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NUEVAS TECNOLOGAS Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD: OPORTUNIDADES

Y RETOS
Francisco Javier Soto Prez
Direccin General de Enseanzas Escolares. Servicio de Atencin a la Diversidad.
Consejera de Educacin y Cultura. Regin de Murcia.
fjavier.soto2@carm.es

El desarrollo tecnolgico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la


creacin de un nuevo escenario: la Sociedad de la Informacin; caracterizado por una difusin
masiva de la informtica, la telemtica y los medios audiovisuales de comunicacin, a travs
de los cuales nos proporciona nuevos canales de comunicacin (redes) e inmensas fuentes de
informacin; configurando as nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo,
por tanto, en nuestros comportamientos (Marqus, 20061).
En este escenario, la escuela se ve obligada a plantearse algunas transformaciones (MartnLaborda, 20052). As, por ejemplo, deben producirse cambios en el proceso educativo
(formacin continua): en el objeto de la enseanza (alfabetizacin digital); en los objetivos
educativos (nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares (infraestructuras,
equipos, gestin,); en el rol del profesor (facilitador, mediador), y en el del alumno
(aprender a aprender); y, por ltimo, cambios en los contenidos didcticos (ms informacin,
interactividad, convergencia de lenguajes,).
De forma paralela a todo este proceso se han producido cambios sustanciales en la forma de
organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo. Hemos avanzado de un modelo centrado en el dficit (caracterizado por el
establecimiento de categoras y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de
aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow,19953), a la Atencin a la Diversidad
centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carcter
integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prcticas que respetan
la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 20034).
En este nuevo escenario educativo, las tecnologas de la informacin y la comunicacin
pueden suponer un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los alumnos
con necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder
a un currculum que de otra manera quedara vedado.
Dicho de otro modo, la influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la educacin se traduce en la creacin de nuevos escenarios; que a su vez, generan nuevas
oportunidades para los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo.
1. Nuevos conceptos y paradigmas.
El lenguaje es constructor de pensamiento, es decir, produce, modifica y orienta nuestras
formas de pensar y actuar. Las palabras o trminos llevan asociados ideas y conceptos que
representan valores culturalmente aceptados; valores que se transmiten en el tiempo
1

MARQUES, P. (2006). La cultura tecnolgica en la Sociedad de la Informacin. Disponible en


http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm
2
MARTN-LABORDA, R. (2005). Las nuevas tecnologas en la educacin. Madrid: Fundacin AUNA.
3
AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del profesorado. Madrid:
Narcea.
4
ARNAIZ, P. (2003). Educacin Inclusiva: Una escuela para todos. Archidona: Aljibe.

utilizando las palabras como vehculo; de modo que si queremos cambiar ideas o valores no
tendremos ms remedio que cambiar las palabras que los soportan y le dan vida (Romaach
y Lobato, 2005).
Consciente de ello, y desde hace algunos aos, se vienen produciendo algunos intentos para
crear nuevos conceptos y paradigmas. As, en el ao 2001 la OMS aprueba la Clasificacin
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) que constituye una
revisin de la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas
(CIDDM), publicada en 1980. En esta revisin se sustituyen los trminos de deficiencia,
discapacidad y minusvala, por los de dficit en el funcionamiento, limitacin en la actividad,
y restriccin en la participacin; reservando el concepto de discapacidad, a los aspectos
negativos de la interaccin entre un individuo con una condicin de salud dada y los factores
contextuales (Ambientales y personales). Este trmino, que tiene carcter genrico, se incluye
las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, limitaciones en la actividad y
restricciones en la participacin. Lo ms destacable es que la discapacidad se entiende como
una interaccin dinmica entre la condicin de salud y los factores contextuales.
En la exposicin de motivos de la Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no
discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU), se
justifica la necesidad de su promulgacin por, entre otras razones, los cambios operados en la
manera de entender el fenmeno de la discapacidad y, consecuentemente, la aparicin de
nuevos enfoques y estrategias. Curiosamente, a efectos de esta ley, tienen la consideracin de
personas con discapacidad aquellas a quienes se les haya reconocido un grado de minusvala
igual o superior al 33 por ciento (Art. 1.2.). Posteriormente, el Real Decreto 1414/2006, de 1
de diciembre, por el que se determina la consideracin de persona con discapacidad a los
efectos de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, ratifica dicha consideracin, y establece
algunos criterios para equiparar y acreditar el grado de minusvala entre las distintas
administraciones pblicas.
La LIONDAU define el concepto de igualdad de oportunidades, como la ausencia de
discriminacin, directa o indirecta, que tenga su causa en una discapacidad, as como la
adopcin de medidas de accin positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de
una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida poltica, econmica,
cultural y social. Adems, dicha ley, conceptualiza y asume los principios de vida
independiente, normalizacin, accesibilidad universal, diseo para todos, dilogo civil y
transversalidad de las polticas en materia de discapacidad; principios que deben inspirar a los
futuros desarrollos normativos.
El concepto de Diseo para todos, entendido como la actividad por la que se concibe o
proyecta, desde el origen, y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes,
productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que
puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensin posible, es asumido
como paradigma en el I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012, aprobado el 25 de julio de
2003. En este plan, adems de la consolidacin del paradigma del Diseo para Todos y su
implantacin en los nuevos productos, entornos y servicios; se introduce la accesibilidad
como criterio bsico de calidad de la gestin pblica, y la promocin de la accesibilidad en las
nuevas tecnologas (Fernndez, Ivars y Soto, 2006).
El II Plan de Accin para las personas con discapacidad 2003-2007, aprobado el 5 de
diciembre de 2003, asume el nuevo concepto de discapacidad, sigue el enfoque de los
derechos humanos y est al servicio de la poltica de igualdad de oportunidades, tal y como se
formula en la LIONDAU. Dicho plan estructura sus acciones bajo los principios de

promocin de derechos, autonoma y vida independiente, integracin y normalizacin, y


