CORTE 1. Proyecto de Aula. Edufisica y Deportes-1

Documento estructurado, organizado y elaborado por Lysenko Garca Mgr.
Es propiedad intelectual de su autor. Versin actualizada 2016
Respetado(s) estudiante(s) de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes,

Antes de iniciar su proyecto de aula favor leer las siguientes lneas:
INDICACIONES GENERALES PARA ESTE TRABAJO DE

PRIMERA ENTREGA
Los (las) estudiantes desarrollar(n) en su totalidad el presente proyecto de aula, de principio a
fin, segn el programa acadmico de formacin profesional que han cursado.
1
NO LO OLVIDE: EMPIECE DESARROLLANDOSU TRABAJO DE CURRICULO en este mismo archivo digital,

desde esta gua No. 1 para el primer corte hasta la gua No. 3 en el tercer corte. El trabajo total realizado por
usted(es) hasta el final de semestre, debe aparecer en este mismo archivo y en el mismo cd.
La primera entrega de este trabajo correspondiente al

Corte 1 se debe hacer a ms tardar el 23 DE AGOSTO de
2016.
Las entregas parciales estn delimitadas por las fechas establecidas en la Facultad de Ciencias de la Educacin para
cada uno de los cortes acadmicos. Cada corte y cada entrega tiene unos pasos o puntos a desarrollar que consta
desde la presentacin del tipo de Institucin que van a proponer, como lo solicita la gua que se les est enviando en
esta oportunidad.
Las entregas parciales y el trabajo general y completo se presenta y se entregar en CD regrabable. No utilice un CD
para cada entrega, el trabajo debe desarrollarse en un mismo CD, sistemticamente en un mismo archivo, as como
aparece en esta gua. Usted debe pegar a su avance de primer Corte, la parte correspondiente a los captulos que
estn definidos para el Corte 2 y 3, en el momento que estn programados.
Si tiene dudas y preguntas, no se las guarde. Socialice sus inquietudes y las compartiremos con los dems,
explicando en el aula de clase. De hecho, cada fase se tratar de desarrollar en el aula de clase para que todos
tengan la oportunidad de practicar y preguntar.
Se harn tutoras presenciales o virtuales durante cada corte. Esta prevista una franja de tiempo de la clase para esto.
Si le interesa su proyecto y necesita ms tutora, puede solicitarla, previa una programacin elaborada entre las
partes.
Cada estudiante responde individualmente por sus procesos y sus resultados, as sea grupal el trabajo. Asegrese de
trabajar de manera cooperativa y colaborativa con sus compaeros si usted pertenece a un grupo de trabajo.
Tenga en cuenta que las notas de cada corte, de este trabajo de aula, son acumulativas. Es decir, que se tendr en
cuenta lo que usted hizo en el anterior o anteriores cortes.
Utilice el correo del eje temtico: currculo.unilibre@gmail.com
6
7
8
SUERTE Y MUCHAS GRACIAS. BORRE ESTA PAGINA INICIAL EXPLICATIVA antes de ENTREGAR finalmente SU CD el
23 DE AGOSTO de 2016.
- PROYECTO DE AULA EXPERIENCIAL, EJE

TRANSFORMADOR Y PROSPECTIVO PARA EL DOCENTE EN
FORMACIN

- DOCUMENTO DE TRABAJO Solo para estudiantes interesados en disear currculo de Educacin Fsica, Recreacin y
Deportes
NOMBRES DE LOS ESTUDIANTES:

OSCAR IVAN CUEVAS OLAYA
025122026 OSCAR.CUEVASO@UNILIBREBOG.EDU.CO
SEBASTIAN SANDOVAL SALAZAR
025121019 SEBASSANDOVAL94@HOTMAIL.COM
JUAN MANUEL MARTINEZ OSPINA
025122078 JUANEME768@GMAIL.OM
DOCENTE A CARGO:
Lysenko Garca Sanabria Mgr.
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
EJE TEMATICO: CURRICULO
Bogot D.C. noviembre de 2016
PRESENTACION
NO DILIGENCIE AN


1. LAS BASES DEL

DISEO CURRICULAR
Si la educacin no atiende la formacin del ser y no

se tienen en cuenta los contextos antropolgico y
axiolgico para ofrecer una verdadera formacin
integral y preparar para la vida, entonces seguir,
como lo ha venido haciendo Amrica Latina,
informando con mtodos tradicionales. El alumno
entender y comprender, pero no aprender a
aprender, ni se desarrollar integralmente. La
gestin curricular debe favorecer el desarrollo
humano.

1. FASE INICIAL DEL DISEO

CURRICULAR
CONTEXTUALIZACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR.
(Diagnstico del contexto social, econmico, educativo y cultural)
VALIDO PARA DIRECTIVOS DOCENTES, PROFESORES,

PADRES DE FAMILIA Y ENTORNO.

Estimado (s) estudiante (s), la siguiente informacin es clave para ustedes durante el desarrollo
de este PROYECTO DE AULA. Favor leer totalmente:
A continuacin, encontrar el comienzo de este PROYECTO DE AULA, que se desarrollar durante el semestre, el cual se ir
armando en su gran mayora por medio de la metodologa de talleres independientes y autnomos o en el aula de clase.
El diseo curricular que ustedes van a construir durante el semestre es la estructura total e integral de lo que significa el
COMPONENTE CURRICULAR O PEDAGOGICO de la educacin y de una institucin educativa en Colombia. El objetivo es
superar aquellos imaginarios que tiene el docente en formacin en cuanto que CURRICULO es simplemente disear un
programa curricular, plan curricular, programa analtico o syllabus de una materia, asignatura o rea.
Se va a construir la totalidad, paso por paso, de lo que significa hacer currculo y gestionar currculo. Eso quiere decir que aqu
nos vamos a involucrar con contexto, cultura, sociedad, PEI, entorno, poblacin, institucin educativa, comunidad educativa,
nfasis curricular, pensum de estudios, horarios de clases; recursos fsicos, pedaggicos, tecnolgicos y didcticos; modelos y
enfoques curriculares y pedaggicos, programacin curricular de un rea o asignatura, plan de clases y finalmente evaluacin.
Lo que es verdaderamente pensar y actuar en modo CURRCULO.
A partir de este taller 1 y en adelante, todos estos subproductos son insumos para desarrollar el presente PROYECTO DE
AULA, por lo tanto se catalogarn como TRABAJO INDEPENDIENTE o AUTONOMO durante el corte respectivo, segn sea el
caso, lo cual quiere decir que ser revisado, corregido y evaluado. La calificacin se ubicar en el corte respectivo.
Como todo proyecto y como todo taller, es susceptible de ser revisado, mejorado y corregido tanto en su contenido como en la
calificacin. Si usted (es) no mejora(n) o no corrige(n) lo que haya sido revisado por el profesor, quiere decir que esta entrega
o fase le va a quedar mal y por lo tanto su calificacin final en el corte respectivo va a ser INSUFICIENTE o BAJA. Ya se sale
de la responsabilidad del profesor esta actitud y desinters de parte suya o de ustedes. Hay tutoras o asesoras, solicitndolas
con anticipacin.
Este PROYECTO DE AULA durante el semestre completo tiene una connotacin metodolgica totalmente AUTONOMA,
COOPERATIVA, CREATIVA, DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO y CONSTRUCTIVISTA, entre ustedes mismos y entre
ustedes y el profesor. De hecho tendr un especial significado lo que usted o el grupo le aporte de distinto a este proyecto.
Cada entrega parcial de este PROYECTO DE AULA en cada corte acadmico es continuacin una de la otra. En el CD debo
encontrar al momento de evaluar lo desarrollado en el CORTE anterior
Finalmente, al momento de calificar el PROYECTO DE AULA al cierre del corte este tiene un porcentaje de 60% que se
agregar al proceso desarrollado por ustedes. No se confe: por ms que el proyecto de aula sea en grupo, al final de cada
corte se evaluar individualmente cada integrante.

1.1.1. IDENTIFICACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR. UBICACIN Y DATOS BASICOS DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA PARA SU CONTEXTUALIZACIN.
NOMBRE DE LA
INSTITUCIN
EDUCATIVA:
IED REPUBLICA DE
CHINA
LOCALIDAD Y UPZ:
Engativ, Minuto de
dios
TIPO DE
INSTITUCIN
EDUCATIVA:
DISTRITAL
1.1.2.LA
UBICACIN
(DIRECCIN
SECTOR O BARRIO):
kRA 92 No 82 - 20 Primavera
NIVEL(ES) DE
EDUCACIN:
PREESCOLAR,
BASICA Y MEDIA
CONTEXTUALIZACION GLOBAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR.

Fuente: varios autores

1.1.3. LA CONTEXTUALIZACION REGIONAL O LOCAL DE LA PROPUESTA

CURRICULAR.
1.1.3.1. EL DIAGNOSTICO O ESTUDIO DE LA CULTURA REGIONAL.
Para el diseo curricular es imprescindible tener en cuenta el diagnostico o estudio de la cultura del
contexto donde se va a ubicar o crear la propuesta educativa. Este ejercicio se debe tener presente
desde el nivel institucional, el cual lo realizar y ser punto tanto de referencia como de pertinencia al
momento de pensar y decidir la propuesta educativa que sea ms adaptable al entorno donde se va a
ubicar la institucin educativa.
Es importante que la comunidad educativa sea consciente de estas realidades y especialmente las
directivas y docentes de la institucin educativa al momento de disear una propuesta curricular, ya que
estas informaciones permitirn un acercamiento ms aproximado a las necesidades e intereses de los
alumnos, en ultimas los ms beneficiados al contar con una buena estructura curricular en su institucin
educativa.
Cada uno de los aspectos siguientes se tiene en cuenta siempre y cuando correspondan con la realidad
del medio a diagnosticar:
Diagnosticar cambios y
caractersticas del entorno
Diagnosticar cambios y
caractersticas espirituales
o mentales del entorno

Modus vivendi
Creencias y mitos
Modus faciendi.
Que hacen los
habitantes
Leyendas y ritos
Smbolos colectivos
Industria y
comercio
Ganadera y
agricultura
Etnociencias
Explicaciones
Expresiones del
arte
Vestimenta
Arquitectura
1.1.4.LA CONTEXTUALIZACION LOCAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR. La

antropologa fsica.
Aspecto Econmico
Aspecto Ecolgico
Propuesta curricular
en accin
Aspecto Cultural
Aspecto Social
Los recursos
con
que
cuenta
la
Localidad
seleccionada
para
este
PROYECTO
CURRICULAR e incluso para un Proyecto Educativo Institucional, que se relacionan a continuacin, han
sido escogidos de acuerdo con las perspectivas educativas que nos vamos a trazar como grupo de
trabajo de este eje temtico, las cuales permitir a nuestra Institucin Educativa de referencia, su
importancia histrico-pedaggica, el inters que representa para la comunidad educativa y por supuesto,
para la estructura curricular que vamos a disear para ella:


1.1.4.1.
ASPECTOS GEOGRAFICOS Y DE LOCALIZACIN DE LA LOCALIDAD
1.1.4.2.
OTROS ASPECTOS IMPORTANTES A TENER PRESENTE AL MOMENTO DE DISEAR CURRICULO
ASPECTOS
SOCIALES MS
DESTACADOS
DEL ENTORNO
ZONAS O
PUNTOS DE
INTERES
ECOLOGICO DE
LA LOCALIDAD
ASPECTOS
SOCIOECON
MICOS MS
DESTACADOS
DEL ENTORNO
PUNTOS,
ZONAS O
CENTROS
CULTURALES
IMPORTANTES
DE LA
LOCALIDAD
El rea de la localidad de Engativ, ubicada en la zona

de la ciudad, limita, al norte, con el ro Juan Amarillo qu
de la localidad de Suba; al sur, con la avenida El d
Documento estructurado,
y elaborado
Lysenko
Garca Mgr.
antiguoorganizado
camino de
Engativpor
que
la separan
de la lo
Es propiedad
intelectual
de sucon
autor.
actualizada
Fontibn;
al oriente,
la Versin
Avenida
calle 68 2016
y las loc
Barrios Unidos y Teusaquillo, y al occidente, con el ro
de Cota. La DE
localidad
una extensin
CONTEXTUALIZACIN A NIVEL municipio
INSTITUCIONAL
LA tiene
PROPUESTA
hectreas (has.), todas de suelo urbano, con un 671
protegidas que corresponden aproximadamente al
CURRICULAR.
superficie total de la localidad.
Descripcin
geogrfica
1.1.5.
de la
Localidad:
1.1.5.1. El currculo como puesta en marcha del PEI. Autonoma institucional.

La Educacin, desde su objetivo general, debe formar un hombre concreto para la sociedad. En esta
perspectiva, el entramado de todo el objetivo educativo rene una serie de elementos, fases y
Estrato(s)
fundamentales que regulan el sistema educativo en general y se normativizan desde puntos concretos a
predominan
travs de la ley, en el caso de Colombia su Ley 115 de 1994, Ley General de Educacin, dirigida y
te(s)
promulgada desde el estamento gubernamental y bajo el sustento
del Ministerio de Educacin Nacional;
metodologas que hacen palpable el logro de este objetivo o meta. Aqu es donde aparecen los aspectos
Dos y tres
stos son el PEI, y en la dinmica de ste, el diseo curricular que corresponde a cada institucin
educativa y todo su fundamento pedaggico.
El Currculo que se elabora en una Institucin Educativa debe responder a un contexto social y a una
realidad concreta dentro de un marco nacional, regional y local. Esto lo hace desde los fundamentos
curriculares (Moreno, 2004): fundamentacin legal, filosfica, sociolgica, epistemolgica, psicolgica y
pedaggica. Todos ellos logran establecer un panorama claro de la realidad integral del ser del discente;
de las necesidades del contexto social, cultural y poltico; del papel que tiene la Institucin Educativa, y
de las formas en que se van a impartir unos conocimientos generales; de su proceso de aprehensin y
aplicacin; y del hombre que se le va a otorgar a la sociedad en pro de su transformacin y de responder
a las necesidades detectadas desde el anlisis previo para el diseo del PEI y del currculo institucional.
As, el currculo se convierte en parte esencial del proceso educativo porque este se concretiza en la
perspectiva del Proyecto Educativo Institucional, a travs de estrategias y dinmicas concretas y
efectivas que hagan posible la meta de este objetivo educativo por el que debe propender la Institucin
Educativa. El currculo se constituye en el corazn del PEI en cuanto que permite la concrecin y
materializacin del mismo. Es un concepto instrumental que realiza y hace posible las intenciones y
fundamentos del PEI a travs de un conjunto de categoras tales como: planes de estudio, tiempos,
espacios, relaciones, ambientes, procesos, valoraciones, metodologas y otros. El Proyecto Educativo
Institucional es el que especifica, entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica.
El currculo se convierte en el fundamento o el piso en el que se crean las estrategias, metodologas y
modelos generales a implementar en el objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje. El Proyecto

Educativo Institucional que se construye en una institucin, precisamente, responde a la perspectiva

curricular y se convierte, al mismo tiempo, en la forma de concrecin del currculo en la institucin
educativa y en el aula. Currculo y Proyecto Educativo Institucional coexisten a favor de hacer veraz el
proceso educativo y su objetivo final. Sin embargo, se diferencian por su generalidad y perspectiva u
orientacin del proceso educativo, y en su particularidad y concrecin de esa directriz que dibuja la meta
a la que se quiere llegar.
Tomado de:
http://ustadistancia.edu.co/enlinea/Contenidos_Momento_2_Curriculo_PEI/relacin_currculo_y_pei.html
NOTA: Hasta aqu se puede afirmar que usted(es) hizo (ron) una investigacin de tipo etnogrfico para contextualizar su propuesta curricular
y tambin para plantear el proyecto educativo institucional, de cualquier tipo de establecimiento educativo de carcter formal de educacin
preescolar hasta la educacin media. Recuerde que el proyecto educativo institucional es el documento fundamental y principal para
crear institucin educativa.

2. EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
CONTEXTUALIZACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR.
(Diagnstico del contexto social, econmico, educativo y cultural)

2.1.
Componentes del Proyecto Educativo Institucional
LN
E
T
O
C
ME
G
L
O
P
E
C
T
N
Y
O
IC
L
A
U
MP
O
C
ET
N
O
E
AG
D
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IC O
O
MA
R
E
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IN
O
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IN
C
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O
P
L
N
E
T
MU
O
C
AD
ID
N
OM
C
D
A
S
IN
OT
P
NV
IE
A
R
O
2.1.1.
Elementos fundamentales del PEI que hacen sinergia con el currculo.
TALLER 1. Actividad independiente 1.

HORIZONTE INSTITUCIONAL SEGN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL ESTABLECIMIENTO

SELECCIONADO:
COLEGIO: IED REPUBLICA DE CHINA
El colegio republica de china
brinda calidad en la formacin
integral e inclusiva a estudiantes,
en el ao 2017 ser reconocido
por su xito, articulacin con la
educacin superior y la excelencia
de sus egresados.
El colegio republica de china

brinda calidad en la formacin
integral
e
inclusiva
a
estudiantes, en el ao 2017
ser reconocido por su xito,
articulacin con la educacin
superior y la excelencia de sus
egresados.
OBJETIV
OS
Garantizar el acceso y la permanencia de

los nios, nias y jvenes en la
Institucin Educativa, brindndoles las
herramientas
necesarias
para
que
formulen su proyecto de vida, y
desarrollen habilidades que le permitan
apropiarse del ser, del saber, del saber
hacer y el convivir con el propsito de
lograr xitos en cualquier actividad que
emprendan
MISIN
VISIN
FILOSO
FIA
El colegio Repblica de China IED,

propende por la formacin de sus
educandos en el conocimiento; el
desarrollo de una segunda lengua, el
uso
adecuado
de
las
TIC,
la
investigacin; el cuidado del ambiente,
la educacin para la paz y la
convivencia a partir de los valores y
principios institucionales, promoviendo
una actitud de compromiso ante su
proyecto de vida para desempearse en
el campo laboral.

2.2.
FUNDAMENTOS
FILOSOFICOS,
SOCIOANTROPOLOGICOS,
PSICOLOGICOS Y PEDAGOGICOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR EN
CONSTRUCCION.
El tipo de persona que queremos formar o estamos formando en la IE-
Qu van a hacer ahora? Definir como sera el tipo de educacin o formacin que le plantearan ustedes a su
propuesta curricular, para la comunidad educativa que escogieron y teniendo en cuenta todo el entorno y
contexto investigado, en los puntos anteriores. No pueden copiar, ni plagiar, ni imitar a ninguna institucin
educativa: las ideas, la creatividad, los anlisis y las decisiones son de ustedes,
2.2.1.
2.2.2.
Fundamentos filosficos para la propuesta curricular.

formacin integral e inclusiva a estudiantes.
articulacin con la educacin superior y la excelencia de sus egresados.
orientar su formacin integral a travs de los principios ticos de competencias bsicas y
laborales que permitan la realizacin de su proyecto de vida y su vinculacin en el campo
laboral.
propender por la formacin de sus educandos en el conocimiento; el desarrollo de una
segunda lengua, el uso adecuado de las TIC, la investigacin; el cuidado del ambiente, la
educacin para la paz y la convivencia.
Garantizar el acceso y la permanencia de los nios, nias y jvenes en la Institucin Educativa,
brindndoles las herramientas necesarias para que formulen su proyecto de vida, y desarrollen
habilidades que le permitan apropiarse del ser, del saber, del saber hacer y el convivir con el
propsito de lograr xitos en cualquier actividad que emprendan.
Fundamentos psicolgicos para la propuesta curricular.

El colegio republica de china brinda calidad en la formacin integral e inclusiva a estudiantes,
en el ao 2017 ser reconocido por su xito, articulacin con la educacin superior y la
excelencia de sus egresados.
laborales.
propender por la formacin de sus educandos en el conocimiento; el desarrollo de una
segunda lengua, el uso adecuado de las TIC, la investigacin; el cuidado del ambiente, la
educacin para la paz y la convivencia a partir de los valores y principios institucionales.
brindar herramientas necesarias para que formulen su proyecto de vida, y desarrollen
habilidades que le permitan apropiarse del ser, del saber, del saber hacer.

2.2.3.
2.2.4.
Fundamentos socioantropolgicos para la propuesta curricular.

brindar calidad en la formacin integral e inclusiva a estudiantes.
garantizar el acceso y permanencia de los nios, nias y jvenes.
desarrollo de una segunda lengua.
Fundamentos pedaggicos para su propuesta curricular.

brindar calidad en la formacin integral.
laborales que permitan la realizacin de su proyecto de vida y su vinculacin en el campo
laboral.
propender por la formacin de sus educandos en el conocimiento.
desarrollar habilidades que le permitan apropiarse del ser, del saber, del saber hacer y el
convivir con el propsito de lograr xitos en cualquier actividad que emprendan.
1.1.
LA FORMACION DE LOS ALUMNOS EN LA PROPUESTA CURRICULAR EN

CONSTRUCCION.
La impronta institucional para la formacin de los egresados como respuesta al estudio del macro
y micro contexto.
Defina los siguientes aspectos para ESTABLECER en donde encaja su propuesta curricular y el tipo de
formacin que se le va a dar a los estudiantes.
Bajo qu PARADIGMA
CURRICULAR se plantear esta
Currculo prctico

propuesta?
En qu CORRIENTE O MODELO
PEDAGOGICO se ubicar est
propuesta:
Aprendizaje significativo
Ciclo escolar- grados, escogido para el proyecto de aula:

rea o asignatura seleccionada para este proyecto de
aula:
Ciclo No 1
Educacin fsica
ENFASIS DE FORMACION PROPUESTO PARA LA INSTITUCIN

EDUCATIVA:
APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO
2. EL COMPONENTE
LEGAL DEL
CURRCULO.
El desafo que se le plantea al profesional docente

es el de seleccionar los contenidos que son ms
pertinentes para cada caso.
Cada forma de organizar los contenidos se vincula
con una forma de concebir el proceso de enseanzaaprendizaje.

CONSTITUCION POLITICA DE 1991
LA LEY 115 DE 1994
establece que
EL CURRICULO
SE ELABORA
para
Orientar
el quehacer
.
acadmico
y debe ser
Concebido de manera
flexible
NORMATIVIDAD
2.1. Los fines de la

educacin colombiana
2.2. Lineamientos
Generales de Procesos
Curriculares
2.3. Los objetivos comunes
de todos los niveles.
para permitir
La innovacin y
adaptacin de las
caractersticas propias
del medio cultural
donde se aplica.
y la ley 115/1994
lo define COMO:
ARTICULO 76. Concepto de currculo. Currculo
es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas,
metodologas, y procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la construccin de la
identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo tambin los recursos humanos,
acadmicos y fsicos para poner en prctica las
polticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.
2.4. Los objetivos de cada

nivel y ciclo
2.5. reas obligatorias y no

obligatorias
2.6. Lineamientos
curriculares del rea
2.7. Estndares curriculares
2.8. Competencias
curriculares

Es propiedad intelectual de su autor. VERSION 2016.
2.1. Los fines de la educacin colombiana.

2.1.1. Los fines de la educacin ms relevantes que tienen que ver con mi
formacin o rea profesional son:
ARTICULO 5o. Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la
Constitucin Poltica, la educacin
se desarrollar atendiendo a los siguientes fines:
1 El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los
derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral,
fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores
humanos.
2 La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz , de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad.
3 La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en
la vida... econmica, poltica y cultural de la Nacin.
4 La formacin en el respeto a la, a la cultura nacional,
5 La adquisicin y generacin de los conocimientos ms avanzados, humansticos,
mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6
El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y

cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
El acceso al conocimiento, la ciencia y dems bienes y valores de la cultura, el fomento

de la y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.
La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la

solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con y el Caribe.
9 El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance

cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de la vida de la poblacin,
10
La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del

medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la Nacin.
11

12 La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin

integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el
deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y
13 La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos
2.2. Los objetivos comunes de todos los niveles.

2.2.1. Los objetivos comunes de todos los niveles ms relevantes que tienen que
ver con mi formacin o rea profesional son:
ARTICULO 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial de
todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos
mediante acciones estructuradas encaminadas a:
a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus
derechos y deberes;
b) Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a los
derechos humanos;
c) Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los
principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y
la responsabilidad;
d) Desarrollar de s mismo y la autoestima, la construccin de la identidad sexual dentro
del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para
una vida familiar armnica y responsable;
e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
f) ...
g)
h) Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.
2.3. LOS OBJETIVOS DE CADA NIVEL Y CICLO

2.3.1. Objetivos especficos de la educacin preescolar.

2.3.1.1. Los objetivos especficos ms relevantes del nivel de educacin preescolar

que tienen que ver con mi formacin o rea profesional son:
ARTICULO 16. Objetivos especficos de la educacin preescolar. Son objetivos especficos
del nivel preescolar:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como la adquisicin de su
identidad y autonoma;
b) El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el
aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que
impliquen relaciones
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como tambin de su
capacidad de aprendizaje;
d) La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y para
establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad
y convivencia;
f) La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos;
g) El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h) El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;
i) La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de
los nios en su medio, y
j) La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia
sobre el valor y la necesidad de la salud.
Tomado de: ley general de educacin
2.4.2. Objetivos generales de la educacin bsica.

2.4.2.1. Los objetivos generales de la educacin bsica ms relevantes que tienen
que ver con mi formacin o rea profesional son:
ARTICULO 20. Objetivos generales de la educacin bsica. Son objetivos generales de la
educacin bsica:
a) Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y creativa, al
conocimiento y humanstico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera
tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin
con la sociedad;

b) Desarrollar las habilidades comunicativas paraexpresarse correctamente;

c)
d) Propiciar el conocimiento y comprensin de la realidad nacional para consolidar los valores propios
de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la
convivencia social, la cooperacin y la ayuda mutua;
e) Fomentar el inters y el desarrollo de actitudes hacia la prctica investigativa, y
f) Propiciar la formacin social, tica, moral y dems valores del desarrollo humano.
Tomado de: Ley general de educacin
2.4.3. Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria.

2.4.3.1. Los objetivos especficos del ciclo de bsica primaria ms relevantes que
tienen que ver con mi formacin o rea profesional son:
ARTICULO 21. Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria. Los
cinco (5) primeros grados de la educacin bsica que constituyen el ciclo de primaria,
tendrn como objetivos especficos los siguientes:
a) La formacin de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad democrtica,
participativa y pluralista;
b) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la
realidad social, as como del espritu crtico;
c)
d) El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresin esttica;
e)
f) La comprensin bsica del medio fsico, social y cultural en el nivel local, nacional y universal, de
acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad;
g) La asimilacin de conceptos cientficos en las reas de conocimiento que sean objeto de estudio,
de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad;
h) La valoracin de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formacin para la proteccin de la
naturaleza y el ambiente;
i) El conocimiento y ejercitacin del propio cuerpo, mediante la prctica de la educacin fsica, la
recreacin y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo fsico y armnico;
j) La formacin para la participacin y organizacin infantil y la utilizacin adecuada del tiempo libre;
k) El desarrollo de valores civiles, ticos y morales, de organizacin social y de convivencia humana;
l) La formacin artstica mediante la expresin corporal, la representacin, la msica, la plstica y la
literatura;

m) La adquisicin de elementos de conversacin

n)
) La adquisicin de habilidades para desempearse con autonoma en la sociedad.
2.4.4. Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de secundaria.

2.4.4.1. Los objetivos especficos de la bsica secundaria ms relevantes que
tienen que ver con mi formacin o rea profesional son:
ARTICULO 22. Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de secundaria. Los
cuatro (4) grados subsiguientes de la educacin bsica que constituyen el ciclo de
secundaria, tendrn como objetivos especficos los siguientes:
a)
b) La valoracin y utilizacin de la lengua castellana como medio de expresin literaria y el estudio
de la creacin literaria en el pas y en el mundo;
c)
d)
e) El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoracin y conservacin de la naturaleza y
el ambiente;
f) La comprensin de la dimensin prctica de los conocimientos tericos, as como la dimensin
terica del conocimiento prctico y la capacidad para utilizarla en la solucin de problemas;
g) La iniciacin en los campos ms avanzados de la tecnologa moderna y el entrenamiento en
disciplinas, procesos y tcnicas que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til;
h) con miras al anlisis de las condiciones actuales de la realidad social;
i) de las diversas manifestaciones culturales de los pueblos;
j) La formacin en el ejercicio de los deberes y derechos, el conocimiento de la Constitucin Poltica
k) La apreciacin artstica, la comprensin esttica, la creatividad, la familiarizacin con los

diferentes medios de expresin artstica y el conocimiento, valoracin y respeto por los bienes
artsticos y culturales;
l) La comprensin y capacidad de expresarse en una lengua extranjera;
m) La valoracin de la salud y de los hbitos relacionados con ella;
n) La utilizacin con sentido crtico de los distintos contenidos y formas de informacin y la bsqueda
de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo, y

) La educacin fsica y la prctica de la recreacin y los deportes, la participacin y organizacin

juvenil y la utilizacin adecuada del tiempo libre.
2.4.5. Objetivos especficos de la educacin media acadmica.

2.4.5.1. Los objetivos especficos de la educacin media acadmica ms relevantes
que tienen que ver con mi formacin o rea profesional son:
ARTICULO 30. Objetivos especficos de la educacin media acadmica. Son objetivos
especficos de la educacin media acadmica:
a) La profundizacin en un campo del conocimiento o en una actividad especfica de acuerdo con los
intereses y capacidades del educando;
b) La profundizacin en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
c) La incorporacin de la investigacin al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la
realidad nacional, en sus aspectos natural, y social;
d) El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de acuerdo con las
potencialidades e intereses;
e) La vinculacin a programas de desarrollo y organizacin social y comunitaria, orientados a dar
solucin a los problemas sociales de su entorno;
f) El fomento de la conciencia y la participacin responsables del educando en acciones cvicas y de
servicio social;
g) La capacidad reflexiva y crtica sobre los mltiples aspectos de la realidad y la comprensin de los
valores ticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad, y
h) El cumplimiento de los objetivos de la educacin bsica contenidos en los literales b) del artculo
20, c) del artculo 21 y c), e), h), i), k), ) del artculo 22 de la presente Ley.
2.5. reas obligatorias y fundamentales

Preescolar:
ARTICULO 15. Definicin de educacin preescolar. La educacin preescolar corresponde a la
ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo,
sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas
y recreativas.
Nivel bsico

ARTICULO 23. reas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la

educacin bsica se establecen reas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la
formacin que necesariamente se tendrn que ofrecer de acuerdo con el currculo y el
Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de reas obligatorias y fundamentales que
comprendern un mnimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ciencias naturales y educacin ambiental.

Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia.
Educacin artstica.
Educacin tica y en valores humanos.
Educacin fsica, recreacin y deportes.
Educacin religiosa.
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
Matemticas.
Tecnologa e informtica.
Nivel media
ARTICULO 31. reas fundamentales de la educacin media acadmica. Para el logro de los
objetivos de la educacin media acadmica sern obligatorias y fundamentales las mismas
reas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado, adems de las ciencias econmicas,
polticas y la filosofa.
1. Ciencias naturales y educacin ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia.
3. Educacin artstica.
4. Educacin tica y en valores humanos.
5. Educacin fsica, recreacin y deportes.
6. Educacin religiosa.
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Matemticas.
9. Tecnologa e informtica.
10. Ciencias econmicas
11. Ciencias polticas
12. Filosofa
2.6. Lineamientos curriculares del rea
serie lineamientos curriculares

Educacin Fsica, Recreacin y Deporte
Entidades y Personas Participantes
Universidad de Antioquia
William Moreno, Jess Mara Pinillos, Celso Willian Prez , Walter Patino, Elvia Correa, Benjam n Daz

Universidad Pedag gica Nacional

Judith Jaramillo, Mariela Herrera, Clara Pea, Efran Serna, Henry Mauricio Ortega Camacho, Alberto
Caldern Garca
Universidad Sur Colombiana
Luis Armando Muoz
Universidad del Valle
Cecilia Ortz
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja
Cecilia Cancino
Universidad de Cundinamarca
Henry Humberto Snchez Heredia, Elio Forero, Jos Pachn
Politcnico Colombiano "Jaime Isaza Cadavid" de Medelln
Angela Restrepo , Ligia Carvajal
Universidad Santo Toms de Santaf de Bogot
Luis Henry Guevara
COLDEPORTES Nacional
Vctor Cedeo
INDEPORTES - Antioquia
Mildrey Meza, Mara Eugenia Weidermann
Secretara de Educacin de Antioquia
Bety Valencia , Ligia Zamarra
Secretara de Educacin del Huila
Eduardo Castillo
Secretara de Educacin Distrito Capital Santaf de Bogot
Luis Eduardo Lombo
Edgar Mauricio Robayo Espitia
Secretara de Educacin del Atlntico
Oscar Armando Vela

Secretara de Educacin de Boyac

Armando Prez
Ministerio de Educacin Nacional
Asociacin Colombiana de Educacin Fsica
Ana Luisa Chaparro
Colegio Distrital Agustn Fernndez - Santaf de Bogot
Vctor Jairo Chinchilla
Normal Distrital Mara Montessori
Colegio Distrital Quiroga Santaf de Bogot
Julio Rodrguez
Colegio Distrital Juan del Corral (Nocturno)
Ral Bautista
INEM Santiago Prez
Mara Victoria Camacho
CED San Vicente Santaf de Bogot
Jacqueline Gabriel Porras
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
Laureano Gmez Avila
REVISORES DEL DOCUMENTO
Grupo de Investigacin Pedaggica - MEN
Teresa Len Pereira
Blanca Cecilia Moneada C.
Universidad de Cundinamarca
Leonel Morales Reina
Universidad Surcolombiana del Huila
Hiplito Camacho Coy, Carlos Bolvar Bonilla
Asociacin Colombiana de Profesores de Educacin Fsica
Jorge Zabala Cubillos

Agradecimientos
La elaboracin participativa del currculo es un procedimiento que permite avanzar hacia la meta de
que la educacin colombiana sea asunto de inters para toda la ciudadana.
Estos lineamientos curriculares son el resultado de una bsqueda realizada conjuntamente por
docentes de Educacin Bsica, Mediay Superior de las diversas regiones e instituciones del pas.
El Ministerio destaca la decidida voluntad del equipo responsable, para investigar y producir
documentos que apoyen a los docentes en la elaboracin, desarrollo y evaluacin del currculo.
A todos cuantos participaron directamente en los seminarios, en la aplicacin de las encuestas y en
la redaccin del texto, y, tambin a las instituciones que propiciaron su vinculacin al grupo, un
clido agradecimiento y una sincera invitacin para continuar liderando, en
su ambiente de trabajo, la investigacin sobre el tema. En esa forma los currculos alcanzarn un
mayor grado de pertinencia y su desarrollo ser algo interesante para docentes y estudiantes.
Las reas relacionadas con el conocimiento y desarrollo del cuerpo se han enriquecido con las
discusiones sobre las inteligencias mltiples y la formacin integral. Su justificacin en el plan de
estudios proviene del inters pedaggico por cultivar las caractersticas de la inteligencia corporal y
las relaciones entre el manejo del cuerpo y el despliegue de otros poderes cognoscitivos y sociales.
La educacin fsica, la recreacin y los deportes apoyan dos ncleos de la inteligencia corporal: el
control de los movimientos fsicos propios y la capacidad para manejar objetos con habilidad. La
atraccin que sienten los jvenes por conquistar metas de velocidad, agilidad, coordinacin, fuerza y
creatividad contribuye al desarrollo de una disposicin fsica y mental favorable a la educacin fsica
de calidad.
El juego abre ventanas del ser para el cultivo de emociones fundamentales en el aprendizaje de la
convivencia como la confianza y la aceptacin del otro en su legitimidad. Nos lleva a mbitos
fantsticos e imaginativos en donde uno se abandona en el personaje que determina el juego.
La recreacin y los deportes tambin ofrecen mltiples oportunidades para aprender a compartir,
proceder de acuerdo con normas, valorar el hecho de participar, disfrutar los triunfos y aprender las
lecciones que encierran las derrotas. Pero, ante todo, para descubrir las bondades y las exigencias
del trabajo en equipo que conduce a crecer juntos y a lograr metas comunes.
El conocimiento del cuerpo fomenta la autoestima. Los criterios ticos y estticos del proyecto de
vida van cimentando las bases de una formacin integral que trasciende los tiempos y los espacios
de la educacin formal y abre caminos hacia el cultivo de otras inteligencias como la lgicomatemtica y la lingstica.
Los lineamientos curriculares que entregamos hoy a ustedes, seores y seoras educadores,
enriquecern sus conversaciones y su accin en estos dominios. Su enfoque es el de desarrollo
humano que fundamenta el pacto educativo celebrado por el magisterio colombiano y consagrado
por el Congreso de la Repblica como Ley General de Educacin.
Convencidos de que la mayor riqueza del pas est constituida por colombianos y colombianas
plenamente desarrollados, sigamos investigando y aprendiendo sobre las maneras de cultivar el

potencial del cuerpo y de la mente, descubramos en nuestros nios y jvenes los constructores de
una nueva Colombia y dmosles los aportes que nos corresponde para que ellos dediquen su talento
a la construccin de una patria equitativa, justa y en paz.
Germn Alberto Bula Escobar
Ministro de Educacin Nacional
Introduccin
El rea de educacin fsica, recreacin y deportes se est transformando de acuerdo con las
exigencias que la sociedad hace a la educacin, las orientaciones de la Ley 115 y sus normas
reglamentarias.
Esta afirmacin se evidencia en las acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educacin Nacional
y otras instituciones para consultar el estado de la educacin fsica en los establecimientos
educativos, elaborar los indicadores de logros de la Resolucin 2343 de 1996, conceptualizar las
dimensiones corporal y ldica y construir estos lineamientos curriculares.
Este documento es resultado de una reflexin participativa y crtica, y tiene como propsito servir de
orientacin y apoyo a los docentes del rea para el desarrollo curricular dentro de los proyectos
educativos institucionales.
Las finalidades de esta rea se centran en el desarrollo humano y social, en un proyecto educativo
que privilegia la dignidad humana, la calidad de vida, el desarrollo de la cultura y el conocimiento, la
capacidad de accin y la participacin democrtica.
Se reconoce la educacin fsica, recreacin y deportes como una prctica social del cultivo de la
persona como totalidad en todas sus dimensiones (cognitiva, comunicativa, tica, esttica, corporal,
ldica), y no slo en una de ellas.
Los lineamientos del rea se organizan en nueve captulos: 1. Construccin de los lineamientos; 2.
Referentes conceptuales; 3. Referentes socioculturales; 4. Desarrollo del estudiante; 5. Enfoque
curricular; 6. Orientaciones didcticas; 7. Evaluacin; 8. Plan de estudios; 9. El maestro de educacin
fsica.
En el primer captulo se analiza la necesidad del cambio en el rea y se explcita una reflexin sobre
los conceptos y criterios que sustentan los lineamientos como elementos orientadores para la
elaboracin del currculo.
En el segundo captulo se tratan los referentes conceptuales de la educacin fsica en los que se
incluyen algunos planteamientos correspondientes a los diferentes perodos de la historia de la
educacin fsica en Colombia. Se plantean las tendencias actuales, se explica el enfoque conceptual
y los propsitos de los lineamientos.
En el tercer captulo se plantean los factores socioculturales que determinan las caractersticas del
rea y la construccin del currculo: las relaciones entre educacin fsica sociedad y cultura, la
globalizacin y la diversidad, el desarrollo del conocimiento y la dinmica de cambio en la escuela.

En el cuarto captulo, se plantean las caractersticas de los estudiantes y la importancia de las

dimensiones ldica y corporal.
En el quinto captulo se desarrolla el enfoque curricular que atiende los procesos de formacin, las
prcticas culturales y la competencia Praxiolgica.
En el sexto captulo se presentan las orientaciones de una didctica contextualizada, la didctica
como investigacin, los proyectos, los ambientes, las caractersticas de la enseanza y de los
procesos de enseanza, las caractersticas de aprendizaje, llegando al final del captulo a la clase.
En el sptimo captulo se trata la evaluacin como un componente esencial del proceso pedaggico y
un instrumento de gran efectividad que permite impulsar el desarrollo del alumno.
En el octavo captulo se presentan algunas ideas sobre plan de estudios: sus componentes
estructurales, relaciones entre niveles y grupos de grado y a travs del ao acadmico, la
delimitacin y organizacin de contenidos, seleccin y diseo de actividades y un ejemplo de
estructura del plan de estudios. Con esta aproximacin a un plan de estudios se da respuesta a
solicitudes de muchos docentes que desean conocer una propuesta de trabajo en el aula dentro del
espritu y los mandatos de la Ley 115. Es de desear que haya muchas propuestas alternativas y que
de su conocimiento y anlisis los docentes saquen gran provecho en beneficio de los estudiantes.
El noveno captulo se refiere al profesor de educacin fsica, como persona, sus caractersticas como
orientador de sus alumnos, sus conocimientos, competencias y liderazgo, relaciones y tica
profesional que lo constituyen en un ejemplo para sus alumnos. Finalmente se presenta una
bibliografa recomendada, como apoyo para la ampliacin y profundizacin sobre el tema de la
construccin del currculo.
1.Construccin de los Lineamientos

Los lineamientos curriculares aportan elementos conceptuales para constituir el ncleo comn del
currculo de todas las instituciones educativas, fundamentar los desarrollos educativos hacia los
cuales pueden avanzar y generar cambios culturales y sociales.
(Resolucin 2343 de 1996)
El reto inicial de los lineamientos curriculares es cmo pensar, hacer y ensear una educacin fsica
que d respuesta a los factores que intervienen en su realizacin, en donde se relacionan e
interactan el saber disciplinar, el contexto sociocultural y el sujeto, a travs de prcticas
pedaggicas orientadas a la formacin personal y social afirmada en una reflexin sobre lo que ha
sido, un anlisis de la situacin actual y una exploracin de perspectivas y compromisos hacia el
deber ser de esta rea educativa fundamental.
La educacin fsica en ms de un siglo de presencia en la escuela y la sociedad colombiana, ha
construido imaginarios, prcticas, conceptos, organizaciones, modelos de enseanza y aprendizaje
que hoy se transforman en un contexto de globalizacin , diversidad, desarrollo tecnolgico y
tradicin; diversidad del conocimiento y de nuevas sensibilidades; bsqueda de libertad individual y
cultura democrtica que influencian la perspectiva curricular hacia la atencin de nuevas
competencias humanas y apertura a una nueva visin del ser humano y de nacin. La formacin del

ser humano no queda en manos exclusivas de la familia y la escuela bajo preceptos culturales
prefigurados, sino que irrumpen nuevos fenmenos comunicativos, nuevos lenguajes que se
sobreponen a las pautas de desarrollo tradicionales y hacen ms complejos y diversos los
aprendizajes y los sistemas de enseanza .
El saber de la educacin fsica, entonces, se pone en cuestionamiento y se buscan nuevos
fundamentos capaces de responder y orientar su papel respecto a las exigencias de intervenir
crticamente en un modelo social y en la formacin humana. As, el currculo se constituye en un
proceso de interpretacin, comprensin y organizacin de culturas para afrontar una realidad
mltiple y compleja, a travs de un diseo tcnico de preceptos educativos y disciplinares, base de
un proyecto de construccin social y desarrollo del conocimiento y carta de orientacin de la accin
pedaggica escolar.
En esta perspectiva existen diversos puntos de vista sobre el sentido y el papel que deben cumplir
los lineamientos curriculares, que se mueven entre la centralizacin, la autonoma institucional y el
espontanesmo protagonizados por:
-
Quienes proponen un currculo bsico nacional que sea aplicable, con algunos mrgenes de
flexibilidad, a las distintas regiones, dado que ello permitira superar la dispersin y la
improvisacin que en muchos sectores se presenta de la educacin fsica. La puesta en
prctica de este currculo debe ser acompaada de un programa de capacitacin, evaluacin y
estmulos profesionales.
Quienes proponen un currculo autnomo en cada institucin, pues el profesor debe disear el
currculo necesario a su marco cultural e institucional con lo cual se supere la centralizacin y
la dependencia y se abra espacio a la innovacin y la diversidad.
Las propuestas de no currculo pre-diseado, para que su construccin se haga de acuerdo con
las situaciones inmediatas y variables.
El dilogo entre estos puntos de vista, permite adoptar criterios compartidos que entienden los
lineamientos curriculares como las orientaciones conceptuales, pedaggicas y didcticas a partir de
las cuales se integra nacionalmente la educacin fsica y sirven de marco para que cada institucin,
en ejercicio de su autonoma, investigue, disee, ponga en prctica y evale el currculo.
CRITERIOS
En este marco, la elaboracin de los lineamientos curriculares tiene en cuenta los siguientes criterios:
-
La comprensin y el desarrollo actual de la educacin fsica son resultado de una evolucin y

construccin histrico social.
Se requiere comprender la pluralidad de puntos de vista o en foques de la educacin fsica y la
necesidad de construir nuevos paradigmas y superar los que representan un obstculo, en un
ambiente de dilogo de saberes en funcin de la formacin del hombre y la sociedad.
La pedagoga actual cultiva la sensibilidad y postura abierta ante las caractersticas del
estudiante, sus necesidades sociales y culturales y el papel que en ellas debe jugar la
educacin fsica.
El proceso curricular incluye la delimitacin, dentro de la realidad compleja, de los problemas
fundamentales respecto al contexto, el sujeto y el saber disciplinar para trazar lneas de accin

La investigacin permanente es un proceso del currculo cuyo objeto es la formacin de seres

humanos y de cultura, lo cual Ministerio de Educacin Nacional requiere de un enfoque
relaciona! del saber disciplinar.
Un amplio margen de flexibilidad permite asumir diferentes formas de interpretacin y de
accin, de acuerdo con diversos contextos, posibilidades e intereses, transitoriedad de los
currculos y apertura a modificaciones, reorientaciones y cambios.
Los procesos curriculares son espacios para la creatividad, la crtica y la generacin de
innovaciones.
El currculo como proyecto pedaggico y cultural seala un amplio horizonte de accin de la
educacin fsica.
La toma de decisiones en la orientacin, elaboracin, puesta en prctica y evaluacin y
transformacin del currculo debe ser participativa y democrtica.
LA DENOMINACIN DEL REA CURRICULAR Y EL MANEJO DE TRMINOS.

De acuerdo con la Ley 115 de 1994, el rea de educacin fsica, recreacin y deportes origina uno de
los fines de la educacin colombiana, una de las reas fundamentales del currculo (artculo 23) y
adems constituye un proyecto pedaggico transversal (artculo 14).
Desde un punto de vista integrador del rea se concibe, como unidad, como proceso permanente de
formacin personal y social, cuya esencia es el sentido pedaggico en funcin del desarrollo humano.
No se trata de un currculo que comprenda de manera aislada el deporte y la recreacin pues desde
el punto de vista educativo, ellos son pilares y se integran en la educacin fsica. A ella corresponde
ubicarlos unas veces como medios, otras como fines, otras como prcticas culturales. Por lo tanto,
cuando se habla de educacin fsica, desde la perspectiva de formacin humana y social, estn
contenidos el deporte y la recreacin, si bien cada uno puede jugar funciones distintas en el proceso
de formacin. Mientras que la recreacin es un principio esencial, permanente y fundante de la
educacin fsica, el deporte es una prctica cultural que puede caracterizarse como medio o como
fin, de acuerdo con el contexto y el significado educativo que se le asigne.
El nfasis en los procesos de formacin y el desarrollo de competencias, asigna al deporte, la
recreacin, el juego, la gimnasia y otras manifestaciones de la cultura fsica el carcter de prcticas
culturales que pueden ser medios, objetos, actividades o fines de la accin educativa en donde la
multiplicidad y la interrelacin son constantes.
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

Como se dijo en la introduccin los lineamientos se han agrupado en captulos interrelacionados. Se
parte de los referentes conceptuales, porque desde ellos se pretende facilitar la lectura de los
captulos siguientes, teniendo en cuenta que la sociedad y la cultura determinan un tipo de
educacin fsica que se ha construido histricamente a la vez que la educacin fsica debe intervenir
pedaggicamente en ellas. Se construye un marco pedaggico que orienta su accin hacia procesos,
conocimientos y competencias, por medio de una didctica que haga posible su realizacin.
Asimismo, la evaluacin se concibe como un proceso de conocimiento que acompaa de manera
permanente la actividad educativa. Planteados los componentes interrelacionados e interactuantes
es necesaria su organizacin en un plan de estudios que los armonice y los lleve a la prctica

educativa y social de manera ordenada y creativa, dirigidos por el saber y la actitud de un maestro
creativo y comprometido con su misin.
Los lineamientos pedaggicos y curriculares estn siempre en proceso de construccin en todos los
niveles: nacional, regional, local e institucional. Ese carcter dinmico, propio de la pedagoga,
permite mantener actualizadas las propuestas curriculares que se enriquecen o reorientan
peridicamente con base en los resultados de la prctica y en los avances cientficos y tecnolgicos.
Cada educador que orienta esta rea posee sus propios lineamientos, aunque no los haya escrito. Se
concretan en aquellas ideas que orientan su accin, que le permiten responder interrogantes
relacionados con el para qu, qu, cmo, quin y cundo de las actividades que desarrolla y de las
exigencias que acuerda con los estudiantes. Cuando se adquieren nuevos conocimientos sobre
posibilidades de desarrollo humano o sobre pedagoga, deben cambiar tambin las ideas que
orientan la educacin fsica dentro y fuera de la clase. El intercambio de experiencias y el dilogo
entre docentes contribuye a decantar las ideas y a conseguir un enriquecimiento pedaggico mutuo.
Esto requiere una actitud generosa de los participantes para conocerse como interlocutores vlidos.
Entonces los lineamientos se renuevan gracias a una actitud y una actividad de investigacin sobre
lo que sucede y lo que podra hacerse en educacin.
2. Referentes Conceptuales
Son fines de la educacin:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de
los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual,
moral, espiritual, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
2. La formacin para la preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas
socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del
tiempo libre. Ley 115 de 1994
Los conceptos de educacin fsica son construcciones histrico sociales que cambian de acuerdo con
las transformaciones de la sociedad y los ideales educativos. En la comprensin de una concepcin
de educacin fsica que oriente los lineamientos es necesario analizar la evolucin histrica del
concepto y sus implicaciones curriculares, describir las tendencias actuales y su incidencia en la
prctica pedaggica.
El nfasis en la necesidad de una base conceptual pretende dilucidar el sentido de las prcticas que
se realizan, pues a cada accin educativa corresponde, de manera explcita o implcita, una
determinada manera de pensar, imaginar, asignar finalidades, establecer relaciones y organizar la
educacin fsica y su funcin social. Cuando se habla de la fundamentacin conceptual no se plantea
separacin entre teora y prctica pues ellas forman una unidad en la accin humana, sino que se
busca hacer nfasis en el sentido y las significaciones que el movimiento corporal tiene en la
educacin.

