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EL TRABAJO DE LA
ESCUELA CON LA
COMUNIDAD:
ALGUNAS REFLEXIONES
DESDE LA ANTROPOLOGA
SOCIAL
Laura Santilln1
Resumen:
En este artculo analizaremos las relaciones entre las escuelas y la comunidad.
Pensamos estas relaciones como requerimientos y construcciones que emergen en un
particular momento de la historia. Nos abocaremos, desde la perspectiva
antropolgica, a comprender los presupuestos y sentidos no siempre develados- que
se ponen en juego en las realizaciones cotidianas y tambin en los planteos ms
estructurales.
Palabras clave: Escuela- Comunidad- Dimensin poltica- Desigualdad- Vida cotidiana
Resumo:
No presente artigo, analisaremos as relaes entre a escola e a comunidade. Pensamos
que estes relacionamentos como os requisitos e as construes que emergem em um
determinado momento na histria. Vamos procurar, a partir da perspectiva
antropolgica, de entender dos oramentos e dos sentidos - nem sempre revelado que so colocados em jogo no esforo dirio e tambm para os argumentos mais
estruturais.
Palavras-chave:
Quotidiana
Escola Comunidad-
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Introduccin
La escuela, de un modo u otro, ha estado siempre vinculada con la comunidad,
es decir con el mbito social que la rodea. Lo est desde el momento mismo en que a
sus aulas y patios ingresan diariamente los chicos y jvenes, provenientes de los ms
diversificados contextos sociales y culturales. Esta misma entrada -cotidiana- produce,
por cierto, que la escuela se ponga de lleno en contacto con los mbitos familiares y
comunitarios de origen de los estudiantes. Lo cual no significa que de por s, las
instituciones escolares, en sus experiencias de concrecin cotidiana, se hayan
propuesto o se propongan en forma planeada y cavilada trabajar con la comunidad.
Hoy por hoy, nos encontramos en un escenario en el cual hay un consenso plasmado en el plano de las polticas- que refuerza la concepcin de la educacin como
un bien pblico y un derecho personal y social. Desde los marcos polticos y
normativos que rigen la educacin en nuestro pas entre otros, la Ley Nacional de
educacin del ao 2006- se repone el lugar del Estado como garante de la formacin
integral de los/as nios/as y los jvenes. Esto significa atender a mltiples dimensiones
de la vida de los chicos, muchas de las cuales exceden a la escuela (salud, alimentacin,
el cumplimiento amplio de derechos). Junto con ello, desde los marcos normativos y
tambin de una serie de acciones (estatales y sociales), se apela a la necesidad de que
la escuela trabaje y refuerce las relaciones con la comunidad. Cabe decir que al menos
esto es as en relacin al alcance de una exitosa escolaridad en el caso de algunos
contextos y poblaciones determinados (signados generalmente a partir de sus
condiciones de vulnerabilidad).
Ahora, bien: qu sentidos asume este requerimiento relativo al trabajo con la
comunidad en los escenarios escolares? qu prcticas supone para quines lo llevan
adelante? qu representaciones sobre los entornos de la escuela y sobre la propia
escuela- estn presentes en este tipo de retos? En definitiva: qu relaciones sociales
quedan al descubierto?
En este artculo me planteo ahondar en algunos interrogantes que abren las
propuestas (polticas, institucionales, sociales) tendientes a construir y/o consolidar
puentes entre la escuela y la comunidad. La intencin es avanzar hacia la comprensin
de algunos presupuestos y creencias que vienen teniendo lugar y generalizndosesobre esta relacin y sobre el trabajo que la escuela hace o debiera hacer con el
entorno social. Sin descartar la relevancia de la necesidad de que la escuela trabaje y
renueve las relaciones con el entorno inmediato, lo que me interesa poner de
manifiesto son algunas complejidades que suponen estas relaciones, contribuyendo de
ese modo a los procesos de intervencin de quines estn involucrados: los docentes,
directivos, trabajadores sociales, equipos tcnicos. Para abordar estas cuestiones, me
basar en los aportes que ofrece la perspectiva antropolgica. Esta disciplina se torna
nodal para los objetivos que presento ya que, desde sus inicios, se ha destacado por su
capacidad de cuestionar y desnaturalizar los presupuestos que damos por sentado y se
nos presentan como obvios en nuestras sociedades. A los aportes que me provee la
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investigacin que llevo adelante en esta disciplina2, sumar los conocimientos que
surgen de un conjunto de experiencias ligadas a la formacin y capacitacin docente
en las que tuve oportunidad de participar3. En conjunto, desde estos intercambios y
relevamientos de experiencias, la invitacin es, entonces, avanzar hacia herramientas
conceptuales y analticas que sean sustanciosas para el problema en torno al cual nos
centraremos y qu se resumen en la inquietud por: qu significa interrogarnos por las
relaciones que las escuelas tejen con las familias y la comunidad?