accesibilidad universal y diseo para todos.
Algunos autores (Roig, 2005; Snchez Montoya, 2006) ven en el paradigma de la
Inteligencia Ambiental una evolucin futura del concepto de Diseo para Todos. El
concepto emergente de inteligencia ambiental ofrece la posibilidad de que en todo entorno
cotidiano se pueda tener inteligencia integrada que facilite la vida diaria. Supone ofrecer a las
personas con discapacidad un entorno de convergencia tecnolgica ubicua y con interfaces
fciles. Implica disear las TIC de tal forma que stas tengan en cuenta la presencia de la
persona y la situacin en la que se encuentra, adaptndose y respondiendo a sus necesidades,
costumbres y emociones. De la Inteligencia Ambiental destacamos tres caractersticas
(Snchez Montoya, 2006): Ubicuidad, que le permite acompaar al usuario all donde est
(hogar, escuela, medio de transporte, hospital, en movimiento por la calle, etc.), invisibilidad
por la posibilidad de pasar desapercibida en el medio fsico e Inteligencia por su capacidad
para adaptarse a las preferencias de la persona.
El da 13 de diciembre de 2006, la ONU adopt por consenso la Convencin sobre derechos
de las personas con discapacidad, y el 30 de marzo de 2007 fue ratificada por ms de 50
pases, entre ellos Espaa. El propsito de dicha Convencin es promover, proteger y
asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su
dignidad inherente. En el prembulo de la Convencin se reconoce que la discapacidad es un
concepto que evoluciona y que resulta de la interaccin entre las personas con deficiencias y
las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. Para Palacios y Bariffi (2007), una de
las principales consecuencias que implica la adopcin de este nuevo instrumento se traduce en
un cambio de paradigma, que a nivel internacional vena vivindose desde la dcada de los
aos ochenta del siglo XX. Este cambio de paradigma se resume en la consideracin de la
discapacidad como una cuestin de derechos humanos.
En este contexto, el foro de vida independiente (http://www.forovidaindependiente.org/)
propone un nuevo trmino para referirse a las personas con discapacidad, el de mujeres y
hombres con diversidad funcional (Romaach y Lobato, 2005). Este trmino pretende
eliminar la negatividad en la definicin del colectivo de personas con discapacidad y reforzar
su esencia de diversidad. Para Palacios y Romaach (2006), el trmino diversidad
funcional se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de manera diferente o
diversa de la mayora de la sociedad. Este trmino considera la diferencia de la persona y la
falta de respeto de las mayoras, que en sus procesos constructivos sociales y de entorno, no
tienen en cuenta esa diversidad funcional.
Otro concepto emergente que conviene destacar es el de dependencia. La ley 39/2006, de 14
de diciembre, de Promocin de la Autonoma Personal y Atencin a las personas en situacin
de dependencia, entiende por dependencia el estado de carcter permanente en que se
encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la
discapacidad, y ligadas a la falta o a la prdida de autonoma fsica, mental, intelectual o
sensorial, precisan de la atencin de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar
actividades bsicas de la vida diaria o, en el caso de las personas con discapacidad intelectual
o enfermedad mental, de otros apoyos para su autonoma personal. A tal efecto, se definen
las Actividades Bsicas de la Vida Diaria (ABVD) como las tareas ms elementales de la
persona, que le permiten desenvolverse con un mnimo de autonoma e independencia, tales
como: el cuidado personal, las actividades domsticas bsicas, la movilidad esencial,
reconocer personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar rdenes o tareas sencillas.

En el mbito educativo tambin se han introducido nuevos conceptos. As, la LOE (Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin), se refiere a los alumnos con necesidades
especficas de apoyo educativo como aquellos que requieren una atencin educativa
diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar (Art. 71.2.).
Desde esta perspectiva, el concepto de necesidades educativas especiales queda restringido al
alumnado que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta (Art. 73). Por otro lado, la LOE asume el paradigma del
Diseo para todos, sealando al respecto que las Administraciones educativas promovern
programas para adecuar las condiciones () tecnolgicas de los centros y los dotarn de los
recursos materiales y de acceso al currculo adecuados a las necesidades del alumnado que
escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no se
conviertan en factor de discriminacin y garanticen una atencin inclusiva y universalmente
accesible a todos los alumnos.
En relacin al concepto de escuela inclusiva, ste ha irrumpido en el mbito educativo
como un modelo cuyo principal objetivo es que los alumnos reciban una educacin de calidad
acorde a las caractersticas que presentan. A tal efecto, la filosofa de la inclusin defiende
una educacin eficaz para todos, sustentada en que los centros, en tanto comunidades
educativas, deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus
caractersticas personales, psicolgicas o sociales (con independencia de si tienen o no
discapacidad), (Arniz, 2003). Bajo el prisma de la Escuela Inclusiva, Garca Ponce (2007)
seala que el uso de las TIC favorece la utilizacin de una metodologa cada vez ms rica en
la que los elementos multimedia e interactivos juegan un poderoso papel en la
individualizacin de la enseanza presentando los contenidos de forma dinmica, atractiva y
personalizada.
2. Oportunidades de las tecnologas en la respuesta educativa a la diversidad.
Ante la pregunta qu pueden hacer las TIC por los alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo?, la respuesta no est todava definida, pues necesitamos an estudios
rigurosos e investigaciones contrastadas. No obstante, encuentros acadmicos como los
Congresos de Tecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad (Tecnoneet) o los Congresos
Iberoamericanos de Informtica Educativa Especial (CIIEE), corroboran que cada vez son
ms las personas que encuentran en las tecnologas un punto de apoyo para su desarrollo: los
alumnos para compensar discapacidades con la ayuda de las Tecnologas de Apoyo y, los
profesores, para alcanzar su mximo desarrollo profesional y potenciar el desarrollo cognitivo
de los alumnos al mejorar los procesos de adquisicin de los objetivos de las distintas
disciplinas del currculo escolar.
El uso de las tecnologas como medio para incrementar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de los individuos es un prctica comn en el mbito de la intervencin con
personas con discapacidad (Alcantud y Soto, 20035). En este contexto, se vienen utilizando
varios trminos para definir el campo de actuacin de la atencin tecnolgica a las personas
con necesidades especiales: ayudas tcnicas, tecnologa asistiva, tecnologa de apoyo,
tecnologa de la rehabilitacin o tecnologa de ayuda, entre otras. Pese a que se suelen utilizar
indistintamente dichas definiciones, lo cierto es que cada una de ellas tienen matices que las
5

