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ConstruCCin del ConCepto de razn y razn Constante desde la ptiCa
soCioepistemolgiCa
Alfonso Jimnez Espinosa

Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia
alfonso.jimenez@uptc.edu.co
Artculo de Investigacin
Recepcin: 13 de noviembre de 2013

Aprobacin: 1 de julio de 2014
Resumen
El artculo describe cmo ciertas prcticas sociales
de construccin de conocimiento acompaan la
cimentacin del concepto de razn y razn constante,
como fase previa para la formalizacin del mismo; lo
anterior a partir de detalladas interacciones en el aula.
El artculo es el resultado de una investigacin que tuvo
como objetivo caracterizar el proceso de construccin
social y contextual de conocimiento que un grupo
de estudiantes lleva a cabo, relativo al concepto de
derivada en un punto, a partir de prcticas sociales
(interpretadas desde la Socioepistemologa) y de las
interacciones en el aula de clase. La investigacin se
fundamenta en la Socioepistemologa, la cual critica el
discurso terico matemtico escolar y considera que
el conocimiento emerge de prcticas sociales situadas.
Se us el esquema metodolgico socioepistemolgico
en el hecho de que el discurso terico escolar no
constituye una base propicia para el aprendizaje de
las matemticas, segn los socioepistemlogos. Los
resultados alcanzados permiten concluir que algunas
prcticas de simulacin posibilitan dicha construccin
enuncian las prcticas y se describe la construccin.
Palabras clave: prcticas sociales de construccin
de conocimiento, prcticas sociales de simulacin y
modelacin, razn, razn constante, Socioepistemologa.
ISSN 2216-0159
Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80
Csar Ivn Espinosa Romero

Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia
cesarivan.espinosa@uptc.edu.co
CONSTRUCCIN DEL
CONCEPTO DE RAZN
Y RAZN CONSTANTE
DESDE LA PTICA
SOCIOEPISTEMOLGICA
53
Csar Ivn Espinosa Romero - Alfonso Jimnez Espinosa
construction oF tHe concept oF ratio

anD constant ratio From tHe social
epistemoloGical VieWpoint
Abstract
This article describes, based on detailed classroom interactions, how some

social practices of knowledge construction go with the basis of the concept
of ratio and constant ratio as a previous phase to its own formalization. This
is the result of a research, whose objective was to characterize the process
of the social and the contextual knowledge construction that a group of
students carries out, related to the concept of derivative at a point, from the
social practices (as explained by the social epistemology) and the classroom
interactions. This research had its basis on the social epistemology, which
criticizes the theoretical mathematical school discourse, and considers that
knowledge emerges from situated social practices. The methodological
scheme of the social epistemology and the content analysis were used here.
The reason of this research is the fact that the theoretical school discourse
does not make up propitious basis for math learning, according to social
epistemologists. The results give way to the conclusion that some simulation
practices make such knowledge construction possible. At the end of this
article the practices are stated and the construction is described.
54
Keywords: social practices of knowledge construction, social practices

of simulation and modeling, ratio, constant ratio, social epistemology.
construction Du concept De raison et De

raison constante Du point De Vue sociopistmoloGique
Rsum
de la connaissance accompagnent la base du concept de raison et de raison
article est le rsultat dune recherche, ayant pour objet la caractrisation du
processus de construction sociale et contextuelle, effectue par un groupe
sociales (interprtes selon la socio-pistmologie) et des interactions dans
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la salle de classe. La recherche se base sur la socio-pistmologie, laquelle

connaissance provient des pratiques sociales de rfrence. Un schma
mthodologique socio-pistmologique a t utilis ainsi quune analyse
scolaire, selon les socio-pistmologues, ne constitue pas une base propice
pour lapprentissage des mathmatiques. Les rsultats obtenus permettent
de conclure que certaines pratiques de simulation rendent possible cette
pratiques sont numres et la construction est dcrite.
Mots cls: pratiques sociales de construction de connaissance, pratiques
sociales de simulation et modlisation, raison, raison constante, sociopistmologie.
construo Do conceito De razo

e razo constante DesDe a ptica
socioepistemolGica
O artigo descreve a forma como algumas prticas sociais de construo de
conhecimento acompanham a fundamentao do conceito de razo e razo
que teve como objetivo caracterizar o processo de construo social e de
contexto de conhecimento que uma turma de alunos de graduao faz do
conceito de derivada em um ponto, a partir de prticas sociais (interpretadas
desde a sociopeistemologia) e das interaes na sala de aula. A pesquisa
se fundamentou na socioepistemologia, a qual critica o discurso terico
matemtico escolar e considera que o conhecimento emerge de prticas
sociais situadas. Usou-se o esquema metodolgico socioepistemolgico e a
escolar no constitui uma base propcia para a aprendizagem da matemtica,
segundo os socioepistemlogos. Os resultados permitem concluir que
algumas prticas de simulao possibilitam a construo de conhecimento.
Palavras chave: prticas sociais de construo de conhecimento,
prticas sociais de simulao e modelao, razo, razo constante,
socioepistemologia.
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Resumo
55
Introduccin
El enfoque socioepistemolgico naci en Mxico en la dcada de los
noventa y se fundamenta en el constructivismo social1
prctica social2 que se desprende del enfoque semitico cultural3 (Cantoral,
2004). Lo mencionado es de vital importancia para el entendimiento del
aprendizaje desde la Socioepistemologa y en especial del aprendizaje de
el conocimiento se construye a partir de las prcticas sociales.
Se describe cmo un grupo de estudiantes realiza ciertas prcticas sociales
de construccin de conocimiento, las cuales acompaan su construccin
del concepto de razn y razn constante; dichos conceptos son bases
fundamentales para la construccin clsica del concepto de derivada
sociales (entendidas desde la Socioepistemologa) de construccin de

conocimiento, desarrolladas por los estudiantes, denominadas prcticas
de simulacin, en especial la de visualizacin.
56
1 El constructivismo social comparte las tesis fundamentales del constructivismo

individual y busca complementarlo, en la medida que propone que el individuo
construye conocimiento no de manera aislada, sino por medio de interacciones
con su medio social, histrico y cultural.
2
Radford, 2004), quien la relaciona con el saber, pensamiento y cultura. El
concepto de prctica social se armoniza con la idea central de la psicologa de
Vygotsky. La actividad humana segn Leontiev se caracteriza por el objetivo
que persigue y por los medios para alcanzarlo. El objetivo de la actividad
orienta a la misma. Los medios mediatizan materialmente la actividad: objetos,
instrumentos, signos, lenguaje. En este escrito nos interesan algunas prcticas
sociales de construccin de conocimiento, como son las de simulacin, las cuales
se discutirn ms adelante.
3 La semitica cultural de este autor plantea el problema de la cognicin humana
desde una ptica antropolgica. Se responde en dos etapas a la pregunta de la
antropologa sobre la relacin existente entre cognicin y cultura. La primera
trata sobre la naturaleza de la cognicin, aqu se parte del hecho que la base de
la cognicin est en la praxis social. En la segunda, la semitica cultural plantea
mente constituidas. Incluso la produccin de objetos ideales no es una actividad
aislada del individuo, sino mas bien social. Objetivar es un encuentro de lo
subjetivo y cultural. Hay dos elementos importantes en la semitica cultural: una
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presente escrito, es necesario citar a Cantoral y Montiel (2001, citados en

