sobre o saber docente, compreender os embates que estes
profissionais enfrentam no cotidiano escolar. Dessa forma, entendemos que uma
dessas possibilidades estimular o saber individual do professor, o desenvolvimento
de sua responsabilidade, conscincia e autonomia profissional, de forma que estes
possam colaborar na organizao e formao do sujeito coletivo capaz de organizar
e participar de aes dentro e fora da escola.
Acreditamos que, a partir disto, os professores devero valorizar mais as aes
coletivas no local de trabalho, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas na escola, como em reunies de planejamento, centros de estudo,
de troca de idias. O dilogo entre os componentes do grupo proporcionar a
construo das finalidades da ao da escola, rumo ao seu projeto educativo.
Outro desafio que a Didtica vem estudando a questo da cultura relacionada
ao ensino e prtica escolar. Esta vem sendo considerada valiosa fonte de
enriquecimento para professores e alunos, visto que revigora as prticas
educativas nos espaos escolares. As prticas de ensinar precisam ser cada vez
mais plurais, articulando a igualdade e a diferena num trabalho escolar que leve
em considerao a cultura escolar, a da escola e o contexto do aluno. Este tipo de
atuao didtica, provavelmente, alcanar mais xito.
Na atualidade, o ensino conta com outro desafio que a linguagem digital; esta vem
revolucionando a maneira de ver, de sentir e de compreender dos seres humanos,
assim como redimensiona o tempo e o espao escolar. Com isso, a metodologia
de ensinar precisa ser revisada, relacionando diferentes reas de conhecimento,
caminhando para um trabalho didtico em redes, de trocas de conhecimento, de
negociaes, permanentes, capazes de desenvolver a inteligncia coletiva.
O professor, nesse caso, deve atuar como mediador do conhecimento, admitindo
as possibilidades de ensino alm do presencial e escolar e em outros espaos. O
que circula a informao.
Os caminhos aqui apontados para uma nova Didtica crtica e plural buscam
sensibilizar os docentes, de forma que estes reavaliem suas posturas e prticas
profissionais, individuais e coletivas na escola.
50
CEDERJ
MDULO 1
3
AULA
ATIVIDADE AVALIATIVA
Diante das trs proposies textuais apresentadas para uma Didtica crtica
e plural:
(1) habilidade de trabalhar coletivamente;
(2) apostar na diversidade cultural;
(3) a linguagem digital.
Apresentamos como exerccio a seguinte tarefa:
Organize um texto analisando criticamente sua experincia profissional, verificando
de que forma cada uma dessas proposies se apresenta em sua realidade de sala
de aula. Em seguida, exemplifique com uma (1) ao didtico-pedaggica utilizada
por voc em cada uma dessas proposies.
AUTO-AVALIAO
Voc teve condies de dar conta das atividades propostas? Se conseguiu identificar
as proposies que representam uma Didtica crtica e plural no seu cotidiano,
mesmo percebendo que precisa transformar suas aes para que tais proposies
faam parte do seu trabalho, parabns! Voc atingiu os objetivos da aula.
CEDERJ
51
AULA
Atividade de avaliao
do Mdulo 1
Caro(a) Aluno(a):
Bom trabalho!!
54
CEDERJ
MDULO 1
4
AULA
Faa uma pesquisa em uma escola*, analisando o respectivo Projeto PolticoPedaggico, entrevistando seus profissionais e tomando por base as aulas deste
mdulo.
A anlise do PPP, bem como das representaes colhidas entre seus profissionais,
devero considerar:
A viso de homem, mundo e sociedade.
O diagnstico da escola e das salas de aulas.
Os objetivos gerais de educao.
A(s) tendncia(s) pedaggica(s) norteadora(s) do trabalho.
AUTO-AVALIAO
Como voc se saiu como pesquisador(a)? Quais as dificuldades encontradas? Foi
possvel fazer analogias entre as questes tericas tratadas nos textos e a prtica
vivenciada nas escolas? Esperamos que voc tenha conseguido vencer esta primeira
etapa com sucesso.
CEDERJ
55
Prezado(a) aluno(a):
Parabns! Voc j chegou ao Mdulo 2 do curso:
Construo da identidade e trabalho do professor.
Neste segundo mdulo, trataremos da construo da identidade
docente ao analisarmos o papel da Didtica na formao do
professor. Agora, nosso objetivo muito mais audacioso, pois
queremos fazer uma anlise mais profunda dessa construo,
discutindo no s como ocorre sua formao, mas buscando
outras influncias, como as questes ligadas memria e aos
saberes dos professores.
Voc far os estudos deste mdulo participando das seguintes
aulas:
Aula 5 - Formao docente: um breve histrico.
Aula 6 - Memria a servio da construo da identidade
docente.
Aula 7 - O conhecimento dos professores: saber docente,
saber reflexivo.
Aula 8 - Atividade de avaliao do Mdulo 2 Aulas 5, 6, 7.
Bom trabalho!
As autoras
Mdulo 2
objetivo
AULA
Formao docente: um
breve histrico
Pr-requisito
A concluso de todas as
atividades do Mdulo 1.
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MDULO 2
AULA
SOCIEDADE
sua grande maioria, pessoas do sexo feminino que teriam, nos trabalhos
PATRIARCAL
Tipo de organizao
social baseada na
famlia que tinha no
pai o chefe com plenos
poderes sobre os
demais membros.
SOCIEDADE PATRIARCAL
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MDULO 2
AULA
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MDULO 2
AULA
Para ensinar o
importante era
mais a formao
rpida centrada
na aprendizagem
dos mtodos e das
tcnicas visando
definio de
objetivos a atingir,
do que a formao
centrada numa
boa preparao
intelectual
(THERRIEN,
2000, p. 223).
CEDERJ
65
a violncia realizada
por meio de smbolos,
entendendo como
smbolo tudo que
representa o real. Um
filme representa o real,
e da mesma forma uma
pea de teatro, uma
notcia de jornal, uma
teoria cientfica etc. E,
atravs desses meios, os
valores que interessam
aos dominantes so
passados e entendidos
como legtimos.
a Lei 5.540/68 e no mais por disciplinas elencadas por ano letivo. Este
novo sistema permite ao aluno cursar vrios crditos por semestre (cada
crdito de disciplina terica vale 15h/a e de disciplina prtica 30h/a) e no
mais disciplinas. Desse modo, sendo o nmero de crditos o que interessava
ao aluno, ele podia selecionar as disciplinas que quisesse por perodo ou
ano letivo, com exceo daquelas que eram pr-requisitos.
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MDULO 2
AULA
SENSO
COMUM
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MDULO 2
AULA
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MDULO 2
5
AULA
O Informativo INEP de 23 de
maro de 2004 traz algumas
notcias alentadoras como:
maioria das escolas tem participao da sociedade, sendo que
o Rio de Janeiro tem 70,40% de
suas escolas com representao
da comunidade e uma srie
de medidas para melhorar a
qualidade do ensino est em
estudo no MEC. Elas constam do
documento denominado Choque
de Qualidade na Educao...
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MDULO 2
AULA
CEDERJ
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RESUMO
Do Imprio (1835) at o final da Primeira Repblica (1930), o currculo das escolas
normais era de base humanista e voltado para o domnio de contedos. Inexistiam
cursos superiores de formao de professores.
