La Disciplina Historica7

PROBLEMAS Y RETOS EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA.
ES NECESARIO
CONECTAR LOS CONTENIDOS HISTRICOS CON LOS PROBLEMAS DEL
PRESENTE
Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile
Contenido: Introduccin al estudio de la Historia
Autor: Joan Pages, I SEMINARIO DE DIDACTICA DE LA HISTORIA, 1999. Instituto de Historia Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso
TEXTO
Por qu la enseanza de la historia es uno de los temas educativos que ms revuelo causa en los medios?
Qu luchas de poder esconden los diseos curriculares de historia?
Cmo partir de problemas sociales actuales para ensear historia?
La historia escolar es, desde sus orgenes, un plato cocinado por los gobiernos para socializar a la
juventud y formar su identidad y conciencia nacional. Ha sido siempre as, y sigue sindolo, en prcticamente
todos los pases del mundo. Sin embargo, las intenciones de quienes consideraron que la historia sagrada,
primero, y la historia patria, despus, eran altamente educativas para las nuevas generaciones se han ido al traste
con la evolucin experimentada por los medios de comunicacin y con el conjunto de las sociedades
mediatizadas.
Hoy, la socializacin de las nuevas generaciones es un proceso mucho ms complejo en el que
intervienen ms variables que antao, algunas de las cuales quizs las ms importantes- se escapan del control
al que las administraciones educativas, y los partidos e ideologas que estn detrs, no cejan en su empeo de
seguir utilizando el conocimiento histrico escolar para educar las conciencias de las nuevas generaciones en los
valores ms conservadores.
Con poco xito, desde luego, aunque en el camino siembren la duda sobre aquello que conviene que las
nuevas generaciones sepan de su pasado y puedan utilizar para construir su futuro. Entre tanto, la enseanza de
la historia en la educacin obligatoria sigue creando problemas e insatisfacciones entre quienes la ensean y
entre quienes la aprenden. Los primeros, porque no consiguen generar aprendizajes en su alumnado.
Los segundos, porque no ven ningn valor en su aprendizaje y consideran su estudio como una
prdida de tiempo. Quienes nos dedicamos a la didctica de la historia y de las ciencias sociales tenemos el
compromiso profesional y tico de estudiar la situacin y proponer alternativas para su mejora. Cul es la
naturaleza de este problema?, Cules son sus causas?, Qu soluciones se proponen al mismo?
Problemas de la enseanza de la historia
Los problemas de la enseanza de la historia hay que situarlos dentro de la concepcin curricular an
dominante en la actualidad. Es sabido que el actual curriculum centrado en las disciplinas es un legado que data
de principios del siglo XX, una poca en la que los estudiantes de la clase obrera empezaban a aprovechar las
oportunidades que les brindaba la educacin secundaria. Las asignaturas que fueron concebidas, en buena
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medida, para servir a los intereses de las clases media y alta terminaron por ser consideradas como la definicin
vlida del curriculum de secundaria para todo el conjunto de alumnos.
En este sentido, el actual curriculum natural es, en muchos aspectos, un curriculum histricamente
especfico que no satisface las necesidades de todos los estudiantes (Hargreaves et. al., 1996, pp. 143-144).
La defensa, encarnizada en la mayor parte de las veces, de la concepcin de la enseanza de la historia
que est presente en este tipo de currculos slo se entiende, y se puede combatir, contextualizando
histricamente las intenciones educativas de sus promotores.
Efectivamente, durante el reciente perodo de gobiernos de derecha en Europa y los Estados Unidos, se
asisti a un curioso fenmeno: la defensa de la presencia de ms historias en los currculos por parte de dichos
gobiernos que los modificaron segn sus intereses de clase Por qu la derecha europea y americana estaba
interesada en fortalecer la enseanza de la historia en el currculum de la educacin obligatoria? Sin duda,
porque sigue pensando que es un instrumento de gran utilidad para adormecer las conciencias de los nios y la
juventud.
Los hechos y los personajes objeto de estudio se presentan como elementos naturales que han servido
para engrandecer ala patria, pero que, por lo general, tienen poca relacin con el comn de los mortales. Por ello,
lo que el alumnado estudia tiene poco significado para sus vidas y para sus problemas. Es algo lejano, que slo
sucede en la escuela y que no se relaciona ni con la vida ni con las personas.
Deiana (1997), profesor de historia de un liceo italiano, considera que la historia que se hace en las
escuelas es an hoy una espesa historia de museo, que no tiene presente ni futuro(...); til para aprobar los
exmenes, pero incapaz de hacer madurar la idea que un joven tiene del mundo. El mundo real contemporneo,
vivido, es paradjicamente extranjero y queda fuera de un conocimiento histrico fuerte (en la forma del
presente como historia)... Deiana 1997:28). Una opinin parecida es sostenida por Bevilacqua (1997) quien
valora la historia que aparece en los textos escolares como un mundo mudo, que no propone a la juventud ni
preguntas ni interrogantes acerca de su mundo, ni acerca de sus inquietudes.
Por qu la derecha pretende convertir la enseanza de la historia en una especie de droga blanda para
la juventud?. Apple, al analizar la poltica educativa de reaginismo y del tacherismo seal algunas de las claves.
La ofensiva de la derecha para que la historia tenga ms presencia en el curriculum social se enmarca
en el intento de crear una autntica ideologa orgnica a fin que toda la sociedad participe de una misma
voluntad popular social.
En definitiva se trata, como sealan en un trabajo reciente Black y Macraid (1997) de afirmar el
predominio de la ideologa poltica de derecha por encima del conocimiento histrico y de su potencial valor
educativo, transformador. Para estos autores, los frecuentes debates producidos en relacin con el contenido del
curriculum de historia indican la naturaleza ideolgica del problema y su importancia como instrumento al
servicio de la poltica. Y sealan que las pasiones que levantan estos debates no se producen en otras disciplinas
escolares.
Este peculiar inters de los polticos por la historia escolar ha tenido y tiene repercusiones en el estado
en que se encuentra su enseanza.
El valor educativo del aprendizaje de la historia
Sin duda, la enseanza de la historia preocupa, en todo el mundo, a quienes seguimos creyendo en su
valor educativo en la necesidad de formar a las jvenes generaciones para que, ubicndose en su mundo y en sus
orgenes, sean los autnticos protagonistas de la construccin del futuro.
Ahora bien, cul es hoy el valor educativo de la enseanza de la historia? Para qu queremos que
utilicen los nios y los jvenes el saber histrico?Cul puede ser su valor ante los retos del siglo XXI? Como es
sabido, la historia es el pasado y la interpretacin de ese pasado. Los conocimientos histricos son el resultado
de la reflexin que cada generacin ha hecho sobre sus orgenes con el intento de comprender como su presente
est condicionado por ellos. Pero son tambin unos conocimientos para situarse en el presente y poder prever
como las decisiones que se toman en l pueden prefigurar el futuro.
Permiten a las personas y a las sociedades proyectarse hacia lo que ha de venir, hacia lo que puede ser.
Son muchas las voces que reclaman una relacin ms estrecha entre el pasado el presente y el futuro.
Evans (1990), por ejemplo, propone una enseanza de la historia centrada en la reflexin crtica de la sociedad
que pueda contribuir a su transformacin hacia mayores niveles de democratizacin y de justicia social.
En su opinin, la enseanza de la historia ha de ser una reflexin sobre los problemas sociales del
pasado y del presente y ha de ir dirigida a la educacin para la accin social.
Otro de los autores citados, Deiana (1997), propone una renovacin de la enseanza de la historia
basada en once tesis:
Aspectos centrales en la enseanza de la Historia.
1.
La renovacin de la educacin histrica exige una nueva relacin entre enseantes y

estudiantes y una estrecha conexin entre ensear y aprender, para afrontar con mayor
eficacia los problemas de la historia y de la didctica de la historia.
2.
Mirar al presente buscando las races en el pasado, para proyectar el futuro.
3.
La historia de nuestro siglo ha de estar en el centro del curriculum: los tiempos estn
maduros para tener una visin global, sinttica y problemtica del siglo XX.
4.
La historia sin epistemologa es ciega. Hay que concebirla como ciencia social histrica;
un saber objetivo, cientfico para conocer racionalmente.
5.
Ni historia nacionalista, ni historia eurocntrica, sino historia mundial. La clave de la

lectura de la mundializacin y de la globalizacin.
6. La dialctica global local tambin en la cultura histrica escolar y en la mediacin didctica.

6.
De la historia general a la historia de y viceversa: otro eje para definir la riqueza de la
historia de la civilizacin.
7.
Entre la historia y las ciencias sociales existe una estrecha relacin que tampoco puede ser
eludida por la didctica.
8.
La educacin cvica est muerta viva la educacin cvica!
9.
Ni la escuela ni la enseanza de la historia pueden asistir inmviles a la revolucin de la

multimedia actual.
Como puede comprobarse en ocasiones se trata de actualizar viejas ideas definidas desde los clsicos
principios de la Escuela Nueva, del humanismo, de las teoras didcticas ms progresistas. A ellas se les han
aadido nuevas ideas fruto de los cambios experimentados en todos los rdenes de la vida. Tambin de las
nuevas teoras del aprendizaje y de las aportaciones epistemolgicas de la teora crtica del post modernismo.
Sin duda, las nuevas concepciones del aprendizaje, especialmente el contructivismo social, pueden
aportar un nuevo dinamismo a la enseanza y el aprendizaje de la historia. La funcin educativa del
conocimiento histrico requiere la formacin de la estructura mental del alumnado.
Para Mattozzi (1997), la funcin cognitiva de la historia, es decir, las competencias cognitivas para
pensar el mundo en trminos histricos, no ha sido reconocida ms que recientemente en la enseanza y an no
es considerada a la hora de la construccin del curriculum. Este es otro de los problemas al que hay que dar
solucin.
La obsesin por un curriculum cargado de contenidos factuales ha impedido, demasiado a menudo,
profundizar en la complejidad de los saberes histricos y convertir al alumnado en protagonista de su
aprendizaje. Por esta razn parece que en los aprendizajes escolares de la historia, el alumnado utiliza maneras
de pensar y conceptos habituales de su vida ms que conceptos interpretativos elaborados por la historia para
explicar y comprender el pasado (Lautier, 1997).
La necesidad que el alumnado desarrolle su pensamiento histrico y social para leer la realidad en
trminos histricos choca con un discurso y una conceptualizacin compleja que, que no reciben una atencin
adecuada ni en los materiales curriculares ni en la prctica (Pags: 1997 a). Esto no impide al alumnado
memorizar y recordar hechos y personajes, ordenarlos segn un relato o una narracin cognitivamente poco
sofisticada. En cambio, puede convertirse en un obstculo para que comprenda, interprete y valore los hechos y
los problemas histricos con conocimiento de causa y los proyecte en la mejora de su prctica social.
La formacin del pensamiento histrico social se desarrolla a travs de las capacidades que el
alumnado pone en funcionamiento cuando se enfrenta a un reto o a un problema histrico o a un problema
actual.
Capacidades a desarrollar en el alumno.
Utilizar y analizar evidencias.
Formularse preguntas.
Sintetizar y comunicar informacin.
Comprender los mecanismos del cambio y la complejidad de la causalidad histrica.
Argumentar los propios puntos de vista y valorar lo de los dems.
Respetar la diversidad cultural o saber comprender los puntos de vista de los dems.
Este punteo es considerado por algunos autores como uno de los atributos vitales de los ciudadanos en
una sociedad democrtica, ya que puede ser transferido a otras reas de inters intelectual y puede ser aplicado a
la vida diaria (Knight, 1996:20).
Para el profesorado, esta nueva concepcin de la enseanza de la historia requiere, en primer lugar,
predisponer al alumnado para que acepte los retos que le presenta el conocimiento histrico. Una vez
predispuesto, el profesorado ha de saber renunciar a las pretensiones holsticas de la historia, seleccionar el
contenido segn las potencialidades educativas que pueda tener para su alumnado, comunicarle la
intencionalidad de su enseanza y articular estrategias de enseanza y aprendizaje variadas que combinen la
utilizacin de todo tipo de recursos y el trabajo individual con el cooperativo.
El profesor de historia ha de ser, como seala Bevilacqua, un buen conocedor y un apasionado del
presente y de sus problemas.
Un profesional competente capaz de innovar y ser creativo, capaz de romper los corss que a menudo,
le impone su formacin disciplinar y presentar el contenido histrico a su alumnado en estrecha relacin con
problemas del presente.
En definitiva, se trata de apostar por una enseanza de la historia en consonancia con los retos del siglo
XXI deparar a nuestro alumnado. La nueva sociedad de la informacin requiere personas con la cabeza bien
ordenada ms que personas con la cabeza muy llena, pero mal organizada. Requiere personas que sepan utilizar
las nuevas tecnologas de la informacin, ms que personas que sean utilizadas por quienes manejan y
manipulan la informacin. Un buen aprendizaje de la historia no slo ha de permitir saber cosas sobre el pasado,
sino tambin ha de permitir a la ciudadana saber cmo el pasado es y puede ser utilizado para atentar contra la
libertad de pensamiento y accin.
La larga sombra del pasado sobre el presente puede ser libertadora o alentadora, conservadora o
transformadora, estar al servicio de la democracia y de la justicia social o contra ellas. La historia escolar no es,
no ha sido nunca, un producto intelectual neutral. Ensear historia es comprometerse con una determinada visin
del mundo y del futuro. Aprender historia ha de ser asumir protagonismo en la construccin responsable y
solidaria del futuro y la democracia para todo el mundo. Y es esto o que parece que no estn dispuestas a tolerar
las derechas en ningn lugar de nuestra pequea aldea.
I SEMINARIO DE DIDACTICA DE LA HISTORIA, 1999
EL PRESENTE TIEMPO DE LA ACCIN

Autor: Hctor Herrera Cajas.