Dolores, 2007) quienes reconocen la existencia de dos formas clsicas de
La investigacin desarrollada en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica

de Colombia (UPTC) busc responder a la pregunta cmo es el proceso
de construccin social y contextual de conocimiento que un grupo de
estudiantes lleva a cabo, relativo al concepto de derivada en un punto,
cuando se propicia un espacio para dicha construccin a travs de una
secuencia didctica centrada en el contexto y la actividad humana, la cual
en mencin?
Este texto presenta una posibilidad distinta a la tradicional de ver el
aprendizaje del concepto de razn y razn constante, la cual concibe
que el estudiante construye conocimiento matemtico a partir de sus
acciones, ms precisamente a partir de prcticas sociales situadas en un
del profesor al estudiante de forma espontnea; presentndose aqu
una forma alternativa para abordar las temticas mencionadas, que son
base para la construccin del concepto de derivada en un punto. En
consecuencia se asume que el estudiante ms que memorizar construye
conocimiento.
La enseanza tradicional tiene crticas desde la Socioepistemologa al no
considerar que el conocimiento se genere a partir de las prcticas sociales.
En la enseanza tradicional no se consideran las prcticas sociales de
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desde una perspectiva cognoscitiva. Se han adoptado los trminos

visualizacin matemtica y pensamiento visual para referirse a estos
procesos. La visualizacin matemtica es caracterizada por Zimmerman
& Cunningham (1991, citados en Dolores, 2007) como los procesos de
formacin de imgenes (tanto mentalmente, como con la ayuda de lpiz y
papel o con la ayuda de tecnologa) y el uso efectivo de tales imgenes para
el descubrimiento matemtico y la comprensin (481). El pensamiento
visual se utiliza para describir aspectos del pensamiento matemtico que
se fundamentan o expresan en trminos de imgenes mentales.
57
construccin de conocimiento denominadas de simulacin, tampoco se

tiene en cuenta el contexto. La enseanza tradicional tiene tambin una
visin pobre sobre el aprendizaje de las matemticas, al considerar que lo
fundamental es el desarrollo de la habilidad algortmica en el estudiante,
es decir, el desarrollo de ejercicios de forma mecnica; ignorando que el
conocimiento surge a partir de situaciones contextuales y prcticas sociales,
segn los socioepistemlogos. El conocimiento en la enseanza tradicional
se da al estudiante; no se permite una construccin, se presenta como algo
acabado. Lo sealado conlleva a que los socioepistemlogos propongan
una reorganizacin del currculo matemtico escolar, fundamentndolo
en las prcticas sociales; en consecuencia, es imperativo construir marcos
de referencia a partir de investigaciones didcticas socioepistemolgicas.
El presente escrito inicia presentando diferentes investigaciones desarrolladas

bajo la teora socioepistemolgica, rescatando el papel fundamental que en
este enfoque tienen las prcticas sociales y el contexto como base para la
construccin de conocimiento matemtico; se termina con la prctica de
simulacin denominada visualizacin como componente fundamental en
el desarrollo del pensamiento matemtico. En la segunda parte se realiza un
58
presentan argumentos desde la misma en contra del currculo tradicional y se

muestra cmo las prcticas sociales, en especial las de simulacin, contribuyen
al desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional; adicionalmente se
presenta la teora socioepistemolgica en cuanto a su objeto de estudio,
la tercera parte se establecen de manera general algunas prcticas sociales
que posibilitan la construccin del conocimiento matemtico. En la cuarta
parte se precisa la metodologa seguida en la investigacin que dio origen
a este artculo. Finalmente se describe el proceso de construccin de
conocimiento sobre el concepto de razn y razn constante que un grupo
de estudiantes lleva a cabo.
Referentes tericos
Algunas investigaciones sustentadas en el enfoque socioepistemolgico y relaciones encontradas entre ellas. Segn Arrieta,
Buenda, Ferrari, Martnez y Surez (2004) [] el acercamiento
socioepistemolgico desarrolla estrategias de investigacin de naturaleza
epistemolgica donde sta se entiende como el estudio de las circunstancias
que favorecen o posibilitan la construccin del conocimiento (418). En
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dominante de las prcticas sociales en la construccin del conocimiento

matemtico, puesto que se asume que ste nace de dichas prcticas
situadas en un contexto.
[] el diseo referido se centra, no en los contenidos matemticos en
s o en las producciones de los participantes, sino en las prcticas sociales
ejercidas por los participantes utilizando herramientas y situadas en un
contexto social (2004: 209).
es la fuente de reorganizacin de la obra matemtica y del rediseo del

discurso matemtico escolar (177); puesto que en la actividad escolar cada
(Aguilar, 2004). La investigacin de Aguilar se centr en la construccin

de conocimiento a partir del teorema fundamental del clculo, a travs
de la relacin que existe entre el rea bajo la curva de una funcin y su
funcin primitiva.
Asimismo en la investigacin de Flores el objetivo fundamental fue
favorecer la construccin de la regla de la cadena bajo la actividad
de encontrar elementos de orden epistemolgico que expliquen las
para provocar la relacin epistemologa-generacin de conocimiento
(2004: 249).
Aparicio y Cantoral suponen, con base en su investigacin, que los
conocimientos matemticos en la mente de los estudiantes son el
producto cultural de una serie de prcticas sociales (2004: 341). Buenda
(2006) propone tambin una Socioepistemologa de la periodicidad,
fundamentada en las prcticas humanas que tienen que ver con la
prediccin.
de la nocin de lo peridico por medio de la prctica de prediccin
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matemticos y a travs de esta actividad se llega a un consenso que