2.1. Evolucin Histrica de la Educacin Fsica Escolar
Partiendo del concepto segn el cual "no haber asimilado nuestra historia, sino haberla ignorado, nos
ha hecho ajenos a nosotros mismos y ha impedido reconocer la multiplicidad que encierra nuestro
espritu"1, es necesario rescatar y reconocer la historia de la educacin fsica2 colombiana, que
transcurre en el contexto de los cambios sociales y culturales del pas y por tanto de sus avalares y
definiciones polticas. Se ha dado en medio de las guerras y ha sido influida por ellas. Ha participado
como disciplina moralizante y generadora de criterios de orden en los tiempos de calma y posteriores
a los grandes conflictos; ha sido una estrategia de fomento de higiene y de salud; una tecnologa
encargada de la actualizacin de habilidades y destrezas para los cambios en las fuerzas productivas;
medio de preparacin de deportistas de calidad; se le ha privilegiado como actividad preparatoria
para el uso del tiempo libre y la recreacin; se ha asumido como actividad complementaria de las
tareas intelectuales, aglutinadora de la escuela y promotora de espectculos; ha sido organizadora
de juegos deportivos escolares e intercolegiados; ordenadora de desfiles y rituales simblicos de
actos patriticos, promotora de paseos y excursiones, campamentos ecolgicos y de actividades de
interrelacin con el ambiente; gestora de la actividad artstica; actividad preventiva del alcoholismo y
la drogadiccin; controladora u orientadora de deseos. Estos o similares objetivos han predominado
en distintos momentos de la historia colombiana an en algunos casos en los que ha habido cambios
de matices, intenciones y proporciones.
En su historia como asignatura escolar ha recibido influencias de concepciones y prcticas
pedaggicas, militares, religiosas, mdico biolgicas, psicolgicas, deportivas, artsticas, recreativas
y, en consecuencia, su enseanza se ha desarrollado con diferentes modelos pedaggicos que
expresan teoras y formas de organizacin a travs de las cuales se han conformado los hbitos,
prcticas conceptos y representaciones que ha tenido y tiene hoy la sociedad colombiana sobre el
particular.
NACIMIENTO DE LA REPBLICA. LA INFLUENCIA MILITAR, NATURAL Y MORAL.
Durante el perodo de la Colonia se hicieron referencias a la Educacin Fsica, y en particular a los
juegos de los indgenas y a la influencia del clima en la Educacin Fsica y Moral del hombre del
Nuevo Reyno de Granada 3, en el cual se la considera como la principal estrategia para recuperar el
vigor, la alegra, la salud y la capacidad de trabajo de los indgenas. Se pueden sealar el Ministerio
de Educacin Nacional Decreto Orgnico de la Instruccin Pblica expedido por el Congreso de la
Repblica el 18 de marzo de 1826 y el decreto sobre Plan de Estudios del 3 de octubre de 1827,
firmados por el General Francisco de Paula Santander 4 como un punto de partida de la Educacin
Fsica escolar. Estos decretos que organizaron la instruccin pblica de comienzos de la Repblica
sealan como misin que los escolares se preparen en prcticas fsicas y militares con fusiles de palo
para la defensa de la naciente Repblica en momentos en que no se poda descartar un intento de
reconquista por parte de los espaoles. A ello se agrega la prctica de carcter natural segn la cual
los "jueves pasada la primera hora de escuela, se emplear el resto del tiempo en un paseo, en
baarse y aprender a nadar, donde hubiere comodidades para esto ltimo o en otros ejercicios
saludables siempre a la vista y bajo la direccin del maestro". En el decreto 3 del 5 de diciembre de
1829, el Libertador Simn Bolvar autoriza a las universidades para que prescriban sus propios
reglamentos sobre educacin fsica, moral, religiosa y social.

Si bien las normas dieron una orientacin para la inclusin de esta rea, su puesta en prctica se
puede considerar relativa, por la escasa cobertura de las escuelas, las dificultades de organizacin de
la instruccin y la carencia de maestros y condiciones materiales. Por supuesto, el medio ambiente
natural en el que se desenvuelve la vida cotidiana suple las carencias de la escuela pues, en
realidad, la actividad fsica era inherente a la vida diaria. Se deduce tambin que el concepto de
Educacin Fsica estaba integrado a la filosofa general de la vida, muy relacionado con la moral
necesaria para la construccin de la nacin y a una formacin militar de defensa e identidad con la
patria naciente.
Esta caracterstica se mantiene, con algunas variantes, en los cambios en la organizacin educativa
hecho por la reforma de Mariano Ospina Rodrguez en 1844, que enfatiza el papel natural de las
actividades fsicas, legisla por primera vez sobre los ejercicios gimnsticos y se separan las
actividades de la escuela de las militares, pero dejando para la escuela ciertos principios de orden de
origen militar. "Todos los das a la hora que el director juzgue ms oportuna, se destinar en las
escuelas primarias un rato a ejercicios gimnsticos, acomodados a la edad y fuerza de los nios,
tales como la carrera, el salto, la lucha, los movimientos y evoluciones militares, y otras semejantes.
Estos ejercicios deben ser un medio de recreo y no de obligacin, el Director los presidir y dirigir
para impedir que los nios se estropeen y ofendan"
EL RADICALISMO. FORMACI N DEL HOMBRE REPUBLICANO, DE LA DISCIPLINA MILITAR,

DE LAS FUERZAS DEL CUERPO Y DE LOS SENTIDOS.
En la Reforma Educativa de los Radicales liberales que tuvo su apogeo entre 1871 y 1876, ao en el
que se realiz la llamada guerra de las escuelas, circularon las ideas pedaggicas provenientes de
Europa, en especial Inglaterra, Francia y Alemania. Esto permiti que se difundieran las propuestas
de Pestalozzi, Herbart y Locke, adems de las de otros pensadores de menor reconocimiento: la
difusin se haca a travs de diferentes peridicos, en especial "La Escuela Normal", editado por la
Direccin General de Instruccin
Pblica. En esta publicacin se encuentran artculos de gran extensin dedicados a la Educacin
Fsica y su influencia en la salud, los sentidos y la vida social y moral.
La Educacin Fsica asume en la escuela una determinada misin de formacin a partir de un
tratamiento especfico del cuerpo, como objeto de adiestramiento. A manera de ejemplo, se
menciona el concepto de Educacin fsica extrado de una conferencia dirigida a los maestros en el
peridico La Escuela Normal, en 1871: "Damos el nombre de Educacin Fsica a la rama de la
Educacin que tiene por objeto esencial formar los diversos rganos del
cuerpo. Al darle esta denominacin nos conformamos al uso, y esto nos basta para ser claros; si se
tratara de discutir su mrito, nos
parecera defectuosa desde varios aspectos"5
En el decreto orgnico de instruccin pblica de 1871, se incluye la instruccin militar a la par de la
formacin del cuerpo y el espritu:

"Las escuelas tienen por objeto formar hombres sanos de cuerpo y espritu, dignos y capaces de ser
ciudadanos y magistrados de una
sociedad republicana y libre. La enseanza en las escuelas no se limitar a la instruccin sino que
comprender el desarrollo armnico
de todas las facultades del alma, de los sentidos y de las fuerzas del cuerpo. La gimnstica y
calistnica, como parte indispensable de
un sistema completo de educacin, sern enseadas en todas las escuelas, en las horas destinadas a
la recreacin, segn reglas
sencillas y favorables al desarrollo de la salud y de las fuerzas de los nios". En las escuelas de
varones, se agrega a los ejercicios
gimnsticos prcticas de carcter militar, hecho que se explica por el ambiente de permanentes
guerras que se viv a en el pas y que
adems, tenan en las escuelas sus principales escenarios.
Entre las actividades pedag gicas adelantadas tanto por el Estado Federal como por parte de los
estados asociados, se conoce la
traduccin del franc s del "Tratado terico y prctico de Jimnasia" por el hermano Luis Leonel
adoptado para la enseanza en las
escuelas p blicas del Estado de Santander el 13 de Enero de 1872.6
Este manual, uno de los primeros programas de Educacin Fsica difundidos en Colombia cuya base
era la gimnasia, encabeza su
prlogo diciendo que "La prctica razonada de nuestros movimientos es necesaria a la salud y al
desarrollo de nuestras facultades
fsicas"7
Plantea que la enseanza de la gimnasia tiene tres partes 1 Las diversas posiciones del cuerpo
para cada ejercicio, 2 la
manera de variar los ejercicios, y 3 el discernimiento para apropiarlos a los efectos saludables que
deben producir con el objeto de
"dar a la juventud una educacin que utilice el empleo de sus fuerzas en lo moral y en lo fsico, para
contribuir al bien general, la
prosperidad p blica tiene su fuente en la de cada uno de sus miembros"8 Se expresa en el Tratado la
existencia de tendencias de una
Educacin Fsica basada en la fuerza y el vigor y una Educacin Fsica orientada a lo esttico.

La proliferacin de estos manuales, el ambiente de difusin de las ideas pedag gicas, la ampliacin
de la cobertura de instruccin y
los pequeos pasos hacia una nacin ms integrada, permiten afirmar un avance en la prctica y el
reconocimiento de la Educacin
Fsica en el conjunto de la Instruccin Una cultura escolar basada en lo gimnstico y calistnico,
mientras que en el plano social la
actividad fsica sigue siendo elemento inherente de la vida cotidiana y por tanto de altas exigencias
de movimiento corporal para la
mayora de desempe os de traslacin, transporte, labor y recreo Se aprecia una poltica centrada en
el cuerpo cuya instruccin va a
ser fundamento de la personalidad del ciudadano.
COMIENZOS DEL SIGLO. MORALIDAD, ORDEN, RAZA E HIGIENE.
Desde los finales del siglo XIX, a travs de la ley 92 del 13 de Noviembre de 1888 que reorganiza la
instruccin pblica9
se ordena la
gimnasia como rea obligatoria de colegios y universidades pblicas y privadas y se difunden
manuales, para orientar sobre los
mtodos para las prcticas de la Educacin Fsica escolar.
El objeto de la Educacin Fsica en las tres primeras d cadas del siglo integr lo moral, cuyas bases
estaban sealadas por la Iglesia,
el orden como necesidad poltica de reorganizacin de la nacin y la higiene que responda a
decisiones sobre salud publica, a las
influencias de carcter internacional que se centraron en la raza y a las tendencias biologistas en
educacin Fue una poca en la cual
los mdicos ejercieron una particular influencia sobre la educacin.
A comienzos del siglo, terminada la guerra de los mil d as, surge el debate sobre el degeneramiento
racial10 y se asigna a la escuela la
funcin de higienizar, moralizar y mantener el orden social y a la educacin fsica escolar una misin
centrada en la atencin a estos
problemas, a promover el juego en la escuela activa y a servir de estrategia para el empleo del
tiempo libre en las nuevas condiciones
de urbanizacin y naciente industrializacin.

"La Educacin Moral, la Educacin Intelectual, la Educacin Cvica y la Educacin Fsica de los
alumnos deben ser objeto de solicitud
constante de los maestros... Principalmente por un buen rgimen de la escuela el institutor trabajar
por la cultura moral... Los
maestros deben habituar a sus discpulos a que guarden posicin natural y correcta durante las
lecciones. Despus de stas es
necesario que los nios ejecuten algunos ejercicios gimnsticos; flexiones y extensiones de las
piernas, de los brazos, de la cabeza,
del tronco. La correccin del vestido y un aseo riguroso son obligatorios para todos los nios, Cada
dos semanas se destinar medio
da a paseo higinico y recreativo".11
Es importante considerar en esta etapa la diferenciacin que toman las prcticas de la Educacin
Fsica en algunas instituciones
privadas con la de las instituciones pblicas. Mientras en las escuelas de car cter pblico se asume
una orientacin basada en
tendencias que ms adelante van a consolidar el higienismo que refuerza el control del cuerpo y su
disciplina por medio de la
gimnasia; en las instituciones privadas regentadas por los hermanos cristianos y la comunidad
salesiana, por un lado, y en el Gimnasio
Moderno regentado por particulares, por el otro, se dio inicio a la prctica del deporte como actividad
casi exclusiva del sector
aristocrtico de la ciudad de Bogot.
12 Posteriormente y ante la necesidad de una actividad que fuera alternativa para el uso del
tiempo libre, se inicia la popularizacin del deporte.
Hacia 1920 se da un auge de las gimnasias de influencia europea, en especial del centro y norte de
Europa (Suecia, Noruega,
Dinamarca, Francia y Alemania) que tiene en las revistas gimnsticas sus principales prcticas. La
implantacin de las escuelas de
gimnasia se da por los aportes de miembros de las comunidades religiosas formados en Europa, por
el contrato hecho a los
profesores Hans Huber y Pezzina y unos a os ms tarde ,por la misin chilena que organiz el
Instituto Nacional de Educacin Fsica.
Estas revistas se daban en la ciudad de Bogot como verdaderos acontecimientos culturales que
eran encabezados por el Presidente

de la Repblica.13 En aos posteriores las manifestaciones gimnsticas representaron la prestancia

de las instituciones y su vnculo
con la formacin cvica.
Otro aspecto caracterstico de la poca es la influencia de la concepcin religiosa sobre la instruccin
pblica y el papel de la
Educacin Fsica orientado ms hacia la formacin moral, que a la propia formacin fsica, a travs de
un discurso sobre el cuerpo y
sus relaciones espirituales, el encausamiento de comportamientos entre el hombre y la mujer y el
papel del ejercicio fsico en el
empleo y disciplinamiento de las energas de los jvenes.14
Simultneamente con la influencia de los religiosos y los mdicos, en las primeras dcadas del siglo
XX, se dio una primera influencia
de los psiclogos en la Educacin Fsica a travs de las pedagogas activas que reivindicaron el juego
e introdujeron los test y sus
relaciones con factores intelectuales y caracteriolgicos. Por su parte, desde la medicina y en el
marco de las polticas de
fortalecimiento racial e higiene, se introducen las evaluaciones antropom tricas. Las tendencias
activas promueven una escuela que
fija ms su mirada en el ni o y la actividad tiene en el juego y los centros de inters su principal
medio de organizacin didctica. Las
mediciones, que se usan simultneamente con la Pedagog a Activa se integran en la prctica escolar
y sealan el derrotero de los test
que abundan en la Educacin Fsica como caracterstica principal de la evaluacin.
LEY 80 DE 1925 Y CONSOLIDACIN DE UNA EDUCACIN FSICA COMO POLTICA DE ESTADO
La expedicin de la Ley 80 de 1925 por el Congreso de la Repblica recoge, en una etapa de cambio
en las fuerzas productivas y
aceleracin del crecimiento urbano, los intereses crecientes en sectores educativos y sociales de
atender las necesidades de fomento
de la Educacin Fsica a travs de una pol tica ms especializada dirigida desde el Estado.
"El admirable progreso de las ciencias biolgicas ha colocado la Educacin Fsica entre los primeros
factores de progreso de los
pueblos y bienestar y felicidad de los individuos" 15

.
Se proponen como objetivos la salud, la recreacin fsica, el mejoramiento de la energa mental y el
car cter. Para cumplir tal
estrategia fue necesaria la inspiracin fornea. La ley 80 tuvo su base en la legislacin uruguaya y la
implantacin tecnificada hizo
necesaria la asesora extranjera, particularmente alemana.
En 1926, el gobierno nacional contrata al alem n Hans Huber para organizar varios cursos de
capacitacin y realizar clases de
gimnasia en distintos colegios de Bogot y finalmente, incorporarlo como profesor de Educacin
Fsica en el Instituto Pedag gico
Nacional creado para la formacin de maestras y la capacitacin del magisterio en ejercicio. Entre los
resultados del trabajo del
profesor Huber est la organizacin del Pnsum de Educacin Fsica del Instituto Pedaggico Nacional
para seoritas, que se toma
como fuente inspiradora para los programas de la poca.
El programa comprende unidades fundamentales que se van dosificando a travs de los seis aos de
educacin con dos horas
semanales de intensidad: ejercicios de gimnasia corporal, ejercicios de gimnasia en aparatos,
deportes, juegos, ejercicios de andar,
saltar y correr, natacin y paseos.
Este programa se reproduce en las escuelas y colegios a travs de los egresados y de los cursos de
capacitacin que dirige Huber, y
se complementa con las revistas gimnsticas y la organizacin deportiva, favorecida por la Seccin
Nacional de Educacin Fsica del
Ministerio de Educacin Nacional.
En esta etapa de formalizacin, la Educacin Fsica sufre la influencia de la concepcin gimnstica de
las escuelas europeas de
enfoque biolgico, disciplinario y de rigor militar determinadas por las condiciones de un continente
que, como Europa, est en estado
de tensin que terminar aos despus en la segunda guerra mundial.
RESTAURACIN FISIOLGICA DEL NIO, FORMACIN PROFESIONAL DE PROFESORES DE EDUCACIN
FSICA Y
PREPARACIN DE NUEVAS FUERZAS DE TRABAJO

El perodo de la Repblica Liberal (1930-1946) en el que se da la reforma de la Constitucin Poltica

de 1886, se impulsa un conjunto
de reformas a la Educacin, entre las cuales se incluye a la Educacin Fsica. La poltica de Estado
que otorga tal importancia a la
Educacin Fsica se resume en la intervencin del ministro de Educacin , Daro Echanda ante el
Congreso de la Repblica en
193616:
"Si el Estado no puede ofrecer por el momento a esas masas auxilio intelectual y espiritual distinto al
que se deriva de los cuatro aos
de la escuela primaria, est en el deber irrenunciable de hacer de ellos una etapa de preparacin
intensa que permita al futuro
ciudadano defenderse con las mejores armas posibles de las contingencias adversas que le esperan
en lo fsico, en lo moral, en lo
econmico y en lo social.
En esa escuela debe proponerse en primer trmino la restauracin fisiolgica del nio y ya vimos por
cules medios puede hoy
procurarla. Y debe precaverlo, para la enseanza de la higiene y el hbito de sus preceptos, de los
riesgos que correr en el futuro si
abandona esas costumbres nuevas y olvida aquellas enseanzas. La modificacin del rgimen
alimenticio, la costumbre del bao, el
uso del cepillo de dientes y del calzado, la familiarizacin del nio con su propio cuerpo, la extensin
de la gimnasia y el deporte son
hoy preocupaciones centrales de la escuela nueva y extremos de su programa que el gobierno
impulsa con su autoridad, con sus
recursos econ micos y con su desvelada simpat a".
En cumplimiento de esta poltica se implementan diversas estrategias que valoran el papel de la
Educacin Fsica dentro y fuera de la
institucin escolar. Se organizan cursos de capacitacin de profesores con asesora extranjera, se
difunden manuales con planes y
programas y se crea el Instituto Nacional de Educacin Fsica INEF para la formacin de profesores,
con una buena asignacin de
recursos y dependiente de manera directa del despacho del Ministro de Educacin.
Adems de su tarea de formacin profesional docente, el INEF concentra todos los elementos de
carcter cientfico referidos a la

corporalidad: se organizan laboratorios de antropometra y fisiolog a, se elaboran y evalan pruebas

psicomtricas y es el generador
terico de los aspectos relacionados con la actividad fsica y su importancia social. Posteriormente el
INEF sufre una serie de traslados
y de cambios de denominacin hasta su ubicacin en la Universidad Pedaggica Nacional desde
donde ha continuado su labor de
preparacin de profesores y orientacin de la Educacin Fsica en el pas. Un hecho importante lo
constituy la creacin de la
Asociacin Colombina de Profesores de Educacin Fsica, organizacin que desde su fundacin ha
colaborado en forma activa en el
desarrollo acadmico y pedag gico del rea.
Otra estrategia sobre la Educacin Fsica en este perodo se centr en la organizacin del deporte y
el apoyo a torneos de carcter
internacional como fueron los primeros Juegos Bolivarianos realizados en Bogot en 1938 en los
cuales participaron los pases
libertados por Bol var: Colombia, Venezuela, Ecuador, Per y Bolivia, con lo cual se inici el desarrollo
del deporte como espectculo
masivo, as como la participacin en eventos internacionales como los Juegos Centroamericanos y del
Caribe.
El empeo puesto en la formacin fsica coincidi con los cambios de car cter econ mico y social
que exig an una nueva moral
productiva y las habilidades y destrezas necesarias a procesos productivos de car cter fabril para lo
cual se abrieron modalidades de
escuelas tcnicas que incluan en su plan de estudios horas dedicadas a la Educacin Fsica.
ESPECTCULO, CONTROL Y ORGANIZACIN
En los a os del cuarenta la importancia social de la Educacin Fsica toma distintos matices propios
del momento histrico que se vive
en el contexto de la segunda guerra mundial. Se producen decisiones en diferentes aspectos como la
vuelta al tema de lo racial, el
fomento de la organizacin deportiva, la integracin de la preparacin militar a la Educacin Fsica en
las instituciones escolares y el
fomento de las grandes manifestaciones masivas a travs de desfiles, marchas olmpicas y jornadas
cvicas.

El cambio de gobierno de la Rep blica Liberal a la Restauracin Conservadora (1946) produce

cambios en la Educacin Fsica, en
particular orientados hacia una mayor vigilancia y control a travs de la inspeccin escolar.
Se fortalece el enfoque gimnstico con orientaciones disciplinarias de orden, higiene y moral que se
mantiene hasta la dcada de los
aos sesenta con algunas transformaciones provenientes de cambios tcnicos de la educacin, en
especial lo referente a la
planificacin curricular, la atencin a la diversificacin educativa (comercial, industrial, normal), la
inclusin (decreto 1247 de 1941) y
posterior supresin de la instruccin militar en las instituciones educativas (decreto 648 de 1942).
En 1941 se crea la Asociacin Nacional de Profesores de Educacin Fsica fecha desde la cual ha
participado en los procesos de
organizacin y mejoramiento cualitativo del rea.
Un aspecto caracterstico de la Educacin Fsica en este periodo es la creacin, mediante ley, de
actos masivos como eventos de
aglutinamiento de masas y simbolizacin relacionados con lo cvico y lo patritico: Da Olmpico (De
2216 de 1938 y De 784 de 1941);
Fiesta de la Juventud colombiana (De 738 de 1942) que sustituye el da olmpico; la "Institucin a la
bandera" como medio de
formacin de cultura cvica (Dec 2229 de 1947); la Semana deportiva bolivariana (Dec 31 de 1948)
aplazada por los acontecimientos
del 9 de Abril de 1948, d a en el que fue asesinado el caudillo liberal Jorge Elicer Gaitn.
En este perodo se fortalece el cuerpo de inspectores nacionales de Educacin Fsica con funciones
de control, organizacin y
orientacin. El Decreto 62 de 1951 resume el enfoque de la Educacin Fsica de este momento:
"Debe otorgarse especial inter s a la Educacin Fsica para propender el desarrollo normal del
cuerpo, el mejoramiento de la salud, la
agilidad y la energa, y por ayudar notablemente en el implantamiento de hbitos disciplinarios y
cvicos, lo mismo que la formacin del
carcter"17.
Los anteriores planteamientos permiten establecer como una de las caractersticas del cambio de la
Educacin Fsica, su relacin con

procesos de formacin cvica y social a travs de actividades pr cticas de carcter ms tcnico y, en

cierta forma, movindose en un
plano de neutralidad pol tica en las instituciones escolares en momentos en que el pas entra en una
tragedia como lo fue el perodo
de la violencia.
AVANCES HACIA LA PLANEACIN CURRICULAR
Por medio de la Resolucin 251 de 1951 18 por la cual se establecen planes y programas para la
educacin Fsica en los planteles
normalistas del pa s, tanto superiores como rurales, para Hombres y Mujeres, se inicia una nueva
etapa en la cual se incluye una
programacin progresiva a travs de los diferentes grados de formacin.
Comprende como estructuras bsicas las Actividades gimnsticas y las Actividades atltico deportivas. En las actividades
gimnsticas incluye la enseanza de los ejercicios, de acuerdo con los principales sistemas sueco,
natural y alem n, con y sin
aparatos, gimnasia de desarrollo, correctiva, rtmica y postural y las Danzas (para las mujeres).
En las actividades atl tico deportivas se incluyen tcnicas de softbol, basquetbol, voleibol y
atletismo. Para Hombres: bisbol y ftbol,
complementada con tropas scouts, fichas antropomtricas,
gimnsticas, juegos pedaggicos, rondas y
estadsticas de
salud,
revistas
coros regionales.
Adems se crea la Asociacin Intercolegiada que va dando realce a la prctica del deporte en los
colegios, pero que tiene una
duracin muy corta.
Estos elementos nos permiten establecer las caractersticas del cambio de la Educacin Fsica de una
comprensin ms ligada a los
procesos de formacin cvica y social hacia una actividad de carcter ms tcnico y movindose en
un plano de complemento y
disciplina en las instituciones escolares.
MAYOR DETALLE EN EL DISEO PROGRAMTICO Y PLANTEAMIENTO DEL RENDIMIENTO DE LA
JUVENTUD

Para la dcada de los aos sesenta las actividades de la Educacin Fsica comienzan a detallarse, y a
abrir campos que, ms
adelante, van a favorecer la diversificacin de prcticas y niveles de organizacin, reglamentacin y
ejecucin deportiva. Se precisan
las formas de organizacin escolar, la evaluacin, el uso de uniformes y la formacin especializada de
los maestros.
A trav s de la Resolucin 2011 de 1967 se adopta el programa de Educacin Fsica para enseanza
media que tiene como propsito
especial elevar el nivel de rendimiento de la juventud para cuya consecucin establece un detallado
planteamiento de objetivos
inmediatos y mediatos, de carcter general y por grados.
Entre los objetivos se contempla: adaptacin a la organizacin y disciplina, respeto por las
instituciones, sociabilidad, tiempo libre,
autodinamismo y confianza en s mismo, coordinacin neuromotora, postura, cuidado esttico para
las ni as, movilidad articular,
acciones y destrezas naturales, destrezas tcnicas, ritmo de los ejercicios, tcnicas de danza, y siete
valencias fsicas. La evaluacin
se realiza por medio del test de Alianza Americana para la Higiene, la Educacin Fsica y Recreacin
-AAHPER-.
La estructura del programa comprende:
Gimnasia: orden, locomocin, posiciones fundamentales, ejercicios localizados, ejercicios de libre
iniciativa por parte del alumno,
ejercicios de agilidad y destreza, combinacin de ejercicios de relajacin, gimnasia musicalizada para
damas, trabajo por grupos y
evaluacin.
Atletismo, velocidad, saltos, lanzamientos.
Deportes: Baloncesto, Volibol, Ftbol, de los cuales se ensean destrezas, juegos de aplicacin,
competencias adaptadas,
informacin emprica sobre reglamento y evaluacin.
Danzas nacionales: Slo para damas, esto es, para ser aplicados en los colegios femeninos.
Se busca centrar la atencin en lo tcnico prctico y el deporte ocupa un mayor porcentaje en el
conjunto de las prcticas curriculares.

Se mantiene una diferenciacin respecto a hombres y mujeres y el papel disciplinario. La exclusin

de los hombres de las danzas los
priva de conocimientos relacionados con la cultura nacional y del desarrollo de capacidades
expresivas. educacin fsica sise hacan
en las actividades culturales de las instituciones, entre los ms interesados. En el conjunto de la
actividad social se mantienen los
desfiles y la prctica de los juegos intercolegiados. Para la escuela primaria apenas se vislumbran las
primeras deas de atencin. Se
inicia una mayor influencia de la Educacin Fsica norteamericana a travs de los Cuerpos de Paz que
aportan el test de AAHPER.
CREACIN DE COLDEPORTES Y DEPORTIVIZACIN DEL CURRCULO
En la dcada de los aos setenta consolidan su influencia la orientacin deportiva y la
psicomotricidad en el marco de la tecnolog a
educativa y su modelo instruccional. Se hace nfasis en los procesos metodolgicos de la
fundamentacin deportiva19 para la
educacin secundaria, mientras que para la educacin primaria se difunde la importancia de la
psicomotricidad.20
Integrados a los programas oficiales se han desarrollado, de manera igualmente permanente, dos
campos de actividad: el referido a
los juegos escolares e intercolegiados y a las actividades recreativas y de tiempo libre. Ellas se han
constituido en un componente del
currculo en Educacin Fsica y adquieren base legal tanto en la ley 115 de 1994 como en la Ley 181
de 1995.
Con la creacin de Coldeportes a travs del decreto 2743 de 1968,21 la aprobacin del plan de
estudios de los colegios INEM por el
decreto 363 de 1970 y la reglamentacin de los juegos interescolares e intercolegiados en 1971, la
Educacin Fsica da un giro hacia
la deportivizacin. Los objetivos expresan orientaciones generales y globales y el diseo de
contenido de los programas se basa en
fundamento y perfeccionamiento tcnico en los deportes.
El deporte de rendimiento se presenta como el modelo para el cual debe formar la Educacin Fsica.
La escuela se entiende como un

espacio privilegiado para implementar la pr ctica deportiva y detectar los posibles talentos y futuras
figuras de diferentes modalidades
deportivas, aspecto de inters de los dirigentes deportivos nacionales y en general de las pol ticas
deportivas que pr cticamente slo
reconocen esta funcin para la Educacin Fsica.
Estas influencias han afectado en forma diferente la pr ctica misma de los profesores de Educacin
Fsica y maestros de escuela
primaria encargados de la Educacin Fsica en las instituciones que limitan su accin pedaggica a la
instruccin deportiva y en la
mayora de los casos, se practica un esquema que ha empobrecido la misin formativa pues, por las
caractersticas de las
instituciones en su dotacin y espacios disponibles, por el nmero de estudiantes por curso, sus
intereses y capacidades
heterogneas, la prctica se reduce a la repeticin mecnica de algunos fundamentos que no se
inscriben en un proceso progresivo
de cualificacin, ni se relacionan con distintas dimensiones de formacin humana y social.
RENOVACIN CURRICULAR: APERTURA A LA FLEXIBILIZACIN
En 1975 se adelanta una reforma educativa que busca responder a problem ticas como la existencia
"de un diseo curricular poco
adecuado para atender las caractersticas del pas, los adelantos cientficos y tecnolgicos del
momento, las desigualdades en calidad
y cobertura de la educacin, la carencia de programas educativos apropiados para atender diferentes
grupos tnicos, culturales y
religiosos". 22
La reforma se orienta a travs de los decretos 088 de 1976 y 1419 de 1978. Este ltimo establece en
su artculo 5 los componentes
curriculares para todas las reas, entre ellas, la educacin fsica: Justificacin, estructura conceptual,
objetivos generales y
especficos, contenidos bsicos, alternativas de actividades metodolgicas, materiales y medios
educativos, indicadores de
evaluacin.
Se disearon currculos desde Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media Vocacional. El
modelo predominante para

preescolar y primaria fue para desarrollar la psicomotricidad mientras que para la educacin
secundaria fue para la fundamentacin
deportiva.
El conocimiento y cultivo de la Psicomotricidad llega un poco tarde a los programas de Educacin
Fsica del pa s, apoyada inicialmente
en Picq y Vayer y posteriormente en la variante psicocintica de Jean Le Boulch. Es un aporte de la
Psicologa a la Educacin Fsica y
contribuye a hacer conciencia sobre la importancia de la educacin fsica en la escuela primaria a
travs de la relacin del desarrollo
motor con los aprendizajes intelectuales.
La fundamentacin deportiva se difunde a partir de la metodologa propuesta por profesores
alemanes participantes de la misin
alemana que orient la elaboracin de programas de educacin fsica de la escuela primaria y del
convenio colombo- alemn que
prest su asesora para la organizacin de los departamentos de Educacin Fsica de la Universidad
Pedag gica y Tecnolgica de
Tunja, la Universidad del Valle y la Universidad de Antioquia.
En el marco de la diversificacin curricular definida por el decreto 1419 de 1978 se crea el
Bachillerato en Educacin Fsica como una
de las modalidades de la enseanza media.
Hacia la dcada de los a os ochenta se traza una reorientacin, buscando mayor flexibilidad, a trav
s de los Fundamentos Generales
de Currculo (el libro azul) y los Marcos Generales de los programas curriculares( el libro amarillo) 23.
Sin embargo, el Cambio de los
marcos curriculares no logra el cambio de la estructura de contenidos, pero deja abierta una amplia
discusin en todo el pas,
especialmente en reclamo de una mayor participacin en la elaboracin de los currculos como
funcin pedaggica del maestro.
En sta dcada se genera un movimiento pedaggico de replanteamiento de la Educacin Fsica,
promovido por la Asociacin
Colombiana de Profesores de Educacin Fsica, que tiene influencia tanto en los programas
curriculares de educacin bsica primaria
y secundaria, como en los distintos programas de formacin de profesores de educacin fsica y en el
campo mismo del deporte

asociado y la recreacin. Se organizan los Congresos Nacionales, Regionales e Internacionales y se

abre una nueva etapa en la
comprensin epistemol gica y la responsabilidad social de la Educacin Fsica.
AUTONOMA CURRICULAR E INICIOS DE UNA EDUCACIN FSICA CENTRADA EN PROCESOS, EN EL
MARCO DE LA
GLOBALIZACIN Y LA DIVERSIDAD
Esta mirada escolar se ve transformada y enriquecida en la dcada de los noventa con los nuevos
fenmenos de ampliacin de la
participacin, la conciencia del ambiente, la igualdad en las relaciones entre hombre y mujer, el
crecimiento de la cultura urbana, la
ampliacin de fenmenos como el del tiempo libre, el reconocimiento de la diversidad cultural y la
importancia de cambios a la
didctica tradicional. A estas nuevas condiciones buscan responder la Constitucin poltica y la
legislacin expedida, como la ley 60 de
1993, la ley 115 de 1994, el decreto 1860 de 1995, la ley 181 de 1995 y la resolucin 2343 de 1996.
Hoy se reconocen nuevas realidades de relacin social y cultural y la importancia de mirar nuevos
conceptos, prcticas y formas de
participacin de la Educacin Fsica en el desarrollo cultural y social como fundamento del currculo
que tenga en cuenta tanto la
diversidad cultural como los avances de la ciencia y las transformaciones de la institucin escolar. En
el marco de una nueva
perspectiva, el tema del cuerpo, del tiempo y el espacio, de la formacin de la subjetividad y la
convivencia social, se presentan como
los problemas centrales que afronta la educacin fsica actual.
El recorrido por la evolucin histrica demuestra que el desarrollo de una propuesta curricular
necesita un conocimiento del proceso
histrico para ubicar con mayor claridad las decisiones del presente y sus proyecciones y reconocer
que la educacin fsica incluida en
la educacin colombiana desde el siglo XIX en los planes y en la legislacin ha cumplido su papel en
el marco de las condiciones de
cada momento. Es un tema fundamental de investigacin de apoyo al currculo a nivel nacional,
regional y local.

__________
1 Hermes Tovar Pinzn. Pensar el pasado, Archivo General de la nacin, Universidad Nacional,
Bogot, 1997.
2 Vctor )airo Chinchilla Gutirrez, Objeto de la Historia de la Educacin Fsica, U. Pedaggica
Nacional, Santaf de Bogot, 1998
3 Ulloa, Francisco Antonio. ''Ensayo Sobre el Influjo del Clima en la Educacin Fsica y Moral del
Hombre del Nuevo Reyno de Granada" 7808.. En : El
Espectador, "Ei Deporte del Centenario". Bogot .Mayo 3 de 1987.
4 Decreto Org nico de la Instruccin Pblica del 18 de marzo de 1826.
5 Cuarta conferencia a los maestros. En : La Escuela Normal n 1, Bogot , 1871,Pag8.
6 Hermano Luis Leonel, Tratado Terico y Prctico de Gimnasia, Bogot, Edicin oficial 1872.
7 Idem
8 Tratado de Gimnasia, Op cit
9 Vaca, Angel Humberto Historia de la Educacin Fsica a tra ves de sus normas, Bogot, Universidad
Central, 1984, Pag, 25
10 Miguel Jimnez Lpez, La Educacin Fsica, En, La Escuela y la vida, 1927
11 Decreto 491 de 1904.
12 Martnez, Jos Ignacio. Condiciones sociales y culturales del surgimiento del Deporte y e! tiempo
libre en la ciudad de Bogot , 1895 -1920 Tesis de grado,
Facultad de Educaci n Fsica, Universidad Pedaggica Nacional, Santa Fe de Bogot, 1997.
13 Idem.
14 Informe del Ministro de Instruccin Pblica al Honorable Congreso de la Repblica, Bogot.
Imprenta oficial, 1925.
15 Ley 80 de 1925. Exposicin de motivos.
16 Informe del Ministro de Educacin Nacional al honorable Congreso de la Repblica. Bogot. Junio
de 1936. Compilacin de legislacin educativa 1903-1957.
Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. 1957.
17 Compilaci n de legislacin educativa 1.903 -1.957. Bogot, Ministerio de Educacin Nacional.
1.957.
18 VACA, Angel Humberto: Op. cit.
19 INEM. Planes curriculares de Educacin Fsica. MEN. 1970. Bogot

20 VELSQUEZ, Mana Teresa. Psicomotricidad. Ctedra UPN. 1974. Bogot

21 Decreto 2743 de 1968
22 MEN. El currculo en Colombia. Bogot , 1994
23 Ministerio de Educacin Nacional. Fundamentos Generales del Currculo y Marcos Generales de los
Programas Curriculares, Editorial del MEN, Bogot,
1984.
2.2. Tendencias de la Educaci n Fsica
En el contexto del desarrollo del conocimiento la educacin fsica construye sus propias
transformaciones en concepciones y pr cticas.
En este campo puede afirmarse que se atraviesa por una verdadera explosin de perspectivas que
obedecen a un reconocimiento de
su importancia o una bsqueda de afirmacin de su carcter acadmico disciplinar y de su papel
creciente en la formacin del
estudiante en contextos formales, no formales e informales. Esta presencia e interrelacin con
distintos aspectos de la vida humana,
hace compleja e imprecisa la delimitacin de las perspectivas. No obstante, los procesos de
investigacin y de experiencia docente,
permiten identificar algunas de las tendencias que se presentan no de manera pura y aislada, sino
con interacciones en la pr ctica
educativa. De manera resumida se puede afirmar que ellas son mltiples, tanto en el plano escolar
como acad mico y social y para su
mayor comprensin se presentan en dos grupos.
El primero se refiere a los distintos nfasis que se hacen en la prctica de la educacin fsica escolar
y el segundo a las corrientes
epistemol gicas. Los dos grupos son interdependientes pues no hay pr ctica escolar sin que en ella
se manifieste una determinada
concepcin de educacin fsica sea de car cter expl cito o implcito.
Las tendencias de la educacin fsica, de acuerdo con el nfasis de su puesta en pr ctica en la
escuela se pueden resumir en las
siguientes:

l nfasis en la enseanza y prctica del deporte y la condicin fsica.

l nfasis en las actividades recreativas y de tiempo libre.
l Enfasis en la psicomotricidad.
l Enfasis en la esttica corporal, el mantenimiento de la forma y la salud.
l nfasis en la expresin corporal, danzas y representaciones artsticas.
Estas tendencias presentes en las prcticas escolares, se fundamentan en diferentes disciplinas
cientficas, en especial las ciencias
biolgicas, la pedagoga y la psicologa y no se manifiestan de manera pura, sino que entre ellas se
producen distintas formas de
relacin y combinacin. A travs de ellas se plantean los objetivos que se ha propuesto la educacin
fsica escolar, entre los cuales
estn la contribucin a la formacin integral del ser humano, la educacin del movimiento y las
capacidades psicomotrices y fsicas, la
salud, la formacin de valores sociales, ticos y estticos, la formacin de hbitos de ejercicio e
higiene, el aprendizaje de prcticas
deportivas y recreativas, el uso del tiempo libre, el desarrollo de la capacidad f sica y la formacin
para el manejo postural.
Adems de stas tendencias pr cticas, circulan en la comunidad acadmica, comentes
epistemolgicas que en el proceso de
construccin cientfica asumen diferentes posturas sobre la construccin del objeto de estudio,
referidos al movimiento corporal como
se resume en el siguiente cuadro:
OBJETO DE ESTUDIO AUTOR
El cuerpo y el juego Ommo Gruppe
El hombre en movimiento Jos Mara Cajigal
Educacin por el movimiento Jean le Bouich
Cultura fsica Lev Matviev, Caridad Caldern
El movimiento como accin Kurt Meinel
Cultura del movimiento Bart j. Crum
Deporte Herbert Haag
Roland Maul

Ommo Gruppe
En Colombia se analizan estas tendencias en la comunidad acad mica, en particular en el campo de
la estructuracin de los
currculos, en donde ha tenido procesos de apropiacin y generado nuevas propuestas como por
ejemplo las expresiones motrices y
otras formas de interpretacin de la fundamentacin cientfica y pedag gica de la Educacin Fsica.
Las corrientes epistemolgicas
estn en relacin con las practicas escolares de manera explcita o implcita y orientan la actividad
pedaggica del maestro.
Voiger Ritner
Conducta motriz Accin Motriz Fierre Parleb s
Experiencia corporal Jean Barreau y Jean Morne
2.3. Conceptualizaci n
De conformidad con la ley 115 de 1994, los objetivos de la educacin fsica son:
La valoracin de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formacin para la proteccin de la
naturaleza y el ambiente; el
conocimiento y ejercitacin del cuerpo, la participacin y organizacin juvenil y la utilizacin
adecuada del tiempo libre, mediante la
prctica de la educacin fsica, la recreacin y los deportes adecuados la edad y conducentes a un
desarrollo fsico y armnico.
Tambi n es de enseanza obligatoria como proyecto pedaggico transversal, el aprovechamiento del
tiempo libre, el fomento de las
diversas culturas, la pr ctica de la educacin fsica, la recreacin y el deporte formativo, para lo cual
el gobierno promover su difusin
y desarrollo.
Ley 115 de 1994
Este marco educativo permite elaborar un concepto de educacin fsica como prctica social, como
disciplina del conocimiento, como
disciplina pedaggica y como derecho del ser humano que la fundamentan como un proceso de
formacin permanente, personal,

cultural y social a travs de la actividad fsica, recreativa y deportiva para contribuir al desarrollo del
ser humano en la multiplicidad de
sus dimensiones.
EDUCACIN FSICA
Como prctica social y cultural, es inherente a la naturaleza humana para la supervivencia,
adaptacin, desenvolvimiento y
transformacin de las condiciones de vida en una interaccin inseparable con el medio, a travs del
movimiento corporal y sus
mltiples manifestaciones. En esa interaccin se producen prcticas, tcnicas y usos del cuerpo,
formas de vida, convivencia y
organizacin social, determinadas por las caractersticas de cada cultura.
Como disciplina del conocimiento, es objeto de reflexin, sistematizacin e investigacin desde
diferentes enfoques orientados a su
explicacin, comprensin, experimentacin y formas de aplicacin en funcin del ser humano. Desde
esta perspectiva orienta la accin
educativa y las relaciones con las dems disciplinas y las necesidades del contexto.
Como disciplina pedaggica asume una tarea de formacin personal y social de tal naturaleza que el
alcance de sus logros es
caracterizado por la visin desde la cual se establezcan relaciones e interrelaciones en distintos
campos del desenvolvimiento del ser
humano, sus formas de movimiento y expresin, las significaciones de la accin y su sentido.
Como derecho est incluida en la Carta Constitucional y la legislacin que permite desarrollarla como
un servicio pblico, para
satisfacer necesidades fundamentales de calidad de vida, bienestar y competencias sociales para la
convivencia.
Desde esta perspectiva la concepcin curricular busca responder al para quede la educacin fsica
segn unos propsitos contenidos
en los fines y objetivos de la educacin y la Constitucin Poltica colombiana; analizar los referentes
socio-culturales en que est
inscrita; conocer el tipo de estudiante que pretende formar, afrontar el reto de definir qu tipos de
procesos desarrolla la educacin

fsica, cules son las competencias que fundamenta en el estudiante, qu prcticas culturales y
conocimientos ensea; cmo
investiga, disea, organiza los planes y programas, cmo realiza la evaluacin y cules son las
exigencias que hace al educador.
2.4. Propsitos de la Educacin Fsica
A continuacin se enuncian los propsitos y los dems temas se tratan en los captulos siguientes:
l Aportar a los actores del proceso educativo, en el contexto de sus intereses, necesidades de salud,
derechos, deberes y
responsabilidades individuales y sociales, a trav s del conocimiento, valoracin, expresin y
desarrollo de la dimensin
corporal, la dimensin ldica y la enseanza de la diversidad de prcticas culturales de la actividad
fsica.
l Contribuir al desarrollo de procesos formativos del ser humano la organizacin del tiempo y el
espacio, la interaccin social, la
construccin de tcnicas de movimiento y del cultivo y expresin del cuerpo, la experiencia ldica y
recreativa.
l Orientar una educacin fsica que reconozca su desarrollo histrico y responda a las exigencias de la
educacin, la cultura y la
sociedad, en las condiciones actuales.
l Generar prcticas sociales de la cultura fsica como el deporte, el uso creativo del tiempo libre, la
recreacin, el uso del espacio
pblico, la ldica, la salud, la esttica y el medio ambiente interrelacionados con diferentes reas del
conocimiento, que
respondan a la diversidad en un marco de unidad nacional.
l Promover acciones que ayuden a transformar las concepciones y prcticas de la educacin fsica, la
dinmica de cambio de la
escuela y la construccin de los Proyectos Educativos Institucionales.
l Impulsar una nueva didctica pertinente a los procesos formativos; que sea investigativa,
participativa y generadora de
proyectos creativos.
l Orientar el establecimiento de las condiciones educativas que permitan los cambios requeridos en
los ambientes de

participacin y organizacin de materiales, espacios fsicos, tiempos y equipos adecuados y

necesarios para el mejoramiento
cualitativo de la educacin fsica.
l Orientar para que se asuma la investigacin como actitud y proceso cotidianos y permanentes del
trabajo curricular, como
estrategia pedag gica para que el rea responda a las necesidades actuales del desarrollo pleno de
la personalidad.
l Promover la cualificacin de los docentes como gestores y constructores de cambios educativos;
impulsar la adquisicin de
nuevas competencias disciplinares, ticas, pol ticas pedaggicas y consolidar las comunidades
acadmicas del rea.
El logro de estos prop sitos exige un enfoque curricular que impulse los procesos que se desarrollan
en el estudiante y analice
permanentemente los resultados, determine el carcter y uso de las prcticas sociales, y precise las
competencias para el desempeo
del estudiante en un determinado contexto.
3. Referentes Socioculturales
Se considera necesario reconocer cmo los currculos surgen histricamente en conexin con una
tradicin, por un lado, y con una
serie de circunstancias sociales, culturales y polticas, por el otro. En resumen, el currculo no lo es el
objeto tanto de una decisin
administrativa cuanto una realidad que expresa una red de relaciones entre la escuela, su entorno,
su pasado y su futuro.
Antanas Mockus
La construccin del currculo de educacin fsica se produce en el marco de las condiciones de la
sociedad colombiana para la cual
cumple su misin, por ser un aspecto de la cultura de esa sociedad y porque pretende intervenir en
ella a travs de la educacin.
La sociedad colombiana atraviesa una etapa de transformaciones en todos sus campos, afectados
por factores externos e internos de
contradicciones polticas, desigualdades sociales, violencia, destruccin de vidas humanas y recursos
naturales, concentracin de la

riqueza, desarrollo tecnolgico y cambios del conocimiento que estn transformando abruptamente
los proyectos, los modos de vida y
los valores. En este contexto general se despliega la creatividad, se despiertan solidaridades y hay
inters hacia la educacin como
espacio de desarrollo humano y social en el que la educacin fsica toma cada vez mayor
importancia.
As caracterizado el momento actual demanda una reestructuracin terico-prctica de la educacin
fsica que tenga en cuenta "no
solamente el conocimiento de las tcnicas de aprendizaje de las actividades deportivas, sino el
conocimiento de tales actividades
como realidades sociales, culturales, econ micas, en sntesis como realidades antropolgicas"24
.
__________
24 Barreau, Jean y Morne, Jean, Epistemologa y Antropologa del Deporte. Barcelona. 1988.
3.1. Sociedad, Cultura y Educaci n Fsica
Investigaciones realizadas por diferentes autores encuentran que todas la culturas a trav s de la
historia han desarrollado prcticas
semejantes a las actividades deportivas y recreativas actuales25, que el movimiento corporal
desempe una funcin esencial en la
evolucin del hombre, en su relacin con el medio y en el desarrollo cerebral 26 y que el juego es
elemento fundante de la
cultura27 .Desde la sociologa Mauss plantea la evolucin de las tcnicas del cuerpo y Boltansky los
usos sociales del cuerpo. Barreau
y Morne caracterizan la educacin fsica como hecho social y se centran en identificar su objeto en la
experiencia corporal del hombre.
Los autores alemanes han dedicado su investigacin al estudio del deporte como fenmeno cultural
de movimiento, caracterstico de
las sociedades modernas y Dumazedier plantea que se deben estudiar las actividades f sicas tal
como son y como deberan ser en la
sociedad actual, dominada por la industrializacin y la urbanizacin.