De 1930 at o incio da dcada de 1960, o currculo dos cursos de formao de
professores tinha como enfoque principal as tcnicas de ensino. Valorizava a
metodologia ativa baseada em autores como Montessori, Decroly, entre outros.
Os professores continuavam a ser formados como profissionais que deveriam
conhecer o fazer pedaggico da escola, sem discutir as questes sociais. Nesta
dcada,1939, a Universidade do Brasil, criada em 1937, passa a ser chamada de
Faculdade Nacional de Filosofia, agrupando os cursos de Filosofia, Letras, Cincias,
Pedagogia e Didtica. a primeira vez que se pensa em formar professores, em nvel
superior, para lecionar nos cursos Fundamental e Mdio, incluindo o Normal.
Em 1964, com o esgotamento do modelo econmico Substituio de Importaes,
o Brasil passa a ser um pas industrializado, fazendo uso da tecnologia em toda a
sociedade, inclusive na educao.
A dcada de 1980 caracterizada pelo papel que os educadores progressistas
desempenham no cenrio nacional. Os cursos de formao de professores foram
fortemente influenciados pela sociologia, chegando-se a extremismos como o
aspecto didtico-pedaggico sendo colocado em segundo plano, dando vez ao
exerccio da crtica ao social.
De 1990 at os dias de hoje, os cursos de formao passam por grandes
questionamentos, havendo, conforme a nova lei de ensino, a exigncia para
que todos os professores sejam formados em nvel superior. Surgem os Institutos
Superiores de Educao com os Cursos Normais Superiores.
A conscincia crtica adquirida pelo professores, a partir da dcada de 1980, no
se perdeu e doravante temos que apostar na capacidade crtica e inventiva das
novas geraes de professores.
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MDULO 2
5
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Voc teve oportunidade de ir percebendo as influncias sociais na formao do
professor desde o Imprio at os nossos dias. Que tal organizarmos uma linha de
tempo para sintetizar os conhecimentos adquiridos?
Abaixo construmos um quadro sinptico organizado por perodos histricos.
Escreva as caractersticas da formao dos professores nestes perodos.
Imprio at 1930
(final da Primeira
Repblica)
1930 at 1960
1964 at 1970
1980
1990 at os
dias de hoje
ATIVIDADE 2
Produza um texto em que voc analise a formao docente na dcada de 1990,
relacionando-a com a conjuntura mundial do momento presente, chegando s
suas prprias concluses sobre o futuro dessa formao.
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75
AULA
objetivo
Pr-requisitos
Concluso do Mdulo 1
e a Aula 4 deste mdulo.
!
O choque do futuro j
havia sido previsto por Alvin
Toffler (1972) como um
efeito da mudana acelerada
das ltimas dcadas, cuja
principal conseqncia o
desajustamento do indivduo
a partir do momento que
perde suas principais referncias culturais.
Antnio Nvoa
!
Como estudo das histrias de vida lembramos o artigo sobre
Armanda lvaro Alberto. de Ana Chrystina Mignot em Mulheres
da Baixada Fluminense: Histria de luta e conquista da cidadania.
Espao Cultural CEDIM/RJ e Petobras. * incluir foto da capa que
est anexada nesse e-mail.
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AULA
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MDULO 2
AULA
!
Como estudo das histrias
de vida lembramos o artigo
sobre Armanda lvaro
Alberto. de Ana Chrystina
Mignot em Mulheres
da Baixada Fluminense:
Histria de luta e conquista da cidadania.
Espao Cultural CEDIM/RJ
e Petobras.
mundo todo.
!
Sobre representao social sugerimos o livro de RANGEL, Mary. A pesquisa de representao
social como forma de enfrentamento de problemas socioeducacionais. Aparecida/SP: Idias e
Letras, 2004.
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A memria
seletiva e
os critrios
da seleo
temtica e dos
valores retidos
individualizam
cada grupo de
uma sociedade
(SIQUEIRA,
1997, p. 118).
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MDULO 2
Tal estudo evidenciou ser de grande valia uma vez que, atravs das
AULA
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MDULO 2
AULA
profisso.
Dessa experincia narrada por Rosngela, tiramos muitas
dedues, no que diz respeito s seguintes questes:
1 Como o professor poder desenvolver o senso de observao sobre os muitos alunos que dispe?
2 De que forma a escola e os professores podem assegurar aos
pais a responsabilidade da guarda dos seus filhos?
3 Que mecanismos precisam ser criados para aproximar
pais e alunos da escola?
4 Como dialogar mais com os alunos para saber mais
sobre seus interesses e necessidades, a partir do estudo
da disciplina?
5 Qual deve ser o comportamento do professor diante da
constatao das faltas dos alunos?
6 Como os professores devem explicar aos alunos suas
preocupaes quanto sua evoluo na aprendizagem e
falta injustificada?
7 Qual espao deve ser dado aos alunos pela escola em
relao s suas faltas ?
A narrativa da professora, como muitas outras histrias, possui
uma lio de moral a retirar. surpreendente a forma como ela retrata
alguns detalhes de memria sobre o aluno e que ficaram marcados em sua
vida. Para Halbwachs (1990), a afetividade na constituio das
memrias. Os acontecimentos foram sendo rememorados
por ela porque foram significativos e estavam vinculados
afetividade da qual se investem.
Nas suas concluses, Rosngela torna-se reflexiva
ao afirmar que aprendeu com esta ocorrncia e que buscou
reformular sua conduta e prtica. A evocao da professora
sobre esse fato vivido nos seus primeiros anos de profisso,
poder ajudar a esclarecer alguns fatos ocorridos com outros
professores. Ao descrever sua histria, ela relaciona outros
conhecimentos aprendidos que se foram somando ao seu acervo
de memria profissional, melhorando a cada dia sua atuao docente e
a qualidade do seu trabalho.
CEDERJ
85
RESUMO
A evoluo dos estudos na rea da Didtica possibilitou que fosse includo no seu
programa o tema Memria Docente, como resgate do sentido e significado do
trabalho e da profisso de professor. O objetivo verificar como os professores
usam sua experincia passada nos casos presentes e futuros.
As histrias de vida, as autobiografias, os memoriais, as representaes, os relatos
sobre a formao e as experincias profissionais dos docentes so alguns dos
estudos , invocados, de modo geral, pela memria.
A escola uma instituio de memria e de cultura de um grupo social. Ela possui
memria social informal, educativa e se inclui na sociedade digital.
A memria social informal pode ser observada nas msicas, linguagens, rituais,
relaes, festividades etc.
A memria educativa especfica da escola e se constri pelo contedo curricular,
pelas tcnicas, hbitos, atitudes, habilidades, ritos pedaggicos valorizados pela
sociedade em geral.
A memria na sociedade digital se prope a mudar a escola, transformando-a num
espao aberto, cooperativo, de intercmbio de informaes e de conhecimentos,
com diferentes pessoas e instituies no mundo todo.
O professor um agente de memria.
Como agente de memria social informal, o professor cria espao para trocas,
para msicas, histrias entre outros.
Como agente de memria educativa, o professor est representado pelo domnio
da matria que leciona e quando troca histrias, aprendizagens e experincias.
Como agente de memria na sociedade digital, o professor possibilita via redes, em
sala ou a distncia, atividades interativas com outras realidades e grupos sociais.