establece una construccin social de saberes. Es decir, se lleva a cabo una
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predecir se fundamenta en la idea de describir el estado posterior de la

a utilizar la informacin de la cual se dispone (2007: 428). Calvillo y
Cantoral tambin consideran las prcticas basadas en la visualizacin como
sustento de su investigacin, cuya hiptesis principal es La construccin
de la nocin de convergencia de sucesiones por parte de los estudiantes,
precisa de un trato intuitivo mediante la visualizacin de una particular
Dolores (2007) argumenta que la visualizacin puede ser considerada en
s misma como medio para propiciar la construccin del conocimiento
matemtico, y critica que sta slo se emplee como un mnimo apoyo en
la enseanza tradicional, ya que esto le quita su poder y riqueza didctica,
para desarrollar pensamiento matemtico, para generar y desarrollar
sino una posicin activa (481).
Podemos hacer una caracterizacin del enfoque terico sobre el que se

enmarcan las investigaciones referidas siguiendo a Vera y Canul (2004),
60
prcticas humanas y sociales que se investigan son las que permiten el

surgimiento de los conocimientos matemticos, al respecto:
- La primaca de las prcticas sobre los objetos. Los artefactos son
utilizados en el ejercicio de las prcticas con intensiones situadas en un
contexto, es decir, se interacta con herramientas;
- El carcter situado de dichas prcticas. El contexto viene a ser un
componente inseparable de las prcticas. Esta inseparabilidad entre
contexto y prctica est en contraste con el papel de las condiciones
que facilitan o alteran las acciones;
- El carcter discursivo en la construccin social del conocimiento. Los
humanos participan en el mundo construyendo sus conocimientos,
sus realidades y sus herramientas, interactan con el mundo y con
otros ( 209).
El Clculo y la Socioepistemologa. A continuacin se presentan
algunas caractersticas importantes del enfoque socioepistemolgico,
las cuales permiten apreciar cmo se concibe esta teora en el presente
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socioepistemolgica, objeto de investigacin de la Socioepistemologa,

principal problema de investigacin, hiptesis principal y objetivo fundamental.
El fenmeno de aprendizaje de las matemticas es trivial cuando se
asume que el aprendizaje se lleva a cabo por medio de la transmisin de
Actualmente el fenmeno del aprendizaje se ve ms complejo y se

considera que el profesor debe tener junto con el conocimiento matemtico
tambin otro, denominado didctico, el cual depende de la concepcin
epistemolgica que se tenga de las matemticas (Jimnez, 2010). Adems
se acepta que el conocimiento no se transmite sino mas bien que se
construye socialmente en un contexto. Lo anterior es compartido por la
Socioepistemologa, pero adicionalmente sta parte del hecho de que el
conocimiento matemtico se construye a partir de prcticas sociales. La
Socioepistemologa es una perspectiva mltiple que concibe el fenmeno
de aprendizaje de las matemticas en cuanto interaccin de las dimensiones:
epistemolgica del conocimiento matemtico, sociocultural (y por tanto
contextual), cognitiva y didctica. Esta investigacin se fundament en
los anteriores componentes, los cuales aqu se vislumbran a medida que
se narran las experiencias de clase
Los socioepistemlogos argumentan que el conocimiento matemtico
va acompaado en su construccin de prcticas sociales y un contexto.
Los objetos matemticos emergen de prcticas sociales situadas en un
contexto; las prcticas sociales y el contexto no sustituyen a los objetos
matemticos, mas bien acompaan a stos en su proceso de construccin
y constitucin por parte del ser humano. En consecuencia se concibe
al ser humano haciendo matemticas socialmente en un contexto y, por
tanto, se adopta el hecho de que el conocimiento matemtico se construye
socialmente, y as el objeto de la Socioepistemologa es la construccin
social de conocimiento matemtico (Cantoral, 2011).
La crtica del discurso matemtico escolar clsico es el punto de partida
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para el aprendizaje de las matemticas que un sujeto (profesor) tuviese

conocimientos en matemticas para poder transmitir a otros (estudiantes)
tales conocimientos. En esta perspectiva los libros clsicos de Clculo
seran ptimos para el aprendizaje de las matemticas.
61
socioepistemlogos; para sustentar lo dicho encontramos a Cantoral,

Cordero, Farfn e Imaz (citados en Salinas & Alans, 2009: 360) quienes
sealan que la estructura formal del discurso matemtico terico es la
menos propicia para comunicar las ideas del Clculo. Establecen que el
aprendizaje del Clculo es para futuros usuarios del mismo, pero aclaran
que no estn a favor de tcnicas como emplear rutinas algortmicas.
texto termina con aplicaciones de las mismas, que dejan la impresin
de ser consecuencia inmediata de la teora. El ndice de libros de texto
tradicionales muestra ese tipo de estructura en el contenido: nmeros
reales, funciones, lmites, continuidad, derivada, aplicaciones de la
derivada, integral y aplicaciones de la integral (Salinas & Alans, 2009).
El discurso escolar se ve afectado por esta visin del aprendizaje como
Una de las caractersticas del discurso matemtico escolar tradicional ha
La Socioepistemologa es consciente de tal problema y por su parte

considera como hiptesis que la actividad es la fuente de reorganizacin
de la obra matemtica y del rediseo del discurso matemtico escolar.
62
La Socioepistemologa tiene entonces como objetivo fundamental

contribuir a la construccin de los mencionados marcos de referencia,
basados en propuestas didcticas centradas en las prcticas sociales que
discurso, y por tal razn pretende llegar a construir epistemologas de
prcticas que, por un lado, amplen la explicacin de los fenmenos de
construccin de conocimiento y, por otro, fundamenten el rediseo del
discurso matemtico escolar (Montiel & Buenda, 2011: 446).
El pensamiento variacional es comn a las investigaciones mencionadas
en el apartado anterior, las cuales abordan temas de clculo diferencial,
clculo integral, funciones trigonomtricas, exponenciales, continuidad,
periodicidad de funciones, logaritmacin, entre otras (Ferrari & Farfn,
2008).
Antes de mencionar cuestiones generales sobre la investigacin didctica
primero entender cmo los socioepistemlogos conciben esta rama del
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conocimiento matemtico. Para esto, se cita a Cordero (1998), este autor