Se impone as, el anlisis de la produccin de un amplio campo de conocimientos expresiones

simblicas, imaginarios, significaciones,
usos y costumbres sobre el cuerpo, la ldica y las prcticas y tcnicas en sus distintas
manifestaciones y caractersticas y su influencia
en el desarrollo humano y social. Se puede afirmar que las actividades corporales han ganado
divulgacin y legalidad tanto en la
sociedad, en general como en las instituciones encargadas de su desarrollo, entre stas, el Estado, la
Escuela y la Familia28 Se
observa cmo han pasado, especialmente en nuestro contexto, de ser una actividad en muchos
casos desconocida a una actividad, de
alguna manera, imprescindible para la vida.
En el juego y sus manifestaciones que se consideran como fundamento y factor de la cultura29, se
producen profundas
transformaciones. Son mltiples sus variaciones, sus usos reales y virtuales, sus nfasis y
esquematizaciones. El juego es tema de
inters en las discusiones sobre pedagoga y educacin, libertad, tica y poltica, espectculo, uso del
tiempo y el espacio, estrategias
de paz y convivencia. La recreacin se reconoce como una necesidad vital, como derecho y como
mbito de experiencia personal y
social; la ldica atraviesa los distintos espacios y acciones de la educacin e incluso los ambientes de
trabajo y eficiencia en el
desempe o laboral.
Por otro lado se han multiplicado las tcnicas y las prcticas para el manejo y cuidado del cuerpo. La
tecnolog a transforma las
tcnicas del cuerpo y exige ms precisin destreza, velocidad. La creacin de aparatos, sistemas de
empresas y tecnologas del
transporte han transformado las tcnicas corporales y explicitado la importancia de lo ldico.
La sociedad produce de manera incansable prcticas, actividades y smbolos. Las prcticas
corporales son espectculo y mercado,
pero tambin formas de expresin, de encuentro e intercambio. Prcticas de riesgo, deportes
extremos. Multiplicacin del espectculo
por los medios de comunicacin en donde se difunden, se proyectan y desde donde cautivan o
aplastan al televidente. Empleo poltico

e ideolgico del espectculo que neutraliza la atencin, que distrae , que unifica para controlar .
Rumbas tecnomusicales, estmulos de
los sentidos, visuales, tctiles, olfativos, gustativos. Diseo de elementos de diversa naturaleza para
su uso: raquetas, calzado,
cascos, vestuario, cronmetros. Sistematizacin de los movimientos para lo esttico, para la
condicin fsica, para la forma, para el
xito social, para la salud, para el mantenimiento, para la vida. Son, en fin, numerosos los
indicadores de las transformaciones de la
dimensin corporal y la dimensin ldica del ser humano.
El proceso de construccin cultural desde la educacin fsica, no puede actuar al margen de stos y
otros fen menos mundiales, como
el deporte y la utilizacin del tiempo libre, que se desarrollan conforme a mltiples perspectivas e
intereses, entre los cuales se hace
dominante el deporte espectculo y sus consecuencias ideolgicas, polticas y psicolgicas al servicio
de la sociedad de consumo.
El espacio se ha transformado y multiplicado en sus usos. Ciclovas, parques, lugares naturales
adecuados para la aventura, espacios
de aventura abierta, lugares acondicionados con alt sima tecnologa para los juegos virtuales o los
espectculos deportivos a donde
acuden muchedumbres. La sociedad actual, a la vez que se caracteriza como sociedad del
conocimiento, se reconoce tambi n como
sociedad de! espectculo, una sociedad deportivizada y una sociedad corporalizada. En este sentido,
se considera que el currculo se
construye en y para la cultura , hecho que exige la comprensin de factores decisivos como la
globalizacin y la diversidad.
Esta diversidad demuestra la funcin esencial y las determinaciones sociales sobre la educacin
fsica y su posibilidad de intervencin
en la formacin de cultura y sociedad.
Dentro de los procesos de cambio que demanda la sociedad colombiana est la necesidad de
construir una sociedad democrtica,
digna y justa, y la recuperacin del potencial de los seres humanos como autores y actores de las
manifestaciones de la cultura30. En
esta construccin la Educacin Fsica juega un papel fundamental ya que en sus practicas se
vivencian procesos de participacin,

organizacin, decisin, dentro de un

permanentemente las actuaciones bien
marco
tico,
pilar
de
la
democracia.
Se
valoran
orientadas, lo cual influye en la formacin de personas dignas, justas, pluralistas y solidarias.

__________
25 Elias, Norbert. Deporte y ocio en el proceso de la civilizacin, Mxico, Fondo de cultura Econmica,
1992.
26 Meinel, Kurt. Did ctica del movimiento, La Habana, Orbe,1978.
27 Huizinga, Johan. Homo Ludens, M xico, Crtica, 1990.
28 Seminario Internacional de Sociologa del deporte. Medelln, U. Antioquia. COLDEPORTES, 1995.
29 Johan Huizinga, Homo ludens, Alianza editorial, Madrid, sexta reimpresin, 1996.
30 Bernard, Michel. El Cuerpo. Buenos Aires. Paids, 1980.
3.2. Educacin Fsica Globalizacin y Diversidad Cultural
El currculo en Educacin Fsica debe partir del reconocimiento de la diversidad31 , atendiendo las
diferencias pero sin establecer
discriminaciones ni separaciones.
Colombia es un pa s en el que la diversidad constituye uno de los rasgos de su identidad32 que se
expresa en multiplicidad de
caractersticas personales, de culturas, etnias, regiones geogr ficas, sectores sociales, paisajes
urbanos y rurales, en las diferencias
de gnero y de edades. Son tambin manifestaciones de la diversidad cultural, la tradicin y lo
actual, lo local y lo global. Al reconocer
la diversidad, la Ley 115 de 1994 incluy las diferentes modalidades de Educacin que deben ser
tenidas en cuenta en el currculo:
educacin formal, no formal e informal, educacin para personas con limitaciones o capacidades
excepcionales, educacin para
adultos, educacin para grupos tnicos, educacin campesina y rural, educacin para la
rehabilitacin social. Segn las
particularidades de la situacin unas veces se requerirn currculos especiales y otras, adecuacin de
procedimientos dentro de
currculos generales.

La diversidad de la geograf a hace de Colombia un pas de regiones cuyas caractersticas de relieve,

clima y ambiente determinan las
particularidades que deben asumir las prcticas de la Educacin Fsica. Los horarios, los espacios y
los tipos de actividad difieren
segn la regin. No se trata de mantener una situacin de aislamiento, sino de precisar lo pertinente
y no imponer una serie de
prcticas que no corresponden en el contenido o en la forma, a las peculiaridades de la regin.
Reconocer la diversidad tnica es partir de la valoracin de la identidad cultural de cada pueblo y
comunidad lo cual define un proceso
de investigacin que de lugar al dilogo y la participacin de las comunidades en la construccin del
currculo.
Lo urbano y lo rural son un factor decisivo en la construccin del currculo. La diferencia de
condiciones del campo y las grandes
ciudades obliga a una atencin especfica, por ejemplo, en aspectos como las dosis de trabajo fsico,
la orientacin en el espacio, el
tiempo y las actividades recreativas. Las particularidades del campo y la ciudad, abren la posibilidad
de experiencias curriculares
diversas relacionadas con el cuidado y preservacin del medio ambiente y la valoracin de cada
cultura.
El fenmeno del crecimiento urbano y sus formas de organizacin, presentan unas condiciones de
vida muy complejas en las grandes
ciudades, donde la polucin ambiental, la estrechez de vivienda, la deficiencia en espacios pblicos
recreativos, obliga a responder a
una nueva realidad social y cultural como la satisfaccin de necesidades de actividad fsica para el
mantenimiento de la salud, la
ampliacin de las relaciones sociales, el aprovechamiento del tiempo libre y el uso de espacios para
el descanso y el recreo.
La tradicin es un factor a considerar en la atencin a lo diverso. No se trata de establecer un apego
acrtico a lo tradicional sino
expresar que una obligacin de la educacin fsica con la cultura nacional est en el rescate y
enseanza de costumbres y valores
que, en su proceso de construccin y transmisin a travs de distintas generaciones, han identificado
a los colombianos en general y a
sus respectivas regiones, como la hospitalidad, la capacidad de trabajo, el respeto a la palabra
empeada, el amor a la naturaleza y el

respeto por los mayores. Tener en cuenta estas tradiciones, que cada generacin reinterpreta pero no
destruye, constituyen un
importante trabajo de investigacin e innovacin curricular.
Fiestas populares y carnavales, juegos y danzas, que expresan diferentes tipos de tradicin, se deben
investigar y conocer, no como
actividades aisladas y alternativas contra las tendencias actuales muy influenciadas por los nuevos
medios de comunicacin y sus
atractivos, sino porque tienen su valor en s mismas. Se trata de reconocer y valorar el pasado en un
espacio que corresponda a los
intereses actuales, para que stos, influenciados por la cultura hegemnica y global no pretendan
desconocer rasgos propios de
identidad cultural. Es una manera dinmica de relacin entre lo global y lo local.
__________
31 ACPEF. Memorias del Tercer Congreso Colombiano de Educacin Fsica. Cartagena, 1988.
32 MEN, Plan Decenal de Educacin. 1996.
3.3. Educacin Fsica y Desarrollo del Conocimiento
Los profundos y veloces cambios en todos los aspectos de la vida y el papel que juegan en ellos la
ciencia y la tecnologa han llevado
a caracterizar la sociedad actual como sociedad del conocimiento. Si bien los cambios son un
denominador com n en un mundo
globalizado, distan mucho de ser equitativos. En una sociedad dominada por el conocimiento la
distancia entre los pa ses ms
desarrollados y los menos desarrollados tiende a aumentarse, dando origen a una nueva divisin
entre pases productores de
tecnolog as y pases consumidores.
Las modificaciones en esta revolucin tecnol gica afectan la vida social y personal en su conjunto.
Segn la Misin de Ciencia
Educacin y Desarrollo33, "misin CED, estos cambios han contribuido a transformar la cultura y la
educacin en tres aspectos:
l La revolucin de la informacin, la versatilidad e influencia de las telecomunicaciones y los medios
de comunicacin social han

llevado al reconocimiento del pluralismo.

l La democratizacin, entendida como un proceso hacia mayores grados de participacin ciudadana,
gana espacios en todo el
planeta.
l La ampliacin de la frontera cientfico tecnolgica ha ido demoliendo poco a poco la tradicin de
pensamiento dogmtico y
permite vislumbrar un cambio en la mentalidad, no slo hacia la tolerancia, sino hacia la valoracin
positiva de las diferencias".
Si el pa s quiere sobrevivir en el cambiante mundo global, debe transformar todo su potencial
cientfico y tecnolgico y asumir el reto
de construir una nueva educacin. Otra conclusin de la Misin CED fue "Un importante componente
del sistema educativo
colombiano ser la incorporacin de los estndares educativos de los sistemas avanzados
occidentales, as como de sistemas de
conocimientos regionales, autctonos e indgenas"34. Esto es, la combinacin de los conocimientos
provenientes de otros pa ses y
continentes con los conocimientos locales y ancestrales, en una apertura hacia el reconocimiento de
diversas formas de conocer.
Las transformaciones del conocimiento exigen una nueva capacidad de las personas en trminos de
iniciativas, toma de decisiones y
comprensin global del proceso en el cual est n insertos. Se presenta un cambio en los sistemas
simblicos y por tanto una
transformacin en los procesos mentales para adaptarse a nuevos procesos de organizacin y
clasificacin del pensamiento y de la
memoria tanto a nivel de habilidades cognitivas como de comunicacin
35.
El desarrollo de lo virtual produce modificaciones en las experiencias anteriores de oralidad, escritura
y accin. Se abre la posibilidad
de innumerables puntos de vista sobre el objeto; la imagen transforma la primaca cultural de la
palabra y asume funciones narrativas,
predomina la naturaleza operativa del conocimiento, la accin sustituye el discurso y se crean
nuevas situaciones de comunicacin. Se
crea una nueva subjetividad, se producen transformaciones en la afectividad, pareciera que el
tiempo se acelerara, las bsquedas de

percepcin se dan ms en los sentidos y en lo corporal, se transforman los imaginarios y se crean

nuevos espacios de negociacin
cultural36
.
Es necesario transformar la educacin fsica y atender procesos que antes no se habfan atendido. Si
bien la actividad y la fuerza fsica
cumplieron un papel fundamental en la evolucin del hombre y de la sociedad, la mquina primero y
hoy la nueva tecnologa, trasladan
el movimiento del plano de la fuerza y la potencia, al de la precisin milimtrica, las relaciones y la
velocidad.
Se exigen nuevas habilidades motrices y la preparacin de la condicin fsica del hombre. La
organizacin de empresas de alta
tecnolog a, sistemas de comercializacin de altas velocidades, clasificaciones precisas, acciones en
espacios submarinos,
subterrneos y siderales que exigen vida y movimiento sin la fuerza de la gravedad, son ejemplos de
una nueva realidad para la
corporalidad del hombre.
Los avances de la tecnolog a crean otro tipo de problemas que afectan la vida humana lo cual exige
adaptar nuevos tipos de actividad
para corregir las carencias y restituir el equilibrio vital.
Esta bsqueda de respuestas, exige mayor trabajo investigativo, cuya produccin aporta, a su vez, al
propio desarrollo cientfico y
tecnolgico. Se generan nuevas pr cticas corporales, mtodos de preparacin y enseanza,
sistemas de prevencin, produccin de
instrumentacin y aparatos, complementos nutricionales, tipos de vestuario, sustancias de
embellecimiento, prevencin o curacin,
tcnicas y tecnologas de recuperacin o rehabilitacin. La humanidad ha desarrollado amplios
conocimientos sobre el cuerpo y sus
posibilidades de crecimiento y desarrollo, manejo de la salud, relaciones entre cuerpo y mente.
As, el desarrollo del conocimiento, genera una nueva situacin histrica, a la cual debe responder la
educacin fsica. Es una realidad

que exige nuevas competencias para ser construidas desde la institucin escolar, en la cual esta rea
cumple una importante accin a
travs del desarrollo de los procesos de movimiento corporal.
Los grandes fenmenos de la comunicacin y la informacin que llegan a los hogares con mensajes
permanentes sobre actividad
fsica, deporte, moda, formas corporales, expresiones y juegos plantean un problema que debe ser
asumido por la escuela. Esta
circulacin de informacin transforma las practicas tradicionales y constituye una alternativa de
accin con el estudiante ante quien
circulan complejas realizaciones corporales que le pueden servir de referente para sus propias
construcciones que tienen como eje la
relacin entre pensamiento y movimiento.
Las nuevas condiciones, exigen una comprensin del desarrollo de la educacin fsica desde su
especificidad como rea curricular y
desde la relacin con las dem s reas escolares para abrir espacios a experiencias y proyectos
transdisciplinarios.
__________
33 Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Colombia al Filo de la Oportunidad, Bogot. 1994. P.1
34 ibidem
35 Mej a, Marco Ral. Competencias para una Escuela del Siglo XXI. Conferencia, Santaf de Bogot,
1996.
36 Ibidem
3.4. Dinmica de Cambio en la Escuela
Durante las dos ltimas dcadas se ha generado mayor inters y preocupacin por construir una
escuela adecuada a las nuevas
situaciones cambiantes de la sociedad. El problema est en cmo hacer hoy del sistema educativo un
dispositivo de conocimientos y
socializaciones coherentes con la reestructuracin de la sociedad global y las culturas especficas, lo
cual implica un cambio de
conceptos y prcticas de la accin educativa en la sociedad37.
Es importante tener en cuenta que la apertura de la educacin a los campos del conocimiento y a las
necesidades sociales exige que

las instituciones escolares construyan un currculo que se oriente a la formacin de sujetos que
manejen los "cdigos de la
modernidad" definidos por la CEPAL-UNESCO como " el conjunto de conocimientos y destrezas
necesarios para participar en la vida
pblica y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna"38 , que implica la formacin de
sujetos autnomos, capaces del
manejo de un determinado tipo de conocimientos y destrezas, y conscientes de su pertenencia y
responsabilidad cultural y de su
capacidad de organizacin y de gestin.
El aprendizaje de estos cdigos de la modernidad "supone el cambio cultural de la memorizacin a la
comprensin; de la incorporacin
de la informacin a la discriminacin de mensajes; de la adquisicin enciclopdica a la adquisicin
selectiva; del aprender a
aprender"39
.
En la reforma a las pruebas de Estado el ICFES plantea en los fundamentos del nuevo examen para
ingreso a la educacin superior
que, adems de comprender, generar y transformar la informacin, "las exigencias del nuevo milenio
parecen estar dirigidas hacia la
valoracin de dos aspectos fundamentales: la competencia para crear conocimiento a partir de la
movilizacin de lo adquirido y la
tendencia para sostener con justificaciones de peso el valor de verdad de lo creado. Estas
justificaciones trascienden el campo
eminentemente acadmico para entrar en el espacio ms amplio de las producciones culturales del
conocimiento. La segunda
competencia facilita asila validacin social y cultural del conocimiento a trav s de la estrategia de la
interlocucin"40.
Reflexiones como stas forman parte de las discusiones sobre las orientaciones de cambio de la
educacin bsica y media para que
se ubique en las actuales condiciones y perspectivas del desarrollo social.
A esta dinmica de cambio buscan responder los fines de la educacin colombiana, los objetivos
comunes de todos los niveles y los

objetivos especficos de cada nivel, que amplan y profundizan la funcin de la escuela para que
asuma su participacin activa e
intencional en la formacin del ser humano como totalidad, sin privilegiar algunos aspectos, sino
reconociendo la importancia a todas
las dimensiones del desarrollo humano, que son interdependientes, lo cual hace imposible actuar
desde una sola dimensin o valorar
un comportamiento humano de manera parcial.
En la direccin del cambio escolar se pueden apreciar algunas modificaciones como la ampliacin de
la educacin bsica a nueve
grados y el mayor apoyo estatal para garantizar ese derecho; el movimiento de educadores e
intelectuales sobre la reivindicacin y
valoracin del conocimiento pedag gico, que ha logrado una amplia produccin terica y
reconocimiento acadmico; la apertura a una
nueva visin sobre el conocimiento y el enfoque de construccin y no de repeticin y transmisin; los
cambios en la evaluacin que
atiende los procesos para mejorar los resultados; la autonom a y flexibilizacin del currculo; la
participacin de los diferentes sectores
de la comunidad educativa en el gobierno escolar; la creciente dotacin y uso de computadores en la
escuela; la valoracin del
educador y creciente movimiento en torno a experiencias, investigaciones e innovaciones en todos
los niveles de la educacin y los
avances en torno a la organizacin y administracin de la educacin.
El avance en la transformacin y crecimiento de la escuela y del sistema educativo, desde diferentes
contextos y experiencias se
concreta en los proyectos educativos institucionales, PEI, como una posibilidad para "lograr la
formacin integral del alumno y
responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del
pas" (artculo 73, Ley 115 de
1994).
Este enfoque pedag gico dentro de una poltica de autonoma escolar imprime una nueva dinmica
a la reflexin y a la prctica
pedag gica, abriendo caminos a nuevas maneras de asumir y comprender la escuela y a reafirmar
las prcticas y proyecciones que en
la tradicin escolar han favorecido el desarrollo de los alumnos y su contexto.

En este proceso, la educacin fsica ha ganado un espacio para su desarrollo que le asigna un alto
grado de responsabilidad en la
formacin de las nuevas generaciones no solamente en el campo del desarrollo fsico, la ldica, la pr
ctica del deporte y preservacin
de la salud sino esencialmente, en las diferentes dimensiones del desarrollo individual y social. Como
se seal antes la educacin
fsica en la Ley General de Educacin no slo est como rea fundamental del currculo sino que
adems se contempla en la
enseanza obligatoria como uno de los cuatro puntos que se han incluido como fundamentales para
la relacin entre la escuela y la
realidad actual de Colombia: educacin para la democracia, educacin sexual, educacin ambiental y
educacin fsica, deporte y
aprovechamiento del tiempo libre.
Por las razones expuestas, lo corporal y lo ldico son aspectos de gran inters en las instituciones
escolares y hacen de la educacin
fsica uno de los ejes de los Proyectos Educativos Institucionales, reconociendo que en ellos se
concreta el Proyecto Pedaggico
necesario para que la escuela cumpla su papel transformador de la cultura a trav s de la formacin
de hombres y mujeres con
competencias y habilidades para aprender a aprender, aprender haciendo, tomar decisiones, actuar
adecuadamente ante el conflicto,
adaptarse al cambio permanente y asumir liderazgos para la construccin de una nueva sociedad.
LA EDUCACIN FSICA EN PREESCOLAR Y BSICA PRIMARIA
Si bien una de las caractersticas del cambio de la escuela es su estructura como educacin
preescolar, bsica y media, merece
especial atencin el desarrollo de la educacin fsica en los niveles de preescolar y primaria, que
como se plantea en las
caractersticas del estudiante, corresponden a las edades claves de la maduracin y el desarrollo del
ser humano. Es importante tener
en cuenta, que en la mayor a de instituciones del pas, la responsabilidad de la educacin fsica
corresponde al profesor de aula, por lo
cual debe considerarse la necesidad de una profundizacin en el rea, tanto en los programas de
formacin permanente de docentes,
como en su formacin en las escuelas normales y universidades.

La educacin fsica infantil no puede dejarse a la espontaneidad del movimiento del nio, pues ste
requiere formar sus
potencialidades a travs de procesos dirigidos pedaggicamente y adecuados a sus necesidades.
Tampoco debe sustituirse la clase
de educacin fsica por otras actividades; por el contrario pueden utilizarse las posibilidades que
presenta la educacin fsica para
procesos pedag gicos integradores, l dicos y de compromiso directo del estudiante.
La educacin fsica del nio es base de su formacin integral favorecida por el carcter vivencia! que
compromete en la accin
corporal las dimensiones cognitivas, comunicativas, ticas y estticas. Ello requiere de ambientes y
procesos apropiados de los cuales
depende la calidad y significado de los aprendizajes que pueden hacer de la educacin fsica la
principal mediadora de la formacin
infantil.
En este sentido, la educacin fsica en los niveles preescolar y primaria deben ser atendidos como
prioridad, pues de ella se generan
relaciones, que al tener como medio el movimiento corporal y el juego proporcionan alternativas para
experiencias pedaggicas con
las diferentes reas escolares.
__________
37 Mej a, Marco Ral. Perspectivas para una escuela del siglo XXI, Bogot, 1998
38 Martn Hopenhayn, La enciclopedia vaca: desaf os del aprendizaje en tiempo y espacio
multimedia, Revista Nmadas nmero 9, Bogot, Universidad
Central, 1998
39 Ibid
40 ICFES, Propuesta general de ex menes de estado, pag 10-11, Bogot 1999
4. Desarrollo del Estudiante
El desarrollo humano se concibe como un proceso a travs del cual construimos una identidad como
personas autnomas y solidaras,
al interior de una colectividad hist rica y socialmente determinada. En este proceso transitamos de
una condicin heternoma e

inconsciente a una condicin de conciencia y capacidad de praxis sobre uno mismo, los dems y el
entorno. En el proceso de
desarrollo humano se potencian las cualidades distintivas del hombre como especie y como
individuo, tras la utopa de a felicidad
colectiva.
(Carlos Bolvar Bonilla)
El conocimiento del estudiante requiere la comprensin de las dimensiones de desarrollo del ser
humano y sus relaciones, en su
individualidad y singularidad, en la diversidad de contextos e intereses de su desenvolvimiento y en
la percepcin de horizontes
culturales y personales como miembro de la sociedad.
En particular se hacen necesarias la comprensin de las dimensiones corporal y ldica, y las
caractersticas de sus etapas de
desarrollo por la importancia que ello tiene en el diseo curricular.
4.1. Caracterizacin General
Las mltiples influencias de la sociedad actual inciden sobre un tipo de estudiante que tiene una
amplia informacin sobre necesidades
e intereses con respecto a su corporalidad, el uso del tiempo y el sentido de lo ldico. Modos de vida
diferentes, urbanos, rurales, de
costa, llano, selva o de monta a, son atravesados por mensajes nicos a travs de los medios de
comunicacin conformando un tipo
de cultura en la que se entrecruzan de manera constante imgenes y smbolos locales y globales.
Los intereses, conceptos y practicas de los estudiantes frente a las actividades fsicas, la
corporalidad, la ldica, el uso del tiempo y el
espacio y las relaciones interpersonales son complejos y diversos. Se dan en un momento de la
cultura, en el cual lo corporal es un
medio de expresin de identidad, comunicacin y afecto. Modas, gestos, prcticas abren un espacio
que el currculo de educacin
fsica debe considerar. El cuerpo y sus gestos conforman discursos individuales y colectivos con los
cuales los estudiantes se
representan.

Prcticas y smbolos surgen en sus territorios de desenvolvimiento cotidiano influenciados por los
medios de comunicacin. Los
intereses son mltiples y se dirigen a la relacin con la naturaleza y defensa del medio ambiente, a la
exploracin de las prcticas
corporales de riesgo y extremas, la expresin festiva y sensible a travs del baile y los montajes
artsticos, el cuidado esttico del
cuerpo hasta los extremos de la anorexia o las cirug as, el rendimiento fsico en el deporte, en la
danza o en el montaismo, a la
conformacin de grupos de porras con su acrobacia y sus cdigos rtmicos, a la formacin de barras
de hinchas que exploran y
explotan en los espectculos deportivos.
El joven y el nio son permanentemente estimulados por los medios de comunicacin, pelculas,
revistas, comics, videos, que
presentan estereotipos de diferentes maneras de ser y de actuar. El mensaje corporal es tan variado
como los mensajes emocionales
o intelectuales. El amplio campo de informacin e interrelacin ha desformalizado los procesos de
descubrimiento del cuerpo, de la
sexualidad, de los lmites y las formas. Esta situacin reclama una accin intensa tica, esttica y
poltica sobre los fenmenos de la
corporalidad y la ldica.
No hay un solo tipo de alumno colombiano y ello reclama una orientacin curricular diversa y
creativa, que requiere de la Educacin
Fsica mucha versatilidad en su currculo dada su significacin en la formacin cultural e individual.
En los distintos ciclos y niveles de
la Educacin se presentan los cambios de los alumnos que adquieren sus particularidades de acuerdo
con el contexto geogr fico,
social y cultural a os cuales el profesor debe estar atento.
Entre estos cambios est el de asumir al estudiante como participante de su propia formacin, no en
el sentido de hacer lo que el
estudiante quiera de manera caprichosa, sino el de encontrar a travs de nuevas formas didcticas
de relacin, una forma distinta de
acercarse al conocimiento y a las responsabilidades de cada uno de acuerdo con su nivel de
desarrollo. El maestro debe tener las

competencias necesarias para abrir horizontes y orientar los rumbos para alcanzar los logros
previstos.
La vitalidad, energa, vocacin y dedicacin del estudiante referidas a experiencias corporales y
ldicas requieren orientacin hacia
propsitos que permitan las mayores posibilidades de enriquecimiento personal y social, hecho que
exige un conocimiento profundo de
estas dimensiones y sus implicaciones en la formacin humana.
4.2. La Dimensin Corporal
Cuando se tiene conciencia de las relaciones de la educacin fsica con diferentes esferas de la
existencia humana, la construccin
socialmente compartida de una concepcin de la dimensin corporal se presenta como un campo
lleno de posibilidades. La dimensin
corporal ha sido abordada, por distintas disciplinas41 que han producido un conjunto de
conocimientos para explicar, desde diferentes
miradas, los problemas y fen menos que rodean la existencia corprea del ser humano.
Los enfoques de investigacin y las experiencias de reflexin manifiestan que el inters por el estudio
del cuerpo busca explicaciones
a distintos problemas de la existencia. La medicina ha producido un conjunto de saberes sobre
prevencin, rehabilitacin y cuidado en
busca de la salud, la prolongacin de la vida y el bienestar. La sociologa ha explorado teoras sobre
el cuerpo como objeto de control
de consumo y como terreno de emancipacin. La psicologa y la biologa han explorado el esquema
corporal, la imagen corporal, el
talento corporal, el sentido cinest sico y otros puntos de vista antropolgicos, filosficos e histricos
que centran su atencin en la
expresin, la experiencia corporal, la percepcin, la sensibilidad y la comunicacin.
En el campo de la educacin, se han elaborado diferentes practicas y discursos sobre la salud, la
higiene, la disciplina y el orden, la
postura, la convivencia social, la educacin de los sentidos, el rendimiento fsico, la recreacin, el
desarrollo motriz, la sexualidad y la
inteligencia corporal.

Abordar la dimensin corporal implica tener en cuenta que existe una relacin entre cuerpo y
sociedad. Por un lado la percepcin del
cuerpo depende de la construccin que la sociedad haya hecho de l y por otro, reconocer que en el
cuerpo se manifiesta una
determinada concepcin de sociedad42. Si como lo plantea Mary Douglas, el cuerpo es una metfora
de la sociedad43 a travs del
cual se expresan juegos, ritos, mitos, prcticas, deportes, es posible encontrar en el conocimiento del
cuerpo no slo una explicacin
de lo que somos, sino tambi n claves inesperadas de lo que debemos ser.
Ello requiere comprender sus significados en distintas manifestaciones44 de la experiencia humana,
planteamiento que lleva a
entender la dimensin corporal como un concepto que se fundamenta en el cuerpo y sus relaciones,
las cuales deben ser precisadas
en la perspectiva de la educacin fsica para no caer en totalidades y generalidades inaprehensibles.
Estas relaciones se establecen a travs de los usos sociales, pr cticas y tcnicas del cuerpo y sus
implicaciones en conceptos, ideas,
smbolos y principios ticos y morales. Las formas de vivir, comer, desplazarse, trabajar, divertirse o
atender la enfermedad llevan a
usos y representaciones del cuerpo que en la sociedades contemporneas lo disponen como objeto
de destruccin o liberacin. En
otras manifestaciones el cuerpo es objeto de construccin esttica, signo de distincin, medio de
rendimiento, o espacio de
espiritualidad. En el ser y tener cuerpo se manifiestan las contradicciones de la sociedad.
En cualquier actividad el ser humano debe ser visto como totalidad, como una unidad tal, que no es
posible afectar una de sus
dimensiones sin que se afecten las dem s, superando asila tradicin cultural y disciplinaria que lo ha
venido abordando de manera
parcial, particular y aislada.
En la dimensin corporal se conjuga de manera dinmica, constante y en muchas situaciones
impredecible, la naturaleza humana con
el mundo de la cultura, conformando as un hecho especfico: la experiencia corporal, que se
constituye en la complejidad de acciones
y relaciones del ser humano con el mundo dando lugar a las vivencias y construccin de experiencias
erticas, ticas, estticas,

cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como condiciones el desarrollo de capacidades y

competencias para su
apropiacin, aplicacin y transformacin.
Con base en lo expuesto, desde el punto de vista de la Educacin Fsica la dimensin corporal
comprende la experiencia,
significaciones y conceptos de la realidad corporal del ser humano , a partir de las acciones motrices
y sus relaciones con diversos
aspectos individuales y colectivos de la existencia.
Es a partir de la accin motriz45, desde donde la Educacin Fsica construye sus prcticas,
conceptos, actividades y modelos
pedag gicos de desarrollo de la dimensin corporal. La accin motriz es un concepto que integra la
experiencia del movimiento
humano, las funciones que lo hacen posible, su sentido y condiciones de realizacin. Es decir, que el
concepto de accin motriz no
reduce la experiencia de movimiento humano a los efectos mecnicos y operativos sino que incluye
sus significaciones y factores
internos y externos de realizacin.
Esta perspectiva, no desconoce el patrimonio de prcticas y saberes de la Educacin Fsica sino que
plantea una nueva lectura de
ellas, que transforma su sentido y abre el campo a mltiples posibilidades de relacin, sin abandonar
sus caractersticas que exigen el
compromiso del ser humano en la accin misma.
Lo simblico como un aspecto de la dimensin corporal, esto es, las acciones no slo tienen su fin en
s mismas sino en lo que
representan. Las representaciones vinculan las prcticas de la Educacin Fsica con significados
culturales y sociales determinados,
los cuales son cambiantes y reconocidos por la sociedad. Por ejemplo, cada generacin tiene
percepciones diferentes de su cuerpo y
realiza prcticas con significados diferentes, asilas formas de stas sean comunes. Al baile y al
deporte se vinculan masivamente
personas de distintas procedencias sociales, de edad o sexo que tiene un discurso sobre la belleza, la
capacidad f sica, la interaccin
social, la relacin con la naturaleza, que es percibido de diferente manera por los practicantes.

El desarrollo de la dimensin corporal est relacionado con las dems dimensiones del desarrollo
humano, cognitivas, comunicativas,
ticas, estticas, valorativas, que se incluyen en el currculo para atender diferentes perspectivas del
ser humano hacia s mismo y en
su entorno social y fsico46 y generar prcticas de adaptacin, formacin y recreacin. A travs de
ellas se apoya el crecimiento y
desarrollo motriz, el cuidado de s mismo, de los dems y del entorno, el aprendizaje de habilidades y
destrezas motrices e interaccin
social, la interrelacin con la naturaleza y la cultura, la construccin de lenguajes corporales, la
adecuacin de espacios, ambientes y
utilizacin del tiempo.
En particular se establecen relaciones con la salud, entendida como condicin y estado de
desenvolvimiento armnico personal y
social del ser humano. Desde este punto de vista, la accin pedaggica de la Educacin Fsica es de
permanente interaccin por
cuanto se considera que el cuerpo es mediador de las experiencias y prcticas culturales, a la vez
que fuente de ellas, lo cual
constituye la base para definir los procesos de desarrollo de los alumnos.
EL MOVIMIENTO CORPORAL
La especificidad de la dimensin corporal est dada por el movimiento corporal en sus diversas
manifestaciones. Es importante
reconocer esta especificidad por cuanto existen diferentes tipos de prcticas y experiencias de la
dimensin corporal: sociales,
polticas, intelectuales, sexuales, cada una de las cuales tiene su propio lenguaje. Por tanto, se puede
entender el movimiento corporal
no slo como un medio sino como el lenguaje de la dimensin corporal, lenguaje que adquiere
diferentes formas conforme al tipo de
procesos en los que acta el ser humano.
Este concepto permite una comprensin ms clara del movimiento corporal y su papel. Como
lenguaje puede dirigir procesos
formativos por ejemplo, cuando se fundamenta una determinada tcnica deportiva o artstica. Como
medio, el movimiento se orienta a

una determinada finalidad que no es el movimiento en s mismo, sino los logros que se obtienen a
trav s de l como cuando se habla
de la educacin por el movimiento. Se integran as educacin del movimiento con educacin a travs
del movimiento y educacin del
cuerpo con educacin por medio del cuerpo.
Cuerpo y movimiento son unidad de tal forma que se puede plantear que la dimensin corporal est
dada por las posibilidades de
movimiento a trav s de las cuales el hombre se relaciona e interacta con el mundo y consigo
mismo
El movimiento, en sus mltiples posibilidades de accin y de sentido, ha originado un campo de
conocimientos y prcticas a trav s de
las cuales hace posible el desarrollo de la dimensin corporal. El movimiento, entonces, se puede
comprender como un lenguaje cuya
funcin es similar a la de los cdigos de una lengua con la comunicacin, en cuanto la hacen posible,
le dan forma y facilitan su
enseanza, su aprendizaje y su multiplicacin en la cultura. As mismo el movimiento da
especificidad, diferencia, entendimiento,
practicidad, aplicabilidad y proyeccin a la dimensin corporal humana.
__________
41 Pedraza, Sandra. La cultura som tica de la modernidad. En: Cultura, poltica y Modernidad. Ces.
Universidad Nacional, Santaf de Bogot. 1998.
42 Pedraza, Sandra. La cultura som tica de la Modernidad. En: Cultura, Poltica y Modernidad. Ces.
U. Nacional, San-taf de Bogot, 1998.
43 Mockus,Antanas. Educacin Fsica y Pedagoga latinoamericana, Santaf de Bogot, 1992.S
44 Pedraza, Sandra, op.cit.
45 Parlebas, Pierre. Educaci n Fsica moderno o ciencia de la accin motriz. En memorias XIII
Congreso Paneamericano de Educacin Fsica, Bogot, ACPEF,
199-1.
46 Ibidem.
4.3. La Dimensin Ldica
Tomando como punto de partida su etimologa, la ldica corresponde a la conducta del juego y al
campo en el que se manifiesta esta

conducta, dado por el espacio del individuo y el espacio de las relaciones que produce. En sus
diferentes acepciones lo ldico se
relaciona con ludus: juego, diversin, pasatiempo, campo donde se ejercitan las fuerzas del cuerpo y
del ingenio; locus: chiste,
broma; lares lucientes: danzar; ldico: actividad de juego que produce placer; ldo; jugar, divertirse,
nimo desatado o libre de
cuidados.
Cuando Jhoan Huizinga escribe el Homo Luden47 y caracteriza el juego como un fundamento y un
factor de cultura, seala las bases
de la dimensin ldica como caracterstica fundamental de los seres humanos. Sin desconocer las
interpretaciones biolgicas y
psicolgicas, desarrolla una explicacin del juego como fenmeno cultural en sus distintos mbitos
de lenguaje, competicin, derecho,
poesa, filosofa y arte.
A partir del juego, la dimensin ldica tiene mbitos diferentes de realizacin que no son delimitados
ni cerrados, pero que deben
identificarse para la accin educativa. La dimensin ldica se desarrolla en todos los espacios de la
actividad escolar y social, aunque
en la educacin fsica se expresa a trav s de un conjunto de actividades que le son expresamente
reconocidas.
La dimensin ldica se constituye por el juego como actitud favorable al gozo, a la diversin,
pasatiempo e ingenio; como espacio de
expresin y socializacin; como experiencia de acuerdo y aprendizaje de reglas construidas y
aceptadas por los participantes; como
smbolo y representacin de realidades individuales y sociales; como tiempo de accin en otras
realidades; como terreno de la
imaginacin y la fantas a; como desafo a la racionalidad; como posibilidad para la crtica, la irona
fina; en fin, como lugar de
experiencia y creatividad.
En este sentido se relaciona con aquello que refuerza las formas de convivencia. Por ejemplo, entre la
libertad, y el control; entre la
aplicacin a fines espec ficos y la irreductibilidad; entre la sensibilidad y la racionalidad, no como
opciones excluyentes sino como

realidades que se entrecruzan de manera constante en la existencia humana.

La dimensin ldica del ser humano se transforma con la maduracin, la experiencia y las
caractersticas culturales y sociales. Por ello
las formas de su manejo escolar son cambiantes y deben tener en cuenta, que pese a las
posibilidades de su organizacin en la
formacin del estudiante, el juego es en esencia irreductible. El abuso esquemtico, rutinario y dogm
tico en lugar de desarrollar la
potencialidad creativa que proporciona el juego, termina aburriendo y creando sentimientos y
conductas de rechazo. Una conducta
ldica implica libertad e imaginacin, sensacin y vivencia adaptada a necesidades especficas.
La dimensin ldica se desarrolla a partir de las propias experiencias creativas y posibilita el
crecimiento en las dem s dimensiones.
Intervienen en ella factores cognoscitivos,
interrelacionadas de acuerdo con el ambiente
comunicativos,
ticos
estticos
en
formas
educativo de la institucin.
La educacin fsica tiene un amplio campo de posibilidades de trabajo de la dimensin ldica.
En la institucin escolar la ldica ha recibido distintos tratamientos que van desde su control y su uso
instrumental hasta su
reivindicacin como facilitadora de cambios en la escuela y la sociedad. La inclusin o la ausencia de
juego en la actividad pedaggica
reflejan la comprensin que se tiene del mismo. Cuando se comprende que el ambiente ldico es
fecundo porque origina alegra y
entusiasmo ante los retos y dificultades que deben ser afrontados,
intencionalmente que la visin y la actitud
entonces se busca
ldicas lleguen tambin a las discusiones filosficas, y a la solucin de problemas planteados por las
matemticas y las reas de la
formacin humana. Si esto se comprende y se asume, toda la vida escolar se inunda de ese carcter
divertido, que valora el ingenio,
que escudria los secretos que se interesa por los misterios, que busca formas graciosas y simpticas
para manifestar sentimientos,
posiciones y valores.
El desarrollo de la ldica proporciona importantes aportes a la actividad escolar pues se puede
organizar teniendo en cuenta los usos

que hacen los hombres del juego en las distintas etapas de la vida. La ldica no se circunscribe a la
clase de Educacin Fsica y los
docentes deben ser conscientes de que todas las actividades de la escuela deben conocer su
importancia. El asumir la ldica requiere
de una profunda comprensin sobre el significado y la diversidad del juego en todas las dimensiones
de la vida del hombre en donde
adquiere formas de expresin que representan aspectos particulares de la cultura.
La ldica es una manera de darle sentido y significacin al juego y transformar en juego diferentes
realidades de la existencia. Por ello
la ldica no se circunscribe a espacios limitados de la escuela o del tiempo libre sino que se proyecta
a distintos espacios de la
existencia.
Conjuga el gusto por la dificultad gratuita en "donde interviene el placer que se siente al resolver una
dificultad creada a voluntad,
definida arbitrariamente de tal modo, a la postre que el hecho de salvarla no de ninguna otra ventaja
que la satisfaccin ntima de
haberla resuelto"48 En tal sentido la actitud ldica se manifiesta en las diferentes actividades de la
vida humana, sin l mites restrictivos
a reas, tiempos o espacios pero con la exigencia de un ambiente que la facilite. Como actividad
escolar la ldica es un espacio para
la creatividad, la expresividad, la experiencia de la norma, la diversidad y la agonstica.
La creatividad como capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas posibilidades,
que abran espacio a la
imaginacin y la fantasa, as como para explorar desde lo ldico bsqueda de soluciones a
problemas de la existencia. Segn Max
Neef49, "se puede expresar que la ldica debe ser concebida no solamente como una necesidad del
ser humano sino como una
potencialidad creativa. Esto es que el hombre no slo requiere de la ldica para su desarrollo
armnico sino que tambin puede, y en
verdad lo hace, producir satisfactores de dicha necesidad, durante su desarrollo histrico, social y
ontogentico".
La expresividad como bsqueda de nuevos lenguajes y formas de manifestar ideas, sentimientos,
emociones y propuestas.

La experiencia de la norma como aprendizaje de su construccin, su aplicacin, su negociacin, su

valoracin y su modificacin, en
relacin con los dems participantes.
La atencin a la diversidad como experiencia de reconocimiento, apreciacin, cuidado y
fortalecimiento de las manifestaciones propias
de cada cultura.
La agon stica50 como respuesta al deseo de reto de las propias posibilidades y de las capacidades
de los otros, frente exigencias de la
cultura y de la naturaleza.
Estos aspectos permiten apreciar las distintas posibilidades de la ldica como vivencia y disfrute
desinteresado pero tambin como
mediadora de formacin. Adems de la comprensin del juego en la cultura, existe la necesidad de
construir una cultura ldica, que
oriente el aprovechamiento del tiempo libre, la recreacin y el ocio creador.
Aprovechar el tiempo libre es una aspiracin cultural y social relacionada con la organizacin de la
actividad humana que comprende
las acciones productivas y aquellas en que puede disponer por s mismo de su propio tiempo. En este
sentido es importante considerar
el papel de la educacin fsica como orientadora de la organizacin autnoma de la persona en su
contexto de desenvolvimiento y
para la seleccin y calidad de sus pasatiempos o hobbies
El tiempo libre se relaciona con el ocio entendido como una condicin humana libre de imposiciones
y espacio de creatividad y
expresin. En diferentes culturas el ocio se ha considerado como mbito de libertad y creatividad,
concepto que tiende a interpretarse
como cesacin de la actividad laboral, opuesta a la productividad. Sin embargo se hace necesaria la
reconceptualizacin del carcter
creativo y libre del ocio. Para Dumazedier el ocio tiene las siguientes condiciones: diversin,
desarrollo de la persona, descanso,
sociabilidad, educacin del tiempo libre, percepcin de libertad, calidad de vida, creatividad e
ingenio.
La ldica se relaciona con la recreacin en cuanto a posibilidad expresiva, formadora de sensibilidad,
comunicacin e integracin

cultural y social. Como espacio de encuentro con la naturaleza, la cultura y las propias
potencialidades individuales.
__________
47 Huizinga, Jhoan. Homo Ludens, Madrid, Alianza editorial, sexta reimpresi n, 1996.
48 Ibidem.
49 Bonilla Bolvar, Carlos. Una aproximacin al concepto de ldica, Kinesis N. 22, 1997.
50 Con este nombre se designa el arte que los atletas practican en los combates, los juegos y dem s
actividades que implican lucha corporal o ingenio. Los
antiguos celebraban fiestas al dios Jano o al dios Agonio. Los significados de antagonistas y
protagonista son complementarios.
4.4. Etapas de Desarrollo
El conocimiento del desarrollo del alumno tiene varias implicaciones pedaggicas.
En primer lugar, se reconocen los cambios que los alumnos van teniendo en su evolucin, desde los
cuales y para los cuales se
organizan las actividades curriculares. Al respecto, es reconocida por la psicolog a y la pedagoga la
importancia de la vivencia y la
experiencia de movimiento desde las primeras fases evolutivas del nio, dado que el movimiento
acompaa el proceso de crecimiento
y maduracin estimulando y perfeccionando su desarrollo.
En segundo lugar determina el tipo de trabajo motriz, el nivel de las cargas del ejercicio fsico, los
procedimientos metodolgicos y las
formas de relacin con el estudiante, las cuales influyen en el xito o fracaso de la orientacin
pedaggica de la asignatura.
En tercer lugar, permite al maestro y al propio alumno realizar comparaciones de sus logros, de sus
dificultades, de sus avances o
retrocesos, que en la prctica pedaggica se convierten en una posibilidad fundamental de
conocimiento y ampliacin de las
posibilidades formativas.
En cuarto lugar, permite comprender la relatividad de los proyectos curriculares y la necesidad de
cambio permanente en funcin de

las caractersticas propias de los alumnos. Es conocida la experiencia de los maestros en el trabajo
con grupos paralelos, en la cual
determinado proyecto o tema es exitoso en uno de ellos mientras que en el otro es un fracaso. En
igual forma, un determinado
programa curricular que funcion en un ao escolar, en el siguiente puede resultar inadecuado.
Y en quinto lugar, permite identificar capacidades del alumno y promover su mejoramiento. En igual
forma suministra bases para
orientar a los estudiantes con dificultades de manera individualizada y de acuerdo con su necesidad.
Cada teora psicol gica, privilegia determinadas caractersticas del ser humano. Ello ha permitido un
conocimiento muy amplio del
sujeto y con ello apoya los procesos educativos en la solucin de problemas y la apertura de
perspectivas innovadoras.
Los fundamentos tericos que se presentan a continuacin son un punto de referencia que describe
algunos indicadores de la manera
como evolucionan el ni o y el adolescente, especialmente desde el campo motriz y afectivo. Como
punto de referencia, pretenden
servir al maestro de complemento en su labor de conocimiento del alumno. Su utilidad radica en la
importancia de tener en cuenta los
cambios que se dan en cada etapa evolutiva para hacer las adecuaciones curriculares
correspondientes y considerar que estas etapas
no se dan de manera igual en todos los alumnos sino que varan de acuerdo con las experiencias
previas, el ambiente y las
particularidades personales.
PRIMERA ETAPA: ADQUISICIN DE UN SENTIDO DE LA CONFIANZA.
Esta etapa tiene una gran importancia por ser "el fundamento de todo el desarrollo ulterior" (Maier) y
por los cambios radicales que se
dan entre la vida intrauterina y el nacimiento que muestra un ser indefenso, que suscita todo un
sentido de proteccin por parte de
quienes lo cuidan. Las expectativas del ni o se dan entre el sentido de la confianza y el de la
desconfianza. "El sentido de la confianza
exige una sensacin de comodidad fsica y una experiencia mnima de temor a la incertidumbre,
garantizndole, al beb , aproximarse
a nuevas experiencias que le van a generar a su vez momentos de confianza" (Maier), esto le
permite crecer psicolgicamente,

construir y mantener un equilibrio general hasta el punto de tener confianza en lo desconocido.