ALCANTUD, F. y SOTO, F.J. (coords) (2003). Tecnologas de ayuda en personas con trastornos de
comunicacin. Valencia: Nau Llibres.

diferencian. No obstante, no es mi objetivo aqu profundizar sobre el tema, de modo que con
carcter general, nos referiremos a todos aquellos productos (hardware o software), elementos
o piezas de equipos que son usados para incrementar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de personas con necesidades educativas especiales6, as como para el apoyo y la
mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje de este alumnado.
La naturaleza de las tecnologas de apoyo o de ayuda es tan variada que se han propuesto,
para ello, distintas filosofas de clasificacin. Sin entrar en dicho debate, aqu nicamente
destacaremos aquellas que consideramos ms relevantes en contextos escolares.
2.1. Tecnologas para el acceso al ordenador.
Hay determinados alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
dficit sensorial o motor y que van a necesitar de determinadas ayudas tcnicas para acceder
al ordenador. Entendemos, pues, estas tecnologas como recursos para ayudarles a superar las
necesidades especficas que puedan presentar y mejorar su calidad de vida.
Para determinar cul es la ayuda tcnica idnea para cada usuario es necesario partir siempre
de una evaluacin contextual del alumno por parte de los diferentes profesionales que inciden
en su aprendizaje. Esta primera evaluacin ha de ser multidisciplinar de forma que nos
posibilite posteriormente una intervencin transdisciplinar en la cual se le facilite al alumno
una respuesta global, coordinada y coherente, la cual se traducir en la ayuda idnea para
acceder a un determinado aprendizaje.
Una vez realizada la evaluacin del alumno, disponemos de numerosos dispositivos que
pueden facilitar su acceso al ordenador. Podemos distinguir entre ayudas basadas en hardware
y ayudas basadas en software. En cuanto a las primeras, existen alternativas a los perifricos
del ordenador, tales como ratones y teclados adaptados, sealizadores, pulsadores,
adaptaciones como carcasas, o perifricos especficos diseados a tal efecto (dispositivos
tiflotcnicos, por ejemplo). En cuanto a las ayudas basadas en software, podemos utilizar
desde las opciones de accesibilidad de algunos sistemas operativos, hasta software especfico
que emulan el ratn o el teclado, o lectores de pantalla. Las nuevas lneas de investigacin
avanzan hacia el camino en el desarrollo de software que consigue la interaccin personaordenador, sin necesidad del uso de las manos, cables, sensores u otro tipo de dispositivo. La
interaccin se hace gracias al uso de una cmara tipo webcam USB estndar que reconoce el
movimiento de la cara u otro objeto7.
Evidentemente, garantizar el acceso del alumno al ordenador es un requisito previo e
imprescindible para lograr su plena participacin en el uso de las TIC en contextos escolares,
pero no es el nico. As, por ejemplo, debemos garantizar la accesibilidad de las aplicaciones
informticas, tanto las basadas en formato web8 como en otros soportes o lenguajes de
programacin. En este sentido conviene destacar el trabajo del Grupo de Accesibilidad de
Plataformas Educativas de la Direccin de Educacin de la ONCE, que en el ao 2005
publican el documento Pautas para el diseo de entornos educativos accesibles para personas
con discapacidad visual9.
2.2. Tecnologas para la estimulacin sensorial.
6

Definicin de tecnologa de apoyo extrada de Wikepedia http://es.wikipedia.org/wiki/Portada


Para ampliar informacin sobre el tema puede verse la web del CEAPAT: http://www.ceapat.org/
8
Sobre accesibilidad web, un buen punto de partida es la pgina del SIDAR: http://www.sidar.org/
9
Disponible en http://www.once.es/appdocumentos/once/prod/SS-ED%20Pautas%20de%20diseno%202005.doc
7

Hablar de estimulacin sensoriomotriz supone focalizar nuestra atencin hacia el estudio de


unos procesos que habitualmente pasan inadvertidos, y slo en aquellos casos cuyo
funcionamiento no es el adecuado es cuando se hace evidente la importancia de su estudio.
As, en las personas que presentan un desarrollo evolutivo dentro de los mrgenes de una
cierta normalidad, en los primeros momentos de su vida, los sistemas sensoriales comienzan a
funcionar y a aportar esos primeros datos a partir de los cuales van a construir sus futuros
aprendizajes. Esto no ocurre en las personas con plurideficiencia, que presentan un alto grado
de discapacidad; sus sistemas sensoriales no funcionan de la manera adecuada y su desarrollo
va a ser diferente. Por ello, es en estos casos cuando la estimulacin sensoriomotriz cobra
importancia, ya que puede contribuir a desarrollar aquello que la naturaleza no ha terminado,
al mismo tiempo que va a favorecer vas de interaccin entre la persona y el ambiente que le
rodea.
En el caso de nios con plurideficiencias y grave afectacin, el ordenador puede ser
especialmente til, desde edades muy tempranas, como recurso para favorecer una
estimulacin sensorial organizada con fines educativos y de potenciacin del desarrollo de la
percepcin sensorial. En esta lnea, Snchez-Montoya (200210) menciona el Programa
Senswitcher como una herramienta dirigida a personas con severas, profundas y mltiples
dificultades para aprender. Tambin dirigida a las personas que padecen plurideficiencia con
graves discapacidades, existe la Herramienta Multimedia de Estimulacin Sensoriomotriz
(HMES) (Martnez-Segura y Garca-Snchez, 200411). Por ltimo, el programa Mirar y
Tocar (Sacco, 200612), es una herramienta til para apoyar la evaluacin objetiva para
distintos niveles de visin en personas con discapacidades mltiples as como para estimular
el sentido visual.
2.3. Tecnologas para la comunicacin aumentativa.
Los diferentes sistemas de Comunicacin Aumentativa13 y los avances en las ayudas tcnicas,
suponen herramientas muy tiles y eficaces para superar las barreras de acceso al currculo,
posibilitando, por lo tanto, una notable mejora en los procesos de aprendizaje. Durante
muchos aos la Comunicacin Aumentativa se ha centrado mucho ms en la forma que en el
uso del lenguaje, dndole una desproporcionada importancia a los procesos de valoracin
sobre posibles prerrequisitos cognitivos necesarios en detrimento de la toma de decisiones. En
la actualidad nos dirigimos a un concepto mucho ms amplio de Comunicacin Aumentativa
... incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para
facilitar la comunicacin a toda persona que tiene dificultades graves para la ejecucin del
habla (Torres, S. 2001, 2514).
Podemos distinguir cuatro tipos de tecnologa de ayuda para la comunicacin aumentativa:
soportes o ayudas bsicas, ayuda de baja Tecnologa, ayuda de alta tecnologa y ayuda basada
en sistemas de software.
10

