PESQUISA E PRÁTICA

PEDAGÓGICA III

1
Pesquisa e Prática SOMESB
Pedagógica-III Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.

Presidente ♦ Gervásio Meneses de Oliveira

Vice-Presidente ♦ William Oliveira
Superintendente Administrativo e Financeiro ♦ Samuel Soares
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦ Germano Tabacof
Superintendente de Desenvolvimento e>>
Planejamento Acadêmico ♦ Pedro Daltro Gusmão da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
Diretor Geral ♦ Waldeck Ornelas
Diretor Acadêmico ♦ Roberto Frederico Merhy
Diretor de Tecnologia ♦ Reinaldo de Oliveira Borba
Diretor Administrativo e Financeiro ♦ André Portnoi
Gerente Acadêmico ♦ Ronaldo Costa
Gerente de Ensino ♦ Jane Freire
Gerente de Suporte Tecnológico ♦ Jean Carlo Nerone
Coord. de Softwares e Sistemas ♦ Romulo Augusto Merhy
Coord. de Telecomunicações e Hardware ♦ Osmane Chaves
Coord. de Produção de Material Didático ♦ João Jacomel

EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO:

♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦
Gerente de Ensino ♦ Jane Freire
Autor (a) ♦ Nildete C. dos Reis e Letícia Machado dos Santos
Supervisão ♦ Ana Paula Amorim
Coordenação de Curso ♦ Letícia Machado

♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦
Revisão Final ♦ Carlos Magno

Equipe ♦ Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito,

Ederson Paixão, Fabio Gonçalves, Francisco França Júnior,
Israel Dantas, Lucas do Vale, Marcus Bacelar e Yuri Fontes
Editoração ♦ Fabio José Pereira Gonçalves
Ilustração ♦ Fabio José Pereira Gonçalves, Francisco
França Júnior, Cefas Gomes
Imagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource

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 Sumário

A EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE VALORES MORAIS ○ ○ ○ ○ ○ 07

CURRÍCULO E PLANEJAMENTO DE ENSINO

O Currículo e os Processos de Ensino e Aprendizagem ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 14

Etapas de Planejamento Curricular ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 16

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (3º e

4º ciclos) de Ciências Naturais ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 38

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

Prática Pedagógica na Formação do Educador ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 50

Instrumentos de Pesquisa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 58

A Educação na Formação de Valores Morais ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 68

Atividade Orientada ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 75

Glossário ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 77

Referencias Bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 79

3
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

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 Apresentação da Disciplina

Caro(a) graduando(a)

Estamos iniciando os nossos estudos sobre alguns aspectos relacionados à

práxis pedagógica, com a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica III – PPP III, iniciando
nossos trabalhos com os temas Currículo e Planejamento de Ensino que tem como
objetivo geral promover o desenvolvimento da aprendizagem no contexto da pesquisa e
prática pedagógica, evidenciando o planejamento curricular e a formação do educador,
respaldado pelos princípios e fundamentos da educação e dos PCNs do Ensino
Fundamental II de Ciências Naturais.

Evidenciaremos o percurso sócio-histórico, no auge da industrialização, no início

do século XX, até a pós-modernidade. Abordaremos, também, o estudo do desenvolvimento
educacional dos processos ensino e aprendizagem, práticas educativas, principais teóricos,
etapas do planejamento curricular e os fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental II (3º e 4º ciclos) de Ciências Naturais.

Essa disciplina possui 36 horas e encontra-se formada por um bloco temático,

intitulado “A educação na Formação de Valores Morais”, estando dividido em dois temas,
em que cada tema será trabalhado em duas aulas, totalizando duas semanas.

O primeiro tema intitula-se “Currículo e Planejamento de Ensino” e será desenvolvido

a partir dos conteúdos “O currículo e os processos de ensino e aprendizagem”, “As Etapas
do Planejamento Curricular” e “Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental (3º e 4º ciclos) de Ciências Naturais”.

No segundo tema enfocaremos “A Pesquisa e a Prática Pedagógica” estudando

os seguintes conteúdos: “A Prática Pedagógica na Formação do Educador”, “Os
Instrumentos de Pesquisa” e “A EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE VALORES MORAIS”.

Todo material didático dessa disciplina foi organizado com a finalidade de assegurar
e potencializar o seu processo de ensino e aprendizagem, por isso leia todo material
impresso e virtual, atentamente, todos os textos e realize as atividades propostas, a fim
de obter aproveitamento excelente nesse módulo disciplinar. Lembre-se que trabalhamos
com mídias complementares!.

A vida nos proporciona desafios para enfrentarmos e vencermos os obstáculos e,

assim, conquistarmos o sucesso.

Para tanto, por maior que sejam os desafios, não desista dos seus objetivos.

Desejamos muita compreensão, persistência e realização na continuidade

dos seus estudos!

Profª. Nildete C. dos Reis e Profª. Letícia Machado dos Santos

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Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

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 A EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO
DE VALORES MORAIS

CURRÍCULO E PLANEJAMENTO DE ENSINO

Neste bloco temático abordaremos o currículo, dando ênfase à importância do mesmo

no planejamento dos processos ensino e aprendizagem.
Assim, o termo currículo surge no âmbito da literatura educacional no início do século
XX, no auge da industrialização. Na atualidade ele vem assumindo lugar de destaque no
conhecimento pedagógico, pois está sendo instrumento para o desenvolvimento do processo
de permanência, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados
e para socializar crianças, jovens e adultos dentro de um contexto que engloba os valores
tidos como desejáveis.

ATENÇÃO! GUARDE ESSE CONC

GUARDE EI
CONCEITO
EIT

CURRÍCULO: DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE

PERMANÊNCIA, TRANSFORMAÇÃO E RENOVAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS HISTORICAMENTE ACUMULADOS.

Enquanto que na pós-modernidade ele está centrado na lógica, ou seja, prescrevendo

ou antecipando os resultados de ensino. O currículo não fornece receitas prontas ou meios
(atividades, matérias ou conteúdos) que devem ser utilizadas, mas sinalizam as
necessidades dos novos tempos, trazendo a variedade de opções a heterogeneidade de
abordagens e o predomínio de atividades sobre o discurso eloqüente.
Numa perspectiva histórica, no final da Segunda Guerra e no início dos anos
cinqüenta surge as preocupações pós-modernas quanto ao currículo. Este período é marcado
por três fatos históricos:

1- Início da crise do capitalismo e do socialismo;

2- Transformações políticas, sociais, econômicas e culturais;
3- Expansão das tecnologias informacionais.

No campo epistemológico, o pós-modernismo nasce ligado aos seguintes questões:

- Questionamento dos principais e pressupostos do pensamento social

e político, estabelecidos e desenvolvidos a partir do iluminismo;
- Desconfiança das certezas e afirmações categóricas;
- Desconfiança das pretensões totalizantes do saber do pensamento
moderno;
- Críticas às categorias gerais e metas narrativas (explicações únicas e
abrangentes);
- Valorização do particular e da diferença;

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 - Crítica às noções de razão e nacionalidade de que se instituíram
em sistemas que o primem e exploram;
- Questionamento dos valores universais em detrimento dos
Pesquisa e Prática valores construídos histórica e socialmente;
Pedagógica-III - Desconfiança do poder emancipatório da ciência;
- Abalo das certezas do método racional;
- Rejeição de uma consciência unitária, homogênea, centrada;
- E adoção de uma consciência parcial, fragmentada e incompleta;

No âmbito da pós-modernidade, com relação à perspectiva de organização de

uma nova ciência, traz a necessidade de que seja:

- não-determinista;
- não-cartesiana;
- transformativa;
- aberta;
- integração entre ciência e humanismo;
- consideração do particular, do local, do contingente, da incerteza, da dúvida;
- dissolução da rígida divisão categórica ou classificação em categorias que
hierarquizam e subordinam.
- o atual movimento deve ser visto como lenta transformação cultural; como
uma mutação nas informações e práticas distintas da modernidade.

A pós-modernidade tem aceitação para com o efêmero, o temporal, o descontínuo,

e revelam a impossibilidade de se trabalhar os problemas atuais só com a racionalidade.
Não há metateorias/metanarrativas que lhe dêem um referencial legitimador.

A PÓS-MODERNIDADE DESENVOLVE UM
PAPEL POSITIVO AO:

- Permitir ao outra voz própria.

- Atribuir direito do ser diferente.
- Não se submeter à lógica geral que elimina a particularidade.
- Concordar com a crítica aos desvios da modernidade.
- Permitir a diversidade qualitativa.
- Revelar uma natureza múltipla, complexa e instável.
- Definir a ciência como obra de indivíduos inseridos no mundo.
- Reconhecer o abalo das certezas.
- Permitir múltiplas interpretações.

O currículo escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do

aluno. Assim, é fácil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configuradas são
determinantes no resultado educacional que se produzirá.
A elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os
fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder,
interesses, conflitos simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores
ligados à classe, raça, etnia e gênero.

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 Vale destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto político-
pedagógico, pois ele viabiliza o processo de ensino e aprendizagem. Contribuindo com
esta análise Sacristán (1999,p.61) afirma que:

O CURRÍCULO É A LIGAÇÃO ENTRE A CULTURA E A SOCIEDADE EXTERIOR

À ESCOLA E À EDUCAÇÃO; ENTRE O CONHECIMENTO E CULTURA HERDADOS E A
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS; ENTRE A TEORIA (IDÉIAS, SUPOSIÇÕES E
ASPIRAÇÕES) E A PRÁTICA POSSÍVEL, DADAS DETERMINADAS CONDIÇÕES.

Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam
a existência de vários níveis de currículo: formal, real, oculto. Esses níveis servem para fazer
a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender, suas características vêm a
seguir:
CURRÍCULO FORMAL
Refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em
diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo.
Este é o que traz prescritos institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os
Parâmetros Curriculares Nacionais.

CURRÍCULO REAL
É o currículo que se materializa dentro da sala de aula com professores e alunos
a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.

CURRÍCULO OCULTO
É o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos
alunos e o trabalho dos educadores. O currículo oculto representa tudo o que os
educandos aprendem diariamente em meio às várias práticas, atitude, componentes,
gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo está oculto
porque ele não aparece no planejamento do professor.

Currículo formal: diretrizes, objetivos e conteúdos das áreas.

Currículo real: acontece dentro da sala de aula com educadores e

educandos.

Currículo oculto: práticas, atitudes,

comportamentos, gestos, percepções.

Portanto, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social.

Ele está imbricado em relações de poder e é expressão de equilíbrio de interesses e forças
que atuam no sistema educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a
opção historicamente configurada de um determinado meio cultural, social, político e
econômico. Segundo Moreira e Silva (1997), a origem do pensamento curricular no Brasil
iniciou-se a partir dos anos 20 e 30 do século XX,

TENDO COMO PARÂMETROS DIFERENTES TEORIAS,

PRINCIPALMENTE A DOS ESTADOS UNIDOS, SOB A INFLUÊNCIA DAS IDÉIAS
DE: JOHN DEWEY E KILPATRICK. ESTES CRITICAVAM O CURRÍCULO
TRADICIONAL, ELITISTA, E DEFENDIAM IDÉIAS PROGRESSISTAS.

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 É relevante destacar que os conteúdos escolares no Brasil, até então,
tinham uma forte ligação com a concepção jesuítica do período colonial em
relação à educação, ou seja, reinava absolutamente o currículo tradicional na
Pesquisa e Prática primeira metade do século XX.
Pedagógica-III
Contudo, as idéias sociológicas de Comte e Durkheim colaboraram
para acentuar o caráter enciclopédico do currículo brasileiro, uma vez que
este se tornou mais extenso na área da Geometria, Matemática e Português
nas primeiras séries e enfatizava, ainda mais, a Educação Moral e Cívica,
aliada indispensável para o caminho do progresso com ordem, próprio do positivismo da
época.
A partir da Primeira Guerra Mundial e
das grandes crises econômicas no começo do
século XX, que abalaram significativamente a
sociedade ocidental moderna a educação
passa a ser proposta como o mais poderoso
instrumento de reconstrução social e bem-
estar coletivo.
Nesse sentido, o indivíduo passa a ser
visto como resultante de múltiplas influências
do ambiente social. Questiona-se a
possibilidade do ensino realizar-se somente na
sala de aula, uma vez que o indivíduo é
formado à semelhança de seus
contemporâneos, e, consequentemente, a
amplitude de desenvolvimento possível do
indivíduo só pode ser dada pela sociedade.
Os avanços e estudos das Ciências
Humanas, principalmente em relação ao desenvolvimento psicobiológico, descrevem a
criança como um ser em constante interação social. A escola é enfatizada como parte
fundamental da comunidade e é a comunidade em si, assim como a sociedade, que deve
ser o ambiente privilegiado e o campo de trabalho da escola.
Todavia, a corrente européia norte-americana propunha que a escola primária não
tivesse como objetivo primordial as matérias de ensino, mas os processos de
desenvolvimento das crianças que deveriam ser estimuladas da melhor maneira possível. A
escola deveria ser viva e ativa, ou seja, rica em atividades comuns à vida das crianças e
realizadas em grupo, de forma socializada.
No entanto, os europeus foram mais formalistas e menos radicais: por eles, a escola
permaneceu um local separado da comunidade. Nela, organizaram os “Centros de
Interesses”, isto é, escolhiam assuntos considerados de interesse da criança, para os quais
eram propostos métodos e materiais de ensino especializado visando transformar a
escola num local belo e atraente. Buscavam também
aguçar os sentidos das crianças com exercícios
adequados e planejados previamente.
Entretanto, o Manifesto dos Pioneiros de
1932 representa um marco essencial na História
da Educação, vez que, por intermédio dele, abriu-
se uma possibilidade de se discutir a educação
numa perspectiva de Escola Pública, Gratuita e de
Boa Qualidade, bem como a promoção de
reformas educacionais.

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 Em 1920, Antonio de Sampaio Dória tentou acabar com o analfabetismo de São
Paulo. Na Bahia, estudavam-se novas perspectivas em relação ao currículo, promovidas
por Anísio Teixeira, ou seja, pela primeira vez, disciplinas escolares foram consideradas
instrumentos de determinados fins. Assim, o currículo foi entendido como o intermédio entre
a escola e a sociedade.
A reforma de Anísio Teixeira, na Bahia, representou algumas das inovações que iriam
mais tarde caracterizar a abordagem escolanovista do currículo e do ensino. Segundo
Moreira (1990, p.68) “Anísio Teixeira defende o currículo centrado na criança e vê a educação
como crescimento e, conseqüentemente, educação como vida”.
Como Dewey, Teixeira define currículo como um conjunto de atividades
em que as crianças se engajarão em sua vida escolar. Propõe também
que o planejamento curricular deve centrar-se em atividades envolvendo
projetos e problemas.
A reforma de Minas Gerais, organizada por Francisco Campo e
Maria Casassanta, redefiniu o papel da escola elementar. Enfatizou-se
que as crianças não eram adultos em miniatura, isto é, tinham seus
próprios interesses e precisavam ser respeitadas e estimuladas.
Partindo destes pressupostos o currículo na perspectiva do
Manifesto dos Pioneiros tem como finalidade desenvolver na criança
as habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir.
Na reforma do Distrito
Federal, a interação entre
escola e sociedade foi mais
ANÍSIO TEIXEIRA bem explorada do que nas
reformas anteriores, ou seja, a
escola primária, nessa reforma, era permanente
para fins sociais, em contato com a comunidade.
As três reformas apresentadas trouxeram um
importante rompimento com a escola tradicional.
Assim, caro educando a nossa intenção é
Brasília
mostrar para você a necessidade de estar lendo,
refletindo e buscando sedimentar conhecimentos que
devem permear a sua ação de educador critico e reflexivo.

VISÃO CRÍTICA DO CURRÍCULO

Nos anos 70, os brasileiros foram influenciados por vários tipos de abordagens
teóricas, às vezes até contraditórias. De um lado, chegam até nós tanto as correntes
psicológicas, de cunho behaviorista, como a teoria do capital humano, de cunho
funcionalista, proposta pelo economista T. W. Schultz, de Chicago que vinha ao encontro
da preocupação, nos países desenvolvidos, com o gigantismo dos sistemas educacionais
no pós-guerra, que oneravam cada vez mais os cofres públicos.
De outro lado, apareceram na mesma época estudos críticos norte-americanos
e europeus sobre o problema da desigualdade de oportunidades entre os indivíduos
provenientes de diferentes classes sociais, ou seja, com distribuição desigual do
conhecimento e com o controle social da transmissão cultural.

11
 A superação do caráter técnico-prescritivo só ocorreu no fim da década
de 60 e início dos anos 70, com uma abordagem mais critica das questões
curriculares, denominada Libertadora, cujo precursor era Paulo Freire.
Para Paulo Freire, citado por Moreira(1990) , a educação deveria
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III conscientizar os oprimidos acerca da realidade social, capacitando-os a refletir
sobre sua vida, suas responsabilidades e o papel que desempenham diante
das injustiças sociais. Para que isso ocorra, propõe superar o currículo
tradicional, abstrato, teórico e dissociado do cotidiano.
A partir da década de 80, abordagens etnográficas,
sociointeracionistas, interpretativas, que professam grande
desconfiança, e até certo desprezo pelas análises
macrossociológicas, fazem-se cada vez mais presentes,
estimulando o aparecimento de vários estudos sobre o conteúdo
escolar e o funcionamento interno das escolas, proporcionando,
assim, uma leitura crítica e transformadora do currículo.
Como podemos perceber, o discurso e a construção
curricular no Brasil não se deu sob uma única ideologia, mas
com influência de tendências, objetivos e interesses diferentes.
Com esse resumo histórico, pode-se perceber a importância
PAULO FREIRE (1921-1997) de não se desvincular o currículo da constituição histórica e social.
Um currículo não surge do nada, mas de uma necessidade social e principalmente
econômica.
Para entendermos melhor as ideologias e concepções em relação ao currículo,
recorremos ao texto de McNeil (2001 a,b.c.d). Nesse texto o autor classifica o currículo em
quatro abordagens distintas, que foram sendo construídas ao longo do tempo, tendo como
parâmetro todos os aspectos já citados.

ABORDAGENS CURRICULARES

1- Currículo Acadêmico

Dentre as várias orientações curriculares, é a que possui maior tradição histórica.

Para adeptos dessa tendência, o núcleo da educação é o currículo, cujo elemento irredutível
é o conhecimento. Nas disciplinas acadêmicas de natureza intelectual – como Língua e
Literatura, Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais e Belas–Artes se encontra o
núcleo do conhecimento, o conteúdo principal ou a, matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente na estrutura do conhecimento, como
patrimônio cultural, transmitindo às novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades
consagradas pela ciência, representam idéias e valores que resistiram ao tempo e às
mudanças socioculturais. Portanto, são fundamentais à construção do conhecimento.
Segundo McNeil (2001 c), a finalidade da educação, segundo o currículo acadêmico,
é transmissão dos conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionável e
principalmente como uma verdade absoluta. À escola cabe desenvolver o raciocínio dos
alunos para o uso das idéias e processos mais proveitosos ao seu progresso.

2- Currículo Humanístico

Na ênfase humanista, segundo McNeil (2001 b) a atenção do conteúdo disciplinar se

desloca para o indivíduo. O aluno é visto como um ser individual dotado de uma identidade
pessoal que precisa ser descoberta, construída e ensinada; e o currículo tem a função de

12
propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua consciência para a
libertação e auto-realização. A educação é um meio de liberação, cujos processos,
conduzidos pelos próprios alunos, estão relacionados aos ideais de crescimento, integridade
e autonomia.
A auto-realização constitui o cerne do currículo humanístico. Para consegui-la, o
educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem descobrir e realizar sua
individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e expressando.
Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações.

3- Currículo Tecnológico

Sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil (2001 d), a educação consiste
na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades
que propiciem o controle social.
O comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo. Ou seja, ao professor,
detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao
aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos
propostos.
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem, como função,
identificar meios eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados
predeterminados.
É expresso de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o
enfoque sistêmico, instrução programada, seqüências instrucionais, ensino prescritivo
individualmente e avaliação por desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino-aprendizagem, segundo hierarquia de tarefas,
constitui o eixo do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva,
esquematizadora e concisa.