Esta construccin del sentido de (confianza se da al mismo tiempo con el desarrollo corporal que es
sorprendente por la pronta y
rpida evolucin del cuerpo y de sus funciones, como no volver a repetirse en el resto de la vida. El
recin nacido carente de recursos
motores, se convierte en una peque a persona de movimientos desordenados que comienza
lentamente a dominarse a sf mismo y a
conquistar su entorno.
Las ms importantes obtenciones en su desarrollo motor son la posicin erguida, la locomocin de
diversas formas (reptar, gatear o
deslizar) y en varios ni os los primeros pasos libres. El desarrollo de brazos y manos como rganos
de apego o afecto, es
fundamental para la adquisicin del sentido de la confianza; de ahila importancia de agarrar, palpar o
manipular toda clase de objetos.
Las experiencias corporales proporcionan la base de un estado psicol gico de confianza; "las
sensaciones corporales se convierten en
la primera experiencia social y la mente del individuo las garantiza para utilizarlas como referencia
futura. Que el infante se convierta
en una persona confiada y satisfecha de la sociedad, o en una desconfiada" (Erickson). Entre las
sensaciones corporales, las orales
cobran gran importancia, la boca se convierte en el conectar entre el mundo externo y el interno
mediante la succin, accin con la que
establece su relacin con la sociedad, esta relacin se da a trav s de la madre quien con sus
diferentes expresiones permite al nio
introducir en su experiencia no slo ms actividades orales sino tambin las visuales, auditivas y
motoras que se van alimentando en
un acto de reciprocidad de recibir y dar; proceso que influye significativamente en el cultivo del
sentido de la confianza.
"Aunque Erickson considera que el ni o pequeo participa en una matriz social, acepta tambi n que
parece ser totalmente egocntrico
y conducirse como si slo l existiera e importara. En sus formas de juego, ms tempranas el beb
depende totalmente de s mismo.

Su actividad comienza y se centra en su propio cuerpo, con la repeticin de la percepcin sensorial,

sensaciones cinestsicas y la
vocalizacin. En el juego se refleja el tema evolutivo de la incorporacin y la retencin. Poco a poco
las actividades del juego
comienzan a incluir todo lo que est al alcance del beb en su mundo objetivo". (Maier).
SEGUNDA ETAPA: ADQUISICIN DE UN SENTIDO DE LA AUTONOMA.
A medida que el nio o la nia va adquiriendo confianza "comienza a descubrir que la conducta que
desarrolla es la suya propia.
Afirma un sentido de la autonoma, realiza su voluntad. Sin embargo su permanente dependencia
crea un sentido de duda respecto de
su capacidad y su libertad para afirmar su autonom a" (Maier). Erickson considera que estas
presiones contradictorias en el nio a
afirmarse y autonegarse el derecho y la capacidad de realizar dicha afirmacin, es el hecho central
de esta etapa.
Durante esta etapa se da un avance significativo en el desarrollo corporal de las formas bsicas de
movimiento como reptar, gatear,
caminar y agarrar se constituyen como huellas motrices en el nio que "ya no son actividades que se
realizan por s mismas, sino ms
bien los medios para emprender nuevos intentos" (Maier) hacia la ampliacin y exploracin de su
entorno.
En la medida en que el nio aprende a caminar y a hablar, su radio de accin se ampla
considerablemente, extendindose su
actividad de exploracin a todo el espacio disponible y a sus objetos. Junto con el movimiento, el
lenguaje se construye como
herramienta de socializacin. Las influencias del entorno son precisamente en esta etapa de gran
importancia para el desarrollo
corporal y para el desarrollo de su capacidad de reaccin motriz. Al finalizar esta etapa en
condiciones favorables el nio alcanza un
desarrollo motor muy parecido ya al del adulto, dispone de formas bsicas de la dinmica deportiva:
puede caminar, trepar, correr,
saltar, lanzar, recibir y domina por lo general estos movimientos con buena coordinacin.
Una caracterstica que no se puede descuidar es el fuerte afn de estar en actividad mientras estn
despiertos, que constituye la base

del aprendizaje motor y de otros aprendizajes como el manejo de utensilios y algunos aparatos, h
bitos y tcnicas de la vida cotidiana,
utilizacin intencional del lenguaje corporal y cierto dominio del espacio; estos aprendizajes no se
dan tanto por la enseanza, sino por
la relacin activa con las personas y objetos que estn a su alcance.
Otra accin corporal que cobra sentido es el proceso de control esfinteriano "La educacin
esfinteriana conduce a una mayor
autonom a del nio, as como a su subordinacin a la direccin de los adultos en un rea de
conducta que hasta ese momento se ha
desarrollado sin ninguna inhibicin" (Maier).
El juego asume particular importancia durante esta fase y ofrece al nio un refugio seguro que le
permite desarrollar su autonom a
dentro de su propio conjunto de lmites o leyes, cuando el juego se desenvuelve de acuerdo con
estas leyes es posible dominar la
duda y la vergenza. Erickson afirma: "el pequeo mundo de los juguetes manejables es un puerto
creado por el nio a donde regresa
cuando necesita reorganizar su yo". Es en el juego y por sus cambios de humor, donde el nio
comienza a construir "la relacin entre
el amor y el odio, la cooperacin y la terquedad, la libertad de la auto expresin y su represin".
Los padres y los maestros cobran gran importancia en el desarrollo de la autonoma, siempre y
cuando asuman un sentido de su
dignidad y su independencia, propiciando los espacios de libertad en ciertas situaciones de la vida
del nio. La presencia en su
entorno de otros ni os adquiere significado, cuando establece cierta rivalidad o los asume como
juguetes o como personas que le
prestan tambin atencin.
En este mundo de relaciones reconoce las primeras normas que le plantean el tipo de conducta que
le es permitido, para Erickson es
fundamental el hecho de que la pauta de educacin infantil determina la forma eventual de autoridad
poltica que el individuo considera
ms satisfactoria y viceversa, que la ideologa poltica en la poca, tiene cierta influencia sobre las
limitantes de las pautas aceptables
de crianza.

TERCERA ETAPA: ADQUISICIN DE UN SENTIDO DE LA INICIATIVA.

"Un sentido de la iniciativa impregna la mayor parte de la vida del nio cuando su mundo social lo
incita a desarrollar una actividad y
alcanzar una finalidad, es decir a dominar tareas espec ficas" (Maier), este inters por lograr el fin
previsto se traduce en la evolucin
paulatina de ejecuciones ms ajustadas. El inters por conseguir un fin determinado, en las
actividades, es tan grande que pueden
conseguirse mayores xitos en el desarrollo corporal y en la adquisicin o mejoramiento de
habilidades y destrezas de movimiento y
de hbitos corporales.
Se reconoce como persona asumiendo la responsabilidad de su entorno infantil. Este reconocimiento
obedece a su inters y a las
exigencias que le va deparando su vida social. El asumir dicha responsabilidad le permite establecer
metas, reconocerse y ser
reconocido como persona; inicia formas de conducta, cuyas implicaciones trascienden los lmites de
su persona, incursiona en las
esferas de otros y logra que stos sean implicados en su propia conducta. Este nuevo enfoque
incluye acentuados sentimientos de
incomodidad y culpa porque la confiada autonoma que alcanza es inevitablemente frustrada, en
alguna medida, por la conducta
autnoma, separada de otros, que no siempre concuerda con la suya propia.
En este proceso de reconocimiento como persona se efecta un cambio bastante notorio en las
proporciones del cuerpo del ni o.
"Hasta entonces dominaba en la complexin del nio la masa del tronco y la cabeza. A partir de este
momento se altera la relacin de
las extremidades: las piernas y los brazos se alargan considerablemente y la caja pectoral, al
principio ms bien cilindrica, se aproxima
ms a la forma ancha de los adultos. El conjunto del cuerpo aparece ms delgado al desaparecer los
panculos adiposos de la primera
infancia. La musculatura que se ha hecho ms dura y fuerte, va determinando el relieve del cuerpo,
hacindose ya perceptible la
cintura" (Meinel).

En su desarrollo motor las formas bsicas como caminar, correr, saltar y lanzar estn ya
ampliamente automatizadas y ejecuta
fluidamente algunas combinaciones como correr-saltar y recibir-lanzar, gracias a su capacidad de
establecer fines a las tareas de
movimiento y as poder anticipar los objetivos de cada uno de ellos. Su aprendizaje se ve favorecido
tambin porque compara el
propsito con lo realmente alcanzado, "se trata de algo muy importante para el aprendizaje, pues se
adquiere conciencia de la
contradiccin entre el prop sito y la realizacin, lo que impulsa a la repeticin y ejercitacin"
(Meinel).
La adquisicin de conciencia est determinada por el desarrollo del lenguaje, que le permite pensar
en lo realizado y asformularse
preguntas hacia las comparaciones consigo mismo o con los dems. "Esta extensin del lenguaje y la
locomocin hacen que el nio
ensanche su campo de actividad e imaginacin y es inevitable que algunas de las posibilidades lo
atemoricen, fcilmente puede
pensar y temer: soy lo que puedo imaginar que ser " (Maier).
En esta etapa el nio comienza a identificar las diferencias sexuales y a establecer una estructura
afectiva, en el caso del nio con su
madre, por ser ella la que le ha dado el cuidado necesario. "La relacin edpica de una ni a es ms
indirecta que la de un varn
porque sus deseos generalmente no se fijan en la misma persona en la cual se apoy durante su
dependencia infantil. Su relacin
edpica con el padre es romntica" (Maier); tanto el nio como la ni a se identifican con el padre o
con la madre respectivamente, ya
que stos representan los smbolos de masculinidad y feminidad a la vez que con el mismo sexo se
da cierta rivalidad lo que implica
"el rechazo gradual del progenitor deseado por otros objetos de amor ms accesibles y una
percepcin ms apropiada de la
realidad" (Maier).
Las manifestaciones en cada sexo cobran particularidad, orientadas hacia expresiones de
masculinidad o feminidad. Esta fase se
conoce como la fase genital en la cual "las fantas as y los sentimientos erticos tienden a centrarse
alrededor de los genitales, que

constituyen la zona er gena fundamental de esa etapa" (Maier).

El juego, que es el ms indispensable y natural agente autoterapetico asume ahora dos formas
esenciales: el nio necesita tiempo
para consagrarlo al juego solitario o para soar despierto sin que nadie lo moleste, con el fin de
expresar jugando o "soando" los
conflictos y su resolucin; tambin necesita la compaa de otros chicos para "jugar" juntos sus crisis
de vida individual y mutuas .
Se debe insistir en que la relacin del nio va ms all del crculo familiar; este hecho es de gran
importancia, porque otras
instituciones como la escuela y las organizaciones infantiles, brindan posibilidades en las que el nio
o nia va ganando cierta
compenetracin con los roles que cuando sea adulto debe asumir responsablemente.
CUARTA ETAPA: ADQUISICIN DE UN SENTIDO DE LA INDUSTRIA.
Toda la posibilidad de ampliacin del crculo social e institucional ha puesto al nio o nia en contacto
con un caudal de nuevas
experiencias que lo llevan a comprender que en su calidad de nio o nia "no puede ocupar un sitio
en igualdad de condiciones entre
los adultos" (Maier), ya ve la necesidad de hallar un lugar entre su grupo de amigos y compaeros y
la conveniencia de dirigir su
inters y su energa haca los problemas sociales que puede dominar con xito. Como dice Erickson:
"la polaridad de esta fase es un
sentido de la industria versus un sentido de la inferioridad". Estos sentimientos de inferioridad
obedecen a que un nio es una persona
en proceso de constitucin; "para resolver este conflicto utiliza diligentemente todas las
oportunidades de aprender haciendo y
experimenta con los rudimentarios conocimientos requeridos por su cultura. A medida que aprende a
manejar los instrumentos y los
smbolos de ella, parece comprender que este aprendizaje le ayudar a convertirse en una persona
competente" (Maier).
Esta etapa constituye, desde lo corporal, una cuesti n culminante del desarrollo general, todo lo que
se presentaba como tendencia de
desarrollo, alcanza en estos aos su maduracin completa. "Vamos encontrando de forma creciente
un gobierno consciente de los

movimientos" (Meinel) y un dominio y seguridad cada vez mayores; obteniendo una mayor agilidad y
habilidad.
Su habilidad y destreza les permite el dominio de implementos y aparatos, sus movimientos son cada
vez ms equilibrados y
armnicos y la mayora de stos tienen un curso fluido. "Van adquiriendo poco a poco la facultad de
estructurar rtmicamente sus
movimientos y de captar con rapidez un ritmo motor" (Meinel); su sensibilidad a los ritmos musicales
se ampla en forma considerable,
siempre que haya una accin educativa en este sentido. Tambin se va desarrollando la capacidad de
anticipacin de los movimientos
propios y ajenos.
Meinel caracteriza esta etapa como la mejor poca de aprendizaje de la infancia, afirma que el nio
"aprende al vuelo" es decir, que
muchos ni os aprenden nuevas formas de movimiento sin necesidad de mucha ejercitacin. El
aprendizaje no se realiza a travs de
un anlisis racional, los nios no se ponen a pensar demasiado sobre cmo hay que ejecutar los
detalles del movimiento, sino que lo
asimilan en su totalidad como accin nica; esta agilidad de aprendizaje slo puede darse si se posee
ya una gran riqueza de
experiencias motrices y est bien desarrollada la capacidad de ejecutar movimientos observados.
Las anteriores capacidades " van unidas a la valenta, afn de aprender y gran actividad" (Meinel).
Para los nios no hay obstculos
imposibles de vencer, promueven la competicin, el concurso de fuerzas y aptitudes y acogen con
entusiasmo cualquier sugerencia
encaminada a lograr el xito.
Por sus condiciones culturales y su desarrollo fsico, sus actividades son ms claramente
discriminatorias en cuanto a sexos aunque
en algunas actividades como las deportivas "los varones o las nias hallan que es ms fcil expresar
sus intereses bisexuales" (Maier)
y as realizar actividades que estn reservadas para el otro sexo.
"Cuando trata de destacarse en todas y cada una de las cosas que ensaya, el nio no intenta
eliminar psicolgicamente o realmente a
otros - por el contrario, quiere y requiere la permanente asociacin y cooperacin - pues tiene
necesidad de sus contemporneos

sobre todo para medir sus propias cualidades y su propia vala" (Maier). Aprende a existir en el
espacio y en el tiempo, a ser un
organismo en el espacio - tiempo (lugar) de su cultura.
El juego se apoya en los hechos sociales, incluye contenidos de la vida real. En el momento de jugar
se organiza en juegos
especficos para nios y nias. En algunos casos participa de los juegos considerados del sexo
opuesto, en sntesis sus juegos estn
en funcin de rol sexual impuesto socialmente. Hacia el final de esta fase el juego va perdiendo el
compromiso que lo ha acompa ado,
este compromiso se va desplazando hacia el trabajo o sus responsabilidades socialmente asignadas.
Tanto las ni as como los varones estn en la bsqueda de identificacin con otros adultos, como los
amigos de los padres y los
padres de sus amigos, sus vecinos y los maestros de la escuela. El mundo de los pares llega a ser tan
importante como el de los
adultos, los pares son necesarios en relacin con la autoestima y sirven como criterios para medir el
xito o el fracaso, el nio
encuentra otra fuente de identificacin.
En esta etapa, para citar nuevamente a Erickson: el nio "se transforma en una persona con
cualidades cognoscitivas ms amplias y
con capacidad mucho mayor para interactuar con una gama ms extensa de personas en las que
est interesado, a las que
comprende y las cuales reaccionan frente a l".
QUINTA ETAPA: ADQUISICIN DE UN SENTIDO DE LA IDENTIDAD.
En esta etapa se da una superacin de los problemas de la niez y una disposicin propia para las
decisiones que debe asumir en la
adultez. La adquisicin de un sentido de la identidad est en estrecha relacin con el mbito social y
cultural al que se pertenece, en
consecuencia es vlido que el desarrollo de la identidad est sembrado de dudas y desconfianza
hacia la sociedad y hacia si mismo,
generando en el adolescente los polos propios de esta fase "en un extremo hay un esfuerzo por
integrar las direcciones internas y
externas; en el lado contrario, hay difusin que conduce a un sentido de la inestabilidad" (Maier).

La adolescencia se torna interesante por el sin nmero de alternativas que brinda. A pesar de ello el
adolescente tiende a encerrarse
en su crculo de amigos asumiendo una actitud de lealtad hacia los cdigos y principios establecidos
entre todos. Hecho que le permite
identidad grupal para establecer diferencias con otros grupos de adolescentes y con los adultos; esta
identidad grupal se teje alrededor
del lenguaje "ya que no es importante slo como medio de comunicacin, tambin viene a ser
esencial para revelar un compromiso
con los valores sociales que concuerdan con su identidad" (Maier).
Para el adolescente son esenciales sus amigos ya que es a travs de stos que l est construyendo
su identidad. En el grupo de
amigos convergen sus intereses, sus gustos y puntos de vista acerca de la sociedad y del mundo. Se
sintonizan fcilmente en las
manifestaciones culturales como la msica, el vestido, el lenguaje corporal y verbal, el deporte, el
baile y en general las diferentes
expresiones del contexto cultural; es la afinidad en estas manifestaciones lo que permite establecer
quin es l. El efecto que tiene
esta afinidad, es la cohesin entre grupos de amigos y en general entre los jvenes, cohesin que se
percibe en la camaradera y en el
inters de permanecer reunidos.
En su desarrollo corporal se puede hablar, en esta etapa de dos momentos.
El primero se caracteriza por el considerable crecimiento de los jvenes, este "alargamiento" se
presenta sobre todo en las
extremidades, mientras que el crecimiento del tronco va ms a la zaga. "El resultado es una
alteracin ms o menos marcada de las
proporciones del cuerpo. El aspecto armnico del cuerpo infantil da paso a la figura desarmnica de
la pubertad" (Meinel). Esta
alteracin trae consigo un menoscabo cualitativo de sus movimientos, se observa una perturbacin
pasajera del desarrollo motor que
consiste en la tosquedad de sus movimientos, disminucin de la agilidad y de la seguridad de
gobierno de los mismos.
Los docentes y en general los adultos deben estar atentos a los cambios fisiolgicos que se
presentan en los y las jvenes para

comprenderlos y orientarlos de tal manera que puedan asumirlos sin mayores dificultades.
En el segundo momento se da una rearmonizacin de la configuracin del cuerpo, desarrollndose
las formas espec ficamente
masculinas o femeninas. El desarrollo de los hombros en los varones y de las caderas en las mujeres
ocupa un lugar preponderante
en la configuracin del cuerpo. Esta rearmonizacin est en concordancia con el desarrollo marcado
del sentido esttico y ertico
corporal.
Progresivamente se observa una disminucin de las perturbaciones, la calidad motriz alcanza ya un
nivel muy parecido al que posefa
antes de comenzar la adolescencia, y se manifiestan con paulatina claridad los rasgos masculinos o
femeninos del movimiento.
Este desarrollo armnico se constituye en un hecho y, al mismo tiempo, un perodo excelente para el
aprendizaje sobre todo si la
orientacin pedaggica y las exigencias que se hacen a los adolescentes los ayudan a comprender,
aceptar y vivir los procesos
propios de su crecimiento.
El juego cobra un nuevo significado. Se asimila a la forma de vida de los adultos, se expresa en juego
de roles y de exageracin verbal
del tipo "te desafo" y "me atrevo a" que se asumen dentro del grupo de amigos como formas de
autoexpresin.
La organizacin grupal entorno a la competencia, que ya se vena dando en las fases anteriores, se
convierte en un hecho real, es
decir, la constancia en la actividad deportiva se asume como uno de los compromisos sociales del
joven; si no es la organizacin
deportiva se dan otras formas de organizacin, que conllevan dicho compromiso como los grupos de
expresin artstica, ecolgicos,
de estudio, polticos o de otras formas de asociacin.
Para el adolescente, todas estas alternativas en su desarrollo son un prembulo para proyectarse
hacia la adultez, que le significa ir
asumiendo paulatinamente responsabilidades sociales.
La adolescencia es una fase bastante compleja y de gran trascendencia porque las experiencias
vividas conducen a decisiones para el

resto de la vida, como lo plantea Erickson " en la juventud, la historia de vida (del individuo) se
intercepta por lo tanto con la historia de
la humanidad".
5. Enfoque Curricular
La especie humana se enfrenta a su mundo din mico y problemtico construyendo sistemas
simblicos de acciones interiorizadas y
sistemas de operaciones tambin simblicas que actan sobre los primeros, que le permiten tener
una representacin, tambin
dinmica, de este mundo, para poder vivir en l y tratar de asegurar que su descendencia pueda
tambin hacerlo. Es su forma de
transformar el caos en cosmos habitable.
Documento de la misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo.
El enfoque curricular plantea un giro hacia una educacin fsica que exprese lo multidimensional y lo
heterogneo, en funcin de una
accin educativa que corresponda a las exigencias de un nuevo mundo y un nuevo sujeto. Que
replantee sus conceptos, prcticas y
metodologas y los reubique en una perspectiva que atienda los procesos de formacin personal y
social y potencie hacia nuevas
significaciones la dimensionalidad corporal y ldica del ser humano.
Retomar significativamente la dimensionalidad ldica y corporal del ser humano plantea una crtica a
la forma como se han venido
asumiendo estas dimensiones de manera instrumental y parcial, para desarrollarlas en sus relaciones
con el mundo de la naturaleza y
el mundo de la cultura.
Desde este contexto heterog neo la educacin tsica se reorienta en la perspectiva de superar los
dualismos y las separaciones entre
lo escolar y lo social, entre las diferentes dimensiones del desarrollo humano, entre las pr cticas
como medios y las prcticas como
fines, para plantear un currculo sobre la dinmica misma, esto es, desde procesos de formacin, a
travs de los cuales se expresa y
educa el ser humano y se construye cultura.

5.1. Procesos de Formacin

En la enseanza de la educacin fsica se han producido un conjunto de experiencias pedag gicas y
didcticas centradas en la
manera como evoluciona el aprendizaje de habilidades y destrezas motrices en el estudiante. Se ha
comprendido que un aprendizaje
motriz requiere un conjunto de condiciones de maduracin de la persona que depende de la
influencias del medio segn haya sido o
no favorable en experiencias, y que es posible identificar niveles de avance hacia la realizacin de
habilidades de mayor complejidad o
de mejor calidad. En forma similar, cuando se dirige el desarrollo de una determinada capacidad
fsica, como la resistencia fsica, se
sabe que es necesaria una progresin del volumen del ejercicio, detalladamente controlada en su
evolucin para detectar avances o
retrocesos que influyan en el nivel de logro esperado de mejoramiento.
Desde otro mbito de prctica pedaggica de la educacin fsica se sabe que la preparacin de un
equipo para participar en un
determinado encuentro o torneo requiere un trabajo programado y progresivo de preparacin tanto
en el plano individual como en el
colectivo para lograr que los miembros del grupo perfeccionen sus tcnicas, corrijan sus defectos y
sincronicen su accin con los
dems. El aprendizaje de una accin tctica exige la aplicacin de las potencialidades individuales en
funcin de un resultado de
conjunto que exige un determinado ordenamiento y puesta en comn, a travs de ensayos
progresivos para la obtencin de resultados
previstos aunque no siempre alcanzados.
La experiencia y la investigacin han enseado que no es posible hacer una exigencia para la cual el
estudiante no est preparado y
que en las oportunidades en que ello se hace exitosamente se debe a condiciones ya adquiridas por
el estudiante o con perjuicio
sobre su integridad.
La educacin fsica ha tenido en el proceso su principal fundamento en la formacin del estudiante
aunque en muchas ocasiones, en
especial a la hora de evaluar, se haga el nfasis slo en los resultados finales, descuidando el
procedimiento que permiti su

obtencin o fracaso.
La nueva perspectiva curricular se fundamenta en la necesidad de atender los procesos de formacin
del estudiante desde una visin
ms amplia que la estrictamente motriz,
desenvolvimiento del ser humano que siempre
relacionndola
con
diferentes
dimensiones
del
han estado presentes en la enseanza de la educacin fsica pero que ahora se ubican en un primer
plano de atencin.
Es posible identificar procesos centrados en sf mismo, en el ser cuerpo que cubren el mbito del
conocimiento, cuidado, desarrollo,
mantenimiento, expresin y valoracin del cuerpo. Procesos relacionados con la interaccin social del
ser humano a trav s de su
cuerpo como las relacionadas con el uso social del cuerpo, las concepciones y prcticas ticas,
comunicativas y de comprensin social
del cuerpo. Procesos que se relacionan con la ubicacin y organizacin del ser humano en el espacio,
el tiempo y el medio ambiente,
que incluyen dominios de orientacin en el mundo y en las condiciones del ambiente. Procesos de car
cter tcnico y tecnolgico de
las prctica corporales, ldicas, artsticas, deportivas o de trabajo que hacen uso de habilidades y
destrezas especializadas. Proceso
de lenguajes y expresin corporal; y procesos de recreacin que se relacionan con la creatividad y la
ldica.
Al atender el desarrollo de tales procesos, las acciones pedaggicas se realizan a partir de los
conocimientos fundamentales vistos
anteriormente, y se encaminan a la formacin de competencias en el alumno para su
desenvolvimiento en un contexto determinado.
Los procesos que se desarrollan en el alumno son interdependientes, pero en la pr ctica pedag gica
de la Educacin Fsica se
pueden asumir de manera particular a la manera como una imagen se coloca en el primer plano de
atencin, para que en el conjunto
de las actividades pedaggicas se generen las actividades formativas especficas.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo de uno de los procesos requiere de los dems pero
que se debe establecer un plan
para el desarrollo especfico en el marco de las prcticas culturales de la Educacin Fsica.

PROCESOS COMPONENTES PERSPECTIVAS DE LOGRO

Desarrollo fsico motriz l Biolgico
l Fsico
l Biosquico
Valoracin de la potencialidad de s mismo como humano
y como especie.
Organizacin del tiempo y el
espacio.
l Construccin personal de tiempo
y el espacio.
l Construccin social de tiempo y
el espacio.
Ubicacin en la accin inmediata y prxima en la
perspectiva individual y colectiva
Formacin y realizacin
tcnica
l Tcnicas del cuerpo
l Acciones bsicas
l Acciones complejas
Apropiacin cultural y creacin en la multiplicidad de
prcticas de la cultura.
Interaccin social l Hbitos
l Usos
l Valores
Construccin y proyeccin personal y social de una tica.
Expresin corporal l Lenguajes
l Emocin
l Ambientes

l Sensibilidad
Comunicacin y elaboracin esttica.
Recreacin ldica l Vivencia
l Actitud
Reencuentro consigo mismo y con los dems en
ambientes libres
5.1.1 Desarrollo Fsico y Motriz
Comprende procesos de conocimiento, desarrollo, valoracin, cuidado y dominio del cuerpo para el
cultivo de las potencialidades de la
persona y adquisicin de nuevos modelos de movimiento. Se incluyen la postura, el desarrollo motriz,
la condicin fsica y el dominio
corporal del ser humano y son influenciados por leyes de crecimiento, maduracin y ambiente. Son
susceptibles de aprendizaje y
perfeccionamiento, son de naturaleza biolgica y psicolgica. Forman un todo armnico y su
cualificacin implica una atencin
personal que responde a las caractersticas individuales, ambientales y culturales.
La formacin postural comprende aspectos biolgicos, psicolgicos y culturales de estructura
anatmica, anlisis de morfologa,
imagen corporal, tono muscular y actitud a travs de los cuales se organiza su dinmica.
El desarrollo motriz comprende la evolucin armnica de la motricidad humana en la cual su edad, el
esquema corporal, el equilibrio y
la coordinacin, la lateralidad, la respiracin, la relajacin, as como las cualidades perceptivo
motrices de percepcin espacial y
temporal.
La condicin fsica comprende el desarrollo de las cualidades condicionales o capacidades que
intervienen en la regulacin y funcin
del organismo en el cumplimiento de acciones motrices. Estas capacidades est n determinadas por
factores energtico funcionales.
Resistencia, fuerza, flexibilidad rapidez, cambian con la edad, el medio, el entrenamiento y el tipo de
tarea que debe cumplir la

persona. Estos factores determinan la forma y graduacin de la actividad.

A medida que se consigue el desarrollo fisco se consolidan estructuras perceptivas, seo-musculares
y orgnicas que realizan
funciones especializadas e interdependientes a partir de las cuales se adquieren capacidades de
relacin y accin del estudiante,
consigo mismo y con el mundo que lo rodea, a travs de la sensibilidad y el movimiento.
El desarrollo de este complejo sistema permite al ser humano su adaptabilidad, sobrevivencia y
perfeccionamiento en el contexto de
su desenvolvimiento.
De estos procesos forman parte el cuidado y la atencin al cuerpo en sus mbitos de salud y
valoracin, en el sentido de la
comprensin que tiene la persona de ser cuerpo.
En la realizacin de prcticas corporales se integran factores internos y externos al ejecutante y son
por lo tanto, acciones cualificadas
cuyo dominio expresa un mayor o menor grado de experiencia e inteligencia motriz del sujeto,
entendida como un tipo de saber en el
cual se manifiesta la inteligencia corporal cinest sica propuesta por Gardner como la inteligencia
que permite a una persona ejecutar
rpida y certeramente una accin luego de seleccionar, entre mltiples informaciones la ms
conveniente a su equipo y menos al de
sus oponentes"51
.
Al conceptualizar la inteligencia corporal cinest sica Gardner plantea que 52, "uno debe pensar que
la actividad mental es un medio
para ejecutar acciones, en vez de que la actividad motora sea una forma subsidiaria diseada para
satisfacer las demandas de los
centros nerviosos superiores. Ms bien uno debe conceptualizar la cerebracin como un medio para
llevar al comportamiento motor un
refinamiento adicional, mayor direccin hacia metas futuras distantes y mayor adaptabilidad y valor
de supervivencia global".
"Sin un adecuado movimiento no hay desarrollo mental adecuado. Slo movindonos nos
complementamos, y nos articulamos en el

movimiento con el otro, agregando en el esfuerzo, una fuerza a la otra. Es en la accin donde se
establecen los lmites de nuestra
posibilidad"53
.
__________
51 GARDNER, Howard. Op. cit.
52 GARDNER , Howard. Op. cit.
53 ZABALA CUBILLOS. "Jorge Procesos curriculares de la Educacin Fsica". Bogot: ACPEF. 1996
5.1.2 Organizaci n del Tiempo y el Espacio
El hombre se mueve en un tiempo y en un espacio y las nociones de este tiempo y espacio se
construyen culturalmente en la propia
experiencia. Esta experiencia se da en la relacin con el medio en donde el hombre percibe y
adquiere conceptos sobre las relaciones
(espaciales y temporales) existentes entre los objetos del medio ambiente, los sucesos y l mismo y
entre los objetos y los sucesos
mismos.
Espacio y tiempo son dos categoras presentes en todos los procesos de desarrollo sobre los cuales
interviene la educacin fsica, que
requieren de ser tratados de manera particular en determinados momentos del programa curricular.
La construccin espacial comprende, entre otros aspectos, el desarrollo de los dispositivos
sensoriales para la percepcin del espacio
y el aprendizaje de sus componentes y dimensiones y su uso en determinada cultura de acuerdo con
las necesidades sociales. Se
trata de asumir la espacialidad de tal manera que se pongan en relacin las acciones motrices con
los factores ambientales y
socioculturales.
Las relaciones con el ambiente dependen de la comprensin de la espacialidad y temporalidad en las
cuales el ser humano se
reconoce partcipe de ese ambiente en unas condiciones determinadas. Se refieren a desempe os
de sensibilidad y relacin con el

ambiente como seres de la naturaleza entre los cuales se da un permanente intercambio para la vida
que depende de valores,
actitudes y conocimientos frente al medio y de criterios sobre cmo desenvolverse en l. Implican
procesos de adaptacin, interaccin
y transformacin necesarios para la vida y la apropiacin de un comportamiento que los preserve y
reconstruya. El aire, el agua, la
tierra, los animales, plantas y minerales establecen con los seres humanos una permanente
interrelacin en donde se dan los
espacios y condiciones para procesos de aprendizaje y adaptacin que requieren de una determinada
temporalidad.
Entre los aspectos de carcter social, se mencionan el uso adecuado del espacio pblico, del
recreativo y deportivo, el
desenvolvimiento en ambientes naturales, el comportamiento en reuniones multitudinarias como
encuentros deportivos, conciertos,
fiestas, desfiles y manifestaciones, el respeto al espacio del otro. Se puede afirmar que el uso de
estos espacios caracteriza una
cultura y refleja las condiciones de vida y organizacin de la sociedad.
En igual forma son de inters especfico de la Educacin Fsica procesos de organizacin espacial
relacionados con la tctica
deportiva, las coreograf as, las corpografas, las composiciones, el diseo de escenarios de juego,
trayectorias de implementos
deportivos que se plantean como temas y problemas propicios para el conocimiento y la
investigacin pertinentes a la cultura fsica y a
otros campos de la actividad humana. Por ejemplo el aprendizaje de determinadas ubicaciones y
desplazamientos que se deben dar
en el momento justo en tcticas deportivas, se pueden convertir en talleres de an lisis de categoras
espacio temporales que van a
aportar no slo una comprensin de los conceptos sino un mejoramiento cualitativo del deporte.
En el movimiento corporal, la relacin dinmica entre espacio y tiempo se expresa en el ritmo, tanto
individual como colectivo, tanto en
las prcticas corporales especficas como en el deporte, la gimnasia, la danza y la vida cotidiana.
De la comprensin y experiencia sobre el espacio depende el desarrollo de procesos de razonamiento
mec nico, operativo y

matemtico y de comportamientos sociales. Gardner afirma que las capacidades espaciales se

pueden producir en diversidad de
campos para reconocer objetos y escenas cuando se trabaja con descripciones grficas como mapas
y diagramas as como en
aspectos ms abstractos de la sensibilidad en la obra artstica o la capacidad de abstraccin para
representar espacialmente
elementos infinitesimales como el tomo54
.
En la percepcin y conocimiento del tiempo que se realiza de manera integrada al conocimiento del
espacio, intervienen factores
psicomotrices y sociales. A travs de los procesos de la motricidad se tiene la vivencia de la
temporalidad y se va relacionando la
percepcin del tiempo con su conocimiento. El tiempo se percibe como transcurso y como estado. Su
comprensin permite una
identificacin del presente, de lo pasado y lo por venir y las condiciones de ese tiempo. Y all se inicia
una comprensin de ese
transcurso con apoyo en mediciones establecidas culturalmente. Este es un proceso relacionado con
el desarrollo evolutivo del ser
humano.
Desde el punto de vista sociocultural, la percepcin, conocimiento y uso del tiempo cambian y
determinan hbitos y formas de
comunicacin y comportamiento social, que se manifiesta en la experiencia corporal. Basta apreciar
las diferencias de estilo de vida
entre la vida rural y la vida urbana y sus diferencias ambientales para comprender la importancia del
tiempo y el espacio en la accin
pedag gica de la educacin fsica.
Otro tipo de relaciones que es necesario considerar en la construccin conceptual del tiempo y el
espacio se refiere al espacio y
tiempo social, como el espacio p blico, el tiempo libre, espacio de movimiento, las dimensiones de
los espacios necesarios para vivir y
compartir como individuo y como colectivo. Incluye procesos como los del tiempo social de trabajo,
ocio y uso del tiempo en la vida
cotidiana.

__________
54 GARDNER, Howard: Las inteligencias mltiples. Mxico FCE, 1997. p.32
5.1.3 Interacci n Socio Cultural
El ser humano se constituye de acuerdo con su cultura y las situaciones de su propia vida que
determinan aprendizajes sociales
directos, independientes de la educacin formal, pero que son susceptibles de ser influidos por ella.
En la interaccin social las actividades corporales y ldicas juegan un papel fundamental como
campo propio de la actividad y
aprendizaje social y como objetos de representacin de intereses y prcticas sociales en donde se
aprende una tica, una poltica y
una determinada percepcin, usos y hbitos sociales del cuerpo.
Los usos sociales del cuerpo retoman un concepto aportado por la Antropologa y la Sociologa que
precisa la forma como las distintas
sociedades y culturas forman y asignan significados al cuerpo en una determinada sociedad. El uso
no se refiere slo a la utilizacin
como objeto sino a un conjunto de conceptos, prcticas y sentidos con los cuales y sobre los cuales
los individuos desarrollan una
cultura sobre la corporalidad en la cual se integran hbitos, conductas, representaciones y acciones
para la convivencia.
La inclusin de hbitos y usos sociales del cuerpo en el currculo se dirige, a la comprensin crtica de
los hechos sociales referidos a
la corporalidad como espectculos, modas, sexualidad, deporte, fiesta, concursos, trabajo, im
genes, actitudes, actividades que
influyen en la formacin de los jvenes y que la escuela no puede ignorar. Por otro lado se dirige al
estudio de la significacin de las
actividades y proyectos que se generan desde la propia clase e influyen en el estudiante y la
comunidad.
La educacin tsica busca como uno de sus propsitos la formacin de los hbitos corporales,
referidos a aspectos como la nutricin,
la salud, la sexualidad, el cuidado del cuerpo, la actitud postural; y en el plano social procura el uso
de las capacidades, el respeto y la

valoracin de los otros, el comportamiento tico55 en los espacios pblicos, comportamientos en los
espectculos, actuaciones como
peatones o conductores, la apreciacin esttica, tica y poltica del cuerpo, manifestando la cultura
que una sociedad tiene sobre el
cuerpo y sus significaciones.
Los usos sociales se complementan en el concepto de experiencia corporal el cual comprende todas
las acciones corporales
aprendidas y no aprendidas que han sido objeto de estudios antropolgicos, sociolgicos y filosficos
que ahora son reconocidos por
la pedagog a.
__________
55 Se entiende aqu por comportamiento tico aquel que asumen las personas que distinguen lo que
les conviene a s mismos y a los dems para llevar a cabo
sus actividades y seguir viviendo con calidad de vida.
5.1.4 Formaci n y Realizacin Tcnica
Las habilidades y destrezas motrices se desarrollan en el individuo de acuerdo con su naturaleza,
necesidades, capacidades y
exigencias sociales. La habilidad motriz se entiende como un tipo de capacidad del sujeto para
ejecutar una determinada accin motriz
con menor o mayor dominio y nivel de calidad y eficiencia.
La destreza motriz se entiende como la concentracin de condiciones que tiene el ser humano para
actuar ante una exigencia del
medio que requiere el dominio y aplicacin de determinadas habilidades y hbitos. La destreza "es la
manifestacin del talento de una
persona que se revela no en suma de habilidades y hbitos, sino en la disposicin para ejecutar la
accin con calidad y para resolver
de una manera creadora cualquier problema o situacin que surja. La destreza seala la creatividad y
su relacin con los niveles
cualitativos superiores"56
.
Las habilidades y destrezas motrices se conforman como unidad en el sujeto y se desarrollan desde
los procesos sensomotrices, la

adquisicin, la afirmacin y el dominio de las formas bsicas de movimiento, las combinaciones y

produccin del movimiento, procesos
stos que implican un desarrollo cualitativo del movimiento relacionado con la experiencia y las
aplicaciones en la vida personal y
social.
En la habilidad el hombre utiliza los conocimientos adquiridos anteriormente (experiencia motora) y
solamente se constata una
posibilidad de ejecucin sin tener en cuenta el nivel cualitativo de la misma57
.
En el proceso de aprendizaje las habilidades pasan por lo general a los h bitos. El h bito se logra
cuando la accin motriz alcanza un
grado conocido de perfeccionamiento, como producto de la ejercitacin.
Habilidades y destrezas son la base de competencias motrices que cada sociedad exige del individuo
para su desempeo en ella y por
tanto requieren de aprendizajes que se transforman con la evolucin social.
En la educacin fsica son reconocidas diferentes formas de clasificacin de las habilidades, como las
habilidades bsicas de
desplazamiento, salto, giro, lanzamiento, recepcin, manipulacin y habilidades genricas de
movimientos como bote, golpeo,
conduccin, finta58 , parada, intercepcin, lanzamiento, propias del deporte, la gimnasia, la danza y
otras prcticas corporales.
El trabajo permanente sobre las habilidades y destrezas va acompa ado de un proceso sobre la
forma de su realizacin ms
adecuada. Este conjunto de an lisis, correccin, perfeccionamiento, bsqueda de nuevas opciones y
recursos se denomina tcnica.
La tcnica como accin humana con un grado de xito en su realizacin ha sido un propsito cultural
y educativo sobre el cual se han
dirigido los esfuerzos de los miembros de la sociedad "sea como un acto tradicional eficaz"59 o como
la elaboracin econmica y
eficiente de los gestos ms perfectos del mundo del arte, del deporte, o de la produccin material60
la tcnica aparece como
un producto del desarrollo humano en todas las culturas y sociedades a travs de la historia.

La tcnica implica procesos complejos de observacin, experimentacin, produccin, solucin de

problemas y bsqueda creativa de
alternativas. La tcnica entendida como teckhn como virtud o como arte61 es un concepto que
permite entenderla de manera amplia y
no restringida a la idea de la eficiencia y del rendimiento.
En los procesos de educacin fsica se plantea la conformacin y realizacin de la tcnica de manera
amplia, como virtud, creacin y
expresin de acciones del hombre a su propio servicio que asume diferentes formas en la vida
cotidiana o en la prctica deportiva y
gimnstica, en las prcticas artsticas o en el mundo laboral que tiene que ver con las caractersticas
del sujeto, del aprendizaje, la
finalidad de la accin y del tipo de actividad en donde radica su valor formativo.
__________
56 Gardner. Op. cit.
57 Fortaleza de la Rosa,. Teora y metodologa del entrenamiento deportivo. Medelln, COLDEPORTES,
1990.
58 En contesto deportivos la palabra bote puede significar salto que puede ser dado por una pelota al
chocar con el suelo, o por una persona que imita los saltos
de la pelota. La palabra finta significa un adem n o amago de golpe que se hace para ensear a
otro, generalmente al contratio.
59 Mauss, Marcel. Tcnicas del cuerpo. En Antropologa y Sociologa. Madrid: Taurus, 1980.
60 Meinel, Kurt: Did ctica del movimiento. La Habana. Orbe, 1978.
61 Mockus, Antanas. Ciencia, T cnica y Tecnolog a, Revista Ciencia, naturaleza y educac. p.39.
5.1.5 Expresi n Corporal
A travs de los procesos de expresin corporal se busca el desarrollo de las potencialidades
comunicativas del movimiento corporal.
Se trata de explorar la actitud corporal como lenguaje y abrir las posibilidades de diversos gestos que
llevan a la manifestacin interior
y a la creacin esttica.

Busca la exploracin y el desarrollo de la sensibilidad del ser humano para el propio descubrimiento
de sus potencialidades, con las
cuales pueda manifestar otras formas de acercamiento o rechazo conceptos o pr cticas que
intervengan en sus vidas. Para unos
puede ser el descubrimiento de aptitudes que lo enrumbarn al mundo del arte, para otros una
posibilidad de comunicar sus
emociones o sueos.
En los procesos sensoriales se vive y se aprecia la accin motriz en sus distintas interrelaciones que
ensean a travs de la
experiencia corporal al arte de vivir. En el movimiento corporal hay una esttica, una apreciacin de
la vida que relaciona con la
armona y la sensibilidad ante lo hecho por s mismo y por los dems, en reconocimiento de sus
posibilidades y limitaciones. La
experiencia esttica conlleva significacin personal, social y cultural. Es una manera particular de
sentir, de imaginar, de seleccionar,
de expresar, transformar, reconocer y apreciar nuestra presencia, y la de los otros; el comprender,
cuidar, disfrutar, recrearse con la
naturaleza, la produccin cultural local y universal.
La expresin corporal es una accin personal y colectiva. Como accin personal exige un esfuerzo
interno para comunicar y ser
entendido por los dems. Como accin colectiva lleva a procesos de comunicacin, puesta en comn,
acuerdos, consensos y toma de
decisiones caractersticos de proyectos creativos y de aprendizajes de cultura democrtica.
La expresin corporal parte de la dimensin de lo sensible y su desarrollo prctico se basa en la
experiencia sensorial62 . La
integracin de los sentidos produce el fenmeno de la sensorialidad63 en el cual se renen las
percepciones nicas y vivenciales para
cada individuo cuya experiencia llena de significacin cada gesto, sonido, olor, sabor o imagen de su
existencia.
Desde el punto de vista de la diversidad de propuestas pedaggicas de la educacin fsica los
procesos de expresin corporal abren
posibilidades de relacin con proyectos estticos y comunicativos, lo cual conlleva experiencias de
manejo de lenguajes, tcnicas,

imgenes, composiciones, escenarios, arreglos que transforman los ambientes educativos y los
hacen ldicos, sensibles y
significativos.
________
62 Ibidem
63 Ackerman, Diane. Historia Natural de los sentidos. Barcelona, Anagrama, 1993.
5.1.6 Recreacin y Experiencia Ldica
La recreacin como experiencia ldica es un proceso particular de mltiples interrelaciones con las
dimensiones del desarrollo
humano. La recreacin no es una experiencia exclusiva de la dimensin corporal, pero encuentra en
sta el espacio privilegiado para
su desenvolvimiento, dado su carcter vivencial, emocional y desinteresado.
El concepto de experiencia ldica hace relacin al conjunto de vivencias, experimentaciones y
fundamentaciones generadas desde el
juego hacia los distintos procesos del desarrollo humano. Ello significa que la experiencia ldica no se
reduce a un acto espontneo,
sino que implica una orientacin pedaggica que no puede confundirse con esquematismos o abusos
de uso del juego hasta hacer
perder su sensibilidad y su sentido.
La recreacin como experiencia ldica se fundamenta en el juego y se dirige hacia la ampliacin de
vivencias y aplicaciones en los
distintos campos de la cultura y en la interioridad de los sujetos. Es tambin un proceso de formacin
en cmo jugar, pues muchas
veces su uso deficiente orientado puede llevar a la destruccin del jugador o del ambiente en el cual
se juega. La experiencia ldica es
un aprendizaje de normas y de respeto dentro del desarrollo de la sensibilidad, hacia s mismo y
hacia los dems.
La recreacin est en la base del trabajo pedaggico con diferentes campos de prctica social de la
educacin ffsica como el deporte,
la danza, el uso del tiempo y el espacio, en los cuales se vivencian y experimentan mltiples formas
de actuar y de relacionarse en el
cuerpo social.

