COMPUTADORES E ESCOLA: NOVAS FORMAS DE ENSINAR E

APRENDER

Dennys Leite MAIA

Universidade Federal Fluminense

Joserlene Lima PINHEIRO

Universidade Estadual do Ceará

Maria Auricélia da SILVA

Faculdade Latino-Americana de Educação

Raimunda Olímpia Gomes de AGUIAR

Instituto Federal de Educação Tecnológica do Ceará

RESUMO
Ao considerarmos o papel da tecnologia na sociedade contemporânea e os
esforços empreendidos para a utilização das tecnologias digitais na educação,
seja por meio de políticas públicas ou nas iniciativas da sociedade civil,
devemos buscar aprofundamento sobre as limitações e os potenciais
pedagógicos que as mesmas oferecem, como meio de efetivar modificações
qualitativamente superiores na prática educativa. Sendo o desenvolvimento
tecnológico um significativo aparato para as diversas atividades empreendidas
na sociedade moderna, a educação não deve abster-se da reflexão sobre a
incorporação de tais avanços. Ao longo da presente pesquisa bibliográfica,
discutiremos aspectos sobre o quanto a prática docente encontra-se em um
momento singular desde a criação da escola: um momento em que não são
apenas as formas de ensinar do professor que são consideradas na prática
escolar. Em nosso presente contexto, emerge a necessidade de
aprofundarmos também a discussão sobre a forma de aprender dos alunos na
sociedade do conhecimento, uma vez que tais saberes impõem-se na
atualidade de forma dinâmica e fomentadora de novos paradigmas. Assim,
pesquisadores da sociedade e da educação contribuem nesta superação
paradigmática captando oportunas observações às práticas escolares, ao
incorporar os elementos históricos de nossa sociedade que dialeticamente
condicionam princípios, meios e fins propostos pela instituição escolar.
Consideramos relevante tal discussão e apresentamos algumas considerações
sistematizadas a partir da pesquisa elaborada no meio acadêmico, que podem
auxiliar no caminho para a transformação da escola, tal como a conhecemos.
Ressaltando que o encaminhamento da instituição que atenda às necessidades
da sociedade que, ao mesmo tempo, elabora a organização escolar e se

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organiza pelos sujeitos nela formados, precede a reflexão sobre os sujeitos em
relação que efetivamente materializam as práticas sociais.
Palavras-chave: informática educativa, formação de professores, tecnologias
da informação e comunicação e educação.

1. INTRODUÇÃO
Nossa sociedade convive com um número de artefatos tecnológicos
cada vez maior e mais significativo, inclusive na própria forma de compreender
algumas de suas atividades. Torna-se difícil imaginar como muitas delas, tão
comumente realizadas hoje em dia, antes eram executadas sem o auxílio dos
atuais recursos tecnológicos. Muitos setores da sociedade acompanharam
essa evolução tecnológica. Na indústria, na saúde e nos diversos segmentos
sociais, é possível observar a forma como foram alteradas algumas condições
de se fazer e entender as relações pertinentes àqueles segmentos. Essas
mudanças vivenciadas ao longo da história da humanidade passaram a
requisitar novas competências e habilidades das pessoas, as quais se
distinguem em diferentes períodos e grupos sociais.
Consequentemente cabe à escola, instituição responsável pela formação
das pessoas, acompanhar as mudanças demandadas por essas novas
realidades. O modelo de educação vigente precisa adequar-se a esse novo
contexto tecnológico, inclusive como uma forma de corresponder ao que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Nº. 9394/96 estabelece,
ao afirmar que a educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1996).
Observa-se a revalorização e ressignificação de algumas ações e
conceitos, em vários segmentos da sociedade, em virtude de as ferramentas
tecnológicas estarem cada vez mais presentes no cotidiano dos indivíduos.
Conforme registrou Valente (1995b, p. 2), esse fenômeno “provoca
naturalmente, uma das três posições: ceticismo, indiferença ou otimismo” por
parte das pessoas.
A escola, enquanto componente social, também abriga essas posições.
Nela observam-se, frequentemente, esses embates em defesa da inserção das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas atividades que têm o
computador conectado à internet como o “ícone” maior desse movimento.
O presente trabalho pretende apresentar elementos que comprovem o
fato de não ser apenas a introdução de novas ferramentas para o auxílio de
aprendizagem que garantirá uma mudança positiva ou negativa no que se
refere à melhoria do desempenho dos alunos perante as competências que
lhes são requisitadas atualmente. As TICs não podem ser vistas de forma

