Aprendizaje situado e intersubjetividad: reflexiones acerca de actividades tutoriales en el

primer tramo de la universidad1

Nora Elichiry, Mariela Regatky y Angela Sanchez
UBA- mayo 2016
Esta ponencia se inscribe en el marco del Proyecto de investigacin Ubacyt denominado: Sistemas de apoyo al aprendizaje. Estudio desde la perspectiva psicolgica situacional. En ella nos
orientamos a describir y conceptualizar acciones tutoriales desarrolladas en contextos universitarios.
Vemos que en el siglo XXI la Educacin Superior cobra una relevancia sin precedentes como
corolario de diversos factores, entre ellos la consolidacin de la Sociedad del Conocimiento. A
nivel internacional, uno de los fenmenos a destacar es la masificacin.2 Si bien el fenmeno
mencionado posibilit el ingreso a la universidad de sectores antes excluidos (Boaventura de
Sousa Santos 2005; Elichiry, 2010) tambin trajo aparejado altas tasas de desercin. Es por eso
que en los ltimos aos y a nivel internacional, se le viene otorgando a esta problemtica una
atencin creciente, en especial en el primer tramo de la universidad (Ezcurra, 2011).
Ana Mara Ezcurra describe esta problemtica en Amrica Latina, destacando que dicha masificacin comporta brechas en las tasas de graduacin segn status socioeconmico, lo cual conlleva a una inclusin excluyente, para los sectores sociales desfavorecidos.
Es posible pensar instancias que eviten que la inclusin sea excluyente, o, dicho de otro modo,
que permitan realmente la inclusin?
Lo planteado nos interpela a la bsqueda de diferentes estrategias y a la implementacin de
acciones concretas en pos de lograr mejores aprendizajes.
Una primera aproximacin: la subjetividad situada.
Podramos comenzar intentando pensar que hay algo del orden del ser estudiante universitario
que parece no resolverse con el simple ingreso, sino que requiere de un trabajo de aprendizaje
extra, un saber especfico que se construye en la interaccin con otros, a partir del reconocerse
y ser reconocido como tal.
El concepto mismo de subjetividad del psicoanlisis nos permite pensar un poco ms este punto.
Sabemos que el sujeto se construye en la trama de las relaciones con otros. La subjetividad se
produce en la interseccin entre los procesos sociales y la constitucin psquica. La nocin de
subjetividad situada, se vincula a la lgica identitaria y de representacin del mundo en un contexto social determinado, y remite a las huellas de esas relaciones sociales que permanecen en
el sujeto, que lo incluyen, lo instituyen y lo constituyen en un espacio social. Las prcticas sociales subjetivan en tanto atribuyen significaciones imaginarias sociales conformadas por discursos
e ideologas instituidas socialmente. De modo que podemos encontrar procesos sociales subjetivantes o des-subjetivantes respecto a los individuos que pertenecen a un grupo social. La experiencia del ingreso a la universidad puede resultar una experiencia subjetivante en tanto los individuos logren identificarse a partir de las significaciones imaginarias que se ponen en juego en
las prcticas universitarias. O pueden replicar la exclusin, cuando el individuo no logra sostener
esta identificacin.

Se utilizan los pronombres, sustantivos y adjetivos en general en gnero masculino para no perturbar la
lectura. Al mismo tiempo rechazamos todo tipo de discriminacin de gnero.
1

Se pas de 28, 6 millones de estudiantes en 1970 a 100, 8 millones en 2000 y a 152, 5 millones en 2007
(UNESCO, 2009) (Ezcurra, 129).
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Espacios que posibilitan: el caso de las acciones tutoriales