Los espacios, objetos, juguetes y ambientes est n relacionados con el contexto de la experiencia
humana. Por ello su aporte es
fundamental para la creacin de una nueva alternativa de accin y expresin en las instituciones
escolares que buscan romper
esquemas rgidos que haban negado o discriminado el mundo de la ldica como propio para la
funcin de la escuela. Un nuevo
concepto de la recreacin se relaciona con la apertura de posibilidades democrticas, de
reconocimiento de la diversidad, la
participacin y la expresin de los actores educativos en un proceso que debe caracterizarse por la
sensibilidad, e reconocimiento del
otro, el respeto a la dignidad y la posibilidad de intercambiar habilidades y posibilidades de expresin
y creacin.
La experiencia ldica en la escuela es un aprendizaje necesario, indispensable e inigualable para el
conocimiento del mundo de la
vida, de su complejidad y de la posibilidad de actuar sobre l para ponerlo en las manos creativas y
sensibles a la imaginacin y
construccin de nuevos mundos.
5.2. Prcticas Culturales
En la tradicin de la historia humana todas las sociedades han tenido en su cultura un conjunto de
juegos, ritos, fiestas, gimnasia,
similares a las que en la actualidad son deportes y las distintas formas de actividad fsica, danza y
recreacin que se han construido a
partir de una determinada disciplina sobre el cuerpo, las cuales se han asumido como objeto de
estudio, medios, actividades, e
incluso, finalidades de la educacin fsica.
En la actualidad, estas prcticas han logrado un amplio desarrollo y mltiples aplicaciones y han
constituido un campo de saber con su
especificidad e importancia seg n los intereses de la sociedad. Su crecimiento desbordante ha
generado las ms diversas formas de
expresin y organizacin y se considera uno de los ejes de la cultura de la sociedad moderna cuya
especificidad ha llevado a la

denominacin de cultura fsica constituida por imgenes, conceptos, procedimientos y prcticas, que
se difunden y aprenden fuera y
dentro de la institucin escolar.
En el currculo de educacin fsica se incluyen estas experiencias culturales como contenidos de
conocimiento para ser comprendido,
aprendido y perfeccionado y como medio a trav s del cual se desarrollan los procesos de formacin.
Las prcticas de la cultura fsica se asumen como conocimientos del currculo por cuanto forman
parte de la vida y los intereses de la
sociedad y por tanto intervienen en la socializacin, la comunicacin, la expresin, el intercambio, el
espectculo y son tema
permanente de discusin, reflexin y accin individual y social. Su desarrollo ha generado la
formacin de campos particulares, como
el deporte, en los cuales interviene la ciencia, la pol tica, el arte, la economa y la administracin, lo
cual constituye sectores de
produccin con una fuerte incidencia en lo econmico y cultural.
Para la formacin de los estudiantes es necesario tener en cuenta, que pese a la inmensa riqueza de
estas prcticas, ellas son
parciales frente a la universalidad que encierra la formacin humana y social, hecho que le permite a
la institucin escolar
seleccionarlas y organizaras en funcin de determinados procesos de desarrollo desde donde se
ejerce un trabajo de planeacin y
ubicacin por niveles de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes y el contexto institucional
y social.
Esta interpretacin de las prcticas culturales permite superar el sesgo instrumentalista que ha
venido tomando la educacin fsica que
ha limitando su accin, en la mayora de los casos, a la enseanza de los fundamentos de algunos
deportes. Por el contrario, la
atencin a procesos de formacin, redimensiona la funcin pedaggica de la educacin fsica, precisa
el papel de cada actividad y
abre espacios de desarrollo especfico de las pr cticas culturales, por su ubicacin en el plan de
estudios y a travs de los proyectos
de extensin.
A continuacin se enuncian algunas de estas pr cticas y el sentido de su ubicacin en una nueva
perspectiva curricular.

l El juego
Johan Huizinga abri el camino para la comprensin del juego en la vida del ser humano y en el
desarrollo de la civilizacin, al publicar
en 1938 su obra Homo ludens. Inicia una tarea que hoy contina buscando explicacin para procurar
una definicin de la naturaleza
del juego sus manifestaciones en distintas dimensiones de la cultura como el arte, la poesa, la
filosofa y las instituciones jurdicas64.
Para Callois el juego evoca ideas de holgura, riesgo y habilidad y reconoce que historiadores y
psiclogos han entendido el espritu del
juego como uno de los resortes principales para el desarrollo de las manifestaciones ms elevadas de
la cultura de las sociedades y
para la educacin moral y progreso intelectual de los individuos.
Desde otras perspectivas65, se entiende el juego como un fenmeno primario de la vida relacionado
con toda la persona a la cual
afecta de manera emocional, cognitiva y volitiva, que cumple las funciones de la conformacin e
interpretacin del mundo en forma
simblica transferido de manera individual.
El juego representa una importante herramienta de la cultura para introducir a sus individuos al
universo normativo corporal. Las
maneras permitidas, los puntos de contacto, los gestos y comportamientos admitidos y requeridos se
ofrecen en formas de juego con
las cuales se perfila un lenguaje tico corporal66. Jugar tambin es conocer algunas veces
mecnicamente otras no- lo mundano, lo
cotidiano, lo familiar, lo cultural y tambi n lo sagrado. La solidaridad, la reciprocidad, la generosidad,
lo propio, el respeto, la entrega, la
atencin, lo particular y lo general, lo igual y lo diferente lo vive una y otra vez cuando jugamos de
pequeos y continuamos jugando ya
de adultos en la vida67 .
Desde estos conceptos se plantea para el currculo la reinterpretacin y uso del juego en la escuela,
para hacer de l una vivencia de
la formacin cultural y personal no tomada de manera parcial y esquemtica o mecnica. Su
desarrollo requiere unas condiciones y un

ambiente adecuado y claridad sobre los prop sitos que se pretenden en los procesos de formacin.
LUDOTECA Y HORAS LDICAS
En el momento actual de la historia de la humanidad el juego se constituye en una necesidad para el
desarrollo armnico de los
individuos y de los grupos sociales. Para los nios y jvenes por las caractersticas de su desarrollo,
es de vital importancia para el
disfrute de la vida y para la interaccin con sus pares o amigos y con el entorno; a todos los nios les
gusta jugar, por encontrar en el
juego un espacio para actuar en forma espontnea y creativa.
Por las caractersticas y condiciones del desarrollo de los nios y jvenes y la naturaleza del juego se
hace necesario que la escuela
asuma con seriedad y compromiso la construccin de los espacios requeridos para el juego, como
una posibilidad para el desarrollo
del sentido y de una actitud ldica frente a las actividades escolares y del mundo de la vida. Se debe
recordar que uno de los espacios
que convoca a los nios y nias en la escuela son el del recreo y los de diferentes actividades ldicas
que la escuela organiza y
desarrolla.
La construccin de la ludoteca escolar implica el desarrollo de un proyecto pedaggico en donde los
diferentes actores educativos
tienen la posibilidad del encuentro, del disfrute, de la interaccin espontnea y de la creacin; un
lugar que necesita juegos y juguetes,
y la actitud ldica de los estudiantes, maestros, directivos y padres de familia. Por otra parte todas
las actividades en la institucin
escolar deben tener car cter ldico. Una actitud gozosa debe ser com n tanto a la educacin fsica
como a las demostraciones
matemticas o a las argumentaciones filosficas.
l El deporte
El deporte, ha adquirido su propia especificidad como fenmeno social y se constituye como objetivo
y medio de formacin. Como
fenmeno social tiene diferentes connotaciones como pasatiempo, diversin, recreacin y
competencia. En tal sentido y orientado

hacia finalidades formativas el deporte es uno de los principales medios a travs de los cuales se
realiza la educacin fsica.
El deporte es una actividad que proporciona experiencias ldicas, organizativas, sociales, tcnicas y
comunicativas y requiere
planeacin y adecuacin a las caractersticas de maduracin y desarrollo de los estudiantes.
Por ello es necesario tener en cuenta que dentro de la educacin fsica el deporte no se basa en los
objetivos de rendimiento y
competencia que implican seleccin y entrenamiento de los ms aventajados sino que realiza un
proceso de recontextualizacin para
orientar las ventajas que provienen de las caractersticas del deporte y la motivacin que puede
proporcionar a todos los estudiantes y
no solamente a los ms diestros.
La organizacin del deporte en la institucin escolar debe hacerse en el marco de un proyecto que
tenga definidos sus propsitos,
metas y procedimientos entre los cuales puede estar la adecuacin de los reglamentos para una
aplicacin que proporcione
perspectivas de formacin dentro y fuera de la prctica deportiva.
Por otro lado, la educacin fsica debe fomentar un amplio conocimiento del deporte y su influencia
social y analizar su papel en sus
dimensiones ticas, polticas, econmicas, ideolgicas y organizativas. Corresponde al currculo
interesarse por la formacin de una
cultura deportiva dentro de criterios de interrelacin y no solamente en los marcos de la prctica
competitiva. As, el deporte debe ser
reivindicado por la educacin fsica como un derecho que brinda a todas las personas posibilidades
de uso de acuerdo con sus
intereses y capacidades, hacia la salud, la recreacin, la comunicacin interpersonal, la relacin con
el medio ambiente o la propia
competicin.
EL DEPORTE ESCOLAR
El deporte escolar como proyecto pedaggico y cultural se aleja del afn competitivo, es un medio de
formacin. Se hace de manera

ms libre y recreativa y logra mayores niveles de participacin, a travs de diferentes modalidades

de encuentro y diversificacin.
Desde el enfoque planteado para el currculo de Educacin Fsica , la perspectiva del desarrollo del
deporte en la escuela se
transforma en varios aspectos:
l Se ubica el deporte escolar como programa de extensin, que no sustituye la clase de educacin
fsica y debe organizarse en
el tiempo y organizarse espacio conforme al proyecto educativo institucional.
l La organizacin parte de un enfoque pedaggico claro, en el cual los paradigmas formativos dirigen
los procesos deportivos.
l Se transforman aspectos reglamentarios del deporte, para adecuarlo al inters cultural y al proyecto
ldico.
l Se propicia la participacin amplia de los estudiantes, que favorece su iniciativa y autonoma y
promueve la participacin de la
comunidad.
l La construccin de un proyecto deportivo desde la escuela transforma la organizacin deportiva en
su aspectos formativos,
cobertura y cualificacin cultural.
As como las prcticas deportivas surgen del inters y la dinmica social, los juegos escolares son el
medio para que la escuela pueda
construir cultura que influya en el mejoramiento integral del deporte.
FORMACIN DEPORTIVA
No se pueden desconocer los problemas que atraviesan al deporte moderno, el afn de las marcas y
triunfos, y detrs de ellos el
poder econmico de quienes lo organizan y lo venden y deforman sus posibilidades educativas, ante
lo cual se ha iniciado una
resistencia de algunos sectores de la educacin. Reconocer esta problemtica es una condicin muy
importante para la organizacin
de las escuelas de formacin deportiva como un proyecto educativo de gran responsabilidad, tanto
para las instituciones educativas
como para el mundo del deporte.
Si se quiere hacer del deporte una accin formativa se necesita fundamentar su direccin pedaggica
y organizacin en los procesos

de desarrollo humano y social.

Tanto a los ni os como a los jvenes de manera natural y espontnea, les gusta practicar el deporte,
inclusive, buscan los
mecanismos para "ganar" tiempo y dedicarlo a su disfrute. La institucin escolar debe orientar este
inter s y el talento de los alumnos
para generar procesos educativos y organizativos en torno al deporte escolar.
Las escuelas de formacin deportiva se constituyen en una opcin para la pr ctica de los deportes
con un carcter formativo que
requieren la integracin de la comunidad y la coordinacin interinstitucional para darles solidez y
permanencia, fundamentadas en los
mismos lineamientos curriculares establecidos para la educacin fsica en su conjunto.
l La recreacin
La recreacin ha tenido un proceso de evolucin y reconocimiento como necesidad y pr ctica social
de expresin, esparcimiento,
integracin personal y sentido de pertenencia a un grupo y una cultura. En el marco de la institucin
escolar la recreacin est
integrada a la educacin fsica en diferentes planos. Por un lado como principio pedaggico y
didctico de toda actividad fsica, por
otro como un proceso de desarrollo del estudiante a travs de dominios de conocimiento y
competencia al respecto de lo expresivo, lo
Indico , lo sensible y lo creativo y como un factor determinante de carcter social y cultural en las
orientaciones del curnculo.
En su constitucin dentro de la cultura colombiana la recreacin se ha entendido como un espacio de
libertada complementario de las
actividades cotidianas y de trabajo y relacionado con la decisin personal de expresar
potencialidades ldicas y creativas, que en
espacios diferentes no es posible manifestar. Este concepto ha promovido la creacin de una amplia
infraestructura fsica y generado
un campo actividades relacionadas con la actividad fsica, la salud, la diversin, el medio ambiente,
el arte, el folclor el bienestar
personal, el uso del tiempo y la integracin social. Ello le da un carcter de actividad interrelacionada
con diferentes saberes y
prcticas que tienen en la dimensin corporal y la ldica una mediacin privilegiada.

Desde este punto de vista le compete al currculo orientar al estudiante en los procesos y los
conocimientos relacionados con la
recreacin, promover su organizacin y prctica en la escuela, motivar procesos de reflexin y
generar actividades que formen en una
actitud y una capacidad de accin recreativas.
La recreacin est ntimamente integrada a la identidad cultural y de la misma forma que en el caso
del deporte, el currculo debe
orientar hacia la formacin de principios y valores que formen una concepcin y den herramientas de
desenvolvimiento autnomo al
estudiante, antes que hacerlo sujeto dependiente del mercado recreativo, muchas veces
contradictorio de los propios principios de la
recreacin como espacio de libertad, expresin y encuentro de la persona con sus propias
posibilidades y sensibilidades.
l Danzas y expresin corporal
La danza y la expresin corporal son el lenguaje del cuerpo y la ldica que representa una forma
espec fica de las relaciones entre los
seres humanos; el lenguaje corporal manifiesta las vivencias, sentimientos, sensaciones, ideas y
pensamientos que se expresan en
formas de rituales, danzas y Juegos. Estas manifestaciones representan buena parte de las
costumbres, creencias y situaciones de la
vida cotidiana de los pueblos.
La institucin escolar debe ofrecer la opcin para que ni os y jvenes se vinculen a los procesos de
organizacin que promuevan la
danzas y la expresin, tanto por su contenido cultural y artstico como por la riqueza que ofrecen
para la formacin de quienes
participan en su proceso. En este proyecto se construyen alternativas de enriquecimiento y desarrollo
de la cultura del pas.
l Actividad Fsica y Salud
Al plantear la correspondencia entre la educacin fsica y las exigencias sociales y culturales el
campo de la salud aparece implcito.
Pero no es suficiente reconocer que la salud es uno de los objetivos de la educacin fsica, pues es
necesario que en las instituciones

escolares se construya una pedagoga social que desarrolle esta relacin.

El proyecto pedaggico de actividad fsica y salud da la opcin de construir las particularidades y
especificidades en el campo
preventivo, de mantenimiento, o de recuperacin de la salud a travs de la actividad fsica.
Este proyecto es un espacio para realizar acciones de car cter interdisciplinario, en donde las reas
de Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales se integran en torno a los complejos problemas de la salud individual y pblica, de inters
de la institucin y de la comunidad.
l El aprovechamiento del tiempo libre
El tema del aprovechamiento del tiempo libre ha cobrado importancia en los ltimos aos como un
fenmeno de la sociedad moderna
que ha llegado hasta las instituciones educativas para atender el tiempo despus de la Jornada
escolar, para satisfacer intereses del
joven y brindar espacios a sus potencialidades y como preparacin de las nuevas generaciones para
que adquieran hbitos sociales
para su vida adulta, como exigencia que est en la sociedad a la cual la escuela debe responder.
Todas las sociedades han tenido un determinado uso y organizacin del tiempo, y detrs de ello han
circulado intereses de diferente
naturaleza: productivos, polticos, religiosos, ticos, estticos, morales, que contribuyen a formar un
estilo de vida.
El arte de vivir es una responsabilidad social y de carcter p blico, en ei cual e! estudiante que va
ser un ciudadano va conformando
los comportamientos que e exige esa vida colectiva.
El proyecto aprovechamiento del tiempo libre, es de responsabilidad comunitaria y social y tiene una
alta posibilidad de concrecin en
propuestas como la de la ciudad educadora, en la cual todos los espacios de la ciudad pueden
albergar, con sentido formativo, a los
nios y jvenes en sus bsquedas artsticas, deportivas, expresivas, intelectuales o de pasar
tranquilamente su tiempo68
.
Los criterios y procedimientos para el aprovechamiento del tiempo libre se forman en la escuela y se
experimentan en proyectos micro,

pero se extienden a la vida del estudiante y la comunidad. Generan un espacio de autonoma para la
organizacin estudiantil, juvenil y
comunitaria que compromete a toda la institucin, no sustituye la clase de Educacin Fsica y es una
de as alternativas de formacin
del estudiante en aspectos ldicos y en el diseo de proyectos pedaggicos.
Educacin Fsica y Proyectos Pedaggicos de ense anza obligatoria
Adems de las prcticas y proyectos de extensin sealados, los lineamientos curriculares abren el
espacio para que en ejercicio de la
autonom a y la iniciativa del docente, se construyan aquellos proyectos pedaggicos que se
consideren necesarios para el
cumplimiento de las finalidades de la educacin. Por ejemplo, se seala la importancia que tiene la
relacin de la Educacin Fsica con
los temas contemplados en el art culo 14 de la Ley 115 de 1994 que se refieren a Educacin para la
Democracia, Educacin Sexual,
Educacin Fsica y aprovechamiento de! Tiempo Libre y Educacin Ambiental, en los cuales pueden
generarse acciones
interdisciplinarias y transdisciplinarias.
Los proyectos de educacin sexual tienen en la educacin fsica el espacio privilegiado para el
reconocimiento, conocimiento, respeto,
valoracin y vivencia de s mismo, de su cuerpo y sus potencialidades expresivas y creadoras.
Los proyectos de educacin ambiental requieren de la participacin de la educacin fsica pues es en
la interrelacin activa con e!
medio, a travs del movimiento corporal como se desarrolla un proceso de aprendizaje, valoracin y
respeto del ser humano como
parte de los seres de la naturaleza y comprometido con su cuidado, conservacin y recuperacin,
como condicin esencial de la
sobrevivencia.
En igual forma, se requiere una atencin especial a los proyectos de prevencin de desastres, sobre
los cuales la educacin fsica
puede generar iniciativas de gran inters para la institucin y la comunidad.
__________
64 Caillois, Roger. Los juegos y ios hombres, Fondo de Cultura Econ mica, Mxico, 1994.

65 Rohrs, Hermn, "El juego un fenmeno primario de la vida", en Educacin, aportaciones alemanas
recientes en ciencias pedaggicas, volumen 25, 1982.
66 Arboleda Rubiela, El juego como rito de iniciacin a la cultura. Memorias VI Congreso Colombiano
de Educaci n Fsica. 1996.
67 Revista Ojodeagua. Bogot : V. X. N. 20. 1997.p 3, Nmero dedicado al juego.
68 COLEGIO AGUSTIN FERNNDEZ. Proyecto de Expresin Sensible. Santa Fe de Bogot . 1998.
5.3. Competencias de la Educacin Fsica
Cuando una persona acta dispone de sus capacidades y habilidades motrices en relacin con
comportamientos inteligentes a los
cuales otorga una significacin en el marco de las condiciones de accin. A esta competencia se le
denomina competencia
praxeol gica.
La praxeolog a es un concepto amplio que proviene del griego praxis, trabajo, accin, acto,
conducta, realizacin, ejercicio, experiencia
adquirida, manera de ser, estado, situacin, consecuencia y legos, principio , buen sentido,
fundamento, discurso. La integracin de
estos significados precisa el concepto de competencia praxeolgica como la accin, ejercicio,
producidos como experiencia adquirida
con fundamento y buen sentido. Para precisar su especificidad se le denomina praxeolog a motriz
que es un concepto relacionador e
integrador, ms amplio que el de competencia motriz que se refiere a un aspecto parcial de la
competencia praxelglca.
La praxeologa motriz precisa la caracterstica especfica de la educacin fsica, la cual, segn Pierre
Parlebas69 , constituye la accin
motriz, en donde se integran modos de funcionamiento y resultados de la misma en una accin dada.
El concepto de funcionamiento
se refiere a los procesos internos y externos, objetivos y subjetivos, que intervienen en e! momento
de cualquier accin motriz. En la
accin motriz concurren las situaciones y fen menos exteriores con las caractersticas y condiciones
de la persona que acta. La
accin especficamente motriz se diferencia de otras acciones comunicativas, pol ticas, sociales, en
que se compromete la motricidad

humana en el logro de un prop sito.

El concepto de competencia praxeol gica permite interpretar las diferentes formas de establecer las
relaciones teora-prctica-contexto
en la educacin fsica. Unas separan el saber y el hacer, en donde lo practico es mirado de manera
subordinada frente a lo te rico o
intelectual, que se considera un nivel ms elevado o superior. Esta perspectiva conduce a considerar
la educacin fsica de manera
instrumental, entendida como la practica por ia pr ctica, limitando las posibilidades de asumir como
propias de su objeto las mltiples
relaciones que se dan en los procesos educativos en sus dimensiones cognoscitiva, comunicativa,
tica, esttica, ldica y corporal.
Otras miradas buscan una relacin entre el saber y el hacer poniendo el nfasis en el saber cmo
hacer. Al respecto, Peter J. Arnold
expone que al margen del conocimiento terico o proposicional, o conocimiento del "saber qu" en
un caso concreto, existe otro tipo
de conocimiento que es prctico y se interesa por saber cmo hacer o proceder con ciertas
actividades que exigen competencias
activas como conducir un coche o jugar tenis 70. La diferencia fundamental entre conocimiento
terico y conocimiento pr ctico es que si
al primero le interesa el descubrimiento de verdades adecuadamente respaldadas por la razn y
confirmadas por la experiencia, el
segundo se interesa por la ejecucin de prop sitos en accin efectuados de una manera racional y
confirmados por un grado
razonable de xito
71 .
La tercera perspectiva caracteriza la accin de la educacin fsica como una praxeolog a o accin
motriz en la cual se integran como
un todo el hacer, el saber hacer y el saber cmo hacer en una situacin determinada. Desde este
punto de vista el asunto no est en
comprender el "saber cmo", dependiente del "saber qu" en el sentido de que la teora depende de
la pr ctica. Es un saber hacer y
saber cmo hacer, que lleva a resultados prcticos a partir de la comprensin de las condiciones del
contexto. Por ejemplo no se gana

nada si se sabe la teora sobre la importancia del ejercicio, si no se hace ejercicio, se comprende el
tipo de ejercicio adecuado y por
qu y para qu se realiza en una situacin determinada. En igual forma el dominio de habilidades y
destreza motrices por s solas son
insuficientes si no responden a las exigencias de un determinado contexto, como cuando un
deportista afronta un compromiso en una
situacin de altas exigencias sociales.
El desarrollo de competencia praxeolgica eleva el nivel de enriquecimiento 72 de la competencia de
la persona dada por la
apropiacin
73 de los diferentes dominios correspondientes a los procesos de la educacin fsica. Conlleva una
forma de vivir, de
aceptar, de comprender, de superar, de aplicar, de trascender desde la experiencia corporal, en las
condiciones culturales y sociales
de desenvolvimiento. La competencia praxeolgica se refiere al acto practico y a sus implicaciones
ticas, sociales, ldicas, estticas y
cognitivas, esto es, hacia todas las dimensiones de desarrollo humano cuya complejidad y valor se
pueden observar, por ejemplo, en
el trabajo del artista en una obra de ballet, en la tcnica de un deportista o de un operario; all los
movimientos se aprenden, se han
cualificado, sedan en un proyecto que exige pulimento y perfeccionamiento. Obviamente, la
competencia se manifiesta tanto en los
grados ms elevados del desarrollo de! arte, del deporte o el trabajo, como en la calidad de la vida
cotidiana, en la relacin con los
dems, en la actitud frente a s mismo, en la capacidad y decisin de hacer bien las cosas.
De acuerdo con los avances de la construccin de la teora de las competencias74 , se pueden
identificar niveles y dominios, que
muestran un grado de manejo y profundidad cada vez mayor. Los niveles hacen referencia al grado
de apropiacin, profundizacin y
proyeccin del conocimiento y los dominios corresponden a los campos de conocimiento especficos
de un rea curricular.
El primer nivel corresponde al reconocimiento e identificacin de los distintos elementos y objetos
propios de cada sistema de

significacin, que son el inicio para un desarrollo; el segundo nivel se refiere al uso comprensivo de
los elementos de ese sistema de
significacin que pone en pr ctica lo adquirido; el tercer nivel tiene que ver con el control y el uso,
con la generalizacin.
El primer nivel de competencia sobre el reconocimiento e identificacin de objetos se relaciona con
vivencias, identificacin y
exploracin de las actividades corporales y ldicas; el segundo, que se refiere al uso comprensivo de
los elementos de un sistema de
significacin se relaciona con la fundamentacin de tcnicas, aplicaciones y relaciones en las
diferentes prcticas culturales y el
tercero que se refiere al control, uso y generalizacin; se relaciona con construccin, creatividad y
produccin de cultura corporal.
Estos niveles interactan de manera permanente.
Desde este punto de vista, se puede considerar que los dominios de la competencia praxeol gica
corresponden a los campos de
contenido de los procesos de la educacin fsica: los referidos al conocimiento, desarrollo, dominio,
expresin y valoracin del cuerpo;
los referidos a la de formacin tcnica individual y de grupo de las diferentes prcticas culturales; los
referidos a la relacin con el
medio ambiente y los referidos a las implicaciones socioculturales de la actividad fsica, usos,
organizacin y produccin.
__________
69 Parlebas, Fierre, Jeux, sports et soletes. Lexique de praxologie motrice, Pars, INSEP/ 1999.
70 Arnoid Peter. Educacin Fsica, movimiento y currculo. Madrid, Morata, 1991.
71 Ibidem
72 CAJIGAL, Jos Mara. Cultura Intelectual y cultura f sica. Buenos Aires. Kapeluz. 1979.
73 PARLEBAS, Fierre. "Educacin Fsica moderna o ciencia de la acci n motriz". Bogot: XIII CPEF.
1991.
74 Bogoya Maldonado, Daniel. Proyecto sobre evaluaci n de competencias. En: Hacia una cultura de
la evaluacin para el siglo XXI, Universidad Nacional,
Bogot, 1999.
6. Orientaciones Didcticas

Las practicas de formacin , todav a simplemente formativas (es decir no -institucionalizadas), o ya

educativas (es decir
institucionalizadas), ocurren dentro de un proceso muy complejo e interdependiente de los dems
procesos econmicos, polticos,
sociales y culturales que se dan en un sistema social e histricamente situado en el espacio-tiempo,
por difcil que sea precisar o aislar
a ste de los dems sistemas sociales.
Carlos Eduardo Vasco Uribe
La pedagoga, busca orientar posibilidades que permitan la creacin de conceptos, prcticas y
ambientes que hagan posible la
formacin de sujetos y de cultura.
En las discusiones acerca de la pedagog a de la educacin fsica, se conclua en el IV Encuentro
Nacional de Educacin Fsica que "el
nuevo modelo pedaggico se produce permanentemente en tanto que la comunidad educativa
investigue el deber ser de la educacin
fsica, la pertinencia y la trascendencia de la misma y las caractersticas de quien aprende
interviniendo de forma crtica e nnovativa en
el desarrollo social"75
.
La didctica como tcnica de la enseanza ofrece dispositivos precisos y operacionales, al servicio de
las estrategias pedaggicas.
Pero las teoras pedaggicas no adquieren su significacin plena sino en su aplicacin a travs de la
didctica. De acuerdo con ello, al
plantear las orientaciones didcticas se entiende que llevan impl cita una determinada concepcin
pedaggica.
La aplicacin de la nueva visin curricular de la educacin fsica requiere de una nueva didctica que
presente una apertura a la
enseanza y sus formas de transmisin y construccin del conocimiento y las maneras de
relacionarlo con el contexto y la participacin
del estudiante.
La transformacin del currculo de Educacin Fsica se realiza a travs de procesos did cticos que
tengan en cuenta el contexto tanto

al interior de la institucin escolar como de su entorno; la investigacin; la generacin de proyectos

pedaggicos cientficos y
comunitarios; la construccin de ambientes educativos; la comprensin de la enseanza y el
aprendizaje como procesos relaciones
pero con su propia especificidad.
__________
75 MEN: IV Encuentro nacional de Educacin Fsica. Memorias. Sasaima. 1996.
6.1. Didctica Contextualizada
La didctica pone en prctica el planteamiento de una educacin fsica que contribuye a la
produccin de cultura. Ello implica la
atencin a las condiciones y situaciones de la sociedad y la diversidad cultural en la especificidad de
la enseanza. Por lo tanto debe
partir de una actitud de apertura antes que de una prescripcin minuciosa.
Ello requiere una concepcin democrtica; un sentido participativo de nuevas relaciones con el saber
y con el estudiante, entendido
como sujeto con experiencias, intereses y potencialidades, con capacidad de escoger; plantear
opciones y comprometerse con ellas.
Esta did ctica requiere una actitud de comunicacin abierta al mundo social y cultural desde el cual
y para el cual se producen
acciones formativas.
De esta manera prima el tipo de comunicacin que se establece a partir de cmo se toman
decisiones, cul es el grado de afecto
permitido y propiciado entre los actores, cmo se concibe y desarrolla el objeto de aprendizaje y cul
es el tipo de articulacin de la
experiencia educativa con la cotidianidad cultural de los estudiantes.
Hasta el momento, por diferentes razones, se mantienen las fronteras entre el mundo de la escuela y
el mundo de la vida, mundos que
en muchas ocasiones son contradictorios o no comparten los mismos problemas, momentos y
expectativas de los actores de la
sociedad. Este problema, limita el desarrollo de los fines de la educacin fsica y en consecuencia el
proceso de formacin escolar. A

partir de experiencias reconocidas se logra plantear unos presupuestos y orientaciones que le

permiten a la educacin fsica y a la
escuela en general, establecer una relacin dialctica entre la escuela y la vida. Es as como algunas
prcticas de la formacin
ciudadana se introducen a la escuela y la escuela toma como objeto de aprendizaje los hechos que
se viven en la vida pblica del
mundo, del pas, de la ciudad, del municipio o de la vereda.
INTERACCIN SOCIAL
En la Educacin Fsica por el tipo de actividades que se realizan, estn dadas las mejores condiciones
para introducir en las prcticas,
la formacin ciudadana para la construccin de la democracia, procesos de organizacin y la
participacin y valores como la
solidaridad, la autonoma, la responsabilidad y el respeto a travs de los juegos, las danzas, los
deportes y la gimnasia, entre otros. En
estas actividades se observan con cierta facilidad los comportamientos que dan cuenta de ios
valores, y brindan las condiciones que
hacen posible la reflexin y el dilogo para reafirmar algunos comportamientos o modificar otros a
travs de acuerdos sobre reglas de
Juego.
Desde la Educacin Fsica se puede adelantar proyectos de investigacin sobre las condiciones de los
espacios pblicos y sobre los
usos sociales que a stos se les da. Tambin se puede investigar sobre las prcticas corporales y los
usos sociales del cuerpo, el
tiempo libre, los programas que se adelantan desde la administracin municipal, en fin hay todo un
campo de investigacin que se
aprovechara para la formulacin de proyectos de desarrollo y para la misma formacin de los
actores de la escuela; en palabras de
Piaget: "ms que imponerse a los nios un estudio completamente verbal de las instituciones de su
pas y sus deberes ciudadanos,
esta efectivamente muy indicado aprovechar los tanteos del nio en la constitucin de la ciudad
escolar para informarle sobre el
mecanismo de la ciudad adulta. el modelo ciudad resulta tambi n apropiado para establecer una
organizacin que entre el individuo y

el colectivo defina los distintos mbitos de relacin y convivencia necesarios tanto desde una
perspectiva estrictamente educativa
como funcional"76.
En la vida pblica de la sociedad se da una serie de sucesos relacionados con la educacin fsica
atravesados por problemticas
como el consumismo, la violencia y la masificacin que deben ser objeto de an lisis para la
bsqueda de alternativas donde las
personas construyan y recuperen las posibilidades de ser autores, actores y crticos de la cultura.
Es el momento para que a partir de proyectos inter-institucionales se garantice el desarrollo de
programas que le posibiliten a nios y
jvenes su formacin cultural y deportiva.
En las mltiples posibilidades que ofrece la ciudad se pueden imaginar diferentes opciones de
utilizacin de medios, instituciones o
situaciones con proyeccin formativa como establecer relaciones pedag gicas con instituciones
formales y no formales que aseguren
la iniciacin y continuidad sobre un determinado proyecto; organizacin estructural de espacios,
escenarios, recursos, medios e
instituciones que generen acciones educativas, as no sea sta su funcin principal; realizar
diversidad de acontecimientos educativos
planeados o espordicos, para hacer de ellos un hecho formativo, uso de educativo de una serie de
acontecimientos, encuentros,
vivencias y sucesos en la vida diaria de las ciudades y de los pueblos.
RELACIONES ENTRE LOS SUJETOS EDUCATIVOS
La did ctica de la educacin fsica orienta el desarrollo de un proceso pedaggico que requiere del
establecimiento de nuevas
relaciones en las que se den interacciones dinmicas entre los maestros y alumnos.
Para construir este nuevo tipo de relaciones es necesario adelantar propuestas organizativas y
metodolgicas en las que se involucren
los diferentes actores de la escuela en un concierto de derechos, deberes y posibilidades que
garanticen el desarrollo del proceso
formativo.
En la relacin maestro - alumno posibilita un tipo de comunicacin democrtica necesaria para que,
tanto el educador como el

estudiante, asuman sus roles en un proyecto que la educacin fsica disee como alternativa a un
problema al cual se le deben
construir soluciones y en el que profesor y estudiante deben participar con sus iniciativas y
capacidades.
El rol participativo del alumno no anula la accin orientadora ni la autoridad pedaggica del profesor.
Por el contrario, exige
capacidades y actitudes de orientador y formador a travs de prcticas y procedimientos diversos
ante los retos que impone el orientar
la clase con un enfoque de proyecto. Por su parte el alumno es participe y responsable, de acuerdo
con su desarrollo evolutivo y
acadmico , en su propia formacin.
__________
76 Revista Educaci n y Ciudad. No 4. Santaf de Bogot, D. C.: IDEP 1997.
6.2. Didctica como Investigaci n
Un enfoque abierto hacia el conocimiento que parta de problemas y concrete su tratamiento, en el
desarrollo del currculo debe partir
de un enfoque de investigacin de la practica, de los contextos y de los procesos que se realicen. En
ello es necesario tener en cuenta
el papel de la investigacin como herramienta para comprender y decidir sobre la enseanza y como
un mtodo de trabajo
participativo con los estudiantes, a trav s de trabajos inmediatos o a mediano y largo plazo.
LA INVESTIGACIN COMO HERRAMIENTA DE LA CONSTRUCCIN CURRICULAR
La investigacin en el proceso de enseanza se orienta a fundamentar, comprender, ampliar y
potenciar e! alcance de logros
educativos y su aplicacin encierra matices y formas distintas de realizacin de acuerdo con los
modelos pedaggicos, investigativos o
de inters institucional.
El docente como investigador se constituye en el actor principal de estos propsitos. El hecho de
orientar una did ctica centrada en
proyectos que tienen como punto de partida la identificacin, delimitacin y bsqueda de solucin de
un problema integra la funcin

docente con la investigativa, no como una carga acadmica ms, sino como una prctica inherente a
la tarea de educar.
La investigacin en la escuela no es una actividad ms que se suma a la prctica educativa. Significa
asumir que ensear y aprender
son procesos complejos, problem ticos y difciles de realizar y permite aumentar nuestra
comprensin de toda esta complejidad,
como un requisito imprescindible para establecer un programa pr ctico, realista y riguroso que
medie entre nuestro nivel de
comprensin y nuestro nivel de intervencin"77
.
Investigar en la escuela es investigar las teoras, los procesos curriculares, los procesos de desarrollo
del alumno, las necesidades e
intereses, los procedimientos metodol gicos que mejor favorezcan un desarrollo personal y grupal
significativo" de tal manera que se
generen sistemas de ideas que sean potentes para resolver creativa, autnoma y solidariamente los
problemas de la vida cotidiana en
sus diferentes planos personal, familiar, profesional, social, econ mico, tico e ideol gico"78
.
LA CLASE COMO ESPACIO INVESTIGATIVO
El mbito ms apropiado para fomentar la actividad investigativa del maestro en el rea de
educacin fsica es la propia clase por
constituir el centro de su actividad profesional, ya que en ella se aplican las concepciones filosficas
y pedaggicas del docente y los
conocimientos cientficos y tcnicos para dar sentido e instrumentalizar el acto educativo por la
mediacin de procedimientos
didcticos cuya coherencia con las concepciones y conocimientos del maestro debe ser manifiesta.
En la clase concurren diferentes componentes del acto educativo cuyo conocimiento y comprensin
por parte del profesor se supone
un hecho no cuestionado, aunque debera tenerse en cuenta que la complejidad de los procesos all
presentes, lo nico que ofrecen
son interrogantes susceptibles de ser traducidos en problemas de educacin fsica.
LA ACTITUD INVESTIGAD VA

La actitud investigativa radica en una manera diferente de asumir la pr ctica pedaggica cotidiana
opuesta a la rutina y la accin
espontnea. Es una disposicin a trabajar de manera crtica para adelantar los procesos did cticos
en forma ordenada y dentro de un
contexto de cambio.
La actitud investigativa se construye en las comunidades de educadores y su problemtica forma
parte de los procesos de formacin
permanente, en cuanto requiere de la generacin de ambientes en los cuales el actuar de acuerdo
con unas reglas de juego adquiera
una significacin. El maestro aislado tiene mayor cantidad de obstculos para asumir una actitud que
implica exigencias de orden
conceptual y prctico.
LA EVALUACIN COMO ACTIVIDAD DE INVESTIGACIN
La actividad pedaggica de la evaluacin rene las condiciones para adelantar a partir de ella
proyectos de investigacin. Por una
parte permite una sntesis del proceso, integra la labor del estudiante con los contenidos, informa al
maestro sobre el estado del
alumno y de la enseanza, muestra el nivel cualitativo de ejecucin de las prcticas, y por otra en su
aplicacin se dan las condiciones
de organizacin, de concentracin de la atencin y de importancia institucional para realizar un
trabajo de sistematizacin de
observaciones las cuales constituyen los datos bsicos de realizacin de anlisis a partir de los cuales
se descubren nuevas
realidades y se construye saber pedaggico y disciplinar.
La evaluacin asumida como investigacin puede constituirse en una prctica acad mica de los
profesores til para la transformacin
del currculo y la cualificacin de los docentes.
__________
77 PORL N, Rafael. "La investigacin en la escuela". Santa Fe de Bogot . Universidad Distrital.
Conferencia. 1997.
78 Ibdem

6.3. Los Proyectos

Reconocer el papel social de la Educacin Fsica en una escuela que se plantea comprometida con el
destino del pa s y la atencin a
la diversidad, invita a un verdadero proceso de participacin en la ampliacin de las perspectivas
hacia campos de la cultura en donde
hoy se tejen alternativas de comunicacin, dignidad y se suean mundos nuevos que requieren una
didctica generadora de acciones
y realidades ms all de las clases.
La perspectiva de proyectos pedaggicos da un sentido de relacin social y aplicabilidad a las
acciones de la Educacin Fsica
escolar. Expresa un concepto muy conocido en la educacin, entendido como educacin para la vida.
Y la vida, en este sentido, se
relaciona con los proyectos de vida individual, de la comunidad local, regional o nacional en distintos
campos de inter s.
El enfoque de proyectos se opone a la improvisacin y el trabajo parcial para asumirlo en relacin
con una perspectiva espacio
temporal ms amplia. El proyecto permite asignarle una significacin a la educacin ms all del fin
de escolarizacin para articular la
educacin fsica con la vida, esto es, con las expectativas del estudiante, la comunidad acad mica y
la sociedad.
El proyecto no se limita al espacio y tiempo de la clase sino que adquiere una mayor perspectiva
para el estudiante y la institucin a
travs de los proyectos de extensin social cientficos y tcnicos que se elaboran en torno a temas e
intereses espec ficos. El enfoque
didctico de proyectos transforma la metodologa de la educacin fsica y la orienta a acciones
significativas, participativas y
productivas. Una opcin que se debe considerar es disponer el trabajo de un ao acadmico en torno
a un proyecto.
Al plantear los proyectos Pedaggicos se est dando una orientacin pedaggica a prcticas sociales,
cientficas y tcnicas y a su vez
la institucin escolar est asumiendo su compromiso con la comunidad y la cultura.
El desarrollo de los Proyectos Pedaggicos se guan por la dinmica pedaggica que se lleva en la
ciase, y exigen continuidad, as
como tiempo, recursos, organizacin, que compromete la accin institucional e interinstitucional.

Institucional en cuanto requiere de la participacin de toda la institucin educativa a travs del PEI,
que debe disponer de
orientaciones, personas, espacios y recursos para llevar a trmino un determinado proyecto
deportivo, recreativo, ldico, artstico, a
travs de mltiples alternativas como nfasis acadmico, modalidades tcnicas, educacin no formal
o educacin informal.
Interinstitucional pues, extensin significa participacin de otros actores personales e institucionales
en un proyecto de inters comn
sobre campos y temas que requieren una accin coordinada que permita la mejor utilizacin de los
recursos y el mayor nivel de logro
social y cultural.
Los proyectos pedaggicos no sustituyen la clase, el maestro, el tiempo y el espacio de la educacin
fsica escolar que tiene una
funcin formativa. Por el contrario, son una estrategia para relacionar los logros de la clase de
educacin fsica con otros campo de
inters cultural y social que requieren sus espacios, tiempos, recursos y personas con idoneidad
profesional dedicadas a su
realizacin.
En el contexto del desarrollo humano y social, campos de la cultura como el deporte escolar, el
medio ambiente, la formacin
deportiva, el uso del tiempo libre, la prevencin de desastres, la salud, la expresin corporal, la
ldica, deben tener alternativas de
construccin desde una orientacin pedaggica que reconoce las interrelaciones, la complejidad y la
necesidad de fundamentar la
accin formativa desde los procesos de la dimensin corporal y la l dica.
Ello hace necesario el fortalecimiento de la Educacin Fsica en las instituciones escolares y la
apertura de los PEI para el trabajo
conjunto con las instituciones gubernamentales, comunitarias y particulares.
Los proyectos pedaggicos se pueden entender como prcticas culturales que adquieren su propia
especificidad. Al respecto se
pueden resumir aspectos importantes a considerar como los siguientes:
l Estn orientados a fortalecer los procesos de desarrollo de educacin fsica, y se organizan en
momentos escolares y

extraescolares.
l Son expresin del grado de participacin que alcanza la educacin fsica en el PEI ya sea como
nfasis, como modalidad,
educacin no formal e informal.
l Si bien son orientados pedag gicamente desde la clase, pueden tener su propia organizacin,
como redes, grupos, equipos,
de acuerdo con los criterios que establezca el PEI.
l Van conformando campos de intercambio regional nacional, de acuerdo con su grado de desarrollo
pedaggico y organizativo.
l Se consideran como extensin o aporte de la escuela a la sociedad, es decir, son un espacio de
produccin cultural en
diferentes campos de inters social.
6.4. Los Ambientes
Crean las condiciones necesarias para el desarrollo de la educacin fsica y tienen componentes
culturales, afectivos, materiales y
sociales.
Para favorecer el desarrollo ptimo del ser humano y de sus distintos aprendizajes se debe construir,
en la interaccin de alumnos y
maestros, un ambiente pedaggico favorable en el que los actos humanos y las condiciones
espaciales estn a tono con las
aspiraciones del proceso educativo.
La creacin de un ambiente educativo depende de las concepciones pedaggicas, filosficas y pol
ticas y por consiguiente de la
concepcin de hombre y de cultura que posea el educador.
En el momento actual de la sociedad colombiana a creacin de un ambiente educativo democrtico,
abierto y creativo, puede
contribuir a generar una cultura pol tica que contribuya a un ambiente social de convivencia y
rescate de la dignidad de la vida, la
diversidad, el pluralismo y el compromiso tico . Un alumno formado en un ambiente de esta
naturaleza puede realizar grandes

aportes para los cambios sociales que se requieren.

Al respecto, Carlos Bol var 79 plantea que "cuando se habla de ambiente educativo se hace
referencia a una categora pedaggica que
define la estructura de relaciones en la cual act an los protagonistas del proceso educativo. Se trata
de una categora que trasciende
la concepcin tradicional del ambiente de aprendizaje, como el espacio fsico del aula o como la
disponibilidad de recursos materiales.
Esta categora alude con mayor nfasis a las interacciones y nexos que establecen alumnos y
maestros entre s, para configurar un
cierto tipo de red comunicativa. Interacciones y nexos que est n mediados por el uso del poder, del
saber, del afecto y, en general, por
los valores culturales dominantes y no dominantes del entorno social de la escuela.
Entonces, en la construccin de un ambiente educativo intervienen aspectos como e! ideario
pedaggico, las relaciones entre os
sujetos, el contexto fsico de la institucin, el contexto comunitario, el ambiente cultural, los modelos
pedag gicos, las caractersticas
de la evaluacin, la personalidad del maestro. Pero entre todos los factores, se privilegian los
dependientes de los factores humanos,
de relacin, afectividad y solidaridad.
Esta concepcin de ambiente educativo corresponde a interpretaciones de la educacin como
proceso cultural comunicativo decisivo
para el desarrollo humano, tal como lo resume Germn Rey: "La interpretacin de la comunicacin
como intercambio de
significaciones, la socializacin como experiencia de la interaccin y la educacin como transaccin y
recreacin cultural".
Y precisamente, la Educacin Fsica, a partir de la dimensin corporal y la ldica, genera una vivencia
directa de las relaciones
interhumanas, de sus posibilidades, limitaciones y diferencias en mltiples experiencias que ubican al
ser humano ante su propia
realidad ante la cual expresa su sensibilidad y sus capacidades,
LOS ESPACIOS Y MATERIALES
La dotacin de escuelas con espacios suficientes y apropiados, de equipos y materiales para el
desarrollo de la Educacin Fsica, la

recreacin y el deporte es, una exigencia que plantea la ley general de Educacin en los artculos 141
y 184.
El espacio es tan importante como cualquier otro aspecto del currculo escolar ya que este es un
medio en el que los actores de la
escuela se comunicara implica un estilo de
comportamientos y en consecuencia unas reglas
vida,
unos
medios
de
comunicacin,
unos
del juego para la interaccin,

El espacio y su organizacin se vincula a la expresin de intereses y estados afectivos de alumnos y
maestros. La construccin,
modificacin o acondicionamiento ptimo de los lugares en que se desarrolla el acto de la Educacin
Fsica, est directamente ligada a
las prcticas y tiene una gran influencia en la dinmica de transformacin que se est dando y
proponiendo para la escuela.
Los espacios destinados para sta rea deben ofrecer: la posibilidad de actuar dejar actuar, actuar
con y hacer actuar. Para lograr
estas posibilidades los espacios o lugares de encuentro con la Educacin Fsica deben tener algunas
caractersticas como:
l Amplitud para el desplazamiento.
l Variedad de materiales: pavimento, arena, csped, regupol y otros.
l Rincones para actividades diversas: parque infantil zonas verdes, campos deportivos, zonas de
hazaas y piruetas, zonas
verdes, rincn de materiales (agua, arena) y zonas con dibujos, trazos y juegos.
l Los equipos y materiales deben ser de calidad, gran variedad y multifuncionales.
__________
79 Bonilla Bolvar, Carios. Educacin Fsica, escuela y sociedad, Santa Martha, Ponencia VI Congreso
colombiano de Educacin Fsica. ACPEF, 1996.
6.5. El Proceso de Enseanza
Las practicas de la Educacin Fsica exigen, en la realizacin misma, la comprensin de los
procedimientos conforme a la naturaleza,
propsitos y contextos de la accin motriz. Este punto de vista aclara sobre la necesidad de atender
detalladamente los

procedimientos de realizacin de las prcticas en Educacin Fsica y cuestionar los modelos de

enseanza para hacer una didctica
no lineal sino mltiple.
El procedimiento expresa la concepcin del profesor y la coherencia entre su saber y la organizacin
de la enseanza en las
condiciones concretas de realizacin.
CARACTERSTICAS DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA
Los procesos did cticos tienen el encargo de organizar dosificar y valorar la enseanza de la
Educacin Fsica con orientaciones
pedag gicas que permitan el desarrollo de la dimensin corporal y la ldica. En e! contexto de los
mltiples procesos que se
desarrollan en el estudiante la enseanza asume las siguientes caractersticas las cuales implican un
conjunto correspondiente a
procedimientos y mtodos tanto en los espacios de la clase como fuera de ellos.
VIVENCIA
La vivencia dirige las acciones del cuerpo en sus mltiples posibilidades de relacin en el mundo, de
carcter sensorial, esttico y
ldico sin otro inters que el disfrute pleno de la actividad.
Las actividades son globales en cuanto comprometen todo el cuerpo, variadas en los sentidos y
capacidades motrices que intervienen
e integrales por la amplitud de relaciones con las distintas dimensiones del desarrollo humano.
Lo vivencial significa que se siente el ser corporal como hecho presente, se cultiva la capacidad del
alumno de actuar
espontneamente, en actividades lo mas globales o totales, se juega la posibilidad que se tiene para
la actuacin espontnea y la
participacin activa de ios diferentes procesos de la dimensin corporal.
En la accin de jugar es posible el desarrollo corporal la organizacin del tiempo y el espacio, el
desarrollo de habilidades motoras, la
adquisicin o reafirmacin de hbitos de comportamiento como los de higiene y la apertura de
canales para la comunicacin a travs
de las diferentes formas de expresin corporal. Estos alcances se dan en la participacin directa,
pues en la vivencia se busca evitar el

exceso de normatividad que impide la expresin espontnea.