TEXTO
Las pretensiones que me mueven a esta meditacin son, en primer lugar, reflexionar sobre el presente y
sus caractersticas y, en segundo lugar, analizar la actitud histrica con la cual se configura la accin en el
presente. Y, todava como introduccin, quiero detenerme un momento en el ttulo mismo de esta meditacin:
"Presente, tiempo de la accin". Pareciera que con este ttulo, estoy propiciando el cumplimiento de algo que se
oye muy a menudo y que se podra sintetizar en lo siguiente: "Basta de palabras"; "Ya est bueno de hablar,
ahora hay que actuar"; "Est bueno que, de una vez por todas, nos demos cuenta que corresponde actuar; este es
el momento de la accin". Pues bien, a lo que quiero llegar, a lo largo de esta meditacin, es a descubrir la
falacia inmensa que, a veces, se esconde detrs de este: "basta de palabras; hay que actuar".
Comenzar, pues, estudiando algunas caractersticas del presente; y me remito para esto a la
experiencia que todos tenemos, es decir, a pensar cmo sentimos el presente. Tal vez una de las dimensiones con
que se nos presenta el presente es esta sensacin de impacto tremendo, a veces con aspecto catastrfico, de un
tiempo que se nos viene encima. Es corriente tambin que oigamos decir que "la Historia nos toma la delantera";
que quedamos casi aplastados por el curso vertiginoso que tiene el presente en nuestro tiempo. Acostumbro usar
una imagen para describir esta impresin impetuosa del presente: Se trata de la rompiente histrica; Nosotros
estamos justamente en la rompiente de la historia. Formamos parte de esta gran ola que se viene y se nos viene
encima y que est permanentemente rompiendo. Si pensamos en la situacin del baista que se encuentra ante la
rompiente, vemos que hay tres actitudes posibles que, por cierto, encuentran su correspondencia en la actitud
histrica. Una es "hacerle el quite", actitud que corresponde a aquella persona que intenta marginarse del curso
de la historia, que quiere dejar que los acontecimientos sigan su curso y l ser su espectador o bien, negarse ante
ellos para, y por no querer verlos; "hacerle el quite a la historia" y sus problemas es una actitud por dems
engaosa, porque no podemos marginarnos de la historia sin claudicar de nuestra condicin de persona.
Otra posibilidad es caer arrastrado por la historia, como la persona que no sabe enfrentarse con la ola y,
recibiendo su gran impacto, es arrastrado hasta quedar exnime en la playa, o bien, ser devorado por la misma
ola y desaparecer para siempre en las profundidades inconmensurables del mar de la historia. A este hombre, la
historia lo ha arrastrado; de ningn modo, podramos decir que es consciente de este acontecimiento que es ser
llevado por la ola; no, ms bien el golpe lo ha hecho perder su conciencia; est inconsciente, e inconsciente es
arrastrado por la ola para ac y para all.
Queda todava una tercera posibilidad, y es la de la persona que sabe enfrentarse diestramente con la
ola; que no "le hace el quite", que acepta el reto y el riesgo que ello implica; que tampoco es arrastrado ni
sumergido por ella, sino que enfrentndola la supera y, al superarla, sale arriba; est en la rompiente, pero ha
salido arriba; Este Salir arriba, cuando estamos en el tiempo, significa precisamente enseorearse en el tiempo,
es decir, poner su perspectiva sobre el curso de los acontecimientos, tal como lo hace la persona que, despus de
la zambullida, ha sido capaz de sacar la cabeza a la superficie y dominar el embate de la ola.
Pero a esta primera imagen del presente como rompiente histrica, tambin se puede aadir otra que es
la magnitud de complejo inextricable, de embrollo con que se nos presente el presente. Quin podra en este
momento, con diafanidad, hacer un anlisis certero de todas las implicaciones que tiene cualquier acontecimiento
del presente? Son tantas las fuerzas histricas que aqu y ahora estn comprometidas; son tantos los antecedentes
que sera necesario encontrar para conseguir la ansiada explicacin; el rea del pasado que est comprometida
con cada presente es tan inmensa que uno queda perplejo ante esta situacin, no slo de complejidad, sino ms
an -yo dira- de confusin con que se presenta el presente. Quin puede dar un diagnstico certero de cualquier
hecho histrico presente o pasado? Hay que hacerse tambin parte de esta dimensin del presente: de su
confusin, su complejidad, su embrollo; de las mltiples lneas de fuerza histrica que, habiendo construido este
presente, le dan este rasgo tan peculiar
Pero, as como frente a la ola haba actitudes posibles, tambin frente a esta dimensin del presente se
pueden proponer otras. El curso de la historia, este proceso que va definiendo los acontecimientos, llega a un
momento en que tiene un natural o imprevisto desenlace. Ahora bien, el desenlace de una situacin histrica
significa que lo que antes estaba enlazado, es decir, complicado, confuso, ha resultado en una mayor claridad; se
ha hecho patente una situacin que, con respecto a la anterior situacin confusa, significa haber puesto algo de
luz. Pues bien, nosotros estamos permanentemente en esta actitud de poner desenlaces a la historia, de aclarar la
historia; no otra cosa queremos decir cuando expresamos que una brillante inteligencia ilumina, alumbra la
historia.
Una manera an ms precisa para referirse a esta misma situacin, la podemos obtener cuando
pensamos que el pasado tiene las caractersticas de una gran madeja, de una madeja de la cual necesitamos sacar
una hebra, con la cual-tambin muchas veces se dice- bordamos la trama de nuestra propia historia". Este
"bordar la trama de nuestra propia historia" es disponer de una hebra que uno ha sacado del pasado y que es la
que nos da la posibilidad de participar en la historia, pero para sacar esta hebra del pasado, para desenvolver la
madeja, es necesario resolver el problema; es por eso que, as como frente a la rompiente pona como actitud
positiva la superacin de esa impresin catica, que proviene del presente cuando se avalancha sobre uno, as,
frente a esta segunda dimensin de la complejidad del presente, propongo como actitud positiva el resolver.
Siempre est uno resolviendo situaciones, es decir, tratando de aclarar las situaciones contusas que presenta el
presente en toda su complejidad. Y esto es vlido para cualquier momento histrico; habr momentos en que la
complejidad o la magnitud de la rompiente sea mayor o menor, pero nunca nos encontramos con un presente que
no participe de estas caractersticas, y es por eso que consecuentemente la actitud de superacin o la actitud de
resolucin es siempre no solamente vlida, sino tambin necesaria para enfrentar el presente.
Hasta este momento, las caractersticas enunciadas del presente y las actitudes correspondientes1
significan ms bien una relacin de pasado presente. Pero cualquiera se da cuenta que el presente y lo que en l
acontece no es solamente algo que est relacionado con el pasado; el futuro tambin cuenta, y muchsimo, en un
anlisis del presente.
Quiero poner algunos ejemplos en esta presentacin terica que nos sirvan para subrayar las
caractersticas ya sealadas o el tipo de relacin que se establece entre el presente y el futuro, junto con la
correspondiente actitud que cabe cuando se pondera al presente tambin en esta perspectiva.
Uno de los ms convincentes para ver lo que significa la actitud histrica frente a un presente captado
en sus verdaderas proporciones, lo podemos aprobar en el proceso seguido por el movimiento monstico en
Europa, a partir del siglo v. La decadencia del Mundo Antiguo y las invasiones de los brbaros dan a la historia
de ese momento, las caractersticas propias de un presente
enfrentado a una inmensa rompiente; de estas
caractersticas, la historiografa romntica -pienso en Herder- ha hecho caudal al referirse a el alud brbaro; los
diques que se rompieron; la marejada brbara que inund Europa". Obsrvese la terminologa usada para
describir las caractersticas de aquel presente1 cuya complejidad, por otra parte, no era menos pues eran tantas
las tuerzas que estaban all comprometidas, aparentemente vigorosas, pero ya trizadas eternamente, fuerzas
aparentemente dbiles, pero llamadas a un gran porvenir. Pues bien, en esta situacin, frente a tamaa
complejidad, hay algunas personas que son capaces de ver el problema en su verdadera dimensin y al mismo
tiempo son capaces de encontrar una solucin; adoptan entonces una postura el presente que, para sus
contemporneos resulta incomprensible, y un rasgo que vale la pena tomar la cuenta, ya que muchas veces la
verdadera, la autntica actitud histrica, juzgada por los contemporneos, como incomprensible, porque no es
para todos posible verdaderas dimensiones del presente.
El presente, muchas veces, pesa y se impone con dimensiones falsas, engaosas, y llega a seducimos
con sus apariencias, y por eso, podemos decir que, para algunos, el presente es un tiempo de apariencias.
Muchas veces la accin queda enredada en las apariencias del presente y de all que no se realice propiamente
una accin histrica porque no se alcanza a son las verdaderas dimensiones de tal presente.
Otro ejemplo que nos permitir adelantar en esta reflexin presente, lo he escogido del campo de la
leyenda y del mundo del porque tanto una como otro proporcionan una dimensin universal del hombre y su
problemtica y, por consiguiente, de su actitud, que interesa para calibrar su accin en su ms justa y acertada
perspectiva
Se cuenta que Alejandro Magno, cuando inici la conquista del Asia lleg a la ciudad de Gordin,
donde haba un nudo inextricable y cual corra la leyenda que quien fuese capaz de desatarlo seria Asia; muchos
-se deca- haban intentado hacerlo y ninguno, momento, haba podido. Alejandro tambin quiso probar; ms
probarse l mismo frente a este nudo y comenz a tratar de resolverlo, y no pudo; podra haber renunciado a lo
que significaba desatar el nudo, pero sigui adelante y como sabemos lo cort; pues bien este cortar el nudo
signific hacerlo seor del Asia, dueo del mundo es decir de algo que se iba a cumplir en un tiempo posterior;
era el anuncio de lo que iba a venir , pero un anuncio buscado, querido, logrado por l mismo ;esto es lo que en
la actitud de presente se expresa por la decisin
Justamente la raz de decisin est en cortar; hay momentos en la historia en que resolver, diramos
que el tiempo no da tiempo para preocuparse de buscar tranquilamente la hebra, y pacientemente hacer todo
aquel trabajo de desembrollar el embrollo. En tales casos, se dice, a veces, "hay que cortar por lo sano"; pues
bien, este "cortar por lo san', significa tomar una decisin.
Cuando uno toma una decisin est dando un corte importante, muchas veces doloroso, de aqu la
tensin y dimensin trgica, y el contenido profundo que se encierra en la vida hecha de momentos cruciales lo
que no es algo extraordinario sino el modo ordinario de la existencia histrica en su ms autntica realidad
cotidiana.
Pero tomar una decisin significa tambin conquistar, de algn modo el futuro; porque al tomarla en
este momento, ahora, un tiempo por venir de esta manera, es haciendo del futuro o su porvenir; no es ms el
futuro de la tierra de nadie, un campo desierto, la nada; el futuro, con la decisin, pasa a ser un campo
conquistado, un campo en el cual uno pone, gradas fundamentalmente al proyecto, una dimensin personal; y as
como Alejandro se apoder de Asia antes de conquistarla, de tal manera que la conquista aparece entonces slo
como la materializacin posterior de algo que ya haba sido logrado en el presente, igualmente acontece cuando
uno toma una decisin: hace del tiempo algo
Qu diferente es, pues, la decisin a otras maneras de enfrentarse con el "futuro! A otras maneras de
establecer esta relacin de presente- futuro, como cuando se habla de una accin precipitada; hay gente que acta
precipitadamente, es decir, que por delante, en su futuro slo ve un precipicio y este precipicio es la nada; es la
gente cuya dimensin de futuro culmina o se proyecta en la nada, y es por eso que su accin, su historia, es una
historia hecha "a tontas y a locas", es decir, precipitadamente.
En este momento, podramos preguntarnos: Quiere decir esto que la actitud histrica, dado que la
actitud histrica es esta presencia que corresponde al momento presente, es un ser entre un pasado y un futuro,
un pasado que puedo cotizar como recuerdo y un futuro que puedo valorizar como esperanza? Es ese nuestro
contenido histrico: Ser entre el recuerdo y la esperanza? Pero, y dnde queda la accin? Es por eso que, en
estas relaciones temporales debemos encontrar algunas caractersticas propias tambin de la accin histrica,
que no sean tan inefables como esta relacin: recuerdo y esperanza. Veo la historia como un proceso queda
testimonio de resoluciones y decisiones, de tal manera que, donde encontremos constancia de resoluciones o
decisiones podemos asegurar que est la historia. Pero es evidente que detrs y otras est el hombre, un hombre
capaz de tomar resoluciones y de actuar de acuerdo con sus decisiones; Un hombre bien personalizado, sujeto y
es por eso que quiero considerar ahora la accin en esta relacin directa con el hombre, como sujeto de la
historia, y ver otros tipos que se dan, y que se suponen acciones histricas, pero que si las analizamos nos
daremos cuenta que, en ellas, no podemos encontrar esta preponderancia de las resoluciones y las decisiones y
que, por lo tanto, de podemos predicar una actitud histrica propiamente tal. Pensemos por ejemplo, en acciones
que corresponden al campo de la que pueden ser mecnicamente explicadas; cuya explicacin podemos
encontrarla en el campo de la biologa, de la sociologa, de la Economa,... etc.; Estas acciones, a veces, cobran
gran importancia dentro del curso de la historia, pero tendramos que preguntamos son ellas fundamental mente
historia? En cuanto se remiten a otra explicacin que no sea la de las resoluciones o decisiones, afirm
categricamente que no constituyen la historia.Tomemos el caso de la bola de nieve; la bola de nieve parte, va
creciendo, en que si le tomamos una instantnea, evidentemente tiene ciertas caractersticas que le asemejan al
presente; es una gran avalancha que se viene encima; dentro de ella, hay una gran complejidad, desde la
complejidad molecular hasta todo lo que trae comprometido en su curso vertiginoso. Podramos pensar que, a
veces, la presenta tambin as, como una bola de nieve, sujeta a una inapelable y que, por lo tanto, podemos
explicar, recurriendo a esa legalidad, cmo aconteci que esta bola de nieve comenz a n tomando la magnitud
con que ahora la encontramos. Y, en cuanto le conviene ese tipo de explicacin no hay all historia; su curso era
inevitable sin ninguna novedad, fuera de las que podan tambin haber sido previstas Pero una autntica,
originaria, espontnea, personal novedad, que dudo de decisiones repentinas, que a veces hay que tomar, o de
resoluciones tranquilas y meditadas, que a veces se pueden tomar, nada podr encontrar en estos
acontecimientos mal llamados histricos pueden explicarse recurriendo a una legalidad ajena al campo de la
historia. Este ejemplo trasladado al campo de la historia, permite preguntar Toda accin, o el acumular accin a
la accin, es de suyo histrica? Podramos encontrar sentido a la accin que slo se acumula a la accin?
Evidentemente que no reside all el sentido de la historia, aun cuando adquiera aparentemente un volumen
descomunal, como el que de nieve un momento antes de detenerse y deshacerse. En cambio, muchas veces, nos
damos cuenta que la accin puede ser mero actuar por presencia, es decir, una accin donde no donde hay slo
presencia, o bien una accin que puede ser an la de la accin y esa no-accin tiene ms importancia en la
historia engaosa accin de gran volumen que puede ser pura apariencia como hemos dicho nos movemos en un
mundo lleno de apariencias de acciones que no estn enraizadas en la historia, que no tienen ningn
compromiso con el pasado ni con el futuro, que se agotan presente, de acciones que no tienen sentido dentro de
la historia de toda dimensin y, por lo tanto, de contenido histrico. Por el contrario veces la no-accin, pero una
no-accin resuelta y tomada como comprometa totalmente a la persona, tiene mucho ms sentido ejemplo lo
tenemos en la actitud de no violencia del Mahatma Gandhi violencia es una no-accin frente a la accin; Frente
a la accin, te llamada a vencer, del podero ingls en la India, se decide no actuar y la no-accin gana la historia
frente a una accin que pierde a su historia. Es por eso que -se ha dicho con razn- todo movimiento antes que
nada un movimiento del alma, y se podra concluir que en el plano de las realizaciones histricas, toda victoria o
toda derrota ganado o se ha perdido en el campo de la propia interioridad, de la propia alma; antes de dar la
batalla, somos ya vencedores o perdedores. El resorte fundamental de la historia est, pues, en las decisiones
que tomemos, y estas decisiones pueden ser alcance y expresarse en acciones aparentemente desprovistas de
toda efectividad y brillo, y revestidas, en cambio, de benedictina humildad y de franciscana pequeez, que,
cmo anotaba, los contemporneos no alcancen a percibir la realidad que hay en ellas; como en el caso del
monje, cuya decisin va a alcanzar el nivel de realidad histrica plena slo siglos despus, pero ellos ya habran
conquistado la historia, haban hecho de Europa lo que iba a ser, en el momento en que tomaron su decisin, en
el momento en que calibraron lo que era su presencia en el mundo; es decir, con su actitud de presente, siglos
antes, en el siglo v y v[, estaban haciendo la Europa de los siglos XI y XII. Se ha dicho que esta manera de
entender la accin se remite exclusivamente al hombre, entendido como sujeto de la historia, y, en cuya alma, en
cuya interioridad se est resolviendo el curso de la historia. Todos, en cuanto somos conscientes de nuestra
dignidad, decidimos la historia; nos corresponde a cada uno una personal responsabilidad; y sabemos que
responsabilidad significa dar respuesta; tenemos que dar permanentemente respuesta, sta es nuestra actitud
histrica, es esto lo que nos exige nuestro presente; en esto reside nuestra actitud histrica, en dar respuestas.
Responsabilidad nos indica tambin cmo tiene que ser esta respuesta; tiene que ser una respuesta
comprometida; el sentido de respuesta est a su vez ligado estrechamente con el sentido de compromiso; no
puede ser una respuesta de cualquier manera, sino una respuesta en la cual nos jugamos ntegramente; slo
cuando seamos capaces de dar este tipo de respuestas, actuamos histricamente Responsabilidad personal, esto
es actitud histrica; he aqu el factor fundamental y principalsimo de la verdadera accin: de otro modo,
estaremos frente a una mera accin por inercia, por tendencia o por reaccin, pero no ante una accin histrica.
En consecuencia, la accin que requiere este, presente ha de ser de una dimensin tal, que sea capaz de acoger el
pasado en la complejidad con que informa y conforma al presente para sacar de ambos nuestra decisin,
conquistando el futuro, haciendo de l nuestro porvenir, al dar una respuesta creadora, que sea expresin de un
compromiso total de nuestra persona frente al reto de la historia.1963
Nota: no he querido poner notas a este trabajo porque, como lo ndico al comenzar, se trata de una
meditacin, pero, sin duda, que muchas de las ideas aqu perfiladas las he recibido de mltiples autores que me
han ayudado, cual ms cual menos, a pensar sobre estos temas s. Con todo, creo un deber hacer especial mencin
a Zubiri,, Milln Fuelles, Dardel y Marrou o, y sealar la reciente publicacin de "Tribuna de la Revista de
Occidente", Dnde estamos Hoy? (Madrid, 1962), donde pueden leerse los trabajos de Pieper, Heimpel ,Thiess
y Heer que presentan a nivel magistral, algunos de los puntos que aqu toco.
EL TIEMPO HISTRICO: QU SABEMOS SOBRE SU ENSEANZA Y SU