de variacin, donde la operacin fundamental es la resta que modela la
comparacin de dos estados. Algunas veces en una situacin local y otras
veces en una situacin global. Esta visin [] corresponde ms a una
base de modelacin y de uso (59).
Segn los socioepistemlogos la formalizacin de los fenmenos de
variacin que caracterizan el Clculo se desprende de la actividad social
humana, es decir, primero es la actividad y luego la formalizacin del
fenmeno por medio de un objeto matemtico, por lo cual los currculos
tradicionales estn mal enfocados, segn ellos, puesto que parten de la
formalizacin del objeto matemtico y no de la prctica humana, como
Por tal razn, en el presente escrito se estudia cmo ciertas prcticas de

simulacin acompaan la construccin del concepto de razn y razn
constante, con lo cual se incorporan al currculo de la asignatura que
abarca estos temas.
Crticas similares podemos encontrar en Viazzi y Suhit (2004), quienes
critican el problema del nfasis en la memorizacin de conceptos y
una Matemtica centrada en la actividad y no en los objetos; de tal manera
se sugiere que el estudiante aprende Matemtica haciendo (la construye) y
no se le debe presentar como acabada.
Dolores (2007) profundiza en el pensamiento visual y critica el
principalmente como medios de visualizacin de datos y no como
posibilitadoras de la construccin de conocimiento, en particular del
conocimiento y pensamiento variacional, por tanto, segn la perspectiva
informacin, son tiles para favorecer el desarrollo del pensamiento y
lenguaje variacional. Las habilidades como la estimacin, el clculo, la
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predecir, medir, buscar tendencias y otras [] no han sido integradas

al currculo de las instituciones en donde se imparte el Clculo a nivel
superior. Sin embargo estas prcticas sociales han permitido construir
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correlacionar cambios, para determinar las cualidades del cambio, etc.

pueden contribuir al desarrollo de este tipo de conocimiento (479).
Este autor propone cinco acciones sistemticas para aprovechar al
mximo la prctica de simulacin, denominada visualizacin en didctica
socioepistemolgica, estas son: 1 Accin Qu cambia? 2 Accin
Cunto cambia? 3 Accin Cmo cambia? 4 Accin Qu tan rpido
(para encontrar una descripcin detallada de estas acciones remitirse a la
referencia).
Finalmente, se puede decir que centrar las investigaciones didcticas en
las prcticas sociales y, en particular en la prctica de la visualizacin y
al desarrollo de ideas de variacin en los estudiantes por medio de la
posibilitan dichas prcticas (Flores, 2007). Lo antedicho se sustenta
caractersticas globales de una funcin como son, las variaciones, el

crecimiento, la continuidad, la concavidad, los mximos, los mnimos, etc.
64
Prctica social en el enfoque socioepistemolgico. En el enfoque

socioepistemolgico el conocimiento matemtico surge a partir de la
actividad humana, es decir, se aprende haciendo; el hacer es fuente para
que el saber emerja y se constituya como tal. Como el hacer humano est
normado por prcticas consensuadas que regulan las relaciones humanas,
invariantemente la prctica humana se interpreta como prctica social
normada, es decir, el conocimiento tiene su origen en prcticas sociales
normadas, segn los socioepistemlogos.
Para Arrieta, Buenda, Ferrari, Martnez y Surez (2004), el anlisis investigativo
socioepistemolgico se debe centrar en la relacin entre las prcticas sociales
y el conocimiento, de esta forma dichas prcticas se interpretan como []
un conjunto de acciones voluntarias que, intencionalmente desarrolla el
individuo para construir conocimiento (418).
Aqu se focalizar en estas ltimas prcticas y se relacionan con la
Socioepistemologa en Educacin Matemtica. Segn Camacho (2006)
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las prcticas sociales centradas en el conocimiento se dividen en dos

grupos las vinculadas a los cambios del conocimiento por actividades
extradidcticas, y otras, en las que el uso del conocimiento se ejerce en el
saln de clase mediante actividades Didcticas (135).
Para la Socioepistemologa son importantes ciertas prcticas sociales para
la construccin de conocimiento, las cuales se denominan procedimentales.
Camacho (2006) divide estas prcticas en dos grandes grupos a)
aquellas donde el conocimiento matemtico, en todas sus formas, toma
La Socioepistemologa se enfoca en el segundo grupo de prcticas, por

tal razn el presente artculo estudia cmo ciertas prcticas de simulacin
acompaan la construccin del concepto de razn y razn constante por
parte de un grupo de estudiantes. Dentro de la prctica de simulacin
consideran en la Socioepistemologa como generadoras de conocimiento
en s mismas y no solo como actividades de apoyo didctico. Segn
Camacho (2006) las propuestas didcticas que parten de las prcticas
de simulacin tienen tres caractersticas fundamentales: la seleccin de
las prcticas sociales a travs del lenguaje de los objetos matemticos en
juego, el carcter discursivo de la construccin social del conocimiento, y
las interacciones en el aula.
Metodologa
Consideraciones iniciales. El enfoque seguido en el artculo es
el cualitativo, el mtodo empleado es el esquema metodolgico
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actividades de corte experimental, como la simulacin y la modelacin,

que contienen al pensamiento y el lenguaje variacional (149). Las
prcticas procedimentales de simulacin y modelacin consisten en
traducir una situacin a un lenguaje de alguna disciplina, en nuestro
caso las matemticas, con base en elementos extrados de ella (variables,
constantes, smbolos, conceptos, etc.). La tarea fundamental es establecer
una interaccin entre la lgica de tales elementos y la situacin real, lo
cual permite a los estudiantes desarrollar ciertas habilidades importantes
en el pensamiento matemtico. Segn Camacho (2006) tales habilidades
pueden ser esquematizar, formular y visualizar un problema de diferentes
maneras; predecir situaciones, descubrir relaciones y regularidades, entre
otras.
65
socioepistemolgico y el anlisis de contenido (para analizar los

documentos que constituyen la solucin de las actividades por parte
de los estudiantes), como tcnicas se usa la observacin, dentro de los
instrumentos considerados estn los diarios de campo, grabaciones de
clases y los documentos correspondientes a actividades desarrolladas por
los estudiantes.
Esquema metodolgico socioepistemolgico. Para Cantoral (2011) la
Socioepistemologa es una teora que tiene una base emprica, es decir, se
ha construido con el estudio previo de la realidad, tratando de entenderla;
no es una teora preexistente que se aplica a la realidad, emerge de ella.
la que se ocupa de ello. La Socioepistemologa busca intervenir en la
una misma nocin.
caractersticas de la teora socioepistemolgica hablar de un mtodo puede