Un elemento necesario de la vivencia es la exploracin, entendida como bsqueda de campos de
experiencia sensorial y comunicativa
que descubre al alumno potencialidades y limitaciones de su cuerpo en relacin con el mundo f sico
y social. La exploracin no implica
necesariamente que haya experimentacin, dado que sta conlleva una intervencin sobre lo
explorado. Un nio que en un paseo al
campo disfruta del prado, de los rboles, de la arena o de una quebrada sin otro inter s que "vivirse"
cada momento, est explorando.
Cuando compara inicia un trabajo de experimentacin. Para mayor claridad, es importante tener en
cuenta que la experimentacin sf
requiere la vivencia, pero la vivencia no requiere la experimentacin.
EXPERIMENTACIN
La experimentacin es una actividad dirigida que lleva al descubrimiento a travs de la exploracin
del entorno. Requiere de
exploracin y comparacin, de observacin y anlisis. Por ejemplo, a travs de la exploracin se
descubre que el trabajo de
movimientos con objetos posibilita un conocimiento del espacio y las caractersticas de sus
dimensiones. E! considerar la
experimentacin como el fundamento de toda prctica o accin corporal, implica que sta es una
condicin para todo aprendizaje
motor.
La experimentacin surge de la curiosidad y exploracin de las capacidades corporales y de los
sentidos. Hasta aqu la experiencia se
da por "accidente" y con la intervencin de la enseanza se va logrando que el alumno tenga en
cuenta el fin previsto para la accin y
comience a seleccionar, ordenar y tomar decisiones de aplicacin.
La experimentacin no debe conducir a una esquematizacin de las actividades programadas, en
ninguno de los niveles y grados
educativos. Pero s" exige un trabajo de diseo y creatividad permanente de acuerdo con las
caractersticas del grupo y del proceso
que se desarrolle en el alumno.
FUNDAMENTACIN

La fundamentacin se entiende como proceso didctico dirigido a identificar, experimentar y

cimentar las bases conceptuales y
motrices de diversas practicas corporales y de las tcnicas apropiadas para su ejecucin y aplicacin
con un determinado propsito.
En la fundamentacin el movimiento corporal adquiere un sentido y el alumno realiza su trabajo de
apropiacin conforme a las
exigencias de la tcnica y a sus propios gustos e intereses.
La fundamentacin tiene como caracterstica el proceso de conversin de las capacidades en
habilidades y destrezas para ejecutar
una accin motriz determinada, en un contexto definido por las caractersticas de la actividad y del
propio estudiante.
Como campo de actividad deportiva, gimnstica, de danza, ldica, expresiva se presentan al alumno
unas exigencias y unas
orientaciones, las cuales, sin embargo, son transformadas para hacerlas accesibles a las caracter
sticas personales.
La fundamentacin es esencial en las prcticas motrices y de ella dependen niveles de calidad y de
posibilidades de relacin,
aplicacin y produccin. La fundamentacin implica vivencia y experimentacin.
LA APLICACIN
La aplicacin lleva a la utilizacin de diferentes fundamentos y experiencias de pr cticas corporales
conforme a una finalidad. Requiere
de la experimentacin a partir de problemas y oportunidades diversas que corresponden al desarrollo
evolutivo y niveles de
aprendizaje del ser humano.
La aplicacin se realiza en un determinado proceso, por ejemplo en el uso de fundamentos de
manejo de orientacin espacial en una
tctica deportiva, o de la experiencia l dica en una prctica de rendimiento deportivo. Supone un
repertorio de fundamentos generales
de los procesos de la dimensin corporal y la ldica y su uso con determinados fines tcnicos,
estticos o del uso en la vida cotidiana.
Los alumnos y el maestro trabajan en torno a proyectos, en los cuales se reflejan todos los procesos
de desarrollo y la diversidad de
acciones seleccionadas. Pone en relacin la Educacin Fsica y el medio sociocultural en el cual se
desenvuelve el estudiante, en el

doble sentido de tomar la experiencia social para aplicarla a lo educativo , o proponer desde lo
educativo acciones de prctica social.
PRODUCCIN
La produccin es un proceso que tiene como condicin la creatividad en la medida en que una vez
vivenciadas, experimentadas y
fundamentadas determinadas acciones motrices, el estudiante avanza hacia un trabajo de
construccin de nuevas posibilidades de
aplicacin o de innovacin. Estos diseos se elaboran dentro de la lgica de los diferentes procesos y
campos de la cultura fsica. Se
expresan en composiciones, construcciones tcticas, coreografas, creacin de Juegos, experiencias
organizativas, nuevos
reglamentos, etc.
En la produccin se sintetiza el proceso formativo en el que los alumnos alcanzan autonoma para
regular sus actuaciones y
manifestar en forma creativa la experiencia adquirida durante el proceso educativo y la capacidad de
organizacin y participacin para
lograr e! fin previsto.
6.6. Las Caractersticas del Aprendizaje
El desarrollo de la didctica debe tener en cuenta unas condiciones y procedimientos que faciliten el
aprendizaje, entendido como un
proceso complejo que se produce bajo condiciones que est n en permanente cambio de origen
biolgico, sicolgico y sociocultural
que deben tenerse en cuenta para la orientacin de la enseanza. Es decir, se debe partir de las
caractersticas, la experiencia y las
motivaciones del estudiante respecto a los diferentes procesos de la educacin fsica. De acuerdo con
Kurt Meinel80 se pueden
plantear algunos presupuestos o condiciones de car cter general que se deben considerar en el
aprendizaje para que sea ldico,
diverso, recreativo y productivo.
l Atender el af n de movimiento y actividad y sus cambios para una actitud favorable al aprendizaje

A los nios los acompaa de manera permanente un impulso de actividad que se manifiesta en su
atraccin hacia todos los objetos,
juegan con las cosas y van acumulando incontables experiencias en el contacto con aquellas. El af n
de actividad, de imitacin y la
disposicin de aprender, constituyen la base elemental para la adquisicin de nuevas facultades
motrices. Esta forma bsica de la
energa vital constituye as mismo el presupuesto ms elemental del mejoramiento y cultivo
constantes de nuestra vida cinticodinmica.
Es importante reconocer que este afn de actividad se va transformando con el proceso de
crecimiento y por tanto ello
determina cambios en los procesos didcticos y en la orientacin del rea. No es que a los alumnos
de los cursos medios y superiores
no les importe la educacin fsica cuando cambian su af n de actividad, sino que su inter s ha
cambiado.
l Reconocer madurez funcional y experiencia motriz
El aprendizaje de nuevas destrezas est ligado a una madurez del organismo y en especial a la
madurez funcional del sistema
nervioso central. Por otro lado las nuevas adquisiciones estn condicionadas cada vez ms por las
experiencias adquiridas con
anterioridad y el conjunto de experiencias es conservado por la memoria, una especie de memoria
motriz. Ello presupone el
reconocimiento de las diferencias individuales en los procesos de enseanza y por tanto de
evaluacin y el no olvidar la necesidad de
atender con especial entusiasmo a los menos experimentados.
l Atender la experiencia sensorial
El aprendizaje de destrezas est en relacin con el mundo circundante, los sentidos informan sobre
el mundo externo e interno. De la
actividad de los sentidos depende la reaccin del movimiento y su apreciacin. La experiencia
corporal surge de la experiencia
sensorial en la que se conjugan las funciones de los sentidos, incluido como sentido el analizador
motor o sentido del movimiento. El
conocimiento y cultivo de los sentidos es parte indispensable del desarrollo de los diferentes
procesos de la dimensin corporal y es la

base de procesos expresivos, est ticos y comunicativos, por lo que ocupan un espacio particular en
la didctica.
l Percibir el sentido de la tarea motriz
El aprendizaje presupone la comprensin del sentido de la tarea que se ejecuta; si la comprensin del
contenido y del sentido de la
tarea es ptima, mayor ser la garanta de una ptima ejecucin. A medida que se va dando el
desarrollo cognitivo, la capacidad de
captacin exacta va profundiz ndose y desarrollndose ms. Este presupuesto es de gran
importancia para el aprendizaje de los
distintos procesos, su vivencia, experimentacin, fundamentacin, aplicacin y produccin,
l Favorecer el reto de la tarea motriz
En la confrontacin continua y activa con el mundo circundante se presentan obstculos,
resistencias, riesgos, imprevistos que son el
incentivo para nuevos aprendizajes o modificacin de lo aprendido. Sin la presencia del reto se
pierden opciones de mayores logros. El
sentido del reto se propone a travs de obstculos reales o imaginarios que permiten el desarrollo de
una actitud de decisin para el
desempe o.
l Desarrollar el lenguaje correspondiente
La construccin de la imagen corporal y el desarrollo del movimiento no son concebibles sin la
adquisicin y desarrollo del lenguaje. Es
este un presupuesto muy importante en el desarrollo motor humano. "Con la ayuda del lenguaje el
ser humano conserva sus
experiencias motoras propias y las de generaciones anteriores, aprende de ellas y las asimila para
proceder a un aprendizaje de
nuevas experiencias ms rpido, consciente y eficaz
81 . El lenguaje enriquece la experiencia corporal y el movimiento y permite la
apropiacin y creacin de nuevas posibilidades y desarrollo de competencia comunicativa.
l Facilitar la interaccin humana
En la relacin con las personas el nio va aprendiendo algunas destrezas ya que a travs de
compartir experiencias, sugerencias y

ejemplos se propician las condiciones para el aprendizaje. Adems, la comunicacin con los otros
sirve como punto de referencia para
mejorar la calidad de las destrezas, para modificarlas y para crear nuevas practicas.
l Orientar la experiencia del resultado
Cuando en la aplicacin de las nuevas destrezas se obtiene xito, ste se convierte en impulso para
continuar y perfeccionar su
accin, mientras que los fracasos repetidos pueden constituirse en grandes obstculos que limitan la
ejecucin. Por ello es necesario
que se aprecien y reconozcan los logros del estudiante, lo cual sirve como un elemento de formacin
social y de respeto ante s mismo
y los dems y para asumir una actitud constructiva ante la victoria o la derrota.
La prctica de la educacin fsica, de la recreacin y los deportes ofrece mltiples oportunidades para
aprender a convivir, a crecer
juntos. En las actividades de conjunto se descubre la complejidad de la interaccin humana porque
surgen diversos roles, porque
afloran los estados de nimo de las personas cada una con sus intereses. Es muy importante
comprender que esas situaciones son
propias de la vida en grupo, en sociedad y que conviene aprender a actuar de acuerdo con principios
y valores ticos que procuran el
bienestar de todos y cada uno.
__________
80 MEINEL, Kurt. Did ctica del movimiento. La Habana, Orbe, 1977. P 56-263.
81 MEINEL, Kurt. Op cit, p 261.
6.7. La Clase
La realizacin de numerosas actividades de la Educacin Fsica dentro y fuera de la escuela
contribuye significativamente al desarrollo
del alumno pero es necesario tener presente que dentro de todas estas acciones la clase constituye
el espacio esencial y sintetizante
del proceso formativo en la Educacin Fsica.
El primer paso en esta direccin, es dejar la arbitrariedad en las clases entendida como la accin por
la cual el profesor, basado en su

experiencia, improvisa las acciones que se realizarn sin que medie el an lisis previo del por qu,
para qu y cmo. Las prcticas han
de ser la expresin de profundos procesos de reflexin que las seleccionan y desarrollan en funcin
del proceso formativo del
estudiante. Las pr cticas, entendidas como espacios para el encuentro consigo mismo y con los
dems, debern ser realizadas para
fomentar la actitud ldica, que en sus inicios, se manifiesta libre y espontneamente, para erradicar
la tendencia a reconocer e
identificar la Educacin Fsica nicamente por las actividades que demuestran algn tipo de
espectculo o por las evaluaciones
cuantitativas que en algunas ocasiones favorecen la participacin slo de los alumnos ms
aventajados en detrimento de los dems.
La clase se considera la forma ms adecuada para la organizacin del proceso educativo; en ella se
renen las condiciones
necesarias para orientar los procesos de desarrollo humano, en el contexto de un proyecto
pedaggico.
Por lo tanto, el diseo de la clase es dinmico, flexible y creativo. Corresponde a los aspectos
particulares de los procesos que tienen
lugar en el estudiante, a sus caractersticas, al ambiente educativo, al carcter de las actividades.
Aunque la clase se realiza en un
determinado orden debe evitarse la rutina y el esquematismo pues ello produce p rdida del sentido
del proyecto pedaggico. Tampoco
la clase puede ser una actividad espontnea y superficial pues siempre requiere de una
contextualizacin y un diseo correspondiente
con el proceso formativo. La clase no es un espacio de repeticin mecnica de actividades sino un
momento de encuentro para la
planeacin y aplicacin de proyectos.
Entre los criterios de cambio se mencionan los siguientes:
l La nueva perspectiva de las relaciones did cticas asigna una amplia responsabilidad al estudiante
en su proceso formativo, en
todas sus dimensiones y en el seguimiento de sus logros y dificultades. De igual forma, el profesor
asume una responsabilidad
ms integral frente al estudiante y el contexto.

l La metodolog a vara segn el proyecto y la fase de la secuencia didctica. En ciertos momentos

predominan los mtodos
globales y en otros los anal ticos.
l Al establecerse en la enseanza y el aprendizaje una didctica orientada por la investigacin los
mtodos adquieren las
caractersticas de aquella, esto es, que de acuerdo con grandes principios y conceptos orientadores,
el mtodo se hace flexible
conforme al proyecto pedaggico.
l El desarrollo de procesos determina procedimientos metodolgicos basados en la asignacin de
tareas, solucin de problemas,
descubrimiento y creatividad. Los mtodos demostrativos se dan slo en aspectos particulares, pero
no como nico
procedimiento metodol gico para toda clase de actividad y momento.
l Cada proceso tiene unos procedimientos metodolgicos que le son pertinentes. Por ejemplo, las
prcticas que corresponden a
la condicin fsica difieren en contenido y forma de las practicas de procesos de expresin corporal
pero tienen una lgica
interna comn en la formacin del estudiante, que las integra e influyen a la hora de decidir los
procedimientos segn el grupo
de estudiantes. El procedimiento no es una accin secundaria y rutinaria del profesor sino que se
constituye en un elemento
que permite o no, el desarrollo del proceso. El procedimiento expresa la concepcin del profesor y la
coherencia entre su saber
y la organizacin de la enseanza, en las condiciones concretas de realizacin.
7. La Evaluacin
Una cultura de la evaluacin es aquella que pone en consideracin sus instrumentos evaluativos; que
cuestiona histrica y
crticamente sus edificaciones valorativas, en busca de significacin.
Daniel Hernndez
La comprensin y puesta en pr ctica de la evaluacin en educacin fsica requiere tomar en
consideracin los fines de la educacin,
los factores de cambio, los problemas asociados al aprendizaje las bases para un enfoque evaluativo,
las experiencias en evaluacin y

el diseo de procedimientos.
7. La Evaluacin
7.1. Factores de Cambio en la Evaluaci n
Las transformaciones sociales y culturales obligan a tener en cuenta las diferentes maneras de
comprender y realizar la evaluacin
que han de ser coherentes con los cambios de la educacin, la participacin social, el significado del
conocimiento y la concepcin
multidimensional de la educacin fsica.
CAMBIOS EN LA EDUCACIN
El nuevo milenio plantea los desafos como la formacin de nuevas competencias en el ser humano:
aprender a aprender, aprender a
conocer y aprender a ser. Ello ha conducido a transformaciones en la poltica educativa y
concretamente en materia curricular,
organizacin de las instituciones, polticas de participacin y autonoma y exmenes de Estado.
Actualmente est n orientados a la
evaluacin de competencias entendidas como "aquellas acciones que expresan el desempeo del
hombre en su interaccin con los
contextos socioculturales y disciplinares especficos 82
.
En este contexto la poltica educativa contenida en la Ley 115 de 1994, el decreto 1860 de 1994 y la
resolucin 2343 de 1996, es una
respuesta concertada para atender esos desafos y tambi n las oportunidades actuales. Plantea
cambios de fondo referidos al
conocimiento, a la enseanza, a! aprendizaje, la participacin del estudiante, la organizacin de la
educacin y a criterios y prcticas
de evaluacin y promocin y la atencin a procesos del desarrollo humano.
PARTICIPACIN DE LA SOCIEDAD
La nueva concepcin de evaluacin hace ms part cipe al alumno y a la comunidad educativa de su
propia formacin, transforman
funciones que antes se reservaban para e! maestro. Ello implica una nueva fundamentacin del
proceso evaluativo con la cual el

alumno conoce lo que se espera de l, los logros que se proponen alcanzar, los procedimientos a
seguir y la responsabilidad que
compete asumir. El valor de este cambio tiene la perspectiva de un nuevo tipo de relacin maestroalumno en donde se avanza de la
heteronoma a la autonoma y mejor an a la internoma, a una mayor democracia y a la formacin
de estudiantes comprometidos con
su progreso personal y con una comprensin clara del papel del conocimiento en el destino personal
y en el de su comunidad.
PAPEL DEL CONOCIMIENTO
Respecto a los cambios del conocimiento es necesario considerar en la evaluacin que las nuevas
tendencias se dirigen hacia la
competencia para crear conocimiento, lograr su legitimidad, validarlo socialmente y saber emplearlo
en situaciones concretas lo cual
implica una actualizacin y dinmica constante en dilogo con las comunidades interesadas y
acciones de retroalimentacin.
Desde esta perspectiva se produce un giro en la enseanza y el aprendizaje de la educacin fsica y
en los procesos de evaluacin,
caracterizados por la relacin entre comprensin y prctica en el contexto social en el cual, adems
de la realizacin de las pr cticas
de la educacin fsica se requiere la comprensin de su significado en s mismas y en la relacin con
las diferentes dimensiones de la
cultura y su incidencia social.
DIMENSIONALIDAD DE LA EDUCACIN FSICA
La atencin pedaggica a la multidimensionalidad descrita anteriormente como propia de la
educacin fsica transforma los criterios de
evaluacin hacia conceptos y procedimientos que permitan descubrir las relaciones entre
conocimientos, prcticas, procesos y a
travs de ellos valorar las competencias desarrolladas.
Los procedimientos tradicionales de pruebas de carcter cuantitativo resultan insuficientes. Hoy el
estudiante debe dar cuenta no slo
de los componentes prcticos, sino de sus relaciones y significados con diferentes campos de
relacin segn acuerdos sobre logros
esperados que debieron quedar claros en las fases de la planeacin y programacin a partir de los
intereses de los estudiantes en

concordancia con procesos de formacin contemplados en los lineamientos.

__________
82 Carlos Augusto Hernndez, Alfredo Rocha de la Tore, Leonardo Verano, Exmenes de estado: una
propuesta de evaluacin por competencias, ICFES,
Bogot, 1999.
7. La Evaluacin
7.2. Variables Asociadas
Asumir desde la educacin fsica la nueva perspectiva en la evaluacin implica reconocer mltiples
factores intervinientes y solucionar
distintos problemas, que se deben tratar de manera interrelacionada, pues la accin sobre uno de
ellos influye sobre los otros.
ATENCIN AL ESTUDIANTE
Un mejor conocimiento del estudiante permite comprender y prever cmo asume su papel
participativo, cmo se atienden las
diferencia individuales y sus niveles de desarrollo.
Ello se relaciona por ejemplo, con el tratamiento de los logros de la clase en la que/ estudiantes con
mayores capacidades fsicas y
motrices realizan con menor esfuerzo las exigencias de las pruebas, mientras que aquellos que por
sus caractersticas personales
tienen menor destreza, obtienen resultados ms bajos, pese a que sus esfuerzos e inters por la
clase pueden ser mayores.
Se relaciona tambi n con las maneras de promover el inters de participacin y comportamiento
autnomo del alumno en su proceso
de formacin, su iniciativa y las condiciones que le brinda la clase para su desenvolvimiento.
Un aspecto que resulta muy fecundo cuando se atiende es el de la motivacin por el conocimiento y
el aprendizaje. Si no existen
deseos de aprender y desarrollarse la mayor parte de cuanto se haga resulta intil.
Hoy no es suficiente tener especial cuidado con los mtodos de enseanza. Es fundamental examinar
las causas y las caractersticas
del aprendizaje.
ATENCIN AL APRENDIZAJE

El aprendizaje afecta (para bien o para mal) el desarrollo de los procesos, la comprensin de los
conceptos y la realizacin de las
prcticas, tomando en consideracin las acciones individuales y colectivas. Se refiere tambin a la
manera de afrontar problemas de
aprendizaje relacionados con las posibilidades y las exigencias cuando existen diferentes limitaciones
de ndole psicomotriz o afectiva.
ATENCIN A LA ENSEANZA
Los docentes disean y aplican mtodos y tcnicas que consideran adecuados a las caractersticas
del estudiante, del aprendizaje y
de los fines educativos. La evaluacin informa acerca de qu tanto se cumple eso en la prctica.
En este sentido es importante tener en cuenta que la evaluacin en educacin fsica se ha
desarrollado histricamente entre dos
grandes posibilidades: responder a los criterios generales de la pol tica educativa en cada momento
a la par que las dem s reas y
desarrollar sus propios criterios de acuerdo con la naturaleza de sus prcticas.
En el primer caso, ha predominado el criterio formal para cumplir con la normatividad, empleando
procedimientos transferidos de las
polticas generales a los aspectos particulares. Dentro de ello han tenido cabida el examen, la
cuantificacin y la seleccin con base en
resultados. Con las transformaciones pedaggicas se cuestionaron los conceptos y procedimientos de
evaluacin y se dieron pasos
hacia una mayor integralidad de la evaluacin y hacia la valoracin y el reconocimiento de las
diferencias de los estudiantes. Se tom
como criterio no la obtencin de un resultado nico para todos, sino atendiendo al nivel de cada
estudiante, tomado a partir de las
conductas de entrada. Sin embargo los contenidos de la evaluacin se realizaban desde
componentes parciales relacionados con
condicin fsica, habilidades y destrezas y aspectos formales como comportamiento y presentacin
del uniforme.
Respecto a los procedimientos empleados para la evaluacin, en educacin fsica se han empleado
criterios cuantitativos y
cualitativos. Los primeros basados en pruebas con mediciones precisas en tiempo, resultado,
distancia, repeticiones y los segundos en
la apreciacin de la calidad de las habilidades y las destrezas.

En la nueva perspectiva es necesario asumir el reto de cmo lograr la relacin entre lo cualitativo y lo
cuantitativo, entre los procesos y
los resultados.
ATENCIN A LOS FINES
Las propuestas tericas y los conceptos expresados por docentes y padres de familia coinciden con
las pol ticas educativas oficiales
sobre lo que se debe conseguir con la educacin fsica, la recreacin y los deportes. En la pr ctica
todava falta mucho porque todava
no se han desarrollado procedimientos giles y eficaces para evaluar integralmente.
La evaluacin permite relacionar la concepcin de los estudiantes y el inters que ellos asignan a las
reas del conocimiento para
logros acad micos, con la significacin que dan a la Educacin Fsica que no debe estar limitada a la
promocin escolar, sino que se
descubra su importancia para la vida cotidiana del estudiante, en lo personal y social y como proceso
permanente a trav s de la vida.
7. La Evaluacin
7.3. Bases para un Enfoque de Evaluaci n
La evaluacin es un componente del proceso educativo mediante el cual se hacen apreciaciones
sobre el aprendizaje y la enseanza,
a travs de evidencias referidas a desempe os y logros.
En este sentido, se reconoce que la evaluacin se realiza a trav s de un proceso que tiene en cuenta
los logros esperados, el
programa sobre el cual se realiza el aprendizaje; aprendizaje que se valora a trav s de los
indicadores de logro, para finalmente,
apreciar los logros alcanzados83 y realizar los ajustes correspondientes en la direccin de la
enseanza y en el aprendizaje mismo.
LOGROS ESPERADOS
El objeto de la evaluacin es observar, comparar y reunir la informacin necesaria para corregir el
proceso de enseanza, valorar el
logro del estudiante, variar o readecuar acciones y proporcionar las orientaciones hacia el alcance de
logros no alcanzados o
proyeccin hacia nuevos logros.

De acuerdo con lo anterior la evaluacin se caracteriza por ser multidimensional, participativa,

continua, integral y significativa.
MULTIDIMENSIONALIDAD
Esta caracterstica se mencion en otro capitulo porque la educacin fsica ejerce influencia sobre las
diferentes dimensiones del
desarrollo humano: cognitiva, comunicativa, tico valorativa, esttica. Teniendo en cuenta que estas
dimensiones se integran a partir
del desarrollo de las dimensiones corporal y ldica los logros integran diferentes procesos, pero en
determinado momento pueden
referirse a aspectos especficos, de acuerdo con la intencin pedaggica. El cuadro siguiente invita a
explicitar todo cuanto aporta esta
rea a la formacin integral. La idea es que nos propongamos llenarlo con los conocimientos y las
ideas de todos.
PROCESOS COGNITIVO COMUNICATIVO TICO VALORATIVO ESTTICO
Centrados en s
mismo
Ubicacin Tiempo
espacio
Cuadro de relacin entre dimensiones del desarrollo humano y procesos de la educacin fsica, para
apreciar la multidimensionalidad
de la evaluacin y de los logros.
Continuidad
La evaluacin no se realiza al final del grado o del perodo sino que acompaa el proceso de manera
permanente, para lo cual se
apoya en la interpretacin de indicadores. Por ello pueden valorarse los factores que intervienen en
el proceso para hacer flexible y
dinmica la valoracin y facilitar los ajusten sobre la marcha misma del aprendizaje.
Participacin
Cada integrante de la comunidad educativa tiene responsabilidades en el proceso y en los resultados
de la evaluacin.

Se cumplen tanto a nivel metodolgico como organizativo ya que todos pueden contribuir a orientar
la toma de decisiones sobre el
proceso educativo, en la perspectiva de los logros esperados,
Integralidad
Se refiere a la relacin entre los distintos procedimientos y uso de tcnicas y mtodos apropiados a
las caractersticas del alumno,
contenidos, actividades, desempeos correspondientes a los procesos de formacin.
En el ejemplo que se expone a continuacin se puede apreciar la manera como se relacionan los
distintos componentes en un
determinado grupo de grados ( 4, 5, 6 ) a partir del tema sobre velocidad. Es necesario tener en
cuenta, que es un ejemplo general
que tiene el prop sito de identificar las relaciones en torno al mismo tipo de prctica corporal, pero
que requiere una atencin
particular, de acuerdo con el propsito educativo que se tenga en cada una de las actividades
pedaggicas.
Ejemplo 1
Ejemplo 2
Interaccin
sociocultural
Formacin y
realizacin Tcnica
Lenguajes y
Expresin corporal
Ldicos y
recreativos
ldentificacin,
comprensin, aplicacin y
proyeccin
Uso de Lenguajes corporales
correspondientes a cada proceso

Proceso de formacin de la
Heteronoma a la Autonom a
Sensibilidad,
Apreciacin y
Creatividad
Grupos de grado Cuarto, quinto y sexto.
Proceso Centrados en s mismo. Desarrollo fsico y motriz.
Contenidos Identificacin de las capacidades corporales y de su sentido.
Actividades Desplazamientos y cambios de direccin a diferentes velocidades.
Desempe os Coordina el movimiento a diferentes velocidades y mantiene el equilibrio en su
ejecucin.
Grupo de grados Cuarto, quinto y sexto.
Proceso Organizacin del tiempo y el espacio,
Contenidos Relacin y diferenciacin de espacios y tiempos,
Actividades Juegos de relevos en espacios triangulares, en lneas paralelas y en cuadro,
Ejemplo 3
Ejemplo 4
Ejemplo 5
Ejemplo 6
Interpretacin
La evaluacin proporciona informacin, para las acciones de retroalimentacin, en las cuales el
estudiante participa activamente. La
interpretacin se hace en correspondencia con todo el proyecto pedaggico trazado por el rea. La
interpretacin se hace de los
desempe os que permiten percibir los indicadores de logro. Ello aclara que el indicador debe se
ledo desde una fundamentacin
epistemol gica y pedaggica por parte del docente, quien comprende y reconoce la pertinencia y
significacin de un determinado
grupo o sistema de indicadores.

__________
Desempe os Ejecuta el movimiento manteniendo la velocidad de acuerdo con los espacios y
tiempos determinados,
Proceso Adquisicin de una tcnica.
Contenidos Organizacin de movimientos de acuerdo con un fin.
Actividades Realizar carreras de velocidad con variantes de ngulos de braceo, posiciones del tronco,
apertura de la
zancada y frecuencia del paso.
Desempe o Maneja variantes de movimientos del cuerpo en cumplimiento de una tarea motriz.
Proceso Interaccin social.
Contenidos Hbitos de cuidado personal y de su entorno.
Actividades Realizar las variantes de velocidad en grupos de compaeros de igual, menor y mayor
nivel de rapidez.
Desempe o Utiliza sus capacidades fsicas de acuerdo con las exigencias del entorno social.
Grupo de grados Cuarto, quinto y sexto
Proceso Expresin corporal
Contenido Representacin de ideas, sentimientos y valores.
Actividades Representa distintas formas de expresin motriz, de acuerdo con la velocidad de los
movimientos.
Desempe o Aprecia las diferencias de gestualidad en la ejecucin de los ejercicios de velocidad.
Proceso Experiencia ldica.
Contenido Los correspondientes a los ejemplos anteriores.
Actividades Las correspondientes a los ejemplos anteriores.
Desempe o Asume una actitud l dica en la realizacin de experiencias corporales sobre la
velocidad.

83 Adaptaci n del proceso de evaluacin de Traill, en: Lineamientos curriculares de idiomas

extranjeros, MEN, Bogot, 2000.
7. La Evaluacin
7.4. Dise os de Procedimiento de la Evaluacin
Partiendo del reconocimiento de niveles en los procesos de formacin referidos al dominio de
competencias, se plantean criterios
orientadores a partir de los cuales se establecen referentes de evaluacin. Los niveles hacen relacin
a gradualidad de la complejidad
de la competencia praxeol gica. Se toman en referencia los procesos de formacin, en algunos de
sus dominios o componentes. Es
importante recordar que para ello se utilizan las pr cticas corporales adecuadas al alumno y al
contexto ubicadas en el programa por
parte del educador.
El cuadro adjunto permite visualizar los logros de una manera gradual e interrelacionada entre los
niveles de competencia y los
procesos de formacin. Al respecto de una mirada integradora se entiende que el alcance de un logro
implica el dominio de una o
varias competencias.
USO DE MTODOS Y TCNICAS EN FUNCIN DEL PROCESO
Las caractersticas de la evaluacin planteadas exigen el uso de los mtodos que se requieran de
acuerdo con el proceso pedaggico.
Unas veces se requerir hacer nfasis sobre lo cuantitativo y otras sobre lo cualitativo, dependiendo
de los factores que intervienen. Lo
importante es que el diseo de pruebas, instrumentos y procedimientos sea coherente dentro de las
caractersticas de la educacin
anotadas.
NIVELES DE COMPETENCIA
PROCESOS
NIVEL I
Vivencia,
Exploracin
(Interpretacin)

NIVEL II
Fundamentacin,
Aplicacin
(Argumentacin)
NIVEL III
Produccin
(Generalizacin)
Centrados en s mismo
Desarrollo fsico y motriz
Mantiene su condicin fsica
y actitud corporal
Usa mtodos de preparacin
fsica
Elabora planes de condicin
fsica
Ubicacin en el Tiempo y el
espacio
Ubicacin en un espacio Ubicacin en espacios y
tiempos determinados
Crea y usa tiempos y
espacios
Realizacin tcnica Habilidades bsicas de
movimiento
Habilidades tcnicas de
movimiento
Aplicacin y variacin de
tcnicas y tcticas
Interaccin social. Hbitos y

usos sociales del cuerpo

Se ubica en el grupo Cumple roles en el equipo Promueve organizaciones
Expresin corporal Usa movimientos del cuerpo
para comunicar
Aplica tcnicas de expresin
corporal
Crea lenguajes corporales
con significaciones
Experiencia ldica y recreativa Vivencia el juego Realiza diferentes tipos de
juego
Inventa juegos
8. Plan de Estudios
El plan que se produce es menos importante que el mismo proceso de planeacin. Los miembros de
una organizacin la conocen, la
comprenden y pueden clarificar el papel que ellos mismos pueden desempear en ella precisamente
a travs del vnculo con este
proceso.
Carlos Eduardo Vasco Uribe
El Plan de Estudios rene de una manera integral y sistem tica los distintos elementos planteados
en los lineamientos curriculares que
se organizan de acuerdo con el PEI de una determinada institucin.
Es necesario que en el marco de una poltica de desarrollo armnico de la educacin fsica en el pas,
estos planes se estructuren de
tal forma que respondan tanto a los grandes propsitos nacionales como a las aspiraciones
institucionales, municipales y regionales.
El ejemplo de plan de estudios pretende mostrar la unidad y coherencia, entre los diferentes
elementos del currculo, su pertinencia,
sus concepciones y ubicacin en el proceso educativo, pero no significa que sea la nica estructura
para implementar en la institucin.

Por el contrario se abren las posibilidades para que en ejercicio de la autonoma institucional y los
criterios de flexibilidad y diversidad,
se construyan planes de estudio que interpreten y desarrollen los lineamientos.
8. Plan de Estudios
8.1 Los Componentes Estructurales
Son componentes estructurales del plan de estudios la investigacin del contexto, los fines y
objetivos de la educacin (ley 115 de
1994), los propsitos nacionales de la Educacin Fsica, los logros institucionales, los conocimientos
fundamentales, procesos de
formacin, prcticas corporales, competencias, caractersticas del desarrollo del estudiante, los
grados de la educacin, procesos
didcticos, logros y proyectos.
El plan de estudios, se construye a partir del anlisis de las relaciones que se establecen entre los
componentes estructurales y el
contexto institucional y cultural de cada institucin.
En la estructuracin del plan de estudios se debe considerar: el desarrollo a largo plazo, que se
extiende desde el grado obligatorio de
preescolar hasta el grado once dentro del cual se tienen en cuenta la organizacin de grupos de
grados; y la accin inmediata o accin
horizontal del currculo que comprende el a o acadmico y su organizacin secuencial.
8. Plan de Estudios
8.2 Relaciones en el Desarrollo del Preescolar al Grado Once
En el desarrollo ascendente del grado de preescolar obligatorio al grado once se identifican
claramente las fases did cticas y su
relacin con los grupos de grados establecidos en la resolucin 2343 de 1996, las cuales son
pertinentes a las fases del desarrollo del
alumno. No se plantea el ejemplo grado por grado, pues ello corresponde a determinaciones muy
particulares de la institucin, sus
alumnos y su medio, por lo cual se requiere un diseo especifico por parte de los maestros. Se
plantea un ejemplo de interpretacin
por parte del maestro para moverse en estos par metros, que podran variar segn el desarrollo de
las regiones y del nivel de avance
del colegio.


8. Plan de Estudios
8.3 Relaciones en el Desarrollo del Ao Acadmico
En la organizacin del ao acadmico se deben considerar variaciones como las siguientes:
La adecuacin de los contenidos al grupo de grados y a cada grado. Los contenidos se desarrollan a
travs de las actividades propias
de la educacin fsica, las cuales deben ser pertinentes y coherentes. Pertinente en cuanto que la
actividad corresponde a lo
especifico de cada proceso, sin olvidar que hay permanente interrelacin entre ellos; y coherente en
cuanto a su significacin y unidad
con la secuencia, el grupo de grados, los prop sitos que se concretan en el proyecto y los logros.
El proyecto no coincide siempre con la estructura temporal de los periodos en los colegios
(bimestres, trimestres o semestres) pues los
limites no son dados por las formas
organizativas externas, sino que obedecen a una dinmica propia. Por tanto, la organizacin temporal
debe ser flexible pero exigente
en cuanto al trabajo que se dedique a cada proyecto. El profesor debe organizar los informes
evaluativos de acuerdo con el desarrollo
del estudiante, sin que ello represente necesariamente una interrupcin en el proceso didctico. Por
supuesto, hay que fijar metas en
el tiempo.
8. Plan de Estudios
8.4 Delimitaci n y Organizacin de Contenidos
Los procesos de formacin se desarrollan a travs de dominios de conocimiento que se constituyen
en los contenidos de la educacin
fsica, cuya organizacin requiere un trabajo de delimitacin y organizacin adecuada al estudiante,
el contexto y el proyecto
pedag gico de la institucin, base sobre la cual se estructura el plan de estudios,
Un punto de partida para la determinacin de los contenidos del currculo es el planteamiento del
problema sobre el cual se traza el
diseo curricular especifico. En el planteamiento del problema se abordan las preguntas sobre el qu
se va a ensear para qu, qu

procesos se pretenden desarrollar cmo hacerlo, con qu recursos, cules son las condiciones y
requerimientos mnimos de
realizacin.
Partir de problemas representa una mayor exigencia para el profesor, los estudiantes y la institucin
para realizar un proyecto
pedag gico sobre lo real y no como simulacro de formacin. Es una tarea de investigacin
permanente que abre nuevas perspectivas
y significaciones a la actividad del docente y del estudiante.
El proyecto que parte de la identificacin y delimitacin de un problema o una posibilidad, permite
una nueva dinmica en la accin
educativa, pues requiere de la participacin de los sujetos, no slo en cuanto a sus intereses y
deseos sino tambin en cuanto a sus
necesidades y caractersticas, en las condiciones del contexto de aplicacin lo cual permite plantear
los logros e identificar el tipo y el
grado de dificultad de las actividades y procedimientos a poner en prctica.
8. Plan de Estudios
8.5 Selecci n y Diseo de las Actividades
Las actividades deben ser seleccionadas y diseadas en funcin de los contenidos, para lo cual se
cuenta con un amplio repertorio de
prcticas corporales abiertas o sistem ticas y proporcionadas por el contexto educativo y cultural.
Las actividades son de car cter
dinmico y son seleccionadas del amplio conjunto de prcticas culturales: ejercicios gimnsticos,
carreras, caminatas, rondas, lucha.
Juegos, danzas, deportes, excursionismo, montaismo, escalada. En el proceso de apropiacin estas
actividades son modificadas
conforme al contenido que est determinado por la forma especfica que asumen los procesos segn
el alumno, el contexto y el
enfoque pedaggico. Este trabajo de apropiacin, adecuacin y delimitacin de la actividad es el que
se denomina diseo.
El diseo de las actividades es un trabajo cuidadoso para no caer ni en el rigor de un esquema
rutinario, ni en el simplismo de la
improvisacin del desarrollo de los procesos. En el diseo deben tenerse en cuenta aspectos como:

l La relacin contenido-procesos.
l Seleccionar las prcticas culturales que posibiliten multiplicidad de opciones.
l Ir de lo sencillo a lo complejo y establecer con claridad su funcin.
l Garantizar la secuencialidad de los procesos de enseanza y aprendizaje.
l Estar en correspondencia con las fases del desarrollo del alumno.
l Establecer relaciones entre los procesos.
l Ser dinmicas y flexibles.
l Ser actividades contextualizadas.
l Ser apropiadas a los logros, competencias o desempe os que se desean alcanzar.
8. Plan de Estudios
8.6 Ejemplo de Estructura del Plan de Estudios
La estructura que se presenta a continuacin se organiza de la siguiente manera:
De izquierda a derecha se ubican los procesos que se desarrollan en el estudiante, el criterio
orientador del proyecto y el logro por
grupos de grado.
En el otro sentido (que se conoce como eje vertical) se ubican los diferentes grupos de grado desde
preescolar hasta el grado once.
En esa estructura se ubican los contenidos, de los cuales solo se plantea la idea generadora para ser
diseada y desarrollada en la
institucin a travs de diferentes actividades y niveles de aprendizaje.
Por considerar que un proyecto rene el trabajo sobre los procesos como unidad, se dan ejemplos de
Proyecto por grupos de grados.
El proyecto lleva al logro y dinamiza el trabajo pedaggico. Pero ello no significa que no se organicen
proyectos en el sentido vertical,
por niveles (bsica primaria y secundaria y media vocacional), proyectos pertinentes a cada proceso
y proyectos de carcter particular
y extraescolar como los proyectos de extensin.
El ejemplo slo plantea un logro por secuencia, pero se aclara que, pueden y deben definirse otros,
por grado, correspondientes con la
Institucin y la ubicacin en ella de la educacin fsica. En igual forma se aclara que los procesos de
recreacin y experiencia ldica no

se incluyen de manera independiente por cuanto su realizacin se produce en el contexto de los

dems procesos.
EJEMPLO DE ESTRUCTURA DE PLAN DE ESTUDIO
EJEMPLO DE ESTRUCTURA DE PLAN DE ESTUDIO
Cerrar
PROCESO
G
r
a
d
o
DESARROLLO
FSICO Y
MOTRIZ
ORGANIZACIN
DEL TIEMPO Y
EL ESPACIO
FORMACIN Y
REALIZACIN
TECNICA
INTERPELACIN
SOCIAL CULTURAL
LENGUAJES Y
EXPRESIN
CORPORAL
PROYECTO LOGROS

Ejes
generadores
de
contenidos
0
Reconocimiento
del cuerpo
Ubicacin en el
entorno
Formas bsicas
y primeras
combinaciones
Primeros hbitos
de vida social
Representacin
de situaciones de
la vida a trav s
del juego
Cuerpo,
accin y
entorno
Reconoce
las
posibilidades
de su cuerpo
para la
accin en el
entorno

1
2
3
Relacin
dinmica entre
movimiento
corporal y
objetos
Exploracin y
ampliacin del
entorno
Combinaciones
de movimiento
Diferenciacin de
comportamientos
de acuerdo con el
lugar
Representaciones
a partir de
iniciativas propias
Cuerpo,
interaccin e
iniciativa
Utiliza el
entorno
como el lugar
de
realizacin

de sus
posibilidades
corporales
4
5
6
Identificacin de
capacidades
corporales y de
su sentido
Relacin y
diferenciacin de
espacios y
tiempos
ambientes
Organizacin
de movimientos
de acuerdo con
un fin
Hbitos de
cuidado personal
y de su entorno
Representacin
de ideas
sentimientos y
valores
Construccin
y apropiacin

de
movimientos
Experimenta
las
posibilidades
y finalidades
del
movimiento
7
8
9
Experimentacin
sobre problemas
de movimiento
corporal
Construccin de
tiempos y
espacios de
acuerdo con
intereses y
ambientes
especficos
Dominio y
seguridad en la
ejecucin de
movimientos
corporales
especficos

Hbitos y
acciones de
solidaridad y
comunicacin
Construccin de
lenguajes
corporales
Apertura a la
diversidad
Aplica
practicas
corporales
de diversos
campos
10
11
Proyeccin de
sus capacidades
corporales a un
fin
Adecuacin del
tiempo y el
espacio a
construcciones
corporales
Calidad y
eficiencia en
diseo de

movimientos
corporales
Comparacin de
diversas prcticas
corporales y su
significacin
cultural
Construccin de
composiciones y
organizaciones
desde los
diferentes campos
Diseo de
prcticas
corporales
Construye
diseos de
prcticas
corporales
9. El Maestro de Educacin Fsica
Ser profesor de Educacin Fsica implica una prctica pedag gica en el marco de un compromiso
social, una dedicacin al ser humano
en sus mltiples posibilidades de formacin y cultivo, una pasin por el conocimiento y una actitud
dinmica permanente.
(Tercer Congreso Colombiano de Educacin Fsica)
Frente a la conflictiva realidad que vive el pas, es urgente que la Educacin Fsica supere la estrecha
visin segn la cual el ejercicio

docente es apenas un oficio til, para comprometerse con una praxis educativa reflexionada, y una
participacin intencional y efectiva
en la elaboracin y desarrollo de un proyecto pedaggico orientado hacia la emancipacin y cultivo
del hombre colombiano,
encuadrado en un concepto de cultura f sica recuperadora de conductas elementales para el disfrute
de la vida, generadora de nuevos
valores de vida, capaz de contribuir significativamente en los aprendizajes para vivir.
Leonel Morales Reina
El maestro es una persona con una historia de vida, con necesidades e intereses, tiene su propia
personalidad y la capacidad de
autoreconocerse y de reconocer a los dems en su proceso de crecimiento; para lograrlo no puede
perder su sensibilidad ante las
necesidades, problemas y momentos de la vida; ni su capacidad de asombro frente a los
aprendizajes, ideas y acciones especialmente
de los estudiantes.
En las escuelas donde los maestros mantienen unas relaciones de trabajo de mutua colaboracin, el
entramado de las vidas
profesionales se contempla como algo normal y leg timo. En estas escuelas los maestros no tienen
necesidad de ocultar sus
dificultades, ni sus aciertos o sus deficiencias; no requieren ponerse la mscara de persona perfecta
que cubre los rostros de muchos,
sino que pueden mostrar su vulnerabilidad y compartir sus dificultades con los dem s maestros e
inclusive con los alumnos. Es
importantes destacar que los problemas del trabajo, si no son solucionados, pueden tener un
profundo impacto en la vida privada del
maestro.
El maestro de educacin fsica, por las caractersticas planteadas para el rea, debe tener una slida
formacin pedaggica y
didctica, que por su complejidad y transformacin permanente demanda su estudio y reflexin de
acuerdo con los problemas que se
presenten en su prctica pedag gica.
Para ejercer la pedagoga como un proceso complejo en el que interactan multiplicidad de factores
sociales e individuales, en el que

el fin primordial es la formacin de los alumnos, debe cultivar un espritu y un enfoque investigativo
como recurso para identificar con
rigor y confiabilidad los problemas curriculares y establecer orientaciones para el desarrollo del
alumno. Esta es la opcin para lograr
verdaderamente la innovacin y la transformacin de la educacin fsica.
Para orientar al alumno, se necesita de conocimiento y competencias practicas de un gran repertorio
de actividades como juegos,
formas jugadas, danzas, gimnasia, deportes, entre otras; y de procedimientos metodolgicos que
propicien, a travs de las actividades,
las condiciones para las vivencias, experiencia, apropiacin, aplicacin y produccin de destrezas
corporales.
Tradicionalmente el maestro de educacin fsica se ha caracterizado por su capacidad de liderazgo e
iniciativa, por su alegra y actitud
ldica y por sus buenas relaciones con todos los actores escolares. Estos valores junto con su tica
profesional constituyen un ejemplo
educativo para los alumnos. "Ser profesor de educacin fsica es ante todo un estilo de vida"84.Como
su accin educativa esta
bsicamente en el contexto de la escuela, necesita integrarse dinmicamente al proceso de
construccin y desarrollo del Proyecto
Educativo Institucional.
El espacio necesario para desarrollar estas competencias es la formacin permanente a trav s de la
constitucin de colectivos de
maestros donde se estudie, se debata, se experimente; se reconozcan las limitaciones, se diseen
propuestas, se socialicen
experiencias y se establezcan relaciones con otros grupos pedag gicos y as constituir la comunidad
acadmica de la educacin fsica.
La formacin de los educadores es uno de los principales objetivos y condiciones para un cambio en
la Educacin que compromete a
la educacin fsica. Sobre este tema se ha realizado y se mantienen en el pa s un verdadero
movimiento pedaggico. Por ejemplo, el
Primer Congreso sobre Formacin de docentes FORMAR85 recogi algunas de las exigencias que se
deben cumplir en la formacin de
los maestros, entre ellas :

relaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias. Saber a quin le ensea en cuanto conoce el

estado evolutivo del pensamiento y el
desarrollo de los estudiantes, las teoras y capacidades previas y el contexto emocional, cultural,
social y familiar de sus alumnos.
Saber cmo ensea pues conoce las implicaciones didcticas de la naturaleza epistemolgica de su
disciplina e integra la
investigacin al trabajo cotidiano. Saber para qu ensea puesto que disea currculo y establece
relaciones entre el contexto, las
caractersticas del alumno y el saber de la disciplina. Saber por qu ensea y cules son los valores
morales ticos y polticos para
desempe ar su labor. Adem s es actualizado en el manejo de los medios tecnolgicos, es
competente y sabe producir conocimiento
pedag gico.
Para el desarrollo de stas cualidades, no slo se requiere la decisin del maestro sino el apoyo para
lograrlo proveniente tanto de la
comunidad pedaggica como de la comunidad acadmica de la educacin fsica cuyo centro
generador est en el aula y en la
Universidad, en particular las Universidades con programas de formacin de profesores de educacin
fsica.
La perspectiva planteada por los lineamientos curriculares de educacin fsica exige la formacin de
maestros con las competencias
anotadas, esto es, maestros para afrontar los procesos de construccin de una educacin fsica que
propicie la formacin de un nuevo
hombre y una nueva sociedad.
__________
84 MORALES, Leonel. "El Profesor de Educacin Fsica". Ponencia. Tercer Congreso Colombiano de
Educacin Fsica. Cartagena, 1988.
85 MEN. Congreso FORMAR, Medell n. 1996.
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2.7. Estndares curriculares del rea pegar documento completo

Estndares bsicos de competencia para el rea de educacin fsica,
recreacin y deporte en el departamento de Antioquia GOBERNACIN DE ANTIOQUIA
Estndares bsicos de
competencia para el
rea de educacin fsica,
recreacin y deporte en el
departamento de Antioquia
Gobernacin de Antioquia
Secretara de Educacin para la Cultura
Serie Polticas y Educacin
Estndares bsicos de
competencia para el
rea de educacin fsica,
recreacin y deporte en el
departamento de Antioquia
Beatriz Elena Chaverra Fernndez,

profesora Universidad de Antioquia
Investigadora principal
Didier Fernando Gaviria Corts, profesor Universidad de Antioquia
Enoc Valentn Gonzlez Palacio, profesor Universidad de Antioquia
Ivn Daro Uribe Pareja, profesor Universidad de Antioquia
Jos Benjamn Daz Leal, profesor Universidad de Antioquia
Juan Carlos Padierna Cardona, profesor Universidad de Antioquia
Juan Diego Martnez Ardila, profesor Universidad de Antioquia
Sirley Andrea Bustamante Castao, profesora Universidad de
Antioquia
Coinvestigadores
Carolina Mara Restrepo Mira
Yuly Patricia Sanmartn Estrada
Estudiantes en formacin
Gobernacin de Antioquia
Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
Instituto Universitario de Educacin Fsica de la Universidad de
Antioquia
Apoya:
Indeportes Antioquia
Luis Alfredo Ramos Botero

Gobernador de Antioquia
Humberto Dez Villa
Secretario de Educacin para la Cultura de Antioquia
Dora Elena Velsquez Orrego
Directora de Fomento a la Educacin con Calidad
Alberto Uribe Correa
Rector Universidad de Antioquia
Ivn Daro Uribe Pareja
Director Instituto Universitario de Educacin Fsica
Grupo de Investigacin Cultura Somtica
Instituto Universitario de Educacin Fsica
Con el apoyo de:
Julio Roberto Gmez Gaitn
Gerente Indeportes Antioquia
John Alexnder Osorio Osorio
Subgerente de Fomento y Desarrollo Deportivo
Beatriz Elena Chaverra Fernndez
Investigadora principal
Profesora Universidad de Antioquia
Coinvestigadores
Didier Fernando Gaviria Corts, profesor Universidad de Antioquia
Enoc Valentn Gonzlez Palacio, profesor Universidad de Antioquia
Ivn Daro Uribe Pareja, profesor Universidad de Antioquia
Jos Benjamn Daz Leal, profesor Universidad de Antioquia
Juan Carlos Padierna Cardona, profesor Universidad de Antioquia
Juan Diego Martnez Ardila, profesor Universidad de Antioquia
Sirley Andrea Bustamante Castao, profesora Universidad de Antioquia
Estudiantes en formacin
Carolina Mara Restrepo Mira
Yuly Patricia Sanmartn Estrada
Blanca Betty Valencia Montoya
Asesora Programa Educacin Fsica
Apoyo
Guillermo Herrera Gutirrez
Csar Augusto Goez Londoo
Profesionales universitarios
Mara Elena Muoz Roldn
Profesional Universitaria Asesora Educacin Fsica
Asesores externos:
Hiplito Camacho Coy
Docente Investigador Universidad Surcolombiana
Hernando Salcedo Gutirrez
Docente Investigador Universidad Autnoma Latioamericana
Corrector de texto: Juan Fernando Saldarriaga Restrepo
Diseo: Luis Carlos Flrez Contreras
Diagramacin: scar Bedoya Padilla
Plataforma pedaggica para la evaluacin. Orientaciones tcnico-pedaggicas
para la comprensin y aplicacin de los procesos de evaluacin y promocin del
rendimiento escolar en el marco de los Decretos Nacionales 0230 y 3055 de 2002
ISBN
XXX-XXX-XX-XXXX-X
Impreso por: Litoimpresos y Servicios Ltda.