El trabajo de la escuela con la comunidad: sobre los requerimientos de una poca.
En algunas ocasiones, la puesta en acto de iniciativas con la comunidad tiene
como motor la decisin individual de cada escuela. En otras oportunidades, estas
acciones trascienden lo particular, ya que el punto de partida suelen ser disposiciones
ms generales, que surgen de los requerimientos de una poca y/o momento histrico
en una regin.
Como adelant previamente, en los ltimos aos nos encontramos en una
coyuntura en la cual se ha revitalizado la demanda hacia las instituciones sociales y
estatales de estrechar lazos y trabajar de manera participativa con la comunidad. En el
caso de nuestro pas, por ejemplo, la implementacin de la Ley 26.061 de Proteccin
Integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes, sancionada en el ao 2005,
incluye la obligacin por parte del Estado de promover las redes intersectoriales
locales y la participacin comunitaria. En su art. 6, la Ley dice que por motivos de
solidaridad y en ejercicio de la democracia participativa, la comunidad debe y tiene
derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos de
las nias, los nios y adolescentes4.
En relacin con las polticas educativas, un conjunto de programas vigentes de
inclusin y fortalecimiento de la escolarizacin- se sustentan en la necesidad de que la
escuela teja interacciones ms slidas con su entorno inmediato. Especficamente se
trata de incentivar el hecho de que las instituciones formales de educacin y atencin
a los/as nios/as y jvenes extiendan sus acciones ms all de sus fronteras,
involucrando ms de lleno a las familias y organizaciones sociales y tambin a otras
instituciones estatales prximas a su campo de intervencin (por ejemplo, las postas
sanitarias). Al respecto, son representativas de estas propuestas las polticas
multisectoriales (que engloban el rea de salud, educacin y desarrollo social)
Me refiero a las investigaciones antropolgicas y de tipo etnogrfico que vengo realizando en barrios
populares del Gran Buenos en torno a la educacin, la escolarizacin y el cuidado infantil desde el ao
1996 a la fecha.
3
Se trata de iniciativas llevadas adelante por los ministerios de educacin (nacional y provinciales) y
gremios docentes en distintos puntos del pas desde el ao 2004 al presente.
4
Para un anlisis en profundidad de las propuestas relativas a la co-responsabilidad y el trabajo con la
comunidad que surgen de las disposiciones de las Leyes de Proteccin de la Niez en nuestro pas,
consultar los trabajos de Barna: 2012 a y 2012 b.
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En el ao 2000, en el marco del desarrollo del Foro Mundial de Dakar, los pases de Latinoamrica
hicieron pblica su insatisfaccin del progresivo involucramiento de los organismos internacionales que
-de ser entidades de financiamiento- comenzaron a ocupar un protagonismo inusitado en el
asesoramiento tcnico, la investigacin, el monitoreo y evaluacin de las polticas educativas de los
estados. En este pronunciamiento se aludi a la preocupacin de un pensamiento nico instalado en
el marco de la cooperacin internacional. A este pronunciamiento luego le sigui la Declaracin de
Cochabamba en el ao 2001 (para profundizar ver: www.observatorio.org y Torres, 2004). En esas
contestaciones a las influencias de los organismos internacionales podemos nombrar tambin a las
Cumbres de las Amricas, a las reuniones del MERCOSUR y UNASUR, aunque excede las posibilidades
del escrito analizar con profundidad los contenidos y alcances concretos logrados al respecto.
13
Como desarrolla el autor, dentro de la literatura acadmica pervive la tendencia a conceptualizar los
procesos de formulacin de las polticas como procesos lineales, es decir que vienen de arriba hacia
abajo, que comienzan con la formulacin y terminan con la implemementacin como si se tratara
de una cadena lgica de eventos. En contraste con estas abstracciones, la antropologa precisamente
tiene la cualidad de poder contribuir a resaltar la complejidad y lo desordenado de los procesos de
produccin de las polticas, en particular las maneras ambiguas y disputadas en que las polticas son
promulgadas y recibidas por la gente, es decir, en terreno (Shore, 2010: 29).