Nuestra intencin aqu es retomar el anlisis de aquellos espacios de aprendizajes que tienden a
favorecer procesos de inclusin educativa. Algunos de estos formatos ya fueran descriptos en la
sistematizacin de una experiencia en docencia universitaria, realizada en Facultad de Psicologa de UBA (Elichiry 2010). En el trabajo actual solo procuramos profundizar en lo referido a
acciones tutoriales.
Hemos registrado que las acciones tutoriales contribuyen a generar apoyos; a pensar estrategias
conjuntas entre las instituciones, los equipos, los procesos de aprendizaje y las comunidades
educativas universitarias. Tambin tienden a promover estrategias para sostener la continuidad
de los trayectos educativos de los estudiantes.
Se ha descrito que los procesos de enseanza y aprendizaje exitosos, en gran parte, son producto de una cesin progresiva de responsabilidades, de la motivacin intrnseca del sujeto, del
vnculo establecido entre el tutor y el aprendiz y de la situacin. Cmo pensarlo en trminos de
acciones tutoriales en el marco de las intervenciones en el mbito universitario?
El tutelaje implica proponer problemas que permitan la construccin de una nueva nocin o de
un nuevo sentido. Para resolver dichos problemas los aprendices estn desprovistos de un conocimiento experto, pero tienen conocimientos que se constituyen en puntos de apoyo para resolverlo. El motor de avance conceptual es la articulacin entre lo viejo y lo nuevo; el equilibrio
entre continuidad y novedad como bien sealara Brbel Inhelder (1996). Cuando el tutor pretende introducir algo nuevo selecciona un problema para ello, anticipa que aparecern diversos
resultados, variedad de procedimientos y de formas de representacin.
Sabemos que no es suficiente la intencin para que esto ocurra. Son los problemas los que determinan si el alumnado tendr puntos de apoyo para resolverlos y a la vez si permitirn producir
algo nuevo. En la resolucin de una situacin el alumnado utiliza sus conocimientos intuitivos y
sus conocimientos extra-acadmicos. stos son el punto de partida y el trabajo del tutor consiste
en generar condiciones para ampliarlos, rechazarlos, mejorarlos. Lo anterior implica anticipar
cules sern esos conocimientos y pensar situaciones que permitan su utilizacin.
Es importante que el aprendiz se enfrente a verdaderos problemas y disponga progresivamente
de recursos que le permitan evaluar lo realizado, es decir que tenga oportunidad de determinar la
validez de lo hecho por sus propios medios. En algunas situaciones esta validacin est contemplada en el problema, en otras deber provenir de la discusin, se trata de una validacin al nivel
de la interaccin. Es preciso destacar que para que el aprendiz necesite validar su produccin se
propone que el tutor provisoriamente no plantee su relacin con el saber; a diferencia de la correccin o de la evaluacin en donde el docente la enuncia en forma clara.
Cul es la tarea del tutor cuando el aprendiz ha resuelto el problema? Qu hacer con los resultados, con los procedimientos heterogneos, con los errores? El tutor promueve el intercambio y la comunicacin de lo realizado. Se trata de favorecer luego la resolucin de los problemas,
la comunicacin, la comparacin de los procedimientos utilizados por el alumnado; el establecimiento de relaciones entre diversos modos de resolver el problema, el anlisis acerca de la conveniencia de usar un cierto recurso por sobre otro y el anlisis de los errores.
Si se trabaja en grupo no siempre se tiene como objetivo la valoracin de la heterogeneidad de
respuestas en torno a un problema, tambin se puede apuntar a la estabilizacin de un procedimiento y a explicitar ciertas propiedades utilizadas en forma implcita. El tutor puede instituciona-

lizar el sentido de un conocimiento, una propiedad, un vocabulario, como tambin el modo de