4- Currículo Reconstrucionista Social

Conforme McNeil (2001 a) o reconstrucionismo social concebe o homem e o mundo

de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o
homem – inserido em um contexto, social, econômico, político e histórico – adquire, por
meio da reflexão, consciência crítica par assumir-se sujeito de seu próprio destino.
Por esse prisma, a educação é um agente social que promove a mudança. AA visão
social de educação e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre
si e sobre o contexto social em que está inserido. É um processo de promoção que objetiva
a intervenção consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem
social. Na perspectiva de reconstrução social, agrupam-se as posições que consideram o
ensino uma atividade crítica, cujo processo de ensino-aprendizagem deva se constituir em
uma prática social de posturas e opções de caráter ético que levem à emancipação do
cidadão e à transformação da sociedade.
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o
educando perante os temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por
conseguinte, não possuem objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside
na informação, e sim na formação de sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido
pela articulação da reflexão e prática no processo de apreensão da realidade. Enfatizando
as relações sociais, amplia seu âmbito de ação para além dos limites da sala de aula,
introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participação e
cooperação.

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 O reconstrucionista acredita na capacidade do homem de conduzir seu
próprio destino na direção desejada, e na formação de uma sociedade mais
justa e equânime. Esse compromisso com ideais de libertação e
transformação social lhe atribui certas dificuldades em uma sociedade
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III hegemônica e dominadora.

ENTÃO, MÃOS A OBRA!

VAMOS CONTI NUAR O ESTUDO
CONTINUAR
REFLETI
REFL NDO SOBRE CURRÍCUL
TINDO O E
CURRÍCULO
PLAN EJ
NEJ AMENT
EJA O.
TO

Por sua vez, o planejamento ajuda a alcançar a eficiência do currículo. Isto é, elaboram-
se planos, implanta-se um processo de planejamento a fim de que seja bem feito aquilo que
se faz dentro dos limites previstos para aquela execução.
O planejamento visa também à eficácia. Neste sentido, o planejamento deve alcançar
não só que se façam bem às coisas que realmente importa fazer, porque são socialmente
desejáveis (chamamos isso de eficácia). A eficácia é atingida quando se escolhem entre
muitas ações possíveis aquelas que, executadas, levam à consecução de um fim
previamente estabelecido e condizente com aquilo que se crê.
Além destas finalidades do planejamento, podemos ressaltar uma das grandes
funções que dá ao planejamento um status obrigatório em todas as atividades humanas: é
a compreensão do processo de planejamento como um processo educativo.
É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o processo de planejamento
é concebido como uma prática que sublinhe a participação, a democracia, a libertação.
Então, o planejamento é uma tarefa vital, união entre vida e técnica para o bem estar do
homem e da sociedade.

O CURRÍCULO E OS PROCESSOS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

A pedagogia, o conhecimento e o currículo são assentados na lógica e no modo

analítico e, para o ensino, são necessárias explicações claras. A forma de ensino é dialógica
e prática, requer educadores reflexivos aos valores do intelecto e instigadores da capacidade
crítica dos jovens, homens e mulheres leves, com uma dedicação especial. O educador
fertiliza idéias que se desenvolvem internamente no processo reflexivo, utiliza-se da narração
para estimular o educando a explorar as diversas possibilidades na experiência do dia-a-
dia.
O material didático é estruturado para encorajar a reflexão. O conhecimento é
produzido continuamente por meio de ações reflexivas.
O educador que tem o seu trabalho planejado em função de objetivos bem definidos
deve lançar mão de recursos que, aguçando o interesse do educando, ajudem-no a formar
conceitos sobre situações de vida, muitas vezes complexas ou distintas, no tempo e no
espaço.
O material didático concretiza idéias abstratas, completa a aprendizagem, de forma
duradoura e com maior rendimento.
O material variado serve ao educador e ao educando, um poderoso auxiliar no
processo educativo. É preciso, entretanto, que o seu uso, hoje supervalorizado, esteja
adequado a quem aprende, ao que se ensina e a quem se ensina; não deve, nunca, ser
considerado um fim em si mesmo, por sua beleza ou pela novidade que apresenta.

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 O educando é participante no processo de criação, planejamento, execução e
avaliação do conhecimento de forma investigativa.
A avaliação é um recurso com função de assegurar a reflexão crítica, essencial para
a transformação contínua da experiência. Não é baseada em notas, mas em metas, tem um
papel construtivo. É mais uma etapa do diálogo da integração que desenvolve saberes
intelectuais e sociais.
O currículo pós-moderno está fundamentado em uma nova relação da teoria e da
prática. São reflexões articuladas num momento histórico, nas variáveis, nos
questionamentos e não nas explicações gerais, uniformes. Não é mais a afirmação do que
é, mas a consideração do que pode ser. O alvo é a construção de um mundo provável.
Nesse novo paradigma tudo é “relacional”. O currículo enfatiza e desenvolve o
questionamento de um indivíduo único e privilegiado da história: homem, branco, europeu,
adulto, cristão, ocidental.
O homem pós-moderno é resultante das múltiplas culturas, por isso é multicultural. O
homem cria cultura à medida que reflete seu contexto de vida e dá respostas aos desafios
do mundo atual, cultivando e criando-a no ato de se relacionar, de criticar e de traduzir suas
ações criadoras. É nesse movimento que encontramos a chave para a produção de
conhecimento e da educação, pois o indivíduo se torna promovido e não ajustado à
sociedade, passando a ser atraído por um mundo real onde ele é co-responsável e co-
participante em forma de co-administração.

A EDUCAÇÃO É PROVOCADA A UMA ATITUDE DE

REFLEXÃO COMPROMETIDA COM A AÇÃO. AÇÃO ESSA QUE
SUPÕE DOMÍNIO EM RELAÇÃO ÀS CATEGORIAS DE:

- Autoconhecimento;
- Aprendizagem de habilidades básicas;
- Bom nível de relacionamento interpessoal;
- Competência para solucionar problemas;
- Visão de contexto;
- Ação inteligente.

A premissa fundamental dessa ação transformadora é a consideração do homem

em sua totalidade, possibilitando-lhe a liberdade de desenvolver sua própria personalidade
tanto no campo intelectual como no emocional. Tal posicionamento tem influenciado as formas
de currículo, levando à conscientização de novas práticas escolares que dão importância à
evolução pessoal, pois, o humanismo, que neste novo milênio, retorna com força total, requer
este homem dando ênfase às habilidades e competências necessárias para a realização
de sua cultura, como força integradora no amadurecimento de crenças e atitudes em torno
de uma forma democrática de vida.

SEGUNDO CALFEE (apud COLL, 2002) Uma pessoa educada é a que assimilou, que interiorizou,
em suma, que aprendeu o conjunto de conceitos, explicações, habilidades, práticas e valores que caracterizem
uma cultura determinada, sendo capaz de interagir de modo adaptado com o ambiente físico e social.

A importância do desenvolvimento educacional está nas ações pedagógicas

diferentes que se modelam no currículo.
Assim, um currículo adaptado ao homem pós-moderno contempla:

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 O currículo, educadores e educandos se mantêm abertos ao mundo/
sociedade a qual estão inseridos.

Pesquisa e Prática
ETAPAS DO PLANEJAMENTO CURRICULAR
Pedagógica-III
O planejamento consiste numa atividade de previsão da ação a ser
realizada, implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir
dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados,
tempo de execução e formas de avaliação.
O processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de
modo a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa
atividade necessária à tomada de decisões.
As instituições e organizações sociais precisam formular objetivos, ter um plano de
ação, meios de sua execução e critérios de avaliação da qualidade do trabalho que realizam.
Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das circunstâncias, as ações são improvisadas,
os resultados não são avaliados.
O planejamento se concretiza em planos projetos, tanto da escola e do currículo quanto
do ensino. Um plano ou um projeto é um esboço, num esquema que representa uma idéia,
um objetivo, uma meta, uma seqüência de ações que irão orientar a prática.
A ação de planejar subordina-se à natureza da atividade realizada. No planejamento
escolar, o que se planeja são as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente
determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes,
conteúdos, modos de agir dos educadores que atuam na escola. Um planejamento eficaz,
ele precisa ser coletivo, ou seja, incluir a participação de todos os envolvidos dentro de
suas funções e atribuições.
Uma importante característica do planejamento é o caráter processual. O ato de
planejar não se reduz à elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente
de reflexão e ação.
O planejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade
escolar em suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de problemas
e de tomada de decisões, possibilitando a revisão.es, possibilitando a revis de decisvas
para a soluçnente de reflexas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, v
Faz-se necessário ressaltar que o planejamento educacional pode ser caracterizado
como:

Processo contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e “quais as

maneiras adequadas para chegar lá”, tendo em vista a situação presente e
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as
necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo. (PARRA apud SANT’ANNA et
al, 1995, p.14).

O caráter de processo indica que um plano prévio é um roteiro para a prática, ele
antecipa mentalmente a prática, prevê os passos a seguir, mas não pode determinar
rigidamente os resultados, pois estes vão se delineando no desenvolvimento do trabalho,
implicando em permanente ação, reflexão e deliberação dos educadores sobre a prática
em curso. Planejando e registrando o trabalho, os educadores podem curar uma memória
que contribua não só para a sua prática em particular, mas para a possibilidade de troca de
experiências com outros parceiros que também se encontram em sala de aula.
A partir do registro do planejamento das ações futuras e de seus resultados é que
poderemos criar a possibilidade de troca e de diálogo com outras experiências. Ao planejar

16
não só antecipamos as ações, mas também criamos permanência para a nossa prática/
palavra como educadores/autores. Apropriando-se do hábito de registro e sistematização
de seu trabalho, o educador pode sair do anonimato e colocar a sua experiência acumulada
a serviço da construção de uma pedagogia partilhada por um grupo maior de pessoas.
Esse registro/memória de nossas ações é uma das formas do nosso trabalho.
No decorrer da História, podemos constatar que o homem, através do seu
pensamento (reflexão), desenvolve níveis cada vez mais aprimorados de discernimento,
compreensão e julgamento da realidade, o que lhe favorece uma conduta comprometida
com novas situações de vida. Sendo assim, pelo planejamento, o homem organiza e
disciplina a ação, tornando-a mais responsável, partindo sempre por ações mais complexas,
produtivas e eficazes.
Dessa forma, o objetivo deste texto é explicitar o significado do planejamento em
relação às implicações no contexto de sala de aula, pois as idéias que envolvem o
planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para
o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso coerente
deles. Para tanto, segue uma seqüência de definições.
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SEGUNDO GANDIN (1993, p.18-19)
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- Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida;
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- Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo);
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- Planejar é implantar um processo de intervenção na realidade;
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- Planejar é agir racionalmente;
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- Planejar é dar clareza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo);
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- Planejar é explicitar os fundamentos de ação do grupo;
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- Planejar é pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação;
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- Planejar é realizar um conjunto de ações, propostas para aproximar uma realidade
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de um ideal;
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- Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver [...].
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Nesta perspectiva, analisando as várias definições abordadas

anteriormente sobre o conceito de planejamento, podemos constatar algumas pontuações
comuns, entre eles:

todo o planejamento possui teoria e prática, e este não é neutro,

pois há um objetivo a alcançar e uma realidade a transformar. Assim, o ato
de planejar exige uma tomada de decisão.
o planejamento é um processo a ser construído, e esta
característica parecer ser a mais importante, pois planejar não é algo
estanque, mas uma ação contínua e globalizante.

Para Padilha (2000, p.30), o ato de planejar é sempre um processo de reflexão, de

tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização
de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização
de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações.

PODE-SE REAFIRMAR TAMBÉM QUE PLANEJAR, EM SENTIDO AMPLO:

É UM PROCESSO QUE “VISA DAR RESPOSTAS A UM PROBLEMA,

ESTABELECENDO FINS E MEIOS QUE APONTEM PARA SUA SUPERAÇÃO, DE MODO
A ATINGIR OBJETIVOS ANTES PREVISTOS, PENSANDO E PREVENDO
NECESSARIAMENTE O FUTURO”, MAS CONSIDERANDO AS CONDIÇÕES DO
PRESENTE, AS EXPERIÊNCIAS DO PASSADO, OS ASPECTOS CONTEXTUAIS E OS
PRESSUPOSTOS FILOSÓFICO, CULTURAL, ECONÔMICO E POLÍTICO DE QUEM
PLANEJA E COM QUEM SE PLANEJA (PADILHA, 1998, p.63).

17
 Portanto, planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto
que esta tem como características básicas: evitar a
improvisação, prever o futuro, estabelecer
caminhos que possam nortear mais
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III apropriadamente a execução da ação
educativa, prever o acompanhamento e a
avaliação da própria ação, pois planejar
e avaliar andam juntas.
Em se tratando de planejamento, não podemos
nos esquecer do planejamento curricular, pois é através
dele que reiniciamos o “processo de tomada de
decisões, sobre a dinâmica da ação escolar”. E a previsão
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno
(VASCONCELOS, 1995, p.56). Portanto, essa modalidade
de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a
preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve
oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares.
Sendo assim, o planejamento de ensino é o processo de decisão sobre atuação
concreta dos educadores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações
e situações, em constantes interações entre educador e educando e entre os próprios
estudantes (PADILHA, 2000, p.33). Na opinião de Sant’Anna et al (1995, p.19), esse nível
de planejamento trata do “processo de tomada de decisões bem informadas que visem à
racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de aprendizagem”.

Para refletir...
Contribuindo com a reflexão Libânio (1991, p.221)
afirma que:
[...] o planejamento escolar é o planejamento global
da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões
sobre a organização, o funcionamento e a proposta
pedagógica da instituição. É um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social.

Registre nas linhas a seguir suas reflexões acerca deste

posicionamento.

Todo planejamento tem que ter um caráter político-social, isto é, necessita se

preocupar em responder às questões “o que”, “quem”, “quando”, “onde”, “para que”,
“para quem”, “como”, e também “quanto” planejar dessa forma; segundo Gandin (1993,
p.55), “a preocupação central do planejamento é definir fins, buscar, conhecer visões
globalizantes e de eficácia”.
Assim, tendo como parâmetro às reflexões anteriores, ao elaborarmos um
planejamento temos que levar em consideração os seguintes aspectos: político-social-
econômico-cultural educacional. Enfocando como base esses aspectos destacados, o
próximo passo é a organização dos elementos constitutivos do planejamento de ensino,
são eles do planejamento de ensino, são eles:

objetivos (o que pretendemos alcançar)

conteúdo (área do conhecimento)
metodologia (o que faremos para alcançar os objetivos propostos)

18
 avaliação (momento de reflexão de todo o processo)
recursos (materiais físicos e humanos dos quais vamos precisar)

Atualmente, pesquisadores e profissionais da educação discutem a importância e a

pertinência de se trabalhar o planejamento escolar pautado na Pedagogia de Projetos,
pois através deste, poderemos construir projetos significativos para a sociedade, bem como
formaremos sujeitos autônomos, criativos, transformadores e principalmente críticos, tendo
assim uma visão contextualizada do conhecimento apreendido.
Neste sentido, tendo como parâmetro à concepção da escola pautada na visão da
pedagogia de projetos, continuaria a existir um currículo, porém este não seria uma matriz
de disciplinas a serem ministradas nas diferentes séries, cujo objetivo é meramente
disseminar informação, mas temas contextualizados, que os educandos deveriam
desenvolver ao longo do seu tempo de escolaridade, e que iriam sendo desenvolvidas à
medida que eles fossem participando de diversos projetos de aprendizagem de seu
interesse.

SEGUNDO AURÉLIO (1987),

O TERMO PROJETO É UMA IDÉIA QUE SE FORMA DE EXECUTAR

OU REALIZAR ALGO, NO FUTURO: PLANO, INTENTO, DESÍGNIO. NESSE
CONTEXTO, PODEMOS AFIRMAR QUE O OBJETIVO DE TODO E QUER
PROJETO É EXECUTAR OU REALIZAR ALGO, NO FUTURO. CONTUDO,
PARA QUE POSSAMOS EXECUTAR OU REALIZAR ESSE ALGO, EM GERAL
FORMULÁRIOS, PRIMEIRO, UMA IDÉIA OU UM PLANO QUE EXPRIME O
NOSSO INTENTO OU DESÍGNIO.

PROBLEMAS COMUNS NA IMPLEMENTAÇÃO DE PROJETOS

Nenhuma abordagem, por mais sofisticada, assegura o êxito de um projeto. Muitas

vezes, um detalhe põe tudo a perder. Há problemas que devem ser evitados.
1. Objetivo(s) confuso(s) – um projeto com objetivos confusos tem alta
probabilidade de fracasso. Não sabendo onde se deve chegar, não se chega a lugar
algum. O objetivo confuso pode ter várias origens: a) o problema não foi estudado e
entendido corretamente. Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema. B)
Coordenador e equipe não entendem o problema e fazem suposições incorretas sobre
o resultado a ser alcançado, não soluciona o problema.

2. Execução confusa – as condições de execução tornam-se confusa nas

situações a seguir: a) As regras de decisão são imprecisas; Não há políticas nem
procedimentos para resolver problemas e conflitos. B) Autoridade e responsabilidade
estão indefinidas; c) As atividades não são coerentes com o objetivo; isso pode ocorrer
mesmo quando o problema e o objetivo são coerentes. D) A previsão de recursos é
incoerente com as atividades. Podem ter sido subestimado ou superestimados. e) A
atividade avança muito sem que pelo menos as intenções básicas do projeto estejam
bem definidas.

3. Falhas na execução – O fato de ser muito bem planejado e organizado

ainda não é garantia do sucesso de um projeto. Podem ocorrer falhas na execução.
Uma das mais comuns é a seguinte: um detalhe vital não funciona e põe tudo a perder,
simplesmente porque todo mundo achou que era importante demais, e que outra pessoa
iria cuidar daquilo.

19
 CONDIÇÕES PARA ÊXITO

A experiência mostra que as seguintes condições afetam positivamente

a probabilidade de sucesso do projeto:
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III
1. Definição do problema e/ou das intenções educativas – Projetos bem
sucedidos, de forma geral, são definidos a partir do problema a ser resolvido e da clareza
com que se define a solução do problema. O mais importante é definir com clareza o objetivo
do projeto Uma vez decidida a realização de um projeto, deve-se discutir exaustivamente
como o problema pode ser resolvido e as características do resultado final que definem o objetivo, ou objetivos,
do projeto, Quanto mais se postergam essas discussões e definições, mais difícil se torna a implementação
do projeto.

2. Envolvimento da equipe – Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe envolvida,
sejam as equipes de alunos, ou mesmo de educadores responsáveis pelo seu desenvolvimento, maior é a
probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bem-sucedidos criam nas equipes e nas pessoas
participantes uma sensação de propriedade: “Este é nosso projeto, o problema que temos de resolver”.

3. Planejamento – Projetos bem–sucedidos são muito bem planejados. Uma vez que estabelecidos
os planos, no entanto, a equipe tem grande liberdade para executá-los. A probabilidade de o projeto ter
sucesso aumenta se, durante sua implementação, houver um cronograma bem elaborado de providências e
resultados, a partir do qual os participantes possam controlar o bom andamento dos trabalhos em direção ao
objetivo estabelecido.

Outro fator que contribui para o sucesso de um projeto é procurar prever futuros
problemas em sua implantação e se preparar com antecedência para resolvê-los, caso
eles realmente aconteçam. Alguns projetos necessitam de recursos financeiros para sua
implementação: nesse caso, é preciso haver um bom planejamento de custos, levando em
conta quanto vai gastar e de onde saíra o dinheiro. A existência de um coordenador é também
uma providência necessária para que um projeto seja bem implementado e atinja o objetivo
definido.
São inúmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idéia de projeto está
colocada como uma nova forma de organizar e realizar as atividades profissionais.
Profissionais dotados de maior autonomia para tomar decisões, valorização do trabalho
em grupo, desenvolvimento de vínculos de solidariedade e aprendizado constante são
algumas das características incentivadas pela realização de projetos de trabalho. Em equipe
que trabalha com vista a realizar um projeto, são importantes a solidariedade e o cuidado
com a contribuição de cada um. A questão não é “quem manda em quem”, mas se o projeto
está se tornando realidade.
Portanto, Projeto é uma atividade organizada, que tem por objetivo resolver um
problema, ou resolver uma seqüência de ações articuladas e com o propósito de atingir
alguns objetivos bem definidos. Vejamos, então, a forma da elaboração de projeto de
trabalho, destacando os seguintes procedimentos, apresentados abaixo.