SNCHEZ MONTOYA, R. (2002). Ordenador y discapacidad (2 edicin reescrita y actualizada). Madrid:


CEPE.
11
MARTNEZ-SEGURA, M.J. (2004). Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y Estimulacin
Sensoriomotriz en nios con plurideficiencias. En SOTO, J. Y RODRGUEZ, J. Tecnologa Educacin y
Diversidad: Retos y realidades de la inclusin digital. Murcia: Consejera de Educacin y Cultura.
12
SACCO, A. (2006). Proyecto Mirar y Tocar. En RODRGUEZ, J.; SANCHEZ, R., Y SOTO, F.J. Las
tecnologas en la Escuela Inclusiva: Nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejera de Educacin
y Cultura.
13
Vase la pgina www.aumentativa.net para ampliar informacin sobre Sistemas de Comunicacin
Aumentativa.
14
TORRES, S. (2001): Sistemas alternativos de comunicacin. Manual de comunicacin aumentativa y
alternativa: sistemas y estrategias. Mlaga: Aljibe.

Los soportes o ayudas bsicas son instrumentos sencillos, de fcil fabricacin y bajo costo,
que genricamente los conocemos como tableros de comunicacin. Nos estamos refiriendo a
los trpticos, cuadernos personalizados, hules o cuadros transparentes (ETRAN).
Las ayudas de Baja Tecnologa utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes.
As, por ejemplo, podemos encontrar comunicadores electrnicos de un solo mensaje; o
sencillos libretos con una o dos caras en las que se disponen un nmero variable de casillas
que ofrecen la posibilidad de introducir un pictograma por cada una de ellas y grabar un solo
mensaje oral.
Por su parte, las ayudas de alta tecnologa incorporan productos y equipos de gran
complejidad tecnolgica. Bajo este epgrafe podemos incluir toda la amplia gama de
comunicadores electrnicos que existen en el mercado; y que oscilan entre aquellos que
disponen de 2 casillas hasta los que tienen 128; pasando por los que incorporan pantalla tctil,
sntesis de voz, barrido, etc.
Por ltimo, las tecnologas basadas en sistema software, nos permiten crear tableros de
comunicacin, generar horarios personalizados con pictogramas, escribir textos con smbolos,
etc. as como la enseanza de los propios sistemas de comunicacin aumentativa.
2.4. Tecnologas para la rehabilitacin/habilitacin del lenguaje.
El uso de las nuevas tecnologas est abriendo un campo de accin til, interactivo y
multisensorial para el desarrollo de estrategias para la comunicacin y el lenguaje, el de las
llamadas Speech Technologies o Tecnologas del habla que segn Gonzlez-Rus (200615):
tienen por objeto el tratamiento informtico de la lengua oral y que nos permiten que el
ordenador ofrezca informacin hablada, reconozca los enunciados emitidos por un locutor o
combine ambas tecnologas para entablar una interaccin.
En este mbito disponemos de numerosos recursos tecnolgicos que nos van a servir de apoyo
en los procesos de rehabilitacin y habilitacin del lenguaje. Gonzlez-Rus (2006) seala que
dicho apoyo puede realizarse a tres niveles: aplicaciones informticas para el desarrollo de la
intervencin lingstica; aplicaciones informticas dirigidas a la correccin de errores y/o
alteraciones producidas en el canal y el cdigo comunicativo; y el uso de recursos para
facilitar las tareas de administracin y gestin del aula.
En cuanto a los primeros, se refiere a todos aquellos programas y aplicaciones informticas
que contribuyen al desarrollo de los niveles del lenguaje (Fontica, Fonologa, Semntica,
Sintaxis y Pragmtica); el segundo nivel hace referencia a los soportes informticos
encaminados a los procesos de rehabilitacin del lenguaje (dificultades y alteraciones del
habla); por ltimo, en el tercer nivel, se agruparan aquellos programas para la gestin de
alumnos y evaluacin16.
2.5. Tecnologas para la enseanza-aprendizaje.
15

GONZLEZ-RUS, G. (2006). Tecnologas para la rehabilitacin/ habilitacin del lenguaje y el habla. En


HURTADO, M.D. Y SOTO, F.J. Tecnologas de ayuda en contextos escolares. Murcia: Consejera de Educacin
y Cultura.
16
Para profundizar sobre el tema se puede consultar el libro ALCANTUD, F. y SOTO, F.J. (coords) (2003).
Tecnologas de ayuda en personas con trastornos de comunicacin. Valencia: Nau Llibres; o el de GONZLEZRUS, G. (en prensa). Logopedia Digital. Madrid: CNICE.
En internet hay varias pginas sobre la temtica. Interesantes son Logopedia Digital
http://www.logopediadigital.org/ y el Logopeda sin Recursos http://www.logopedasinrecursos.org/ .

Las Tecnologas de Ayuda pueden suponer una importantsima ayuda como favorecedor de
los aprendizajes escolares, como un reforzador didctico, un medio de individualizar la
enseanza, una herramienta fundamental de trabajo para el docente... Pero para los alumnos
con necesidades educativas especiales puede suponer, adems de los aspectos mencionados,
un recurso para poder acceder a un currculum normalizado.
Toledo (200617) enumera algunas de las razones que justifican la introduccin de la tecnologa
de ayuda en las aulas ordinarias y de apoyo:
-

Los nuevos avances tecnolgicos proporcionan nuevas opciones a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales para participar y realizar tareas de enseanza y
aprendizaje.