organizar la informacin y los procedimientos
Vemos aqu un doble aspecto de las acciones tutoriales: por una parte el tutor fomenta la diversidad de procedimientos, la puesta en juego de concepciones errneas y por otra debe transformar dichas respuestas en un saber reconocido para que pueda ser reutilizado y garantizar el
avance.
Algunas preguntas surgen al pensar el tutoreo en esta forma: Qu problemas seleccionar que
permitan poner en juego los conocimientos previos y reorganizarlos? Qu versiones provisorias se intenta que el aprendiz construya? Qu errores ser necesario rechazar explcitamente?
Cules dejar, para favorecer la auto-evaluacin?
Como contribucin a este tema, destacamos aquellos aportes que nos permiten revisar: la nocin de andamiaje, la de cesin de responsabilidades y la de direccin que le imparte el tutor. En
estas prcticas la idea de provisorio es bsica. Esta idea nos sugiere una forma diferente de
pensar lo referido a poder resolver la situacin con ayuda. En este caso se piensa ms bien en
cules situaciones por ahora son posibles de ser resueltas en forma autnoma por el aprendiz.
Lo provisorio es la versin del conocimiento, la aproximacin parcial al objeto, pero no la autonoma del mismo en la resolucin de la situacin. Desde la perspectiva planteada no se trata de
hacer junto con el alumno para que luego pueda hacerlo solo. Evidentemente la enseanza
sistemtica se debe ubicar en la llamada Zona de Desarrollo Prximo, sin embargo no necesariamente supone explicar el tutorial desde la metfora del andamiaje.
Desde esta mirada, el aprendiz no resuelve inicialmente la situacin que no domina con la ayuda del tutor, sino que el tutor comanda una situacin que permita al alumno poner en juego sus
conocimientos anteriores, sus saberes implcitos intuitivos y sus conceptos errneos. La resolucin de la situacin y la reflexin sobre la misma ser el punto de partida para reorganizar el
conocimiento del alumno. La graduacin estara dada por el tipo de problemas que el aprendiz
pueda resolver progresivamente, por la posibilidad de anlisis de las concepciones errneas que
empiezan a ser rechazadas y reemplazadas por modelos ms avanzados. No hay desde esta
perspectiva una secuencia necesaria de segmentos de aportacin de la informacin seguidos
de segmentos de prctica aunque evidentemente podran encontrarse elementos de ambos en
diferentes momentos de la secuencia de trabajo. Tampoco necesariamente existira una disminucin progresiva en la participacin del tutor. Se trata de promover un tipo de actividad que
favorezca las reorganizaciones sucesivas de conocimientos a partir del retorno reflexivo sobre lo
realizado. Si hubiera que pensar en trminos de secuencia de segmentos de interactividad
sera: la resolucin de una situacin en forma autnoma por parte del aprendiz en la que se ponen en acto sus conocimientos, fase de comunicacin de resultados, argumentacin en torno al
problema, anlisis de errores y reflexin sobre lo realizado.
Aprendizaje situado: Experiencias de tutoras grupales que brindan apoyos a los estudiantes que ingresan en la Universidad.
Resulta indispensable precisar el sentido de las acciones tutoriales en cada mbito del Nivel
Universitario y de acuerdo a la etapa por la que atraviesan los estudiantes. En este apartado
vamos a considerar la situacin del alumnado del primer tramo de la universidad.
Comenzar la universidad implica un cambio en las reglas, normas, modalidades, hbitos, costumbres. Los ingresantes se encuentran frente a un universo que es preciso asimilar, decodificar,
interpretar, de modo de poder transcurrir con xito por la institucin.

En este sentido, son destacables las experiencias que se vienen llevando a cabo en diferentes
Universidades Nacionales como en la de General Sarmiento (UNGS), Avellaneda (UNDAV),
Lans (UNLA), La Matanza (UNLAM), Quilmes (UNQ), Tres de Febrero (UNTREF) adems de la
Universidad de Buenos Aires (UBA).
A modo de ejemplo, podemos mencionar un proyecto del que participa una de las autoras de
este trabajo3 el cual se organiza desde la Universidad Nacional General Sarmiento, en donde se
ofrecen instancias de acompaamiento a los estudiantes ingresantes a travs de la organizacin
de tutoras grupales. Para el desarrollo de las mismas se realizan diferentes encuentros. Por un
lado, se conforman Grupos de Orientacin, en donde participan los estudiantes que se encuentran realizando el Curso de Aprestamiento Universitario. Por el otro, tienen lugar las Tutoras
Grupales, en donde participan los estudiantes del primer ao de las diferentes carreras.
En ambas instancias se abordan temticas relacionadas con la transicin entre la escuela media
y la universidad, la eleccin de carrera y proyectos futuros, las estrategias de estudio en el mbito universitario, las nuevas modalidades de evaluacin con las que comienzan a encontrarse, la
proyeccin de cursada, entre otros.
El propsito de las tutoras es brindar herramientas que permitan una mejor afiliacin a la vida
universitaria, contemplando las dificultades que suelen tener lugar en el pasaje de un nivel a otro.
De acuerdo a lo desarrollado por Alain Coulon, este pasaje suele realizarse en tres tiempos: el
tiempo de la extranjeridad, en el cual, el estudiante entra en un universo desconocido, donde las
instituciones rompen con el mundo familiar que acaba de dejar; el tiempo del aprendizaje, donde
se va adaptando progresivamente y se logra una conformidad, y finalmente, el tiempo de la afiliacin que es aquel que se manifiesta notablemente por la capacidad de interpretacin, mismo
de transgresin, cara a cara con las reglas (Coulon, 2015, pg. 2).
As, la nocin de afiliacin supone un proceso de cambio, en donde se va adquiriendo el nuevo
status social y el sujeto se constituye en estudiante universitario. Afiliacin, en el sentido de
constitucin de una subjetividad situada en relacin al espacio de la universidad. Su historia, las
experiencias previas, jugarn un papel importante en el modo de vincularse con el saber universitario y con las distintas situaciones nuevas que se presenten.
A partir de lo citado, retomamos la relevancia del proyecto antes mencionado porque se conforma un sistema de actividad colectiva en donde intervienen diferentes elementos constituyendo
un entramado, cuyo sentido es acompaar a los estudiantes para lograr la retencin, avance y
finalizacin de sus proyectos de estudio.
El rol del tutor adquiere especial relevancia en esta experiencia, en donde los grupos son coordinados por estudiantes avanzados de la misma universidad.
En tanto estudiantes comparten cdigos comunes y su posicin de haber transitado ms de la
mitad de sus estudios posibilita interacciones que resultan favorecedoras tanto para los ingresantes como para ellos mismos4, quienes a la vez, desempean su rol sostenidos por el Equipo de
Desarrollo Estudiantil.
La mirada del tutor, genera con el aprendiz movimientos transferenciales que lo remiten a su
propia experiencia previa. Parafraseando a B. Laville podramos decir que se trata de la dimensin de la implicacin entre el tutor y el aprendiz.
El Proyecto OGES (Orientadores en Gestin Estudiantil) se viene desarrollando desde el ao 2007, por
parte de los integrantes del Equipo de Desarrollo Estudiantil de la UNGS (Lics. Fernando Gasalla, Rosario
Serigs, Ariel Todaro y Mnica Casanova), perteneciente a la Secretara Acadmica. Participa actualmente del mismo la coautora de este escrito (Lic. Mariela Regatky) como integrante del mismo Equipo.
3