APRENDIZAJE? ANLISIS Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS DE
ALGUNAS INVESTIGACIONES.
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Contenido: Introduccin al estudio de la historia
Autor: Joan Pages. I Seminario de Didctica de la Historia, 1999. Universidad Catlica de Valparaso
TEXTO
Educar la temporalidad ha sido desde siempre uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de la
historia. Los estados - nacin decimonnicos y sus sucesores actuales, los nuevos estados nacidos de las crisis
blicas del siglo XX, las nacionalidades o las regiones con identidades culturales propias buscaron, y buscan, en
el pasado aquellos hechos que justificaban sus orgenes y su evolucin - aunque, a veces, estos hechos se
desdibujasen, o no fuesen tales, y fuesen suplidos por "los mitos de los orgenes"- y los "empaquetaron" de tal
forma que sirvieran para crear una conciencia de temporalidad. Seleccionaron unos hechos y descartaron otros
construyendo una imagen coherente del pasado que, a travs de la escuela, pero no slo de la escuela,
proporcionase a las jvenes generaciones conciencia de su identidad y de sus orgenes. Como sealan Appleby,
Hunt y Jacob (1998) con relacin al tiempo histrico y su aprendizaje,
"Aun sin ser hegeliano, comtiano, darwinista o marxista es imposible no apreciar la magnitud del
reajuste en la concepcin del tiempo humano que acaeci en el ltimo tercio del siglo diecinueve. Desde
entonces la mayora de los occidentales instruidos ha sido en cierto modo historicista, pues cree que su vida
-individual y colectiva- es moldeada por un tiempo concebido como un continuo universal y secular, cuya
ausencia tornara ininteligible la sociedad. Las escuelas lo ensean desde los grados bsicos y el lugar que ocupa
en la historia es una de las primeras cosas que aprenden los nios de sus padres. Los pueblos colonizados
recibieron este tiempo de sus colonizadores antes de proceder a reescribir sus partes del libreto" (p. 75).
A finales del siglo XX parece que este concepto de temporalidad no se corresponde ni con los cambios
que acontecen a nuestro alrededor ni con el propio debate cientfico ni, tal vez, con las necesidades de las
jvenes generaciones. Para estas mismas autoras, "las controversias actuales en torno a la historia obedecen e
impugnan a la vez el dominio occidental del tiempo. (...) tanto los multiculturalistas como otros crticos de la
modernidad cuestionan la validez actual del sentido occidental y estandardizado del tiempo" (p. 76). Sin
embargo, el currculo escolar an mantiene una concepcin de la historia y de la temporalidad ms propia de las
concepciones decimonnicas que del necesario "compromiso con la verdad" que, segn estas autoras, necesitan
los hombres y las mujeres de finales del siglo XX para "mediar inteligentemente entre la sociedad y el
individuo, el saber y la pasin, la lucidez y la ofuscacin, la esperanza y la duda" (p. 288).
Esta concepcin clsica de la temporalidad y de la historia puede detectarse an en el espectacular
crecimiento producido en los ltimos aos en torno a la necesidad de convertir el tiempo histrico en uno de los
referentes obligados, y explcitos, de la enseanza de la historia en educacin primaria y secundaria. A su lado
empiezan a despuntar algunas alternativas ms acordes con lo que sealan las citadas autoras. Sin embargo, son
alternativas minoritarias que no sustituyen an el peso de una larga tradicin.
Cul es la situacin de la enseanza y del aprendizaje de la temporalidad?, Qu temporalidad estn
aprendiendo nuestros alumnos en las escuelas y en los institutos?, Cmo la aprenden?, Con qu resultados?
No es fcil contestar estas preguntas dado el estado de la investigacin educativa en este campo y el
conocimiento que sta proporciona. En nuestro pas, desde las investigaciones pioneras de Carretero, Pozo y
Asensio (por ejemplo,1989) a los currculos de la LOGSE y desde stos a la actualidad abundan las propuestas
didcticas en las que se sugiere qu del tiempo histrico ensear y cmo ensearlo. Y lo mismo ocurre en pases
como Francia e Italia. En realidad, la mayora de propuestas no vienen avaladas ni por los problemas de la
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prctica ni por los resultados de investigaciones educativas. Son propuestas fundamentadas desde la
historiografa, la didctica de la historia, las teoras del aprendizaje o desde la propia prctica. Yo mismo he
realizado distintas propuestas sobre la conceptualizacin del tiempo histrico en el currculo, sobre su desarrollo
o sobre su enseanza (Pags: 1988, 1989, 1997a). Sin embargo, soy conciente de que seguimos sabiendo poco
sobre qu se ensea, cmo se ensea y qu se aprende y cmo del tiempo histrico en las escuelas y en los
centros de secundaria.
En nuestro pas, la investigacin educativa sobre el tiempo histrico se ha centrado mucho ms en los
resultados de aprendizaje que en el conocimiento de su enseanza y de su aprendizaje en contextos concretos.
Buena parte de esta investigacin ha sido realizada desde la psicologa y no ha considerado ni el proceso de
enseanza ni los contenidos a travs de los que se ensea y se aprende el tiempo histrico. Ha permitido una
cierta comprensin de lo que sabe o de lo que no sabe el alumnado y de los problemas que manifiesta en su
aprendizaje pero no de su enseanza ni del saber. Tambin se ha investigado sobre el tiempo histrico desde el
paradigma del pensamiento del profesor. En estas investigaciones se ha intentado una aproximacin al
conocimiento que sobre el tiempo histrico tiene el profesorado, pero tampoco se ha llegado, ms que
circunstancialmente, a la prctica de su enseanza.
Para pensar alternativas a la enseanza y al aprendizaje de una nueva temporalidad es necesario conocer
de donde partimos. Sin duda, el anlisis de los currculos y de los textos puede ofrecer informacin relevante al
respecto. Pero esta informacin no ser completa ni comprensible si no se contrasta con los resultados de otras
informaciones procedentes de la investigacin. Qu investigacin existe hoy en Espaa sobre la enseanza y el
aprendizaje del tiempo histrico?, De qu nos informa? En este trabajo analizo las aportaciones de algunas de
las investigaciones educativas existentes en nuestro pas y en algn pas de nuestro entorno desde dos puntos de
vista: el del profesorado y el del alumnado.
1. Las concepciones y la prctica del profesorado sobre la enseanza del tiempo histrico.
La investigacin en didctica de la historia ha encontrado en el paradigma del pensamiento del
profesor una de las fuentes ms frtiles para acercarnos a sus representaciones, ideas y creencias (Pags,
1997b). En los ltimos aos se ha investigado y publicado bastante sobre las representaciones del profesorado
acerca de la enseanza de la historia. Entre los trabajos ms importantes destacan los de Guimer (1992), Blanco
(1992), Pags (1993), Gmez (1996), Galindo (1996) y Torres (1997). Analizar las aportaciones de estos dos
ltimos autores ya que, al ser las ms recientes, son las que ofrecen un conocimiento ms actualizado del tema.
Por otro lado, al ser investigaciones elaboradas desde supuestos tericos y metodolgicos distintos permiten
contrastar sus aportaciones y tener una visin ms amplia del conocimiento del profesor sobre el tiempo
histrico y su enseanza.
La investigacin de Galindo (1996, 1997) se centra en las opiniones y las prcticas de cuatro
profesores de secundaria sobre la enseanza de la historia. Basa su trabajo en entrevistas y en la observacin en
el aula. Su investigacin se presenta como un estudio de caso. Analiza la informacin obtenida en dos bloques:
el primero dedicado a "qu historia ensear", "qu ensear de historia" y "para qu ensearla", y el segundo
dedicado a "la actividad docente". En cada bloque establece un conjunto de metacategoras que se desarrollan en
distintas categoras.
En dos de las metacategoras del primer bloque ("qu ensear de historia") aparecen categoras que se
refieren explcitamente al tiempo histrico. En la primera -"Aspectos bsicos de la historia a ensear"encontramos las siguientes: importancia de las etapas de la historia, tratamiento diacrnico de la historia y
relaciones entre el pasado y el presente. En la cuarta -"Dificultades de enseanza y aprendizaje de la historia"- se
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cita como categora las dificultades relacionadas con la contextualizacin espacio-temporal. En el segundo
bloque no aparecen de manera explcita categoras relacionadas con el tiempo histrico.
Entre las respuestas seleccionadas por Galindo (1997) referidas a la primera metacategora del primer
bloque hay un grupo que se centran en la cronologa: "La cronologa, concretada en las fechas, la
contextualizacin temporal en general, ocupan un lugar destacado en el conjunto de los contenidos factuales que
se presentan en clase" (p. 162). Para dos profesoras el aprendizaje de la cronologa es fundamental en la
enseanza de la historia por lo que priorizan su tratamiento en el aula. Una de ellas seala: "pienso que se pas
de los datos y las fechas a una etapa en la que se ha querido borrar todo aquello que significa cronologa, y me
he dado cuenta que metodolgicamente es fundamental para el alumno tener unas fechas en las que enganchar
los conocimientos" (p. 163). Un profesor cita tambin como un concepto importante en su enseanza el cambio.
La cronologa es considerada por este profesorado como un contenido procedimental vinculado a la
contextualizacin temporal de los distintos temas y a su relacin. Galindo ilustra su tratamiento didctico en una
clase: "vemos un ejemplo concreto de utilizacin de eje cronolgico, este se construye de forma oral, sin llegar a
una representacin grfica, no se concretan acontecimientos, sino que se establecen relaciones entre distintos
fenmenos histricos y parece utilizarse como una introduccin al tema a desarrollar" (p. 171).
En relacin con la periodizacin y las etapas de la historia, tres profesores expresan su opinin al
respecto. Dos de ellos sealan la necesidad de ubicar al alumnado en la evolucin histrica desde el comienzo de
curso a travs del friso de la historia. En los tres casos, parece que lo fundamental es utilizar este instrumento
para "la contexualizacin temporal de los hechos y conceptos" (p. 167). Estas son sus palabras:
"El curso lo empec con un friso de la Historia y marqu las distintas edades, las convencionales, no?,
las acompa de unas ideas bsicas y escuetas sobre la economa, sobre la poltica y sobre la sociedad de cada
una de las edades (...)" (p. 167);
"...es muy caracterstico mo ponerles a todos un eje cronolgico para situarlos desde dnde vamos a
empezar a ver la asignatura (...)" (p. 167);
"...para m el espacio y el tiempo son claves (...); alguien, si tiene que tener claro una cosa histrica,
tiene que saber dnde se da y cundo se da" (p. 167).
El carcter diacrnico de la enseanza de la historia slo es mencionado por una profesora. Para
Galindo, este aspecto guarda relacin con la importancia concedida a la cronologa y a los conceptos de cambio
y causalidad.
En cuanto a la importancia dada al establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente, Galindo
recoge una observacin en el aula para ilustrar como se realiza en un caso y las opiniones de dos profesoras.
Ambas recurren al tpico: "el conocimiento del pasado es muy importante si queremos comprender el presente"
(p. 168). Slo una profesora explcita cmo compara pasado y presente en un tema concreto.
Las dificultades relacionadas con la contextualizacin temporal, con la comprensin del tiempo
histrico, son analizadas en la tercera metacategora. Para dos profesoras existen dificultades en el aprendizaje
del tiempo histrico. Segn Galindo,"una de las profesoras achaca esta dificultad a un planteamiento
metodolgico errneo, consistente en desarrollar programas de Historia en los que se presta poca atencin al
aspecto evolutivo", mientras que la otra se limita a constatar esta dificultad sin sealar sus causas -"no te dicen ni
dnde se da ni cundo"(p. 181). En cambio, para una tercera profesora su alumnado no evidencia ningn tipo de
problemas. Galindo afirma: "Otra profesora entiende que la localizacin temporal la tiene bien asumida el
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alumnado, aunque no alude a otras cuestiones temporales, como el cambio, la simultaneidad, los ritmos, las
duraciones, etc." (p. 181).
Como se puede comprobar por las citas seleccionadas, el profesorado de esta investigacin tiene una
concepcin del tiempo histrico estrechamente vinculada a la cronologa y a la periodizacin. Identifica tiempo
histrico con tiempo cronolgico. Valora como un conocimiento histrico fundamental que el alumnado sepa
cundo sucedieron los hechos histricos. La cronologa constituye un aspecto prioritario de su enseanza
aunque no siempre llega a generar los aprendizajes deseados en el alumnado de, al menos, dos de los cuatro
casos. Su enseanza no genera aprendizajes en el alumnado al recaer el protagonismo en el profesorado. Por otro
lado, el profesorado de esta investigacin utiliza algunos de los tpicos que han hecho fortuna en la enseanza de
la historia: reacciona ante la supuesta existencia de un cierto desprecio por la cronologa -nunca demostrado por
la investigacin educativa- y utiliza la siempre fcil frmula de "el conocimiento del pasado es fundamental para
situarse en el presente", frmula que por si sola no ensea al alumnado a relacionar pasado y presente.
Las distintas investigaciones realizadas en la ltima dcada sobre el pensamiento del profesorado de
historia en Espaa suministran informacin sobre las concepciones dominantes en la enseanza de la historia y ,
en menor medida, sobre el tiempo histrico. Tal vez sea la investigacin de Torres (1997, 1998) la que nos acerca
de manera ms directa al pensamiento de un sector del profesorado de secundaria sobre el tiempo histrico.
Efectivamente, Torres pretendi indagar "las concepciones, creencias y teoras implcitas del
profesorado de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la Comunidad Autnoma de Madrid en relacin al
tiempo, el tiempo social, las tendencias historiogrficas, el tiempo histrico y su enseanza" (1997:32). Para ello
elabor un cuestionario de autocumplimentacin. Este cuestionario se envi a un total de 207 profesores y
profesoras del segundo ciclo de Enseanza Secundaria Obligatoria de 30 institutos de la Comunidad Autnoma
de Madrid y fue cumplimentado por un total de 111. La muestra del profesorado es descrita por el autor en los
siguientes trminos:
"Equilibrados en razn de gnero. Jvenes profesionalmente, ya que casi la mitad tiene menos de 40
aos, y el 90% menos de 50. Expertos, al poseer los 2/3 ms de 11 aos de experiencia docente, siendo
mayoritario el tramo comprendido entre los 11 y 20 aos con la mitad del total; slo el 8% podran considerarse
noveles al tener cinco o menos aos de experiencia. Estables en los centros, lo que garantiza la continuidad de
los proyectos curriculares. Acadmicamente competentes puesto que el 80% son licenciados en historia, el 7%
en historia del arte, el 8% en geografa y el 4% en ciencias de la educacin, adems entre ellos se cuenta un 13%
de diplomados en EGB y un 9% de doctores" (1998:112).
En el cuestionario, largo y prolijo, se informaba al profesorado que las distintas preguntas no
pretenden "valorar lo que Vd. sabe sobre las diversas cuestiones, sino lo que usted cree y opina al respecto", es
decir se pretenda "conocer lo que "realmente" piensa y hace, y no lo que se supone que debera hacer o sera
deseable" (1997:920). La mayor parte de preguntas contenan distintas respuestas de los siguientes tipos: si/no, o
nada/poco/algo/bastante/mucho/mximo, o nunca/pocas veces/algunas veces/etc... o de respuesta mltiple.
Exigan del profesorado sealar con una aspa la respuesta que ms se acercase a su pensamiento. Unas pocas
ofrecan la posibilidad de ampliacin. El cuestionario se organiz en secciones: concepcin de la historia;
concepcin filosfica del tiempo; concepcin del tiempo social; concepcin del tiempo histrico; direccin del
tiempo histrico; dimensiones del tiempo de la historia: presente, pasado, futuro; elementos del tiempo de la
historia: simultaneidad, ritmos, duracin y cambio; aprendizaje e historia; enseanza de la historia; la cronologa
en la enseanza de la historia; la periodizacin en la enseanza de la historia; concepciones sobre el curriculum
de historia; concepciones ideolgicas; adems de otras secciones en las que se peda informacin sobre datos
personales y profesionales, formacin e intereses, la utilidad del propio cuestionario o aquellas preguntas no
planteadas segn el profesor.
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Por la relacin de secciones puede comprobarse que la informacin solicitada podra permitir hacer un
retrato bastante exhaustivo sobre el pensamiento del profesorado de historia en relacin con el tiempo histrico
y su enseanza. Sin embargo, la utilizacin de un solo instrumento -el cuestionario-, el tipo de respuestas que
deban contestar los profesores y profesoras, el momento elegido para cumplimentarlo -abril a junio- as como
el tratamiento cuantitativo de la informacin, requiere tomar unas ciertas precauciones ante los resultados
obtenidos. Veamos alguna de las conclusiones a las que llega el autor despus del anlisis de la informacin
obtenida:
"El 80% del profesorado manifiesta una visin cualitativa del tiempo histrico, aunque no hay nitidez
conceptual sobre la naturaleza del tiempo, ya que tan slo la mitad del total estima que la historia genera el
tiempo histrico, mientras que el resto cree que el tiempo puede generar la historia, esto es, que tiene una
existencia real y externa de las cosas" (Torres, 1998:115. El subrayado es mo).
"La cronologa, en contra de la opinin de la Sra. Ministra, es profundsimamente utilizada por un
profesorado que la considera una herramienta de gran potencia en el aspecto temporal, tanto, que hay casi un
40% del profesorado que la identifica con el tiempo histrico en una pregunta directa. Destaca ms como
elemento procedimental que conceptual (...)" (Torres, 1998: 117).
"La periodizacin es una herramienta conceptual e ideolgica marco, y por tanto relevante, que ubica
temporalmente la historia que se ensean en "espacios temporales" definidos por determinadas cualidades y
dentro de algn tipo de interpretacin histrica. La ms utilizada es la Cuadripartita clsica (Edad Antigua,
Media, Moderna y Contempornea) -70% del profesorado- (...)." (Torres, 1998: 117).
Como se puede comprobar, entre el profesorado investigado predomina una concepcin del tiempo
histrico estrechamente vinculada a la cronologa y a la periodizacin. En consecuencia con el retrato elaborado,
Torres cree que
"El profesorado necesita reflexionar y ser formado en relacin a la epistemologa del tiempo social e
histrico, facilitando la conversin de sus teoras implcitas y concepciones en conocimientos concientes, que
son ms fciles de modificar y suponen un motor de cambio en la enseanza de la historia" (Torres, 1998:118).
Aunque "el profesorado utiliza ampliamente la cronologa, (...) los alumnos seguirn teniendo
dificultades en la construccin de un mapa del pasado a no ser que site el aprendizaje de los elementos y
conceptos temporales en sus prioridades conceptuales (...)" (Torres, 1998: 118).
Las concepciones del profesorado de estas dos investigaciones indican que, efectivamente, una gran
mayora del profesorado de secundaria identifica el tiempo histrico slo con la cronologa y la periodizacin y
que ambas variables se trabajan ms desde el punto de vista procedimental que desde el conceptual. Es decir, el
profesorado las considera bsicas para ubicar los hechos en el tiempo y en el contexto, pero no parece que las
considere como un elemento ms de los contenidos conceptuales. Tambin parece que una mayora del
profesorado considera ambas variables como realidades objetivas que el alumnado debe aprender por s mismas
y no como constructos histricos e historiogrficos que pueden, asimismo, ser deconstruidos, analizados y
valorados.
Estas investigaciones, difcilmente generalizables al conjunto del profesorado de secundaria, ofrecen
un panorama no muy alentador sobre el pensamiento y las concepciones del tiempo histrico que nos acerca
indirectamente a las prcticas de su enseanza. Sin embargo, es importante retener el hecho que ambas
investigaciones se centran ms en el pensamiento que en la prctica por lo que seguimos sin saber qu ocurre
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realmente cuando el profesorado ensea historia y ensea la temporalidad a su alumnado. Tal vez informan ms
sobre los dficit en la formacin recibida por este profesorado tanto en el campo de la historiografa como en el
de la didctica de la historia. En este sentido, es conveniente considerar los resultados de estas investigaciones
no slo en el diseo de los futuros planes de estudio del Curso de Calificacin Pedaggica del profesorado de
secundaria sino tambin en sus estudios de historia.
El anlisis del conocimiento del alumnado sobre el tiempo histrico puede aportar informacin que
desmienta, o ratifique, estos resultados y nos acerque un poco ms a la realidad. La comparacin entre el
conocimiento emanado de las investigaciones anteriores y las que informan sobre el conocimiento del alumnado
la voy a realizar, sin embargo, utilizando informaciones de investigaciones que no tiene ni relacin entre s ni
fueron hechas mayoritariamente para aquello que pretendo en este trabajo: establecer una cierta panormica que
permita comprender qu ocurre cuando se ensea y se aprende el tiempo histrico y por qu ocurre lo que
ocurre.
2. Qu sabe el alumnado sobre el tiempo histrico?
La investigacin sobre las representaciones previas del alumnado de primaria y secundaria, y sobre los
resultados de su aprendizaje facilita informacin, por un lado, sobre el punto de partida del aprendizaje y, por
otro, sobre sus resultados aunque no siempre las fronteras entre unas y otros son suficientemente ntidas. En
muy pocas ocasiones informa sobre el proceso de enseanza y aprendizaje.
En los ltimos aos se ha investigado bastante sobre los conocimientos de historia del alumnado y se
ha evaluado su aprendizaje. Entre otras investigaciones cabe citar las de Asensio, Carretero y Pozo (1989),
Gonzlez (1993), el Grupo de Valladolid (1994), Teruel (1998) y las colectivas de Gil et al (1997), Gonzlez
Garca(1995) y Alonso Tapia (1997). Fuera de nuestro pas, las investigaciones de Lautier (1997a y b)
constituyen, en mi opinin, un referente importante para comparar y completar la panormica sobre la enseanza
y el aprendizaje de la historia.
La mayora de informaciones que voy a analizar estn extradas de investigaciones educativas que
plantean temas ms generales relacionadas con el aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia en las que
aparecen -sin ser prioritarios- elementos vinculados al aprendizaje del tiempo histrico. En general, son
investigaciones ms de naturaleza psicolgica que propiamente didctica que estn destinadas no tanto a
diagnosticar, describir o comprender situaciones de enseanza y aprendizaje como a evaluar resultados de
aprendizaje.
Analizar, en primer lugar, los resultados de tres macroinvestigaciones. La primera (Gil y otros, 1997)
est destinada a analizar los resultados de aprendizaje del alumnado de primaria. Y las otras dos, a los resultados
de aprendizaje del alumnado de los dos ltimos cursos del antiguo ciclo superior de EGB, hoy primer ciclo de la
ESO (Alonso Tapia, 1997) y a los resultados de aprendizaje del alumnado del antiguo BUP (Gonzlez Garca,
1995). Como podr comprobarse, los resultados de aprendizaje de una etapa o de un curso educativo son, a su
vez, la base sobre la que se apoyan las representaciones previas del alumnado de los cursos o etapas posteriores.
Finalmente, analizar las investigaciones de Teruel (1998) y Lautier (1997 a y b), aunque a esta autora le
dedicar el prximo apartado.
2.1. El conocimiento del tiempo histrico del alumnado de primaria
Una de las investigaciones ms exhaustivas sobre el aprendizaje del alumnado de primaria que se ha
publicado en nuestro pas est recogida en el Informe sobre la Evaluacin de la educacin primaria elaborado
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por Gil y otros (1997). En dicha investigacin aparecen los resultados del trabajo de campo sobre el aprendizaje
del alumnado de sexto de la antigua EGB en el rea de ciencias sociales. El objetivo de la prueba, contestada por
10.721 alumnos de distintas Comunidades Autnomas, era medir el "grado de adquisicin de aquellos objetivos
generales de la E.G.B. que son coincidentes con las enseanza mnimas de la Educacin Primaria" (p. 63).
La prueba de Ciencias Sociales pasada al alumnado consista en 24 preguntas que comprendan
contenidos sociales de los cinco bloques del actual currculo de Conocimiento del Medio de educacin primaria.
El quinto bloque -"Cambios y paisajes histricos"- estaba formado por nueve preguntas que incluan objetivos
de conocimiento (2), de comprensin (3), de aplicacin (2) y de anlisis (2). El objetivo explcito de las
preguntas formuladas era "conocer lo que los alumnos aprenden sobre el reconocimiento de los cambios y
transformaciones relacionadas con el paso del tiempo, as como la ordenacin temporal de algunos aspectos
caractersticos de las principales etapas histricas" (p. 66). Los resultados obtenidos se muestran en el cuadro
siguiente (p. 66):
A
ciertos
E
rrores
N
C
Reconocer
elementos
de
cambio y transformacin relacionados
con el paso del tiempo
Identificar
materiales
fuentes
2
90%
8%
78%
19%
71%
28%
69%
28%
histricas
2
Identificar a grupos sociales en

sociedades histricas
Relacionar
perodo histrico
inventos
en
un
3
Comprender textos histricos

Identificar hechos relevantes en
la Historia de Espaa: Camino de
Santiago
Situar cronolgicamente un
hecho histrico
4
62%
33%
69%
28%
45%
49%
3
6
Conocer aspectos bsicos del