A temtica da memria, alm de contribuir com a reflexo e construo das
identidades profissionais dos professores, integra experincias e trajetrias aos
desejos, preferncias e s possibilidades de aes transformadoras dos docentes.
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MDULO 2
6
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Como a professora Rosngela, voc deve ter muitos fatos e histrias para contar
relativo sua experincia na profisso. A partir da invocao da sua memria,
relate um fato ou uma histria ocorrida com voc, buscando eleger, em seguida,
trs dedues relativas ocorrncia.
AUTO-AVALIAO
Voc considera que entendeu como a memria pode contribuir para a formao
da identidade docente? Se compreendeu, atingiu o objetivo de aula e se conseguiu
organizar um livro de memrias, superou as expectativas.
CEDERJ
87
objetivos
AULA
Pr-requisito
Reviso dos mdulos anteriores
atentando para a concluso de
todas as tarefas solicitadas.
Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
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MDULO 2
7
AULA
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Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
Os problemas da
prtica social no
podem ser reduzidos
a problemas
meramente
instrumentais,
em que a tarefa
profissional se
resume a uma
acertada escolha e
aplicao de meios
e procedimentos.
De um modo geral,
na prtica no
existem problemas,
mas sim situaes
problemticas,
que se apresentam
freqentemente
como casos
nicos que no se
enquadram nas
categorias genricas,
identificadas pela
tcnica e pela teoria
existentes. Por essa
razo, o profissional
prtico no pode
tratar estas situaes
como se fossem
meros problemas
instrumentais,
susceptveis de
resoluo atravs
da aplicao de
regras armazenadas
no seu prprio
conhecimento
cientfico-tcnico
(GMEZ, 1997,
p. 100).
A atitude de responsabilidade docente implica que cada um reflita sobre, pelo menos, trs
tipos de conseqncias do seu ensino: "conseqncias pessoais os efeitos do seu ensino
nos autoconceitos dos alunos; conseqncias acadmicas os efeitos do seu ensino no
desenvolvimento intelectual dos alunos; conseqncias sociais e polticas os efeitos do
seu ensino na vida dos alunos. A reflexo implica um exame destas questes, e de muitas
mais, e no apenas saber se atingiram os objetivos e metas que cada um estabeleceu no
incio de uma aula. A atitude de responsabilidade tambm implica que se reflita sobre as
conseqncias inesperadas do ensino, porque este, mesmo nas melhores condies, tem
sempre conseqncias tanto inesperadas como esperadas. Os professores reflexivos avaliam
o seu ensino por meio da pergunta 'Gosto dos resultados?' e no simplesmente 'Atingi meus
objetivos?'"(ZEICHNER, 1993, p. 19).
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CEDERJ
MDULO 2
AULA
As mudanas
educativas,
entendidas como
uma transformao
no nvel das idias
e das prticas, no
so repentinas nem
lineares.
Para mim, a
questo saber
em que medida
ns, enquanto
professores,
dirigimos nosso
ensino para metas
para as quais
trabalhamos
conscientemente.
Por outro lado,
em que medida
nossas decises so
fundamentalmente
dirigidas por
outros, por
impulso, conveno
e autoridade?
Ou seja, em que
medida aceitamos
as coisas porque
esto na moda ou
porque nos dizem
para fazermos,
sem decidirmos
conscientemente que
aquele o caminho
certo? (ZEICHNER,
1993, p. 21).
ser superada.
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Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
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MDULO 2
AULA
problema, sendo uma barreira impeditiva para que eles possam reconhecer
e experimentar pontos de vistas alternativos, levando-os, muitas vezes,
a aceitarem a realidade cotidiana das suas escolas sem question-la e a
trabalhar para a soluo de problemas que outros definiram em seu
lugar, tornando-se, assim, agentes de terceiros. O autor afirma que
existe mais de uma maneira de abordar um problema. Os professores
no reflexivos aceitam automaticamente o ponto de vista normalmente
dominante numa dada situao (p. 18).
Dewey define trs importantes atitudes necessrias para a ao
reflexiva: a abertura de esprito (remete-se ao desejo ativo de se ouvir mais
de uma opinio, de se buscar alternativas e de se admitir a possibilidade
do erro); a responsabilidade (requer a ponderao cuidadosa das
conseqncias que uma determinada ao possa ter na vida pessoal,
social e poltica dos alunos); o empenhamento (predisposio para
enfrentar a atividade com curiosidade, honestidade, energia, capacidade
de renovao e luta contra a rotina).
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Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
a. Conhecimento na ao
o componente inteligente do saber-fazer competente que os
profissionais demonstram na execuo da ao. fruto da experincia e
da reflexo passada. Trata-se de um saber tcito, no sistematizado como
o saber escolar, que se manifesta na espontaneidade de uma ao bem
desenvolvida. um conhecimento implcito que recorremos como autoobservadores, quando refletimos sobre o nosso fazer e tentamos descrever
o conhecimento que est subjacente. Os professores reconhecem um
aprendizado a partir da sua prpria resposta diante de um determinado
problema, fato, situao ou aprendizagem.
b. Reflexo na ou durante a ao
um processo de investigao e de aprendizagem significativa
para o professor, pela via do dilogo simultneo com a situao
problematizada. Esse saber limitado no espao e no tempo, assim
como pelas necessidades psicolgicas e sociais do contexto em que se
atua. um processo imediato de improvisao e de criao que depende
de grande agilidade mental para captao das variveis, de interveno,
apontando uma resposta inovadora s necessidades suscitadas.
Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios so confirmados ou refutados. De qualquer forma, h correes, adaptaes a
fazer durante o encaminhamento da ao. Se o professor estiver aberto
e for flexvel, ele poder criar esquemas, conceitos, novas teorias e, desta
A reflexo na ou
durante a ao
pode ser alcanada
quando o professor,
ao intervir
numa situao,
adquire novos
conhecimentos, a
partir do dilogo
e da interveno
diante de um fato
ou situao que
demande uma
resposta criativa e
inovadora para a
situao-problema
apresentada.
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MDULO 2
AULA
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Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
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Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
100 C E D E R J
MDULO 2
AULA
!
Para aprofundar a
leitura sobre a obra
de Perrenoud, leia:
Perrenoud, P. Dez
novas competncias
para ensinar. Porto
Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
______. Construir
as competncias
desde a escola. Rio
Grande do Sul: Artes
Mdicas, 1999.
______. Prticas
pedaggicas,
profisso docente
e formao
perspectivas
sociolgicas. Lisboa:
Publicaes Dom
Quixote, 1993.
C E D E R J 101
Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
102 C E D E R J
MDULO 2
AULA
b) Saberes integradores
So saberes relacionados ao ensino dos contedos escolares,
oriundos das pesquisas realizadas na rea de ensino do
contedo. Muitas vezes so desenvolvidos nos cursos de
ps-graduao por professores ou ex-professores do Ensino
Fundamental e Mdio, interessados em compreender
como se ensina e se aprende determinado contedo.