ser contradictorio, y en efecto lo es. Se habla de un esquema ms que de
un mtodo, el cual no se usa para hallar verdades (como se presume en la
66
es la construccin social de conocimiento de forma sistemtica, con base

en ello las investigaciones de corte socioepistemolgico comparten tres
caractersticas esenciales en cuanto esquema metodolgico.
- Se debe hablar sobre la naturaleza del saber. Trata sobre una naturaleza
misma del saber. Hablar del saber no se limita, en esta perspectiva,
sino a posicionar al ser humano en sus distintas dimensiones, en el
acto mismo de construccin de sus sistemas conceptuales. Se trata de
responder a la pregunta Cmo las personas actan en la construccin
de sus conocimientos?
Las personas aprenden de acuerdo a cmo se relacionan con el saber en
contexto.
- La prctica social es normativa de la actividad humana y es base para construir
conocimiento. Se responde a la pregunta qu nos hace hacer lo que
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hacemos? Para el presente artculo se traduce en qu prcticas

acompaan la construccin del concepto de razn y razn constante?
- Se realizan articulaciones tericas con base en una fuerte evidencia emprica. Se
ocupa de caracterizar las articulaciones con una fuente de evidencia
emprica. Lo anterior se puede evidenciar a lo largo del anlisis de
la actividad propuesta a los estudiantes, en dicho anlisis se tom
informacin de diversas fuentes que constituyen la evidencia emprica,
tales como diario de campo, videos y documentos de las actividades
realizadas por los estudiantes.
La Socioepistemologa no propone un mtodo en s, sino un esquema
metodolgico mediante el cual se pueden visualizar las investigaciones
socioepistemolgicas en cuanto a su mtodo globalmente. El esquema
un conjunto de tareas propias y se singularizan por las circunstancias que
dan forma al fenmeno de estudio (Montiel & Buenda, 2011: 443), es
decir, el fenmeno particular de estudio en la investigacin particulariza
el esquema general comn a las investigaciones en Socioepistemologa.
esquema (para mayor detalle consultar la referencia).
Figura 1. Esquema metodolgico socioepistemolgico.

Fuente: Montiel y Buenda (2011).
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Segn Montiel y Buenda el esquema es coherente con las investigaciones

Educacin Matemtica (2011). Las mismas autoras sealan que la
particularidad socioepistemolgica a nivel micro, en cuanto a mtodo, se
centra en la naturaleza del contenido de los momentos y de las lneas
de accin del esquema mencionado con anterioridad; a nivel macro la
particularidad est en la problematizacin del saber matemtico en
Principios metodolgicos
Las investigaciones socioepistemolgicas han problematizado el saber

matemtico desde, al menos, tres dimensiones de anlisis (Montiel &
68
sus procesos de transmisin. Desde las tres dimensiones anteriores se

proponen investigaciones de corte socioepistemolgico. La unidad de
anlisis en dichas investigaciones se centra en la actividad humana como
base para generar conocimiento; no es que se sustituya el concepto u
objeto matemtico por la actividad humana y las prcticas sociales, sino
que mas bien stas acompaan la construccin del mencionado concepto
matemtico, ms precisamente anteceden al objeto y acompaan en su
construccin. No se puede desligar dicho conocimiento de tales prcticas,
como ocurre en enfoques tradicionales en didctica de las matemticas
que se centran en el objeto matemtico y olvidan la relacin que ste tiene
con las prcticas sociales y el contexto. En consecuencia se concluye que
en el mtodo y su unidad de anlisis se estudia al ser humano usando
y haciendo matemticas, para proponer epistemologas de prcticas que
fundamenten el desarrollo del pensamiento matemtico (Montiel &
Buenda, 2011).
Como el objeto de la Socioepistemologa es la construccin del
conocimiento matemtico y se argumenta tal construccin desde las
prcticas sociales, se tiene que la unidad de anlisis debe involucrar tales
elementos, por tal razn dicha unidad plantea analizar la interaccin
entre la actividad observable de los individuos, la intencionalidad explcita
de transmitir un cierto conocimiento y el conocimiento matemtico en
juego relativo al escenario (Montiel & Buenda, 2011: 445), como se
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Figura 2. Unidad de Anlisis en la Socioepistemologa.

Fuente: Montiel y Buenda (2011).
por las condiciones propias de dicho escenario, y centrara su atencin en

estudiar el uso que el estudiante hace de ese saber matemtico escolar, en
interaccin con el profesor y su papel en la trasmisin del saber (Montiel
& Buenda, 2011: 445).
La unidad de anlisis referida anteriormente se adopt en el presente
escrito: la Interaccin del sistema Didctico. En el anlisis de la actividad
planteada a los estudiantes se da cuenta de los componentes de dicha
unidad (Figura 2). La unidad no se analiz en la actividad de forma separada
en cada uno de sus componentes; el anlisis se hizo conforme transcurra
la clase, por tanto se vislumbrar una narracin del acto didctico que
permitir ver, en diferentes momentos del mismo, el surgimiento de los
componentes de la unidad.
En el anlisis de la actividad podemos ver cmo surgen de manera natural
los componentes, a partir de una descripcin del proceso de construccin
social de conocimiento que los estudiantes llevaron a cabo (componente
cognitivo y didctico) y de las prcticas sociales contextuales (componente
actividad) que ellos realizaron para dicha construccin, junto con las
interacciones que se dieron en el aula (tambin dentro del componente
actividad). El componente referente al conocimiento matemtico aparece
ISSN 2216-0159
Por ejemplo, un estudio socioepistemolgico situado en el aula, como

el de la presente investigacin, planteara como unidad de anlisis la
69
de forma evidente en el anlisis de la mencionada actividad (componente

conocimiento matemtico). Los componentes de dicha unidad no se
tomaron por separado en la investigacin porque la naturaleza misma del
trabajo en el aula lo impide.
El esquema metodolgico socioepistemolgico tiene una ruta que bosqueja
el tipo de resultados al que se espera llegar: construir epistemologas de
prcticas que, por un lado, amplen la explicacin de los fenmenos de
construccin de conocimiento y, por otro, fundamenten el rediseo del
discurso matemtico escolar (Montiel & Buenda, 2011: 446).
Anlisis de contenido. Segn Krippendorff el anlisis de contenido
es un mtodo para el procesamiento y revisin de las dimensiones
cuantitativas (mdium) y cualitativas (mediador) de los contenidos de
la comunicacin (16). La utilidad del anlisis de contenido est en que
permite [] formular, a partir de ciertos datos, inferencias plausibles
y vlidas que puedan aplicarse a su contexto (1990, citado en Romero,
2013: 16).
Mtodo del anlisis de contenido. El anlisis de contenido se ocupa
70
estructura interna de la comunicacin, estudiando para ello su contenido