20
 CONTEÚDOS

Tudo aquilo que o professor considerou necessário trabalhar com seus alunos para
alcançar o objetivo previsto, deve atender às necessidades atuais de nossa sociedade
com a finalidade de informar e desenvolver capacidades que possam transformar-se e
adaptar-se às novas realidades deve está adequado ao nível de desenvolvimento do aluno,
deve levar em conta os aspectos epistemológicos da disciplina, a possibilidade de
articulação entre os conteúdos, evitando sobreposição e rupturas nele está contido não só
os conceitos e fatos, mas também valores, normas, atitudes e procedimentos.
O conteúdo deverá ser dividido em:

fatos – informações necessárias para a construção de um conceito sobre o tema a ser estudado.
conceitos – tudo aquilo que nos permite organizar a realidade, envolvendo a construção ativa
das capacidades para operar com símbolos, idéias, imagens e representações, pressupõe o conhecimento
dos fatos que estão envolvidos na construção do conceito, a aprendizagem do conceito ocorre por níveis de
compreensão, o que si dá de forma gradual, necessitando de diferentes situações de aprendizagem que
abordem um mesmo conceito, é graças à diversidade das atividades realizadas que os alunos notam as
regularidades e produzem generalizações.

Exemplo: para compreender o que vem a ser um texto narrativo é necessário que o aluno
tenha contato com esse texto, use-o para contar o que desejar, conheça seu vocabulário, seus
recursos lingüísticos, sua estrutura textual, sua função social. Esse processo se dá por meio de
aproximações cada vez mais abrangentes, até chegar aos conceitos mais gerais. Aqueles que
estão por trás dos conceitos específicos dão o nome de princípios. Em matemática temos o princípio
de igualdade, em ciências o da reprodução.

Aprender fatos, conceitos e princípios equivale a entender seus significados e

relacioná-los.

PROCEDIMENTOS

São conteúdos destinados ao desenvolvimento de capacidades que expressam um

saber, fazer, sendo necessário tomar decisões e realizar uma série de ações de forma
ordenada e não arbitrária:

Saber escrever da direita para esquerda, de cima para baixo,

Saber das espaços entre as palavras,
Saber armar uma conta, fazer um resumo, um seminário, um cartaz, etc.

Os procedimentos se referem à atuação dos alunos, não devem ser confundidos

com estratégias elaboradas pelos professores para que os alunos aprendam:

na conta, para saber armá-la é necessário colocar um número sobre o outro respeitando
o alinhamento das ordens, passar um traço abaixo dos números separando as parcelas do resultado
para então iniciar a operação, a soma deverá ser iniciada pelas unidades.

Um procedimento envolve ações e decisões que se sucedem no tempo e em

determinada ordem e envolvem o conhecimento do conceito. O procedimento não deve ser
confundido com os conteúdos conceituais. Muitas vezes o aluno sabe armar uma conta de
subtração, efetuar o cálculo, mas não sabe em que situações ela deve ser usada.

Valores, normas e atitudes – atitudes envolvem comportamentos e princípios de valor como

compartilhar informações, cooperar, respeitar e preservar o outro e a natureza, interessar-se pelo que está
acontecendo a sua volta.

21
 SITUAÇÃO COMUNICATIVA

Situação onde aquilo que foi apreendido vai ser mostrado à sociedade.
Pesquisa e Prática Como – quem – para quem – quando – o quê.
Pedagógica-III
RECURSOS

Todo material (aula prática/livros/atividades) previsto pelo professor que

vai ser usado durante o projeto.

AVALIAÇÃO

Avaliação do aluno
Avaliação do projeto

APOIO PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Bloco de intervenções
Canteiro (quando necessário)

ASPECTOS DIDÁTICOS DO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO DE

TRABALHO

22
 O papel dos educadores, nesse contexto da pedagogia de projetos, é acompanhar
a elaboração e a implementação dos projetos, procurando verificar, em cada um, quais
competências e habilidades importantes o educando apresenta, ou poderia apresentar,
desenvolvendo ao longo da elaboração, da implementação e da avaliação dos projetos de
aprendizagem em que se envolvem.

ASSIM, CABE AOS PESQUISADORES/EDUCADORES:

1- A FUNÇÃO DE AJUDAR OS EDUCANDOS A ENCONTRAR AS

INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE SEUS
PROJETOS;
2- OS ANTIGOS CONTEÚDOS DISCIPLINARES ENTRAM EM CENA,
À MEDIDA QUE SE MOSTREM ÚTEIS OU RELEVANTES PARA O
DESENVOLVIMENTO DO PROJETO;
3- SEU APRENDIZADO, ASSIM, NÃO SE TORNA ALGO
DESVINCULADO DA REALIDADE, QUE TEM QUE SER FEITO MESMO SEM
SABER O PORQUÊ, MAS PASSA A SER ALGO QUE SERVE A UM
PROPÓSITO CLARO E DEFINIDO.

Para refletir...
“O ser humano é, naturalmente, um ser
da invenção no mundo à razão de que faz a
História. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas
marcas de sujeito não pegadas de objeto.”
Paulo Freire, 1997, p.119

23
 PROCESSOS EDUCATIVOS E DESENVOLVIMENTO DE UM
PROJETO

Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

Nesta perspectiva, um dos objetivos de pedagogia de projetos é permitir que a

aprendizagem dos alunos tenha um ponto de ancoragem firme nos interesses e nas
necessidades dos alunos, ou seja, na vida dele.
As etapas de elaboração e aplicação de projeto podem ser concebidas a partir da
proposta metodológica da problematização, segundo Berbel (1998, p.133).

A metodologia da problematização permite provocar nos alunos, além da

aquisição de conhecimentos, as associações destes com outros aspectos da vida em
sociedade que interferem diretamente nas relações de trabalho, na produção utilização
e disseminação dos conhecimentos teóricos e práticos e consequentemente na vida
da população como um todo.

Portanto, ao trabalhar com a metodologia da problematização, estamos de modo

consciente, desenvolvendo no educando o senso crítico de autonomia, responsabilidade e
principalmente a percepção de se trabalhar de maneira conjunta à teoria e a prática.

24
 Por sua vez, ao planejarmos os procedimentos da pedagogia de projetos, devemos
ter como parâmetros as seguintes etapas:

1ª) Observação da realidade – realiza-se a observação do que ocorre na realidade,

e com isso possibilita-se perceber os aspectos significativos dos problemas que estão
presentes na parte selecionada para o estudo. Tomemos como exemplo a seguinte situação:
vamos imaginar que ao observar a realidade de sala de aula, constatamos a existência de
uma indisciplina incontrolável dos alunos.

2ª) Pontos-chave – é a etapa marcada pelo levantamento dos pontos-chaves,

antecipados pela análise dos possíveis fatores associados ao problema selecionado e
também de seus determinantes maiores, quais sejam:
Fatores associados ao problema – muitas são as causas que podem estar
associados à indisciplina em sala de aula. Assim, cabe ao educador, após fazer uma
reflexão crítica e contextualizada de sua sala de aula, realizar um levantamento de alguns
fatores que poderiam interferir no problema diagnosticado, tais como: a falta de estrutura
familiar, a falta de limites, método inadequado do educador, dentre outros.
Determinantes contextuais do problema - a conclusão de que a indisciplina
em sala de aula pode ser um reflexo do descontentamento do educando, pois ele quer
mostrar que não está gostando de algo. E essa situação ocorre muitas vezes por falta de
uma política educacional mais séria que possa vir ao encontro de uma formação continuada
dos educadores. Partindo dessa reflexão, elegemos os seguintes pontos-chave para o
estudo:
- A indisciplina da relação família–escola–aluno–professor–comunidade.
- Políticas educacionais e formação do professor.
- O repensar da prática pedagógica.Após elencarmos os pontos-chave teremos como
meta obter subsídios para auxiliar o educador na compreensão e encaminhamento
imediato de possíveis soluções para os problemas apresentados.

3ª) Teorização – busca-se sistematizar as informações técnicas, científicas,

empíricas, oficiais e/ou outros, conforme natureza do problema. Trata-se, analisa-se e
avalia-se as informações coletadas, buscando contribuições para uma possível resolução.
Neste momento, o educador buscará bibliografias referentes aos pontos-chave levantados,
para uma melhor compreensão da prática analisada.

4ª) Hipóteses de solução – consiste na apresentação de propostas para a solução

do problema, de maneira a alterar o quadro existente. Todas as alternativas possíveis deverão
ser explicitadas. Tomamos como exemplo o estar diante de uma problemática pensarmos
em algumas hipóteses de solução:- realizar palestras para toda a comunidade escolar a
respeito da indisciplina e suas conseqüências.- reivindicar aos governantes a elaboração
de política educacional essa relação à formação continuada dos educadores.- realizar
mudanças na metodologia utilizada pelo educador, destacando a importância de se trabalhar
com pedagogia de projetos.

5ª) Aplicação da realidade – a aplicação das alternativas de intervenção na

realidade, possibilita-nos assumir o compromisso de realizar determinadas ações concretas.
Em vista disso, o próximo passo a ser concretizado refere-se à aplicabilidade das hipóteses
de solução na sala investigada.

Assim, ao refletirmos sobre os passos da metodologia da problematização, podemos

entender que, antes de elaborarmos um projeto, é necessária a observação da realidade.
Após os educandos terem escolhido com o educador o problema em questão, verificarão
quais são os pontos-chave do problema, questionando e refletindo sobre os aspectos a ele
relacionados.
Logo após, vem à etapa da teorização, sistematização das informações técnicas,
científicas, mediante o uso de instrumentos de pesquisa. Em seguida, serão elaboradas as
hipóteses de solução, quando serão registradas e analisadas todas as alternativas possíveis

25
 “um novo momento de reflexão definirá esta última etapa, inclui novas ações
dos estudantes e professores, agora sobre a realidade” (BERBEL, 1998, p.8).
Pesquisa e Prática Neste contexto, para que todo o processo de elaboração do projeto
Pedagógica-III
possa atingir determinado objetivo, é imprescindível pensar e repensar na
avaliação, pois a avaliação é parte essencial na composição do planejamento.
Se o educador não tiver claro como irá avaliar seu educando, acabará fazendo
apenas a verificação de conteúdos apreendidos, ou da sua aprendizagem.
Nesta perspectiva, vale destacar decisões relativas ao planejamento de atividades,
partindo do modelo curricular _ construtivista e aberto_ que é proposto na atual reforma do
Sistema Educativo. Este deixa ao educador a liberdade, o privilégio e a responsabilidade
de planejar as atividades concretas que proporá a seus alunos. Então, naturalmente, não
seremos nós que roubaremos seu profissionalismo.
Para isso, você deve tomar uma série de decisões, como, por exemplo:

Decisões relativas ao plano de atividades

1º A escolha do tema de trabalho.

2º A escolha do tipo de texto.
3º A escolha da atividade concreta.
4º A decisão sobre a forma de agrupar os alunos na
atividade.
5º A decisão sobre os procedimentos para ativar
conhecimentos prévios.
6º A decisão sobre o processo de realização da
atividade, os materiais, as intervenções do professor e os
procedimentos de correção e aperfeiçoamento/
aprofundamento dos conteúdos que se fizerem necessários.

Essas decisões você toma a partir de critérios diversos.

Critérios para tomar decisões

· As características concretas do grupo de alunos.

· Os objetivos educativos do professor em relação aos alunos.
· O nível de conhecimentos prévios dos alunos em relação aos
conteúdos/temas propostos.
· As necessidades comunicativas que surgem na rotina cotidiana da
aula, nos temas de estudos propostos, nas notícias da atualidade, nos interesses
dos alunos, etc.
· O nível de conhecimento prévio requerido a cada tipo de tema/
conteúdo.
· As características concretas do tema/conteúdo a ser trabalhado.
· As características concretas do tipo de atividade.

Alguns conselhos para serem considerados na escolha das atividades:

26
 1. Se for possível, escolha uma atividade que permita aos alunos
trabalhar com materiais reais: jornais, revistas, livros, cartazes, etc;
2. Escolha a atividade que oportunize o aluno a refletir mais.
Lembre-se que o que motiva mais os estudantes é resolver um problema/
desafio;
3. Escolha a atividade que seja mais aberta, que permita que cada
um responda de forma diferente, conforme suas possibilidades;
4. Escolha a atividade mais complexa e não a mais simples. Não
subestime as possibilidades de seus estudantes;
5. Escolha a atividade que possam ser feitas entre dois ou três
alunos. Lembre que o trabalho conjunto ajuda na aprendizagem;
6. Escolha a atividade que tenha sentido e projeção fora da aula:
que trabalhem para alguém do exterior e para algo útil fora da aula.

Consequentemente, após a reflexão da importância do planejamento no cotidiano,

percebemos que é impossível realizarmos algo sem antes planejar, pois o planejamento
consiste em pensar, refletir, criar estratégias para que possamos intervir na realidade de
maneira consistente e transformadora.
Sendo assim, o planejamento pode ser estruturado da seguinte forma:

1) Plano de Curso
2) Plano de Unidade
3) Plano de Aula

1) PLANO DE CURSO – é a distribuição dos assuntos a serem estudados e dos objetivos a

serem gradativamente alcançados em determinados períodos: anuais, semestrais, mensais e semanais.
Organizado pelo educador, possibilita uma distribuição racional e equilibrada do trabalho por todo ano
letivo. É de muita utilidade, desde que o educador compreenda que o plano é uma diretriz, um roteiro
flexível, que precisa ser revisto periodicamente, para ajustamentos às possibilidades de realização.

2) PLANO DE UNIDADE – é um plano incluído no plano de curso; é o planejamento para um

determinado período letivo: um a mais meses. Quando as atividades previstas para esse período estão
relacionadas entre si e contribuem para que seja atingido um objetivo final determinado pelos educandos,
sendo assuntos a estudar organizados por um tema geral, tem-se uma unidade de trabalho ou projeto.

3) PLANO DE AULA – é desenvolvido em cada dia de aula, planejando-se detalhadamente as

atividades previstas. O plano diário é a seqüência do planejamento de todas as atividades de dia letivo.

As primeiras atividades de cada dia de aula são constituídas pelas rotinas de classe,
palestra inicial/introdução e planejamento cooperativo de trabalho a ser desenvolvido com
os educandos.
As rotinas envolvem: a freqüência e a avaliação da freqüência da turma com os
educandos; organização da sala, criando um ambiente adequado ao trabalho do dia.
A palestra inicial/introdução é importante, para dar aos educandos a oportunidade
de se expressar livremente e dirigir seus interesses para as atividades previstas pelo
professor, sentindo a necessidade de desenvolvê-las. Através desse momento, o educador
fez coincidir os objetivos dos educandos com seus próprios objetivos.

27
 O PLANEJAMENTO COOPERATIVO CONSISTE EM:

LEVAR OS EDUCANDOS A ESTABELECER AS ATIVIDADES

QUE SERÃO DESENVOLVIDAS NO DIA, DE ACORDO COM O QUE
Pesquisa e Prática FORA PREVISTO PELO EDUCADOR. PLANEJAR COM OS ALUNOS
Pedagógica-III CONTRIBUI PARA A FORMAÇÃO DE ATITUDES, COMO
RESPONSABILIDADE, PERSISTÊNCIA, ORGANIZAÇÃO,
DESENVOLVENDO O COMPORTAMENTO DEMOCRÁTICO. FAZ,
TAMBÉM, COM QUE A TURMA FIQUE MAIS INTERESSADA NO
TRABALHO QUE AJUDOU A PLANEJAR, CONHECENDO OS
OBJETIVOS A ATINGIR, TENDO PROPÓSITOS DEFINIDOS.

O número de atividades diárias e a duração das mesmas variam de acordo as

possibilidades da turma e do horário escolar.
Ao fim de cada dia letivo, leva-se a turma a avaliar os resultados obtidos em relação
as que fora previsto, verificando-se, então, se todos os objetivos forem atingidos, de modo
geral, e se o trabalho levou cada educando a desenvolver-se quanto à aq1uisição de
conhecimentos e habilidades e à formação de atitudes. Essa avaliação poderá ser feita
através de discussão ou debate, de questionários orais ou escritos, fazendo-se com que o
educando preencha fichas ou gráfico, individuais ou da turma.

EXEMPLO DE ESQUEMAS DE FORMULÁRIOS E PLANEJAMENTO

PLANO DE CURSO / PLANO DE UNIDADE / PLANO DE AULA

28
29
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

30
31
 TRABALHANDO COM PROJETO DE INTERVENÇÃO E AS
POSSÍVEIS ETAPAS

O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe, que favorece a

Pesquisa e Prática
Pedagógica-IIIarticulação entre diferentes conteúdos da área do conhecimento e desses
com os de outras áreas do conhecimento, na solução de um dado problema.
Conceitos, procedimentos e valores aprendidos durante o desenvolvimento
dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados e conectados, ao
mesmo tempo em que novos conceitos, procedimentos e valores se desenvolvem.
Todo projeto é desenhado como uma seqüência de etapas que conduzem ao produto
desejado, todas elas compartilhadas com os alunos.

Passos :

1. Definição do Tema

Os temas podem ser desde os mais abrangentes ou gerais, até os mais específicos
ou circunscritos a determinados fenômenos.
Os temas podem ser tratados de forma a considerar conteúdos da área de História
e Geografia e necessariamente serão utilizados conhecimentos das áreas de Língua
Portuguesa e Matemática.

2. Escolha do Problema

Uma questão toma a dimensão de um problema quando suscita a dúvida, estimula a

solução e cria a necessidade de ir a busca de informações para concluir sobre a que melhor
explica o tema em estudo.

3. Tratamento do Problema

Ao planejar um projeto, o professor precisa delimitar o campo de investigação sobre

o tema, abrangendo conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes e
possíveis, considerando as características do ciclo a que o projeto se destina. É necessário
que o professor elabore e apresente aos alunos um roteiro contendo os aspectos a serem
investigados, os procedimentos necessários, as atividades a serem realizadas e os materiais
necessários. É importante, ainda, que se esclareçam às etapas da investigação e o modo
de organização dos dados obtidos.

4. Objetivos

Os objetivos devem ser apresentados aos alunos como norteadores das

investigações que se farão.

5. Fechamento do Projeto

Atividades de fechamento de um projeto devem ter como intenção:

- Reunir e organizar os dados, interpretá-los e responder ao problema

inicialmente proposto, articulando as soluções parciais encontradas no decorrer
do processo.
6. Avaliação

32
 - Organizar apresentações ao público interno e externo à classe.
Dependendo do tema e do ciclo que realizou o projeto, as apresentações
podem incluir elaboração de folhetos, jornal, cartazes, dramatizações,
maquetes, exposições orais e seminários ou exposição de experimentos.

Existem várias avaliações envolvidas na execução de projetos:

- Avaliações voltadas a dar acompanhamento aos grupos que

realizam o projeto, que o professor realiza observando as
contribuições individuais e resultados parciais dos grupos. Esse
modo de avaliação permite que o professor detecte as dificuldades
e ajude os alunos a superá-las;

- Auto-avaliação durante o projeto; é um instrumento que

permite ao professor e aos próprios alunos conhecerem as
dificuldades e as aquisições individuais;

- Avaliação final dos projetos sobre as apresentações feitas

pelos grupos, quando se apreciam as aprendizagens de conteúdos
realizadas;

- Avaliação do processo e produtos dos projetos pelos

educadores que participaram direta ou indiretamente, tendo em vista
considerar quais aspectos alcançaram as intenções pretendidas e
quais devem ser aperfeiçoados, as causas das dificuldades e como,
de uma próxima vez, será possível prepará-las. Essa avaliação deve
ser registrada, para que não se percam resultados (BRASIL, 2000).

Exemplificando Projeto de Intervenção

Projeto: Água
Objetivo: Verificar a importância da água para a sobrevivência
do planeta.
O aluno deverá descobrir:
. Se existe água nos seres vivos;
. Características diferentes da água;
. Propriedades da água;
. Sua importância para a vida;
. Sua importância para o meio ambiente.
(Esses objetivos poderão ser ampliados de acordo o
direcionamento do professor).

Etapa 1
O elemento mais importante para a sobrevivência dos seres vivos é a água. Vegetais
ou animais submetidos a ambientes quentes e secos, sem água, morrem. Mas por quê?

33
 Faça o teste:
Pesquisa e Prática Coloque uma porção de pedrinhas (cascalho) e algumas folhas de
Pedagógica-III alface sobre uma mesa e observe-as. Qual delas parece ter maior quantidade
de água?

Para confirmar essa hipótese, separe dez gramas de pedrinhas e dez

gramas de folhas de alface, usando uma balança. Depois coloque cada amostra ao sol
para secar, por cinco dias.
Passado o tempo, verifique quantos gramas tem cada amostra. Anote os dados.