tiempo histrico
8
43%
49%
47%
48%
Identificar la planta de un
monumento arquitectnico
Aunque en El Informe no se publican las preguntas concretas que tuvo que responder este alumnado,
la concepcin de la historia y del tiempo histrico predominante -y de su aprendizaje- parece que responde a la
racionalidad positivista. El tiempo histrico se identifica bsicamente con la cronologa y no se pide al alumnado
que explique o analice las causas de los cambios y transformaciones sino nicamente que los reconozca. Los
17
resultados son positivos en relacin con el reconocimiento de cambios y transformaciones, pero negativos en
relacin con el aprendizaje de la cronologa.
El Informe analiza estos resultados recurriendo a lo que denomina "las variables de proceso" y que
consisten en informaciones obtenidas de preguntas hechas al alumnado sobre el "tiempo que (...) dedica a
realizar actividades relacionadas con el rea en su tiempo libre" y sobre "la actitud hacia la materia y sobre la
enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales" (p. 67). Ni las respuestas ni su tratamiento suministran
informaciones claras sobre los resultados obtenidos en relacin con el aprendizaje de la historia y del tiempo
histrico. Algunas de las informaciones son realmente sorprendentes y, en el caso de ser verdaderas, daran al
traste con cualquier intento de innovar la prctica de la enseanza de las ciencias sociales. Por ejemplo:
"Con relacin a las ideas previas que tienen los alumnos, stos contestan que casi un tercio de sus
profesores preguntan casi siempre, un 18 por ciento lo hacen a menudo y un 24 por ciento lo hacen de vez en
cuando. La cuarta parte de los profesores nunca preguntan sobre esas ideas previas de los alumnos. Si ponemos
en relacin estos porcentajes con el rendimiento medio obtenido por los alumnos, observamos que los alumnos
cuyos profesores nunca o de vez en cuando preguntan por las ideas previas, son los que mejor rendimiento
obtienen en la prueba en relacin a las otras dos categoras (a menudo, casi siempre). Los alumnos cuyos
profesores preguntan a menudo tambin obtienen mejor resultado en relacin a los de casi siempre, que son los
que peor rendimiento obtienen" (p. 71).
Lo mismo sucede en las respuestas referidas a si el profesorado "les da una visin general sobre el
tema nuevo que van a iniciar y escribe un guin en la pizarra" -"es ligeramente superior el rendimiento medio en
aquellos alumnos cuyos profesores emplean poco o nada esta tcnica"-, "contextualiza el tema nuevo" -"aquellos
alumnos cuyos profesores no contextualizan los temas obtienen en la prueba mejores resultados, frente a los que
casi siempre los contextualizan que son los resultados mucho ms bajos" (p. 71).
Para los autores del Informe, los alumnos de 6 curso de EGB que obtienen mejor rendimiento en la
prueba de Ciencias Sociales tienen, a tenor de sus respuestas, el siguiente perfil como alumnos: "nunca o casi
nunca van a visitar museos o exposiciones en su tiempo libre", "alguna vez van de excursin para visitar lugares
de inters en su tiempo libre", "les gusta la materia", "los profesores les ensean de vez en cuando a interpretar y
analizar grficas, mapas, planos, dibujos, fotografas y textos, "a menudo hacen exmenes o pruebas", "trabajan
ms individualmente que en grupo", "pocas veces trabajan en grupos pequeos y debaten temas entre ellos", "el
profesor utiliza muy poco los medios audiovisuales (proyector de diapositivas, vdeo), "de vez en cuando usan
atlas y mapas murales", "no suelen realizar actividades fuera del aula o excursiones relacionadas con las
materias", "su profesor de vez en cuando manda y revisa los deberes para casa", "casi nunca el profesor pregunta
sobre lo que saben de un tema nuevo, ni introduce el tema con un problema prctico relacionado con la vida
diaria", "siguen el libro de texto", "el profesor no da fotocopias de los contenidos relacionados con el tema que
estudian" y "consideran que es importante ir bien en Ciencias Sociales" (p. 73).
Como puede comprobarse por el perfil de "buen" alumno que se desprende de esta prueba, no es
necesario cambiar las prcticas de la enseanza de las ciencias sociales ni preocuparse por formar al profesorado
en las nuevas concepciones del saber, del aprendizaje y de la enseanza. Las opiniones manifestadas por el
alumnado pueden ser contrastadas con las opiniones de su profesorado. Efectivamente, el Informe recoge "la
informacin que proporcionan los profesores que imparten el rea de Ciencias Sociales en las clases
seleccionadas de los centros determinados en la muestra" (p. 74). Esta informacin en algunos casos confirma
las percepciones y las opiniones del alumnado y en otras la niega. Veamos algunos ejemplos:
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"Un elevado porcentaje de alumnos, el 89 por ciento, tiene un profesorado cuya opinin es que la
programacin debe tener siempre presente el pensamiento divergente, la creatividad y el espritu crtico de los
alumnos" (p. 74).
"Observamos que averiguar los conocimientos previos de los alumnos es una prctica muy extendida,
ya que el 76 por ciento de los alumnos tiene un profesorado que la realiza muchas o bastantes veces. As mismo,
ms de las tres cuartas partes de los alumnos tienen profesores que con bastante frecuencia ofrecen una visin
general sobre el tema y escriben un guin en el encerado" (p. 79-80).
"Las actividades fuera del aula es una prctica poco generalizada, ya que el 68 por ciento de los
alumnos tienen profesores que nunca o casi nunca las realizan. Estos alumnos obtienen mejor resultado, frente al
9 por ciento que las realiza muy o bastante frecuentemente" (p. 84).
Los autores del Informe no comparan las opiniones de ambos protagonistas ni tampoco las utilizan
para intentar comprender los resultados concretos de la prueba aunque las presenten como "variables del
proceso". En relacin con la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico y de la historia en el alumnado de 6
de EGB, el Informe ofrece poca informacin, pero la que ofrece ratifica la necesidad de introducir cambios
urgentes en las prcticas de enseanza de la historia, y en general de las ciencias sociales, en educacin primaria.
No permite conocer de manera concisa las razones por las cuales una gran mayora del alumnado sabe
"reconocer cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo" y, en cambio, un buen sector de
esta amplia mayora, no sabe "situar cronolgicamente un hecho histrico" ni domina los "aspectos bsicos del
tiempo histrico: los ejes cronolgicos".
En mi opinin, el Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) dice bien poco sobre
lo que ocurre en las aulas cuando se ensean y aprenden Ciencias Sociales, no va al fondo de los problemas
reales del currculo ni de la enseanza y el aprendizaje de esta rea de conocimiento ni facilita al profesorado de
primaria informaciones relevantes para poder contrastarlas con su prctica y mejorar el aprendizaje del alumnado
en contenidos tan complejos como los contenidos histricos o como la formacin de la conciencia de
temporalidad en el alumnado.
La concepcin del tiempo histrico que predomina en esta evaluacin es deudora de una concepcin de
la historia cercana a los postulados de la racionalidad positivista. De nuevo se pone de manifiesto la importancia
de la cronologa y, a la vez, la dificultad que tiene el alumnado para entenderla. Sin embargo, este hecho
contrasta con el conocimiento que, al parecer, tiene el alumnado de primaria sobre el cambio histrico y sobre
algunos otros requisitos (fuentes, grupos sociales, textos histricos) que, en mi opinin, deberan generar
conocimiento suficiente para la comprensin de la cronologa y del resto de variables del tiempo histrico.
2.2. El conocimiento del tiempo histrico del alumnado de secundaria
Estas apreciaciones pueden tambin aplicarse, en buena parte, a los resultados de investigaciones
realizadas con posterioridad como la dirigida por Alonso Tapia (1997). En su trabajo sobre la evaluacin del
conocimiento y de su adquisicin en el rea de Ciencias Sociales del alumnado del antiguo ciclo superior de
EGB, hoy primer ciclo de ESO, subsisten, en mi opinin, algunos de los problemas hallados en la investigacin
anterior.
Alonso y su equipo plantean la evaluacin del proceso de construccin de conocimientos en tres
momentos: la evaluacin de los conocimientos previos, la evaluacin durante el proceso de construccin de
conocimientos, y la evaluacin sistemtica de esquemas conceptuales y capacidades.
19
Con la evaluacin de los conocimientos previos pretenden "comprobar el grado en que los alumnos que
acceden a la Enseanza Secundaria poseen los conocimientos y capacidades que (...) constituyen la base
necesaria para comprender los conceptos y capacidades que constituyen el objetivo de esta etapa" (p. 87).
Construyen una prueba con noventa tareas que corresponden a los conocimientos bsicos que deberan haber
alcanzado al finalizar la educacin primaria. Estos conocimientos estn extrados del currculo de esta etapa y se
presentan en distintos bloques conceptuales y procedimentales.
As, en historia, se considera que "al tiempo que exploran su medio, los nios aprender a observar,
reconocer y preguntarse por los vestigios del pasado. Esta experiencia se completa en clase con un trabajo
elemental sobre las culturas y sociedades del pasado que tiene por objeto facilitar en los alumnos unos esquemas
bsicos de tipo concreto sobre los aspectos en que se asemejan y se diferencian y sobre el modo en que han
cambiado con el tiempo" (p. 83-84). Para comprobar si han alcanzado estos conocimientos han diseado
veintiuna preguntas de opcin mltiple.
En relacin con el tiempo histrico -contenido que se presenta como procedimental- parten de los
resultados de las investigaciones de Asensio, Carretero y Pozo (1989), lo cual, en mi opinin, constituye un
elemento que puede distorsionar los resultados. As, por ejemplo, consideran que el alumnado al finalizar la
educacin primaria "tiene una percepcin distorsionada de la duracin" (p. 85), al margen de la enseanza
recibida. O que "la interpretacin de la sucesin de las fechas, el conocimiento de las convenciones especficas
de representacin para medir el tiempo antes y despus de Cristo y utilizando distintos calendarios, plantea
dificultades adicionales, dificultades que afectan a la interpretacin de las relaciones entre causas y efectos de los
hechos histricos" (p. 85-86). Tambin al margen de lo que se les haya enseado, de como se les haya enseado
y de como lo hayan aprendido. Han diseado un total de 17 preguntas referidas a la capacidad de la
secuenciacin de civilizaciones, el conocimiento de unidades y convenciones de medida, la capacidad de ubicar
fechas dentro de perodos temporales ms amplios, el conocimiento de procedimientos para estimar la duracin
de un perodo que pueda incluir aos antes y despus de Cristo y la representacin de la duracin dadas unas
fechas o unos hechos histricos claves.
La prueba se pas a 337 alumnos de 7 de EGB de seis centros de la Comunidad de Madrid. El
profesorado de estos alumnos valor la relevancia de la prueba y el grado de dominio deseable del alumnado
"para poder decir que haban alcanzado el criterio de aprendizaje establecido" (p. 87). Los autores, al analizar las
respuestas del profesorado, destacan algunos elementos que, con toda probabilidad, explicarn los resultados
obtenidos por el alumnado: "los profesores de los niveles educativos que nos ocupan no conceden suficiente
importancia al entrenamiento y evaluacin de los procedimientos y capacidades cuya adquisicin constituye uno
de los objetivos del actual curriculum" (p. 91), entre otros "la ubicacin de los hechos histricos en el tiempo y la
apreciacin del significado de esta variable" (p. 91). Concluyen: "Es cierto que se trata de capacidades que deben
adquirirse de modo progresivo y sobre las cuales hay que trabajar en cursos superiores. Sin embargo, el hecho de
que no se las otorgue una relevancia suficiente impide que se las preste la atencin que merecen ya en estos
niveles" (p. 91).
Las preguntas referidas a cuestiones de tiempo histrico evaluadas son bsicamente preguntas
relacionadas con la cronologa del tipo siguiente: a) identificar secuencias cronolgicas correctas en tres
secuencias presentadas (6 preguntas) en las que las principales dificultades tienen relacin con el antes y el
despus del nacimiento de Cristo y con la utilizacin del calendario musulmn; b) identificar el inicio y el fin de
un siglo (2 preguntas); c) relacionar un ao con el siglo al que corresponde (2 preguntas); d) calcular los aos
transcurridos entre dos fechas (3 preguntas); e) identificar en ejes cronolgicos la representacin proporcional
correcta de unas fechas dadas (3 preguntas) y f) identificar el orden cronolgico correcto de cuatro
civilizaciones (1 pregunta). Como puede comprobarse preguntas de poca dificultad si se ha enseado al
alumnado los requisitos bsicos de la cronologa histrica. Por ello, los autores al analizar los resultados afirman
20
que "las alternativas incorrectas escogidas en estas preguntas reflejan errores debidos a falta de conocimientos
especficos que normalmente se adquieren mediante la instruccin, lo que refleja que sta probablemente no ha
sido todo lo precisa que deba" (p. 99).
De las 17 preguntas de esta seccin, en nueve de ellas ms de la mitad del alumnado no ha contestado
correctamente. La respuesta con el menor nmero de aciertos (63 de 346) (p. 97) es la que se refiere a la
identificacin de un eje cronolgico correcto de tres posibles. Este hecho demuestra que, a pesar de la insistencia
en la necesidad de construir ejes cronolgicos en la educacin primaria, o no los construyen directamente los
alumnos o, si los construyen, no se les ha enseado a construirlos bien.
La evaluacin durante el proceso de construccin de conocimientos est pensada para "identificar las
razones de los errores y dificultades del alumno ligadas a representaciones conceptuales inadecuadas o
insuficientemente elaboradas, lo que posibilita qu ayudas proporcionar" (p. 72). Esta evaluacin se ejemplifica
a travs de dos modelos: "el conocimiento de los factores que influyen en empresas humanas como la que llev
al descubrimiento y colonizacin de nuevos territorios a partir del siglo XV" (7 de EGB) y "la comprensin de
procesos de industrializacin rpidos semejantes a los que tuvieron lugar en la poca de la Revolucin
Industrial" (8 de EGB) (p. 72).
A travs de dos pruebas se pretende averiguar el dominio del "modelo multicausal capaz de explicar
cambios" (p. 108 y 130) por parte del alumnado, adems de los aprendizajes conceptuales propios de los dos
temas elegidos.
En ambos casos, se hace referencia, adems, al bloque de contenidos del actual currculo "Cambio y
continuidad a travs del tiempo" y se afirma: "al tiempo que se analizan los procesos de cambio histrico, bien
en relacin con aspectos puntuales de la vida humana (...), bien examinando un perodo histrico (...), es preciso
facilitar: a) La representacin de los procesos de cambio mediante diagramas, ejes temporales, cuadros
cronolgicos, etc. b) La elaboracin de secuencias temporales de acontecimientos obtenidos a partir de fuentes
diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones cronolgicas, c) La comprensin de la duracin y
ritmo de los procesos de cambios, d) La distincin de los distintos tipos de causas que influyeron en los cambios
histricos, (...)" (p. 110 y 132). Y se concluye "cabe esperar que el trabajo realizado en clase haya contribuido no
slo al conocimiento de los hechos y de las explicaciones de los mismos, sino tambin a la comprensin de las
implicaciones de unos y otras, al conocimiento de los procedimientos referidos y a la adquisicin de las
capacidades que exige su utilizacin" (p. 110 y 132).
Sin embargo, las dos pruebas diseadas no contemplan ninguno de los aspectos relacionados con el
tiempo histrico ni con la cronologa, por lo que difcilmente puede evaluarse el aprendizaje realizado en este
sentido. Los resultados de las pruebas, pasadas a una muestra de 51 alumnos de 7 de EGB en el primer caso y a
una muestra de 48 de 8 de EGB en el segundo, y su anlisis posterior slo inciden superficialmente en los
aspectos relacionados con el proceso de cambio, su duracin y su medida. As, en la segunda prueba, y en el
comentario de las respuestas a la pregunta "Has odo hablar de la Revolucin Industrial?" (La prueba se pas
inmediatamente despus de trabajar el tema en clase) y "Qu causas desencadenaron la Revolucin Industrial?",
los autores comentan "llama la atencin que ningn alumno seale como definitorio del cambio el factor tiempo,
esto es, la relativa rapidez con que tuvo lugar el mismo. Es probable que en las clases se insista en el
conocimiento y comprensin de los procesos de cambio histrico sin facilitar a los alumnos la toma de
conciencia de la importancia de considerar la duracin mayor o menor que se requiere para que los mismos
tengan lugar, pese a que dicha toma de conciencia constituya un objetivo importante en la enseanza de la
historia" (p. 137-138). En las conclusiones, y al hilo del mismo argumento, insisten "de estos resultados podra
deducirse la idea de que los alumnos recuerdan algunos hechos, pero que no tienen realmente una comprensin
adecuada de las caractersticas precisas que definen una revolucin como la estudiada. No obstante, tambin
21
podran deberse sus respuestas a sus expectativas respecto a lo que se espera que contesten al ser preguntados"
(p. 151).
Ciertamente, esta segunda hiptesis puede ser tan vlida como la primera tanto a la luz del tipo de
pruebas diseadas y de los contenidos que se pretenden evaluar como de la falta de referentes contextuales que
ilustren cmo fueron enseados ambos temas y cmo fueron aprendidos. En mi opinin, las preguntas de las dos
pruebas tienen mucha ms semejanza con lo que se ha convenido en denominar "enseanza tradicional" de la
historia que con las nuevas propuestas por la que apuesta el currculo. Es ms, incluso las respuestas a las
preguntas que pretenden averiguar "las respuestas a los problemas hipotticos planteados y (...) las razones dadas
para justificar las mismas" (p. 127) o a "las tareas de solucin de problemas planteados, en las que se han
incluido factores causales no explorados por separado" (p. 128), parecen ms propias de un aprendizaje
memorstico que de un aprendizaje basado en otros supuestos. En cualquier caso, y a falta de informacin sobre
el proceso de enseanza y aprendizaje de ambos temas, y sobre la concepcin del saber histrico, de su
enseanza y de su aprendizaje por parte del profesorado que los ha enseado, no parece que las conclusiones a
las que han llegado los autores de la investigacin se sustenten ms all de una interpretacin literal de la
informacin obtenida a travs de las pruebas. Y esta informacin, en mi opinin, no permite lanzar las campanas
al vuelo en torno a un aprendizaje tan complejo como el de la multicausalidad y, mucho menos, en unos temas
asimismo tan complejos como los elegidos para averiguar cmo el alumnado construye conocimientos
histricos. Tal vez, por ello, los autores sugieren en las conclusiones de la segunda prueba que "los profesores
deberan acentuar la valoracin causal de los distintos factores desde diferentes perspectivas -histrica y actual-,
mostrando las razoones por las que un factor no puede influir o tener un efecto dado en un momento histrico y
s en otro. As mismo, debera ponerse ms nfasis en el anlisis de la duracin de los distintos procesos de
cambio, ya que dicha duracin tambin es un factor condicionante que es preciso tener en cuenta a la hora de
estimar la probabilidad de que tenga lugar un proceso dado" (p. 154, la cursiva es ma).
El tercer modelo -"evaluacin sistemtica de conocimientos y capacidades en una unidad didctica"est diseado para evaluar el "nivel de comprensin de los distintos competentes del esquema conceptual
relativo a un tema concreto de forma prcticamente exhaustiva, de las capacidades que se haya decidido trabajar
en relacin con el mismo, y de muchos alumnos a un tiempo" (p. 73). Este modelo se ilustra en tres ejemplos
correspondientes a "La poca de los descubrimientos" (7 de EGB), "la Revolucin Industrial" y "la Revolucin
Francesa" (8 de EGB). Se trata de pruebas diseadas en torno a preguntas objetivas, fcilmente evaluables y
cuantificables, en las que los nicos -y pocos- contenidos relacionados con el tiempo histrico se refieren a los
siguientes aspectos: la identificacin de un eje cronolgico correcto de tres posibles (Descubrimientos
geogrficos, Revolucin Industrial y Revolucin Francesa), la identificacin del siglo en el que se inicio la
Revolucin Industrial, la identificacin del clculo correcto -de tres posibles- de los aos transcurridos entre tres
situaciones (Revolucin Industrial), la identificacin de grficos correctos sobre la evolucin de la poblacin y
de la produccin (Revolucin Industrial), la identificacin de una secuencia correcta de hechos (Revolucin
Francesa) y poco ms.
Para concluir el anlisis de las aportaciones de esta investigacin en relacin con lo que sabe el
alumnado del tiempo histrico, es oportuno sealar mi coincidencia con una de las conclusiones finales de sus
autores. En concreto, al referirse a los modos habituales de evaluar los conocimientos en ciencias sociales,
sealan: "respecto a tales modos hemos podido comprobar que una gran parte de los profesores del rea de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia evala bsicamente el recuerdo de hechos y de las explicaciones de los
mismos dadas en clase y, en menor medida, el grado en que los alumnos comprenden las razones de su
ocurrencia y las consecuencias posteriores" (p. 212). En mi opinin, esto significa que sigue dndose prioridad a
la enseanza y al aprendizaje de los contenidos factuales por encima de los conceptuales y de los
procedimentales. Y as mismo, que sigue sin ensearse al alumnado a situarse correctamente en el tiempo y a
dominar los conocimientos que les permitirn adquirir una conciencia histrica de la temporalidad.
22
Otras investigaciones sobre los aprendizajes del alumnado realizadas en los ltimos aos estn en una
lnea parecida: se centran ms en los resultados finales que en el proceso. Sealan "lo que saben los alumnos"
pero no por qu saben lo que saben. As ocurre, por ejemplo, en el trabajo dirigido por Gonzlez Garca (1995) o
en el que realizaron con anterioridad (De Blas et al.: 1993) sobre los conocimientos de geografa e historia del
alumnado al finalizar el bachillerato.
La investigacin dirigida por Gonzlez Garca (1995) se ubica en el campo de la evaluacin de los
conocimientos y su finalidad consiste en "ofrecer algunos indicios tiles con vistas a mejorar la enseanza de la
historia y de la geografa en el bachillerato" (p. 11). Pretende realizar "una radiografa de lo que saben y de lo
que ignoran nuestros alumnos de bachillerato en el campo de la historia y de la geografa" destinada a los
profesores, a los jefes de seminario "y, acaso, a los responsables de programar las actividades de
perfeccionamiento de este profesorado" (p. 11).
Para confeccionar la prueba a travs de la que se evaluaron los conocimientos del alumnado, los
autores de esta investigacin analizaron cincuenta programaciones elaborados por los seminarios de geografa e
historia, elegidos al azar, de la Comunidad de Madrid. Posteriormente la pasaron a una poblacin de 1.138
alumnos correspondientes a 42 grupos de COU diurno de distintos centros de la Comunidad madrilea.
El anlisis de las programaciones ofrece algunas pistas sobre la historia enseada al alumnado
evaluado. As, en relacin con la Historia de las civilizaciones de 1 de BUP se afirma que las programaciones
contienen "una historia de los acontecimientos y de los personajes polticos (...) muy superior al que cabra
esperar en una disciplina con este nombre" (p. 32), que no suelen incluir contenidos de civilizaciones
extraeuropeas y que "en cuanto a la temporalizacin de los contenidos se respeta la estructura cronolgica del
programa oficial" (p. 33), es decir se trata toda la historia desde los orgenes del hombre hasta el mundo actual,
aunque "los contenidos del siglo XX apenas sean considerados" (p. 33). La Geografa e Historia de Espaa y de
los Pases Hispnicos de 3 de BUP es valorada por el profesorado como excesivamente ambiciosa por lo que se
ve obligado a introducir recortes. Segn los autores de la investigacin "puede afirmarse, por ello, que de la
historia americana nuestros alumnos y alumnas de bachillerato estudian nicamente el momento del
descubrimiento, y quiz la conquista; apenas diez de cada cien alumnos tendrn oportunidad de conocer, por sus
estudios de bachillerato, la poca contempornea" (p. 35). Sin embargo, "la estructura de la materia sigue
fielmente el cuestionario oficial en la casi totalidad de las programaciones. El primer perodo
(octubre/diciembre) abarca, normalmente, desde la prehistoria hasta la baja edad media, incluyendo, en su caso,
la geografa fsica. El segundo perodo (enero/marzo) desde la poca de los Reyes Catlicos hasta el siglo XVIII,
y el tercer perodo (abril/junio) los siglos XIX y XX. (...) Tal y como se indic a propsito del programa de
historia de las civilizaciones, todo hace suponer que los retrasos acumulados a lo largo del curso, respecto a la
distribucin prevista al comienzo, repercutirn sobre los contenidos asignados al perodo final" (p. 35-36). El
anlisis tambin permite conocer qu procedimientos se citan con ms frecuencia en las programaciones. As, y
en lo que a este trabajo atae, se cita de manera explcita "la localizacin temporal" (p. 36).
La elaboracin de la prueba contempl los resultados de este anlisis y permiti a sus autores
establecer los "mnimos bsicos" que se supona que el alumnado deba conocer. Los contenidos se organizaron
en ocho secciones dedicadas a la definicin de conceptos histricos y geogrficos -las dos primeras-, a
definiciones de conceptos sobre cultura general -la tercera-, a localizacin cronolgica y geogrfica -la cuarta y
la quinta-, al comentario de textos -la sexta-, a la interpretacin de grficos -la sptima- y a la localizacin
cronolgica y estilstica de monumentos artsticos -la ltima. La seleccin de conceptos histricos es
suficientemente amplia y podra ubicarse dentro de una visin de la historia cercana a los postulados de la Nueva
Historia. En cambio, los contenidos incluidos en la seccin de cronologa indican una concepcin ms cercana al
positivismo. Los autores de la investigacin pretenden indagar "la capacidad de situar cronolgicamente hechos,
23
personajes y obras de arte relevantes" (p.44) porque, en su opinin, "si algo define el hecho histrico es
precisamente que sucede en un lugar y en un tiempo determinado" (p. 44), elemento ste que, opinan, es
necesario para "formar a los alumnos en una mnima conciencia histrica" (p. 44). Esta concepcin del tiempo
histrico tambin domina en la ltima seccin donde se pretende comprobar si el alumnado es capaz de "situar
cronolgicamente" los estilos y las obras artsticas.
La prueba, una vez elaborada, y antes de ser realizada por el alumnado, fue validada por un grupo de
25 profesores de distintos centros de bachillerato de la Comunidad de Madrid. Estos expertos sugirieron, entre
otras cosas, la conveniencia de introducir contenidos que permitieran comprobar la capacidad del alumnado para
medir la evolucin de procesos histricos y para deducir la relacin causa-efecto de un acontecimiento.
Finalmente, los autores decidieron modificar la seccin cuarta que, de denominarse cronologa, acab por
llamarse "de relacin temporal y causal" (p. 52). En esta seccin se decidi, adems, ampliar "su contenido con
un nuevo tem en el que se pide a los alumnos que identifiquen y distingan entre los factores que influyen en el
desencadenamiento de los acontecimientos histricos (causas) y los hechos que pueden considerarse resultado
de los mismos (consecuencias)" (p. 53). La razn que dan para realizar este cambio es la siguiente: "pretendemos
medir uno de los procedimientos, relaciones causales, ms trabajados dentro del aula" (p. 53).
La prueba final, organizada por secciones, contena un total de 38 preguntas de distinta naturaleza
(preguntas con respuestas mltiples, preguntas abiertas, ubicacin cronolgica y cartogrfica de hechos y
personas y lugares, etc...). La seccin cuarta -"Relacin temporal y causal"-- contena dos preguntas. La primera
consista en una relacin de 13 nombres de acontecimientos, personajes y monumentos (invencin de la
imprenta, Augusto, catedral de Santiago de Compostela, Voltaire, la peste negra, etc...) que deban ubicar en el
siglo correspondiente. La segunda inclua un listado de 12 frases relacionadas con la Revolucin Francesa
(promulgacin de los Derechos Humanos y del Ciudadano, ideas propagadas por los filsofos de la Ilustracin,
Escasez de alimentos y caresta de vida, varios reinos europeos se alan y declaran la guerra a Francia, etc...)
entre las que deban identificar cinco factores o causas y cuatro factores que fueran resultado o efectos de la
misma. Por sus preguntas y sus contenidos, la prueba puede ser calificada como una prueba fcil de contestar por
el alumnado de COU.
Los resultados, sin embargo, no se corresponden con esta apreciacin. Para los autores de la
investigacin, en la seccin primera -definicin de conceptos histricos- "el resultado global queda por debajo de
un rendimiento aceptable" (p. 58). En la seccin cuarta -relacin temporal y causal- "los resultados globales (...)
indican que los rendimientos en las capacidades de localizacin cronolgica y anlisis de las relaciones entre
hechos histricos quedan por debajo del nivel deseado. Tomados, por separado, sin embargo, los resultados son
muy diferentes, siendo ms satisfactorios en la relacin causal que en la relacin cronolgica" (p. 64). Tambin
ocurre lo mismo en la ltima seccin dedicada a la historia del arte. Las respuestas del alumnado referidas a la
identificacin del estilo artstico son mejores que las referidas a su ubicacin cronolgica. "Hacemos notar que
en este tem, si bien se pedan el-los siglos correspondientes, se aceptaron como vlidas otras magnitudes de
tiempo histrico. A pesar de todo la localizacin cronolgica es un gran obstculo a salvar, por ms que el
tiempo sea uno de los temas trabajados desde la educacin primaria" (p. 70).
Por qu se dan estos resultados? Los autores intentan explicarlo en el captulo dedicado a su anlisis
y en las conclusiones finales. Clasifican las razones en dos bloques: las que se refieren a la propia prueba y las
que se refieren a la enseanza recibida. En el primer caso, sealan razones de tipo contextual y de diseo de la