semntico.
Segn Cohen, Manion y Morrison (2011):
El trmino anlisis de contenido indica el proceso de recogida y
resumen de datos escritos los contenidos principales de dichos
datos y sus mensajes. De modo ms preciso, el anlisis de contenido
investigacin para elaborar inferencias vlidas y replicables a partir

de textos (u otros materiales escritos) en aquellos contextos en que
se utilizan. Por texto se entiende cualquier material de comunicacin
escrita, que se suponen deben ser ledos, interpretados y entendidos
por otras personas distintas de aquella que los analiza. El anlisis
de contenido se puede llevar a cabo con cualquier tipo de material
escrito, desde documentos impresos a transcripciones de entrevistas,
desde productos de los media hasta producciones escritas. Se utiliza
frecuentemente para analizar un nmero considerable de textos,
debido a su naturaleza sistemtica, gobernada por reglas; tambin
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soCioepistemolgiCa
permite utilizar el anlisis asistido por ordenador. Utiliza la categorizacin para reducir grandes cantidades de datos (2011, citados en
Romero, 2013: 17).
Como ya se indic, esta tcnica se emple en el anlisis de los textos

entregados por los estudiantes, correspondientes a la solucin de la
actividad de razn y razn constante.
El anlisis de contenido permite descomponer el contenido en sus
unidades ms simples, para lo cual utiliza de modo sistemtico la
del anlisis de contenido en la investigacin educativa puede ayudarnos
a descubrir recurrencias en el discurso, contrastar hiptesis y deducir
los textos entregados por los estudiantes (correspondientes a la actividad)
tendencias.
la informacin documental relevante y someterla a un trato sistemtico en

cuanto anlisis.
Metodologa de clase. Para la investigacin de la cual se desprende este
artculo se elabor una secuencia didctica direccionada a la construccin
del concepto de derivada en un punto, y se opt por el siguiente orden
en la construccin de los conceptos: razn matemtica (razn constante
y variable), razn promedio y razn promedio de cambio, lmite de una
funcin en un punto, continuidad de una funcin en un punto, y razn
instantnea de cambio. La secuencia se elabor con base en situaciones
contextuales en las que los estudiantes estuvieron implicados. El contexto
de las situaciones estuvo determinado por la carrera profesional en la que
los estudiantes estn inscritos: Fsica, de la Facultad de Ciencias Bsicas
de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, dicho contexto
se evidenci cuando los alumnos estudiaron el concepto de velocidad.
El propsito de la secuencia fue construir, con el concepto de razn
media y razn promedio de cambio, el de velocidad media, y luego el de
la velocidad instantnea, que constituye el de derivada de una funcin en
un punto.
ISSN 2216-0159
Se tuvieron en cuenta las etapas citadas en Romero (2013) para analizar los
71
Todas las actividades de clase partieron de los conceptos previos de los

estudiantes y se tuvieron en cuenta con el objetivo de direccionarlos,
las sesiones de clase, puesto que la Socioepistemologa comparte con el
constructivismo el hecho de que los conceptos se construyen (Cantoral,
2004).
El desarrollo de las actividades se hizo en tres etapas: una de trabajo
individual, otra de trabajo grupal y una plenaria. La ltima consiste en
la socializacin y confrontacin de interpretaciones y soluciones, en esta
etapa se buscaron tambin consensos (Jimnez, Surez & Galindo, 2010).
La construccin social del conocimiento es una tesis fundamental en la
Socioepistemologa (Camacho, 2006). Las actividades se llevaron a cabo
con base en diferentes prcticas en las que el estudiante se vio implicado
y a partir de las mismas surgieron los objetos y conceptos matemticos.
En todas las actividades estuvieron presentes las prcticas sociales
para la construccin de conocimiento, denominadas procedimentales
medicin (Camacho, 2006).
72
las que se parti para propiciar una construccin social de conocimiento

y se destacaron las interacciones importantes en el aula. Las anteriores
son caractersticas de una propuesta didctica basada en prcticas de
simulacin (Camacho, 2006). En este artculo se hace referencia al anlisis
de una actividad de la secuencia mencionada.
Resultados
Construccin de conocimiento del concepto de razn y razn
constante4
Actividad
Objetivo
cmo intervienen algunas prcticas de simulacin y modelacin en la
4 Las actividades se planearon con base en los principios de la construccin del
conocimiento en el enfoque socioepistemolgico y a partir de la metodologa de
clase ya descrita.
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construccin del concepto de razn, razn constante y forma de medir

una razn; dicha incorporacin es una fase previa a la formalizacin del
concepto y acompaa a la misma.
Actividad individual
Problema 1: en un auditorio hay 200 estudiantes; si hay 50 hombres y el
restante de estudiantes son mujeres, responda las siguientes preguntas.
1. Por cada 10 hombres cuntas mujeres hay? Explique.
Completar con el mnimo nmero posible
5. Por cada ___ hombres hay ___mujeres
6. Cuntas variables hay en el problema anterior?
7.
Plenaria
12.Anteriormente hay una razn entre dos cantidades? Explique.
13.Ser que razn y forma de medirla son conceptos diferentes?
14.Cmo son los cocientes en las cantidades de 1 a 5?
15.La medicin de una razn es siempre la misma?
Descripcin de la construccin de conocimiento.
El curso de toda la actividad anterior se grab en video; en la grabacin se
pueden observar sucesos que tienen que ver con el trabajo individual, grupal
y en plenaria. La labor del profesor consisti en dar retroalimentacin y
orientar a los estudiantes en la comprensin de algunas preguntas, as
como en guiar las discusiones con base en el trabajo de grupo, siguiendo
a Montiel y Buenda (2011: 15; Figura 2).
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Actividad por grupos