Obs: Poderão ser encontrados dados diferentes de acordo com as condições de temperatura
e de unidade, mas os alunos deverão concluir que os seres vivos certamente são constituídos de
quantidade muito maior de água do que os seres não vivos.

Outra forma de testar a presença de água nos seres vivos é realizar o aquecimento,
em tubos de ensaio, de amostras de vegetais como alface, tomate, melancia etc, e de
seres brutos como pedrinhas. Os alunos verificarão que nos vegetais a quantidade de água
liberada em forma de vapor é muito maior.

Etapa 2
Por que a água é tão importante para os seres vivos?
O estudo de uma das propriedades da água vai ajudá-lo a aprofundar essa
investigação, Peça aos alunos que providenciem com os colegas os seguintes materiais:

Três copos americanos, um conta-gotas, uma colher (chá), detergente, água, álcool,
óleo de cozinha, anilina, um canudo de refresco, sal e açúcar.

Peça aos alunos que anotem no caderno as observações de cada experimento:

a) Ponha água em dois copos, óleo em outro e álcool no terceiro.

Coloque só até a metade. Acrescente cinco gotas de anilina em cada copo e verifique
o que aconteceu com o corante em cada um dos líquidos. Que diferença você
percebeu?

b) Lave os copos usando detergente e enxágüe bem. Ponha água em dois copos até
a metade. Coloque uma colher (chá) rasa de sal no primeiro copo e uma rasa de
açúcar no segundo. Misture e observe.
Aconteceu com o sal e o açúcar o mesmo que ocorreu com o corante? Por quê?

c) Volte a lavar os copos e coloque a água em dois deles. Coloque o canudo em um

dos copos e assopre-o.
O que acontece com as bolhas de ar?
No outro copo, adicione dez gotas de óleo e misture bem.
Espere alguns minutos e observe o resultado.
O que ocorreu? Por quê?

OBS.: A água dissolve muitas substâncias. A essa propriedade é dado o nome de solubilidade.
Embora a água seja chamada de solvente universal, ela não é capaz de dissolver todas as substâncias.

34
 Etapa 3
Um das características da água é que pode ser encontrada na natureza em diferentes
estados físicos.

Quais são esses estados?

Pense e escreva, onde encontramos na natureza os diferentes estados físicos da

água?
a) Coloque um cubo de gelo num copo e observe. O que acontece?
b) Faça o seguinte experimento:
- Quebre alguns cubos de gelo em pedaços pequenos. Coloque-os numa
vasilha. Adicione ao gelo picado duas colheres de sal, mexa bem. Dentro
dessa mistura, coloque um copinho descartável com água até a metade.
- Aguarde por dez minutos e observe.
- O que aconteceu com a água que estava no copinho?
- Á água do copinho representa, agora. Qual mudança de estado físico?
- Como ocorre o ciclo da água na natureza? Pesquise.

Etapa 4
Quando você precisa de água, basta abrir uma torneira e lá está ela. Pronta para ser
consumida!

Você já pensou em quais os caminhos essa água percorre para chegar à sua casa?

Por quantos processos ela passa para chegar limpa à sua casa?

De onde a água é retirada?

Faça uma pesquisa e descubra todo o caminho que a água percorre até chegar às
torneiras das casas.

Interdisciplinaridade:

As disciplinas de Geografia e História poderão pedir que os alunos façam um

desenho de um mapa ou uma maquete que demonstre todo o caminho da água, da fonte
até a sua casa passando pela estação de tratamento.

Para isso é necessária uma pesquisa da origem da água e seu percurso.

Na disciplina de Arte, os alunos poderão desenhar e pintar paisagens em que aparece

a água em diferentes estados físicos. E representar também por meio de desenhos o ciclo
da água.

35
Pesquisa e Prática
Etapa 5
Pedagógica-III A poluição é um dos grandes problemas do nosso planeta. Faça uma
pesquisa sobre poluição dos rios, lagos e do solo.

O que essa poluição pode causar às plantas e aos animais?

Para responder a essa questão, faça o seguinte experimento:

Poluição do solo

Consiga algumas sementes de feijão e plante-as em copinhos descartáveis com um

pouco de terra. Numere os copinhos com os números de 1 a 3.

Durante uma semana, dê o seguinte tratamento às sementes: regue o copo 1 com

solução de vinagre e água; regue o copo 2 com detergente e água; regue o copo 3 somente
com água.

Quais sementes germinaram?

Quais sementes se desenvolveram?

A que conclusão você chega sobre a ação do vinagre e do detergente sobre as

plantas?

Poluição da água

Consiga três ramos de uma planta aquática chamada elódea. Separe três copos,
um com água, um com detergente e água e outro com vinagre e água.

Dentro de cada copo mergulhe um ramo de elódea. Observe durante uma semana.

Quais os produtos que representam os poluentes na nossa experiência?

Por que são considerados poluentes?

Após uma semana, quais ramos das plantas aquáticas sobreviveram?

A que conclusão você chega?

Interdisciplinaridade

Na disciplina de Português, os alunos poderão criar histórias em quadrinhos sobre

poluição da água; o lixo no meio ambiente; a importância da higiene na saúde das pessoas,
utilizando gibis velhos, que poderão ser recortados e colados numa folha em branco. Esses
gibis deverão ser expostos para que outras turmas possam também conhecer os problemas
da poluição.

36
 Etapa 6
O professor apresenta, nessa etapa, um esquema do corpo humano, mostrando como
os nutrientes e o gás oxigênio são distribuídos por todo o corpo para garantir o crescimento
e a manutenção da vida, mas várias substâncias tóxicas são produzidas e precisam ser
mantidas.

a) Observe a figura e leia com atenção a função de cada órgão e escreva o caminho que a
água pode fazer por meio desses órgãos, para que eles exerçam cada um das funções;

b) Explique como o transporte de água no corpo pode estar relacionado à propriedade de

solubilidade da água.

A água que está presente no sangue dissolve os gases, os nutrientes e as substâncias

tóxicas, facilitando o transporte dessas substâncias pelo corpo.

c) Explique sobre a eliminação de água pelo organismo, por exemplo, urina e transpiração.

A água auxilia na manutenção da temperatura do corpo. Com a evaporação da água

que existe no suor, a temperatura do corpo diminui. Quando estamos suados e nos abanamos,
temos a sensação de frescor. O que acontece é o esfriamento da pele por causa da
evaporação.

Podemos demonstrar também que as plantas transpiram: consiga um vaso de gerânio

ou qualquer outra flor. Cubra com um saco plástico transparente toda a planta e amarre-o
bem. Coloque o vaso ao sol por alguns minutos. Observe.

O que você nota dentro do

saco plástico?
O que isso significa?

Etapa 7
Após realizar todas as etapas do Projeto, os alunos devem tirar suas conclusões
sobre a importância da água para a sobrevivência dos seres vivos e do planeta, e colocá-
las no papel.

Para refletir...
“O aluno aprende quando se torna sujeito
da sua aprendizagem, quando a escola faz parte
do seu projeto de vida.”
Moacir Gadotti

37
 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL( 3º E 4º CICLOS) DE CIÊNCIAS
NATURAIS
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III Os Parâmetros Curriculares Nacionais
surge como proposta inicial nos anos de 95 e 96,
depois de discussão entre docentes de
universidades, técnicos de secretarias de
educação, especialistas e educadores, além de encontros
organizados pelas delegacias do MEC.

Podem ser caracterizados como referencial de qualidade

para a educação no Ensino Fundamental, funcionando como
um auxílio no planejamento das atividades a serem desenvolvidas na escola. O seu propósito,
segundo o MEC (BRASIL, MEC 2000), é apontar metas de qualidade que ajudem o educando
a enfrentar o mundo atual como um cidadão participativo, autônomo, conhecedor de seus
direitos e deveres. Sua função, ainda de acordo com o referido Ministério, é orientar e
garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, pesquisa, discussões.
Funcionam como catalisadores de ações na busca de melhoria de vida de todos os
educandos. A proposta, apesar de única para todo o território nacional, reveste-se de
flexibilidade, e as decisões devem ser tomadas de acordo com as peculiaridades regionais
e locais. Não são modelos impositivos e homogêneos, deve-se sempre observar a
diversidade sociocultural e autonomia de educadores e equipes pedagógicas.

Os princípios fundamentais dos PCN são a dignidade da pessoa humana; igualdade

de direitos; participação e co-responsabilidade pela vida social. Trazem os seguintes temas
transversais a serem trabalhados dentro das disciplinas curriculares:

ÉTICA: busca este tema fomentar reflexões sobre condutas

humanas, valores de igualdade e equidade, relações nas escolas,
visto que o currículo não é neutro e impermeável a valores;

MEIO AMBIENTE: o tema traz informações sobre a natureza,

as relações estabelecidas a partir dela, reflexões sobre os aspectos
socioculturais do assunto, qualidade de vida;

PLURALIDADE CULTURAL: cativa o respeito às diferenças,

superação da discriminação e questões de cultura no Brasil;

SAÚDE: aborda as condições de vida, higiene, o auto cuidado,

direito e responsabilidade sobre a saúde de cada um;

ORIENTAÇÃO SEXUAL: transmissão de informações, debate

sobre crenças e tabus, também a responsabilidade e o prazer.

A PRINCIPAL CARACTERÍSTICA DOS PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS é integrar áreas convencionais do conhecimento com a prática da cidadania,

38
visto que o conhecimento humano é muito importante, porém há também outras questões
urgentes a serem desenvolvidas na escola.

OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS TAMBÉM EXPLICAM a

diferença entre desigualdade social, definindo-a como uma relação de dominação e
exploração produzida no processo econômico e político; e a diferença cultural, cuja pior
expressão é a discriminação. A desigualdade social e a discriminação, articuladas, produzem
a chamada exclusão social. Essa exclusão acaba sendo definida como “impossibilidade
de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade e de participação na
gestão coletiva do espaço público – pressuposto da democracia”. Na prática, afirmam os
PCN, o Brasil é um país regido não por direitos, mas sim por privilégios que se assentam
em discriminações e preconceitos de todos os tipos, produzindo e reproduzindo
conseqüências como aumento constante da miséria, ignorância, evasão escolar, etc.

OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS APRESENTAM DIFERENTES

CONTRIBUIÇÕES, temas-chave, que podem balizar o trabalho com a interculturalidade:
fundamentos éticos que visem à formação dos educandos para uma real democracia;
conhecimentos jurídicos que reforcem os princípios expressos pela Constituição, bem como
os deveres do Estado para com a educação; conhecimentos sociológicos, que analisam a
formação dinâmica da sociedade, conhecimentos antropológicos, que analisam os diversos
grupos sociais e sua constituição histórica; conhecimentos na área da linguagem e
representações que permitem discutir com a ideologia e os diversos discursos interferem
na formação de nossas representações sociais, conhecimentos psicológicos e
pedagógicos, que permitem vislumbrar o quanto a identidade interfere no processo de
construção da auto-estima e conseqüentemente interfere no desempenho do educando;
conhecimentos populacionais, históricos e geográficos que analisam os movimentos
migratórios e ocupacionais, bem como o comportamento atual das populações e que
configuram a ocupação do espaço e acabam por interferir no processo de hibrismo cultural.

O REFERIDO DOCUMENTO CONCLUI QUE A INTERCULTURALIDADE

DEVE SER ENSINADA, APRENDIDA, VIVIDA POR TODOS. ESTE TRABALHO
DE CONSTRUÇÃO INICIA-SE PELA CONSTATAÇÃO DE QUE, SEM OUTRO, NÃO
PODEMOS SABER QUEM SOMOS E, NO ENCONTRO E DIÁLOGO ENTRE
ATORES DE DIFERENTES CULTURAS, PODE-SE CONSTRUIR UMA CULTURA
HÍBRIDA MAIS RICA E HUMANA.

As áreas de conhecimento constituem importantes marcos estruturados de leitura e

interpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participação do
cidadão na sociedade de uma forma autônoma. Ou seja, as diferentes áreas, os conteúdos
selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem
uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso
tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos
objetivos gerais.
É conveniente esclarecer a escolha da denominação “áreas”. Na concepção da
legislação complementar à Lei Federal nº 5.692/71, os termos “atividades”, áreas de estudo”
e “disciplina” foram usados para definir o tratamento metodológico a ser dado aos conteúdos,
em função das séries em que eram abordados. As atividades eram definidas como
experiências vividas, as áreas de estudo eram constituídas pela integração de áreas afins
e as disciplinas eram compreendidas como conhecimentos sistemáticos.

39
 Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a opção do termo “área” deu-
se em função de que, no ensino fundamental, um tratamento disciplinar,
entendido como preponderantemente lógico e formal, distancia-se das
possibilidades de aprendizagem da grande maioria dos alunos. Além disso,
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III parte-se de abordagens mais amplas em direção às mais específicas e
particulares. O tratamento dos conteúdos deve integrar conhecimentos de
diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de
compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos.

As áreas de conhecimento abordadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais são:

Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física,
Arte e Língua Estrangeira. Em todas, buscou-se evidenciar a dimensão social que a
aprendizagem cumpre no percurso de construção da cidadania, elegendo, dessa forma,
conteúdos que tenham relevância social e que sejam potencialmente significativos para o
desenvolvimento de capacidades.

PCN DE CIÊNCIAS NATURAIS:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais corresponde a um

documento oficial, da Secretaria de Educação Fundamental, do Ministério da Educação
com a finalidade de fortalecer e subsidiar as ações daqueles que atuam em educação. O
mesmo não tem como finalidade impor ou ditar as regras do trabalho docente e sim nortear
as ações curriculares das escolas brasileiras. Neste material, que pode ser consultado,
livremente, na seguinte página Rede Nacional de Formação Continuada de Professores
da Educação Básica - Orientações Gerais e Catálogo de Produtos, no seguinte
endereço:

<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=264&Itemid=25>

pode-se encontrar o texto integral deste material de apoio pedagógico.

Os conteúdos apresentados estão estruturados em quatro eixos temáticos que são:
· Terra e Universo;
· Vida e Ambiente;
· Ser Humano e Saúde; e
· Tecnologia e Sociedade

Ao se trabalhar através da utilização dos eixos temáticos, como em qualquer trabalho

docente, deve-se levar em conta aspectos como: a realidade em que se desenvolve o

40
trabalho, série, o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, sua idade, sua identidade cultural
e social, conceitos, procedimentos e atitudes que devem permear o ensino de Ciências,
fazendo com que o processo ensino e aprendizagem ocorram de forma significativa.
Você acabou de estudar no tema anterior como planejar sua ação educativa. Agora
verifique uma possibilidade de se trabalhar projeto utilizando os eixos temáticos
especificados nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. Observe
que aqui já apresentamos uma outra forma de se sistematizar um projeto de ensino. O
mesmo foi desenvolvido e aplicado no ano de 2003.

RECORTE TEMÁTICO:

“São grandes os desafios a enfrentar quando se procura direcionar as ações para a melhoria
de condições de vida no mundo. Um deles é relativo a mudança de atitudes na intenção com o
patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente”. (PCN’s)

Os recursos naturais têm sua disponibilidade condicionada à gestão coerente desses

recursos. Recursos naturais como ar, água e solo são indispensáveis a vida, portanto se as
invenções humanas no ambiente, justificadas por questões econômicas forem feitas sem
as premissas do desenvolvimento sustentável tais recursos podem ser esgotados. Desde
a implantação do Pólo Petroquímico diversos tipos de rejeitos têm sido lançados no ambiente
trazendo prejuízos que vão desde a saúde dos funcionários e população vizinhas até a
poluição e conseqüente destruição de efluentes que recebem rejeitos de suas indústrias
petroquímicas.
Os rápidos recursos tecnológicos viabilizaram formas de produção de bens com
conseqüências indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos
naturais passou a ser feita demasiadamente intensa, a ponto de pôr em risco a sua
renovabilidade. Sabe-se agora da necessidade de entender mais sobre os limites da
renovabilidade de recursos tão básicos como a água, por exemplo. E recursos não-
renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear.
Frente a todos esse fatos surgem vários questionamentos:

De que forma as interações sociedade/natureza podem

se adequar às relações de mercado? Isto é possível?
A Qual a dimensão do impacto sócio-ambiental causado
pela implantação do Pólo Petroquímico de Camaçari?
Educação seria o elemento indispensável para a
transformação da consciência ambiental? De que forma?

41
 JUSTIFICATIVA:

A implantação do Pólo Petroquímico de Camaçari/BA, em 1973, foi

precedida de uma série de controvérsias quanto às conseqüências de seu
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III funcionamento na região do recôncavo baiano. A geração de empregos e o
comprometimento com uma política de preservação ambiental venceram os
que se opunham. Desde lá questionamentos continuam sendo levados ainda
que sejam pouco divulgados. Interesses econômicos e políticos se aliaram
para responder a posicionamentos de entidades de preservação ambiental, sindicatos e à
própria população. Esse projeto ao avaliar o impacto ambiental com todos os seus
componentes ecológicos e sociais trará para a discussão muito mais que uma revisão de
poluição ambiental, mas uma consciência de que desenvolvimento passa não apenas pelo
desenvolvimento tecnológico, mas pelo uso coerente dos recursos naturais e, sobretudo
pela construção e manutenção da qualidade de vida.

OBJETIVOS GERAIS:

Investigar as alterações de determinados ambientes como resultado de emissão de

substâncias, partículas e outros materiais produzidos por agentes poluidores,
compreendendo os processos de dispersão de poluentes no planeta e aspectos ligados à
cultura e à economia para valorizar medidas de saneamento e de controle de poluição.

Contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir

e atuar na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida,
com o bem estar de cada um e da sociedade, local e global.
Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de
conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem,
aplicando-os no dia-a-dia.

EMPREENDIMENTO:

Durante o projeto, os alunos deverão produzir um relatório técnico de avaliação de

impacto ambiental e transformar as principais informações numa reportagem com
informações relevantes para a comunidade com elementos informativos relativos as
mudanças ocorridas no ambiente da vida dos funcionários e da população da região desde
a implantação do pólo até o momento atual. A depender dos resultados encontrados, como
por exemplo; elementos de denúncia, também serão incluídos como os mais relevantes.
Ainda, durante o projeto os alunos farão estudos de caso local e global sobre diversos
problemas ambientais, seguindo de sua apresentação, além da elaboração de uma cartilha
criativa com o problema trabalhado e suas soluções.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Conceituais:

Compreender as dimensões de um impacto sócio-ambiental;

Explicar os conceitos básicos de química: matéria e energia;
substâncias puras, misturas, combinações, molécula, átomo e íon;
Diferenciar química orgânica de inorgânica;

42
 Comparar as características das substâncias orgânicas e
inorgânicas;
Descrever as funções químicas orgânicas e inorgânicas
relevantes para o problema;
Explicar transformações químicas que ocorrem na natureza e
em laboratório (reações e equações químicas);
Identificar a produção de bens de consumo a partir de processos
químicos;
Relacionar os conhecimentos de química às características e
aplicabilidade do petróleo e seus derivados;
Descrever os processos de extração e processamento do petróleo;
Reconhecer o funcionamento de uma indústria petroquímica;
Diferenciar os rejeitos produzidos pelas indústrias do Pólo
Petroquímico de Camaçari;
Interpretar as conseqüências do acúmulo de rejeitos no ar, na
água e no solo para comunidades e ecossistemas;
Conhecer as medidas de preservação adotadas pelas empresas
do Pólo Petroquímico;
Relacionar o impacto ambiental a questões sociais como
emprego, consumo e saúde;
Caracterizar o desenvolvimento sustentável.

Procedimentais:

Ler, interpretar e discutir textos explicativos ou

provocativos relacionados aos objetivos conceituais;
Coletar informações sobre motivos e conseqüências
da implantação do Pólo Petroquímico;
Investigar os processos de extração e produção de
energia e substâncias obtidas por diferentes tecnologias ou
alternativas, sua transformação na indústria de produção de bens,
valorizando a preservação dos recursos naturais;
Aplicar os conhecimentos básicos adquiridos em visita
a Refinaria Landulfo Alves e a uma das indústrias do Pólo
Petroquímico de Camaçari na análise do impacto ambiental;
Observar o funcionamento da CETREL avaliando a
veracidade de suas medidas antipoluentes;
Elaborar relatórios preliminares com as informações
e avaliações de cada equipe;
Redigir uma reportagem para divulgação dos
principais resultados do projeto para a população;
Realizar seminários para divulgação dos resultados
do projeto;

Atitudinais:

Perceber a necessidade de um crescimento tecnológico e

econômico compatível com a manutenção da qualidade de vida;
Ponderar que os avanços técnicos são, quase sempre
conseqüência de procedimentos científicos de experimentação e
análise;
Criticar as atitudes governamentais frente à necessidade
de um desenvolvimento sustentável;
Preocupar-se frente à possibilidade do uso indevido dos
recursos naturais produzirem seu esgotamento;
Perceber a diferença entre “preservar o meio ambiente”
e “conservar o meio ambiente”.