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isolada, como uma panaceia para a solução de todos os problemas da escola
(KENSKI, 2007).
Existem outros aspectos, como criação de políticas públicas
direcionadas a esse novo setor na educação, predisposição dos gestores e
professores em favor da inserção das TICs, tanto no espaço físico, como
curricular da escola, dentre outros que devem ser observados, a fim de se
conseguir os resultados desejados. Assim, para se “ter um melhor ensino, é
preciso que se façam reformas estruturais na organização da escola e no
trabalho docente” (KENSKI, 2003, p. 15).
Para tanto, vale a recomendação de Freire (1996, p. 15) quanto a
manter um olhar de quem “não diviniza a tecnologia [por um lado] mas, de
outro, não a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma
criticamente curiosa”. Apregoar que computadores devem ser inseridos na
escola para que os alunos se adaptem ao seu uso, devido a uma demanda de
mercado, ou que as escolas têm outras áreas prioritárias para investir as
verbas limitadas, dentre outros argumentos, devem ser avaliados de forma
mais crítica e imparcial.
Fatores como esses, sem dúvida, devem ser contabilizados; no entanto,
não podem funcionar como conceitos determinantes em detrimento de outros,
de cunho pedagógico. Por isso, aspectos como os citados acima devem ser
amplamente discutidos, porém o que deve ser prioritário é a criação de
ambientes que suscitem nos alunos formas de desenvolver o pensamento, a
lógica e o raciocínio, ou seja, que favoreçam o processo de ensino e
aprendizagem. Do exposto, é através de experiências elaboradas por teóricos
da relação entre educação e tecnologia, a partir de suas contribuições, que
pretendemos colaborar com o meio acadêmico quanto aos caminhos e
dificuldades que apresenta esse processo.

2. A PESQUISA
O artigo ora apresentado faz parte do contexto de pesquisa do
Laboratório de Tecnologia Educacional e Software Livre (LATES), criado em
2005 na Universidade Estadual do Ceará (UECE), com o propósito de realizar
estudos, investigando as relações entre software livre e educação, além dos
estudos específicos demandados para a elaboração do trabalho monográfico
apresentado por um dos autores deste texto. Assim, esta pesquisa
corresponde a um recorte bibliográfico que visa apresentar alguns dos
referenciais teóricos quanto ao uso das TICs na sociedade contemporânea e
suas relações específicas no âmbito educacional, para permitir-nos um
embasamento que propicie uma compreensão aprofundada sobre o impacto
que este fenômeno social representa na prática pedagógica e na elaboração de
uma (re)estruturação escolar.

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 Desse modo, recorreu-se à pesquisa bibliográfica, a partir das reflexões
de Valente (1999), Papert (1994), Kenski (2003; 2007), Prensky (2001),
Vrakking e Veen (2008), dentre outros autores que versam sobre os impactos
sociais e culturais das tecnologias na sociedade contemporânea e
especificamente na educação escolar. Assim, no primeiro tópico do texto,
abordamos questões relativas ao avanço das Tecnologias de Informação e
Comunicação, em particular o computador, enfocando sua propagação e seu
uso como ferramenta pedagógica, além de apresentarmos conceitos quanto às
relações que medeiam o ensino e a aprendizagem e alguns dos obstáculos
presentes nessas relações, as quais envolvem aspectos culturais quanto ao
uso das TICs. No segundo momento, apresentaremos considerações que o
presente processo metodológico permite inferir quanto às práticas docentes
que envolvem o uso desses recursos em novas formas de ensino e
aprendizagem.

3. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, SOCIEDADE E

ESCOLA
Inserir TICs em educação não significa romper totalmente com modelos
tradicionais de educação alegando que estes estejam totalmente obsoletos e
devam entrar em desuso. É necessário compreender que, atualmente, surgem
novas formas de melhor desenvolver o processo educativo. Novos valores,
técnicas e ferramentas surgem no sentido de proporcionar uma opção a mais
para o ensino, coexistindo inclusive com outros modelos, se assim for mais
adequado. O que deve estar em jogo é a proposta de uma mudança de
paradigma pedagógico que vise a uma melhoria do aprendizado discente, pois
esse deve ser o objetivo primeiro de qualquer educador e de todos aqueles que
fazem e pensam a educação.
Nesse contexto, o computador parece estar credenciado como uma
ferramenta viável. Afinal, ele pode colocar o controle do processo de
aprendizagem nas mãos do aprendiz, possibilitando ao professor a exercer
uma função de mediador desse processo, bem como auxiliando-o a entender
que a educação não é somente a transferência de conhecimento, mas um
processo de construção do conhecimento pelo aluno (VALENTE, 1999),
mediado pela ação docente. O computador pode proporcionar condições para
que “estilos intelectuais” (PAPERT, 1994, p. 6) sejam descortinados, a fim de
possibilitar mais espaços de ação para o professor, enquanto mediador da
aprendizagem discente. É necessário estar ciente de que esses novos recursos
pedagógicos não surgem no intuito de substituir o livro didático ou o professor e
que, tão somente a presença da máquina, proverá grandes índices de
desempenho de nossos alunos. Os computadores, atrelados a softwares
educativos de qualidade, apenas serão coadjuvantes nesse processo. Moran
(2009) esclarece que as tecnologias em educação "ajudam quando há um bom

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projeto pedagógico, um professor ou equipe motivados e competentes e alunos
participantes".
Portanto, os grandes atores serão professores e alunos, cada um ao seu
modo, aprendendo como tirar o maior proveito daquela nova ferramenta e
“como ocorre em outras áreas da atividade humana, professores e alunos
precisam aprender a tirar vantagens de tais artefatos” (CYSNEIROS, 1999, p.
18).
A formação de profissionais da educação para o uso dessas novas
ferramentas surge para que ações dessa natureza não sejam compreendidas
de forma distorcida, em função de uma subutilização ou, mesmo, utilização
incorreta.
A Informática Educativa (IE) deve ser entendida como qualquer
ferramenta que, para ser bem utilizada, requer conhecimento por parte de
quem a utiliza. Prova disso é que podemos observar várias escolas, públicas
ou particulares, que buscam inovar o fazer pedagógico, implementando
Laboratórios de Informática Educativa, dotados de bons computadores,
softwares de qualidade, dentre outros equipamentos, mas que poucas
mudanças proporcionam ao fazer pedagógico. Segundo Cysneiros (1999),
dentre outros fatores, a resistência dos professores é uma das causas do
pouco sucesso dessa inovação.
Acredita-se que essa resistência dos professores deva-se, em parte, ao
medo de que as tecnologias venham a substituí-los, ou receio de se mostrarem
leigos em relação àquele conhecimento perante seus alunos. E, por certo, se
pretendem continuar a compreender educação no antigo modelo de
transmissão de conhecimento, o primeiro caso bem pode acontecer. No
entanto,
a verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de
ensinar mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isto
significa que o professor deve deixar de ser o repassador do
conhecimento — o computador pode fazer isto e o faz muito
mais eficientemente do que o professor — e passar a ser o
criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do
processo de desenvolvimento intelectual do aluno. (VALENTE,
1995a, p. 6).