Permite que los alumnos alcancen sus potencialidades. Los alumnos con necesidades
especiales no slo tienen discapacidades, es necesario potenciar sus habilidades y
aprovecharse de ellas.

Ayudan a muchos alumnos a acceder a la informacin, interactuar con otros y


participar en actividades desarrolladas en la Red, a las que no podran acceder sin el
uso de esta tecnologa

Las alternativas digitales del e-learning presenta oportunidades al alumno con


Necesidades Educativas Especiales para explorar y beneficiarse de estos recursos a
travs del uso de la tecnologa asistida.

El uso de la tecnologa les motiva, aumenta su autoestima, hace que no se sientan


diferentes a los dems compaeros.

Los ordenadores ofrecen retroalimentacin al alumno sobre sus errores, pero no les
hacen comentarios negativos ni crticas que les puedan desmotivar.

Ahora bien, para Beltrn (2004), la tecnologa aplicada a las personas con discapacidad slo
es efectiva cuando:
-

Parte de evaluaciones que determinan los programas que necesitan.

Resulta adecuada a su potencial: necesidades, fuerzas y debilidades.

La dificultad de la tarea se ajusta a sus capacidades y experiencias.

Tiene en cuenta su experiencia lingstica.

Suministra feedback inmediato sobre el progreso del alumno.

Estamos de acuerdo con Snchez Montoya (200618), cuando seala que es recomendable huir
de las tecnologas exclusivas, es decir, aquellas pensadas y creadas especficamente para
alumnos con necesidades educativas especiales. Si realmente avanzamos hacia una escuela
inclusiva, tambin las tecnologas que se utilizan e integran en las aulas deben serlo. En este
sentido, ya hemos hecho referencia anteriormente a que stas deben cumplir con las
directrices y estndares del diseo para todos.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos sealar que prcticamente existe un programa o
recurso informtico para apoyar todas y cada una de las reas curriculares. En este sentido, las
17

TOLEDO, P. (2006). El profesor en el proceso de seleccin de tecnologa de apoyo para alumnos con NEE.
Comunicacin y pedagoga: Nuevas tecnologas y recursos didcticos, 210, 24-28
18
SNCHEZ MONTOYA, R. (2006). Capacidades visibles, tecnologas invisibles: Perspectivas y estudio de
casos. En RODRGUEZ, J., MONTOYA, R. Y SOTO, F.J. (coords): Las tecnologas en la escuela inclusiva:
nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejera de Educacin y Cultura.

administraciones educativas estn desarrollando interesantes repositorios de contenidos


digitales que permiten a los docentes acceder rpidamente a dichos recursos.
La oferta es muy amplia, y podemos encontrar desde programas comerciales a programas de
distribucin libre; en distintos soportes (web, fsicos,...); para todas las reas y etapas
educativas; y con diversas y distintas funciones (motivacin, desarrollo de contenidos,
refuerzo y recuperacin, ampliacin, juego, etc.). Tanto es as, que la tarea de evaluador de
recursos multimedia es un nuevo rol que debe asumir el profesorado y que no est exenta de
dificultades. Por varios motivos, por un lado porque cada vez son ms numerosas las
aplicaciones multimedia que se estn desarrollando con una finalidad didctica (Martnez y
otros, 200219); y por otro, por la falta de formacin o por la carencia de instrumentos
adecuados (Sobrino, 200020).
Por otro lado, Watkins (200121) seala que una buena infraestructura y la disponibilidad de
materiales educativos de nuevas tecnologas de calidad no garantizan su uso efectivo en la
escuelas; por lo que se pone de manifiesto asegurar tanto una adecuada formacin del
profesorado, como el establecimiento de estructuras de apoyo y asesoramiento en nuevas
tecnologas y educacin, e instrumentos de ayuda al profesorado.
En lo que respecta al alumnado con escolarizacin tarda en el sistema educativo, hay cierto
consenso sobre las posibilidades que despiertan las tecnologas como recurso en la enseanza
del espaol y en el aprendizaje de la lectoescritura.
En el primer caso, Garca e Ivars (200622) sealan el aumento de la motivacin; el fomento del
proceso individual del aprendizaje; la posibilidad de autoaprendizaje; la retroalimentacin
inmediata; la descarga laboral del docente; el acceso no lineal a la informacin; y los nuevos
tipos de ejercicios; como ventajas destacadas.
3. Tecnologas emergentes
Bajo el paraguas de tecnologas emergentes, englobamos todas aquellas innovaciones que
no slo pueden estar transformando la forma de pensar y actuar con TIC en la atencin a la
diversidad; sino que incluso pueden estar abriendo nuevas formas de promover y garantizar la
igualdad de oportunidades. En este sentido, un anlisis de lo presentado en el pasado
Congreso TecnoNEEt-Ciiee 2006, celebrado en Murcia en el mes de septiembre y que
aglutinaba al 4 Congreso Nacional de Tecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad
(tecnoneet) y el 6 Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa Especial (ciiee); puede
ayudarnos a identificar dichas tecnologas emergentes.
As, la aparicin de nuevas herramientas que establezcan un marco de referencia de la
relacin usuario-profesional y que sirva de gua en el proceso de valoracin, supone un
avance importante (Martn, 2006) y fundamental para la prctica educativa. La ACTP
(Dumont y Mazer, 2006), por ejemplo, es una herramienta desarrollada para valorar la
19

MARTINEZ, F. y otros (2002). Herramienta de evaluacin de multimedia didctico. Pixel-Bit. Revista de


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como segunda lengua. (el2) en contextos escolares. En RODRGUEZ, J., MONTOYA, R. Y SOTO, F.J.
(coords): Las tecnologas en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejera
de Educacin y Cultura.