Visa a detectar os principais problemas para essas reas
que, segundo sugerem Carvalho e Gil (1993, pp. 110115), podem corresponder:
... compreenso do professor sobre o senso comum;
proposio de atividades desafiadoras; anlise crtica sobre o
ensino tradicional e capacidade de propor atividades renovadoras;
saber preparar um programa de atividades que ajude seus alunos
a construrem conhecimentos, habilidades e atitudes do contedo
a que se prope ensinar; a trabalhar as questes espontneas dos
alunos a partir de questes problematizadoras bem formuladas
pelos professores; a dar oportunidade aos alunos para que estes
possam expor suas idias sobre o que estudaram e adquirir
segurana com as prticas cientficas.
c) Saberes pedaggicos
So amplos, e muitos desses saberes esto relacionados ao
ensino dos contedos escolares provenientes dos campos
da Didtica Geral e da Psicologia da Aprendizagem. Estes
saberes esto intimamente relacionados ao cotidiano da
sala de aula e influenciam o ensino-aprendizagem nas
reas dos contedos especficos, tais como: o saber
avaliar; a compreenso da interao professor-aluno; a
questo social da construo do conhecimento.
C E D E R J 103
Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
CONSIDERAES FINAIS
Como as demais profisses, a profisso de professor se caracteriza
pelas aes prticas que realiza e pelo domnio de suas regras e saberes.
Na educao, porm, estas regras no podem ser fixas, havendo a
necessidade de um permanente processo de reflexo dos professores
diante de suas aes. A atuao docente est ligada a uma variedade
de funes que os professores desempenham em sala de aula e no
ambiente escolar e que vo desde o atendimento individual a cada
aluno, preparao das aulas, realizao de avaliaes, organizao do
tempo escolar, elaborao de trabalhos coletivos com outros colegas at
o relacionamento no espao da sala de aula, dilogo com os pais, dentre
outras. No entanto, a profisso de professor sofre fortes influncias de
variveis, como: contextos histricos, polticos, econmicos, sociais,
culturais e que interferem na sua atuao, colaborando ou no para o
sucesso do trabalho. Portanto, os professores, ao longo de sua trajetria
profissional, acumulam saberes e esto, continuamente, a criar outros
no seu cotidiano. Isto quer dizer que as estratgias de ensino que
empregam em sala de aula encarnam teorias prticas sobre o modo
de entender os valores educacionais (ZEICHNER, 1993, p. 21). Sua
prtica o resultado de uma ou outra teoria, seja esta reconhecida ou
no. Ou seja, conceber uma prtica mais reflexiva encar-la como a
vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica
e discusso (p. 21). Ao compreend-la e exp-la aos seus colegas,
o professor cria hipteses sobre sua atuao, falhas e aprende mais,
ampliando com isso o prprio saber na e da profisso.
104 C E D E R J
1. Organizar e coordenar as
situaes de aprendizagem
2. Gerir a progresso
das aprendizagens
3. Conceber e fazer
evoluir dispositivos de
diferenciao
4. Envolver os alunos em
sua aprendizagem e seu
trabalho
C E D E R J 105
MDULO 2
Competncia de referncia
AULA
Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
5. Trabalhar em equipe
6. Participar da gesto
da escola
7. Informar e envolver
os pais
8. Servir-se de novas
tecnologias
9. Enfrentar os deveres
e dilemas ticos da
profisso
Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genve, Enseignement primaire, Service
du perfectionnement, 1996.
Dpartement de lInstruction Publique. Nome dado ao rgo responsvel pela Educao em alguns cantes
suos. (N.T.)
106 C E D E R J
MDULO 2
ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
O texto apresentado nesta aula aborda trs importantes atitudes necessrias
ao reflexiva proposta por Dewey: a abertura de esprito, a responsabilidade,
o empenhamento. De que maneira essas atitudes interferem na sua formao
profissional? Defenda a sua idia atravs de uma redao.
ATIVIDADE 2
Com base na sua interpretao do texto da aula e nas leituras sugeridas, analise a
proposio de Shn sobre o professor reflexivo, exemplificando, atravs de uma
situao concreta de sala, cada um dos conceitos apresentados de conhecimento
na ao, a reflexo na ou durante a ao e a reflexo sobre a ao e sobre a
reflexo na ao.
C E D E R J 107
AULA
RESUMO
Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
ATIVIDADE 3
No texto a seguir, Shn (2000) apresenta, de forma metafrica, uma reflexo
sobre o momento que atravessamos de crise de confiana no conhecimento
profissional e convoca os profissionais para fazerem suas escolhas. Com base na
interpretao da citao do autor, posicione-se criticamente frente pergunta
ao final da citao.
Na topografia irregular da prtica profissional, h um terreno alto e firme, de onde se pode
ver um pntano. No plano elevado, problemas possveis de serem administrados prestam-se a
solues atravs da aplicao de teorias e tcnicas com base em pesquisa. Na parte mais baixa,
pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnicas. A ironia dessa situao
o fato de que os problemas do plano elevado tendem a ser relativamente pouco importantes
para os indivduos ou o conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito
grande, enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O profissional deve
fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas, relativamente
pouco importantes, de acordo com padres de rigor estabelecidos, ou descer ao pntano dos
problemas importantes e da investigao no-rigorosa? (p. 15).
ATIVIDADE 4
A partir dos textos de Perrenoud e da anlise de cada uma das competncias de
referncias propostas por este em Dez domnios de competncias reconhecidas
como prioritrias na formao contnua dos professores, aponte duas, dentre as
que considere mais relevantes na sua atuao docente, justificando sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Como se saiu nas atividades avaliativas propostas? Ficou algo sem entender?
Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que ele ir orient-lo.
108 C E D E R J
AULA
Atividade de avaliao
do Mdulo 2
Prezado(a) aluno(a):
110 C E D E R J
MDULO 2
8
AULA
AUTO-AVALIAO
Observe seu prprio crescimento na disciplina pela realizao deste trabalho.
Verifique suas dificuldades, reflita sobre elas procurando rever esses conhecimentos
para melhor aplic-los em diferentes situaes.
Portflio uma pasta individual onde so colecionados, de forma criativa, textos, trabalhos, gravuras,
fotos, registros, reflexes, dvidas, impresses e outros aspectos durante um curso ou disciplina. Serve de
instrumento de avaliao da aprendizagem do aluno.
1
C E D E R J 111
Chegamos ao Mdulo 3.
O cotidiano da sala de aula: desafios e possibilidades.
J estamos na metade do nosso curso. Parabns! Voc est conseguindo caminhar em direo concluso de mais uma etapa na
disciplina de Didtica.
Desmembramos esse mdulo nas seguintes aulas:
Aula 9: Formao continuada: a perspectiva clssica e a perspectiva atual
Aula 10: Reaprendendo a aprender: alguns casos bem-sucedidos
da educao continuada
Aula 11: As relaes na dinmica da sala de aula
Aula 12: Cultura e diversidade desafiando a formao e a prtica
docente
Aula 13: Atividades de avaliao do Mdulo 3 Aulas 9, 10, 11, 12
Bom estudo!
As autoras
Mdulo 3
Prezado(a) aluno(a),
objetivo
AULA
Pr-requisito
Concluso do Mdulo 2.
A sociedade educa
o educador num
processo sem fim
e de complexidade
crescente (PINTO,
1986, p. 112).
Cristvam Buarque
!
No momento em
que sofremos as
conseqncias do
projeto neoliberal,
esta questo no
pode deixar de
fazer parte dos
cursos de formao
continuada dos
professores.