Ademais, os docentes não podem esquecer que a condição de agregar

valores às coisas e às pessoas, a possibilidade de ler além das palavras, de ler
o mundo (FREIRE, 1989), é uma capacidade restrita à inteligência humana. A
inteligência binária, linguagem computacional baseada em “zero” e “um”, pelo
menos por enquanto, ainda é incapaz de realizar ações dessa natureza. Essa
capacidade mostra-se crucial para o exercício do professor como o mediador
por excelência na construção da aprendizagem.

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Por outro lado, parte dessa recusa, possivelmente deve-se a uma
característica, não exclusiva dos educadores, mas às pessoas que têm
dificuldades de se inserir e se adaptar a essa nova realidade. Esse temor ou
receio em usar as tecnologias digitais pode ter a resposta na teoria de Marc
Prensky (2001), que sugeriu uma divisão do mundo em duas classes, que
denominou como Imigrantes e Nativos Digitais.
Segundo o teórico, Nativos Digitais seriam, na maior parte, as pessoas
mais jovens, que nasceram em meio a essa efervescência tecnológica e não
têm nenhuma dificuldade em manusear esses aparatos. Os demais –
Imigrantes Digitais - seriam os que viram o nascimento dessas “novas”
tecnologias e, agora, em virtude das demandas da sociedade, veem-se
obrigados a saber um mínimo sobre a operação básica dessas ferramentas.
Nesse contexto, é possível identificar alunos e professores, enquanto Nativos e
Imigrantes Digitais, respectivamente. Prensky vai adiante e afirma que essas
diferentes formas de utilizar as TICs, no dia a dia, delinearam diferentes formas
de aprender. Por exemplo,
Nativos Digitais costumam receber informação muito rápido.
Eles gostam de processo paralelo e multi-tarefa. Eles preferem
gráficos antes de texto, em vez do oposto. Eles preferem
acesso aleatório (como o hipertexto). Eles funcionam melhor
quando conectados. Eles prosperam com base na gratificação
instantânea e freqüentes recompensas. Preferem jogos do que
trabalho “sério”.
Mas Imigrantes Digitais tipicamente têm muito pouco apreço
por estas novas competências que os nativos têm adquirido e
aperfeiçoado através de anos de interação e prática. Estas
habilidades são quase totalmente estranhas aos Imigrantes,
que aprenderam - e assim escolhem para ensinar – de forma
lenta, passo a passo, uma coisa de cada vez, individualmente,
e acima de tudo, a sério. (PRENSKY, 2001, p. 2)

Portanto, cabe aos professores buscar formas de se adaptar a essa

“evolução” do aprendizado.
Lamentar sobre como se dava o processo educativo de outrora não
surtirá o retorno ao mesmo sistema. Ademais, a nova maneira de aprender
parece muito mais interessante, tanto do ponto de vista da Didática quanto da
Matética, termo sugerido por Papert (1994) para trabalhar a arte de aprender,
seguindo a mesma lógica da Didática, a arte de ensinar.
Assim, acreditar que os métodos de ensino de antes servirão
perfeitamente para os atuais alunos é uma falácia. Tampouco estes servirão
para amanhã. Esse parece ser um grave problema que a escola tem
enfrentado: não acompanhar o processo evolutivo das sociedades. Se essa
inércia persistir, “a escola continuará obsoleta: a criança vive em um mundo
que se prepara para o século 21 e frequenta uma escola do século 18 (isso