43
 BLOCO DE CONTEÚDOS:

Conceitos básicos de química (átomo, molécula,

Pesquisa e Prática substância, corpo, objeto, misturas e combinações);
Pedagógica-III Separação de misturas;
Transformações químicas e físicas;
Reagentes e produtos;
Modelo atômico de Dalton, fundamentando nas
reações químicas;
Distinção entre química inorgânica e orgânica;
Propriedades das funções inorgânicas;
Substâncias orgânicas e suas propriedades;
Processos químicos para obtenção de materiais de
consumo;
Petróleo como fonte de materiais de consumo;
Extração e processamento do petróleo para retirada
de seus derivados no Pólo Petroquímico de Camaçari;
Características das substâncias derivadas do petróleo
ou utilizadas em seu processamento e suas propriedades tóxicas;
Dependência mundial do petróleo: fontes e materiais
alternativos;
Funcionamento de uma indústria petroquímica
presente no Pólo Petroquímico de Camaçari;
Rejeitos sólidos, líquidos e gasosos decorrente do
processamento de petróleo;
Processamento e destino dos rejeitos de petróleo nas
indústrias do Pólo Petroquímico;
Geração de emprego e impacto social a partir do
estabelecimento do Pólo Petroquímico de Camaçari;
Medidas de preservação ambiental;
Avaliação de impacto social e ambiental e qualidade
de vida;
Importância da Educação Ambiental.

INTERVENÇÕES DIDÁTICAS:

As intervenções propostas neste projeto têm a intenção de criar boas situações de

aprendizagem significativa para o aluno. A cada atividade estará vinculada aos objetivos e
em cada etapa a seqüência das abordagens tende a favorecer a execução do
empreendimento. Sendo este um relatório técnico acompanhando de uma reportagem
simulando a codificação das informações para divulgação à população em geral, os
conteúdos e procedimentos estão organizados de maneira a sugerir a organização do
relatório. Além disso, as intervenções foram idealizadas com a preocupação de atender
aos objetivos estabelecidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para os temas
transversais: Meio Ambiente, Saúde, Trabalho, Ética e Consumo. Durante o desenvolvimento
deste trabalho teremos como eixo norteador uma reflexão ética, por envolver
posicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos de sua dimensão
histórica e política.
Na primeira intervenção o projeto será apresentado e os combinados necessários
para a sua execução serão acordados. Na segundo intervenção, partindo dos conhecimentos
dos alunos o problema será analisado no ponto de vista químico com a discussão de
conceitos e princípios químicos relevantes. Na terceira intervenção o foco é a indústria
petroquímica com as implicações sociais de seu funcionamento e do uso de seus produtos.

44
Na quarta intervenção a ênfase é a avaliação do impacto sócio-ambiental propriamente
dita através de discussões sobre os rejeitos produzidos pelo Pólo, seu tratamento e suas
conseqüências ecológicas inclusive na saúde humana. A última intervenção trata da execução
do empreendimento proposto.

SEQÜÊNCIA DIDÁTICA:

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO:

Nota 1:

Atividades durante o projeto (estudo de caso) = 2,0

Relatório sobre situações práticas (laboratório) = 3,0
1ª avaliação somativa = 5,0

Nota 2:

Conclusão do projeto (cartilha e seminário) = 5,0

2ª avaliação somativa = 5,0

45
 OBS.: A seqüência didática pode sofrer alterações a depender das necessidades
dos alunos, assim como a proposta de avaliação e atividades desenvolvidas para o projeto,
pois tudo será debatido com os alunos previamente, assim como os critérios adotados
durante as avaliações do bimestre.
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando, além de bom
senso. ... Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade
do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva
inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais
aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante”.
(FREIRE, Paulo. – Pedagogia da autonomia)

Um dos princípios que os PCN nos traz é a possibilidade de trabalhar de forma

interdisciplinar, superando a visão dicotômica que o estudo disciplinar nos traz, alem de
permitir a contextualização de vários temas estudados no ensino de ciências, como nos
mostra o projeto acima. O projeto apresentado traz uma visão interdisciplinar do estudo de
ciências? Onde? Como você melhoraria este trabalho para que o mesmo possa atingir a
interdisciplinaridade e a contextualização indicada nos PCN de Ciências Naturais?

OBJETIVOS GERAIS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL:

“Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que
o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como
indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica.
(...). O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do
ensino fundamental, os alunos tenham desenvolvido as seguintes capacidades:

· compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação
essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;
· compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento
e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social,
econômica, política e cultural;
· identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia
e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender
a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo
sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas;
· compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e
coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
· formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
· saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
· saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para
coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de
fatos e informações;
· valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento.”

(Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Ciências Naturais, 1998, p. 32-33)

46
 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS

Como podemos notar no exemplo do projeto “Sociedade X Meio Ambiente =

Impacto Ambiental!” houve uma seleção para os conteúdos que serão trabalhados para a
série designada. Será que esta seleção ocorreu casualmente ou aleatoriamente? Ou será
que houve uma intencionalidade?
Os PCN nos orienta a realizar a escolha dos conteúdos levando-se em conta a
complexidade das Ciências Naturais e da Tecnologia e a necessidade de aproximarmos
os conteúdos científicos de forma a promover a compreensão dos fenômenos naturais para
o desenvolvimento de várias capacidades cognitivas nos estudantes para o exercício da
cidadania.
Reconhecendo essas necessidades a Secretaria do Ensino Fundamental de ciências,
destacou os seguintes critérios de seleção de conteúdos ao se trabalhar fazendo uso dos
eixos temáticos:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
· “os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
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de uma visão de mundo como um todo formado por elementos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
interrelacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformação.
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Devem promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
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da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
um mundo em transformação e sua explicação científica permanentemente
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567
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reelaborada;
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· os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social,
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cultural e científico, permitindo ao estudante compreender, em seu
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cotidiano, as relações entre o ser humano e a natureza mediadas pela
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tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua
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volta. Os temas transversais apontam conteúdos particularmente
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apropriados para isso;
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· os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos,
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procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos de forma compatível
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com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante, de
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maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente
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nos seus conhecimentos.
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Esses critérios, utilizados nas seleções dos conteúdos dos eixos temáticos, também
serão úteis para o professor organizador de currículos e planos de ensino, ao decidir sobre
que perspectivas, enfoques e assuntos trabalhar em sala de aula.”
(PCN do Ensino Fundamental de Ciências Naturais, 1998, p. 35)

47
 @
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

1 Realize uma pesquisa sobre definição de

[ ] Agora é hora de
TRABALHAR

9 Qual o significado epistemológico da palavra

currículo. planejamento?
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
2 Crie um texto, de aproximadamente 10 a 15 linhas, _______________________________________________________________

abordando o significado de mudança curricular para

você. 10 Quais os elementos constitutivos do
_______________________________________________________________ planejamento? Explique cada um deles.
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
3 Entrevistar professores ou qualquer outro
______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
profissional da educação, indagando o que eles _______________________________________________________________
entendam por CURRÍCULO. Debater as entrevistas
em sala de aula.
_______________________________________________________________ 11 Agora que já sabemos sobre planejamento,
______________________________________________________________________________________________________________________________ elabore um planejamento de ensino.
______________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
4 Represente, por meio de um painel, as _______________________________________________________________
características do currículo formal, real e oculto. 12 Segundo as leituras e discussões realizadas
acerca de projeto, apresente o conceito de projeto.
5 Realize uma pesquisa biográfica dos seguintes _______________________________________________________________
autores: Dewey e Anísio Teixeira. ______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
6 O que significou o Manifesto dos Pioneiros de 32
e quais as suas implicações na concepção de
currículo? 13 O que significa pedagogia de projetos?
_______________________________________________________________
7 Crie uma situação-problema envolvendo os _ _____________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
currículos: Acadêmico, Humanístico, Tecnológico e
Reconstrucionista.
_______________________________________________________________

8 Escolha uma das abordagens citadas por McNeil 14 Qual o papel do educador no contexto da
e produza um texto crítico e reflexivo sobre a pedagogia de projetos?
abordagem escolhida. _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________

48
______________________________________________________________________________________________________________________________
19 “Planejar o ensino é prever os objetivos a
_______________________________________________________________ alcançar”. E você, o que pensa desta frase. Expresse
aqui suas reflexões.
_______________________________________________________________
15 Você se lembra do quadro apresentado, durante _ _____________________________________________________________________________________________________________________________
a leitura/estudo deste módulo quanto ao planejamento. _
_____________________________________________________________________________________________________________________________
A proposta é que você sistematize a aprendizagem _______________________________________________________________
sobre o tema Etapas do Planejamento Curricular.
Para tanto, preencha cada um dos itens abaixo,
buscando responder de forma objetiva ao 20 CASTRO (1977; p.16), afirma também que o
questionamento apresentado em parênteses. planejamento é uma “tentativa de antecipar e ordenar
decisões que deverão ser tomadas, visando atingir
a) CABEÇALHO (identificação de um estabelecimento de ensino
fictício), turma (do 3º ao 4º ciclos), professor(a), disciplina algum conjunto de objetivos especificados”. Leia,
(preferencialmente Ciências Naturais), duração (15 a 30 dias) análise e registre sua opinião sobre o mesmo (mínimo
e tema (relacionado com o tema transversal do curso de Biologia, de dez linhas).
neste período – A educação na formação de valores morais).
_______________________________________________________________
b) OBJETIVO(S) (o que pretendemos alcançar) ______________________________________________________________________________________________________________________________
c) CONTEÚDO(S) (da área de conhecimento escolhida)
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
d) METODOLOGIA (o que faremos para alcançar os objetivos)

e) AVALIAÇÃO (momento de reflexão de todo processo)

f) RECURSOS (materiais físicos e humanos dos quais vai

21 Leia o texto “Currículo dos animais”:
precisar)
CURRÍCULO DOS ANIMAIS

16 Caro(a) graduando(a), agora que já está Certa vez os animais resolveram preparar seus
filhos para enfrentar as dificuldades do mundo e, para
isso, organizaram uma escola. Adotaram um currículo
conhecedor dos caminhos de elaboração dos Planos prático, que constava de natação, corrida, escalagem e
de Curso, Unidade e de Aula, elabore os três tipos vôo.
para uma turma do 3º ciclo do Ensino Fundamental, Para o ensino, todos os alunos deveriam cursar
todas as matérias ao mesmo tempo: regime seriado.
disciplina Ciências, II Unidade, explorando o tema –
O pato, exímio em natação (melhor mesmo que
A química e a física do ar. Pense, reflita e capriche. seu professor), conseguiu notas regulares em vôo,
Sucesso!!! mas era aluno fraco em corrida e escalagem. Para
compensar esta fraqueza, ficava retido na escola o dia
todo, fazendo exercícios extras. De tanto treinar a
17 Elabore um projeto que tenha o seguinte enfoque: corrida, ficou com os pés terrivelmente esfolados e,
por isso, não conseguia mais nadar como antes.
Entretanto, como o sistema de promoção era a média
O estudo das plantas. Para tanto, o aluno deverá
aritmética das notas das várias disciplinas, ele conseguiu
compreender: ser um aluno sofrível e ninguém se preocupou com o
caso, exceto, naturalmente, o pobre pato.
- diferentes tecnologias de cultivo das plantas O coelho era o melhor aluno no curso de
corrida, mas sofreu tremendamente, e acabou nervoso,
- como as plantas se nutrem.
de tanto tentar a natação.
- do que as plantas se nutrem. O esquilo subia árvores admiravelmente,
- qual a importância da luz para as plantas. conseguindo belas notas no curso de escalagem. Mas
foi frustrado no do vôo, pois o professor o obrigava a
voar de baixo para cima e ele insistia em usar os seus
18 Você já deve ter observado que: “A elaboração métodos, isto é, em subir na árvore e voar de lá para o
chão. Em natação ele teve que se esforçar tanto que
acabou por passar com a nota mínima em escalagem,
do currículo é um trabalho cooperativo que envolve
saindo-se mediocremente em corrida.
todos os que participam da escola”. Sendo assim, A águia foi uma criança problema severamente
expresse suas reflexões. castigado desde o princípio do curso, porque usava
_______________________________________________________________ métodos exclusivos dela para atravessar o rio ou subir
nas árvores, o que era proibido, pois eles não estavam
______________________________________________________________________________________________________________________________ previstos no programa.
______________________________________________________________________________________________________________________________ No fim do ano, uma enguia anormal, que tinha
nadadeiras, conseguiu a melhor média em todos os
_______________________________________________________________ cursos, e foi a oradora de turma.
Os ratos e cães de caça não entraram na escola,
porque a administração recusou-se a incluir duas

49
 matérias que eles julgavam
importantes: “como escavar tocas” e
“como escolher esconderijos”.
26 Sobre os PCN de Ciências Naturais, você o
Acabaram por abrir uma considera um norteador para as suas atividades
escola particular, junto com as
docentes futuras? Justifique sua resposta.
marmotas, e desde o princípio
Pesquisa e Prática obtiveram grande sucesso. _______________________________________________________________
Pedagógica-III
______________________________________________________________________________________________________________________________
· Faça uma crítica do texto acima, ______________________________________________________________________________________________________________________________
estabelecendo relações entre o
conhecimento de currículo estudado
_ ______________________________________________________________
e o currículo apresentado no texto.
_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
27
Utilize as orientações para um trabalho com
eixo temático e realize um plano de aula com as
______________________________________________________________________________________________________________________________ seguintes especificações:
_______________________________________________________________
· Voltado para a 7ª série;

22 Criar um projeto utilizando os passos da · Publico-alvo: adolescentes entre 12 e 14 anos;

· Tema trabalhado: Sistema digestório.
metodologia da problematização: observação da
realidade, pontos-chave, teorização, hipóteses de
solução, aplicação à realidade.
_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

23 Escreva um texto sobre a pedagogia de projetos

e suas implicações na formação do ser humano.
_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

24 Qual o seu conceito de PCN?

_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

25 Reflita sobre os problemas educacionais que

sua comunidade enfrenta e como você poderia atuar
para minimizá-los, utilizando os PCN.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________

50
 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

No momento atual em que a escola reaparece no cenário mundial como um

dos espaços privilegiados de trabalho com o conhecimento e de formação do
cidadão do terceiro milênio, é impossível desconsiderar que a atuação docente é,
ao mesmo tempo, efeito e causa da realidade escolar. Portanto, “se é verdade
que os professores não podem mudar sem uma transformação do
sistema e das instituições em que trabalham, é verdade também que
o ensino público e as escolas não podem mudar sem que melhore o
desempenho desses profissionais”, pois deles depende a educação
das camadas populares no interior da escola pública brasileira.
Reconhecendo que a formação dos educadores é crucial
para a melhoria do ensino oferecido nas escolas, a Lei nº 9.394/
96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional – em seu artigo nº
61, inciso 1 estabelece que haja para essa formação” a
associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço”.
A nova LDB estabelece em seu artigo 67, incisos I e V, o direito à educação continuada
para todos os profissionais da educação:

”Art. 67 – os sistemas de
ensino promoverão e valorização dos
profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público”.
Inciso I – Aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico
remunerado para esse fim.
Inciso V – Período reservado
a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho.

A formação em serviço e o modo de operacionalizar seu desenvolvimento estão

contemplados na legislação. Cabe aos Estados, Municípios e escolas organizaram-se para
que os programas de formação dos docentes se reflitam na atuação dos educadores e na
aprendizagem dos estudantes.

51
 Apesar das intenções da legislação, ainda não se notam transformações
significativas nos cursos de formação inicial de professores. Segundo vários
estudos, a formação de professores no Brasil tem sido:
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III · Muito mecanicista em relação ao conhecimento e à
forma de apropriação deste por parte dos professores;
· Dicotômica quanto à relação teoria e prática;
· Pouco preocupada em desenvolver as capacidades e
habilidades reflexão, autonomia e cooperação, entre outras)
necessárias para a formação do professor-cidadão e
consequentemente para a formação do aluno-cidadão;
· Um processo que desconsidera os contextos (regiões,
necessidades, etc), onde e para quem se realiza.

Os dados demonstram que os educadores das escolas públicas brasileiras, em geral,

tratam o conhecimento da mesma forma como aprenderam no seu processo de formação.
O que permite deduzir que a formação de professores não tem dado conta de formar um
profissional competente e comprometido com o sucesso escolar de todos os alunos.
Além disso, há um consenso entre os estudiosos da área de que existem alguns
conhecimentos que não podem ser ensinados nos cursos de formação inicial, seja nos de
Ensino Médio ou nos de Ensino Superior. Esses conhecimentos – tais como transformar o
conteúdo da cultura geral em conteúdos escolares; lidar com situações imprevistas; lidar
com a disciplina dos alunos entre outros – são construídos no exercício da profissão -, afinal
“o educador se educa também na prática da educação” (CUNHA, 1994).
Mesmo que a formação inicial dos profissionais do ensino fosse de melhor qualidade,
ela não seria suficiente, pois o desenvolvimento profissional é um processo que se dá durante
toda a vida de trabalho.
Além disso, existe também a necessidade de atualização constante diante do caráter
altamente dinâmico do conhecimento e da própria constituição da sociedade contemporânea.
Essa atualização se faz necessária para todos os profissionais de qualquer área, inclusive
e, sobretudo para os da educação, que têm como instrumento e, ao mesmo tempo, matéria-
prima, o próprio conhecimento.
No caso específico da educação, a formação em serviço de seus profissionais
justifica-se como uma das formas de preencher as lacunas resultantes da formação inicial
ineficiente; proporcionar atualização dos conhecimentos e, sobretudo fazer com que o
exercício da profissão seja um espaço de desenvolvimento profissional que possibilite a
produção de saberes para uma prática docente mais competente.

52
 Assim, garantir formação em serviço é contribuir para a formação de profissionais-
cidadãos que, coletivamente, sejam comprometidos e capazes de ajudar a escola e cumprir
sua função social. Tarefa indispensável para a construção de uma sociedade fundada na
justiça e na democracia.
O papel dos professores define-se, fundamentalmente, pelas necessidades sociais
a que o sistema educacional deve ser a resposta. Em muitos países, mas em especial no
Brasil, a função social do professor parece ser evidente: um profissional capaz de contribuir
para que a escola leve todos os estudantes a aprenderem.
Isto implica conceber o professor como um sujeito capaz de produzir conhecimentos
sobre sua própria profissão e capaz de construir competências que justifiquem sua profissão
perante a sociedade. Para isso a profissionalização deve ser acompanhada de uma
autonomia crescente. Neste contexto:

A FORMAÇÃO É CONCEBIDA COMO UM PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, ONDE A FORMAÇÃO INICIAL E EM SERVIÇO
CONSTITUEM UMA CADEIA COERENTE E CONTÍNUA DE DESENVOLVIMENTO DE
UM CONJUNTO DE CONHECIMENTOS, COMPORTAMENTOS, HABILIDADES,
ATITUDES E VALORES QUE VÃO CONSTITUINDO A ESPECIFICIDADE DO “SER
EDUCADOR” E QUE ACONTECE DURANTE TODA A VIDA DE TRABALHO.