116 C E D E R J
MDULO 3
AULA
A capacitao
crescente do
educador se faz
por duas vias:
a via externa,
representada
por cursos de
aperfeioamento,
seminrios, leituras
de peridicos
especializados
etc.; e a via
interior, que a
indagao qual
cada professor se
submete, relativa
ao cumprimento
de seu papel social
(VIEIRA PINTO,
1986, p. 113).
C E D E R J 117
118 C E D E R J
MDULO 3
AULA
Na perspectiva atual, pretende-se no estabelecer uma separao entre os que produzem conhecimento, como os docentes das
universidades, e os que aplicam tais conhecimentos como os do Ensino
Fundamental ou Mdio, porque, alm dos valores elitistas que esto por
trs dessa diviso, no se estar reconhecendo e valorizando o saber
docente destes ltimos, advindos da prtica do cotidiano, que merecem
ser considerados. Prova disso so alguns depoimentos de professores
citados por Candau:
Do curso que realizei, pude aproveitar alguma coisa, mas pouco a
gente pode aplicar, depois a prtica que vai ajudar.
Gostei do curso, mas depois no dia a dia, a gente vai deixando
aquilo que tinha aprendido, porque a prtica vai ensinando outras
coisas mais importantes.
na prtica, no dia a dia, que a gente aprende de verdade, sem
negar a importncia da teoria (1998, pp. 56-57).
O professor no
um mero aplicador
de tcnicas, mas um
"ser pensante" capaz
de recri-las e criar
procedimentos que
sejam adequados
turma que leciona,
assim como tem que
enfrentar situaes
cujas solues no
esto nas teorias
estudadas.
C E D E R J 119
A escolha da escola como local adequado para a formao continuada dos professores valoriza o saber docente, possibilita a socializao
desse saber, assim como propicia que este seja construdo em bases
cientficas, por meio de pesquisa. Entretanto, muito importante que se
discuta profundamente o conceito de pesquisa, quando se trata dos trabalhos
desenvolvidos com este ttulo pelos educadores da Educao Bsica.
Ao se visualizar o que de fato fazem os professores sob essa
denominao, fica patente a insuficincia do conceito corrente
para dar conta de modo satisfatrio de uma tal variedade de
manifestaes, muitas delas no atingindo sequer critrios mnimos
comumente por ela requeridos (LUDKE, 2000, p. 106).
O importante saber
que interesses, buscas
e problemas variam
no decorrer da vida.
Sendo assim, como voc imagina que deve ser a formao continuada do professor ao longo de sua vida profissional, considerando
os interesses e necessidades citados? Vejamos. Aquilo que era do seu
interesse, quando voc ingressou no nvel mdio, continua sendo
neste momento em que voc est comeando a sua graduao? E ser
que continuar o mesmo ao final do curso?
120 C E D E R J
MDULO 3
AULA
adequada a educao a distncia, pelo fato de facilitar a diversificao de estratgias de ensino-aprendizagem e possibilitar a busca
de outros contedos.
Outra alternativa a universidade aberta, que no pode ser confundida com universidade a distncia. Sua proposta de trabalho deixa o aluno
inteiramente livre para organizar seu plano de estudos, que poder ser
desenvolvido na forma presencial ou a distncia.
Em relao s escolas, onde existe a figura do coordenador pedaggico, este poderia, em sua atuao, apoiar os docentes, estimulando-os
a continuar sua formao a partir de seus interesses e necessidades especficas.
A formao continuada na perspectiva clssica a mais comum, por
questes histricas. Acostumamo-nos a buscar aperfeioamento atravs
de novos cursos, novos conhecimentos e acabamos por esquecer que,
atravs do debate, da anlise crtica, da troca, construmos novos saberes.
A escola um espao poltico por excelncia, logo uma arena natural
para discusses. nesta linha que se desenvolve o conceito de educao
continuada na abordagem contempornea, porm pouco desenvolvida
por ns. Como desenvolv-la? Como considerar o saber docente? Como
transformar a escola em locus de formao continuada? Como trabalhar
com professores em diferentes estgios de vida profissional?
Vamos tentar
responder na prxima
aula, mas j comecem
a pensar.
!
Sobre a figura do coordenador pedaggico o livro de SILVA JUNIOR;
!
Segundo o Inep/MEC. "O Brasil tem 2,4 milhes de docentes na educao bsica, sendo que 80% atuam
em escolas pblicas e 15% do total esto em escolas rurais. A maioria, cerca de 1,6 milho, leciona no
Ensino Fundamental.
O nmero de homens e mulheres e o tempo de dedicao ao trabalho variam de acordo com a disciplina
e o nvel de ensino. Na 4 srie do Ensino Fundamental, as mulheres representam mais de 90% do quadro
profissional no Pas, nas disciplinas de Portugus e de Matemtica. J na 3 srie do Ensino Mdio, em
Matemtica, os homens somam 55% dos docentes.
Os professores com maior carga horria esto na 3 srie do Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa: 24%
deles trabalham mais de 40 horas semanais. Na 4 srie, 7,5% trabalham o mesmo perodo.
Em geral, mais de 80% dos professores da educao bsica participam de formao continuada nos ltimos
dois anos. Os dados fazem parte do estudo fundamentado no Censo Escolar, no Censo da Educao
Superior, no Saeb e na Pnad" (Informativo n 10, Ano 1, 15 de out. 2003).
C E D E R J 121
RESUMO
122 C E D E R J
MDULO 3
9
AULA
ATIVIDADE AVALIATIVA
1. Faa um resumo do texto lido abordando as seguintes questes: de que forma
realizada a perspectiva clssica e atual de educao continuada e que oportunidades voc encontrou de continuar a sua educao.
AUTO-AVALIAO
Voc considera que o seu aproveitamento nesta aula foi bom? Compare o seu resumo
com o desta aula e verifique se abordou todos os pontos que foram apresentados.
Veja tambm se incluiu suas experincias em educao continuada.
Se voc respondeu afirmativamente ao recomendado no pargrafo anterior,
parabns! O objetivo da aula foi atingido.
C E D E R J 123
10
AULA
Reaprendendo a aprender:
alguns casos bem-sucedidos
de educao continuada
objetivo
Pr-requisito
A concluso da Aula 9.
!
Entendemos que o
supervisor deve ser
aquele que colabora com os professores, buscando juntos caminhos novos
para os problemas
da prtica.
!
Falando em Superviso Pedaggica , o livro organizado por
RANGEL, Mary (Org.). Superviso Pedaggica: princpios e
prticas. Campinas/SP: Papirus, 2001, se prope a oferecer ao
leitor princpios e prticas da superviso no cotidiano da escola,
associando-os a seus fundamentos.
126 C E D E R J
A preparao
do educador
permanente e
no se confunde
com a aquisio
de um tesouro de
conhecimentos que
cabe transmitir a
seus discpulos.
um fato humano
que se produz
pelo encontro
de conscincias
livres, dos
educadores
entre si e
os destes com
os educandos
(VIEIRA PINTO,
1986, p. 48).
10
MDULO 3
AULA
128 C E D E R J
MDULO 3
10
AULA
RESUMO
C E D E R J 129
ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
Reflita sobre as oportunidades que voc encontrou de formao continuada na
sua prpria escola. Relate-as num pequeno texto. Aps a tarefa, recorra ao tutor
para discutir com ele suas respostas.