eficiencia de distintos tipos de dispositivos (teclado y ratn) utilizados por una persona. Las
actividades estn preprogramadas y se tiene en cuenta el tiempo empleado en la ejecucin as
como los errores y correcciones realizadas por el usuario.
En relacin al acceso al ordenador, cabe destacar los nuevos sistemas a travs del
reconocimiento de los impulsos cerebrales. Estos sistemas captan las seales del cerebro y
extraen de ellas la informacin que contengan a travs de la toma de encefalogramas de la
actividad de la corteza cerebral. En esta lnea, otras investigaciones estn desarrollando
sistemas para convertir las seales cerebrales en frases digitalizadas y escritura.
Otra de las alternativas emergentes en la interaccin usuario-computadora es la que se realiza
a travs de webcam. La interaccin se hace gracias al uso de una cmara tipo webcam USB
estndar que reconoce el movimiento de la cara u otro objeto. Programas como el HeadDev
(http://www.integraciondiscapacidades.org/) o el SIMouve (http://www.xtec.es/dnee/udc/)
utilizan este sistema.
El desarrollo de la tecnologa ha permitido la generacin de nuevas experiencias educativas en
plataformas y herramientas como las PDA, telefona mvil, Tablet-PC, o las PDI (Pizarras
Digitales Interactivas) cuya insercin en el aula estn despertando mucho inters y aceptacin,
especialmente entre los ms pequeos.
Por otro lado, el diseo de herramientas que ayudan al profesorado no informtico a generar
materiales multimedia con excelentes resultados: comprensibles, fciles de aprender, simples
de aplicar y estimuladores de la creatividad; contribuir sin duda, a un elemento esencial en
relacin con la aplicacin de la tecnologa al mbito de la discapacidad, esto es, el
componente de individualizacin del sistema ayuda-usuario. As, al ya conocido JClic
(http://clic.xtec.cat/), se suman otras interesantes iniciativas como Genmagic
(http://www.genmagic.org/),
Ardora
(http://www.webardora.net/),
o
Fcil
(http://www.xtec.es/dnee/facil/).
Otra tendencia, que ya adelantbamos hace unos aos (Soto y Fernndez, 2004), es el diseo
de productos multimedia en formato web, es decir, programas que se distribuyen y ejecutan
desde Internet. Las ventajas son notorias:
-

Alternativa al software educativo novedosa y atractiva.

Simplicidad para el usuario que no precisa instalar ni configurar.

Se puede abordar como suscripcin en lugar de compra (para los de carcter privado)
garantizando as la actualizacin permanente del paquete sin sobrecargar los costes de
adquisicin.

Buena rentabilidad con costes bajos.

Software vivo que evoluciona y no se estanca.

Permite la opcin de personalizar y adaptar las sesiones.

No sujeto a una localizacin fsica ni a la configuracin del equipo ni a la presencia o


no de determinado sistema operativo.

El profesorado puede preparar sus trabajos en cualquier lugar y desde cualquier


dispositivo.

La familia puede intervenir e interactuar directamente en las actividades de su hijo.

Un claro ejemplo de lo anterior lo encontramos en los materiales desarrollados en el marco de


los proyectos Internet en la Escuela e Internet en el Aula (disponibles los primeros en
http://www.cnice.mecd.es/; y prximamente los siguientes); ambos basados en formato web.
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En este contexto, la propuesta ms interesante hoy en da en el mbito internacional del


aprendizaje basado en la tecnologa es la organizacin de los contenidos educativos en forma
de objetos de aprendizaje (OA). Existen un gran nmero de propuestas y proyectos en
desarrollo (Internet en el Aula), adems de un creciente nmero de productos ya operativos.
El concepto de objeto de aprendizaje se refiere a aquellos recursos digitales que apoyan la
educacin y la formacin y que pueden reutilizarse constantemente. Los objetos de
aprendizaje se pueden definir como la mnima expresin de contenido formativo con entidad
por s mismo, etiquetado con metadata para permitir su bsqueda y recuperacin, y que
puede ser agregado a otros para crear unidades de instruccin de mayor entidad. Es la mnima
estructura independiente y digitalizada que contiene un objetivo de aprendizaje, una actividad
de aprendizaje, un mecanismo de evaluacin y una o varias etiquetas que describen su
contenido (metadatos)
La idea central de los objetos de aprendizaje recae en la posibilidad de que estudiantes y
profesores puedan adaptar los recursos didcticos de acuerdo con sus propias necesidades,
inquietudes y estilos de aprendizaje y enseanza, proveyendo de esa manera una educacin
flexible y personalizada. En este sentido, los objetos de aprendizaje pueden ser un recurso de
gran inters para el desarrollo curricular en la atencin educativa a la diversidad.
Probablemente, los objetos de aprendizaje y su utilizacin (repositorios y gestores de
contenido), cambiarn nuestra forma de pensar y actuar con tecnologas en la educacin.
Los nuevos avances en las neurociencias y gentica han proporcionado nuevos conocimientos
sobre la naturaleza biolgica que reside en la etiologa y abordaje de la problemtica del nio
con dificultades en la adquisicin de la lectoescritura (Romn y otros, 2006). Dichos
conocimientos estn generando nuevas aplicaciones informticas y programas para trabajar
estos aspectos.
Resaltar, por otro lado, el enorme potencial de las herramientas que se agrupan bajo el
paraguas del Web 2.0, tales como las Weblog o cuadernos de bitcora, webquest, wikis
y CMS (Gestores de contenidos), escritorios virtuales, sindicacin de contenidos, etc. que
hacen posible la aparicin de un nuevo modelo emergente con metodologas ms
colaborativas, flexibles y participativas; que ponen al alcance de todos y todas la edicin y
publicacin de contenidos sin necesidad de grandes conocimientos tcnicos.
Fijmonos adems, y esto es importante, que la web 2.0 tiene como eje central, no el que los
contenidos sean ms fciles de administrar y gestionar, o que aparezcan nuevas frmulas de
intercambio de materiales y experiencias, el cambio ms significativo se encuentra en que
ahora el profesorado cambia de papel, abandonando el rol de buscador de contenidos y
materiales desarrollado por terceros para asumir el de protagonista creador de esos contenidos
digitales para intercambiarlos y enriquecerlos con otros anlogos de sus iguales.
Un ltimo apunte antes de acabar. La web 2.0 no es un terreno acotado y definido. Es una
evolucin natural de la propia Internet una vez que se van haciendo mejoras sobre sus
potencialidades y los usuarios se atreven a sacarles partido, pero una evolucin que no ha
hecho ms que empezar. De todos modos, en esta no definicin toma cuerpo cada vez ms
claro, y es de nuestro inters ayudar al mximo para que as sea, el que se asuma dar por
bueno slo aquello que cumpla con los criterios USA (Usable, Semntico, y Accesible)
pero no nos extenderemos en esto que sera motivo para otro artculo, simplemente tomemos
nota de que la accesibilidad es un requisito innegociable en el estndar que se est formando,
arropado por la usabilidad y lo semntico, y es de nuestra responsabilidad que este paso quede
afianzado.