prueba mientras que en el segundo las razones se hallan en las propias programaciones y en la prctica de
enseanza. Veamos algunos ejemplos:
"No se atiende todo lo que sera deseable a la prctica del comentario de texto, de grficas, mapas,
etc... Es posible que la contradiccin entre un temario excesivamente recargado y la necesidad de dedicar tiempo
24
a la prctica de actividades que demandan sosiego para su realizacin se resuelva casi siempre en favor del
temario y en perjuicio de estas actividades" (p. 76-77).
"Algunos tems, como la localizacin cronolgica, tal como aparecen en la prueba, implican una
operacin de recuerdo o reconocimiento ms que una verdadera capacidad para situar los acontecimientos en una
escala temporal articulada" (p. 89).
Existe "un elevado grado de inercia en la seleccin y jerarquizacin de los contenidos que se ensean.
Es posible que esta seleccin responda ms a la formacin recibida por los actuales profesores de las materias de
geografa e historia que a lo que necesitan aprender los alumnos para conseguir los objetivos que el sistema
educativo, y los propios profesores, segn sus programaciones, quieren para ellos" (p. 132-133).
En conclusin, parece corroborarse una vez ms que el alumnado finaliza sus estudios de bachillerato
sin dominar aquello que constituye un referente continuado desde que ha empezado sus estudios en historia, la
cronologa. Tambin parece bastante claro que el tiempo histrico en sus dimensiones de cambio y continuidad,
evolucin, duracin, etc... no constituye como tal un contenido a ensear en los diferentes temas que constituyen
la programacin. Ciertamente, parece que el alumnado de esta muestra es capaz de distinguir causas y efectos de
un hecho tan complejo como la Revolucin Francesa. Sin embargo, no creo que el diseo de la pregunta permita
afirmar, como hacen los autores, que "uno de los objetivos que suelen proponerse los profesores en la enseanza
de la historia es que los alumnos sean capaces de entrar en el complicado juego de los factores que interactan en
cada momento histrico (...), podemos concluir con las debidas cautelas que los alumnos consiguen los objetivos
propuestos en este campo" (p. 131/132). En realidad, la pregunta no iba ms all de una mera identificacin de
frases y, en consecuencia, no presupona el desarrollo de la capacidad para explicar por qu se producen unos
acontecimientos determinados y cules son sus consecuencias a corto, medio y largo plazo. Tal vez si se hubiese
optado por una pregunta ms abierta o por una situacin ms compleja, la afirmacin anterior hubiese tenido un
gran significado.
Los resultados de estas investigaciones en relacin con el aprendizaje de la historia y del tiempo
histrico ofrecen ms luz, como se puede comprobar, sobre muchos aspectos ya intuidos anteriormente. En mi
opinin, confirman el predominio de una concepcin del saber histrico escolar basado en la racionalidad
positivista; una enseanza centrada ms en la cantidad de conocimientos de tipo factual que en la calidad de los
mismos y, en consecuencia, centrada fundamentalmente en el protagonismo del profesorado y en la transmisin
de conocimientos; y una concepcin del aprendizaje basado en la memorizacin repetitiva ms que en la
construccin de conocimientos por parte del alumnado.
Conclusiones parecidas pueden deducirse de los resultados del trabajo de Teruel (1998). Esta
investigadora estudia "cmo representan el tiempo los adolescentes en una tarea de ordenar unos
acontecimientos histricos, pues consideramos que las fechas son imprescindibles para una construccin unitaria
del tiempo histrico" (p. 94). Para ello aplic una prueba-protocolo a 200 alumnos de 2 y 4 de ESO de seis
centros aragoneses. Una de las preguntas de esta prueba estaba destinada a indagar sus representaciones
temporales (=cronolgicas). En ella se peda al alumnado la ubicacin en una lnea horizontal de cinco hechos
histricos (descubrimiento de Amrica, fin del Imperio Romano, Revolucin Francesa, Pirmides de Egipto,
conquista de Hispania por Roma): "a travs de este ejercicio pretendemos analizar cmo interpretan, secuencian
y representan los alumnos estos hechos en una lnea temporal" (p. 95).
Los resultados son analizados desde tres niveles de ejecucin: el primero incluye al alumnado cuya
comprensin de la ubicacin temporal es "muy deficiente" (el 75%); el segundo, al alumnado que demuestra
conocer las fechas pero no "integra las duraciones temporales en un sistema comn y continuo" (21,5%), y, el
25
tercero, al que "demuestra una notable comprensin del carcter convencional del tiempo" (3,5%). Las
conclusiones a las que llegan son las siguientes:
"En cuanto a los resultados especficos por cursos, hemos de comentar que no hay apenas diferencias
entre los mismos, ambos alcanzan unos niveles muy semejantes, con lo que se demuestra que de 2 a 4 curso no
se produce una evolucin de la comprensin de las nociones temporales que denote un mejor entendimiento de
la cronologa" (p. 96-97).
"En general, podemos decir que los niveles de comprensin que presentan los alumnos son muy bajos,
no se ofrece una visin global del tiempo histrico, que aparece en compartimentos estancos y sin conexin
entre s.
Esto nos confirma el elevado grado de dificultad que supone para los alumnos la comprensin de
nociones temporales como la cronologa" (p. 98).
En mi opinin, estas conclusiones deberan relativizarse. El instrumento que utiliza la autora slo
permite medir el nivel de comprensin de la cronologa, la memorizacin de determinados hechos y poca cosa
ms. En ningn caso permite saber cul es la comprensin que tiene este alumnado del tiempo histrico.
Asimismo, la inexistencia de informacin sobre la enseanza recibida debe hacernos relativizar la supuesta
dificultad en la comprensin de nociones temporales. Estamos de nuevo ante una investigacin que, sin duda,
corrobora conocimientos anteriores pero que tampoco seala las causas del problema ni los contextualiza en su
enseanza.
A la vista de estos resultados, tal vez podramos preguntarnos con Lautier (1997b): Qu se busca al
medir las perspectivas temporales del alumnado?, Una referencias cronolgicas o una familiaridad con las
temporalidades histricas?.
3. El tiempo histrico de alumnos y profesores: las investigaciones de Lautier
Los resultados de las investigaciones realizadas en Espaa se pueden completar, y contrastar, con los
de las investigaciones realizadas en Francia por Lautier (1997 a y b).
Lautier (1997a) investiga las representaciones del profesorado y del alumnado de los collges y de los
lyces franceses sobre la historia, su enseanza y su aprendizaje. En su investigacin presenta, primero, la
historia de los alumnos y, a continuacin, la historia del profesorado, comparando, al final, ambos puntos de
vista. En su investigacin, de naturaleza ms cualitativa que las anteriores, utiliza fundamentalmente encuestas,
tests, entrevistas y analiza materiales. As a travs de 57 entrevistas semi-dirigidas, y de un cuestionario dirigido
a 241 alumnos, recaba informaciones sobre las representaciones del alumnado de los ltimos cursos de
secundaria. Por otro lado, realiza entrevistas semi-dirigidas a 28 profesores y enva un cuestionario a 850
obteniendo respuesta de 212 de ellos.
En el captulo dedicado a "la historia de los alumnos" presenta la representacin que poseen del
tiempo. Para esta autora, cada alumno tiene sus referencias particulares cuando se representa la evolucin
histrica: para unos, son unos acontecimientos o unos periodos conocidos los que encuadran la evolucin; para
otros son unos recuerdos ricos en imgenes muy impresionistas, muy personalizados. Las referencias materiales
como los ttulos de los captulos de los libros de texto o los frisos cronolgicos son citados por el alumnado con
un sentimiento de exterioridad. "En fait, chaque individu se construit son modle de l'histoire en mouvement,
utilisant les rfrences les plus classiques pour en laborer une composition personnelle" (p. 45).
26
Para este alumnado el tiempo de la historia se organiza alrededor de la idea de evolucin, que es
entendida como sinnimo de progreso. "Progrs ou rgression, progrs ou dcadence: tel est le balancement si
souvent dcrit de la reprsentation de l'histoire" (p. 46). En funcin de las respuestas obtenidas en las entrevistas,
Lautier establece cuatro tipologas sobre la representacin de la evolucin en los alumnos adolescentes:
a) la de quienes se representan la evolucin con un trazo llano que hace pensar en una historia inmvil,
sin grandes cambios (5,4%);
b) la de quienes, por el contrario, se la representan como un progreso regular, continuo (11,6%);
c) la de quienes tienen una imagen cclica u ondulada con periodos ms prestigiosos, ms exitosos que
otros (17,4%); y
d) la ms numerosa: Quienes se la representan como un progreso irregular, marcado por rupturas,
estancamientos o discontinuidades (53,9%).
Solamente un 11,6% del alumnado no dispona o no haba activado ninguna representacin de la
evolucin histrica.
La autora concluye que los alumnos de los dos ltimos cursos tienen una mayor facilidad para
representarse de manera especfica la evolucin histrica que los de los cursos inferiores. Son capaces de disear
por s mismos su propia representacin del tiempo histrico.
En otro trabajo dirigido al profesorado de historia de los lyces franceses, Lautier (1997b) dedica un
amplio captulo a la enseanza y al aprendizaje del tiempo -Penser le temps- del alumnado adolescente. El
captulo consta de tres apartados: el primero est dedicado a las perspectivas temporales de los adolescentes y al
tiempo de la historia, el segundo a las operaciones necesarias para historizar el tiempo, y el tercero, a las
categoras para pensar el tiempo.
En relacin con las perspectivas temporales de los adolescentes y el tiempo histrico, cuestiona los
resultados de distintas evaluaciones realizadas en Francia en las que se ponen en evidencia los malos resultados
en el dominio de la cronologa del alumnado al finalizar sus estudios en el collge. Cuestiona tambin los
trabajos clsicos de la psicologa del desarrollo y, en particular, las aportaciones de Piaget.
Para esta autora, las capacidades intelectuales necesarias para poder pensar el tiempo se desarrollan
muy lentamente. Se trata de una operacin delicada consistente en coordinar dos experiencias, la de duracin y
la de sucesin. Para percibir el tiempo, es necesario percibir los cambios, los numerosos cambios, y para ello
demostrar una capacidad de coordinacin que se adquiere progresivamente. Pone en duda que exista una etapa
final que permita la apropiacin de un esquema total y nico del tiempo, como defienden los trabajos de los
piagetianos. El dominio de las operaciones para pensar el tiempo no se adquiere al mismo ritmo por todo el
mundo ni es definitivo ni generalizable a todas las situaciones.
Para apoyar sus puntos de vista utiliza los resultados de una encuesta cualitativa realizada por ella
misma a treinta adolescentes de 15 a 17 aos. En esta investigacin se propona averiguar cmo los adolescentes
se representan el tiempo histrico y la influencia que en esta representacin tienen los cuadros temporales
presentes en los manuales de la escuela primaria y del collge o los cuadros temporales elaborados por ellos
mismos con la ayuda de ingredientes ms personalizados.
En relacin con los referentes cronolgicos descubre que los adolescentes utilizan los grandes
acontecimientos tanto por su valor en s mismos como por lo que representan en el cambio histrico:
"l'importance accorde ces marqueurs, dignes leurs yeux de scander le temps, n'est jamais neutre, s'articule
toujours autour d'un jugement de valeur. Ainsi les repres sont perus soit comme des vnements positifs
27
fondateurs -c'est le cas pour les inventions et pour la Rvolution-, soit comme des vnements ngatifs et
destructeurs -c'est le cas des guerres ou encore de la Rvolution, ici envisage comme un vnement nfaste" (p.
90). En cualquier caso, la eleccin de estos referentes cronolgicos no la realizan desde concepciones externas al
hecho y a su medicin, como algo objetivo, sino desde la atribucin de un juicio de valor y, por tanto, desde la
construccin de un conocimiento personal que va ms all de la simple repeticin de un saber o de una fecha.
Tambin analiza cmo construyen la duracin y la periodizacin. La duracin es expresada por estos
adolescentes con la ayuda de verbos de accin y a travs de un personaje o un grupo si el acontecimiento supone
el inicio de un cambio cuya duracin tratan de comprender. En cambio, en la construccin de la periodizacin
estos adolescentes ponen en juego muchos ms cosas que las "simples capacits d'une pense formelle" (p. 92).
Para Lautier "Les attitudes et les motions contribuent la consolidation de connaissances qui vont jouer le rle
de rfrents dans l'apprhension des marqueurs temporels. Le temps de l'histoire peru par les adolescents n'est
pas seulement le temps des horloges, celui des frises chronologiques et des catgorisations officielles; il s'labore
l'aide de connaissances, de sentiments, d'motions, d'images et de critres de classement. C'est un temps
profane avant d'tre un temps historis, un temps de la mmoire qui ne peut accder aux procdures de mise
distance que par ajustements successifs" (p. 92).
En cuanto a la visin de conjunto del tiempo histrico, 25 de los alumnos entrevistados por Lautier se
inscriben en una representacin teleolgica mientras que los 5 restantes rechazan la visin de una evolucin
positiva. Los primeros conciben el tiempo como una progresin lineal y continua, o como una progresin con
momentos de estancamiento o como una alternancia de periodos con altos y bajos. Demuestran poseer la visin
del tiempo que prevalece en la sociedad, la "reprsentation dominante et normative que les enfants rencontrent
dans le langage de tous les jours, dans toutes les instances de socialisation" (p. 92). As, para ellos, el tiempo es
progreso ("el tiempo avanza al ritmo de los progresos tcnicos", "el progreso es encontrar nuevas cosas para
vivir mejor",...), aunque a veces existen estancamiento o se producen altos y bajos en l: "nos interlocuteurs
tracent la frontire entre le positif et le ngatif de l'histoire. Leurs trois marqueurs temporels sont rutiliss: les
inventions pour alimenter la visin du progrs; les guerres et tout ce qui s'y rattache -la btise, l'absence de
raison des hommes- por apprcier l'absence de progrs; la Revolution enfin" (p. 94).
Lautier concluye su anlisis afirmando: "le petit chantillon d'adolescents que nous avons interrogs a
de bonnes chances de nous fournir l'essentiel des lments partags aujourd'hui par des gropues sociaux plus
larges: une vision de l'histoire linaire, cumulative des progrs des techniques, des progrs des ides, de la raison
et des rgimes politiques, des droits universels des homes; mais une vision attaque par le doute et les checs"
(p. 95). Esta visin lineal, acumulativa, indica una ausencia de familiaridad con la pluralidad de dominios de la
historia y de la temporalidad en estos adolescentes, pluralidad que tal vez perciban pero que no manifiestan a
causa probablemente de la enseanza recibida.
Como se puede comprobar, las investigaciones de Lautier van ms all de la cronologa y se ocupan, y
preocupan, por la formacin de una temporalidad en la que lo fundamental no es el procedimiento de "ubicar los
hechos en el tiempo", sino la comprensin de la evolucin, es decir de propia temporalidad de los hechos, a
travs de la utilizacin de las herramientas conceptuales construidas por los historiadores.
El punto de vista del profesorado sobre la enseanza de la historia forma el segundo bloque de su
investigacin y permite clarificar, en parte, el aprendizaje del alumnado (Lautier, 1997a). Lautier no indaga
directamente las representaciones y la enseanza del tiempo histrico del profesorado pero a lo largo de su
trabajo aparecen continuas referencias al mismo. As, por ejemplo, el profesorado de secundaria francs es fiel,
al igual que el espaol, al enfoque cronolgico de la historia:
28
"En effet l'attachement "la progression chronologique des programmes" est assez largement partag,
au moins pour l'enseignement des lves plus jeunes -78% au collge, 59 % anu lyce.
Un programme qui ferait un va-et-vient entre le pass et le prsent sans respecter la chronologie est
jug trs interessant par seulement 10% des professeurs pour les lves de lyce et par 2,8% des professeurs pour
les lves de collge. Si cette pratique est envisageable (49%) au lyce, elle l'est peu (24%) au collge; elle est
mme juge aberrante par 65% des enseignants (24% pour le lyce). Il y a l une inquitude qui s'est souvent
manifeste au cours de l'enquIete, crainte d'entraner des confusions, surtout chez les jeunes dont les repres ne
sont pas trs fixs, crainte plus particulirement exprime de contribuer favoriser des anachronismes" (1997a:
139).
La importancia de la cronologa, como eje estructurador del conocimiento histrico escolar, va
acompaada de una progresin o de una visin de conjunto del pasado desde los orgenes a la actualidad que
explica la identificacin de evolucin con progreso por el alumnado. Lautier seala el dilema al que se enfrenta
el profesorado al tener que mantener una concepcin de la historia basada en "el dogma de la continuidad", la
seleccin de los hechos histricos segn una lgica implcita y la creencia de que el "antes" explica naturalmente
(genealgicamente) el "despus" con creencias tales como que la significacin en historia no es el resultado slo
de la cronologa de los hechos, o que el sentido de los hechos no viene dado por los hechos en s mismos ni por
su continuo histrico. Y concluye:
"Ce raccourci saisissant ne fait qu'illustrer l'extrme le rel dilemme auquel sont confrontes les
pratiques quotidiennes. Tiraills entre l'ide d'un progression et souvent d'une volution qu'il faut restituer le plus
compltement possible (mme si l'exhaustivit est exclue) et la ncessit d'explications fines et adaptes, les
enseignants se sentent contraints de fournir la fois de la chronologie et de la causalit. De la chronologie dans
laquelle les programmateurs ont opr des coupures svres dans la continuit historique pour limiter la tentation
de l'encyclopdisme, on a tendance vouloir conserver una apparence de progression avec le moins de trous
possible. Mais plus la perte de sens se fait sentir par le recul tlologique, plus on est tent de restituer des
rgularits, des liens, des fils conducteurs susceptibles de donner un clairage d'ensemble. On peroit ainsi la
double tentation laquelle est soumis l'enseingnant dont la caricature pourrait se rsumer deux expressions
souvent rencontres: "pas de trous" et aussi "tout nouer", mais dont la tendance moyenne est bien de couvrir la
plus possible le terrain de l'volution historique tout en tissant le plus de liens intelligigles" (p. 146).
Buena parte de estos dilemas existen como consecuencia de la estructura curricular francesa en la que
las competencias del profesorado se reducen al "como ensear" pues los contenidos son prescritos por las
autoridades educativas. Las decisiones metodolgicas del profesorado de historia de los collges y de los lyces
se ubican en una concepcin transmisiva de la enseanza, la cual tambin permite comprender la imagen que del
tiempo histrico tiene su alumnado: "Conformment aux pratiques gnralement rpertories, les enseignants
d'histoire se situent majoritairement dans le cadre d'un mode d'enseignement frontal. Ils sont 70% pratiquer un
enseignement magistral-dialogu, prs de 12 % organisent l'essentiel de leur temps en travaux dirigs, tandis que
el 16% ont recours aux deux dmarches" (p. 170).
La obligacin de finalizar los programas, unido a la habitual "falta de tiempo" para finalizarlos,
constituyen dos de los argumentos ms utilizados por este profesorado para exponer sus problemas y justificar su
enseanza. Y permiten comprender el tipo de aprendizaje que realiza su alumnado. Lautier analiza, en el ltimo
captulo de su investigacin, los encuentros y los desencuentros entre la historia de los alumnos y la de los
profesores. En su opinin los desencuentros son poco sorprendentes:
"On sait en effet que les matres sont engags dans une profession dont la prparation est
essentiellement axe sur un seul des rles professionnels qu'ils doivent remplir, celui du matre-savant. Dans ces
conditions, l'imperatif de "l'enseignement" ne peut que dominer largement l'impratif des "tudes": avec les
29
informations qu'ils possdent sur les aspects de leurs rles socio-professionnels, les enseignants dploient des
stratgies originales pour assurar une cohrence cognitive entre des savoirs acquis de faon acadmique
-historiques pour l'essentiel- et des savoirs pratiques -pdagogiques pour l'essentiel. En l'abssence de formation,
c'est--dire d'informations valides ou lgitimes sur tous les aspects de leurs rles, on voit mal comment le
dilemme enseignement-apprentissage, enseignement -tude ne continuerait pas de fonctionner en donnant
toujours l'avantage aux contenus sur l'activit de construction, l'effet d'accumulation sur les processus
d'appropiation du savoir" (p. 229).
Las investigaciones de Lautier ponen el nfasis en aspectos an poco tratados por la investigacin
didctica espaola y ofrecen informaciones que, en mi opinin, se acercan ms a los problemas reales de la
enseanza y el aprendizaje de la historia y de la temporalidad, sin ser, sin embargo, investigaciones centradas en
los problemas de la prctica y en su comprensin.
4. Qu nos dice la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico?
No es mi pretensin sacar conclusiones ni extrapolar los resultados de las investigaciones analizadas.
Pretendo, en cambio, elaborar unas reflexiones finales que permitan avanzar no slo en el conocimiento de lo
que sabemos, o de lo que nos queda por saber, sino tambin que sirvan para elaborar nuevos enfoques en la
enseanza de la historia y del tiempo histrico. Voy a considerar estos resultados desde cuatro mbitos: la
concepcin del tiempo histrico en la enseanza, el papel que otorga el profesorado al tiempo histrico, el
conocimiento del tiempo histrico por el alumnado y, finalmente, la propia investigacin.
En primer lugar, el tiempo histrico escolar parece que se identifica bsicamente con la cronologa y la
periodizacin. Solamente, en las investigaciones de Lautier aparecen otras dimensiones del tiempo histrico,
como la evolucin aunque tambin en algunas investigaciones espaolas se pretenda indagar sobre el cambio, las
transformaciones, etc... con pobres resultados. La concepcin predominante en todas las informaciones considera
el tiempo histrico como una realidad objetiva, cronolgica, lineal, que existe al margen de los hechos histricos.
Es una concepcin deudora de la racionalidad positivista imperante en los textos histricos escolares y en las
programaciones anteriores a la LOGSE.
Esta identificacin del tiempo histrico con la cronologa va acompaada de su consideracin, desde el
punto de vista curricular, de contenido procedimental. Parece que se ensea al margen de los hechos, problemas
o situaciones histricas, al inicio de su enseanza y no en su enseanza. A lo sumo se utiliza para ubicar los
hechos, determinar su posicin en relacin con otros hechos o etapas o para relacionar el ao en que se
produjeron con el siglo al que pertenecen.
El enfoque cronolgico obedece a la construccin occidental de la temporalidad y a su periodizacin,
no apareciendo enfoques alternativos ni siquiera los que emanan de otras construcciones tambin occidentales
(los tiempos braudelianos o los modos de produccin, por ejemplo). La cronologa no solamente preside la
enseanza de los hechos histricos sino que es su ncleo vertebrador, el esqueleto de la programacin de
historia. Permite establecer un continuo temporal que va desde los orgenes hasta la actualidad con el que se
pretende que el alumnado adquiera sentido de la evolucin de nuestra sociedad, dentro de un modelo
bsicamente euro cntrico.
Esta consideracin del tiempo histrico est presente en todas las etapas educativas, tanto en primaria
-al menos en los ltimos cursos- como en secundaria. Tanto antes como ahora. Es un referente constante pues se
considera que el conocimiento histrico se fundamenta en saber cuando acontecieron los hechos.
30
En paralelo a esta concepcin del tiempo histrico aparece como un elemento poderoso de la
enseanza de la historia la explicacin de los cambios, la causalidad. Sin embargo, no he sabido detectar en las
investigaciones analizadas una relacin estrecha entre ambos componentes del saber histrico ni siquiera una
concepcin de la causalidad vinculada con la necesaria enseanza de que el saber histrico es una construccin
y, por tanto, existen interpretaciones diferentes tanto de los hechos como de sus causas y consecuencias. Parece,
tambin, que la concepcin de la causalidad en la enseanza de la historia es deudora de la racionalidad
positivista.
Esta concepcin del tiempo histrico aparece tanto en las representaciones de bastantes profesores
como en los resultados del aprendizaje y en los instrumentos utilizados para averiguarlos. Sorprende la
importancia que el profesorado otorga a la cronologa en todas las etapas educativas. Este hecho contrasta con la
opinin tambin bastante dominante de que su aprendizaje por parte del alumnado es difcil. Tal vez estos sean
los dos aspectos ms relevantes de la concepcin del tiempo histrico en el profesorado. Por un lado, la
importancia que concede a su enseanza; por el otro, la creencia de las dificultades que tiene su alumnado en el
aprendizaje. A la luz de las investigaciones que he analizado parece que todo el profesorado concede una enorme
importancia a la cronologa y a la periodizacin. Sin embargo, el alumnado no aprende a situarse los hechos en
el tiempo, no domina la cronologa ni al finalizar la enseanza primaria, ni en la ESO, ni en la antigua EGB ni al
finalizar el BUP. Dnde est el problema?
Tal vez sea aventurado afirmarlo a partir de las informaciones analizadas, pero, en mi opinin, se
dibujan dos razones que tal vez ayuden a explicarlo. En primer lugar, la concepcin predominante del tiempo
histrico en la enseanza, expuesta ms arriba. En segundo lugar, la manera de ser enseado y aprendido. Como
he sealado en alguna ocasin anterior, parece que es el profesorado el que sita los hechos en el tiempo.
Muchas veces oralmente y sin ningn tipo de apoyo. Sus alumnos se limitan a escuchar y seguir sus
explicaciones, o a leer las del libro de texto. Tal vez haga, de manera mecnica, alguna actividad relacionada con
el friso cronolgico o con la relacin ao-siglo, y poco ms. Es sorprendente el elevado nmero de alumnos que,
una vez y otra, no consigue aprender la cronologa. O, tal vez, lo que no recuerda son las fechas en las que se
han producido determinados hechos que, ms que reconstruir, se limitan a memorizar?, Cmo es posible, si no,
que el alumnado no sepa cronologa ni al finalizar la primaria ni al finalizar la secundaria?, Qu sabe, pues, si
no sabe aquel conocimiento histrico ms fcil de aprender?.
El tercer elemento de estas reflexiones tiene relacin con estas dificultades de aprendizaje. Parece que
exista entre el profesorado la creencia -avalada tambin por algunos investigadores- que la cronologa es muy
difcil de aprender. En consecuencia, parece normal que sea considerada un obstculo prcticamente insuperable
por el alumnado. Es posible que la memorizacin de fechas, y su posterior ubicacin en un friso cronolgico, no
sea un aprendizaje asumido por muchos alumnos pues no ha llegado a ser un aprendizaje significativo. Sin
embargo, las investigaciones de Lautier demuestran que el alumnado tiene clara conciencia de la evolucin
histrica y es capaz de buscar referentes temporales en hechos histricos para representar esta evolucin. Quizs
las investigaciones sobre los aprendizajes pretenden objetivar tanto este conocimiento que, olvidan, como seala
esta autora, elementos tan importantes como las actitudes y las emociones que provocan a los alumnos los
hechos y periodos histricos que seleccionan como referentes temporales.
Por otro lado, existe una cierta contradiccin entre los resultados referidos al aprendizaje de la
cronologa y al aprendizaje de otros conocimientos histricos como la identificacin de los cambios, su
explicacin, etc... En mi opinin, si el alumnado es capaz de identificar cambios tambin lo ha de ser de situarlos
cronolgicamente. Cmo, si no, identifica cambios, es decir, compara dos situaciones distintas y observa que
entre ellas se han producido algunas transformaciones?, por qu puede el alumno identificar cambios y
diferenciar causas y consecuencias y no es capaz de situar estos cambios en una cronologa lineal como la que
con ms frecuencia se le ensea?
31
Probablemente las razones estn en una enseanza de la historia muy cargada de contenidos, en una
enseanza centrada ms en el profesorado y en los textos que en el alumnado. En un aprendizaje memorstico y
repetitivo en el que el alumnado tiene poco protagonismo en la construccin de sus conocimientos. Estas
afirmaciones, sin embargo, deberan ser matizadas pues las investigaciones analizadas no facilitan, como ya he
sealado, informaciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.
Las investigaciones realizadas hasta la fecha, las que he analizado o las que he citado y tal vez algunas
ms que desconozco, se mueven dentro de unos paradigmas que facilitan un cierto tipo de informaciones y no
facilitan otro. Tampoco es su objetivo. Sin embargo, empieza a ser preocupante la insistencia de la investigacin
educativa, de la investigacin didctica y psicolgica, dedicada a la enseanza de la historia, en trabajar dentro
de unos campos, en una lneas, en los que se van repitiendo una y otra vez el mismo tipo de conocimientos, o
conocimientos muy semejantes. Creo que ya va siendo hora de que quienes nos dedicamos a la enseanza, a la
didctica de las ciencias sociales y a la investigacin apostemos por indagar los problemas de la prctica de la
enseanza de la historia, y desde la prctica intentemos comprender qu historia se ensea, qu concepciones
tiene y qu prcticas genera el profesorado en su enseanza, qu aprende el alumnado, cmo lo aprende y con
qu lo aprende. Slo as podremos alcanzar a comprender qu sabe o qu deja de saber nuestro alumnado de
historia y del tiempo histrico y qu convendra que le enseramos para ubicarse en su presente, no slo
cronolgicamente -sin duda, ya lo est- sino como agente activo en la construccin conciente de su futuro,
dentro de un tiempo plural y complejo como es el tiempo que le ha tocado vivir.
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El tiempo histrico: Qu sabemos sobre su enseanza y su aprendizaje? Anlisis y valoracin de los