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tanto a nível de instalações físicas como de abordagem pedagógica)”
(VALENTE, 1995b, p. 3)
Isso acaba fazendo da escola um ambiente que o aluno rejeita, ao invés
de buscar aproximação. A escola, de um lado, torna-se um “ambiente estranho”
aos alunos; do outro, os professores não falam a “mesma língua” dos alunos.
Vrakking e Veen (2008, p. 61) descrevem “essa geração de seres humanos
que cresceram em meio às tecnologias” como o Homo Zappiens. Atentam para
que, pelo fato de as crianças de hoje terem aprendido a “mudar e selecionar as
informações que julgam interessantes ou úteis” (2008, p. 61), elas demonstram
uma nova forma de aprender. Por isso é que assistem a diversos programas
diferentes na TV, ou estudam e escutam música, simultaneamente e, ao fim,
dão conta de tudo o que fizeram. Na realidade, o que se pode constatar é uma
mente multitarefa. O que, a princípio, pode parecer falta de atenção é, na
verdade, uma escolha de prestar atenção a algo mais interessante
(VRAKKING, VEEN, 2008; PRENSKY, 2001).
Essas questões evidenciam que os problemas, de um lado, estão no
âmbito da gestão, que não cria mecanismos para uma inserção mais
significativa das TICs nos currículos escolares; por outro, os professores
também precisam estar cientes de suas responsabilidades. Buscar formas de
se adequar a esses novos contextos deve ser umas das tarefas docentes.
Deixar o receio de se mostrar incapaz perante seus alunos quanto à utilização
das ferramentas tecnológicas também é fundamental. O que se propõe é que
os professores não se intimidem com essa situação, mesmo porque não se
pretende levar computadores para as escolas para que os alunos aprendam
como operá-los, pois muitos eles já sabem.
Esse processo deve acontecer naturalmente em virtude do uso dos
recursos tecnológicos na prática educativa. Saber operar o computador não
será um fim na Informática Educativa, mas uma causalidade. Os computadores
estão sendo inseridos na educação não para aprender sobre eles, mas através
deles (VALENTE, 1999). Assim como se espera que os alunos busquem mais
informações e conhecimentos, da mesma forma devem proceder os
educadores. Além disso, as tecnologias educacionais surgem para serem
instrumentos de acesso às informações e auxílio na construção e aquisição de
conhecimento. Instituições de ensino, públicas e privadas, têm procurado traçar
formas de adoção e inserção de tecnologias em seus ambientes. Essa
afirmação pode ser ratificada a partir do aumento do número de Laboratórios
de Informática Educativa (LIEs) implantados nos últimos anos. Somente na
Rede Municipal de Ensino de Fortaleza, esse número passou de 2, em 1999,
para 165 em 2007 (SOUZA, 2008). Esses dados mostram que o poder público
tem se mostrado convencido da importância da Informática Educativa no
processo de ensino-aprendizagem. No entanto, admite, no Parecer CNE/CP no
9/2001, de 8 de maio de 2001, que poucas ações estão sendo feitas no sentido

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de formar os professores para o uso das TICs (BRASIL, 2001). Todos esses
intentos de melhoria da estrutura física das escolas estarão fadados ao
fracasso se os professores não forem formados para a utilização dessas novas
ferramentas.
Para a Informática Educativa, por exemplo, faz-se necessário que os
professores, tanto de sala de aula como de LIE, tenham conhecimento sobre
as formas de utilização correta desse novo espaço escolar.
Valente (2008) define a Informática Educativa como a inserção do
computador no processo de aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos
os níveis e modalidades de educação. Para tanto, o professor da disciplina
curricular deve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do
computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de
ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador.
Além disso, o professor deverá ter ciência de qual abordagem
pedagógica estará trabalhando com seus alunos, a fim de ter melhores
resultados. Caso pretenda continuar com o processo tradicional de educação,
ou seja, repassar os conhecimentos aos discentes de forma mecânica e
unilateral, o professor estará adotando uma postura instrucionista que, segundo
Papert (1994) consiste na prática em que o aluno é visto como um ser passivo,
a ser “instruído” pelo computador sobre determinado conteúdo. Do contrário,
caso pretenda que seu aluno tenha uma postura mais autônoma na construção
do seu conhecimento, mais conveniente será que o educador se adeque a uma
postura construcionista que confere ao software o papel de estimular o
pensamento e a criação, centrando-se no desafio, no conflito e na descoberta
ao promover o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição
(VALENTE, 1999). Ademais, coloca o professor e os próprios alunos como
mediadores do processo, e o computador como uma ferramenta, o que propõe
uma concepção sócio-interacionista.
Valente (1999) explicita que, para a implantação de informática na
educação, são necessários quatro ingredientes, quais sejam: computador
(hardware), softwares educativos, o professor formado para o uso adequado da
ferramenta e o aluno. Considera que todos são de fundamental importância. No
entanto, entende o professor como o ingrediente principal, pois dará o norte
que o processo seguirá.
Apesar de os softwares educativos se encontrarem em uma dessas
abordagens pedagógicas, isso não quer dizer que um aplicativo com um
caráter prioritariamente instrucionista não possa ser trabalhado para aquisição
do conhecimento numa abordagem construcionista. O contrário também pode
ocorrer. Mais determinante que a natureza do software é a prática docente. O
professor pode lançar mão de um programa instrucionista e criar momentos
que favoreçam a construção do conhecimento de seu aluno. “O fundamental é