Los tutores que participan en el proyecto (Orientadores en Gestin Estudiantil) reciben una capacitacin
por parte del equipo mencionado para poder coordinar Grupos de Orientacin y Tutoras Grupales, espacios dirigidos especialmente a becarios CAU e ingresantes, pero abiertos a todos los estudiantes que
deseen participar.
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Podemos completar el anlisis de dichas interacciones en trminos de participacin guiada y

apropiacin participativa. En ese sentido Brbara Rogoff ha propuesto observar el desarrollo
cognitivo desde tres planos: apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje. Segn
la autora () Se trata de planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales
se organizan las actividades, y que se pueden convertir en el foco del anlisis en diferentes momentos, pero mantenindose los otros planos en el fondo del anlisis (Rogoff, 1997).
Desde esta visin el aprendizaje es concebido en trminos de participacin en comunidades de
aprendices, en donde a partir de la colaboracin en situaciones sociales compartidas, tcitas o
explcitas y a travs de estos procesos guiados, se van transfiriendo responsabilidades y los
sujetos se preparan para situaciones semejantes futuras.
Siguiendo a Rancire (2007) podramos decir que este tipo de participacin supone dar lugar a
una capacidad de la que no se sabe, y que constituye un gesto emancipatorio. En esta trama, el
espacio de la tutora puede pensarse como un espacio del orden de lo Comn5, en tanto contingente y previo a que se instale la diferencia entre los que ensean y los que aprenden. Sostener lo traumtico de ese encuentro con lo comn (que enfrenta a la realidad de que no todo es
posible de ser enseado o aprendido) posibilita la construccin de un lazo del que habitualmente
se despoja al que queda excluido.
Las sntesis parciales logradas en esta etapa, nos hacen replantear el concepto de subjetividad
en tanto que subjetividad situada.
A modo de cierre
Las instancias mencionadas trascienden la mirada tradicional en donde los fracasos se atribuyen
a los individuos. As:
- se concibe al aprendizaje y a la subjetividad como situadas.
En este sentido los xitos y los fracasos deben ser entendidos desde una perspectiva ampliada,
- se coloca en el centro la actividad mediada y se destaca que los diferentes formatos de apoyo
habilitan nuevos aprendizajes
- se configuran tramas tendientes a posibilitar la inclusin educativa.
Cmo puede ser interpretado desde la investigacin este y otros roles tutoriales? Considerado
as, ste puede ser un promisorio campo de indagacin interdisciplinar. Como bsico para encarar una lnea de investigacin de este tipo es necesario reconocer la especificidad de cada objeto
de conocimiento y analizar la significatividad de los conceptos a ensear.
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Tomamos el concepto de lo Comn de Jorge Alemn, quien lo define diferencindolo del para todos
del capitalismo como el encuentro con lo real de la lengua. Lo que se pone en juego en el encuentro con
la lengua es un proyecto emancipatorio, an atravesado por la castracin.
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