resultados de algunas investigaciones. I Seminario de Didctica de la Historia, 1999
ESQUEMAS: TIPOS DE FUENTES

33
ESQUEMA: TIPO DE DUCUMENTOS

34
CRONOLOGA Y PERIODIFICACIN HISTRICA

Unidad I: Conociendo la Historia de Chile
Contenidos: Apreciacin de la importancia del conocimiento de la Historia de Chile
Procedimiento: Construir e interpretar lneas de tiempo.
ANTES DE EMPEZAR
La Historia es una ciencia que tiene como objetivo el estudio de la vida del hombre en el tiempo
y el espacio. Esto explica la importancia de la cronologa y de los mapas histricos en el aprendizaje
escolar.
Con fines didcticos se la ha dividido en etapas y perodos. Los historiadores, considerando un
conjunto variado de caractersticas globales, han determinado los grandes cambios que ha vivido la
humanidad y el paso de una poca a otra.
Sin embargo, el tiempo histrico es un continuo suceder, sin divisiones, donde se insertan las
distintas acciones humanas.
35
La historia presenta algunos perodos de gran estabilidad, con escaso ritmo de cambio, donde
perduran las estructuras sociales, sin evidenciar alteraciones. Pero, existen otros perodos en que las
transformaciones - revoluciones, guerras civiles, rebeliones, revueltas, crisis, porque son parte de la
vida desarrollan un devenir histrico cuyo cauce se torna en ocasiones complejo y acelerado.
CONCEPTOS CLAVES
Historia
Ciencia histrica
Tiempo histrico
Lnea del tiempo
Acontecimiento
Coyuntura
Estructura
PROPUESTA DE TRABAJO
Aqu te presentamos la sistematizacin del procedimiento para realizar un eje cronolgico de
contenido histrico. Lo que t debers hacer es adaptar las indicaciones para realizar un eje
cronolgico con la historia de tu familia.
PROCEDIMIENTOS PARA CONSTRUIR UN EJE CRONOLGICO
1.
2.
3.
4.
Recoger datos del periodo que se representara: Acontecimientos, personajes, lugares, fechas y
etapas. (En este caso debes averiguar informacin acerca de la historia familiar)
Seleccionar los datos que consideres ms importantes.
Ordenar cronolgicamente los acontecimientos.
Realizar la Cronologa
- Determinar la escala: Siglos, dcadas, aos, meses.
- Dibujar el eje: Trazar la lnea, dividir el trazo total por la cantidad de aos a representar.
- Trasladar sobre el eje los datos seleccionados (dibujos, nombres, fechas)
- Colorear segmentos destacados del eje (acontecimientos importantes)
- En una lnea paralela puedes ubicar los acontecimientos histricos nacionales e internacionales
que consideres relevantes.
- Escribir un ttulo, una breve leyenda para indicar el significado de los colores y las abreviaturas
empleadas.
LA HISTORIA COMO CIENCIA Y DISCIPLINA

Lee atentamente lo siguiente y luego realiza las actividades que te proponemos
La periodificacin al interior de la historia comienza en el siglo XVIII con la Ilustracin y el

enciclopedismo francs, cuando Diderot y D Alambert quisieron ordenar pedaggicamente la Historia
de la Humanidad, bajo el prisma del liberalismo y las ideas ilustradas. Esa visin dio como resultado:
etapas con un signo positivo, en que le hombre ejerca las libertades pblicas, y otras con un estigma de
retraso, caracterizadas por la represin y las tradiciones religiosas. Asimismo, se fueron determinando
ciclos histricos intercalados: perodos de crecimiento y auge, que posteriormente daban origen a
36
procesos de decadencia, terminados abruptamente por acontecimientos, por lo general polticos,

marcadores de una nueva era.
La historiografa de las ltimas dcadas ha distinguido en el suceder histricos perodos de
corta, mediana y larga duracin. El historiador francs Fernand Braudel fue quien estudi estos
parmetros temporales: acontecimiento, coyuntura y estructura. A los hechos que se desarrollan en
lapsos cortos se denominan acontecimientos. Ejemplos de ellos, pueden ser viajes, reuniones
importantes, la firma de tratados, batallas o cualquier suceso que transcurra en espacio de horas, das y
semanas.
Aquellas situaciones histricas de mediano plazo que sirven de escenario a los acontecimientos
y que pueden duran algunos aos o dcadas, se conocen como coyuntura. Por ejemplo, as se califica la
influencia ejercida por alguna generacin intelectual, cierta corriente artstica, el efecto de algunas
medidas econmicas o el desarrollo de un perodo de gobierno (ciclo).
Los procesos histricos de largo alcance, que constituyen los cimientos de las sociedades y que
llegan a durar siglos, se denominan estructuras. Estas pueden influir en la vida de los pueblos por varias
generaciones y solo se modifican a travs de fenmenos de extraordinaria trascendencia. Por ejemplo,
el paso de las sociedades cazadoras y recolectoras a las sociedades agrcolas, o de sta a las sociedades
industriales.
La historiografa chilena no ha estado lejos de esa tendencia. Los historiadores generales, sobre
todo los del siglo XIX, se acercaron al estudio histrico con gran erudicin y acopio de documentacin,
fijando algunos hitos relevantes y grandes etapas: Descubrimiento, Conquista, Colonia, Independencia
y Repblica.
De todas formas, es conveniente pensar la Historia en etapas y perodos, sistematizando mejor
el conocimiento y profundizar en la investigacin actualizada. La Nueva Historia debera surgir de
los aportes eruditos de la historiografa decimonnica, matizados por las investigaciones monogrficas
contemporneas, en que la poltica, la economa, la sociedad, son parte global e intercalada de la vida
humana.
ACTIVIDADES.
Te proponemos organizar
continuacin
grupos de 5 personas y desarrollar el trabajo que te presentamos a
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Acerca de lo ledo
1. Por qu la Historia ha sido considerada una ciencia? Cul es su objeto de estudio? Cules son
las principales fuentes y herramientas que nos permiten reconstruir un proceso histrico?
2. Defina con algunos ejemplos: Acontecimiento, coyuntura y estructura.
3. Qu es una cronologa? Cul es su utilidad en el anlisis histrico?
4. Por qu podemos afirmar que en la Historia de la Humanidad es ms frecuente la permanencia que
el cambio?
5. Qu requisitos debe cumplir un proceso histrico para que sea considerado por la Historia como
un hecho que marca una nueva poca?
Cronologa familiar
1. A partir de la experiencia personal, construya una cronologa histrica de su familia, donde ubique
temporalmente: abuelos, padres, hermanos y dems familiares cercanos de los que posea
informacin.
2. En esa cronologa familiar indica los acontecimientos ms destacados de la Historia Universal y de
Chile. Consulte a sus parientes qu recuerdan de esos hechos histricos. Comente los resultados con
los compaeros.
ACERCAMIENTO A LA CULTURA UNIVERSAL A TRAVS DE LA RED
1. Busca en la red, quien era Fernand Braudel. Confecciona un cuadro sinptico con sus principales
obras, indicando la novedad que representaron sus libros a la historia universal.
http://www.latarea.com.mx/articu/articu9/braudel9.htm
http://www.el-mundo.es/encuentros/invitados/2001/08/189/
http://www.union-web.com/carlosv/
2. Busca en la red los principales representantes de la Ilustracin francesa. Qu represent la
enciclopedia para el mundo occidental?
http://www.uc3m.es/uc3m/dpto/HC/SIGLOS/xvii.doc
http://www.lafacu.com/apuntes/literatura/Literatura_La_Ilustraci%C3%B3n/default.htm
http://www.upf.es/iuc/buey/ciencia/tema4.htm
3. Busca en la red, las distintas formas para contabilizar el tiempo a travs de la humanidad.
http://www.fortunecity.es/imaginapoder/humanidades/587/elconocimientohistorico.htm
http://www.ub.es/histodidactica/articulos/Ruiman.htm
http://usuarios.iponet.es/ddt/12historia.htm
LA ARTESANA. UNA FUENTE DE LA HISTORIA

Unidad 2: Construccin de una identidad mestiza
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Contenidos: Amrica Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas.

Procedimiento: Desarrollo de la presentacin de informacin.
ANTES DE EMPEZAR
Tradicionalmente se ha hecho una distincin entre arte y artesana. Desde el origen de la
humanidad, cuando el hombre comenz a desarrollar la agricultura, las primeras civilizaciones
transformaron las formas de vida: Sedentarizacin, vida urbana, estratificacin social, creencias
mgicas y religiosas. Junto a la actividad agrcola surgi la cermica, cuya utilidad inicial era
almacenar el grano de las cosechas. En Amrica no se desarroll nunca el arte por el arte, la artesana
siempre estuvo relacionada a las diversas actividades humanas, eran reflejo de un mundo espiritual,
servan para honrar a los dioses y de paso actualmente muestran la gran habilidad de los artesanos.
CONCEPTOS CLAVES
Sedentario
Cestera
Cermica
Textilera
CESTERIA
El uso de fibras vegetales para la
elaboracin de los ms diversos objetos tiene
tradicin de gran antigedad en Amrica,
desde la confeccin de esteras, vestimentas y
canastos de todas formas, tamaos y
decoraciones, hasta casas. La totora fue uno de
los vegetales ms usados en estas labores, pero
tambin tuvo gran valor el uso del algodn,
especialmente, para la confeccin de las ropas.
La primera tcnica conocida es la del
entrelazado, consista en ir alternando una
fibra que serva de trama con otra de urdimbre,
con lo que se lograba un tejido plano, usado para confeccionar petates, esteras y paredes de las casas.
Otra tcnica de tejido era la del espiral, que permita elaborar canastos para diversos usos como guardar
granos, frutas y verduras, costureros y hasta platos. En esta tcnica se entremezclaban las fibras, de tal
manera que se iban uniendo las vueltas en espiral, dando forma desde la base hasta los lados del cesto.
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TEXTILERA
La forma de entrelazado para elaborar objetos con fibras vegetales sirvi de base para la invencin de la actividad textil. Primero fue con fibras de algodn y luego con la fina lana de auqunidos:
guanaco, vicua, llamas y alpacas.
El arte textil abarca un sinnmero de pequeas labores antes de lograr un tejido terminado. La
recoleccin de la fibra de algodn o la trasquila de los animales inicia la labor. Luego sigue la limpieza
de la lana y del algodn obtenido. Una vez limpias las fibras se sigue con el hilado, trabajo que hacen
tanto los nios como los adultos y los ancianos, provistos de un huso simple, que es un palo liso y fino
terminado en una ranura, al que se aade en el otro extremo un peso. Se estira la fibra y se hace girar el
huso para torcer y dar tensin al hilo, de manera que quede firme y parejo.
Una vez obtenidos los hilos para tejer, utilizando agujas o palillos se pueden confeccionar las
ms diversas prendas: bolsas, ropa de vestir, mscaras, amarrar objetos, tapices, etc.
Existan dos tcnicas fundamentales: el tejido con agujas o palillos hechos de espinas de cactus,
que realizaban tanto los hombres como las mujeres y el tejido a telar, que en tiempos prehispnicos, era
una labor realizada slo por las mujeres en un telar de cintura.
CERMICA
Durante muchsimo tiempo, los antiguos
americanos solo contaron con cestos hechos de
piedra, madera o calabazas, para guardar sus
pertenencias, alimentos y transportar el agua.
Hacia el 3.500 a.C. un gran invento
transform la vida cotidiana de esos pueblos: la
alfarera. Los artesanos crearon objetos de tamaos y formas variadas. Era un cambio casi mgico
aquel que converta el barro trabajado por el alfarero en un material nuevo, casi tan duro como la
piedra, que "atrapaba" para siempre las formas dadas. En toda Amrica se utiliz la alfarera con fines
diversos: domsticos y ceremoniales.
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ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1
MODELA UN JARRO SERPIENTE DE CERMICA.
1. Materiales:
Un paquete de greda.
Papel de diario.
Arena fina.
Dos trozos de tubo plstico o metal, o dos palos redondos lisos.
Un pedazo de cuero o una piedra lisa.
Un lpiz.
Un poco de agua.
Una bolsa plstica.
2. Preparacin:
Mezcla la greda con un poco de arena y amasa muy bien para que se logre una forma homognea.
Recuerda que esto es muy importante para que la vasija no se quiebre al secarse o cocerse.
Separa un poco de greda y pon el resto dentro de la bolsa plstica para que no se seque. Luego con
una botella de vidrio estira la greda hasta formar una lmina. (A)
Enrolla el tubo con la placa de greda y scalo cuidadosamente. (B)
Luego ondula el tubo hueco de greda para dar la apariencia final del cuerpo de la serpiente. (C)
Cierra las paredes de uno de los extremos del tubo para constituir la cola, desplazando un poco la
greda hacia arriba y abajo, antes que la greda se seque.
Sobre el otro extremo modela la cabeza completando sus rasgos con incisiones gruesas hechas con
un lpiz.
Haz un par de agujeros no muy grandes en el cuerpo de la serpiente para aadir el asa. Los agujeros
se harn distantes uno de otro segn la separacin de los dos extremos del asa.
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Deja secar un par de horas al menos, antes de continuar.