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4. El riesgo cierto de la exclusin digital.


Uno de los mitos ms utilizados sobre la aplicacin de las TIC a la educacin, consiste en
afirmar que con su incorporacin se puede alcanzar un Modelo democrtico de educacin,
que facilita el acceso a la misma a todas las personas. Educacin / formacin para todos
(Cabero, 200223). Entendiendo que con dichas tecnologas, especialmente con Internet y las
redes de comunicacin, la informacin se pondra a disposicin de todos sin limitaciones
espaciales y temporales, salvando de este modo los problemas existentes de la falta de
recursos y de la existencia de profesionales de calidad.
Lo cierto es que, aunque resulte paradjico, el desarrollo de las nuevas tecnologas ha
favorecido la aparicin de nuevas formas de exclusin social. La ausencia de polticas
especficas sobre inclusin digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras
tecnolgicas; la insuficiente formacin en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y
apoyos; o la escasa aplicacin y promocin de los estndares y directrices del Diseo para
todos; son algunas de las causas de lo que se viene denominando exclusin digital,
divisoria digital, brecha digital o discapacitado tecnolgico.
El trmino "brecha digital" se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de
las herramientas de informacin y comunicacin y los que no pueden por ser personas
mayores, con discapacidad, analfabetos y/o analfabetos tecnolgicos, o personas con
limitaciones econmicas o en situacin marginal (Gutirrez, 200124).
De modo similar, Cabero (200425) seala que la brecha digital puede ser definida en trminos
de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la informacin, al conocimiento
y la educacin mediante las nuevas tecnologas.
En el lado opuesto, la Inclusin Digital es la participacin plena de todos los ciudadanos, en
igualdad de condiciones, en la Sociedad del Conocimiento garantizando tanto el acceso a las
nuevas tecnologas (programas de ayudas a la infraestructura) como el acceso en las nuevas
tecnologas (mediante la asuncin, aplicacin y promocin de los estndares y directrices de
accesibilidad; y naturalmente, mediante la formacin y la educacin) (Gutirrez, 200126).
Cabero (200427), seala que a la hora de explicar la brecha digital, nos encontramos con dos
grandes tendencias: la dura y la blanda. Dentro de la lnea que podramos denominar como
blanda, se indica que el problema a resolver es simplemente de infraestructuras de tecnologas
de telecomunicaciones e informticas; en contrapartida existe otra visin ms dura, y ms
realista, que considera que el problema es consecuencia de la desigualdad social y econmica
que se da en la sociedad capitalista, que lo mismo que separa a los pases por la calidad de la
educacin y servicios mdicos, tambin se da por el grado de utilizacin que pueden hacer de
las TICs.
Ambas perspectivas implican posiciones diferentes de abordarla y solucionarla. En la primera,
universalizando el acceso a Internet, se resolver todo lo dems, y se disminuir la brecha
digital. En la segunda, al ser la brecha digital consecuencia de la desigualdad social, o se ataca
sta o todas las medidas que se adopten de extensin de las redes, seguirn beneficiando
23

CABERO, J. (2002): Mitos de la sociedad de la informacin: sus impactos en la educacin, en AGUIAR,


M.V. (coords): Cultura y educacin en la sociedad de la informacin, A Corua, Netbiblo, 17-38.
24
GUTIRREZ, E. (2001). La educacin en Internet e Internet en la educacin como factor supresor de la
brecha digital. Congreso la Educacin en Internet e Internet en la Educacin. Ministerio de Educacin, Madrid.
Disponible en: http://www.inclusiondigital.net/ponen/brecha/Overview.html
25
CABERO, J. (2004): Reflexiones sobre la brecha digital y la educacin. En SOTO, F.J. y RODRIGUEZ, J.
(coords): Tecnologa, Educacin y Diversidad. Murcia: Consejera de Educacin y Cultura.
26
Obra citada.
27
Obra citada.

12

exclusivamente a un colectivo, e indirectamente seguir amplindose la misma brecha


(Cabero, 200428).
En contextos escolares, abordar la brecha digital pasa por conseguir la mxima utilizacin de
los recursos informticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas
especficas, como para la normalizacin de las TIC de uso comn (diseo para todos), y la
preparacin/formacin del profesorado en su transformacin, uso y aprovechamiento,
contemplando la adquisicin y adaptacin de hardware y software adecuado a las necesidades
de este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologas de ayuda a la comunicacin
aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando el diseo accesible en la
elaboracin de recursos (tanto comunes como especficos) multimedia y servicios de red e
Internet; e impulsando la formacin y la creacin de grupos de trabajo, seminarios y
proyectos de innovacin e investigacin educativa cuyas lneas de accin se centren en la
utilizacin y/o el anlisis, catalogacin y evaluacin de las TIC en la atencin a la diversidad
(Soto y Fernndez, 200329).
5. El reto de la inclusin digital.
Sabiendo de la dificultad para tener buenos recursos tecnolgicos y su aprovechamiento de
una forma sensata en la diversidad, de la urgencia por salvar la brecha digital ya abierta, y de
la importancia de que los pocos recursos disponibles sean conocidos y usados de forma eficaz
y eficiente por la comunidad educativa, desde el foro Tecnoneet 30 se propona el siguiente
declogo (Soto y Fernndez, 200531):
1. DURACIN.
Calidad de los conceptos, calidad de los materiales. No son sostenibles las cosas que no
duran. Todo proyecto, todo servicio, todo material debe ser diseado y puesto en marcha
sabiendo que debe tener continuidad y que ser moldeado una y otra vez como fruto de las
evaluaciones a las que se someter.
2. ACCESIBILIDAD.
Utilizar recursos y/o servicios accesibles y, por lo tanto, susceptibles de ser adaptados a cada
necesidad especfica. La modularidad, adaptabilidad y accesibilidad, deben estar ya
contenidas en el mismo diseo. Igualmente los planes de formacin, tanto de futuros docentes
como de los ingenieros creadores debern estar sujetos a la revisin y evaluacin de sus
contenidos. Su rigidez implica resistencias a la inclusin de los conceptos de la accesibilidad
en los actuales planes de formacin.
3. REUTILIZACIN.
Agotar la vida til de los productos es algo ya previo a su reciclaje. Hay montaas de
productos no especficos, educativos o no, que podran tener uso magnfico en situaciones de
diversidad y cuyo potencial se est desperdiciando. No creamos que por tener en la mano la
ltima novedad tecnolgica, tenemos el mejor recurso posible. Mucha tecnologa cotidiana,
no siempre especfica, es tan eficaz/eficiente como el mejor de los artilugios.
28