Primera edicin X.XXX ejemplares
Medelln - Colombia 2010
Grupo de docentes participantes por subregin
A continuacin se relacionan los y las docentes de 120 municipios no certificados
del departamento de Antioquia que, junto con el Grupo de Investigacin Cultura
Somtica, del Instituto Universitario de Educacin Fsica, de la Universidad de
Antioquia, participaron en la construccin de esta propuesta.
Subregin Docente
Bajo Cauca Adolfo Snchez Becerra
Claudia Seplveda
Cleovaldo E. Romeros
Cristbal Enrique Gutirrez Rivera
Emerson de Jess Agudelo Galvis
Erasmo Mira Velsquez
Eunice Elena Cardona E.
Henry Albeiro Barrientos G.
Henry Alegre Hernndez
Javier Geney Camacho
Jos ngel Snchez Mosquera
Jos Jernimo Jimnez
Jos Jernimo Santos
Jos Lpez Beltrn
Jos Manuel Caicedo Betancourt
Juan Carlos Car Santos
Juan Carlos Surez
Juan Escobar Surez
Luis Antonio Murillo Quintero
Luis Carlos Monterrosa Domnguez
Luis Fernando Vergara Jaramillo
Luis Ferney Hernndez Arrieta
Mara Idaldez Clavijo Ros
Marta Cecilia Varela Hincapi
Nandis Mara Cobos R.
Naudis Mara Cabas Romero
Nellys Yaneth Heredia Ortega
Nelson Enith Sua R.
Rafael Ignacio Caballero Snchez
Robinson Manuel Castillo Sols
Rosa Elena Eusmino Mendoza
Rugero Arrieta Mndez
Sandra M. Arenas Montiel
Wilson Jos Ros Aguas
Yorley Oviedo
Subregin Docente
Magdalena Medio Adriana Amariles Garca
Alladid de J. Carrin Loaiza
Carlos Mario Alzate B.
Carolina Ruiz Franco
Claudia Marcela Palacio Vargas
Elkin E. Marulanda Garca
Emperatriz Martnez T.
Erica Robles Ricaurte
Fredis Machado Marimn
Giovany Alberto Hernndez Puerta
Gloria Emilia Zapata
Gloria Quintana Guillermo
Guillermo Sierra Rodrguez
Gustavo A. Guarnizu

Gustavo Valencia Gmez
Harvey Adrian Prez
Hermes Elas Galileo Lostra
Humberto Culma Guzmn
Isaura del Ardila Zapata
Jacinto Velsquez Gaitn
Jess Alberto Murcia
John Dairo Gutirrez
John Jairo Guzmn C.
Jorge Rojas Olachica
Len Sierra Bohrquez
Liliana Mara Osorio Cano
Luis Eduardo Medina
Luis Emilio Rodrguez Henao
Margarita Ramrez Cano
Martha Elcy Loaiza Villada
Milton Lloreda Mena
scar Daro Muriel Gutirrez
scar Javier Jaramillo Molina
Piedad Estela Marn Ros
Rogelio Snchez Moreno
Vctor Adrian Bermdez Alzate
Yair M. Alvarino Restrepo
Yamilet Gaviria Casiera
Yaqueline Martnez Bandera
Subregin Docente
Nordeste Adiela Garca Vahos
Adolfo A. Londoo
Adriana Mara Avendao Gmez
Antonio Jos Surez
Aura Mercedes Rendn
Blanca Emilse Ros Carvajal
Carlos Mario Valencia Castrilln
Claudia Alzate Orlas
Cristina Mazo Vlez
Daro ngel Lpez Garca
Dora Luca Valencia Londoo
Edgar de Jess Pineda Lpez
Edwin Yair Ruiz Bentez
Emilse Ros Carvajal
Ernestina Salazar Salazar
Esnelia Sosa Gallego
Fabin Galeano Velsquez
Fernando Moreno
Henry Alberto Osorio Moreno
Jaime Arturo Quintana Quiroz
John Albeiro Ochoa Mnera
John Jairo Vargas
Jorge Alexnder Lpez Toro
Jorge Ednson Ibargen M.
Jorge Juan Zapata Gonzales
Jorge Len Yepes
Jos Benjamn Villa Rodrguez
Jos Ramiro Maestre
Jos Surez
Juan Felipe Ros Olarte
Julin Galeano V.
Lider Farnaby Ramrez Escobar

Luis Arbey Garcs M.
Luis Fernando Ochoa Gmez
Luz Estela Pelez Perea
Luz Mary Osorio Ra
Luz Mery Hernndez
Margarita Luca Gmez Garca
Margarita Tobn A.
Mara Luca Gmez Garca
Mara Piedad Ceballos Osorio
Mara Rosalba Henao Henao
Marta Ins Castao O.
Marta J. Castao Ossa
Subregin Docente
Nordeste Marta Luca Corts Martnez
Mary Luz Tobn Castao
Mery Hernndez Castro
Mnica Cardona Hincapi
Nora Luz Murillo Duque
Noreley Gonzlez Agudelo
Omar de Jess Tascn Ospina
Piedad Cristina Mazo Vlez
Roberto Antonio Isaza Vsquez
Rosa Ernestina Zapata Avendao
Rovidio de Jess Patio
Stella Mara Metaute Maya
William Fernando Restrepo Castao
Wilson Palacio Hinestroza
Yeiser Jimnez
Subregin Docente
Norte Alba Nelly Restrepo Mazo
Alfonso Salinas Figueroa
Alicia Mara Molina Usma
Amador Arnulfo Mesa Martnez
Andrs Felipe Vergara lvarez
Antonio Gmez Ramrez
Argelino Oliveros
Carlos Hincapi P.
Carlos Mario Vsquez Palacio
Csar Daro Orozco Jurado
Csar Martn Rojas Surez
Deiman Fabin Arango Zapata
Diana Yolanda Mazo Monsalve
Efigenia Santana
Elciario Crdoba Moreno
Elizabeth Arango S.
Emil Roberto Higuita Montoya
Fabin de Jess lvarez Roldn
Fernn Posada Ospina
Florentino Pizarro Palacios
Francisco Cruz Tamayo
Francisco Javier Alzate Franco
Gabriel Ignacio Betancur Garca
Gloria Ins Palacios P.
Heriberto Arango
Hugo Hernando Garca Jaramillo
Jess Iverio Vsquez Barrientos
Subregin Docente
Norte Joaqun E. Giraldo Gallego

John Fredy de Jess Gmez Gil
Jos Alirio Agudelo Lzaro
Liceth Paola Porras Medina
Liliana Mara Muoz Meja
Luis Alberto Restrepo
Luis Eduardo Crdoba Palacios
Luis Eduardo Rojas Piedrahita
Luis Fernando Cardona Villegas
Luis Fernando Mazo Marn
Luis Fernando Ossa P.
Magdely Gmez
Mara del Carmen Villa Tapias
Mara Julia Vsquez G.
Mara Luz Alba Martnez Arango
Martha Elena Vsquez Echavarra
Martha Jenny Martnez Moreno
Martn Alonso Acevedo R.
Martn Argenis Palacio Hurtado
Mary Luz Quintero Cano
Nelly del Carmen Agudelo Gonzlez
Nelly Zenaida Mazo Rojo
Nidia Amparo Garca Mesa
Robinson David Zabala
Rosa Aura Herrera Moreno
Rosalba Correa Restrepo
Rubiela Barrientos Zapata
Sandra Catalina Carrasquilla
Sandra Nancy Hincapi Lpez
Silvia Janeth Bermdez Restrepo
William Daro Lopera Avendao
Wilson Olrany Castrilln Gonzlez
Yaqueline Castao
Yoany Yasmn Jaller Rivera
Yolver Noriega
Zoila Rosa Torres
Subregin Docente
Occidente Aicardo de Jess Mazo Areiza
Alberto Elicer Orrego
Andrs Lpez Moreno
ngel Eliecer Jaramillo M.
ngela Mara Gutirrez Gallego
Carlos Alberto Morales
Subregin Docente
Occidente Carlos Arbey Rueda Roldn
Carmenza Monsalve Olarte
Carolina Vsquez Serrano
Catalina Andrea Parra Galeano
Diana Cristina Cartagena
Diana Marcela Yepes Jaramillo
Dora Alicia Correa Hoyos
Dora Jackeline Prez Guerra
Doris Emilse Castao suga
Doris Jeanethe Velsquez Osorio
Edwin Humberto Gmez Toro
Edy Alberto Tuberquia Cifuentes
Fanny Andrea Toro Bedoya
Ferney Higuita Guillermo
Gustavo A. Lastra E.

Heidy Patricia Cardona Gmez
Hilda Fanny Uribe Loaiza
Hugo Hernando Mazo Posada
Ivn Daro Rengifo Gaviria
Jaiberth Alexnder Patio
Jaime Humberto Martnez Lpez
Joan David Hernndez Holgun
John Jairo Urrego Ros
Jorge Alirio Seplveda
Jorge Enrique Durango
Jorge Isaac Yanez de La Ossa
Jorge Ivn Muoz Oquendo
Juan Carlos Graciano
Juan Carlos Otlvaro Ocampo
Lady Carolina Vsquez Serrano
Lina Mara Rodrguez P.
Luis Alberto Zapata
Luis Fernando Holgun C.
Luis Fernando Restrepo Gaan
Luz Adela Zapata Correa
Luz ngela Zapata G.
Luz Margot Urrego
Luz Marina Lpez Posada
Mara Elena Tascn Lastra
Mara Esperanza Mira
Mara Eugenia Tamayo suga
Mara Evangelina Guzmn H.
Mara Girleza Ortiz Torres
Mario de Jess Manco Manco
Subregin Docente
Occidente Marleny Cardona Nanclares
Olga Luca Bohrquez Crcamo
Olga Luca Valle
scar Alberto Duque
scar Humberto Higuita Rueda
Paula Andrea Builes Uribe
Paula Andrea Zapata Marn
Rafael ngel Urn Molina
Ren de Jess Villa Urrego
Rigoberto Garzn G.
Rubn Daro Ramrez lvarez
Sandra Milena Montoya Castro
Sor Elena Arango
Teresa lvarez Giraldo
Wilder Valencia Zapata
Wilson Snchez Ramrez
Yaned Bibiana Lpez Pea
Yury Andrea Acevedo
Subregin Docente
Oriente Abelardo Zuluaga S.
Adriana Mara Arenas Garcs
Adriana Mara Ospina Pinegro
Aida Nelly Garca Jimnez
Alba Cecilia Vargas Osorio
Alba Ins Lpez Palacio
Alba Ruth Romn Cuartas
Albany Rivera Q.
lvaro de Jess Marn Marn

Ana Guzmn Garca
Andrs Felipe Ramrez
Argemiro Aristizbal Giraldo
Arturo Carmona Villa
Beatriz Elena Aponte Torres
Carlos Hinestroza Tapia
Carlos Mario Prez Cadavid
Csar Asdrbal Salazar Bermdez
Claudia Leby Castao Torres
Cristina Eugenia Orozco Jimnez
Dairo Alberto Morales
Diana Mara Jaramillo Trujillo
Diana Patricia Salazar Gmez
Doralba Ros Montoya
Edwin Salazar Herrera
Subregin Docente
Oriente Elizabeht Ospina Garca
Enid Eugenia Marn Crdenas
Eucaris Arbelez Vallejo
Fernando Aguirre Gutirrez
Fernando Alexis Santamara Jimnez
Fernando Hernn Aguirre Gutirrez
Flor Alba Corrales Montoya
Flor Mireya Aristizbal Giraldo
Francisco Javier Zuluaga Gonzlez
Franqui Marn Aristizbal
Gloria Nelly Guarn
Henry Fernando Romaa Giraldo
Hernn Daro Patio Cifuentes
Hernn Gilberto Duque
Ivn Daro Gmez Zuluaga
Jaime Bustamante
Janneth Helena Hernndez V.
John Fredy Quincha
Joaqun Meza Q.
Johann Alexnder Muoz
Johny Bedoya Norea
Jorge A. Gmez Quintero
Jorge Albeiro Loaiza Villada
Jorge Ivn Crdenas Marn
Jos Joaqun Meza Q.
Jos Libardo Pestaa
Juliana Arias Giraldo
Lauren Gisel Ocampo Osorio
Ledys Enith Ocampo Ocampo
Liliana Martnez C.
Lina Marcela Colorado A.
Lina Mara Ceballos Snchez
Lina Mara Giraldo Ospina
Luis Alberto Polania Rendn
Luis ngel Ramrez Barreto
Luis Eduardo Vargas Agudelo
Luis Fernando Pulgarn Meja
Luis Fernando Ros Meja
Luis Gabriel Snchez T.
Luis Oswaldo Velsquez Jimnez
Luz Madelyn Valencia
Luz Marina Jurado A.

Mara Elizabeth Marn Arias
Mara Elizabeth Ospina Garca
Subregin Docente
Oriente Mara Eunice Daz Jaramillo
Marleny Snchez Castao
Mary Luz Flrez Orozco
Mauro Gallego Bedoya
Mireya Aristizbal Giraldo
Moiss Escudero V.
scar Gmez
Piedad Cristina Tavera M.
Rafael scar Quintero Castro
Ramiro Cifuentes Agudelo
Ramn Alexnder Gil Vlez
Robinson Vargas Toro
Rubn Daro Arango
Sady Alberto Ossa Cardona
Sandra Patricia Jimnez
Sonia Mara Bedoya Marulanda
Wilfran Alexnder Bran Serna
Wilfredy Pabn Ra
Yamily Andrea lvarez Vsquez
Yudy Stella Blandn Maturana
Zoraida Patricia Soto Aristizbal
Subregin Docente
Suroeste Abel Antonio Hinestroza Hurtado
Adriana Surez Snchez
Alba Luca Castrilln Tobn
Alberto Hugo Flrez R.
Alexnder Rivera
Anderson Zapata Arboleda
ngela Patricia Jimnez Zapata
Aura Cecilia Castaeda Londoo
Beatriz Elena Giraldo Alzate
Carlos Adolfo Parra Vsquez
Carlos Alberto Montoya P.
Carlos Alberto Rico Agudelo
Carlos Alonso Gonzlez Ruiz
Dalfi Yaneth Franco Zapata
Denise Garca A.
Diego Alberto Martnez Bedoya
Edgar Federico Johnson Marn
Edgar Granada Zapata
Edisson Alonso Vanegas Palacio
Elizabeth Cristina Aguirre E.
Felipe Santiago Meja
Subregin Docente
Suroeste Fernando Lpez Ospina
Genny Andrea Gonzlez Valencia
Gildardo Rincn
Gilmer Suriel Franco Zapata
Giovany Alberto Monsalve
Guillermo Adelkin Villegas Restrepo
Hctor Fernn Bolvar Echeverri
Herley Daro Uribe Restrepo
Horacio Salazar Gmez
Ins Edilma Molina M.
Ivn de Jess Tamayo Zapata

Ivn Guillermo Escudero Echeverri
Jaime Alfonso Hincapi
Javier Armando lvarez Zapata
John Arley Garca Garca
John Jaime Giraldo Alzate
Jorge Alberto Snchez Pelez
Jorge Hernn Rojas Zapata
Jorge Ivn Moncada Carmona
Jorge Omar Jaramillo Durango
Jos Fernando Bedoya Rane
Juan Carlos Osorio Bustamante
Juan de Dios Snchez
Juan Fernando Villa Blandn
Juan Guillermo Escudero
Julio Csar Hernndez Quiroz
Leidy Yohana Usma Restrepo
Len Daro Holgun Henao
Len Jairo Espinal Ramrez
Len Rodrigo Restrepo Pelez
La Mara Betancur Zuluaga
Libia Cardona Garca
Lina Andrea Pino Urrego
Lina Patricia Meneses Giraldo
Luciola Escobar Carvajal
Luis Guillermo Henao Cadavid
Luz Aira Restrepo O.
Luz Alba Garra Cardona
Luz Amalia Restrepo Castrilln
Luz Elena Seguro Ramrez
Luz Helena Mosquera Snchez
Luz Mary Villada Bermdez
Luzaira Restrepo Olaya
Manuel Silvino Valderrama Mosquera
Subregin Docente
Suroeste Marco Didier lvarez Patio
Margarita Mara Zapata Vlez
Mara Adriana Hurtado Ramrez
Mara Elena Quiroz Usme
Mara Elena Vsquez Montoya
Mary Luz Abello Bedoya
Maryory Vargas Montao
Mauricio Gaviria Cardona
Mauricio Herrera Ros
Mnica Mara Hoyos Gallego
Nancy del Socorro Muoz Giraldo
Norma Leonor Marroqun Ortiz
Orlando Zapata Rendn
scar Hernn Monsalve Mesa
scar Humberto Arango Osorio
Pedro Enrique Vergara Noriega
Pedro Pablo Guiral Agudelo
Pedro Vergara Noriega
Rebeca Marn Tamayo
Ricardo Antonio lvarez
Ricardo Antonio Lpez
Rodolfo Tarcifano S.
Rodolfo Torreyanos
Rosa Liliana Knorr Guzmn

Rosalba Norea M.
Rubn Daro Rodrguez Rivera
Rusbelt Arles Moreno Navas
Sandra Milena Yepes Ospina
Saulo Mario Trujillo Vlez
Sonia Patricia Garca David
Vicente Oquendo Pipa
William Humberto Cardona Cuartas
Wilmar Alejandro Restrepo Bedoya
Wilson Moreno Barrios
Ysica Andrea Jimnez Rivera
Subregin Docente
Urab Alberto Barrios Asprilla
Alberto Ramos
Alfredo M. Garcs
Boris Casas Ros
Byron Flrez Sierra
Carlos Alberto Garcs Martnez
Carmen N. Palacios C.
Subregin Docente
Urab Cruz del Carmen Hurtado Palacios
Dayssi Sarmiento Lugo
Didier Alonso Agudelo
Edgar Daro Ramos Carmona
Edis Arturo Orejuela Mosquera
Edwin Morales B
Edwin Roberto lvarez Ros
Eliecer Rojas Serna
Eliseo Crdoba Ros
Erika Patricia Crdoba
Eva Paola Crdoba Pino
Ever Luis Lpez Ramos
Gabriel Garca Seplveda
Georgina Monterrosa Payares
Gloria Estella Lopera Snchez
Guillermo Enrique Valenzuela Mendoza
Hernando A. Caicedo Rivas
Huber Jos Gmez Martnez
Jairo Yanez Castro
Jess Alexis Ros P.
Jess Ariel Robledo Rodrguez
Jess Daniel Rentera Palacios
John Jairo Patermina Solar
John Jairo Valoyes Mena
Johana Crdoba Palacios
Jos Eleuterio Bonilla Mena
Juan Jahir Soto David
Lili Habeth Giraldo Urbez
Luis Alberto Alfonso Asprilla
Luis Fernando Ruiz Daz
Marcela Castrilln Zapata
Mara Antonia Asprilla Herrera
Mara Elena Montes E.
Mara Lucina Henao Graciano
Marlon Alberto Ruiz Giraldo
Marlon Yesit Brun Patio
Nereyda Pjaro Silgado
Norma Constanza Jimnez Lombo

Novelio Dumaz Suaza
Orbin Chal Moreno
Orfelina Blandn Soto
Pablo Emilio Becerra Perea
Pieranyelo Ros Cossio
Rafael Anselmo Torres Lpez
Subregin Docente
Urab Secil Tap Amgara
Shirley Hasblady Mrquez ngel
Shirley Quejada
William Buenaos Copete
Yadith Xiomara Zuiga Mena
Subregin Docente
Valle de Aburr Adis Elena Rodrguez Piedrahita
Adriana Marcela Valencia Arboleda
Alba Roco Londoo Corts
Anderson Alexis Marn Zapata
Astrid Elena Dez Rave
Beatriz Elena Jaramillo Pierez
Beatriz Elena Toro
Claudia Patricia Velsquez Zapata
Edgar Osorio Ospina
Esmeralda Rendn Ros
Evelio Cano E.
Germn Umaa vila
Gildardo Betancur
Gloria Elena Tamayo Prez
Gloria Patricia Serrano Velsquez
Gonzalo Agudelo Jimnez
Guillermo Luis Taborda Ramrez
Hctor Alonso Lpez Laverde
Jess Evelio Cano Echeverri
John Jairo Giraldo Palacio
Juana Esther Contreras Ros
Libardo Cano F.
Libardo de Jess Cano Echeverri
Luis Alberto Gaviria Alzate
Luis Oswaldo Barrero Cogua
Luz Adriana Hincapi Muoz
Luz Marina Taborda Daz
Luz Miryam Muoz Pulgarn
Maril Aguirre Cardona
Martha Cecilia Giraldo Lpez
Mnica Patricia Tangarife Taborda
Olga Cecilia Giraldo Gmez
Omaira Arteaga Henao
Ramiro de Jess Serna Gmez
Rodrigo Acevedo Acevedo
Samarkanda de La Santsima Trinidad
Morales Gutirrez
Subregin Docente
Valle de Aburr Sandra Catalina Herrera Quiceno
Sol Farley Gmez Valencia
Vctor Alfredo Aguirre Rojo
GOBERNACIN DE ANTIOQUIA 21
recreacin y deporte en el departamento de Antioquia
Presentacin

Primera parte. La investigacin
1. Enfoque metodolgico
Participantes
Tcnicas e instrumentos
Momentos del proceso
Momentos a seguir
2. Elementos conceptuales que soportan la
propuesta
Qu son las competencias?
Qu son los estndares?
Qu es la educacin fsica?
Qu es recreacin?
Qu es deporte educativo?
Qu son estndares bsicos de competencias
en educacin fsica, recreacin y deporte?
Segunda parte. La propuesta
3. Presentacin y estructura de los estndares
de competencias en educacin fsica,
recreacin y deporte
Grupos de estndares de competencias en
educacin fsica, recreacin y deporte y
dimensiones transversales
Tipos de estndares de competencias en
educacin fsica, recreacin y deporte
Claves para leer, paso a paso, los estndares
bsicos de competencia
4. Espacios para la formacin en educacin
fsica, recreacin y deporte
5. Ideas para desarrollar los estndares de
competencias en educacin fsica, recreacin
y deporte
Contenido
23
27
29
30
31
31
33
35
35
36
36
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38
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43
44
47
48
55
59
22 GOBERNACIN DE ANTIOQUIA recreacin y deporte en el departamento de Antioquia
6. Pistas para maestros emprendedores

e innovadores en educacin fsica,

recreacin y deporte formativo
Referencias bibliogrficas
61
63
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y

el Instituto Universitario de Educacin Fsica de la Universidad
de Antioquia, a travs del Grupo de Investigacin
Cultura Somtica, presentan la propuesta Estndares bsicos
de competencias para el rea de educacin fsica,
recreacin y deporte en el departamento de Antioquia,
resultado de un proceso investigativo que pretende
brindar luces metodolgicas a los y las docentes del rea,
con el fin de mejorar los procesos de formacin de los
nios, las nias y los y las jvenes del departamento.
Establecer los estndares de competencias para el
rea de educacin fsica, recreacin y deporte es una
exigencia del contexto, un requerimiento de los actores
educativos. Debido a esto y teniendo en cuenta que
otras reas fundamentales del conocimiento han construido
sus estndares bsicos (lenguaje, matemticas,
ciencias naturales y sociales, tecnologa, lenguas extranjeras
y competencias ciudadanas), la educacin fsica
tiene el reto de hacer lo propio. Por ello, este trabajo de
indagacin, que incluy, adems, un componente de capacitacin,
tuvo como objetivo identificar y construir, con
los y las docentes del rea y con el apoyo de investigadores
y docentes participantes de la investigacin dichos
estndares para el departamento de Antioquia.
Este trabajo de investigacin utiliz como metodologa
el enfoque crtico social, de naturaleza cualitativa,
con diseo de investigacin-accin, especficamente investigacinaccin educativa.
Los propsitos de esta propuesta, resultado de esta
investigacin, son:
Presentacin
1. Permitir a los y las docentes establecer criterios generales y claros

que apunten a la formacin integral de nios, nias y jvenes
matriculados/as en instituciones y centros educativos del departamento.
2. Convertirse en una herramienta que proporcione, a los y las docentes,
elementos necesarios para que, desde el proceso educativo
y formativo de la clase, realicen transformaciones en la escuela,
municipio o entorno donde laboran, creando proyectos
curriculares del rea, pedaggicos y de aula, como herramientas
fundamentales en la organizacin de planes de estudio.

3. Ayudar al desarrollo de competencias pedaggicas, profesionales

y disciplinares en los y las docentes, lo que se puede evidenciar en
la presentacin, la reestructuracin y la socializacin de sus Proyectos
Integrales de rea (PIA) y su articulacin al Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
4. Establecer parmetros claros entre los y las docentes, para que
definan lo que los nios, nias y los y las jvenes desde la educacin
fsica, la recreacin y el deporte deben saber, ser y hacer
como complemento a su preparacin para la ciudadana, el trabajo
y la realizacin personal. Estos estndares, tienen el propsito
de orientar los contenidos de la enseanza y establecer cules
son los conocimientos y las destrezas bsicas que los estudiantes
deben consolidar en su respectivo grado, que le servirn y utilizarn
en adelante, no slo en el contexto escolar, sino tambin en
los diferentes espacios de interaccin humana y en general para
la vida.
5. Coadyuvar con la formacin de los nios, las nias y los y las jvenes,
de tal manera que se conviertan en seres saludables, tiles
a la sociedad, respetuosos de a s mismos, de su contexto y de los
dems.
El texto se divide en dos partes. En la primera se expone el proceso
metodolgico de la investigacin y los referentes conceptuales
que abordamos para construir la propuesta de estndares bsicos
de competencia. En la segunda, la propuesta de los estndares en s.
En tanto propuesta, es la primera sobre el tema construida colectivamente
en el pas. Esperamos que los docentes lleven esta propuesta
25
a la cotidianidad del maestro que orienta el rea de educacin fsica,

recreacin y deporte, en los niveles de preescolar y educacin bsica
primaria y secundaria, y educacin media, y hacerle las sugerencias y
las modificaciones pertinentes.
Primera
Investigacin
La

Parte mera
Esta investigacin estuvo guiada por el enfoque metodolgico

crtico social, el cual tiene una intencin emancipatoria
y de mejoramiento tanto de las condiciones de un
grupo en particular: los y las docentes y estudiantes del
departamento de Antioquia, como de los procesos educativos,
especialmente del rea educacin fsica, recreacin
y deporte. Este enfoque busca producir conocimientos
liberadores, tiles en la resolucin de problemas de orden
prctico y en beneficio de una comunidad, donde
las personas que participaron de la investigacin compartieron
una situacin de horizontalidad entre ellos,
frente a la importancia de sus aportes y experiencias, en
la bsqueda de una ruta que dinamice y viabilice de la
mejor manera posible las soluciones requeridas por los
y las participantes.
El mtodo especfico aplicado para este proyecto se
inscribe dentro de uno de los diseos de la investigacinaccin
(IA): la investigacin accin educativa. En esos enfoques
no es fcil encontrar puntos unvocos que den
cuenta, en trminos generales, cmo debe ser y qu caractersticas
debe poseer una investigacin que se apoye
en este mtodo. En este sentido, Rodrguez, Gil y Garca
(1996) proponen que una metodologa basada en la IA
debe tener por lo menos los tres siguientes criterios:
1. Carcter preponderante de la accin, es decir, el papel
activo de los participantes de la investigacin.
2. Implicaciones de talante democrtico en el modo de
hacer la investigacin, una perspectiva comunitaria.
1
Enfoque metodolgico
3. Orientada a la creacin de comunidades autocrticas, con el objetivo

de trasformar el medio social.
Dada las mltiples posibilidades y perspectivas se encontr la propuesta
del profesor Bernardo Restrepo Gmez, quien en su trabajo

con docentes del departamento de Antioquia, sobre transformacin

de la prctica pedaggica personal, explica que
[...] las aplicaciones de la investigacin-accin son mltiples, como amplio y
variado el espectro investigativo que se encuentra en la literatura relacionada. Es
por ello que es benfico dar una mirada a las aplicaciones particulares que de la
misma se han hecho en educacin para diferenciarlas de la variante desarrollada
en ste programa [...] (Restrepo, s. f.: 1).
En este sentido, si bien la metodologa de esta investigacin se

acogi a la denominacin investigacin-accin educativa, este trabajo
tambin pretende establecer sus particularidades, como un proceso
guiado desde la investigacin-accin.
En sntesis, se habla entonces de una investigacin basada en el
inters emancipatorio proporcionado por el enfoque crtico social,
de naturaleza cualitativa, con diseo de investigacin-accin, especficamente
investigacin-accin educativa.
Participantes
Dado que no hay datos precisos acerca de cuntos docentes orientan
el rea de educacin fsica en las instituciones educativas del departamento
de Antioquia, y el hecho de que la formacin especfica en
la licenciatura en el rea no necesariamente concuerda con el hecho
de orientar el rea, sobre todo en los niveles de preescolar y bsica
primaria, se toma como valor de referencia la totalidad de docentes
de la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia para el
ao 2008: 18.289 en los 120 municipios no certificados del departamento.
De estos, en el desarrollo de este proyecto participaron 557
docentes de los niveles de preescolar, educacin bsica (primaria y
secundaria) y educacin media, comprometidos con el rea en instituciones
y centros educativos de dichos municipios, monodocentes
de las mesas municipales y subregionales de educacin fsica.
31
Para escoger los participantes se tuvo en cuenta el muestreo intencional

que Goetz y LeCompte (1988) denominan seleccin basada en
criterios. Los 557 docentes que participaron deban cumplir con uno
de estos criterios: orientar el rea de educacin fsica en la educacin
bsica (primaria o secundaria), ser profesor de preescolar, ser monodocente
o ser integrante de la mesa municipal de educacin fsica.
El grupo responsable del desarrollo de este proyecto estuvo conformado
por ocho investigadores e investigadoras, dos estudiantes
en formacin de la Licenciatura en Educacin Fsica del Instituto Universitario
de Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia, una supervisora
de educacin, dos profesionales universitarios de la Secretara
de la Educacin para la Cultura de Antioquia y una profesional
universitaria de Indeportes-Antioquia. De igual manera, se cont con
el apoyo de dos asesores temticos, uno de la Universidad Surcolombiana
y otro de la Universidad Autnoma Latinoamericana.
Tcnicas e instrumentos
El equipo investigador realiz una revisin documental alrededor de
los elementos conceptuales y las temticas asociadas a la construccin
de estndares de competencias y al rea especfica de la educacin

fsica, la recreacin y el deporte. Para su registro, se utilizaron

las fichas bibliogrficas.
Para tener informacin sobre los intereses de los maestros y las
maestras en temas de capacitacin y el acercamiento de ellos y ellas
a los estndares de competencias de otras reas, el equipo investigador
emple encuestas semiestructuradas.
La tcnica privilegiada en esta investigacin para la construccin
de los estndares de competencia para cada grupo de grado fue el
taller participativo, como estrategia de construccin colectiva, por
medio de diversas guas y formatos.
Momentos del proceso
Esta investigacin tuvo los siguientes momentos:
1. Diagnstico. En primer lugar, la Secretara de Educacin para la
Cultura en Antioquia manifest su inters en construir participatiEstndares
bsicos de competencia para el rea de educacin fsica,
vamente, con los maestros y las maestras, los estndares bsicos

de competencia para la educacin fsica, la recreacin y el deporte.
En segundo lugar, se realiz una encuesta a los y las docentes participantes
del 2 Simposio Internacional de Educacin Fsica, en
el marco del evento Internacional Expomotricidad 2007, sobre su
inters de participar en esta construccin, con una amplia aceptacin
como respuesta.
2. Planeacin. En esta fase se construy el proyecto inicial y se trazaron
las lneas conceptuales, metodolgicas y procedimentales
que guiaran el desarrollo el trabajo.
3. Sensibilizacin y capacitacin. Se realiz un Primer Encuentro Departamental
para exponer los lineamientos conceptuales y procedimentales
que guiaran la propuesta, participaron alrededor
de 110 maestros, representantes de cada subregin del departamento.
Este encuentro se realiz en el municipio de San Pedro de
los Milagros, Antioquia, con metodologas como la charla magistral
y talleres grupales.
4. Talleres subregionales (trabajo de campo). En este momento se
realizaron talleres en cada subregin, que constaban de charlas
magistrales referentes a la educacin fsica y las competencias en
educacin, y una segunda parte concentrada en la construccin,
que hacan los maestros y las maestras, de los estndares de competencias
por grupos de grados (preescolar, 1. a 3., 4. y 5., 6.
y 7., 8. y 9., 10. y 11.).
En la tabla 1.1 se muestran los municipios sedes de las Ciudadelas
Educativas y Culturales de cada subregin en las que se realizaron
estos talleres.
Tabla 1.1 Municipios sedes de la Ciudadela

Educativa y Cultural de cada subregin
Subregin Municipio
Valle de Aburr Copacabana
Oriente Sonsn
Norte Yarumal
33

Occidente Frontino
Suroeste Andes
Nordeste Amalfi
Magdalena Medio Puerto Berro
Bajo Cauca Caucasia
Urab Apartad
5. Anlisis e interpretacin de datos. A partir del anlisis y la revisin

de la produccin realizada por los y las docentes en los encuentros
subregionales y los elementos conceptuales abordados anteriormente,
se construy la propuesta inicial de estndares bsicos
de competencias que luego sera validado en otro encuentro departamental.
6. Validacin. En el Segundo Encuentro Departamental se present
la propuesta construida conjuntamente y, por medio de un taller,
los y las docentes revisaron su contenido, con el fin de validar lo
construido, reestructurarlo o mejorar lo realizado.
Momentos a seguir
El paso a seguir ser la implementacin de esta propuesta en los diez
municipios sedes de las Ciudadelas Educativas y Culturales de las subregiones,
con el fin de que con los maestros y las maestras se pueda
realizar un proceso de seguimiento, revisin y ajuste para que esta
propuesta pueda ser implementada en todo el departamento.
Tambin pretendemos construir un proyecto de seguimiento, que
permita acompaar a los y las maestras en el cambio metodolgico
y conceptual que esta propuesta requiere.
A continuacin presentamos, de manera sinttica, los

conceptos clave en los que se apoya esta propuesta.
Qu son las competencias?
Entendemos por competencia el conocimiento que se
manifiesta en un saber hacer o actuacin frente a tareas
que plantean exigencias especficas; es decir, el saber
hacer en contexto. Esta competencia supone conocimientos,
saberes y habilidades como un valor agregado
de las interacciones que se establecen entre el individuo
y determinadas situaciones. Tales interacciones se desarrollan
en un escenario tanto individual como social,
pues es, en ltimas, la sociedad la que demanda, da sentido
y legitima las competencias esperadas.
Desde la estrategia Talleres municipales de calidad,
impartidos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
en Bogot, se definen as las competencias:
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones
y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y
psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el
desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto
tipo de tareas en contextos nuevos y retadores (MEN, 2003: 3).
El MEN ha dispuesto trabajar las competencias por

reas y niveles escolares, con la intencin de evidenciar
si los nios, las nias y los y las jvenes avanzan en su logro.

Esto supone niveles de competencia, lo que implica

diferencias en el desempeo. La diferencia entre niveles
2
Elementos conceptuales
que soportan la propuesta
refleja la capacidad de resolver problemas ms complejos y, en especial,

un uso ms flexible de la competencia.
Qu son los estndares?
Un estndar en educacin es un criterio claro y de dominio pblico
que permite valorar si la formacin de un estudiante cumple con las
expectativas sociales de calidad en su educacin. Como lo enuncian
los Talleres municipales de calidad.
Se trata de buscar lo fundamental, no lo mnimo; lo que pueda acordarse como
indispensable para lograr una alta calidad de la educacin bsica y media, no un
lmite inferior o un promedio (MEN, 2003: 5).
Los estndares expresan una situacin deseada, en tanto se espera

que los/as estudiantes adquieran unas habilidades, conocimientos
y actitudes en cada una de las reas, en el transcurso de su paso
desde el preescolar, hasta la educacin primaria, bsica y media. Sin
embargo, no es una estandarizacin, pues no todos los estudiantes
deben aprender al mismo ritmo. Por esta razn, se plantean los niveles
de competencia, los cuales no son los mismos que los niveles
educativos.
Los estndares bsicos de competencias pretenden constituirse en
acuerdos sobre aquello que los estudiantes del pas, independientemente
de la regin en la que se encuentren, deben ser, saber y saber
hacer una vez finalizado su paso por un grupo de grados. Sin embargo,
es necesario tener claro que un estndar no es un objetivo, una
meta o un propsito. Una vez fijado un estndar, proponerse alcanzarlo
o superarlo s se convierte en un objetivo, una meta o un propsito;
pero el estndar en s mismo no lo es. Un estndar tampoco es
un logro. Una vez fijado un estndar, haberlo alcanzado o superado
s es un logro.
Qu es la educacin fsica?
El concepto de educacin fsica, en sus diferentes acepciones, se
ha construido, en la historia, segn sus relaciones con la concepcin
37
dominante sobre el cuerpo en un perodo dado. As lo expresa Contreras:

la idea del cuerpo humano ha condicionado el concepto de
Educacin Fsica en la historia (1998; citado por Uribe, 2003: 13).
Esta situacin ha llevado a que la educacin fsica sea abordada por
diversas disciplinas, adquiriendo mltiples sentidos e interpretaciones,
configurando modelos educativos y prcticas cambiantes.
Para esta propuesta, asumimos la educacin fsica como una disciplina

pedaggica que, como plantea Gonzlez, procura el desarrollo

armonioso del individuo. Para este autor, ella es
[...] la ciencia y arte de ayudar al individuo en el desarrollo intencional (armonioso,
natural y progresivo) de sus facultades de movimiento, y con ellas el resto de sus
facultades personales (1993:52).
La educacin fsica pretende entonces, como prctica educativa

que es, la formacin del ser humano, por medio de la motricidad, entendiendo
esta ltima como medio y fin en s misma, como vivenciacin
del cuerpo. La motricidad comprende la expresin motriz intencionada
de percepciones, emociones, sentimientos, conocimientos
y operaciones cognitivas, con el objeto de lograr el desarrollo de las
potencialidades que conducen al perfeccionamiento del ser humano.
Qu es recreacin?
La recreacin tiene una relacin de interdependencia con los conceptos
de tiempo libre y ocio. Sin embargo, como sabemos que el rea
se denomina educacin fsica, deporte y recreacin, slo retomaremos
este ltimo trmino.
Para Velasco y Contreras, la recreacin se puede definir como
[...] aquella actividad humana libre, placentera que, efectuada individual y
socialmente, respondiendo a una actividad emprendida voluntariamente durante
el tiempo libre, est motivada primordialmente en la satisfaccin o placer que se
deriva de ella (2003: 35).
En los procesos educativos que se llevan a cabo en la escuela, es

importante considerar actividades recreativas que permitan, en los nios,
las nias y los y las jvenes, generar procesos que fortalezcan su
forma de ser, obrar, pensar y sentir (Velasco y Contreras, 2003: 34) a
partir de experiencias enriquecedoras y espacios de creacin y construcccin.

Una caracterstica fundamental de la recreacin es su carcter autnomo.
Para Bolao,
[...] los actos recreacionales, tienen como caracterstica especial el que ellos no
pretenden finalidad lucrativa alguna y que por el contrario, poseen finalidades en
s mismos, es decir, son autotlicas (2005: 19).
Es por lo anterior que debe tenerse en cuenta los gustos y las preferencias
de los y las estudiantes para planear e incluir, en los programas
escolares, actividades que generen disfrute, placer, y sean propuestas
por ellos y ellas, para tener un verdadero sentido autotlico.
Qu es deporte educativo?
El deporte educativo busca la formacin integral de los seres humanos.
Representa aquellas actividades deportivas que se realizan no
slo en el mbito escolar, pues, en la actualidad, trasciende al exterior
del centro de enseanza y, sin tener un carcter obligatorio,
otras instituciones, como son las federaciones, las ligas y los clubes,
tienen incidencia sobre la formacin de los nios, las nias y los y las
jvenes.
El deporte educativo
[...] tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral del individuo. Comprende
los procesos de iniciacin, fundamentacin y perfeccionamiento deportivo. Tiene
lugar tanto en los programas del sector educativo formal y no formal, como en los
programas desescolarizados de las escuelas de formacin deportiva y semejantes

(Murcia, Taborda y ngel, 1998: 125).
Adems,
[...] atiende esencialmente al mejoramiento y combinacin de las categoras bsicas
del movimiento, promoviendo acciones que permitan: afianzar las condiciones
innatas del nio; aprovechar su energa y afn para conducirlo por el camino de la
formacin integral; identificar dificultades que pueda tener el nio en su desarrollo
y potenciar y estimular a niveles adecuados la creatividad y la autonoma (Murcia,
Taborda y ngel, 1998:125).
39
En sntesis, el deporte educativo se constituye en un medio para

el desarrollo de valores, para la formacin integral de los nios, las
nias y los y las jvenes.
Qu son estndares bsicos de competencias en educacin
fsica, recreacin y deporte?
Los estndares bsicos de competencias en educacin fsica, recreacin
y deporte son el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes
que permiten valorar el desempeo de los y las estudiantes en
el rea. Estos estndares estn basados en las capacidades perceptivomotrices,
fsicomotrices y sociomotrices que, articulados a las esferas
del desarrollo humano (Roldn, 1997) (madurativa, cognitiva,
lingstico-comunicativa, ertico-afectiva, tico-moral, ldico-esttica,
poltica y productivo-laboral) constituyen una oportunidad para
la formacin y la educacin de los nios, las nias y los y las jvenes.
La educacin fsica, en su trascendencia formativa, procura el desarrollo
integral de los seres humanos. Ella se integra con las esferas
del desarrollo, a travs de la prctica pedaggica en la escuela, generando
espacios que permitan la formacin de seres humanos participativos,
autnomos, crticos y solidarios.
El rea de educacin fsica, recreacin y deporte permite realizar
una articulacin especial con los proyectos curriculares en las instituciones
educativas por su carcter integrador. As, esta propuesta
plantea una relacin de transversalidad de los estndares con dimensiones
como la salud, la sexualidad y el medio ambiente, lo cual permite
que el maestro genere propuestas pedaggicas y didcticas alrededor
de estos elementos, promoviendo la integracin curricular.
Los estndares de competencias en educacin fsica, recreacin y
deporte establecen gradualmente lo que los estudiantes deben saber,
ser y saber hacer en educacin fsica, segn su nivel de desarrollo, para
transferir estas habilidades a todos los espacios de su vida.
Propuesta

La
SegPuanrdtea
Los estndares bsicos de competencias en educacin fsica,

recreacin y deporte se fundamentan especialmente
en la Constitucin Poltica de 1991 y en la Ley General
de la Educacin (Ley 115 de 1994), las cuales han
propuesto, en sus polticas de desarrollo, emprender la
transformacin del sistema educativo, para responder a
los retos que plantea el mejoramiento de la calidad de
vida como tarea de la modernidad en el contexto de la
globalizacin.
Segn la Ley 115 de 1994 en sus artculos 5. y 23.
el rea de educacin fsica, recreacin y deporte hace
parte de los fines de la educacin colombiana; es una
de las reas fundamentales del plan de estudios, y constituye,
adems, un proyecto obligatorio transversal. De
acuerdo con este punto de vista integrador, la educacin
fsica desempea un papel fundamental en la formacin
personal y social de los individuos y los colectivos
humanos, plasmando su esencia en los aportes de
la motricidad, aportes por medio de los cuales se puede
contribuir a un mejor desarrollo humano y social de la
poblacin colombiana.
La estructura de los contenidos de la educacin fsica,
la recreacin y el deporte se desarrolla por medio
de ejes temticos, que se constituyen en la referencia
fundamental para la orientacin de los maestros y las
maestras, y en la construccin de sus Planes Integrales
de rea.
Los estndares bsicos de competencias planteados
en esta propuesta representan la estructura bsica a
considerar como referencia para la construccin de los
3
Presentacin y estructura de
los estndares de competencias en

educacin fsica, recreacin y deporte

planes de formacin. Sin embargo, cada institucin debe realizar las

adecuaciones necesarias, de acuerdo con las condiciones del contexto,
haciendo nfasis en algunos estndares de tal manera que se puedan
enriquecer, adaptar, cambiar e inclusive incluir o excluir de acuerdo
con el desarrollo de los y las estudiantes.
La estructura que se presenta para los estndares bsicos de competencia
para la educacin preescolar, la educacin bsica primaria
y secundaria, y la educacin media tuvo como base la propuesta de
Castaer y Oleguer (1996) y Uribe et l. (2003). Estos autores han
sido ampliamente abordados por los docentes que orientan la educacin
fsica en las instituciones educativas, como pudimos corroborarlo
en los talleres subregionales y encuentros departamentales.
Este reconocimiento nos motiv a plantear los estndares bsicos de
competencia con una estructura de contenidos por bloques fundamentales
de la siguiente manera:
Desarrollo de las capacidades perceptivomotrices.
Desarrollo de las capacidades fsicomotrices.
Desarrollo de las capacidades sociomotrices.
Aprendizaje de habilidades motrices bsicas y especficas.
Grupos de estndares de competencias en educacin fsica,
recreacin y deporte y dimensiones transversales
El Grupo de Investigacin ha organizado los estndares bsicos de
competencias en educacin fsica, recreacin y deporte en tres grandes
grupos: capacidades perceptivomotrices, fsicomotrices y sociomotrices.
Cada grupo representa una dimensin fundamental para el
desarrollo de la educacin fsica, la recreacin y deporte.
Lo perceptivomotriz es una dimensin directamente derivada de
la estructura neurolgica, especficamente dependientes del funcionamiento
del sistema nervioso central (Castaer y Camerino,
1996: 38). Se basa en el desarrollo de la diferenciacin sensorial,
de las funciones propioceptivas (fundamentales en el reconocimiento
del propio cuerpo) y la actividad tnico postural ortoesttica,
y en la identificacin y el conocimiento del mundo exterior
45
(funciones exteroceptivas), aspecto en el que confluyen la interaccin

con el mundo objetual (los objetos) y la relacin con los
otros, dentro de las coordenadas espacio-temporales.
Lo fsicomotriz es de carcter predominantemente cuantitativo,
motivo por el cual su desarrollo y evolucin es ms fcilmente
evaluable y observable (crecimiento y desarrollo de masa o funciones
de algunos rganos y sistemas del cuerpo, como el muscular,
seo, respiratorio, eficiencia y eficacia en las relaciones espaciotiempo durante la ejecucin de tareas motrices, medicin
de cargas en kg, etc.). Lo fsicomotriz influye interactivamente en
el desarrollo de las capacidades perceptivomotrices, de las capacidades

coordinativas, en el aprendizaje de habilidades motrices

bsicas y en el perfeccionamiento de habilidades especficas requeridas
en la prctica de diversas actividades de carcter deportivo,
artstico, ldico y laboral, aspectos que hacen parte de la
vida del ser humano.
Lo sociomotriz est
[] estructurado de manera compleja y complementaria por las
dimensiones introyectiva, comunicativa y la interaccin, asuntos que se
develan y expresan por medio del juego colectivo, la imaginacin, la
expresin y la creatividad (Uribe et l., 2003:76).
El juego, como elemento didctico bsico, contribuye a que el

nio se pueda expresar a partir de las relaciones que establece con
su propio cuerpo, con los objetos y con otras personas.
Si estos contenidos de la educacin fsica, la recreacin y el deporte
se abordan desde una perspectiva integral del ser humano, se podr
trascender la bsqueda de objetivos centrados en el desarrollo de habilidades
motrices y capacidades fsicas, para potenciar otras capacidades
humanas, que aporten a la bsqueda de una mejor calidad de
vida y al desarrollo humano individual y colectivo. Para ello, proponemos
que se aborden los contenidos de la educacin fsica, relacionados
con tres dimensiones fundamentales:
La sexualidad.
Es una construccin social simblica, hecha a partir de la realidad de las personas:
seres sexuados en una sociedad determinada. Como tal es una dimensin
constitutiva del ser humano: biolgica, psicolgica, cultural, histrica y tica,
que compromete sus aspectos emocionales, comportamentales, cognitivos y
comunicativos tanto para su desarrollo en el plano individual como en el social
(MEN, 2007: 11).
Esta dimensin, a travs de la educacin fsica y las experiencias

de la corporalidad, promueve un proceso permanente de comprensin
y construccin colectiva de conocimientos, actitudes, comportamientos
y valores personales y grupales.
El medioambiente. Comprendemos el medioambiente como el entorno
que afecta y condiciona las circunstancias de vida de las
personas.
Es el entorno en el cual opera una organizacin, que incluye el aire, el
agua, el suelo, los recursos naturales, la flora, la fauna, los seres humanos,
y su interrelacin (Biblioteca Luis ngel Arango, 2005).
Incluye, adems, elementos tan intangibles como la cultura. Se

trata de adquirir mayor sensibilidad, comprensin y conciencia
del medioambiente y de la participacin activa en su proteccin y
mejoramiento.
La salud. Es un proceso dinmico, variable, individual y colectivo,
producto de determinantes emocionales, sociales, ambientales y
biolgicos. De esta manera, la salud se empieza a interpretar como
proceso, resultado de la interaccin de mltiples determinaciones
sociales, todas ellas articuladas al proceso social. La salud se puede
definir como un conjunto integrado de capacidades biopsicosociales
de un individuo o de un colectivo (Weinstein, 1978:45).