Para hacer el asa, usa dos porciones de greda estiradas con ayuda de la botella.
Enrolla con ellas el tubo, pero en forma separada y luego scalo con cuidado. (D)
Introduce el tubo de greda ms pequeo en la parte media del otro, previamente arqueado, de
manera que los dos extremos coincidan con los hoyos de la vasija y nelos bien, desplazando greda
hacia los lados de la parte que servir de gollete.
Haz dos rodetes pequeos como un anillo, del dimetro de los hoyos que hiciste en la vasija. (E)
Pon los rodetes y sobre ellos el asa. Esparce la greda para unir muy bien el cuerpo de la serpiente
con el asa.
Con un palito delgado, como de anticucho, abre una de las paredes del asa e introduce este palito
para remover el exceso de greda de la unin del cuerpo con el asa. (F)
Djalo secar un par de das o ms y luego con el trozo de cuero o con la piedra lisa mojados en un
poco de agua, refriega la superficie de tu vasija para que quede lisa. Si an estuviera blanda, espera
a que seque completamente, para que no se deforme en este proceso. (G)
Si quieres puedes pintarla o grabarle el cuerpo a la serpiente con un clavo.
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ACTIVIDAD N2
DECORACION DE UNA CERAMICA CON MOTIVOS PICTORICOS INDIGENAS.
1.Materiales:
Una cermica.
Una lija fina de pulir.
Una hoja de papel diamante.
Un lpiz de tinta.
Tempera.
Barniz incoloro.
2. Preparacin:
Escoger una cermica.
Pulir el objeto seleccionado hasta que presente una textura muy suave.
Calcar en el objeto los motivos pictricos indgenas seleccionados.
Pintar con tempera los dibujos y agregar colores cuando corresponde al tipo de cultura.
Esperar hasta que la pintura quede completamente seca.
Retocar aquellas partes que por diversas razones tuvieron saltaduras.
Barnizar el objeto.
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* Motivos para trabajar
SNTESIS Y REFLEXIN FINAL

Junto con tu equipo de trabajo identifica a que grupo indgena chileno pudo haber
pertenecido la cermica, y si en tu comunidad pudo existir este tipo de trabajo artesanal
Los comentarios deben enviarlos al e-mail de tus compaeros de curso y comparte comentarios
por esta va.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CD recursos 1999
http://www.puc.cl/sw_educ/historia/conquista Amrica y la irrupcin europea
En Internet
http://www.xs4all.nl/~rehue/index.html fuente de sitios de investigacin indgena.
http://www.biodiversidadla.org/ fuentes de doc. Artculos.
http://www.latinworld.com/ fuentes.
http://www.oas.org/OASpage/esp/ultimasnoticias/ultimasnoticias.aspm slo Amrica
http://www.geocities.com/cculturalminka/contextochile.html noticias
http://www.servicom.es/watu/index.htm
RECONOCIENDO DIVERSAS CULTURAS EN EL TERRITORIO CHILENO

Unidad 2: Construccin de una identidad mestiza
Contenidos: Amrica Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas.
Procedimiento: Desarrollo de la presentacin de informacin.
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ANTES DE EMPEZAR
Las diferencias estn a la vista, fue el comentario que escuch de un brasileo que viaja en el bus junto con
otro turista. Para este extranjero nuestro pas y el carioca son diferentes en diversos aspectos: idioma,
costumbres, vestimenta, alimento, etc. Pero si vemos con el ojo chileno, entre nosotros tambin existen
diferencias, tan notorias que incluso podemos describir a una persona del norte, centro y sur casi como si
fueran de otros pases.
Este tipo de separacin interna no es actual, y es posible ver este tipo de diferenciacin interna
desde antes de la llegada de los espaoles. Para que podamos estar en esta posicin de anlisis es que te
invitamos a trabajar con imgenes y documentos representativos de algunos indgenas chilenos, en
distintos perodos de tiempo y bajo distintos prismas.
CONCEPTOS CLAVES
Etnia
Adaptabilidad espacial.
OBSERVA LAS SIGUIENTES IMGENES:
Las lminas representan a algunas familias de los pueblos originarios de nuestro pas. Hace unos cientos de aos
atrs ellos eran miles y se ubicaban a lo largo de Chile.
En la foto 2 y 3 correspondiente a la cultura mapuche, qu te llama la atencin?
Identifique al que tiene una vestimenta diferente.
Por qu crees t que aparece uno con vestimenta diferente a los otros? Investiga.
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Qu tipo de vestimenta es y por qu?

Qu te llama la atencin de la imagen de la cultura Ona?
Cmo piensas que es el clima de la regin sur de acuerdo a su vestimenta?
RECONOCIENDO DIVERSAS CULTURAS EN EL TERRITORIO CHILENO:

Completa el mapa de Chile adjunto al final de la gua, que hemos titulado As era antes, luego de realizado
el mapa, si deseas le cambias el ttulo. Con l te dars cuenta de los pueblos que se encontraban a lo largo
del territorio chileno.
A cada grupo tnico le corresponde una simbologa que encontrars en el mapa, ella corresponde a la regin
que ellos habitaban, destina un color para cada pueblo, para luego colorear en el mapa, segn corresponda:
Nombre
Simbologa
Color
Diaguitas
Changos
Atacameos
Picunches
Puelches
Pehuenches
Lafquenches
Huilliches
Huilliches
Tehuelches (Aonikenk)
Alacalufes (Kaweskar)
Yamanas (Yaganes)
Completa el mapa con los actuales grupos indgenas, te guas por la simbologa y destina un color, ahora t le
pones nombre al mapa:
Nombre
Simbologa
Color
Aymaras
Pascuenses
Mapuches
Huilliches (Chiloe)
Alacalufes
Completa el siguiente cuadro de acuerdo al mapa As era antes.

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Pueblo
Regin que Habita
Completa el siguiente cuadro de acuerdo al mapa As es ahora.

Pueblo
Regin que Habita
Compara los dos mapas y conversa con un compaero o compaera y responde:

Qu ha pasado con los grupos aborgenes?
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__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________
Quines ocupan estas tierras ahora?
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__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
________________________________
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CONOCIENDO LA RIQUEZA DE LAS DIVERSAS CULTURAS:

Ahora te invitamos a leer los siguientes testimonios de vida del pueblo mapuche, alacalufe y aymar.
Me reno con otros compaeros y nos constituimos en grupos de tres personas y cada uno lee un testimonio.
TESTIMONIO 1: PUEBLO MAPUCHE.

La prdida de nuestras tierras nos impide existir como Pueblo - Nacin. Defender la tierra es defender nuestra vida.
Hablar de nuestra lengua, conocer nuestra historia y la de nuestros antepasados, respetar nuestras tradiciones y
autoridades, celebrar nuestras festividades y ritos, todo ello debe servirnos para defender nuestra identidad y revivir
nuestra nacin. Nuestras tierras son la base de nuestra existencia, requisito para sobrevivir y base de nuestra unidad como
pueblo.
Nuestros antepasados dieron sus vidas por ello. Nosotros y nuestros hijos seremos dignos y los cuidaremos como nuestra
madre
Yo quiero a mi pueblo, mi pueblo es vida, es esperanza
(Revista El Canelo, vol 3, N 7, diciembre de 1987, pg. 17)
TESTIMONIO 2: PUEBLO ALACALUFE.

Yo soy un pescador y quiero contarles cmo es nuestra vida en Puerto Edn y cmo realizamos nuestro trabajo, duro con
muchas dificultades.
Salimos en la lancha para afuera, a los canales, a un da de navegacin. Llevamos con nosotros vveres para uno o dos
meses. Vamos juntos con tres compaeros. Llegamos a un lugar en alguna playa de los canales y all levantamos el
campamento y comenzamos a mariscar para sacar las cholgas.
Tenemos varios tambores grandes de los que se usan para el petrleo y en ellos cocemos cholgas en un fuego grande. La
lea es abundante en el lugar porque hay mucha vegetacin. Despus con tiras de junquillo o yapo vamos ensartando y
formando los paquetes de cholgas. Las colgamos dentro de un rancho de lonas y all las vamos ahumando.
El trabajo es duro con el fro y la lluvia que es continua, pero sobre todo es difcil cuando faltan los alimentos.
Yo recuerdo en una ocasin que se nos terminaron los vveres y faltaban varios das para terminar la faena. Tuvimos que
internarnos por los cerros para poder cazar algn ciervo. Hay ciervos aunque son escasos. Fue difcil cazarlo; hubo que
perseguirlo en el bosque donde es muy blando el terreno y se hunden los pies en la turba. Lo cercamos en un barranco y lo
matamos con un piedrazo. Con su carne pudimos alimentarnos durante cuatro das; despus slo quedaban las cholgas
En otra ocasin recuerdo que estando recuerdo que estando en la faena de la cholga se sent muy enfermo, con fiebre. No
tena ningn remedio ni pastilla. Los compaeros no podan ayudar; no podan hacer ninguna cosa por mi. Me senta muy
mal, pero estbamos muy lejos sin posibilidad de ayuda. Despus de cuatro das me sent mejor y pudimos regresar a
Puerto Edn.
Nuestros antepasados usaban como vestido las pieles de nutria. Al paso de los barcos en que solemos salir para ofrecer
nuestros productos, los pasajeros nos ofrecen ropa y frazadas a cambio de nuestras pieles y hacemos el trueque o
cambalache. Desde entonces comenzamos a vestirnos con ropa comn. Pero eso fue hace muchos aos, mi padre me lo
contaba; yo no conoc esa poca.
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Actualmente tambin salimos al paso de los barcos para ofrecer nuestras cholgas y hacer el trueque por vveres. Ofrecemos
tambin nuestra artesana: canastillos que tejemos con junquillo y pequeos botes que hacemos con piel de lobo marino.
En Puerto Edn vivimos solamente 12 personas alacalufes. El resto est en Puerto Natales dedicados a la pesca. Algunas
familias en Punta Arenas y algunos jvenes trabajando en Santiago. En total somos 31 personas de nuestra raza alacalufe:
15 hombre y 16 mujeres.
(Testimonio de Carlos Reuchi, Alacalufe de Puerto Edn.
En Seminario de Pastoral Indgena,
Area Pastoral de la Conferencia Episcopal de Chile,
Temuco 6 y 8 de Octubre de 1987, pg. 65)
TESTIMONIO 3: PUEBLO AYMARA.

El problema fundamental del pueblo aymar es el de las aguas. Creemos que con la actual poltica econmica que
facilita la presencia de empresas mineras transnacionales, estamos frente a una posibilidad peligrosa de perder nuestras
aguas, vitales para la sobrevivencia no slo de nuestra agricultura, sino tambin de la ganadera y de nosotros mismos. Se
suma a ello el hecho que las leyes han sido redactadas para favorecer al inversionista o al extrao, y no a quienes
habitamos largamente estos territorios. Por otra parte, debemos reconocer que nosotros no conocemos esas leyes, sea por
lo engorroso de los procesamientos jurdicos o por no tener la suficiente asesora tcnica.
Otro problema es la prohibicin de hablar y expresarnos en nuestra lengua materna; la escuela es, en ese sentido, un lugar
educativo pensado para castellanizar. Al perder nuestra lengua comienza un largo proceso de prdida de nuestra identidad
cultural, cada vez los jvenes se avergenzan ms de sus propias costumbres, no quieren vestir como nuestros abuelos, se
niegan a alimentarse con qunoa y otros productos tpicos...
(Justino Flores, aymar, Comunidad de Villablanca, interior de Iquique, En Seminario de Pastoral Indgena, rea
Pastoral de la Conferencia Episcopal de Chile, Temuco 6 y 8 de Octubre de 1987, pg. 64)
Despus de leer los testimonios nos formamos en grupos de reflexin y completamos el siguiente cuadro
analtico. La primera columna nos indica el pueblo, la segunda se refiere a los problemas que enfrentan stos
pueblos, lo que ellos plantean en los testimonios y la tercer columna las soluciones que proponen, tambin
en los testimonios.
Pueblo
Problemas de subsistencia
Soluciones Propuestas
Mapuche
Alacalufe
Aymara
Otro aspecto que yo quiero destacar:
Tambin voy a compartir mis impresiones personales. Completo el siguiente cuadro, luego me reno con el
grupo y comparto mis impresiones
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Aqu anoto mis impresiones personales

Lo que ms me impact de los testimonios fue:
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Escribo cmo me senta mientras iba conociendo sus vidas con la lectura:
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LAS SOLUCIONES DESDE LOS PROPIOS PUEBLOS Y DESDE NOSOTROS.
Las propuestas de solucin desde los Estados y desde los propios pueblos.
Algunos Estados han desarrollado polticas de segregacin, asimilacin, integracin y amalgamiento forzadas. Otros, han
experimentado con nuevos tipos de polticas, incluso el pluralismo, la autogestacin, la autonoma, el autogobierno local y
regional y el etno desarrollo. Esto significa mirar hacia adentro, encontrar en la cultura del grupo los recursos y la fuerza
creativa necesarios para enfrentar los desafos del cambiante mundo moderno..., significa redefinir la naturaleza de la
construccin nacional y enriquecer el tejido multicultural de los estados modernos al reconocer las aspiraciones legtimas
de las etnias culturalmente distintas.
Tambin significa reconsiderar la naturaleza y los objetivos de los proyectos de desarrollo al nivel local, desde las represas
hidroelctricas hasta la introduccin de cultivos de plantos, manteniendo en mente, primero y principalmente las
necesidades, los deseos, las especificaciones culturales y la participacin de la base de los propios grupos tnicos.
La tendencia general de los pueblos indgenas es la demanda a su libre determinacin.
(Rodolfo Stavenhagen, Los derechos indgenas: nuevo enfoque del sistema internacional.
En Antologa Bsica: Curso Interdisciplinario de Derechos Humanos IIDH.,
pg. 221 a 257, Costa Rica, 1990)
Tu opinin tambin es importante

Cul crees tu es la solucin mas adecuada a este problema de encuentro entre la poblacin autctona y el
Estado?
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Ahora desarrollamos el segundo momento del juego: Adivina quin? Observamos la lmina de las familias al inicio de
la gua; nos imaginamos que estamos al lado de los nios que aparecen en ella y realizamos el juego con ello y ellas.
Cada uno elige a un nio o nia de un pueblo diferente, Aymar, Ona o Mapuche. Nos imaginamos un dilogo, ellos te
cuentan sus problemas y sus anhelos.
Ahora escribe en otra tarjeta lo que has compartido. En el extremo superior derecho escribes los anhelos, los deseos, en
el extremo superior izquierdo sus necesidades, en el extremo inferior derecho escribe qu te gustara que te regalara l o
ella y en el extremo inferior izquierdo qu te gustara que hicieran en conjunto.
De esta manera:
Necesidades
Anhelos
Qu podemos hacer
Me gustara que regalara
Debes realizar esto en 8 minutos. Una vez completadas las fichas, lee en voz alta lo que has anotado en ella:
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CD recursos 1999
http://www.puc.cl/sw_educ/historia/conquista Amrica y la irrupcin europea
En Internet
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http://www.xs4all.nl/~rehue/index.html fuente de sitios de investigacin indgena.

http://www.biodiversidadla.org/ fuentes de doc. Artculos.
http://www.latinworld.com/ fuentes.
http://www.oas.org/OASpage/esp/ultimasnoticias/ultimasnoticias.aspm slo Amrica
http://www.geocities.com/cculturalminka/contextochile.html noticias
http://www.servicom.es/watu/index.htm
LA MIRADA DE LOS HISTORIADORES

Contenido: Visin global de la Historia de Chile
Procedimiento: Anlisis historiogrfico comparativo
ANTES DE EMPEZAR
Para resolver esta gua de trabajo se recomienda haber conocido previamente algunos conceptos
claves relacionados con el tiempo histrico y la complejidad para comprender sus dimensiones
temporales. El estudiante debe saber que la historia hecha por los historiadores se hace con fuentes y
documentos, considerando etapas y una cronologa bsica.
CONCEPTOS CLAVES
Historia
Historiadores
Historiografa
Teora de la historia
Fuentes
Documentos
HISTORIA E HISTORIOGRAFA
La historia es una construccin social, los actores de la historia son humanos con intereses econmicos,
sociales, polticos, culturales e ideolgicos. La historia tiene un pasado, el presente y futuro y en cada fase y
dimensin existen enfoques diversos que dan cuenta del proceso social en los cuales se evidencian ideas
contrapuestas y coincidentes.
La palabra historia tiene al menos diversos significados y por ello nos

podemos referir indistintamente a cuatro grupos diferentes. El primero, el pasado
o lo acontecido; El segundo, un lapso del estudio de la cultura que se inicia a
53
partir del desarrollo de la escritura; el tercer, la narracin del pasado histrico, y

el cuarto la disciplina que estudia lo histrico, es decir, el saber que indaga acerca
de la naturaleza de ese pasado y la forma de narrarlo.
Segn esto, al preguntar qu es la historia, podemos responder que es: todo
lo que ha pasado; el pasado del hombre comprendido a partir de la escritura; lo
que escribimos acerca de ese pasado; una disciplina: oficio, campo del saber o
carrera universitaria.
Desde los aos cuarenta, y a partir de las precisiones al lenguaje propuesto
comienzan a diferenciarse dos ideas: el acontecimiento pasado, la Historia, y la
narracin de ese acontecimiento llamada Historiografa. Aos despus se
plantearon ideas para la reflexin propia de la disciplina: Teora de la Historia,
Filosofa de la Historia, Filosofa de la Historiografa.
Proponemos, siguiendo la terminologa que parece tener ms difusin,
llamar Historia, al acontecimiento del pasado; Historiografa a lo que se escribe
acerca de ese pasado; y Ciencia de la Historia a la disciplina o rama del saber
preocupada de la reflexin acerca de la naturaleza del pasado, de la actividad del
historiador y de la disciplina y Teora correspondera a las escuelas, corrientes o
doctrinas de la historia.
En este sentido podemos apreciar la existencia de visiones y elementos
dismiles entre los historiadores cuando piensa la historia.
No hay precisin acerca de lo que podemos llamar historia dado que los
lmites que originalmente se marcaron para el estudio del pasado del hombre son
cada vez menos de observancia general, por lo que conviene revisar su vigencia.
La delimitacin en dos etapas: historia y prehistoria, definidas a partir de la
invencin de la escritura condujo a destinar para su estudio a dos disciplinas: la
antropologa y la historia respectivamente, cada una con objetivos y mtodos
distintos.
El historiador, al rebasar los lmites de su preparacin acadmica por tratar
de interpretar un testimonio, puede cometer no pocos errores por falta de
conocimientos especficos. Si bien todos los objetos producidos por el hombre son
capaces de hablarnos y de decirnos un sinnmero de cosas respecto al hombre y
a la sociedad en la que vivi, tambin es cierto que para comprenderlo debe
entenderse su lenguaje, en otras palabras, debe conocer la materia de que se
trate para abordarla correctamente. Surge por ello una pregunta: El historiador,
con la preparacin normal que recibe escuela puede escribir la historia de
cualquier cosa, sean relojes, pintura o arquitectura; o de sectores de la cultura
como la economa, la poltica, el arte, la ciencia o la tecnologa; o las ideas y los
54
sentimientos? El historiador puede escribir la historia de todo y de cualquier

cosa?
Otra de los aspectos relevantes del trabajo del historiador dice relacin con
el trabajo de historiar: El historiador solamente rescata y describe los materiales
para que otros especialistas los expliquen, o l mismo debe dar la explicacin
histrica? El historiador describe la realidad o la interpreta? El historiador debe
buscar los materiales tangibles para su posterior anlisis; los selecciona y valora;
muestra la sucesin de acontecimientos, los ubica en el tiempo, identifica a los
actores sociales, describe las situaciones y relaciona los acontecimientos; puede
determinar como un proceso histrico y justificarlo como parte indispensable de
esa cultura. Si el trabajo del historiador fuese slo fechar, ubicar y describir
exteriormente el objeto de estudio estaramos disminuyendo la labor del
historiador; su trabajo consiste ms en explicar o interpretar los acontecimiento y
procesos que estudia, por ello que el trabajo del historiador presenta un margen
de subjetividad dado por su propia visin del mundo y de la vida.
LOS HISTORIADORES Y SU IDEA DE LA HISTORIA