Respondan las siguientes preguntas:
8. Qu es una razn entre dos cantidades?
9. La actividad anterior corresponde a la razn de qu cantidades?
10.En dnde aparece un cociente en la actividad anterior?
11.Ser que razn y forma de medirla son conceptos diferentes?
73
El concepto de razn se trata por lo general como el cociente entre dos

cantidades, pero en realidad la razn es una relacin; el cociente es una
operacin para medir las cantidades que se estn relacionando por medio
de la razn.
Para el diseo de la actividad se tom el concepto ampliado de razn de
Hall y Knight (1958), para quienes razn es:
La relacin que se establece entre dos cantidades de la misma especie,
considerando, al compararlas, qu mltiplo parte o partes, es una cantidad
de la otra.
La razn de A a B se expresa usualmente A : B. Las cantidades A y B se

llaman trminos de la razn. Al primer trmino se le llama antecedente y
al segundo consecuente. Para encontrar qu mltiplo o parte es A de B,
dividimos A entre B; por consiguiente, la razn A : B puede ser medida
A
por la fraccin B , notacin que es ms conveniente usar en la mayora
de los casos. Para que dos cantidades se puedan comparar deben estar
expresadas en la misma unidad. As la razn de 2 m a 15 dm, se mide por
4
x 10
la fraccin 2 15
; o sea, 3 .
74
misma especie, en cuanto a la unidad de medicin. Sin embargo existen

comparaciones entre medidas no-homogneas que describen ciertas
situaciones matemticas, tales como la densidad poblacional, rapidez,
aceleracin, etc. La ltima consideracin consiste en la ampliacin a la
En las preguntas 1 a 5 se pretendi introducir el concepto de razn como
relacin, a travs de las prcticas de comparacin y relacin entre dos
cantidades (nmero de hombres y nmero de mujeres), anlisis de una
situacin contextual y el clculo de las incgnitas planteadas en cada una
de las preguntas (prctica de simulacin: manejo de datos). Las preguntas
parten de una situacin contextual que involucr a los estudiantes en
prcticas de comparacin, relacin, clculo y medicin (manejo de datos).
De manera implcita est el concepto de razn y su medicin, as como
el concepto de razn constante, esto ltimo evidencia la componente
epistemolgica del enfoque socioepistemolgico.
ISSN 2216-0159

soCioepistemolgiCa
Se pudieron vislumbrar diferentes prcticas como la modelacin y el

manejo de datos por todos los estudiantes; prediccin con base en la
aproximacin y con base en el uso de un mtodo no tradicional para
operar datos, como se aprecia en seguida,
Por cada 10 hombres hay 30 mujeres
Porque de 200p (personas) 50h (hombres) = 150m (mujeres)
Tal que
10: 30
10: 30
10: 30
10: 30
10: 30
10: 150
ISSN 2216-0159
Con base en el anlisis de las respuestas de los estudiantes se concluye que

ellos tienen ciertos conceptos previos que les permiti hallar las respuestas
correctas. Dichos conceptos tienen que ver con las operaciones bsicas,
as como la nocin de proporcin directa y regla de tres. Los estudiantes
relacionaron la informacin dada en el problema (200 estudiantes; 50
hombres, 150 mujeres) con lo que se pidi en las preguntas. En la situacin
el triple del nmero de hombres es el de mujeres, as, de manera inmediata
algunos contestaron las preguntas utilizando clculos sencillos (prctica
de manejo de datos), como multiplicar por 3 la cantidad de hombres para
obtener la de mujeres.
75
Dividimos 150 mujeres en cinco grupos de 10 hombres tal que, 150 5 = 30,
esto es para cada grupo de 10 hombres le corresponden 30 mujeres (respuesta
de estudiante).
colocar en una lnea recta que pasa por el origen.

4 estudiantes en lnea de puntos, 1 estudiante no contest y 1
estudiante dio una respuesta diferente. Como se ha dicho, en el enfoque
socioepistemolgico el lenguaje visual es importante para el desarrollo
del pensamiento matemtico, y aqu se percibe al pasar del enunciado
conceptualizacin. A pesar de lo anterior, aqu se ven tambin falencias
en la interpretacin de la informacin de forma visual, puesto que tan
el nmero de hombres y mujeres slo puede expresarse mediante un

nmero natural. La razn como relacin puede interpretarse como una
76
pares ordenados, viendo cmo a cada nmero natural le corresponde una

nica imagen. En la plenaria se hizo debate sobre la situacin descrita.
La fuerza de esta pregunta est en que en ella se plasm la prctica de
visualizacin, la cual es importante en la Socioepistemologa (Dolores,
2007) puesto que permite ver la informacin del problema desde un
lenguaje diferente al numrico y al verbal. Las prcticas de visualizacin
variable.
En cuanto a la pregunta 8 se observ que hay una fuerte tendencia en las
respuestas de los estudiantes a considerar la razn como una relacin (tal
consiste dicha relacin, salvo en un grupo, como se ve a continuacin es
la proporcin que hay entre las variables planteadas por un problema; en
el ejemplo anterior es la relacin entre hombres y mujeres [] (respuesta
de un grupo). En otro grupo ocurri lo inverso, respondieron la razn
es la diferencia entre dos cantidades, pero no se explicit la relacin; es
decir, se dijo en qu consiste la relacin, pero no se declar su presencia.
ISSN 2216-0159

soCioepistemolgiCa
La pregunta 9 buscaba que el estudiante relacionara el problema 1 con

la concepcin de razn dada en la pregunta 8. Todos los estudiantes
y el argumento consiste esencialmente en el concepto que dieron de razn
estudiantes hicieron alusin al clculo de magnitudes y a la diferenciacin
de cantidades, s, porque estamos calculando la relacin de una variable
dependiente (mujeres) con una independiente (hombres) (video de la
actividad).
En cuanto a la pregunta 10 en dos grupos no hay diferencia entre el
concepto de razn y forma de medirla, pero no es claro por qu no se
presenta dicha diferencia, como se aprecia en el grupo siguiente no son
distintas, las dos llevan a una misma conclusin, as una sea ms extensa
que la otra (respuesta de un grupo).
Para un grupo hay diferencia entre los dos conceptos, pero no es clara la
argumentacin: son diferentes porque en la razn se comparan variables
y en la medida es el valor de un objeto estudiado. En dos grupos es clara
Es claro que los preconceptos vislumbrados en la actividad grupal

presentan grandes vacos a pesar de que previamente hubo una actividad
individual y las respuestas en la actividad de grupo se realizaron con base
en una construccin de los integrantes del mismo.
construccin social del concepto de razn, razn constante y forma de
medirla.
complement las concepciones previas de los estudiantes sobre el mismo.
La recurrencia en las respuestas a la pregunta 8 consisti en considerar una
se explicit en qu consiste tal relacin. Es claro que en la pregunta 10 hubo
confusin por parte de la mayora de los estudiantes entre lo que es una
razn y la forma de medirla; esta confusin se diluy en la plenaria, all los
mismos alumnos concluyeron que los anteriores son conceptos diferentes.
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instrumento que mide alguna magnitud.
77
Esto ltimo se reforz con el clculo de los cocientes de las preguntas 1 a 5,

con lo cual se hace hincapi en que esta actividad (la divisin) permite medir
la razn. El cociente resulta igual en todas las mediciones, introducindose
as el concepto de razn constante y la caracterizacin de este concepto
por medio de la prctica de manejo de datos. Aqu se hace notar tambin la
constante, caracterizando una razn de este estilo mediante el lenguaje
visual y luego mediante lenguaje matemtico.
Conclusiones
Los estudiantes incorporaron algunas prcticas de simulacin y modelacin