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fazer com que o conhecimento que está sendo trabalhado tenha sentido para o
aluno, ou seja, que a aprendizagem seja sintônica” (ALMEIDA, 1999, p. 22).
Caberá ao professor saber qual software poderá adequar-se àquela
situação de aprendizado específica e a determinado conteúdo. A tecnologia na
educação, para os alunos nativos digitais, poderá funcionar também como uma
forma mais atraente de se aprender, mais em sintonia ao aprendizado paralelo
e multitarefa das crianças de hoje (PRENSKY, 2001).
Portanto, acredita-se que, seja qual for a disciplina, mesmo a mais
monótona para o aluno, o uso do computador pode enriquecer esses
momentos, tornando-a mais atrativa. Pois,
não há nenhuma razão para que uma geração que consegue
memorizar mais de 100 personagens de Pokémon com todas
as suas características, história e evolução, não consiga
aprender os nomes, as populações, capitais e relacionamentos
de todas as 101 nações do mundo. Só depende de como ele é
apresentado. (PRENSKY, 2001, p. 5)

Para tanto, faz-se necessário que os professores estejam abertos a

essas "novas educações" (KENSKI, 2003, p. 27) e, mais que isso,
compreendam a realidade educacional que nossos alunos estão trazendo para
a escola e buscando encontrar nela.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esses argumentos, procurou-se clarificar a ideia de que cabe aos
professores e gestores da educação compreender questões contemporâneas,
a fim de se adaptar à nova realidade trazida pelas TICs em nossa sociedade.
Perceber que os espaços escolares devem mudar. Atualmente, os alunos não
se locomovem em direção aos locais de construção ou recepção de
conhecimentos. O que se move é a informação (KENSKI, 2003). A bem da
verdade, a criação de LIEs contribui não só para a questão da inclusão digital,
em especial para os alunos das classes menos favorecidas, mas deve
favorecer a criação de espaços mais significativos e atraentes para a
construção do conhecimentos desse novos alunos nativos digitais. Em função
disso, a utilização de recursos midiáticos dos mais variados deve ser
explorada.
Ambientes colaborativos de aprendizagem, recursos audiovisuais, de
animação e simulação, softwares educativos e educacionais devem ser
explorados, à procura de resultados ainda mais positivos. Isso difere da
reprodução de métodos tradicionais de ensino incrementados pelo uso das
TICs.
Nesse sentido, a abordagem pedagógica mais adequada é o
construcionismo (PAPERT, 1994), que propõe ao aluno a construção do seu
próprio conhecimento, de acordo com sua maneira singular de aprender,

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estimulada pelo desafio e pela descoberta (ALMEIDA, 1999), e onde o
resultado final é fruto direto de suas reflexões e algo de seu interesse.
Diante do exposto, entende-se que as TICs em educação devem ser
vistas além de uma concepção instrumental (GUIMARÃES, 2009) que vê
apenas o seu uso como uma solução educativa. Acredita-se que é necessário
mais que isso, pois exige mudanças mais profundas que vão desde questões
econômico-sociais face a disseminação das TICs em diversos setores da
sociedade às concepções do que é ensinar e aprender atualmente.

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