Te presentamos un conjunto de ideas de historiadores chilenos sobre diversas temticas que nos dan cuenta de su
visin sobre la historia y la historiografa.
Documento 1:
"La revolucin de 1891, es el caso ms extremo en que el estado administrativo, los administradores, se constituyen en
alternativa al gobierno de una elite tradicional, y disponen de una oportunidad real de ganar la partida. De hecho, en
1891, la elite tiene que enfrentar a un Estado que, por primera vez en la Historia de Chile, cuenta con suficientes recursos
autnomos en los cuales se puede aportar independientemente de la elite. Tales recursos son bsicamente econmicos-la
gran fuente de entradas por va de impuesto a la exportacin de salitre, pero hay otros, aunque menos evidentes, como la
profesionalizacin del ejrcito, etc.
Hocelyn- Holt, El Peso de la Noche: nuestra frgil fortaleza histrica. Argentina, Editora Espasa Calpe. 1997. Pg. 49.
Documento 2:
"Muchos aos ms tarde, en las lecturas universitarias, vine a saber que mi ingenuo divagar ya haba sido planteado con
profundidad razonadora por Herclito de Efeso en la antigua Grecia, bajo el concepto del eterno devenir, expresado en la
frase de que nunca nos baamos dos veces en el mismo ro, porque est claro que el ro ha cambiado y nosotros
tambin.
Ah estaba la transformacin de la naturaleza, la historia, el cambio ligado al tiempo que nada ni nadie pude detener. En el
juego con el reloj hubo otra experiencia an. Si el tiempo perdido haba que restarlo al lapso de vida, esta vena a ser la
medida humana del tiempo, que valora cada instante, los periodos de ocio o de la prisa de los trabajos. Para nosotros el
tiempo es la vida y no ese transcurso abstracto, transparente y perfectamente regular. No el concepto intangible, sino la
sucesin de hechos cambiantes, coloridos o tristes, que nos llevan por la existencia.
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La humanizacin del tiempo es parte de otra gran irreverencia: la idea de que el hombre es la medida de todo.
Antropocentrismo, soberbia humana que mediatiza todo a la situacin terrenal y esta ala figura del hombre. Para muchos
puede ser razn y fin ltimo, en que nada tendra sentido fuera de la criatura humana. Pero un simple divagar sobre el
tiempo y muchas otras cosas conduce a una relatividad de los conceptos.
Sergio Villalobos, Prlogo de Historia del Pueblo Chileno, Editorial Universitaria. Santiago, 2002
Documento 3:
"De todos los saberes transmitidos por la sociedad, el saber histrico es el que ms necesita ser remodelado, por la
urgencia que cada generacin tiene de construir el presente desde el pasado, y de producir su propia realidad social y
cultural (su poca) a partir del mundo que recibe como legado. Superando, de paso, los problemas vitales con que ese
legado carga a la nueva generacin.
Si se considera lo anterior, la historia de Chile no slo puede escribirse como una larga serie de hechos y sucesos que se
pueden contar objetivamente, sino tambin como un abigarrado conjunto de problemas que pueden ser pensados y
reflexionados colectivamente. Sucesivamente. Una y otra vez, en cada poca, por cada generacin de chilenos.
Es por eso que esta Historia Contempornea de Chile quiere ser una recepcin de, y una primera reflexin sobre los
problemas histricos que nuestra sociedad no nos ha entregado resueltos, y que, por ello, permanecen en torno nuestro no
solo como legados del pasado, sino, sobre todo, como retos, desafos y tareas para las nuevas generaciones. Como material
bsico para la historia que, responsablemente, debemos construir. Problemas que persisten a travs de muchos hechos y
situaciones. Problemas de arrastre que ni la dirigencia representativa ni la ciudadana soberana han podido (o no hemos
podido) resolver. Problemas que, a larga, terminan siendo una carga histrica creciente que rodea, aplasta y frustra la
vida, sobre todo, del ciudadano corriente. Porque alguien piensa lo contrario?- la carga histrica ms pesada del pas la
sostiene y absorbe la mayora inferior de la sociedad civil. La que, por ello, esta permanentemente forzada a repa sar y
repensar la historia, bajo todo su espesor objetivo y sobre toda su profundidad subjetiva, para seguir produciendo no solo
su vida y su futuro, sino tambin el futuro de la sociedad. Los hroes son estrellas fugaces que brillan ms o brillan menos,
la efigie de los estadistas puede recortar apenas el plano de una plaza, o todo el horizonte del pasado, pero es el ciudadano
corriente el que, en la alta densidad de su anonimato, vive y conoce la historia segn todas las urgencias de la
humanidad".
Zalazar, Gabriel y Pinto, Julio. Historia Contempornea de Chile. Extracto del original. Editorial LOM, Serie
Historia, Santiago, 1999, pp.7-11.
Documento 4:
"La tarea de escribir la historia de Chile es algo que, en lo fundamental, corres ponde a los estudiosos chilenos. No
tenemos duda alguna al respecto. Lo nico que dos estudiosos forneos -en este caso, un ingls y un norteamericanopodemos ofrecer es una aportacin un tanto diferente, una visin de la historia chilena desde fuera, si se quiere. Sin
embargo, nuestras conexiones personales con Chile -un pas que admiramos y queremos- se remontan a la presidencia de
Jorge Alessandri, el siempre recordado Paleta, y tales conexiones vitales constituyen un elemento entraable e ineludible
de nuestras propias identidades, un elemento que sera imposible eliminar de nuestras vidas.
Pero, al mismo tiempo, vale la pena subrayar que, a pesar de nuestra admiracin por Chile y los chilenos,
no ha sido nuestro propsito presentar una visin idealizada o romntica del pasado chileno. La historia de
56
todos los pases es una mezcla de lo bueno y de lo malo, de lo positivo y de lo negativo, y -un contraste que
se descubre en toda la civilizacin occidental desde la Ilustracin europea- de lo progresista y de lo
retrgrado. Se cuenta que el pintor sir Peter Lely, al retratar a Oliver Cromwell, le pregunt qu tipo (le
retrato deseaba. Haba que retratar todo, le respondi el famoso general y dictador ingls, todo, inclusive
los granos y las verrugas. La historia tampoco se debe falsificar: no es una lnea recta; tiene sus altibajos,
sus captulos hermosos y feos, sus propios granos y sus verrugas.
Sin embargo, es importante llamar la atencin sobre una faceta especfica de nuestro relato. Kingsley Amis, el novelista
ingls, cuenta en sus memorias una observacin de un profesor de la Universidad de Oxford: No hay que tener miedo a lo
obvio. La sabidura de esta observacin ha quedado olvidada quiz en nuestro mundo finisecular, en el cual ciertas
tendencias filosficas nos conducen a la idea de que ningn fenmeno en el plano epistemolgico tiene una superioridad
intrnseca sobre otros fenmenos. Cualquiera que sea la utilidad de tales enfoques en otras disciplinas -y no cabe duda de
que resultan utilsimos para los intelectuales baratos que quieren convertirse en ayatollabs periodsticos en muchas
latitudes-, su posible aplicacin a la historia es cuestionable, ya que los historiadores, de una manera o de otra, tenemos la
obligacin de ordenar los hechos. Sin dicha ordenacin, la historia no es sino una crnica.
Collier, Simon. Historia de Chile, Editorial Cambridge University Press, Espaa, 1998. Pg. 9-11.
CLASIFICACION DE HISTORIADORES EN UN CUADRO SINOPTICO

Basndote en los textos de los historiadores completa el siguiente esquema resumen:
Autor
Hocelyn- Holt
Villalobos
Salazar
Collier
Texto
Idea de la Historia
Fuentes
Conceptos Claves
57
Temticas
histricas
Tiempo histrico
ANALISIS DE DOCUMENTOS
SERGIO VILLALOBOS, HISTORIA DEL PUEBLO CHILENO
INTRODUCCION PARA UNA NUEVA HISTORIA
Una y otra vez el hombre incursiona en el pasado buscando respuestas a los problemas que le inquietan. Cada poca es
ruptura de horizontes y conquista de cumbres ignoradas, desde cuyas alturas se contempla la historia con perspectiva
diferente. Nuevas alturas significan mayor visin y nuevas interrogantes, que enfrentan al hombre consigo mismo y le
llevan, en desesperante esfuerzo, a indagar en los viejos tiempos el sentido de su trayectoria, porque esa es su nica
experiencia. El presente siempre es inabarcable e incierto y el futuro no es ms que una esperanza entre temores.
Por esas razones la historia se escribe y reescribe, segn la visin de cada poca y es, por lo tanto, una tarea jams
concluida.
Ninguna de las interpretaciones ha sido vana. Cada escuela de pensamiento, cada ideologa, aporta algo a la comprensin
del hombre y su fracaso se manifiesta slo cuando pretenden ser filosofas suficientes para explicarlo todo.
En consecuencia, el conocimiento y la comprensin del pasado es un proceso constructivo, compuesto de elementos
dispares que han debido sortear el anlisis y la crtica histrica.
Nuestra poca tiene la obligacin de repensar la historia y de iluminarla con los criterios del presente, de manera que se
ample la visin del acontecer y se capte la realidad pasada en toda su complejidad. De ninguna manera ello puede
significar violentar los hechos singulares del pasado para forzarlos a entrar en esquemas actuales, porque sera atropellar
un principio bsico de la teora de la historia. Simplemente, se trata de aprovechar categoras de anlisis que como marco
de referencia permiten orientarse mejor en la percepcin de los hechos pretritos. En la medida en que seamos capaces de
hacerlo, habremos profundizado en el conocimiento de la historia y alcanzado una conciencia histrica que est a la altura
del tiempo presente.
DIEGO BARROS ARANA, HISTORIA GENERAL DE CHILE.

58
PROLOGO
Al emprender esta historia, he adoptado de propsito deliberado el sistema narrativo. Me he propuesto investigar los
hechos con toda prolijidad en los numerosos documentos de que he podido disponer, y referirlos naturalmente, con el
orden, el mtodo y la claridad que fuera posible, para dejarlos al alcance del mayor nmero de lectores.
La edad moderna no se contenta con hallar en la historia el cuadro de los sucesos polticos y militares, sino que reclama noticias de otra clase,
descuidadas ordinariamente antes de ahora, y que sin embargo, son las que nos hacen penetrar mejor en el conocimiento de los tiempos pasados. La
historia de un pueblo no es ya nicamente la de sus gobernantes, de sus ministros, de sus generales, y de sus hombres notables, sino de la del pueblo
mismo, estudiado en todas sus manifestaciones, sus costumbres, sus leyes, sus ideas, sus creencias, su vida material y moral; y debe adems estar expuesta
con la ms transparente claridad para que del conjunto de hechos tan complejos, resulte la reconstruccin artificial pero exacta del pasado. El
historiador, como comprende, tiene que dar una gran amplitud a sus trabajos de investigacin, que extenderlo a materias que en otras pocas se crean
ajenas de la historia, y que combinar sus noticias para hacer entrar en el cuadro de los hechos, los accidentes morales y materiales que contribuyen a dar
toda la luz posible sobre los tiempos que deseamos conocer.
Actividad
1. Resume y explica las ideas principales de los historiadores.
2. De qu forma consideran el tiempo histrico estos autores.
3. Analiza los planteamientos de Barros Arana y de Villalobos sobre la forma de escribir Historia de
Chile, determina puntos de encuentro y aspectos diferentes.
LA IMPORTANCIA DE LOS CONCEPTOS EN LA ENSEANZA

DE LA HISTORIA
Unidad 1: Introduccin: conociendo la historia de Chile
Contenidos: Apreciacin de la importancia del conocimiento de la historia de Chile..
Procedimiento: Comparar la informacin presentada.
ANTES DE EMPEZAR
Las palabras son un mundo por descubrir. Cada palabra representa una
idea del mundo, es todo un mundo en s mismo que debe ser estudiado,
conocido y vivido. Las personas necesitamos de palabras para ser capaces
de compartir nuestras ideas, percepciones y pensamientos con otros.
Como todas las disciplinas acadmicas, la historia tiene sus propios
trminos y conceptos especializados. En ese mundo de palabras el
vocabulario histrico es una de las formas por las cuales podemos
conocer la realidad y la sociedad de distintas pocas, por ello, los
conceptos histricos no se aprende aisladamente fuera de un contexto, se
deben aprender mirando el conjunto del proceso histrico.
Para aprender nuevas palabras o conceptos podemos memorizarnos los significados de los
diccionarios o buscar nuevas formas de aprenderlas. Te proponemos nuevas formas para hacerlo.
CONCEPTOS CLAVES
59
Clasificacin conceptual
CMO CLASIFICAR LOS CONCEPTOS?

Criterios de clasificacin.
Una de las formas de conocer nuevos conceptos histricos es aprender a clasificarlos segn criterios de
clasificacin. Podemos organizar las palabras en cuatro grandes aspectos: poltico, econmico, social y
cultural.
Criterios de clasificacin de los conceptos o vocabulario histrico.

Poltico
Econmico
Social
Cultural
Lo que tiene que ver

con cmo la gente ha
sido gobernada y a
cmo se ha ejercido el
poder poltico a travs
de las instituciones,
cmo las naciones
relatan sus
acontecimientos del
pasado en la paz y en
la guerra.

con los recursos de la
gente para vivir, la
manera de producir, la
creacin, distribucin
y consumo de la
riqueza y comercio;
tambin la manera
como la gente entenda
y usaba la tecnologa y
la ciencia.

con la manera de vivir,
el tamao y forma de
las sociedades; a los
grupos sociales, los
roles de gnero
(hombres y mujeres);
Y tambin a los
aspectos tnicos.

con la creatividad
humana en el arte, la
arquitectura, msica,
teatro, danza, lengua y
literatura, etc., as
como a los aspectos de
cultura popular.
Religioso
con la forma de las
religiones y las
creencias de las
personas, los ritos y
cultos de los distintos
pueblos y personas.
Ejemplos de conceptos de la Historia de Chile entre 1831-1891.

Poltico
Conservadurismo
Liberalismo
Constitucin de 1833
Privilegios exclusivos
Estabilidad poltica
Econmico
Proteccionismo
Crecimiento econmico
Desarrollo minero
Social
Inmigracin extranjera
Proletariado
Sectores medios
Laicizacin
Patronato
Conflicto Iglesia y Estado
Cultural
Educacin tcnica
Movimiento cultural de 1842
Desarrollo de las artes
Liceo
Escuela Normal
Intelectual
60
Para practicar la clasificacin utilizaremos la prensa actual de donde extraeremos hechos que correspondan a los
criterios de clasificacin, luego determinaremos un concepto o palabra que explica la idea planteada en la
noticia. Por ejemplo: una noticia sobre el mejoramiento de las calles de la ciudad la clasificamos en el mbito
econmico y podemos determinar que la palabra o concepto urbano tiene que ver con la idea.
Dificultades se presentan en los paraderos de la locomocin de la calzada norte.
Como positiva, a pesar de los problemas de los buses para tomar y dejar pasajeros,
calificaron las autoridades regionales el inicio de los trabajos en la calzada norte de la
Alameda, la que oblig a suspender el trnsito de los vehculos particulares entre Plaza
Italia y Pajaritos.
El secretario Regional de Transportes, Silvio Albarrn, seal que la locomocin
colectiva se demor entre Plaza Italia y Pajaritos, por las dos vas destinadas a la
calzada norte, alrededor de 25 minutos.
"Ese viaje antes de los inicios de las obras de repavimentacin se hacan en unos 21
minutos, es decir la diferencia con el actual recorrido es tan slo de 4 minutos",
asegur Albarrn.
Las vas alternativas para los que viajaron de oriente a poniente se vieron como un da
normal del ao, en ningn caso colapsaron ni se hicieron grandes tacos.
Dificultades se presentan en los paraderos de la locomocin de la calzada norte.
Como positiva, a pesar de los problemas de los buses para tomar y dejar pasajeros, calificaron las
autoridades regionales el inicio de los trabajos en la calzada norte de la Alameda, la que oblig a
suspender el trnsito de los vehculos particulares entre Plaza Italia y Pajaritos.
El secretario Regional de Transportes, Silvio Albarrn, seal que la locomocin colectiva se
demor entre Plaza Italia y Pajaritos, por las dos vas destinadas a la calzada norte, alrededor de
25 minutos.
"Ese viaje antes de los inicios de las obras de repavimentacin se hacan en unos 21 minutos, es
decir la diferencia con el actual recorrido es tan slo de 4 minutos", asegur Albarrn.
Las vas alternativas para los que viajaron de oriente a poniente se vieron como un da normal del
ao, en ningn caso colapsaron ni se hicieron grandes tacos.
"Los tiempos de viaje para los automovilistas que se fueron por las alternativas aumentaron en 12
y 14 minutos. Las alternativas de oriente a poniente por el norte son Cardenal Caro-BalmacedaMatucana y Portales, y por el sur, Condell-Bilbao-Curico-Tarapac-Vidaurre-Sazi y otras calles",
record Albarrn.
Ejemplo:
Prensa
Noticia sobre el mejoramiento de las calles de la ciudad.
Conceptos
Urbano
61
Ahora t debes clasificar la noticia.

Noticia N 1
Grupo de parlamentarios defender postura de Chile ante demanda boliviana
Martes 3 de Febrero de 2004
11:12
Bernardita Ochagava, El Mercurio en Internet
SANTIAGO.- La UDI anunci esta maana que un grupo de parlamentarios de todas las bancadas realizar al menos dos
giras diplomticas por Europa y Amrica Latina con el fin de potenciar la postura chilena frente a la demanda martima de
Bolivia.
Segn el senador gremialista Hernn Larran, la estrategia fue organizada por la Cancillera con el objeto de evitar que se
repitan incidentes como el del pasado fin de semana, en que el embajador de Bolivia en China, Hernando Armaza, emplaz
a Chile a iniciar negociaciones ante el Foro de Cooperacin entre Asia y Amrica Latina, Focalae.
Una primera delegacin, integrada por diputados, partira la prxima semana, y a fines de febrero saldra la segunda,
integrada por senadores. Uno de los lugares que visitarn es la sede del parlamento europeo, adelant Larran.
En principio se inform que los senadores Gabriel Valds (DC), Ricardo Nez (PS), Sergio Romero (RN) y Hernn Larran
(UDI) encabezaran la gira de la Cmara Alta, sin embargo, an no hay claridad respecto a los integrantes y al programa de
las delegaciones.
Respecto a la efectividad de esta ofensiva diplomtica a nivel internacional, el senador UDI afirm que "el mundo tiene que
saber no solamente la verdad sino que nuestra decisin irrevocable de que cualquiera que sea el entendimiento con Bolivia
este es bilateral, pasa por no de ceder un centmetro del territorio chileno".
En ese sentido Larran asegur que la defensa de Chile "no solamente debe quedarse en nuestros derechos, que son
categricamente conocidos, sino que tambin tiene que ir hacia otros aspectos", como es "abrir la mano para que en forma
clara y generosa podamos colaborar al desarrollo del pueblo boliviano".
Respecto a la posible tardanza en las gestiones diplomticas con respecto a la fuerte ofensiva que ha llevado a cabo en las
ltimas semanas Bolivia a nivel internacional, el parlamentario enfatiz que si stas fueran tardas "ms vale tarde que
nunca, pero de todas maneras son medidas necesarias".
Concretamente el planteamiento de la UDI es coordinar una ofensiva diplomtica, donde se trabaje de manera organizada al
alero del Gobierno y se explicite las relaciones fronterizas entre Chile y Bolivia.
Adems que la Cancillera asuma una nueva poltica con respecto a Bolivia, donde se entreguen mayores facilidades a
personas y empresas bolivianas para operara en Chile, se creen instancias de negociacin y de lleve a cabo un dilogo
honesto y constructivo con el pueblo boliviano.
Noticia
Conceptos
62
Martes 3 de febrero de 2004

Celebraciones:
Espaa y el mundo recuerdan a Salvador Dal en su centenario

Elisa Crdenas
En su Catalua natal y en varias ciudades se inicia el calendario conmemorativo por su natalicio y por los 15 aos de
su muerte.
ELISA CRDENAS
2004 ser "El ao Dal" para el medio cultural espaol e internacional. El 11 de mayo, el genial
artista hispano cumplira 100 aos. Nacido en la ciudad de Figueres (Catalua), este hijo de
notario sentenciaba desde adolescente que "ser un genio y el mundo me admirar".
Efectivamente, se convirti en un icono del Movimiento Surrealista no slo por sus obras, sino
tambin por su extravagante personalidad.
Las actividades conmemorativas ya se iniciaron en la Galera Blanquerna de Madrid, con la
exposicin "Dal y el retrato cmplice", imgenes del maestro captadas entre 1951 y 1979 por el
lente de conocidos fotgrafos espaoles.
Hasta ahora, la muestra ms importante es "Dal, cultura de masas", que inaugurar el Prncipe
Felipe este jueves en el Caixa Forum de Barcelona. Son 400 obras, entre pinturas, dibujos,
fotografas, pelculas y manuscritos del artista. Luego ir al Museo Reina Sofa de Madrid; al
Salvador Dal Museum de Saint Petersburg, en Florida, y al Beuymans de Rotterdam (Holanda). La
itinerancia se extender hasta abril de 2005.
Para dar a conocer su obra "en profundidad", est la muestra "Salvador Dal, antolgica", que abre
en septiembre en el Palazzo Grassi de Venecia, y una serie de exposiciones temticas que abordan
su amistad con el escritor Federico Garca Lorca y con el arquitecto Antoni Gaud, sus ilustraciones
de "El Quijote" y sus recuerdos de infancia y juventud, entre otros. Todas recorrern la regin
natal del pintor.
La programacin ha sido coordinada por la Fundacin Gala-Salvador Dal, que este ao publicar
un catlogo de su obra, clasificada por tcnicas y orden cronolgico y que se distribuir en
formato digital.
Gradualmente, varios pases se han querido sumar a este homenaje, a pesar de que la agenda ya
est cerrada.
Noticia
Conceptos
63

A partir de la informacin presentada enva a t profesor un e-mail con tus comentarios respecto a los
conceptos que consideras ms utilizados en estos tipos de escritos
ESQUEMA: LA COMPLEJIDAD DEL TIEMPO

64

La Disciplina Historica7

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SNTESIS Y REFLEXIN FINAL

RECONOCIENDO DIVERSAS CULTURAS EN EL TERRITORIO CHILENO

OBSERVA LAS SIGUIENTES IMGENES:

Qu tipo de vestimenta es y por qu?

RECONOCIENDO DIVERSAS CULTURAS EN EL TERRITORIO CHILENO:

Completa el siguiente cuadro de acuerdo al mapa As era antes.

Regin que Habita

Completa el siguiente cuadro de acuerdo al mapa As es ahora.

Regin que Habita

Compara los dos mapas y conversa con un compaero o compaera y responde:

Quines ocupan estas tierras ahora?

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CONOCIENDO LA RIQUEZA DE LAS DIVERSAS CULTURAS:

TESTIMONIO 1: PUEBLO MAPUCHE.

TESTIMONIO 2: PUEBLO ALACALUFE.

TESTIMONIO 3: PUEBLO AYMARA.

Otro aspecto que yo quiero destacar:

Aqu anoto mis impresiones personales

LAS SOLUCIONES DESDE LOS PROPIOS PUEBLOS Y DESDE NOSOTROS.

Tu opinin tambin es importante

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