ATIVIDADE 2
Pesquise e converse com trs de seus colegas sobre as experincias de educao
continuada que tiveram, organize as respostas, separando-as num quadro sinptico
quanto s: Perspectiva clssica formal; Perspectiva clssica informal; Perspectiva
atual formal; Perspectiva atual informal.
AUTO-AVALIAO
Voc considerou que o seu aproveitamento nesta aula foi bom. Os exemplos
apresentados foram elucidativos para ajud-lo na realizao das atividades?
130 C E D E R J
objetivos
11
AULA
As relaes na dinmica
da sala de aula
132 C E D E R J
MDULO 3
11
AULA
C E D E R J 133
134 C E D E R J
MDULO 3
11
AULA
C E D E R J 135
136 C E D E R J
MDULO 3
11
AULA
O INEP/MEC
est estudando
como a Sndrome
de Desistncia
Simblica do
Educador, conhecida
como Sndrome de
Bournout, afeta o
desempenho dos
estudantes.
A sndrome se
caracteriza,
principalmente
pela exausto
emocional, o baixo
comprometimento
com o trabalho e a
despersonalizao,
ou seja, o professor
deixa de considerar
o aluno como
sujeito.
!
Diante das questes de violncia e de outras,
como a desvalorizao da profisso, os baixos
salrios, condies de trabalho precrias,
alguns professores se sentem estressados,
apticos e so levados a uma desistncia
simblica (Sndrome de Bournout).
Esta sndrome do educador se reflete com o
desnimo na sala de aula e acaba contagiando
os alunos.
C E D E R J 137
Nas escolas onde tais fatos ocorreram, a ao conjunta escolaNos anos 90, vimos
a ampliao e o
refinamento do
que poderamos
chamar de baguna
(GARCIA, 2000,
(G
p. 274).
138 C E D E R J
MDULO 3
11
AULA
professor, para que faa jus a essa competncia profissional, tendo domnio
pleno do contedo a ensinar e de como ensinar; respeitando e fazendo-se
respeitar; conseguindo exercer a sua autoridade sem ser autoritrio e sem
licenciosidade, o que muitas vezes acontece, porque o professor, querendo
fugir do autoritarismo, perde a medida da relao democrtica e acaba
caindo no espontanesmo que nega a formao democrata, do homem e
da mulher(FREIRE, 2000, p. 85):
Porque recuso o autoritarismo no posso cair na licenciosidade da
mesma forma como, rejeitando a licenciosidade, no posso me entregar
ao autoritarismo. Um no o contrrio positivo do outro (FREIRE,
2000, p. 86-87).
C E D E R J 139
RESUMO
As relaes entre professor e aluno e entre os prprios alunos, na sala de aula,
so sempre envolvidas por sentimentos, sendo que a afetividade constitui o motor
propulsor do ato educativo.
O sentimento dos alunos pelo professor refletir sempre a forma como so tratados;
respondero com respeito e amor estima e ao respeito do mestre por eles.
Se percebem significado nas aulas, sentir-se-o motivados para participar e o faro
exercendo a autodisciplina.
O dilogo o ponto fundamental na relao professor-aluno. Ambos ganham
muito com a troca advinda do dilogo amoroso, o que facilita todo o processo
ensino -aprendizagem.
Hoje, as escolas e os mestres, sofrem a influncia da violncia que assola a nossa
sociedade e das condies impostas pela vida moderna que afastam mes, pais
e responsveis do convvio dos filhos; isso impossibilita a transmisso de valores
ticos e morais, de hbitos e mesmo de atitudes indispensveis convivncia
social. A ao conjunta da escola com a comunidade escolar interna e externa
que ajudar s atividades escolares a flurem normalmente.
O ator principal nesse contexto o professor, que quem lida diretamente com o
aluno no cotidiano escolar e a autoridade mxima em sala de aula; autoridade
que no pode ser confundida com autoritarismo.
O professor exerce a sua autoridade trabalhando com a competncia que lhe
devida, tanto no que diz respeito ao domnio dos contedos quanto ao domnio
dos procedimentos de ensino, como tambm respeitando e fazendo-se respeitar,
sabendo dosar um ambiente democrtico sem cair no espontanesmo.
140 C E D E R J
MDULO 3
11
AULA
ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
Analise num texto a situao a seguir e diga o que faria para enfrent-la:
Mateus uma criana agitada, segundo sua me. Corre, pula, brinca, briga com
diversos amigos e faz o que quer dentro de sala de aula: no presta ateno s
lies, conversa com o vizinho de carteira o tempo todo, enfrenta a professora
quando recebe uma advertncia. Porm, Mateus se d bem nas provas.
Revista Educao, Ano 27, n 230, junho de 2000, p. 41
Em seguida, d um exemplo de sua vivncia prtica como docente, na qual ficou
clara a sua autoridade de professor.
ATIVIDADE 2
Converse com seus colegas, com a direo da escola e com alguns pais para saber
como estes vem a violncia nas dependncias da escola. Sintetize tais opinies,
colocando, tambm, a sua maneira de entender a questo.
ATIVIDADE 3
Relate um fato vivido por voc em que fique claro a relao motivaoautodisciplina.
AUTO-AVALIAO
Voc acha que alcanou todos os objetivos desta aula? Ficou com alguma dvida?
Alguma parte da aula no foi entendida? Caso isto tenha acontecido, volte
leitura do texto e tente novamente.
C E D E R J 141
objetivos
12
AULA
Cultura e diversidade
desafiando a formao e a
prtica docente
Pr-requisito
Reviso do Mdulo 1, Aula 3.
Educao e Cultura
Procurando compreender as varincias entre e educao e cultura,
tentamos definir o termo cultura, o que sempre muito difcil. Geertz
(1989) confirma tal fato ao admitir a cultura como uma cincia interpretativa, procura do significado.
Na busca pela sua conceituao, o autor recomenda as definies
antropolgicas de Kluckhohn, como as aqui selecionadas: "o legado
social que o indivduo adquire do seu grupo", "uma forma de pensar,
sentir e acreditar", "um conjunto de orientaes padronizadas para os
problemas recorrentes", "um conjunto de tcnicas para se ajustar tanto
ao ambiente externo como em relao aos outros homens" (p. 14).
144 C E D E R J
12
MDULO 3
p. 239).
Numa sociedade dita democrtica, porm
marcada por desigualdades e diferenas entre
grupos sociais como a nossa, a convivncia
entre os diferentes grupos desafiada atravs de
embates travados entre as culturas particulares
que, neste jogo de interesses, se estabelecem.
A educao tem servido sociedade,
ao mesmo tempo e de uma forma geral, para
a formao de uma cultura nacional, seja pela
criao de um sistema educacional nacional, seja
para atender s diferenas culturais. Segundo
Forquin, (1993). Existe entre educao e
cultura uma relao ntima, orgnica, visto que
C E D E R J 145
AULA
146 C E D E R J
MDULO 3
12
AULA
C E D E R J 147
148 C E D E R J
MDULO 3
12
AULA
C E D E R J 149
150 C E D E R J
MDULO 3
12
AULA
C E D E R J 151
guisa de concluso
Percebemos que a questo multicultural na educao um
grande desafio para as prximas dcadas, visto que esta questo acolhe
significaes que admitem objetivos diversos, fundamentos ideolgicos
especficos, cujos limites nem sempre so claros e transparentes, no
podendo tambm dissociar a questo das condies sociais e econmicas
concretas de cada sociedade.