Estas dimensiones estn presentes en todas aquellas prcticas que

promueven mejores condiciones de vida, educacin y cultura. Es la
salud en positivo.
47
Tipos de estndares de competencias en educacin fsica, recreacin

y deporte
As como para la formacin en educacin fsica, recreacin y deporte
se requiere aprender ciertas habilidades de tipo procedimental (saber
hacer), es igual de importante adquirir conocimientos (saber) y
actitudes (ser) especficos del rea. Proponemos entonces que los estndares
bsicos de competencias estn enmarcados en estos tres saberes
y, adicional a esto, es importante relacionar, potenciar, ejercitar
o incentivar estos conocimientos, con dimensiones como el medioambiente,
la salud y la sexualidad, las cuales ayuden a mejorar el desarrollo
de las personas y la calidad de vida de la sociedad.
En este sentido, los tipos de estndares de competencias en educacin
fsica, recreacin y deporte son:
Estndares conceptuales. Se refieren a los hechos, los datos o los
conceptos que los y las estudiantes deben saber y comprender
acerca de la educacin fsica. Si bien esta informacin es fundamental,
no es suficiente para la prctica de la educacin fsica el
desarrollo de la competencia motriz en los nios, es decir, se necesita
de las dems competencias.
Estndares procedimentales. Hacen referencia a las acciones, a
las formas de actuar y de resolver problemas que el alumno debe
construir; son fundamentales para el aprendizaje de otros estndares
de competencias, como los conceptuales y los actitudinales.
Lo ideal es que propicien, en el/la alumno/a, las capacidades para
aprender autnomamente.
Estndares actitudinales. Hacen referencia a valores que se manifiestan
en las actitudes, entendidas stas como la tendencia a
actuar de acuerdo con una valoracin personal que involucra conocimientos
cognitivos, componentes afectivos y componentes
conductuales.
Estndares integradores. Articulan, en la prctica de la educacin
fsica, la recreacin y el deporte, las dimensiones de sexualidad,
medio ambiente y salud.
Claves para leer, paso a paso, los estndares bsicos de competencia

Los estndares bsicos de competencias en educacin fsica, recreacin
y deporte se organizaron de la siguiente forma:
Cada grado o grupo de grado est encabezado por una competencia
en educacin fsica, recreacin y deporte ms general y
abarcadora.
Los estndares se organizaron en tres ejes temticos.
Bajo ese gran enunciado, se presentan los estndares bsicos que
permitirn abarcar ese eje temtico y a la vez aportan a la consecucin

de la competencia general.
La secuencia en la que se presentan los estndares no significa
que deban trabajarse en ese orden.
Es importante aclarar que los tres grupos de estndares se presentan
de forma separada, pero que no debe olvidar que en la prctica
y la vida diaria tienen mltiples intersecciones; ninguna se trabaja
de manera aislada.
En la tabla 3.1 se ilustra la disposicin esquemtica de la presentacin
de los estndares de competencias. En las tablas 3.2 a 3.7 se
presentan por grados.
Tabla 3.1 Disposicin esquemtica de la presentacin
de los estndares de competencias
Competencia
Eje temtico Eje temtico Eje temtico
Estndar Estndar Estndar
Estndar Estndar Estndar
[...] [...] [...]
49
Tabla 3.2 Estndares de competencias grado preescolar

Reconozco mi cuerpo y demuestro sus posibilidades motrices para la interaccin con el
entorno, con los objetos, los juguetes, los elementos y las personas que me rodean.
ESTNDARES DE
COMPETENCIAS
GRADO PREESCOLAR
PERCEPTIVOMOTRIZ FSICOMOTRIZ SOCIOMOTRIZ

Exploro e identifico las diferentes partes
de mi cuerpo por medio de actividades
ldicas y recreativas
Experimento diferentes juegos de equilibrio
en variadas superficies
Exploro e identifico, mediante los sentidos,
los espacios, las texturas, el peso y
la temperatura
Propongo e imagino diferentes posibilidades
de ritmo y movimiento en los
juegos y las actividades de la clase
Reconozco la diferencia de gnero por
medio de actividades grupales
Utilizo mi motricidad fina con diferentes
materiales, para desarrollar mis creaciones
artsticas
Potencio mi imaginacin y creatividad
por medio de la construccin de juguetes
Reconozco los juegos tradicionales
propios de mi regin y los practico con
mis amigos y amigas
Identifico y prctico los roles de mi papa
y mam por medio de juegos que me
ayudan a fortalecer mi relacin con ellos
Identifico a travs del juego de imitacin
diferentes roles sociales
Ejecuto e identifico patrones bsicos de
movimiento, como: caminar, saltar,
correr, en diferentes espacios que me
permiten actuar en mi entorno
Realizo lanzamientos y recepciones con
diferentes objetos y a varias distancias,
para mejorar mi coordinacin y fuerza
Me esfuerzo en la ejecucin de las habilidades
motrices bsicas en los juegos y
las actividades cotidianas
Ejecuto actividades de desplazamiento
con diferentes elementos, objetos y
mviles, para desarrollar mis habilidades
motrices bsicas
Me desplazo con seguridad en diferentes
terrenos, a travs de actividades de

bsqueda y juegos en la naturaleza
Me desplazo a diferentes ritmos y en
variadas direcciones
Participo activamente de diferentes
actividades que impliquen la ejecucin
de habilidades motrices bsicas
Participo de juegos tradicionales y los
practico con mis amigos y amigas
Manipulo diferentes objetos y elementos
que me permiten mejorar mi motricidad
fina
Valoro y cuido los juguetes y los materiales
cuando participo en las actividades de
clases, en el recreo y con la familia
Respeto las normas y las reglas de seguridad
y comportamiento en la clase, la
escuela, el hogar y el entorno
Participo y me integro en actividades
grupales, procurando generar un mejor
ambiente
Prctico diferentes juegos para mejorar mi
comunicacin con los/as dems
compaeros/as
Reconozco mi entorno y a quienes me
rodean, para interactuar segn el contexto
Me expreso con mi cuerpo, para relacionarme
con los compaeros y las compaeras,
utilizando el movimiento para
comunicar sensaciones, sentimientos,
ideas y estados de nimo
Pongo en accin mi imaginacin y creatividad
en los juegos individual y colectivo
que me permitan la toma de decisiones
Socializo mis ideas y opiniones en las
actividades que realizo con mis compaeros
y compaeras
Reconozco la importancia de la naturaleza
y el medioambiente para mi vida
Prctico hbitos saludables la escuela, en
mi hogar y el entorno

Tabla 3.3 Estndares de competencias grados 1. a 3.

Adquiero y desarrollo mis habilidades motrices bsicas mediante las expresiones motrices
que me permiten conocer mi entorno familiar y escolar, y relacionarme
con los/as compaeros/as, amigos/as y profesores/as
ESTNDARES DE
COMPETENCIAS
GRADOS 1. A 3.

Utilizo mis segmentos corporales por medio de
las expresiones rtmicas y reconozco mi cuerpo
como un medio para generar sonidos
Manipulo diferentes materiales de forma creativa
y espontnea
Identifico la importancia de los sentidos, mediante
los juegos, para ubicarme en el entorno y
relacionarme con los dems
Valoro los recursos naturales en la construccin
de implementos ldicos
Identifico y ejecuto actividades en diferentes
superficies
Mantengo el equilibrio esttico y dinmico, con y
sin objetos, en diferentes superficies y con varios
apoyos
Utilizo mis segmentos corporales (derechaizquierda)
para realizar las diferentes tareas
motrices
Realizo actividades acuticas que me permiten
experimentar otras formas de movimiento
Realizo juegos en el medio natural, que potencien
mis habilidades motrices
Realizo actividades de motricidad fina, como
rasgado, recortado, pulsado y moldeado
Me muevo a diferentes ritmos mediante la msica
e instrumentos
Valoro las diferentes actividades motrices realizadas
en la naturaleza y cuido el entorno
Nombro las partes de mi cuerpo y sus respectivas
funciones
Propongo e imagino diferentes posibilidades de
ritmo y movimiento en los juegos y las actividades
de clase
Reconozco mis posibilidades de movimiento a
travs de la educacin fsica y la recreacin

Afianzo y combino las diferentes habilidades
motrices bsicas de manipulacin, locomocin y
estabilizacin
Exploro diferentes formas y estilos de manipular
los mviles y lo prctico con mis compaeros y
compaeras
Participo de juegos y ejercicios que implican
cambios de velocidad y de direccin
Realizo tareas individuales y colectivas que implican
el dominio de mi peso corporal con o sin
desplazamiento
Propongo diferentes juegos, ejercicios y actividades
que impliquen la utilizacin y combinacin
de las habilidades motrices bsicas
Experimento diferentes formas de lanzar y
atrapar, variando direcciones, alturas, velocidades
y distancias
Exploro las posibilidades de movimiento de mi
cuerpo utilizando diferentes elementos
Propongo diferentes movimientos a mis compaeros
y compaeras
Valoro y protejo el medioambiente donde
desarrollo las diferentes actividades ldicorecreativas
Experimento y utilizo mis habilidades motrices
bsicas para relacionarme con los compaeros y
las compaeras en diferentes situaciones
Trabajo en forma colectiva en la bsqueda de
soluciones de tareas motrices
Colaboro a los compaeros y las compaeras que
tienen dificultades con las actividades
Construyo, con mis compaeros y compaeras,
nuevas reglas de juego y respeto las establecidas
Reconozco las debilidades y las fortalezas de mis
compaeros y compaeras a travs de juegos
Manifiesto mi creatividad cuando ejecuto actividades
motrices grupales
Participo en juegos colectivos que me permitan
afianzar las relaciones de amistad
Acepto y respeto las opiniones y las sugerencias
de los compaeros y las compaeras
Cuido mi cuerpo y el de mis compaeros y compaeras,
previniendo accidentes durante las actividades
Potencio valores como la comunicacin, la cooperacin,
el compaerismo y la participacin, entre
otros, por medio de juegos colectivos
Asumo con responsabilidad las tareas motrices
individuales y colectivas
Acepto la victoria y la derrota como elementos
propios del juego
Me relaciono con mis compaeros y compaeras
mediante la prctica de juegos tradicionales
autctonos de la regin
Mantengo una adecuada higiene corporal para
cuidar mi salud y la de las personas que me
rodean

51
Tabla 3.4 Estndares de competencias grados 4. a 5.

ESTNDARES
DE COMPETENCIAS
GRADOS 4. A 5.
Fortalezco mis habilidades motrices bsicas y sus combinaciones, a partir de las expresiones
motrices y sus posibilidades de aplicacin en mi entorno, para interactuar con mis compaeros,
compaeras y amigos y amigas
Consolido el concepto de imagen
corporal por medio de diferentes actividades
Propongo acciones para la construccin
de un medioambiente favorable en mi
comunidad, a travs de la prctica de
las habilidades motrices especficas
segn la expresin motriz
Adopto posturas corporales que me
permiten cuidar y mantener una buena
salud, cuando practico hbitos de
higiene que favorecen mi bienestar
Refuerzo los conceptos de lateralidad,
ubicacin espacio-temporal, equilibrio,
esquema corporal, ritmo y coordinacin,
mediante la prctica de formas
jugadas de las expresiones motrices
Me ubico en el espacio y el tiempo
durante las diferentes expresiones
motrices practicadas, teniendo como
referencia los puntos cardinales
Participo en actividades grupales que
implican movimientos de conciencia

corporal dinmicos y estticos, realizando
juegos recreativos, ldicos y
deportivos, mientras estimulo mi creatividad
y mi capacidad intelectual
Comprendo las normas de seguridad en la prctica de
las capacidades fisicomotrices que permiten el desarrollo

de mi cuerpo
Respeto la identidad y la sexualidad de mis compaeros
y compaeras en cada uno de los espacios y las
actividades integradoras que buscan estimular el
desarrollo de las capacidades fisicomotrices
Respeto las diferencias individuales y colectivas en la
realizacin y el rendimiento de las capacidades
fsicomotrices, concertando con mis compaeros y
compaeras las reglas de juego
Reconozco los cambios fsicos presentados durante mi
desarrollo corporal, teniendo en cuenta la relacin con
el otro para el aumento gradual de las exigencias
durante la prctica de expresiones motrices
Demuestro inters y motivacin cuando realizo
actividades que generan trabajo individual y grupal,
fortaleciendo mis capacidades fsicas y mis hbitos de
vida saludable
Identifico y reconozco los conceptos de fuerza, velocidad,
resistencia y flexibilidad, y los aplico adecuadamente
en las expresiones motrices
Practico y propongo juegos predeportivos que favorezcan
mi desarrollo personal y el de mis compaeros y
compaeras
Utilizo las capacidades fsicas en la ejecucin de las
expresiones motrices, empleando una adecuada
respiracin en la ejecucin de las tareas
Valoro la actividad motriz como eje fundamental en mi
desarrollo corporal, practicando las expresiones
motrices como medio para el desarrollo de mis capacidades
fsicas
Me adapto a los diferentes procesos de trabajo, teniendo
como base las capacidades fsicas en la realizacin
de las actividades, siendo creativo e innovador en su
aplicacin
Realizo, en forma secuencial, ejercicios para adquirir
potencialidad en el desarrollo de mis capacidades
fsicas
Reconozco mis fortalezas y debilidades de desempeo

motor para mantenerlas o mejorarlas en el
diario vivir, respetando a mis compaeros y
compaeras cuando practicamos expresiones
motrices
Acepto las sugerencias dadas por el/la profesor/a
y mis compaeros/as, como valor de sana convivencia,
cuando participo en juegos de cooperacin
y oposicin
Me integro a travs del juego, relacionndome
con los otros, respetando las normas y empleando
el cuerpo como eje de comunicacin cuando
interacto con mis compaeros y compaeras
Identifico las relaciones interpersonales, los
valores de equidad y tolerancia que se presentan
en las actividades motrices
Acepto el triunfo o la derrota, asumiendo e
interpretando, con responsabilidad, los roles que
se generan con mis compaeros y compaeras en
la prctica de las expresiones motrices orientadas
al mejoramiento de mi desempeo
Conservo y protejo los ambientes naturales en los
cuales realizo diferentes expresiones motrices,
adquiriendo una conciencia ecolgica en mi
entorno
Prctico actividades ejecutadas en clase fuera del
contexto escolar, mejorando mi calidad de vida en
todo momento
Participo de diferentes actividades deportivas,
recreativas y culturales como parte de mi formacin
integral
Realizo prcticas motrices que estimulan mi
rendimiento dentro de los mbitos sociales y
culturales de la comunidad, utilizando eficientemente
los recursos y elementos que nos ofrece el
entorno

Tabla 3.5 Estndares de competencias grados 6. y 7.

ESTNDARES
DE COMPETENCIAS
GRADOS 6. Y 7.
Aplico y experimento las diferentes habilidades motrices especficas, a travs de las expresiones
motrices que me permitan interactuar en la cotidianidad con la cultura local y regional
Afianzo, a travs de juegos y actividades
fsicas, el ajuste postural en interaccin con
otras personas
Identifico y aplico elementos relacionados
con la coordinacin y el equilibrio, que
contribuyen a mejorar mi salud y la de la

sociedad
Experimento y domino las habilidades motrices
en la resolucin de los problemas que
surgen en el juego y las actividades
Aplico las habilidades motrices en la manipulacin
de diferentes objetos durante los
juegos, las actividades y las dinmicas de
clase
Practico diferentes posiciones, posturas y
recomendaciones para realizar tareas en mi
vida diaria
Comprendo el significado y el sentido de las
habilidades motrices en la estructura del
juego colectivo
Utilizo la expresin corporal y la danza como
medios para mejorar mi ubicacin espaciotemporal
Practico actividades ldicas, recreativas y
deportivas en la naturaleza y a travs de ellas
cuido y respeto el medioambiente
Aplico y utilizo hbitos relacionados con las
expresiones motrices y el cuidado responsable
del cuerpo, como el calentamiento y la
relajacin
Experimento juegos, ejercicios y actividades
con las habilidades motrices: locomotrices,
equilibracin y manipulativas
Identifico las expresiones motrices jugadas
como una oportunidad para mejorar mi
salud, mi esttica y las relaciones con los
dems
Comprendo la importancia de las habilidades
motrices dentro de la estructura del
juego colectivo como un elemento que
contribuye al aprendizaje deportivo
Interpreto y aplico el principio de salud
desde un enfoque de bienestar individual y
colectivo en sus interacciones con la educacin
fsica, la recreacin y el deporte
Mejoro las capacidades fisicomotrices
mediante la prctica de las habilidades motrices
en los juegos deportivos y recreativos
Afianzo los patrones bsicos de movimiento,
mediante el ejercicio, los juegos y el deporte
Utilizo las prcticas deportivas y recreativas
como medios para la formacin
Valoro mi propia habilidad motriz como
punto de partida para alcanzar una superacin
personal y de equipo
Valoro las capacidades y las habilidades que
poseo en las diferentes expresiones motrices
y la de mis compaeros y compaeras
Adquiero compromisos personales y colectivos
en las diferentes prcticas, actividades y
juegos que realizo con mis compaeros y
compaeras de clase
Comprendo y aplico hbitos saludables
antes y despus de las prcticas de los
juegos, el deporte y la recreacin
Demuestro responsabilidad en el desarrollo
de cada una de las prcticas y en el cuidado
del material y de los compaeros y las compaeras
Manifiesto sentimientos de respeto y afecto
hacia los compaeros y las compaeras,
valorando su creatividad y opinin en las
actividades y los juegos
Comparto mis conocimientos y habilidades
con las personas de mi entorno: familia,
escuela y barrio
Valoro y prctico los juegos tradicionales
como medio de formacin personal, cultural
y por su aporte al aprendizaje y desarrollo de
las habilidades motrices

53

ESTNDARES
DE COMPETENCIAS
GRADOS 8. Y 9.
Afianzo y fortalezco las habilidades y las capacidades motrices especficas, mediante las
expresiones motrices que me permiten tener un estilo de vida saludable y mejorar la interaccin

con las personas que me rodean y los espacios en que habito
Identifico la coordinacin y el equilibrio como
elementos esenciales en el aprendizaje de los
deportes y otras manifestaciones de las
expresiones motrices que me permitan
desempearme en la vida diaria
Vivencio y propongo esquemas motrices a
partir de diferentes ritmos y acompaamiento
musical
Percibo e identifico los cambios que produce
la actividad fsica en el organismo, desde lo
propioceptivo, interoceptivo y exteroceptivo,
que me permitan la regulacin de la
prctica de las expresiones motrices
Comprendo e interpreto conceptos en la
reglamentacin, relacionados con el manejo
del tiempo y el espacio de las expresiones
motrices
Comprendo y aplico la lgica interna
(tiempo, espacio, tcnica, reglamento y
comunicacin) del juego y el deporte, que
me permitan desempearme en un contexto
Propongo y ejecuto esquemas motrices a
travs de diferentes ritmos y acompaamientos
musicales
Practico juegos tradicionales que me permiten
valorar la cultural
Realizo juegos y ejercicios para el desarrollo
de las capacidades fsicomotrices que
contribuyen al mejoramiento de mi salud
Reconozco y aplico las habilidades motrices
especficas en las expresiones motrices
deportivas y recreativas
Adquiero dominio en la ejecucin de las
habilidades especficas de las expresiones
motrices de autoconocimiento, recreativas y
deportivas
Practico las expresiones motrices para mejorar
mi autoestima, autoimagen, autoconocimiento
Reconozco y aplico test de capacidades y
habilidades que me permitan evidenciar mi
condicin fsica
Reconozco y valoro las capacidades y las
habilidades fsicas de mis compaeros y
compaeras, respetando las diferencias de
gnero
Practico diferentes expresiones motrices en
medio natural, demostrando cuidado para
su conservacin
Reconozco que la practica constante y sistemtica
de las expresiones motrices favorecen
el aprendizaje de habilidades y el desarrollo
de capacidades fsicas
Comprendo que las expresiones motrices son un medio
de comunicacin y manifestacin del ser humano que le
permite interactuar con los dems
Utilizo mis capacidades y habilidades como medios para
trabajar en equipo
Reconozco y cuido el medio ambiente como un espacio
propicio para prctica de las expresiones motrices que
me permitan interactuar en el contexto
Practico valores como la cooperacin, la solidaridad, la
tolerancia y el respeto durante la prctica de las
expresiones motrices que me permitan convivir con mis
semejantes
Reconozco y respeto las fortalezas y las debilidades de
mis compaeros y compaeras durante la prctica de
las expresiones motrices
Me integro a los grupos deportivos recreativos y juveniles
de mi ambiente social y escolar
Asumo responsablemente la prctica de la educacin
fsica, el deporte y la recreacin, como medios para la
conservacin y el mejoramiento de la salud
Asumo la prctica deportiva desde el triunfo y la derrota
como un espacio de aprendizaje para mi vida cotidiana
Hago buen uso de los implementos deportivos y
material didctico que me permitan practicar y disfrutar
de la educacin fsica, la recreacin y el deporte
Reconozco los espacios naturales y artificiales con los
que cuenta nuestro entorno inmediato, que me permitan
cuidarlo y utilizarlo como medio de la educacin
fsica, la recreacin y el deporte
Reconozco y respeto las reglas de los juegos y las
expresiones motrices como posibilidad de entender las
normas que rigen la sociedad y me permiten vivir en
comunidad
Asumo una posicin crtica frente a situaciones de
violencia, discriminacin, irrespeto e intolerancia que se
presentan durante las prcticas deportivas y otras
manifestaciones de las expresiones motrices
Reconozco el folclor y los juegos tradicionales como
medios para valorar la cultura y mejorar la integracin

social


ESTNDARES
DE COMPETENCIAS
GRADOS 10. Y 11.
Reconozco la importancia de las expresiones motrices culturalmente determinadas, que permiten

proyectarme a la comunidad, participando en propuestas de intervencin social,
adquiriendo as, un compromiso como agente propositivo de las practicas corporales
Valoro la importancia de las capacidades
coordinativas para la prctica de las expresiones
motrices
Soy consciente de la importancia de la
actividad fsica como aspecto fundamental
de mi desarrollo psicosexual
Reconozco la importancia de la actividad
fsica como un aspecto fundamental en mi
proyecto de vida saludable
Tengo una actitud positiva para participar
en actividades rtmico-danzarias
Valoro las actividades fsicas que se relacionen
con la expresin corporal
Participo en juegos recreativos, ldicos y
deportivos, mientras estimulo mi creatividad
y mi capacidad intelectual
Ejecuto motrizmente los principales ritmos
modernos y tradicionales, como medio de
comunicarme con el otro sexo y como
expresin de mi sexualidad
Demuestro habilidad rtmica y argumento
su importancia como elemento de la expresin
corporal
Refuerzo y valoro mi identidad personal y
cultural, mediante la prctica de expresiones
motrices
Valoro el desarrollo de las capacidades fisicomotrices

como elementos fundamentales de la prctica
de la educacin fsica, la recreacin y el deporte
Promuevo la posibilidad de un medioambiente
sano para el desarrollo de mi condicin fsicomotriz
Reconozco las capacidades fisicomotrices como
expresiones de una buena salud
Valoro la esttica corporal y las capacidades fisicomotrices
como elementos del desarrollo humano
Respeto, en la prctica de las expresiones motrices,
la condicin y la orientacin sexual, religiosa o
poltica de los compaeros y las compaeras
Soy consciente de la importancia de una prctica
motriz con enfoque cientfico
Practico diferentes ejercicios y juegos para el
desarrollo de las capacidades fsicomotrices
Valoro la preparacin previa para la prctica de las
expresiones motrices deportivas individuales y
colectivas
Participo en actividades competitivas de acuerdo
con mis posibilidades fisicomotrices, con sentido
tico y moral
Reconozco la actividad fsica, el deporte y la
recreacin, como aspectos fundamentales para un
estilo de vida saludable
Identifico conceptos relacionados con las capacidades
fisicomotrices
Valoro y comprendo la importancia de la educacin
corporal como fundamento de la salud
Planeo y ejecuto un plan personal de preparacin
fsica para el mantenimiento de mi salud
Conozco las posibilidades de mi cuerpo y a partir
de ello propendo por un cuerpo armnico y sano,
previniendo acciones que puedan involucrar
lesiones fsicas
Participo y apoyo los programas de educacin fsica,
recreacin y deporte que se promueven en mi comunidad
Reconozco que el cuidado del medioambiente favorece
las condiciones para la prctica de una actividad
fsica saludable
Involucro las expresiones motrices como elemento de
desarrollo del proyecto de educacin sexual en mi
comunidad
Me comprometo con la difusin de creacin de
ambientes favorables para el desarrollo de una sexualidad
sana entre mis congneres
Respeto las prcticas deportivas y recreativas de los
dems y cuido los espacios pblicos deportivos de mi
comunidad
Elaboro y propongo a mi comunidad proyectos de
actividad fsica, ocio, tiempo libre y salud, con los
elementos adquiridos en mi proceso educativo
Utilizo el deporte, la educacin fsica y la recreacin

como medios para el cuidado de mi salud y la adquisicin
de valores
Comprendo que la educacin fsica, la recreacin y el
deporte nos permite un intercambio cultural en los
mbitos regional, nacional e internacional
Practico los juegos tradicionales de mi entorno y
promuevo, en los dems, la defensa del medioambiente
como posibilidad de una buena salud
Interpreto y aplico adecuadamente los reglamentos de
los deportes individuales y de conjunto como medio
para propiciar el juego limpio
Valoro la participacin ciudadana en los diferentes
programas para el desarrollo de las prcticas corporales
relacionadas con la educacin fsica, el deporte y la
recreacin
Promuevo la prctica de actividades fsicas como un
elemento fundamental en las relaciones interpersonales
Promuevo el respeto de la condicin sexual, religiosa o
poltica mediante la prctica de expresiones motrices
Existen diferentes espacios de socializacin donde el ser

humano construye sus maneras de pensar, sentir, actuar
y convivir. Entre otros tenemos: la familia, la escuela, la
calle, los amigos, los clubes, etc.
Actualmente, el Estado colombiano ofrece mayor
proteccin a los nios, las nias y a las mujeres; por tal
razn, ha formulado polticas, planes y programas de
corte social, que buscan beneficiar a toda la poblacin
y en especial a la poblacin infantil. As, se cre el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), que se constituye en
un paso importante para integrar la salud, el medio ambiente,
la sexualidad y los procesos educativos de las instituciones.
Para el Sistema de Evaluacin Integral para la Calidad
Educativa en Bogot (SEICE),
[...] las estructuras escolares se transforman, creando un tipo
de relaciones que favorecen el ejercicio de la autonoma,

la recuperacin y valoracin de la propia identidad, la
comunicacin, la participacin e investigacin, aprendiendo,
enseando y evaluando de otra manera, estableciendo
vnculos que construyen comunidad y proyectando su accin
hacia su entorno (1999: 18).
En este sentido, las escuelas deben convertirse en espacios

constructores de desarrollo social.
La escuela se reconoce como un espacio propicio para
el fortalecimiento de las potencialidades y las habilidades
de los nios, las nias y los y las jvenes, para el
aprendizaje de nuevas formas de pensar, sentir y actuar
frente a la vida, un espacio donde toda la comunidad
puede integrarse, para alcanzar una formacin integral
4
Espacios para la formacin
en educacin fsica,
recreacin y deporte
de los y las estudiantes, que tendrn en el futuro la responsabilidad

del desarrollo de la sociedad.

Una escuela debe formar personas creativas, seguras de s mismas,

crticas e innovadoras; permite estimular valores como la autoestima,
la asertividad y la expresin de sentimientos que les permitan enfrentar
con seguridad las presiones del medio social, aumentar la capacidad
productiva y el crecimiento espiritual, la capacidad de amar,
jugar, gozar, de relacionarse con los otros, integrarse, crecer colectivamente
y construir ciudadana; formar nios, nias y jvenes independientes
y respetuosos de los derechos humanos.
Es por esto que la escuela se constituye en un lugar estratgico y
de privilegio donde los maestros y las maestras pueden implementar
la educacin fsica, recreacin y el deporte, a partir de las orientaciones
que ofrece los estndares bsicos de competencia con el objetivo
de potenciar las capacidades humanas y contribuir a mejorar la calidad
de la educacin, las condiciones de salud de los alumnos y las
alumnas, sus familias y los miembros de la comunidad.
Se requiere, entonces, de maestros y maestras trabajadores/as, intelectuales,
capaces de interrogarse, de cuestionar, de compartir, de
innovar y decidir ticamente. De una escuela que eduque para la
vida, la democracia, la autonoma, la participacin.
Pensamos, as, la escuela, como un ambiente educativo. Para Roldn
e Hincapi,
[...] la concepcin de ambiente remite al ser humano individual, nico e irrepetible,
a los espacios, nichos, entornos en los cuales vive, se asiente y se desarrolla y a
las relaciones que establece, que teje y redimensiona. Permite pensar en el ser
humano, el grupo, la casa, la escuela, la ciudad, la vereda y con ellos a quienes
educan y son educados transformados, influidos, convocados (1999: 12).
El ambiente acta en el sujeto y lo transforma. As, la ciudad (la

ciudad educadora), la calle, la escuela, la casa, el barrio educan
quedando el ser humano a merced del ambiente, que es quien potencia
la educacin.
En esta perspectiva, las instituciones educativas pueden disear y
aplicar planes y programas orientados al desarrollo humano y a mejorar
la calidad del proceso educativo, por medio de un enfoque integral
caracterizado por el bienestar fsico, afectivo, social y espiritual,
57
que influya en la transformacin de las personas, la comunidad y su

entorno.
Los estndares de competencia en educacin fsica, recreacin

y deporte requieren de estrategias pedaggicas
y didcticas alternas al modelo tradicional de educacin,
para que puedan ser abordadas desde su intencionalidad.
Para eso, presentamos las expresiones motrices
como alternativas didcticas que pueden ser tenidas en
cuenta por el/la maestro/a, al momento de realizar la
planeacin de su clase.
As entonces, las expresiones motrices son

[...] aquellas manifestaciones de la motricidad que se hacen
con distintos fines: ldicos, agonsticos, estticos, preventivos,
de mantenimiento, de rehabilitacin y de salud entre otros,
organizados siguiendo una lgica interna, que establece cdigos
legitimados en un contexto social, y por el cual se admiten y/o
prohben unos gestos, se ofrecen pautas de comportamiento, se
crean actitudes y se promueven creencias. Pese a ser repetitivas
e instrumentales, las expresiones motrices acarrean una intencin
subjetiva del ejecutante que les otorga un significado especialmente
importante en la construccin del concepto de Cultura Somtica
(Arboleda et l., 2002: 56).
Las expresiones motrices aqu enunciadas no son

de carcter excluyente. Pueden presentarse de manera
simultnea en las actividades propuestas por el/la
profesor/a.
Expresiones motrices de autoconocimiento. Para Castro,
Se refieren a las acciones de la motricidad cuya significacin
est asociada a la aprehensin del mundo y de s mismo(a)
desde la corporeidad. Estas acciones privilegian la sensacin
como punto de partida para cumplir sus intenciones de
autoconocimiento, tanto en la dimensin individual como
social (2004: 176).
5
Ideas para desarrollar los estndares
de competencias en educacin
fsica, recreacin y deporte

Hacen parte de este grupo de expresiones las actividades encaminadas

a la estimulacin sensorial, tctil, vestibular, cinestsica
y auditiva, como los masajes, la sensopercepcin con diversos
elementos, texturas, movimientos en diversos planos, entre
otros.
Expresiones motrices ldicas. En el escenario de lo ldico gravitan
el juego, el ocio, el erotismo, el arte [] y el deporte cuando
ste no reviste carcter de competencia (Castro, 2004: 185). Son
acciones que generan placer, goce, disfrute; son de libre eleccin
y potenciadoras de las esferas del desarrollo humano.
Expresiones motrices recreativas.
Se refiere a las acciones realizadas dentro de un ambiente placentero con
intenciones de contribuir al desarrollo de las potencialidades del individuo.
Aunque esta forma de motricidad conlleva el disfrute y el goce, ste no es
su fin sino el medio para alcanzar otros objetivos (Castro, 2004: 191).
En esta categora podemos encontrar los juegos y sus diversas

clasificaciones (cooperativos, tradicionales, predeportivos, entre
otros).
Expresiones motrices deportivas.
Esta forma de expresin de la motricidad se refiere a las acciones
deportivas realizadas con intenciones de goce, rendimiento o formacin
(Castro, 2004: 194). En este grupo se encuentran las diferentes
modalidades deportivas: baloncesto, voleibol, ftbol, natacin,

y otras que el/la maestro/a considere pertinentes de acuerdo

con las condiciones y las caractersticas de su contexto.
Expresiones motrices artsticas. En este grupo se encuentran aquellas
manifestaciones que implican la danza, la pintura, el teatro.
Son actividades donde el cuerpo se convierte en un medio para la
creacin, la innovacin y el arte.
Adems de toda la informacin y guas para la orientacin

de la educacin fsica, la recreacin y el deporte en
la escuela, los/as maestros/as formadores/as en el rea
pueden recurrir a:
Los proyectos de aula, la investigacin en el aula y las
diferentes actividades que se realizan dentro de la clase.
Las preguntas, consultas y tareas contribuyen tanto
a la construccin y socializacin de saberes como a
la planeacin del rea.
La construccin de materiales didcticos para la clase
de educacin fsica, recreacin y deporte contribuye
al afianzamiento de habilidades en los nios, las nias
y los y las jvenes.
Los proyectos transversales con otras reas hacen
que el aprendizaje de los nios, las nias y los y las
jvenes sea ms creativo, significativo, participativo
y solidario, a travs de dimensiones como la sexualidad,
el medio ambiente, la salud.
La formacin y la capacitacin permanentes posibilitan
al/a la maestro/a construir y proponer proyectos
cada vez mejores para la comunidad educativa.
Las posibilidades, los intereses y los recursos con los
que cuenta la comunidad educativa para la prctica
del rea, aportan nuevas ideas e innovaciones.
Los parques, los espacios culturales y los escenarios
deportivos de la regin generan nuevas alternativas
para la prctica cotidiana del deporte y la recreacin.
Los festivales deportivos, ldicos, recreativos y culturales
propician espacios de interaccin con el otro y
6
Pistas para maestros emprendedores
e innovadores en educacin fsica,
recreacin y deporte formativo

la posibilidad de que los nios, las nias y los y las jvenes participen
y demuestren sus habilidades y capacidades compartiendo
con los dems.

Arboleda, R . et l., 2002, El cuerpo en boca de los adolescentes.

Estudio interdisciplinario de la cultura corporal en adolescentes
de la ciudad de Medelln, Armenia, Kinesis.
Biblioteca Luis ngel Arango, 2005, Definicin de Medio Ambiente,
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Bolao Mercado, T. E., 2005, Qu hacer del ocio. Elementos tericos
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Castaer Balcells, M. y O. Camerino Foguet, 1996, La Educacin
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Se termin de imprimir
en los talleres grficos de
Litoimpresos y Servicios Ltda.
Medelln, agosto de 2010
2.8. Competencias curriculares del rea
2.8. COMPETENCIAS A TENER EN CUENTA EN EL

AREA DE EDUCACION FISICA, RECREACION Y
DEPORTE
COMPETENCIA DE
EXPERIENCIA, VIVENCIA,
COMUNICACIN Y
DISFRUTE
Entendida como la capacidad de participacin plena en todas las

acciones generadas y proporcionadas por la experiencia
corporal. A travs de la experimentacin de la puesta en funcin
y de apreciacin sensorial y esttica, encaminadas a buscar el
disfrute pleno de la actividad como una forma de expresin, de
comunicacin, de conocimiento y de descubrimiento de las
propias posibilidades en si mismo y con los dems.

COMPETENCIA DE
FORMACION CORPORAL,
CONDICION FISICA Y
MOTRIZ Y EDUCACION DEL
MOVIMIENTO
COMPETENCIA DE
FORMACION CONCEPTUAL,
SOCIAL Y ETICA
COMPETENCIA DE
CREACION Y PRODUCCION
CULTURAL
Entendida como la capacidad para formar y educar los

movimientos pertinentes a la habilidad que se requiere en el
contexto que lo exige.
Entendida como la capacidad de formacin de conceptos y

comportamientos fundamentales para la comprensin de la
educacin fsica en la cultura. Es decir, comprender y vivenciar
el significado para l y para la cultura en la que est inmerso
representan la corporalidad, el juego, el uso del tiempo y del
espacio y el comportamiento pblico y colectivo.
Entendida como la capacidad de crear y producir una obra,

como el aporte que desde la experiencia, el conocimiento, la
capacidad y el saber hacer de una persona y/o de un grupo,
conduce al enriquecimiento participativo de la cultura del pas en
distintos campos como el artstico, el laboral y el deportivo que
enriquecen la dignidad de la vida, la democracia y la diversidad
cultural.
3. LA OPERACIONALIZACIN
DE LA PROPUESTA
CURRICULAR

Currculo practico puede trabajar:

Integracin curricular
Transversalidad curricular
Interdisciplinariedad
Multidisciplinariedad
transdisciplinariedad
EN ESTA FASE SE PLANTEAR LA OPERACIONALIZACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR,
PARTIENDO DE LA BASE QUE YA TENEMOS UNA FUNDAMENTACIN CURRICULAR CLAVE
PARA TODA LABOR DOCENTE E INSTITUCIONAL.
3.1. Enseanza obligatoria.

A continuacin, TALLER 5. Actividad en clase.
En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educacin formal es obligatorio en los
niveles de la educacin preescolar, bsica y media, cumplir con:
a) El estudio, la comprensin y la prctica de la Constitucin y la instruccin cvica, de conformidad con
el artculo 41 de la Constitucin Poltica;
A cargo de: ciencias polticas, ciencias
econmicas, ciencias sociales, educacin tica y
en valores humanos.
b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la prctica de la educacin
fsica, la recreacin y el deporte formativo:

A cargo de: educacin fsica, recreacin y

deportes, educacin artstica, tecnologa e
informtica
c) La enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales,
de conformidad con lo establecido en el artculo 67 de la Constitucin Poltica:
A cargo de: ciencias naturales y educacin
ambiental, educacin fsica, recreacin y
deportes, educacin tica y valores humanos
d) La educacin para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo
y, en general, la formacin en los valores humanos:
A cargo de: educacin tica y en valores humanos;
ciencias polticas; ciencias econmicas; ciencias sociales,
educacin religiosa
e) La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psquicas, fsicas y
afectivas de los educandos segn su edad:
A cargo de: educacin religiosa, educacin fsica
recreacin y deportes, educacin tica y en
valores humanos, ciencias naturales y educacin
ambiental
3.1. LA INTEGRACION ENTRE LAS AREAS Y ENTRE
INSTITUCIONAL. LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR
ESTAS
EL
ENFASIS
En este punto, se toma el nfasis propuesto por el grupo para la institucin y se definir
cuales son cada uno de los procesos curriculares y acadmicos que se desarrollaran de
manera integrada o transversal, de manera interdisciplinar.

Matematicas:
"olimpiadas
matematicas"
Etica y valores:
"RESPETO A LOS
COMPAEROS"
Lengua Castellana
Lengua Extranjera
APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTRIZ
"TALLERES
DIDACTICOS"
C. Sociales
ENFASIS:
Educacin Fisica,
Recreacin y
Deportes:
Ciencias Naturales
cuidado del cuerpo
humano
Educacin Artistica"
Bailes tipicos e
interpretaciones
musicales"
3.2. LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS.

LA LEY GENERAL DE EDUCACION Y EL DECRETO 1860 DE 1994 LOS DEFINE ASI:
Es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada, ejercita al educando en la
solucin de problemas cotidianos y seleccionados por tener relacin directa con el entorno social,
cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos
los conocimientos, las habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas
reas, as como de la experiencia acumulada.
Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, al
aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisicin de dominio sobre una tcnica o tecnologa, a
la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y en general, al desarrollo de
intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo y cualquier otro propsito que
cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional.

Articulo 36
SON UNA ORGA
ESTR

GOGICOS DEBEN SER COMPRENDIDOS COMO A

PR
O
YE
C
TO
S
DE
IN
VE
ST
IG
A
C
IO
N
S
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A
N
IO
C
TU
TI
S
N
HAY FUNDAMENTALMENTE TRES CLASES DE PROYECTOS EN EDUCACIO
PR
S
TO
C
E
OY
PROYECTOS PEDAGOGICOS
DE AULA
3.3. PROPUESTA DE PROYECTO PEDAGOGICO DE AULA ARTICULADO AL ENFASIS DE

LA PROPUESTA CURRICULAR.
TALLER 6. Actividad independiente 9. Individual. Cada integrante del grupo debe
hacer su propio proyecto pedaggico.

PROYECTO PEDAGOGICO No. 1

1.
Poblacin con la que se llevar a cabo la experiencia:
Nivel Educativo: Preescolar ____ Primaria ____ Secundaria

1.Nombre del Proyecto Pedaggico de Aula:
Tiempo de la implementacin del proyecto de Aula:
Grado (s):
rea:
rea(s) con la(s) se va a integrar el proyecto:
Media
Docente 1 responsable del proyecto:

2.
Problema que origin el proyecto pedaggico de aula: Describa las razones y causas que motivaron la
formulacin y ejecucin de la experiencia, aludiendo al objeto, tema, necesidad o problema que enfrenta.
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y CUAL ES LA SITUACIN A RESOLVER
3.
Por qu y para qu se realiza el Proyecto Pedaggico de Aula?

JUSTIFICACIN
4.
Recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto?
Recursos Humanos
Recursos Fsicos(Espacios)
Recursos Pedaggicos
OBJETIVOS

EVIDENCIAS DEL PROYECTO PEDAGGICO DE AULA
Recursos Didcticos
Recursos
Tcnicos
Tecnolgicos
5.
Cmo se planea, disea y desarrolla el proyecto Pedaggico de Aula?

MOMENTOS METODOLGICOS
Primera etapa:
Segunda etapa:
Tercera etapa:
Cuarta etapa:
6.
Evidencias del Proyecto Pedaggico de Aula. Que se va a presentar, exponer, socializar, recolectar o sistematizar del
Proyecto Pedaggico de Aula
7.
Como se va a evaluar el Proyecto Pedaggico de Aula

PROCESO DE EVALUACIN DEL PROYECTO PEDAGGICO DE AULA

Grado (s):
rea:
Nivel Educativo: Preescolar ____
Primaria ____
Secundaria
Media

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y CUAL ES LA SITUACION A RESOLVER

JUSTIFICACIN
OBJETIVOS

Recursos Humanos
Recursos Pedaggicos
Recursos Didcticos
Recursos
Tcnicos
y
Tecnolgicos
Cmo
se
planea, disea
y desarrolla el
proyecto
Pedaggico de
Aula?
Primera etapa:
Segunda etapa:
Tercera etapa:
Cuarta etapa:
Evidencias del Proyecto Pedaggico de Aula. Que se va a presentar, exponer, socializar, recolectar o
sistematizar del Proyecto Pedaggico de Aula

Grado (s):
rea:

Primaria ____
Secundaria
Media

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y CUAL ES LA SITUACIN A RESOLVER

JUSTIFICACIN
OBJETIVOS
Recursos Humanos
Recursos Pedaggicos
Recursos Didcticos
Recursos
Tcnicos
Tecnolgicos


Primera etapa:
Segunda etapa:
Tercera etapa:
Cuarta etapa:

Evidencias
del Proyecto
Pedaggico de Aula.
Que se va a presentar,
exponer, socializar,
recolectar o
sistematizar del
Proyecto Pedaggico
de Aula. Lugar y
fecha.

Grado (s):
rea:

2.
Primaria ____
Secundaria
Media


3.
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y CUAL ES LA SITUACION A RESOLVER

4.

JUSTIFICACIN
5.
OBJETIVOS
Recursos Humanos
Recursos Pedaggicos
Recursos Didcticos
Recursos
Tcnicos
Tecnolgicos
6.

Primera etapa:
Segunda etapa:
Tercera etapa:
Cuarta etapa:
7. Evidencias del Proyecto Pedaggico de Aula. Que se va a presentar, exponer, socializar, recolectar o sistematizar del
Proyecto Pedaggico de Aula. Lugar y fecha.

8.

Continuar en el corte 2
Pegue a partir de aqu lo correspondiente a corte

2

CORTE 1. Proyecto de Aula. Edufisica y Deportes-1

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Es propiedad intelectual de su autor. Versin actualizada 2016

Respetado(s) estudiante(s) de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes,

INDICACIONES GENERALES PARA ESTE TRABAJO DE

NO LO OLVIDE: EMPIECE DESARROLLANDOSU TRABAJO DE CURRICULO en este mismo archivo digital,

La primera entrega de este trabajo correspondiente al

- PROYECTO DE AULA EXPERIENCIAL, EJE

Documento estructurado, organizado y elaborado por Lysenko Garca Mgr.

NOMBRES DE LOS ESTUDIANTES:

Documento estructurado, organizado y elaborado por Lysenko Garca Mgr.

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1. LAS BASES DEL

Si la educacin no atiende la formacin del ser y no

Documento estructurado, organizado y elaborado por Lysenko Garca Mgr.

1. FASE INICIAL DEL DISEO

(Diagnstico del contexto social, econmico, educativo y cultural)

VALIDO PARA DIRECTIVOS DOCENTES, PROFESORES,

Documento estructurado, organizado y elaborado por Lysenko Garca Mgr.

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1.1.1. IDENTIFICACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR. UBICACIN Y DATOS BASICOS DE LA INSTITUCIN

CONTEXTUALIZACION GLOBAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR.

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1.1.3. LA CONTEXTUALIZACION REGIONAL O LOCAL DE LA PROPUESTA

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1.1.4.LA CONTEXTUALIZACION LOCAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR. La

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ASPECTOS GEOGRAFICOS Y DE LOCALIZACIN DE LA LOCALIDAD

OTROS ASPECTOS IMPORTANTES A TENER PRESENTE AL MOMENTO DE DISEAR CURRICULO

El rea de la localidad de Engativ, ubicada en la zona

1.1.5.1. El currculo como puesta en marcha del PEI. Autonoma institucional.

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Educativo Institucional que se construye en una institucin, precisamente, responde a la perspectiva

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(Diagnstico del contexto social, econmico, educativo y cultural)

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Componentes del Proyecto Educativo Institucional

Elementos fundamentales del PEI que hacen sinergia con el currculo.

TALLER 1. Actividad independiente 1.

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HORIZONTE INSTITUCIONAL SEGN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL ESTABLECIMIENTO

El colegio republica de china

Garantizar el acceso y la permanencia de

El colegio Repblica de China IED,

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El tipo de persona que queremos formar o estamos formando en la IE-

TALLER 2. Actividad independiente 3.

Fundamentos filosficos para la propuesta curricular.

Fundamentos psicolgicos para la propuesta curricular.

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Fundamentos socioantropolgicos para la propuesta curricular.

Fundamentos pedaggicos para su propuesta curricular.

LA FORMACION DE LOS ALUMNOS EN LA PROPUESTA CURRICULAR EN

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Ciclo escolar- grados, escogido para el proyecto de aula:

ENFASIS DE FORMACION PROPUESTO PARA LA INSTITUCIN

El desafo que se le plantea al profesional docente

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CONSTITUCION POLITICA DE 1991

LA LEY 115 DE 1994

2.1. Los fines de la

2.4. Los objetivos de cada

2.5. reas obligatorias y no