Obra citada
SOTO, F.J, y FERNANDEZ, J.J. (2003). Realidades y Retos de la Inclusin Digital. Comunicacin y
Pedagoga, 192. 34-40.
30
Foro Tecnoneet deTecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad. www.tecnoneet.org
31
SOTO, F.J. Y FERNNDEZ, J.J. (2005). Declogo para la Inclusin Digital. Siglo Cero, 213, 63-65
29

13

4. AHORRO.
Ganar espacio, tiempo y recursos. El ahorro alarga la vida de los recursos. Dedicar fuerzas a
la creacin de materiales y experiencias slo si antes se tiene un mnimo de garantas de que
ser accesible, modular, adaptable a los dictados de la evaluacin, til, y con la garanta de
que, una vez creado, no terminar olvidado en un cajn.
5. INOCUIDAD.
Los productos deben ser no txicos. Por lo tanto, aquellos materiales y/o experiencias que
impidan la accesibilidad, que patrocinen valores contrarios a la diversidad, o que dificulten su
integracin con otros coetneos educativos, deben ser considerados como no aptos mientras
mantengan estas caractersticas.
6. SUFICIENCIA.
Demasiado no es mejor. No es mejor profesional el que tiene una biblioteca desmesurada de
herramientas a su servicio, sino el que, con lo que tiene, sabe vertebrar de forma intensa,
responsable e inteligente aquello de cunto dispone. De todos modos, desde aqu se alerta de
la situacin por la que, careciendo en el panorama actual de buenos referentes para
educadores y familiares de experiencias de uso de las TIC en los entornos de diversidad, se
estn replicando esfuerzos innecesariamente o coleccionando recursos muchas veces
obsoletos. Para rebasar esta situacin se hace preciso dar a conocer buenos referentes, bien
visibles y accesibles para todos. Donde se encuentren amplios y exhaustivos catlogos de
recursos, experiencias y materiales. Slo as se puede llegar a esta suficiencia.
7. GRATIFICACIN.
El placer reside en la sencillez. Los bienes y servicios deben ser esencialmente gratificantes.
Algo que a veces olvidamos quienes ms centrados estamos en la produccin de un resultado
que en la concepcin de la educacin como acompaar en la maduracin. La herramienta que
causa insatisfaccin, por muy incisiva que sea su teraputica, est generando un retroceso y
un problema importante. Distingamos entre el necesario esfuerzo y la rechazable ingratificacin.
8. COLABORACIN.
Compartir es gratificante y mejora la eficiencia. Nadie se aprovecha de lo que se pierde.
Compartamos servicios, objetos, ideas....
9. EQUIDAD.
Distribucin justa, consumo responsable. El principal objetivo de la sostenibilidad es la
equidad redistributiva. Las administraciones (autonmicas, estatal, europea...) deben regular
su normativa para que la cuerda no rompa siempre por el mismo sitio: por el lado de las
personas con discapacidad porque el esfuerzo que deben hacer para llegar donde otros se
pasean es insostenible.

10. EFICICENCIA.
Bajo coste, servicio alto. La eficiencia es an ms importante que la eficacia. Tenemos
recursos de bella factura pero muy costosos (en su adquisicin, en su tramitacin, en su
configuracin, o en su uso en el aula). No es justa la situacin actual por la que cualquier
producto de mediana calidad es inasequible. Nos encontramos adems con productos y
servicios que requieren un esfuerzo formativo de adaptacin al alumno, de administracin o
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de configuracin, fuera de lugar. El desvo de muchos productos, ya en las etapas de diseo,


para los entornos familiares en lugar de los entornos escolares, produce muchos abandonos, y
una prdida de energas y potencialidades injustificable.
Conclusiones
Hasta ahora conocamos las metodologas de atencin a la diversidad como algo que
evolucionaba a un paso cansino conforme los descubrimientos cientficos nos lo permitan.
Este ritmo se haba acelerado gracias a que tales avances dieron un buen acelern
especialmente a partir de la 2 mitad del siglo XX. En cambio hoy asistimos a un revuelo
inesperado y radicalmente ms profundo: ya no slo cambian las metodologas, sino que
cambian hasta los propios conceptos de discapacidad y de nuestras relaciones con ella. Son
los propios afectados los que, apoyados en la globalizacin en la que estamos inmersos nos
dicen que hay que dar otro rumbo a las cosas. Y son los propios docentes los que, tambin
apoyados en esta transformacin generada por lo virtual, se relacionan entre ellos de otro
modo y deciden que quieren ser constructores y diseadores de herramientas, porque ya no
estn encerrados en el garaje de su casa experimentando tecnologas alternativas, sino porque
somos capaces de hacer juntos lo que por separado sera impensable.
Los nuevos conceptos y paradigmas y la llamada convergencia tecnolgica, potencian los
modelos de procesos frente a lo clnico, pues la cantidad y calidad de los aprendizajes del
alumno con necesidades educativas especiales no pueden ser atribuidas nicamente a sus
caractersticas individuales sino a las acciones con su entorno. En este contexto, las TIC
pueden ser un motor para ayudar a que los nuevos modelos pedaggicos sean ms
interaccionistas (Snchez Montoya. 2006).
Bienvenidos al camino perpetuo.
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(coords.): Las tecnologas en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades.
Murcia: Consejera de Educacin y Cultura.

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