No quadro de um processo de profissionalização, mais do que difundir respostas e

soluções, a formação prepara os educadores para interrogarem-se, para identificarem e
resolverem problemas. Confere, portanto, competências metodológicas, não somente para
ensinar, mas para refletir sobre a prática, num processo que é, ao mesmo tempo, individual
e coletivo.
Ao poder público cabe proporcionar as condições necessárias para que os
profissionais do ensino construam, de fato, sua profissionalização, fazendo da escola o
espaço de produção do seu trabalho com as novas gerações. Contribuindo assim, para
que a maioria da população brasileira possa participar efetivamente da vida econômica,
política e social do país, na direção da construção de uma sociedade mais justa e
democrática.
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O PROFESSOR EXERCE PAPEL FUNDAMENTAL NOSSA PROPOSTA DE
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ENSINO E APRENDIZAGEM, TENDO CLAREZA NOS SEUS OBJETIVOS,
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AJUDANDO O EDUCANDO A CONSTRUIR CONHECIMENTOS, FORNECENDO
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ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA QUE AMBOS POSSAM COMPARTILHAR
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PRAZEROSAMENTE O TRABALHO PEDAGÓGICO.
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O papel do educador consiste em definir as prioridades que deseja trabalhar com o

grupo específico, idealizar os meios que conduzem à realização do projeto; problematizar
as questões e contribuir para organização do trabalho, buscando o envolvimento de todos
os componentes nas definições de responsabilidades e no desenvolvimento de todo o
trabalho, bem como intervir adequadamente, conforme seus objetivos como mediador entre
o aluno e o conhecimento.

53
 AO ALUNO CABE OPINAR E DEFINIR QUESTÕES RELACIONADAS AO TIPO DE PROJETO
QUE DESEJA DESENVOLVER E AS RAZÕES QUE TEM PARA REALIZÁ-LO. DEVE,
Pesquisa e Prática TAMBÉM, DEFINIR VÁRIAS AÇÕES JUNTAMENTE COM O PROFESSOR, TAIS COMO:
Pedagógica-III
· PROPOR, DISCUTIR E DECIDIR AS ATIVIDADES E A MANEIRA DE REALIZÁ-LAS;
· ORGANIZAR O TEMPO E ESPAÇO PARA EXECUÇÃO DAS MESMAS;
· DETERMINAR AS DIFERENTES ETAPAS DO PROJETO;
· ENVOLVER-SE NA EXECUÇÃO DE TODAS AS SUAS FASES OU PASSOS;

Nesse exercício de tomada de consciência e de decisões o estudante atua como

sujeito do próprio processo de construção e reconstrução de seu conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm tido grande repercussão nas idéias e
nas práticas dos nossos educadores pelo país afora, criando espaços de reflexão sobre as
próprias práticas. Mas as mudanças irão levar ainda alguns anos para se amargarem e
serem assumidas pelos educadores e pelas instituições como um todo.
Consideramos imprescindíveis que, enquanto educadores, neste momento da nossa
história, nos detenhamos e reflitamos a respeito de empreender o caminho do auto
desenvolvimento das nossas potencialidades e da nossa auto-expressão.
Estamos passando por uma mudança de paradigmas, por uma fase em que os
saberes não são mais exclusividade de quem ensina. A informação está hoje acessível,
fácil e rápida, por meios eletrônicos, e se processa de forma avassaladora fora dos muros
da escola.
Diante do exposto, a função do educador é o de oferecer instrumentos ao seu
aluno para que ele possa encontrar o caminho para a expressão de o seu verdadeiro ser e
por procurar, dentro de si e no mundo externo, as informações necessárias para o seu
crescimento.
O educador é um alavancador de novos rumos, motivador para a mudança,
autoconhecimento, autotransformação e reformulação de valores. O papel do educador é o
de facilitar e orientar o processo de desenvolvimento do(s) outro(s), colocar
questionamento(s) que provoquem e desequilibrem seu(s) interlocutor(es), em prol da
transformação.
Este processo de transformação não é um acontecimento instantâneo e, para
cada indivíduo; ocorre a partir de eventos ou fatos muito particulares, a partir de um
desconforto, de um sentimento de que as coisas não estão certas ao jeito que estão: aquela
roupa não mais cai bem neste corpo como está começando a mudar.
Vamos então, agora, fazer um paralelo com o processo que se estabelece a partir
do momento que sentimos que aquela velha fórmula que dava conta do nosso
trabalho como educadores não estão mais sendo bem sucedidos para
atingirmos nossos objetivos.
Alguma coisa mudou dentro de nós e no mesmo entorno que nos
fez sentir um incômodo, certo desconforto e nos impulsiona a repensarmos
nossos valores, nossas atitudes, nosso comportamento, nossa essência.
Assim, no âmbito educacional, precisamos, para mudar, nos
desvencilhar de idéias preconcebidas de formas viciadas de relacionamento,
e reconstrução, novos caminhos, outras possibilidades; ou seja, os novos
paradigmas que irão servir de noite para o meu novo comportamento, minha
nova postura: o estilo que irei adotar.

54
 NESTA PERSPECTIVA, UMA PROPOSTA E UMA REFLEXÃO A RESPEITO DE COMO DEVERIA SER A POSTURA
DO EDUCADOR, FACILITADOR DO PROCESSO DE APRENDER DO OUTRO, PODE SER:

· ELE OUVE, OBSERVA E RECONSIDERA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO SEU ALUNO/

EDUCANDO/APRENDIZ.
· REFLETE A RESPEITO DA SUA PRÓPRIA PRÁTICA, RECRIANDO-A EM FUNÇÃO DAS NECESSIDADES
DO(S) SEU(S) INTEROCUTOR(ES), ISTO É, AVALIA O SEU PROCESSO E POSTURA.
· RECONSTRÓI JUNTO COM O(S) OUTRO(S) OS SABERES.
· É FLEXÍVEL E ABERTO PARA AS MUDANÇAS.
· TRABALHA A PARTIR DOS CONFLITOS, PROCURANDO CAMINHOS PARA RESOLVÊ-LOS.
· UTILIZA O ERRO COMO ALAVANCA E DESAFIO PARA NOVOS DESAFIOS E APRENDIZAGEM.
· O SEU MAIOR OBJETIVO É FORMAR, PROPICIAR A ABERTURA DE CANAIS NO OUTRO E OFERECER
FERRAMENTAS PARA QUE O OUTRO POSSA SER ELE MESMO, SE DESCOBRIR, SE EXPRESSAR.

A formação do educador deve ser entendida como um processo dinâmico, contínuo

e permanente, tendo com base um conhecimento cada vez melhor do educando,
conhecimentos psicopedagógicos que o ajudem a compreender melhor as técnicas e
destrezas que lhe permitirão uma boa e correta atuação educativa, conhecimentos
metodológicos que possibilitem conduzir satisfatoriamente as aprendizagens dos discentes
e conhecimentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao contexto sociocultural.
Pesquisas demonstram que, ao longo do processo histórico, a formação de
professores sofreu profunda e constante tensão, que tem origem no confronto entre sua
institucionalidade e sua práxis. E que se desdobra em outras tensões:

Necessidade de preservar valores e urgência em transformá-los;

Importância de reagir a modismos e, ao mesmo tempo, revolucionar

o conservadorismo;

Apelo a uma ordem que possa sustentar e fundamentar a ação e a

necessidade de um planejamento organizado, capaz de fecundar a criatividade;

Obediência aos estatutos e regimentos e a sensibilidade às aspirações

inovadoras da comunidade;

Verticalidade hierárquica e a horizontalidade representativa;

Importância de se concentrar as decisões e o oportuno convite à

difusão do poder; entre o momento em que é importante o professor se identificar
com o aluno, fazendo-se ele mesmo um aluno.

Por tudo isso, é imprescindível o pensar e o repensar sobre a formação

do educador. A ressonância das transformações ocorridas na humanidade
determina a urgência e a profundidade de revisões e reformulações no
campo educativo, para atender às novas demandas da contemporaneidade,
principalmente no que concerne à criação de sujeitos plurais, competentes,
críticos, criativos e comprometidos com um novo mundo.
O novo educador necessita de uma nova leitura do mundo e da condição
humana. Os instrumentos dessa nova leitura não são os mecanismos analíticos
e reducionistas da lógica clássica. A racionalidade é complementada ou
substituída pela intuição e o sentimento. Começam-se então a questionar,
em educação, diversos elementos dialeticamente contrapostos. Dentre

55
 eles, destaca-se a própria objetividade da formação do conhecimento, com a
qual se confronta. Ou seja, o sujeito cognitivo passa a ser entendido não apenas
como um sujeito racional, mas também como um sujeito psicológico, social,
político, isto é, relacional, haja vista que é fruto do processo entre subjetividade
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III e objetividade.
Ou seja, o homem é um ser social e faz parte das relações sociais.
Sendo assim, a escola tem que ser um lugar de criação, de produção de
saber, pois, como outras instituições, não serve apenas para reproduzir o
modelo de pensamento que perpassa toda a sociedade, mas também para produzir
transformações. Assim, o Professor “necessita superar a visão restrita do mundo e
compreender a complexa realidade, ao mesmo tempo resgatar a centralidade do homem
na realidade e na produção de conhecimento, de modo a permitir, ao mesmo tempo, uma
melhor compreensão da realidade e do homem como um ser determinante e determinado”
(LUCK, 1995.p.60).
Faz-se necessário ressaltar que um dos grandes desafios do professor no século
XXI é a consciência do saber-fazer em sala de aula, pois, segundo Menezes, o professor
necessita “compreender seu papel e de seu aluno, sabendo situar no plano social geral
do conteúdo específico de cada curso. Isso é parte importante do processo pedagógico,
da qual o professor raramente está consciente, porque ele está diante de um desafio para
o qual não está preparado. É preciso prepará-lo”. (MENEZES, 1987, p.119).
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E COMO PREPARÁ-LO? MUITAS VEZES NOS PERGUNTAMOS: FARÁ
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SENTIDO CONTINUAR A INSCREVER O AGIR EDUCATIVO NO REGISTRO
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EPISTEMOLÓGICO QUE AUTORIZOU A PROCURA DESENFREADA DE
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CERTEZAS EM EDUCAÇÃO? TERÁ CHEGADO O MOMENTO DE FAZER LUTO
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DAS CERTEZAS EM EDUCAÇÃO?
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Todas essas questões buscam respostas práticas para amenizar conflitos, os

desafios e as incertezas do trabalho docente. Vimos de um passado social feito de certezas
conflitantes entre si, ou seja, certezas relacionadas com a ciência, com a ética ou com
sistemas sociais e vivemos em um presente caracterizado por um grande questionamento
da possibilidade intrínseca de se possuir certezas. Segundo Barbosa (1998, p.217),
“vivemos o fim das certezas”.
Perrenoud (1993,p.124) contribui afirmando que “o educador deve fazer o luto das
certezas didáticas, pois o terreno das práticas educativas é bem mais incerto do que fazia
supor o cristalino positivismo das sua análises”. Assim, o educador não quer danificar o
sentido humano da sua prática docente deve estar disponível aceitar as incertezas. Contudo,
a disponibilidade para aceitar incertezas não depende apenas da boa vontade do educador.
Depende fundamentalmente da inscrição do seu agir em novo registro epistemológico, isto
é, em nova instância paradigmática.
Portanto, a nova perspectiva de relacionamento entre a prática e a teoria apresenta
novos desafios ao educador. Se o quadro do registro epistemológico do taylorismo e do
behaviorismo o educador devia ser dócil executor das estratégias elaboradas pelos teóricos
da educação, no quadro da nova instância paradigmática o educador é chamado a ser
autor das estratégias que deve seguir na prática, especialmente quando essa prática envolve
situações de incerteza quanto a pessoas e ambientes. Assim a tarefa do educador torna-se
mais exigente e mais comprometida com o processo de condução da prática, pois o contexto
social em que vivemos, ao anunciar o fim das certezas, cria condições favoráveis a essa
mudança.

56
 O educador se define e exprime nesses termos procura responder ao desafio de
encontrar formas de ação que sejam expressão de aspirações verdadeiramente educativas.
A sua atenção está concentrada na realização efetiva de certos valores educativos nas
transações com os educandos. Para o professor consciente, a sua identidade como
profissional resume-se aos esforços despendidos na concretização dessa tarefa. Quando
o papel do professor é especificado nos termos de intelectual crítico, o
entendimento da prática profissional reveste-se com outros significados. Agora,
nesse contexto de incertezas, a função do educador não é,
propriamente, promover e desenvolver uma ação com sentido
moral, mas levar a cabo uma ação com significado social,
político e reflexivo.
Assim, neste início de milênio caracterizado pelas
incertezas, os grandes desafios da formação do professor
estão no plano ético-político, teórico-epistemológico e da
ação prática do educador.
No plano ético-político é imprescindível que o
professor seja formado numa perspectiva unilateral e dentro de
uma concepção de que as pessoas vêm em primeiro lugar. A
tarefa é afirmar os valores de efetiva igualdade, qualidade para
todos, solidariedade e da necessária ampliação da esfera pública democrática em
contraposição à liberdade e qualidade para poucos, reguladas pelo mercado, e das
perspectivas do individualismo e do privativismo.
No que se refere ao plano teórico-epistemológico, é imprescindível que a formação
do educador vá além da formação técnica e científica. Ou seja,
que esteja atrelada a uma perspectiva de projeto social
democrático e solidário.
Sem uma base teórica e epistemológica, a formação
se reduz ao adestramento. Atrofia a possibilidade de
analisar as relações sociais e os processos de poder
e dominação; e não capacita à percepção de que
os processos de produção do conhecimento
científico e de ensino-aprendizagem se
desenvolvem a partir de determinações e
mediações do plano histórico, social e cultural.
No plano dos processos de ensino, o educador pode – mediante capacitação
teórica e epistemológica – apreender os saberes presentes no senso comum do aluno (e
que foram construídos a partir de suas práticas sociais, lúdicas e culturais mais amplas). O
educador poderá organizar r e programar, técnica e didaticamente, os diferentes conteúdos
e praticas de ensino.
Quanto ao plano da ação prática, o desafio central do
educador é potenciar essa experiência da ação cotidiana, para que
ela não se reduza à repetição mecânica, ao ativismo pedagógico
ou ao voluntarismo político.
A formação e profissionalização do educador
na perspectiva da práxis têm, pois, com
precondições a efetivação de um processo
educativo centrado em um projeto explícito e
consciente com base nas dimensões ética, política,
teórica e epistemológica anteriormente relacionadas.

57

Pesquisa e Prática
Pedagógica-III
Para refletir...
“Mudança – a verdadeira mudança nasce de
dentro para fora. Nasce da poda das folhas de
atitudes e comportamentos com técnicas éticas de
conserto rápido de personalidade. Nasce do
golpear-se a raiz, a estrutura do nosso pensamento,
os paradigmas fundamentais e essenciais que
definem o nosso caráter e criam as lentes através
das quais enxergamos o mundo”.
Stephen Covey

INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Este conteúdo pretende aprofundar o tema, com o objetivo de levar você a uma
reflexão teórica e prática, de forma clara quanto à necessidade de um bom preparo do
pesquisador para escolher com eficiência os
instrumentos adequados para coleta de dados
e análise dos mesmos. Portanto, enfatizaremos
as pesquisas qualitativas e quantitativas, são
normas diferentes de se obter novos
conhecimentos, uma vez que possuem uma
sistemática bem diferenciada nos
procedimentos que devem ser utilizados. A
escolha de uma delas dependerá da natureza
do problema que se pretende estudar.
(OLIVEIRA, 1997; VIANNA, 2001).
Até a metade do século XX,
predominavam investigações que buscavam
explicar os fatos educacionais por meio dos
números, sob a égide da estatística: demanda de alunos matriculados, aprovados, retidos,
médias obtidas e demais elementos passíveis de mensuração. Esse tipo de pesquisa é
denominado pesquisa quantitativa. (RICHARDSON et al., 1999).
O número fornece parâmetros para analisar e classificar sistemas educacionais,
todavia nem sempre dá respostas sobre a lógica do seu processo interno. Sabe-se que, a
vida está em constante movimento, todos os seres estão em processo contínuo (e complexo)
de interações, que a estatística, por si só, não é capaz de captar. Além disso, a pesquisa
quantitativa é estática como uma “fotografia”, uma vez que mostra com precisão a freqüência,
duração e intensidade de fatos concretos observados, num momento determinado. (ANDRÉ,
2001; LÜDKE; ANDRÉ, 1986; RICHARDSON et al., 1999).
Esse tipo de pesquisa requer uma amostra ampla, exigindo um grupo de controle e
um grupo experimental, para que se possam estabelecer comparações entre resultados
obtidos. Os dados podem ser coletados a partir de questionário ou formulários. As
entrevistas, todavia, apresentarão aspectos diferenciados para o pesquisador das
entrevistas que são realizadas a fim de coletar dados para pesquisas qualitativas, visto que
sua relação com os sujeitos da pesquisa será, na maioria das situações, distante, circunscrita
e de curta duração, segundo Vianna (2001, p.122).
Os procedimentos para elaborar o instrumento de pesquisa e realizar uma entrevista
por esse tipo de pesquisa são os mesmos empregados para uma pesquisa qualitativa, os
quais serão evidenciados na pesquisa qualitativa.

58
 A PESQUISA QUALITATIVA CARACTERIZA-SE PELA “TENTATIVA DE
UMA COMPREENSÃO DETALHADA DOS SIGNIFICADOS E CARACTERÍSTICAS
SITUACIONAIS APRESENTADAS PELOS ENTREVISTADOS”, DIFERINDO DA
QUANTITATIVA, POIS NÃO EMPREGA ANÁLISES ESTATÍSTICAS COMO BASE
PARA IDENTIFICAR UM PROBLEMA, PORQUE SEM OBJETIVO “NÃO É
NUMERAR OU MEDIR UNIDADES OU CATEGORIAS HOMOGÊNEAS”.
(RICHARDSON ET AL., 1999, P.90).

Segundo Ludke e André (1986) existem cinco características básicas que envolvem
a pesquisa qualitativa e que foram definidas por Bogdan e Biklen em 1982 e as quais serão
mencionadas aqui.
A relação direta do pesquisador com o ambiente onde está ocorrendo o
fenômeno – significa que o pesquisador deve descrever todos os aspectos que são
inerentes e, portanto, são relevantes ao tema proposto, pode-se afirmar que esta seria
outra característica da pesquisa qualitativa, que também foi deslocada por Bogdan e Biklen
apud Ludke e André (1986).
Outro aspecto que chama atenção nas pesquisas qualitativas é a grande
preocupação com o processo que está sendo investigado, este é mais enfatizado
pelos pesquisadores do que os resultados que serão colocados. Assim, se o tema estudado
é a indisciplina escolar, o pesquisador deverá vivenciar todo o cotidiano escolar para que
possa visualizar em quais condições ela se manifesta (LUDKE, ANDRÉ, 1986).

A PESQUISA QUALITATIVA DESCREVE E ANALISA TODO O

PROCESSO ENVOLVIDO NO FENÔMENO QUE ESTA SENDO
INVESTIGADO, O QUE SÓ CONFIRME A IMPORTÂNCIA DESSE TIPO
DE PESQUISA PARA A ÁREA DE EDUCAÇÃO.

Contudo, observa-se que o processo indutivo tem se mostrado como uma tendência
na análise dos dados das pesquisas qualitativas (BOGDAN; BIKLEN, apud LÜDKE; ANDRÉ,
1986). Isso porque os pesquisadores não partem somente de hipóteses pré-estabelecidas,
geralmente seu foco de interesse é bastante amplo no início da pesquisa, entretanto vai
sendo delimitado em seu decorrer, o que exige experiências do pesquisador para realizá-
la.
Outro aspecto que vem sendo destacado é que “o significado que as pessoas
dão às coisas e a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador” ao
desenvolver uma pesquisa qualitativa, de acordo com Bogdan e Biklen citados por Lüdke e
André (1986, p.12).
E isso deve ser encarado de uma forma bastante racional pelo pesquisador,
procurando maneiras adequadas para confirmar ou não a perspectiva dos participantes
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
É conveniente ressaltar que os dois instrumentos têm vantagens e desvantagens e
que também devem ser avaliados todos os aspectos positivos e negativos de cada um
antes de se decidir, levando em consideração que, pelo fato de o questionário ser enviado
à população de estudo pelo correio, por exemplo, e ser respondido sem a sua presença,
você poderá economizar seu tempo, todavia Lakatos e Marcondes (2001) afirmam que o
número de questionários que retornam é em torno de 25% do que foi enviado, o número de
respostas em branco é alto, pode haver dificuldade de compreensão das perguntas; uma
questão pode influenciar a resposta de outra pelo fato de o entrevistado ter acesso a todas

59
 as questões simultaneamente, o questionário pode não ser respondido pela
pessoa que foi escolhida para compor a sua população de estudo etc.

Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

O uso do formulário eliminaria alguns desses problemas, visto que o pesquisador

pode esclarecer as dúvidas das questões que não estejam muito claras, pode ajustar a
maneira de proceder às perguntas de acordo com a capacidade de compreensão do
entrevistado ou de acordo com as necessidades, entre outras vantagens. O entrevistado
pode sofrer, porém, a influência da presença do pesquisador, o que poderia gerar dados
que não condizem com a realidade; o entrevistado tem menos tempo para pensar na
resposta; e para o pesquisador é necessário um gasto maior de tempo porque a entrevista
tem quer ser individual (LAKATOS; MARCONDES, 2001).

Critérios que devem ser seguidos na elaboração do instrumento de

pesquisa:

Além dos cuidados que foram mencionados, o pesquisador deve seguir algumas
regras básicas para elaborar qualquer um dos instrumentos, para que não incorra em erros
– de acordo com alguns autores (LAKATOS; MARCONI, 2001; MARCONI; LAKATOS, 1990;
OLIVEIRA, 1997; RICHARDSON et al., 1999) – e essas regras estão descritas na seqüência
abaixo:

1- Antes de iniciar a elaboração do seu instrumento de pesquisa, você

já deverá ter conhecimento teórico suficiente sobre seu assunto e sobre os
métodos que utilizará;
2- As perguntas devem ser elaboradas de maneira que atenda a todos
os objetivos propostos no projeto de pesquisa;
3- A linguagem empregada nas questões deve ser adequada ao tipo
de população que será entrevistada. Procurar não empregar palavras que
não fazem parte do cotidiano do entrevistado;
4- É essencial não fazer perguntas que insinuem as respostas ou que
sejam embaraçosas e que, por isso, poderão causar constrangimento ao
entrevistado;
5- Devem-se evitar palavras ou frases que podem confundir o
entrevistado. Por exemplo: se perguntar qual é a sua renda? O entrevistado
ficará na dúvida se responde sobre a sua renda bruta ou a líquida e se inclui
a renda de todos os membros da família. Portanto, deverá reformulá-la da

60
 seguinte maneira: Indique a categoria que melhor apresenta a renda líquida
total de sua família;
6- Evitar a formulação de duas perguntas em um exemplo: os alunos
considerados superdotados deveriam ser colocados em grupos separados dos
outros alunos e em escolas especiais? O entrevistado pode concordar com a
separação em grupos separados para que haja uma atenção especial aos
superdotados, porém não concorda com escolas especiais;
7- Evitar questões negativas, pois elas podem conduzir a respostas
erradas;
8- A extensão do instrumento deve ser limitada, para que a entrevista
não se torne muito cansativa para o entrevistado. Portanto, sugere-se que o
número de questões empregadas no instrumento seja adequado para que a
entrevista não ultrapasse meia hora;
9- Devem-se ordenar as perguntas em uma seqüência dinâmica, para
facilitar a interação entre o entrevistador e o entrevistado. As primeiras
perguntas devem ser feitas para esclarecer os itens sociodemográficos como
idade, sexo, estado civil, etc. Em seguida incluir perguntas genéricas, mas
que já conduzam ao problema que está sendo estudado. Depois disso podem
ser incluídas questões mais complexas sobre o assunto e finalizar com perguntas
mais fáceis;
10- Deve-se submeter o instrumento a um pré-teste com a finalidade de
verificar se as questões estão adequadas aos objetivos propostos; se são de
fácil compreensão pela futura população de estudo e se o vocabulário está
adequado. Esse pré-teste deve ser feito com pessoas que não farão parte de
sua população de estudo, todavia devem ter as características semelhantes ao
grupo.

:: OBSERVAÇÃO

A técnica de observação é um dos

mais significativos e ricos instrumentos de
coleta de dados nas ciências, contudo os
resultados obtidos dependerão muito da
imparcialidade do entrevistador, pois esse
não deve influenciar as pessoas com suas
opiniões, da precisão do trabalho
efetuado pelo pesquisador; como
também da boa educação e da cultura
desse pesquisador. Portanto, para que
o trabalho tenha validade científica, a
observação deve ser controlada e
sistematizada e isso implica em um
planejamento cuidadoso da pesquisa e uma preparação
rigorosa do observador, além do tempo que será destinado à
observação, segundo Lüdke e André (1986).
Esses autores ressaltam que o tempo de observação depende do problema e dos
objetivos propostos, e que muitos estudos qualitativos já publicados utilizaram entre seis
semanas e três anos observação. Por isso, a elaboração do projeto de pesquisa antes de
iniciar a coleta de dados é fundamental porque, durante sua preparação, o pesquisador
terá a oportunidade de obter conhecimento teórico sobre o tema e sua delimitação. Dessa
maneira, os objetivos, a metodologia, bem como a definição do tempo para executar a
pesquisa já estarão estabelecidos.
Também consideramos de grande valor para o pesquisador a elaboração de um
roteiro especificando aquilo que deverá ser observado por ele no momento em que estiver

61
 diante de sua população de estudo. Esse roteiro se baseará na situação-
problema da sua pesquisa, contudo, você deverá estar atento a todos os
Pesquisa e Prática critérios que são estabelecidos por uma pesquisa qualitativa, especialmente,
Pedagógica-III como já discutido, ao que não é o objeto de estudo, porém pode ser relevante
à pesquisa.

A OBSERVAÇÃO PODE DAR-SE, EM DIFERENTES

NÍVEIS, PORÉM OS MAIS USADOS PELOS PESQUISADORES
SÃO COMO:
observador não participante
observador participante
observador participante e ativo

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1- OBSERVADOR NÃO-PARTICIPANTE
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Não se revela nem identifica sua intenção para o grupo que será o
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objeto de estudo, portanto atua como um expectador atendo (RICHARDSON
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et al. 1999). Ele permanece anônimo ou escondido na sua condição de
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observador. Por exemplo, como matricular-se em um determinado curso que
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se deseja avaliar para conhecer o sistema por dentro, entretanto dão ênfase à
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falta de ética que isso implica e também ao fato de que se observa somente
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pela ética do aluno.
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OBSERVADOR PARTICIPANTE
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Não é apenas um espectador do fato que está sendo estudado, ele
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deverá revelar-se e revelar também sua intenção, no entanto não deve interferir
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no ambiente que está sendo objeto de investigação. Nesse caso, há a
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desvantagem de o grupo modificar sua conduta em razão da presença do
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observador. Mesmo contra sua vontade, ele pode inibir manifestações que
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poderiam ser de grande valia para o estudo (VIANNA, 2001).
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OBSERVADOR PARTICIPANTE E ATIVO
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Revela sua intenção e sua forma de participante com o grupo, e isso
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se dá em comum acordo. A intervenção do observador pode conduzir o grupo
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a produzir resultantes ou manifestações que interessam tanto ao grupo quanto
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ao observador. Segundo Thidlent (1997, p.21) há um caráter participativo e de
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intervenção com o objetivo de “produzir novas informações, estruturar
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conhecimentos e delinear ações”. O uso desse tipo de observação se justifica
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todas as vezes que “houver problemas sociais que mereçam investigação e
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formulação de ações coletivas, com objetivos de consciência e
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comprometimento na busca de solução” (THIOLLENT, 1997, p.29).
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:: ENTREVISTA

A entrevista é uma técnica de grande valia na coleta de dados, pois estabelece uma
interação entre entrevistado e entrevistador, permitindo a este se aprofundar na conversação
para coletar maior número de informações ou de esclarecimentos. A entrevista pode ser
fundamentalmente de dois tipos: padronizada ou estruturada e despadronizada ou não
estruturada (LAKATOS; MARCONDES, 2001).

62
 Padronizada ou estruturada

Uma entrevista padronizada segue um roteiro com perguntas predeterminado,

normalmente direcionado a um grupo de pessoas previamente selecionadas. O instrumento,
chamado de formulário, é construído com perguntas fechadas, ou seja, as respostas já são
descritas e serão apenas selecionadas pelo entrevistado.
O motivo da padronização é obter, dos entrevistados, respostas às mesmas perguntas
de maneira que possam ser comparadas. As vantagens desse tipo de instrumento se devem
ao fato de o entrevistador obter com rapidez as respostas durante a entrevista e a tabulação
dos resultados obtidos ser bastante simples. As razões que implicam desvantagens residem
no fato de o pesquisador não ser livre para adaptar suas perguntas a determinadas situações,
portanto não pode elaborar outros tipos de perguntas, mas o que ele percebeu que poderiam
contribuir com a pesquisa e além de condicionar a resposta do entrevistado (MANZINI,
1990/1991).

Despadronizada ou não estruturada

Quando opta por uma entrevista despadronizada, o pesquisador é livre para fazer as
perguntas que considerarem pertinentes e adequadas durante o decorrer da entrevista,
embora elaborar um roteiro com perguntas abertas sobre aspectos que não podem ser
deixados de mencionar durante a entrevista pode auxiliar e favorecer o pesquisador.
Esse tipo de entrevista favorece a coleta de dados porque permite aproveitamento
das falas do entrevistado. Nesse caso, é importante que o entrevistador tenha tempo para
efetuar as anotações rapidamente. O ideal é o uso de um gravador para não correr o risco
de esquecer ou não ter tempo suficiente para anotar aspectos imprescindíveis para o
esclarecimento do problema, porém, para o seu uso, é necessário que haja o consentimento
do entrevistado.
Para realizar uma entrevista, o instrumento utilizado é o formulário, uma vez que o
pesquisador está diante do entrevistado coletando seus dados. É fundamental que - sejam
seguidas algumas regras para elaborá-lo e alguns critérios também devem ser respeitados

63
 durante a entrevista, para não comprometer a coleta de dados e,
consequentemente, o resultado da pesquisa.

:: ABORDAGEM ETNOGRÁFICA
Pesquisa e Prática
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A ETNOGRAFIA É O ESTUDO DA CULTURA DE UM POVO, DE
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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UM GRUPO, DE UMA COMUNIDADE, DE UMA TRIBO, DO MEIO ONDE
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AS PESSOAS VIVEM O SEU DIA-A-DIA, CUJO COMPORTAMENTO
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MUITAS VEZES TEM MAIS SIGNIFICADO QUE OS FATOS QUE OS
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ORIGINARAM (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
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No trabalho etnográfico em que a observação é participante, o pesquisador

interage com o informante, partilhando experiências culturais (como tipos de alimentação,
jogos, crenças). Ele se insere no contexto que vai analisar, para captar os significados dos
fenômenos que ali ocorrem e explicá-los de tal forma que quem os lê possa “interpretar
aquilo que ocorre no grupo estudado tão apropriadamente como se fosse um membro
daquele grupo” (LUDKE; ANDRÉ, 1986. p.14).
Na observação não-participante, o pesquisador se mantém próximo aos seus
informantes, olhando, ouvindo, anotando, todavia não participa das ações (RICHARDSON
et al., 1999).
Há alguns critérios importantes para realizar um trabalho etnográfico. Os especialistas
da área da pesquisa escolar sugerem que, para bem compreender os sistemas, convenções,
regras e costumes, o pesquisador permaneça pelo menos um ano imerso na realidade a
ser pesquisada. Aconselham também que realize o trabalho de campo pessoalmente e que
procure conhecer outras realidades contrastantes com a que vai observar. O contraste, nesse
caso, pode estar representado pela escolha de uma escola diferente daquela onde o
professor atua (VIANNA, 2001).
Obedecendo a esses critérios, o investigador realizará um trabalho de acordo com
os moldes a que se propõe a etnografia, tanto para investigar elementos mais complexos,
como também para trabalhar questões mais simples por meio
de micro análises, ou micro etnografia, que permitem a
investigação em um espaço menor e em um tempo mais
curto (ANDRÉ, 2001).

A conduta do pesquisador precisa se moldar a

algumas características essenciais, conforme
recomendam Ludke e André (1986). Uma delas é que o
pesquisador deve ser capaz de conviver com as diferenças;
de se autocomandar; de inspirar confiança; de ser
comprometido, sensível, maduro e consistente; e de ser

64
discreto, não tratando levianamente de assuntos confidenciais. Os autores ensinam ainda
que o pesquisador deva, desde os contatos iniciais, procurar ser aceito pela população de
estudo, deve decidir o grau de envolvimento que terá nas atividades, além de tomar cuidado
em não ter identificação com nenhum grupo particular.
Sendo assim, o pesquisador precisa de um bom conteúdo teórico para distinguir,
entre a variedade de fenômenos que se apresentam aqueles que realmente são os mais
importantes, ou os que mais se identificam com o objeto de estudo, delimitando seu campo
de ação e não se tornar extenso demais, de modo que a seqüência do trabalho fuja ao seu
controle. E saber que, de acordo com o enfoque qualitativo, ele possui grande liberdade
para realizar seu estudo, desde que se enquadre dentro da perspectiva teórica e
metodológica, cujos limites são fixados pelas exigências de um trabalho científico (LUDKE;
ANDRÉ, 1986).

O pesquisador atento e crítico não se prendem à mera descrição do objeto

pesquisado, busca compreender essencialmente:

a) os padrões de interação que codificam as relações de poder e

dominação em contextos bem específicos (sala de aula, fábrica, associações,
movimentos etc.), já que há códigos que não são explícitos na relação entre os
que interagem. Nos grupos organizados existem os padrões de poder e dominação
reconhecidos socialmente, tal como a autoridade de um chefe, de um diretor, do
professor, e também os que são implícitos, tal como as atitudes de comum acordo
entre alguns membros de uma comunidade, os arranjos que privilegiam e são
mantidos de forma subentendida, o tráfico de influência etc.;

b) como as práticas discursivas são ordenadas, distribuídas e

controladas. Isso requer do pesquisador a observação criteriosa de quem tem as
vozes: os que discursam, os porta-vozes, o representante, e como estes têm o
controle da oportunidade de expressão dos demais;

c) como os significados sociais são sancionados e reproduzidos de

forma a favorecer padrões sociais dominantes, legitimar certas afirmações de
verdade, assim no exemplo que lemos no texto introdutório de Graham Vulliamy,
sobre a transmissão lingüística e musical de uma escola inglesa;

d) como se dá o acesso à informação aos participantes. O pesquisador

deve compreender as vias de passagem e o modo como circulam as informações
e orientações que importam aos professores, aos alunos.

65
 A pesquisa etnográfica evidencia a coleta de dados com supremacia.
Pesquisa e Prática
Dessa forma, a coleta de dados é denominada de trabalho de campo, já que
Pedagógica-III é o momento em que o pesquisador vai buscar seus dados junto à sua
população. E a etapa fundamental da pesquisa, pois se não for feita com
critérios, usando de muita seriedade, a pesquisa terá sido em vão.

POR ISSO, SEGUEM ALGUNS CONSELHOS GERAIS QUE LHE SERÃO ÚTEIS PARA REALIZAR
ESSA ETAPA:

1- Não se esqueça de seguir os procedimentos já apresentados para optar

pelo método adequado ao seu tipo de pesquisa e também para a elaboração do
instrumento.

2- Você deverá estar bastante seguro sobre quais dados deverá coletar.
Não vá para o local de estudo se ainda estiver com alguma dúvida sobre o que
deve fazer ou o que observar. Releia o material bibliográfico selecionado, seu
projeto de pesquisa e, principalmente, converse com seu orientador.

Procedimentos para a coleta de dados utilizando a técnica de observação:

Para a técnica de observação, Lüdke e André (1986, p.30-31) resumiram várias

sugestões com base na experiência de alguns autores e que serão transcritas aqui com a
finalidade de facilitar sua coleta de dados se optar pelo uso dessa técnica.

1- Ao descrever os sujeitos, destaque a aparência física, seu modo de

vestir, de falar, de agir, bem como outras características que considerar
essenciais para analisar seus dados.

2- Anote os depoimentos utilizando literalmente as palavras dos

sujeitos, também os gestos que foram feitos durante o depoimento. Isso será
valioso para a análise, a interpretação e a apresentação dos resultados.

3- Faça uma descrição detalhada do local onde está sendo feita a

observação. Inclua, por exemplo, a disposição dos móveis, o tamanho do
ambiente, os cartazes que estão afixados, os materiais de classes que são
utilizados. Se for permitido fotografe, ou filme tudo, se não for, esquematize.

4- Descreva os eventos especiais que estão ocorrendo durante o

período de observação, ressaltando as pessoas que estavam envolvidas, como
aconteceu o envolvimento etc.

5- O seu comportamento durante o período de observação também

deve ser descrito, como, por exemplo, suas ações, suas atitudes, seus diálogos,
suas impressões, suas surpresas, suas decepções, suas dúvidas, suas pré-
concepções, entre outros, pois o observador é o principal instrumento de
pesquisa e tudo isso poderá ser de grande valia para a conclusão da pesquisa.

66
 Procedimentos para a coleta de dados utilizando a técnica de entrevista:

1- Inicialmente você deverá ter um diálogo respeitoso, criando um

ambiente de cordialidade e estimulando a confiança do entrevistado e deve
se utilizar de todas as regras para demonstrar uma boa educação;

2- Explique o objetivo e a natureza do trabalho e como foram

escolhidos os entrevistados;

3- Ao perguntar, leia exatamente o que está escrito na questão, pois,

se tentar perguntar com suas palavras, poderá propiciar outra interpretação,
comprometendo a resposta;

4- Siga exatamente a ordem das questões que você estabeleceu no

instrumento;

5- Não influencie o entrevistado com suas opiniões, visto que o que

interessa para a pesquisa é a opinião do entrevistado;

6- Procure deixar o entrevistado à vontade para que possa

interromper, pedir esclarecimentos e até mesmo criticar o tipo de pergunta;

7- Faça a transcrição exata das palavras utilizadas pelo entrevistado;

8- Quando não entender a resposta ou esquecer algum detalhe a que

o entrevistado se referiu, pergunte novamente;

9- Quando o entrevistado se recusar a responder determinada

pergunta, não insista, anote na resposta recusou-se a responder;

10- Não discuta com o entrevistado, não dê conselhos nem faça

considerações moralistas;

11- Anote as respostas rapidamente e de forma legível, para que não

tenha dúvida na hora de analisar os dados;

12- Procure não prolongar a entrevista mais tempo do que o necessário,

porém não apresse o entrevistado se quiser falar. Dê tempo necessário para
que ele conclua suas respostas;

13- Não entreviste mais de uma pessoa ao mesmo tempo;

14- Não permita que um entrevistado ouça ou leia as respostas de

outro entrevistado.

:: ESTUDO DE CASO

O que caracteriza um estudo de caso é um estudo profundo, exaustivo e detalhado,

para que se obtenha o maior número de informações sobre uma pessoa ou um grupo de
pessoas. Nesse caso não se permitem generalizações, sendo assim os resultados obtidos
só têm validade para aquela população que foi estudada. Os estudos de casos são úteis
para identificar um problema educacional e entender a dinâmica da prática educativa e
isto, por si só, é mais relevante que encontrar diferenças significativas entre um grupo controle
e um grupo experimental, porque será possível, a partir dos resultados obtidos, propor

67
 modificações que possam resolver o problema que está ocorrendo, de acordo
com Lüdke apud André (2001).
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III Condições para realizar um estudo de caso:

André (2001, p. 52-53) sintetiza as condições que devem nortear a

escolha do uso do estudo de caso na área de educação, tomando como base
as experiências de outros autores:
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1- O uso do estudo de caso deve ser restrito a busca de um
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conhecimento particular, portanto não são mostradas diferenças
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individuais.
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2- Quando se busca o conhecimento profundo e a complexidade
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de um caso em particular.
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3- Quando o pesquisador estiver mais interessado no que está
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ocorrendo e como está ocorrendo o problema de que nos resultados
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propriamente ditos.
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4- Quando se busca descobrir novas hipóteses teóricas, novas
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relações, novos conceitos sobre um determinado fenômeno.
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5- Quando se quer retratar o dinamismo de uma situação numa
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forma muito próxima do seu acontecer natural.
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A EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE VALORES MORAIS

O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das

sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade
de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos.
Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em progressos
científicos e avanços tecnológicos, os quais definem exigências novas para os educandos
que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe um currículo que oriente o trabalho
cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação.
Diante disso, é que vamos refletir sobre a formação de valores na educação. A
educação desempenha um papel primordial, pretendendo que cada indivíduo tome
consciência desses interesses universalizáveis por meio de diálogos que ajudem a encontrar
o mais intimamente humano de nós.

É POSSÍVEL UMA EDUCAÇÃO EM VALORES? PODE-SE

ENSINAR A VIRTUDE? PODE-SE EDUCAR EM FUNÇÃO DO CORRETO,
DO TRABALHO HONESTO, DO BEM, DAQUILO QUE SE DEVE FAZER.
QUEM PODE OU DEVE EDUCAR EM VALORES?