A nosso ver, possvel trabalhar democraticamente para uma
educao multicultural voltada para a diversidade, em vez da proposta
segregacionista ou endereada aos alunos diferenciados culturalmente,
como nas formas assimilacionista e compensatria. Para isso necessitamos
de: a) possibilitar um contexto democrtico de decises sobre os contedos
do ensino, no qual o interesse de todos seja representado; b) modificar a
forma de entender, praticar e de atuar com a cultura dominante no ensino,
integrando outras culturas no dominantes neste processo; c) realizar uma
anlise crtica, investigando como cada escola internamente, no seu projeto,
em suas prticas de ensinar, pode atender diversidade.
152 C E D E R J
MDULO 3
12
AULA
RESUMO
No final do sculo passado e neste incio do novo sculo, as questes culturais,
principalmente a questo da diversidade, vm desafiando a educao no mundo
todo. Essas preocupaes vo desde as reformulaes dos sistemas de ensino,
propostas de reorganizaes curriculares at mesmo a reviso de cursos de
formao de professores. Porm, falta-nos ainda um aproveitamento maior
sobre a atuao docente, sobre as prticas didtico-pedaggicas cotidianas desses
profissionais, identificando os desafios que enfrentam nas suas salas de aulas e
escolas diante das questes culturais. preciso sensibiliz-los e orient-los para
uma educao multicultural, capaz de dar conta de atender diversidade de sua
clientela nas suas varincias culturais de gnero, raa, credo, sexualidade, dentre
outras. Em vez de posturas culturais tradicionais homogeneizantes de formao
e de trabalho, acreditamos que o vis scio-histrico poderia aflorar neles a
veia crtica de educador, possibilitando-lhes enxergar os efeitos malficos que
a globalizao exerce sobre os grupos oprimidos, fazendo-os reconhecer o quanto
estes so marginalizados em suas identidades. Desta forma, pretendemos colaborar
para a sua formao e conscientizao cultural.
C E D E R J 153
ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
Diante das questes apresentadas no texto, identifique trs afirmaes que
justifiquem a importncia dos estudos culturais para o seu preparo profissional.
Justifique cada uma das escolhas em um resumo.
ATIVIDADE 2
Analise a sua prpria atuao didtico-pedaggica na sala de aula numa redao e
aponte duas prticas concretas que acredita favorecer a uma educao multicultural
voltada para a diversidade de sua clientela. Trocar idias sobre a atividade resolvida
poder enriquec-lo(la).
AUTO-AVALIAO
Voc se dedicou integralmente leitura e interpretao desse texto? Ficou
algo sem entender? Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que
ele ir orient-lo.
154 C E D E R J
13
AULA
Atividade de avaliao
do Mdulo 3
Prezado(a) aluno(a),
Sucesso!!
156 C E D E R J
MDULO 3
13
AULA
AUTO-AVALIAO
Ao final desta atividade voc deve perceber a evoluo da sua aprendizagem cumulativa
at ento, as dificuldades encontradas ao longo da execuo deste projeto, observando
a coerncia dos objetivos frente ao seu crescimento enquanto docente.
C E D E R J 157
Gabarito
Aula 1
ATIVIDADE 1
A sua definio de educao deve, de preferncia, contemplar o ponto de vista
individual e social. Isto , consider-la como um processo que fundamental
para que a sociedade se mantenha e se reproduza e, ao mesmo tempo, um
processo individual, pois cada indivduo vai assimilando valores, conhecimentos,
procedimentos, ideais, crenas e vai se desenvolvendo como pessoa.
ATIVIDADE 2
A Licenciatura uma habilitao em nvel superior e forma professores em
diferentes reas do conhecimento para atuar em diferentes nveis de ensino.
Com isso, colabora para a formao especfica e tcnica do homem, de forma
que o mesmo esteja mais preparado para exercer sua capacidade valorativa e
para sobreviver em sociedade. A Pedagogia tambm uma habilitao em nvel
superior e destina-se formao de professores para atuar em diferentes nveis
de ensino, pois estuda a Educao no seu todo, quer dizer, na sua totalidade e
historicidade. Abarca, portanto reas do conhecimento que se preocupam com o
fenmeno educativo. A Didtica um ramo da Pedagogia que tem como objeto o
processo de ensino. Tanto a Licenciatura como a Pedagogia precisam aprofundar
os conhecimentos dos futuros professores sobre o processo de ensino, objeto da
Didtica, tendo em vista que todas as duas habilitaes se dirigem formao de
professores para a docncia.
Aula 2
ATIVIDADE 1
Caso 1:
Enfoque: Liberal tradicional
Justificativa: Preserva os valores consagrados pela sociedade, o contedo enciclopdico, o professor autoritrio, os alunos passivos.
Caso 2:
Enfoque: Liberal progressivista ou escolanovista
Justificativa: Defende a participao ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem; os trabalhos em grupos; o respeito s diferenas individuais; a preparao
para a vida em sociedade, mas no para critic-la.
160 CEDERJ
Caso 3:
Enfoque: Progressista-crtico-social dos contedos
Justificativa: Valoriza a sistematizao dos contedos universais pelos professores
de forma crtica e utilitria, confrontado-os com as experincias e realidade dos
alunos.
Caso 4:
Enfoque: Progressista-libertador
Justificativa: Baseia-se numa proposta de ensino voltada para a realidade social e
a emancipao dos alunos. Parte das suas vivncias concretas, para relaes mais
contextualizadas com o saber formal, num processo dialgico e de criticidade.
Esse enfoque foi criado por Paulo Freire, a partir de suas experincias como alfabetizador de adultos.
Caso 5:
Enfoque: Liberal-tecnicista
Justificativa: Valoriza os meios de ensinar sobre os fins; o ensino profissionalizante
conduzido de forma prtica, dissociado de reflexes crticas e polticas; apoio
de tcnicas e meios como reforo para a aprendizagem (Psicologia Behaviorista);
incluso de um especialista, o supervisor pedaggico moda da superviso fabril.
ATIVIDADE 2
A escolha do caso pessoal e deve haver coerncia entre ele e sua atuao em
sala de aula.
ATIVIDADE 3
A resposta terceira questo tambm pessoal e a justificativa deve estar
consolidada nos fundamentos tericos do texto.
Aula 3
Voc deve levar em considerao algum exemplo vivido por voc com os alunos em
sala de aula, em que teve de fazer reflexes, adaptaes, dialogando, interferindo,
criando solues concretas para dar conta do que vem aprofundando teoricamente
ao longo do texto. Como tal fato e evento repercutiram na sua atuao?
CEDERJ 161
Aula 4
Reconhecendo a complexidade da tarefa e da subjetividade da interpretao do(a)
aluno(a)-pesquisadoro(a), o relatrio da pesquisa dever constar de concluses
colhidas nas escolas atravs do PPP e/ou das entrevistas de seus profissionais. Deve
fundamentar-se, principalmente, nas orientaes tericas dos textos sobre tendncias
pedaggicas e sobre as questes prticas, didtico-pedaggicas de ensino.
Aula 5
ATIVIDADE 1
Currculo de base
humanstica, de
carter normativo e
religioso.
Subservincia das
mulheres em relao
aos homens, mas,
paradoxalmente, as
mestras assumiram
uma postura
dominadora.