(fundamento del enfoque socioepistemolgico) en la construccin del
concepto de razn, razn constante y forma de medir una razn; dicha
incorporacin es una fase previa a la formalizacin del concepto y
acompaa a la misma. Dentro de las prcticas sociales de conocimiento que
acompaan la construccin de los conceptos mencionados, se encuentran,
entre otras, la medicin, manejo de datos, comparacin, modelacin,
78
acompaan la emergencia social de los conceptos tratados en la actividad.

Dichas prcticas posibilitan el puente entre el conocimiento particular y el
conocimiento generalizado expresado a travs de un concepto matemtico,
en este caso el de razn, forma de medirla y razn constante.
La estructura de la actividad, en donde se plasma un momento individual,
otro grupal y un tercero de plenaria, propicia un espacio de interaccin
social y de construccin social argumentada de conocimiento (fundamento
de la Socioepistemologa). Ampliando lo anterior, en la plenaria se aclar
entre dichas cantidades es constante.
Una situacin contextual expresada mediante lenguaje verbal se traduce a otros
lenguajes, tales como el numrico, visual y algebraico, los cuales se desprenden
de las prcticas de simulacin manejo de datos, simulacin visualizacin y
modelacin respectivamente. En esta experiencia de clase todos los estudiantes
manejaron nmeros y operaciones entre ellos, algunos estudiantes realizaron el
modelo sencillo del nmero de mujeres en funcin del nmero de hombres,
y todos tradujeron la situacin a un lenguaje visual. A partir de la prctica de
manejo de datos se posibilita la construccin de la nocin de medicin de
ISSN 2216-0159

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una razn, modelacin de razn constante y prediccin de valores numricos.

concepto, sino que puede reemplazarse por el mismo.
El presente trabajo muestra que los estudiantes pueden hacer matemticas
en el contexto en el que estn inmersos. Algunos conceptos matemticos
pueden emerger de prcticas concretas y cuando se considera al ser
humano como usuario del conocimiento. Es necesario considerar aquellas
prcticas sociales que estn relacionadas con el conocimiento matemtico
y que favoreceran su comprensin cuando acompaan el acto didctico.
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ConstruCCin del ConCepto de razn y razn Constante desde la ptiCa

Alfonso Jimnez Espinosa

Recepcin: 13 de noviembre de 2013

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

Csar Ivn Espinosa Romero

Csar Ivn Espinosa Romero - Alfonso Jimnez Espinosa

construction oF tHe concept oF ratio

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This article describes, based on detailed classroom interactions, how some

Keywords: social practices of knowledge construction, social practices

construction Du concept De raison et De

ConstruCCin del ConCepto de razn y razn Constante desde la ptiCa

la salle de classe. La recherche se base sur la socio-pistmologie, laquelle

construo Do conceito De razo

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

Csar Ivn Espinosa Romero - Alfonso Jimnez Espinosa

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

sociales (entendidas desde la Socioepistemologa) de construccin de

1 El constructivismo social comparte las tesis fundamentales del constructivismo

ConstruCCin del ConCepto de razn y razn Constante desde la ptiCa

presente escrito, es necesario citar a Cantoral y Montiel (2001, citados en

La investigacin desarrollada en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

desde una perspectiva cognoscitiva. Se han adoptado los trminos

Csar Ivn Espinosa Romero - Alfonso Jimnez Espinosa

construccin de conocimiento denominadas de simulacin, tampoco se

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

El presente escrito inicia presentando diferentes investigaciones desarrolladas

presentan argumentos desde la misma en contra del currculo tradicional y se

ConstruCCin del ConCepto de razn y razn Constante desde la ptiCa

dominante de las prcticas sociales en la construccin del conocimiento

es la fuente de reorganizacin de la obra matemtica y del rediseo del

(Aguilar, 2004). La investigacin de Aguilar se centr en la construccin

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

matemticos y a travs de esta actividad se llega a un consenso que

Csar Ivn Espinosa Romero - Alfonso Jimnez Espinosa

predecir se fundamenta en la idea de describir el estado posterior de la

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

Podemos hacer una caracterizacin del enfoque terico sobre el que se

prcticas humanas y sociales que se investigan son las que permiten el

ConstruCCin del ConCepto de razn y razn Constante desde la ptiCa

socioepistemolgica, objeto de investigacin de la Socioepistemologa,

Actualmente el fenmeno del aprendizaje se ve ms complejo y se

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

para el aprendizaje de las matemticas que un sujeto (profesor) tuviese

Csar Ivn Espinosa Romero - Alfonso Jimnez Espinosa

socioepistemlogos; para sustentar lo dicho encontramos a Cantoral,

Praxis & Saber - Vol. 5. Nm. 9 - Enero - Junio 2014 - Pg. 53 - 80

La Socioepistemologa es consciente de tal problema y por su parte

La Socioepistemologa tiene entonces como objetivo fundamental

ConstruCCin del ConCepto de razn y razn Constante desde la ptiCa

conocimiento matemtico. Para esto, se cita a Cordero (1998), este autor

Por tal razn, en el presente escrito se estudia cmo ciertas prcticas de

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predecir, medir, buscar tendencias y otras [] no han sido integradas

Csar Ivn Espinosa Romero - Alfonso Jimnez Espinosa

correlacionar cambios, para determinar las cualidades del cambio, etc.

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caractersticas globales de una funcin como son, las variaciones, el

Prctica social en el enfoque socioepistemolgico. En el enfoque

ConstruCCin del ConCepto de razn y razn Constante desde la ptiCa

las prcticas sociales centradas en el conocimiento se dividen en dos

La Socioepistemologa se enfoca en el segundo grupo de prcticas, por