Sem dúvida, muitos âmbitos da sociedade têm essa possibilidade, a começar pelos
grandes meios de comunicação, capazes de criar modas e modos de vida e pensamento.
Mas, possivelmente, a obrigação estrita (não diluída no que chamamos “sociedade e
“socialização”) seja dos pais e educadores (os professores-educadores, para distingui-los
de outros que também possam desempenhar esse papel, em seus diferentes âmbitos).

68
 O educador tem, nesse sentido, um papel irrenunciável. Papel que não se deve
confundir com o pessoal e próximo dos pais, ou o terapêutico do psicólogo, mas que deve
ficar no terreno da reflexão crítica que busca o nível da universalização, dos princípios, do
juízo moral e da autonomia.

ENTÃO, EM QUE VALORES EDUCAR?

VALORES

Muitos acreditam que o que se deve fazer é transmitir habilidades

técnicas para que o indivíduo possa se defender na vida, e a estas
poderíamos acrescentar algumas habilidades sociais que permitam
adquirir boas relações e contactos rentáveis. Esse tipo de habilidades
bastaria para alcançar, em última instância, o bem-estar, o fim mais elevado
que se persegue nas sociedades atuais. Por isso, estabelecer em que
valores se deve educar exige um esforço de responsabilidade, posto
que leva pais e educadores a se perguntarem se não será mais
rentável educar seus filhos e alunos nos valores específicos das
habilidades mencionadas e não em valores morais.
Diz Lipman que:

NÃO DEVEMOS “IGNORAR AS RECOMENDAÇÕES DOS AUTORES

TRADICIONAIS EM ÉTICA QUANDO BUSCAMOS MODOS DE MELHORAR A
EDUCAÇÃO EM VALORES NA ESCOLA” (FILOSOFIA EM EL AULA: 311).

Todas as teorias éticas têm seu lugar, cada uma deu mais relevância a um aspecto
ou outro do moral. Algumas dão prioridade ao conceito chave de felicidade, outras ao de
dever, etc. Nós, - segundo Adela Cortina em Ética aplicada y democracia radical, cap. 13 -
, ao falarmos de educação moral, lançaremos mão de quatro perspectivas diferentes que
têm algo a dizer a respeito e que convém tê-las em conta:

a) moral é capacidade para enfrentar a vida diante da “desmoralização” (tradição

de Ortega e Aranguren). Entende-se o moral neste nível como a formação do caráter
individual, que leva os indivíduos a adotar perante a vida um elevado estado de ânimo.

Assim, caro(a) educando(a) pode – se concluir que...

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“EDUCAÇÃO MORAL” SIGNIFICA, NESTE PRIMEIRO SENTIDO, AJUDAR A MODELAR O
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CARÁTER, DE MODO A QUE A PESSOA SE SINTA EM FORMA, AFEIÇOADA A SEUS PROJETOS DE
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AUTO-REALIZAÇÃO, CAPAZ DE LEVÁ-LOS A CABO, CONSCIENTE DE QUE PARA ISSO PRECISA
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CONTAR COM OUTROS IGUALMENTE ESTIMÁVEIS E ACALENTADOS.
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 Nesse nível, tudo o que se faça no terreno da auto-estima é pouco, sem
esquecer que o estímulo da auto-estima é acompanhado pela hetero-estima.
É importante não esquecer que entre um altruísmo mal entendido, que exige
do indivíduo o esquecimento de si mesmo, e um egoísmo exacerbado, que
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III leva ao desprezo dos demais, encontra-se o saudável meio termo de uma
auto-estima em que o indivíduo se sente de moral elevado.

A TAREF
TAREF
AREFAA EDUCA TIVA CONSTI
EDUCATIVA TUI A
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PEDRA D E T
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TOQUE A AL
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ALTURA E
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SOCIED AD
EDAD E.
ADE.

O sistema educacional deve oferecer aos estudantes razões para “esperar”. E isso
se consegue em parte permitindo que tenham a experiência do em que consiste viver num
contexto de respeito mútuo, de diálogo disciplinado, de indagação cooperativa, livre de
arbitrariedades e manipulações. Não nos esqueçamos de que o moral requer como o
esporte, treinamento, porque o estar em forma não se improvisa;
b) moral é busca da felicidade, ponderação prudente do que convém a uma
pessoa, não apenas num dado momento de sua biografia, mas no conjunto de sua vida.
(Visão aristotélica, utilitanista da moral. Moral como dimensão dos projetos de vida
boa). Entende-se por moral aquele âmbito humano que nos conduz à felicidade.

O problema de fundo que palpita nessa perspectiva é que,

ainda que todos os homens busquem a felicidade, nem todos
a entendem da mesma maneira.
Aqui se estabelece uma distinção entre
felicidade e dever, uma distinção que tem revelado
história diferente para cada um desses conceitos,
porque o dever exige que qualquer um o cumpra; tem
exigência de universalidade, enquanto “a felicidade”
é o modo peculiar de auto-realização de cada pessoa,
que depende de sua constituição natural, de sua biografia
e de seu contexto social, fato pelo qual não nos
atreveríamos a universalizá-la. O que me faz feliz não tem
por que fazer feliz a todos; o dever moral é, pelo contrário,
o que todos deveríamos cumprir.
Por isso, ter em conta na educação moral o desejo
de felicidade dos homens é imprescindível, mas tudo claro que o
educador não tem direito de inculcar como universalizável seu modo de ser feliz. Aqui não
cabe mais do que o convite e o conselho: comunicar as próprias experiências e narrar
experiências alheias e, sobretudo, ensinar a deliberar bem, isto é, trata-se de oferecer as
bases para que cada pessoa desenvolva sua capacidade de eleição entre os diversos
modelos de auto-realização que vá conhecendo e, a partir daí, construa o seu próprio modelo.
A intuição-chave que as éticas da felicidade incorporam à educação moral é que
não se buscam as normas por si mesmas, mas porque elas fazem sentido na busca do bem
dos seres humanos;
c) moral como conjunto de valores próprios de uma comunidade. Hoje o
comunitarismo nos recorda que num tempo a moral consistiu no desenvolvimento de
capacidades em uma comunidade em que os indivíduos constroem sua identidade e
desenvolvem um senso de pertença como um tipo de hábito que se pode chamar
virtudes, e que a perda de dimensão comunitária engendra apenas indivíduos sem
raízes. É hora, pois, acreditem, de reconstruir comunidades em que os homens
aprendam a ser morais.
70
 No campo da educação moral é mister acolher a voz da comunidade e lembrar que
nós nos socializamos e aprendemos a viver valores no âmbito de uma comunidade, que se
nutre culturalmente no entrelaçamento de tradições e se constitui por meio de costumes,
normas legais e instituições, que compõem seu ethos. A educação exige valorizar a dimensão
comunitária e enraizar as crianças no húmus das tradições de sua comunidade concreta;

d) moral como capacidade de universalização. Uma sociedade democrática,

que não se contenta com uma solidariedade comunitária, mas que avança para a
solidariedade universalista daqueles que, na hora de decidir sobre normas comuns,
são capazes de se pôr no lugar de qualquer outro, precisa de uma educação que,
além de ter em conta a dimensão comunitária das pessoas e de seu projeto pessoal,
tenha também em conta a capacidade de universalização.

Este é o quarto nível da educação moral, que supõe que a educação deve se preocupar
em capacitar as crianças para distinguir entre normas comunitárias, convencionais, e
princípios universalistas, que nos permitem criticar até mesmo as normas comunitárias,
porque se trata de princípios que se referem a todo ser humano enquanto tal.
Assim, nosso legado moral, supõe que o reconhecimento de que todos os homens
são igualmente valiosos, não pode se perder, como seres humanos, da mesma maneira
que somos obrigados a transmitir os avanços técnico-científicos, também somos obrigados
a deixar em herança, por meio da educação, pelo menos três legados:

“O PROFUNDO RESPEITO PELO MÍNIMO DE JUSTIÇA E PELOS VALORES

QUE A FAZEM NECESSÁRIA, O AFÃ DE DESENVOLVER E EXERCITAR A AUTONOMIA
PESSOAL E O DESEJO DE AUTO-REALIZAÇÃO PESSOAL” (CORTINA: 218).

Assumir o diálogo tem sérias implicações para a moral em geral, e muito

concretamente para a educação moral.
Supõe que os sujeitos assumam o que Adela Cortina chamou de “ethos dialógico”
(Cortina: 220-221), que se poderia caracterizar como a atitude de quem:

- sabe que para chegar a se pronunciar sobre o correto necessita ter

conhecimento das necessidades, interesses e argumentações dos demais
afetados por uma norma, fato pelo qual está aberto ao diálogo intersubjetivo e
ao intra-subjetivo;

- está consciente de que deve obter a máxima informação possível, não

apenas por meio do diálogo, mas também pelo estudo e pela investigação;

- está disposto a informar sobre suas necessidades e interesses aos

demais interessados e a respaldar suas propostas com argumentos;

- pensa tomar sua decisão com “boa vontade”, isto é, com a vontade de
satisfazer interesses universalizáveis e só se deixar convencer pela força do
melhor argumento;

- está decidido a tomar responsavelmente a decisão, porque sabe que

só ele pode decidir sobre o que considera moralmente correto.

O diálogo transparente permite descobrir os interesses universalizáveis, que são o

fundamento do mundo moral. Esse diálogo incorpora necessariamente alguns valores sem

71
 os quais seria impossível descobrir tais interesses universalizáveis que nos
permitem decidir sobre o que é justo ou injusto. Valores são condições de
possibilidade de um diálogo construtivo, pilares capazes de sustentar o edifício
de uma sociedade autenticamente democrática.
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

@
[ ]
1 Que estilo quer adotar no ensino das Ciências 6 Quais são as características do professor reflexivo?
Agora é hora de
TRABALHAR

Naturais, adequando às suas necessidades, _______________________________________________________________

interesses e gostos (filosofia)? ______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
7 Construa um painel de idéias e imagens,
2 O que é essencial para você e seus valores e o representando a educação no século XXI.
_______________________________________________________________
que considera superficial no ensino e aprendizagem ______________________________________________________________________________________________________________________________
das Ciências Naturais (Justificativa)?
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________ 8 Comente a seguinte frase:
“A postura do professor é unilateral, no sentido
3 O que pretende nesta nova fase da sua vida de não ser flexível, utilizando e repetindo velhas
fórmulas, receitas e clichês, sem atentar para as
profissional (seus objetivos)? necessidades daqueles a quem ele se dirige”.
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________

4 Como você organizará o ambiente e materiais que 9 Elabore um texto relacionando a frase descrita
vai utilizar na sala de aula (metodologia)? abaixo à postura de um educador transformador: “O
_______________________________________________________________ ambiente é um sistema vivo, em transformação”.
______________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
5 O que significa um novo olhar em relação à 10
Os PCN sugerem situações didáticas para o
educação?
_______________________________________________________________ desenvolvimento das aulas de Ciências Naturais.
______________________________________________________________________________________________________________________________ Quais são essas situações? Como você avalia essas
situações didáticas propostas?
______________________________________________________________________________________________________________________________

72
_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
16 Elabore um projeto de pesquisa qualitativa
(estudo de caso ou etnográfico, conforme estudos
11 Identifique as diferenças complementares entre realizados no módulo), sendo que na pesquisa deverá
as seguintes pesquisas qualitativas: estudo de caso haver: tema, situação-problema, objetivos propostos,
e etnografia. Será necessário constar, no mínimo, metodologia (que tipo de pesquisa e instrumentos
cinco diferenças, que não poderão ser repetidas. utilizados na pesquisa), dados.
Como diferenças, poderão ser consideradas vantagens _______________________________________________________________
e/ou desvantagens da pesquisa. ______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
17
Elabore um projeto de pesquisa quantitativa

_______________________________________________________________ (estudo sobre número de alunos em salas de aulas

de escolas particulares correlacionada com as escolas
públicas, por exemplo), sendo que a pesquisa deverá
conter: tema, situação-problema, hipóteses, objetivos
12 Relacionar quais as situações diferentes que propostos, metodologia (que tipo de pesquisa e
instrumentos utilizados na pesquisa), dados e como
ocorrem nos dois tipos de pesquisa, mencionadas serão analisados os dados (tratamento estatístico).
nos textos, quanto a sua metodologia e as suas
etapas.
_______________________________________________________________ 18 Elabore um formulário para realizar uma
______________________________________________________________________________________________________________________________ entrevista estruturada. Segui os critérios descritos no
______________________________________________________________________________________________________________________________ módulo para elaboração do instrumento de pesquisa.
_______________________________________________________________
19 Agora, caro(a) graduando(a) realize algumas
13 Quais os tipos de instrumentos que foram reflexões, colocando suas idéias e compreensões
utilizados nos textos referentes às pesquisas quanto às questões abaixo relacionadas.
qualitativas?
a) Devemos educar em valores? Justifique sua resposta.
_______________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
b) O que entende por educação moral?
______________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
c) Quem deve educar em valores?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14 Identifique as diferenças entre as seguintes d) Em que valores educar?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
pesquisas qualitativas: estudo de caso e estratégia.
Será necessário constar, no mínimo, cinco diferenças, e) Como educar em valores?
que não poderão ser repetidas. Como diferenças, ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
poderão ser consideradas vantagens e/ou
desvantagens da pesquisa.
_______________________________________________________________ 20 Leia, reflita e apresente suas idéias quanto a
______________________________________________________________________________________________________________________________ esta frase:
______________________________________________________________________________________________________________________________
“Sem dúvida, é impossível uma geração
_______________________________________________________________ espontânea de valores, pois a sociedade já se
encarrega de transmitir aqueles que lhe
15 Quais os tipos de instrumentos que foram interessam”.
_______________________________________________________________
utilizados nos textos referentes às pesquisas ______________________________________________________________________________________________________________________________
qualitativas? ______________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________

73
 Atividade
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III Orientada
Caro (a) graduando (a),

Esta atividade está dando continuidade a mais uma das disciplinas da

matriz curricular do curso de Licenciatura em Biologia da FTC EaD e tem como
proposta fazer com que os conhecimentos construídos ao longo dos nossos
estudos nas diversas disciplinas comuns e específicas, assim como das PPP I,
PPPII e agora PPP III, sirvam para que se entenda que a ação da docência não
ocorre de forma desarticulada e sim de maneira integrada com todos os
conhecimentos prévios e aqueles construídos em sala de aula, fazendo com
que nos tornemos um ser integral, e que em nossa conduta profissional devemos
levar em conta os valores morais, estéticos e éticos de forma efetiva e
significativa.

Nossa proposta de trabalho consta de 03 (três) etapas, sendo utilizado,

também como um instrumento avaliativo do processo ensino/aprendizagem,
devendo ser desenvolvida no decorrer da disciplina, sob assistência e orientação
do tutor, no ambiente de tutoria, constituindo uma atividade obrigatória.

Esperamos que você, GRADUANDO, aproveite o máximo!

Etapa 1
Roteiro de análise dos PCN – Equipe (VALOR = 3,0)

Esta primeira etapa consiste em um conhecimento e aprofundamento de

estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental do 3º e
4º ciclo de Ciências Naturais. Para tanto, os discentes deverão formar equipes
para a pesquisa e realização do roteiro de análise dos PCN. Este roteiro estará
disponibilizado no Fórum de discussão do ambiente virtual do curso de Biologia.

OBS.: A equipe deverá apresentar seu roteiro preenchido, após pesquisa, para
o tutor dentro do prazo estabelecido por nossa equipe pedagógica de PPP III.

Etapa 2
Análise documental dos planejamentos docentes – Equipe (VALOR
= 3,0)

Esta etapa deverá ser realizada com a mesma equipe da etapa anterior
e consiste em uma visita a uma instituição de ensino fundamental (5ª a 8ª série),

74
particular ou pública e durante o AC verificar a existência dos planos de curso, unidade e
aula do professor que ministra aula na disciplina Ciências. Nesta etapa o graduando deverá
seguir procedimentos e desenvolver atitudes como solicitar cópias dos referidos documentos
para posterior análise de acordo com as orientações de nossa equipe pedagógica de PPP
III.

Etapa 3
Elaboração de um Pré-Projeto de intervenção – Equipe (VALOR = 4,0)

Esta etapa consiste na elaboração de um pré-projeto de Intervenção que o grupo

deverá elaborar após ter observado uma ou duas aulas da disciplina Ciências. Esta
observação terá uma orientação prévia de nossa equipe pedagógica de PPP III. Vale lembrar
que a proposta deste pré-projeto de intervenção deverá levar em conta:

o tema transversal do período do curso de Biologia “A educação

na formação de valores morais”;

as orientações dos PCN do Ensino Fundamental do 3º e 4º ciclos;

As observações realizadas em sala de aula de uma turma do

Ensino Fundamental do 3º e 4º ciclos; e

os documentos analisados durante ida a unidade escolar.

Esperamos que o desenvolvimento destas atividades torne o processo de ensino/

aprendizagem mais significativo, interessante, real e vivo. Afinal, a Biologia transcende a si
mesma e faz com que o estudante possa entendê-la como um elemento integrador e
transformador do mundo, muito mais que um mero tema discutido e debatido em uma sala
de aula.

Desejamos discernimento,
iniciativa, participação e bom
senso!

Um forte abraço,

Profª. Nildete C. dos Reis e Profª. Letícia Machado.

75
Pesquisa e Prática
Glossário
Pedagógica-III

COMPETÊNCIA – conjunto de conhecimentos, habilidades e valores que

um indivíduo desenvolve ao longo de sua vida e o capacita a agir de modo
pertinente em determinada situação (Philipe Perrenoud).

CONHECIMENTO – relação que se estabelece entre o sujeito que

conhece e deseja conhecer algo e o objeto a ser conhecido ou que se dá a
conhecer.

EDUCAÇÃO – processo formativo que se desenvolve na vida familiar,

na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações das sociedades civis e nas manifestações
culturais (BRASIL, LDB, n 9.394, de 20/12/96).

ÉGIDE – escudo; amparo; proteção; defesa.

ESCOLANOVISTA - grupo de pensadores que defendiam que “é dever

do Estado tornar a educação obrigatória, pública, gratuita” (Moreira, 1990, p.
47).

HETEROGENEIDADE – movimento, ato ou efeito de diferente natureza,

composto de partes de diferente natureza.

HOMOGÊNEA – ato ou efeito de um corpo, cujas as partes todas são

da mesma natureza; partes que estão solidamente ligadas.

HIBRIDISMO – sistema resultante do cruzamento de espécies/ideologias

diferentes; que se afasta das leis naturais.

IDEOLOGIA – conceitos e valores particulares de um grupo social

passados a todos com se fossem universais.

METANARRATIVA – marco de exposição de fatos; baliza o modo de

narrar.

METATEORIA – referencial do conjunto de princípios fundamentais de

uma arte ou ciência.

PLANEJAR – processo político pedagógico que implica diagnosticar

uma situação e tomar decisões em função de um determinado fim.

PLANEJAMENTO CURRICULAR – é um dos níveis do planejamento

escolar. Diz respeito a toda vida escolar, já que por currículo não se entende

76
apenas o conteúdo das áreas de conhecimento da escola, mas a própria
dinâmica da ação escolar, integrando todos os elementos que interagem para
a consecução de seus fins e objetivos.

PLANEJAMENTO NA ESCOLA – é um processo permanente que

implica ainda a avaliação constante de seu desenvolvimento.

PROJETO – o termo deriva do latim projectu, particípio passado do

verbo projiceri, que significa lançar para adiante. É intenção, pretensão, doutrina,
filosofia, diretriz, idéia ou concepção de um produto ou serviço; é esboço ou
proposta, é desenho para orientar uma construção, é empreendimento com
investimento; é atividade organizada com o objetivo de resolver um problema;
é um tipo de organização temporária, criada para realizar uma atividade finita.

PARAMETROS – conjunto de considerações presentes em um

documento com a finalidade de explicitar a filosofia e os princípios educacionais
inspiradores de dispositivos legais que passaram a nortear o sistema de ensino
no país.

PARAMETROS CURRICULARES – conjunto de considerações que

buscam auxiliar e orientar os docentes na elaboração dos currículos apropriados
aos educandos nas escolas.

77
 Referências
Pesquisa e Prática
Bibliográficas
Pedagógica-III

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BACHELARD, G. Aformação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1966.

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 Anotações
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

80
Anotações

81
 Anotações
Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

82
Anotações

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Pesquisa e Prática
Pedagógica-III

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância
Democratizando a Educação.
www.ftc.br/ead

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