162 CEDERJ
1930 at 1960
1964 at 1970
Viso empresarial,
sistmica da escola.
Diviso de trabalho no
processo de ensino de
forma hierarquizada e
desarticulada. Apesar
do esforo oficial, os
professores das escolas
pblicas no assimilaram
a pedagogia tecnicista.
A prtica continua
sendo orientada pelas
pedagogias tradicional
e renovada. O professor
continua acrtico. Em
nvel superior, o curso de
Pedagogia forma alunos
para atuarem no curso
normal como professores e
para exercerem as funes
tcnicas: Administrador
Escolar, Orientador e
Supervisor Educacional.
1937 criao da
Universidade do Brasil.
Dois anos depois, a
criao da Faculdade de
Filosofia englobando
o curso de Pedagogia.
O governo investe no
desenvolvimento do
pas em detrimento da
formao do magistrio.
1980
Crtica ao Curso Superior de Pedagogia
que identificado com a Tendncia
Tecnicista dos anos da ditadura militar.
As universidades pblicas abandonam a
formao de tcnicos e passam a formar
s professores. Os cursos de Pedagogia
foram fortemente influenciados pela
Sociologia. O currculo voltava-se quase
que exclusivamente para o exerccio da
crtica social.
Formao de uma conscincia crtica por
parte dos professores.
ATIVIDADE 2
O seu texto dever abordar os seguintes aspectos:
o momento poltico da dcada - capitalismo, globalizao e conseqncias
para a educao no Brasil;
a Lei de Diretrizes e Bases e a questo dos ISEs;
a posio crtica dos educadores.
Aula 6
ATIVIDADE 1
Resposta pessoal, a partir de sua experincia. Devem ficar evidenciados um
aprendizado e as conseqncias desse aprendizado.
ATIVIDADE 2
Organizao de um livro de memrias coletivo, com base nas prprias vivncias
profissionais e de seus colegas.
CEDERJ 163
Aula 7
ATIVIDADE 1
A abertura de esprito deve ser considerada nos aspectos relacionados ao saber
ouvir mais de uma opinio, de se buscar alternativas e de se admitir a possibilidade
do erro; a responsabilidade entende-se como a ponderao cuidadosa das
conseqncias que uma determinada ao possa ter na vida pessoal, social e poltica
dos alunos; o empenhamento entende-se como um professor com predisposio
para enfrentar a atividade com curiosidade, honestidade, energia, capacidade de
renovao e luta contra a rotina.
ATIVIDADE 2
A redao dever levar em considerao os seguintes aspectos de cada atitude:
a. Conhecimento na ao
um saber espontneo decorrente de uma ao bem-sucedida e fruto da
experincia e reflexo passada do professor. um aprendizado que se confirma
a partir da prpria resposta diante de um determinado problema, fato, situao
ou aprendizagem.
b. Reflexo na ou durante a ao
um processo de investigao e de aprendizagem que se realiza pela via do dilogo
simultneo com a situao problematizada e de interao especfica do professor.
fruto da improvisao e de criao que depende de grande agilidade mental
para captao das variveis, de interveno, apontando uma resposta inovadora s
necessidades suscitadas. Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios
so confirmados ou refutados.
c. Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao
A reflexo sobre a ao uma reconstruo mental da ao, sem interromp-la
para observ-la retrospectivamente.
A reflexo sobre a reflexo na ao ultrapassa os momentos anteriores, visto ser
um processo que leva o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir
a sua prpria forma de conhecer. Possibilita-lhe avaliar no somente as caractersticas da situao-problema, mas tambm os procedimentos que utilizou na
fase de diagnstico, definio do problema, os objetivos, a escolha dos meios e o
tipo de interveno exigida no momento. Auxilia tambm a determinar as aes
futuras e a compreender futuros problemas ou vislumbrar novas solues.
164 CEDERJ
ATIVIDADE 3
O aluno deve posicionar-se criticamente sobre a importncia ou no da teoria e
da prtica na sua atuao escolar.
ATIVIDADE 4
O aluno deve fazer a escolha e sustentar, na explicao, o porqu da escolha.
Aula 8
O trabalho dever apresentar criatividade na seleo de recursos visuais, nos
comentrios e reflexes pessoais.
Aula 9
ATIVIDADE 1
Na perspectiva clssica, a educao continuada pode ser feita por iniciativas de
universidades; de Secretarias de Educao; convnios com empresas para que estas
ofeream cursos aos professores etc. Na perspectiva atual no se pretende separar
os professores universitrios que, geralmente, pesquisam o conhecimento, daqueles
que atuam concretamente nas bases das escolas de ensino fundamental ou mdia.
Estes ltimos precisam ser tambm valorizados em seu saber e experincias
prticas.
Registro de cursos ou outras formas de estudos que o aluno-professor vem
realizando.
Aula 10
ATIVIDADE 1
Resposta livre, porm deve estar coerente com o significado de educao
continuada abordada no texto.
CEDERJ 165
ATIVIDADE 2
Perspectiva clssica
Perspectiva clssica
formal
informal
Seminrios
promovidos por
organizaes de
docentes.
Conversas nos
corredores da
universidade com
colegas de outro
curso.
Centros de estudos
na escola.
Observao de um
jornal falado da
turma da colega da
mesma srie.
Seminrio para
se discutir Piaget.
A mudana da viso
da Fsica, passando da
Fsica de Newton para
a Quntica.
Estudo sobre
avaliao da escola
como instituio.
Atividade proposta
pelo colega, mas com
adeso imediata de
todos os alunos.
Muito difcil, no
entendi nada.
Muito interessante,
embora seja um
assunto que no
domino, o colega
foi to claro, que
entendi tudo.
A gente no tinha
nem chegado a uma
concluso sobre a
aprendizagem do
aluno e se passou
a estudar avaliao
institucional.
Uma experncia
fantstica, com uma
grande motivao por
parte dos alunos.
Eles pareciam at os
locutores da TV.
Aula 11
ATIVIDADE 1
Um dilogo do professor com o Mateus poderia facilitar um maior conhecimento
sobre a criana e a organizao de atividades prprias aos seus interesses.
Resposta livre em que fique claro a autoridade do professor, no sentido de dirigir
tarefas e no no sentido autoritrio.
ATIVIDADE 2 e ATIVIDADE 3
Respostas livres, mas atentando aos objetivos dos enunciados.
Aula 12
ATIVIDADE 1
O aluno deve fazer a escolha e sustentar, na explicao, o porqu da escolha.
166 CEDERJ
ATIVIDADE 2
O aluno deve fazer a anlise de sua prtica e indicar duas prticas concretas que
sinalizem sua preocupao com a diversidade em sala.
Aula 13
O seu projeto deve comear com uma Introduo em que caracteriza o tema,
mostra o que o levou a pensar nesta atividade, os objetivos, a justificativa apontando a importncia do estudo e as linhas gerais do trabalho. A seguir dever
vir o Desenvolvimento com uma reviso comentada da literatura sobre o assunto
pesquisado.A Integrao dever trazer os procedimentos que sero utilizados na
escola para dinamizar o estudo, com um cronograma de atividades. A bibliografia
dever ser pertinente ao estudo.
CEDERJ 167
Referncias
Mdulo 1
170 CEDERJ
LIBNEO, J.C. Produo de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera
Maria (org.) Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
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MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
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