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En nuestro pas, como introduje prrafos atrs, se recupera desde los ltimos
aos una visin de la educacin como derecho social y obligacin del Estado. Desde
esa concepcin se vienen desarrollando interesantes lneas de accin, en donde el
trabajo comunitario ocupa un lugar relevante, en clave de una mayor democratizacin
en la toma de decisiones y la apuesta a una escuela que no se cierra sobre s misma. Es
posible advertir nuevas retricas e intencionalidades, que incluyen, como vamos
advirtiendo, una visin ampliada y complejizada de las actores que deben intervenir en
el campo de lo escolar. Como bien reconstruyen otros autores (Montesinos, 2010,
Gallardo, 2013), el despliegue de estas intencionalidades e iniciativas tiene lugar a
travs de la conformacin de un campo de intervencin especfico, el socioeducativo.
Dicho campo, en explcita contestacin a las medidas adoptadas durante el contexto
de hegemona neoliberal en los 9014, se instaura como una modalidad de abordaje
que, entre otras cuestiones, contribuye a legitimar la incorporacin de diversos actores
y organizaciones sociales ligadas al trabajo territorial y comunitario para incidir sobre la
escuela y lograr la inclusin de poblaciones que estn fuera de ella (Montesinos,
2010)15.
En los documentos que en la actualidad se formulan desde las agencias
ministeriales (nacionales y jurisdiccionales), las propuestas intentan sortear planteos
simplistas, que soslayan las tramas desiguales y de conflictividad que atraviesan al
escenario social16. En ese sentido, se destaca la alusin explcita a las transformaciones
materiales y sociales que en las ltimas dcadas vienen experimentando los mbitos
familiares de los nios y jvenes, las propias escuelas y los contextos inmediatos de
stas.17 Aun en consideracin de este marco, en las tramas cotidianas relativas al
encuentro planificado entre la escuela y la comunidad, como as tambin en
algunas fundamentaciones de las propuestas gubernamentales y fuera del Estado, es
posible hallar ciertos nudos y tensiones que, entre otros, tienen como punto de partida
la persistencia de algunos presupuestos sobre el trabajo sociocomunitario. En lo que
sigue me interesa detenerme, entonces, en una serie de supuestos que circulan de
manera asidua en las iniciativas y acciones que se ponen en juego. Como expuse en la
introduccin, para ello me sostengo en las experiencias de investigacin y formacin
docente en las que he participado hasta el presente. Estas puntualizaciones se suman
a las consideraciones que hasta aqu hemos abordado.
14
Expresadas en programas focalizados tales como el Plan Social Educativo (Al respecto ver
Duschatzky y Redondo, 2000).
15
Tal como seala la investigadora Mara Paula Montesinos, la configuracin del campo de lo
socioeducativo constituye un analizador sustantivo de los modos a travs de los cuales la desigualdad
social y educativa es resignificada en el sistema educativo actual y, asimismo, constituye la manera en
que se viene expresando la focalizacin/compensacin en educacin.
16
Esto no suprime, de todas formas que al menos en algunas fundamentaciones- se vuelva sobre esta
concepcin presente en la literatura de los organismos multilaterales- en la cual la escuela es
presentada como institucin posibilitadora por s misma- de la inclusin social y la igualdad,
consideraciones sobre las cuales resulta imperioso reflexionar crticamente por los procesos y relaciones
que deja fuera de anlisis.
17
Al respecto ver, entre otros, los Documentos: Escuela y comunidad. Desafos para la inclusin
educativa MECyT, 2006; Proyecto Centros de Actividades Infantiles, DNPS, ME, 2010.
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Vale decir que aunque las escuelas constituyan sitios legitimados y muy relevantes a nivel social, no
son los nicos espacios en donde se producen prcticas destinadas a la produccin de la persona
educada. Al respecto seguimos la prctica antropolgica de distinguir escolarizacin de educacin,
siendo sta ltima una dimensin ms amplia que la primera (Levinson y Holland, 1996).
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Para la profundizacin del anlisis de las relaciones entre escuela y comunidad son imprescindibles los
tempranos trabajos desarrollados por Ruth Mercado, 1986 y Mara Rosa Neufeld, 1990.
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Lo cual no significa que no haya quedado plasmada en las legislaciones y circulares escolares. De
hecho en la Ley Nacional de Educacin comunidad educativa designa a los directivos, docentes,
padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la
docencia, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institucin.
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respecto del tema que estamos abordando aqu, muchas de las concepciones que
perviven sobre la comunidad y lo comunitario- son posibles de rastrear en la
literatura sociolgica y antropolgica desde sus temprano desarrollos (Neufeld, 1990,
Marinis de, 2012). Estas cuestiones las seguir profundizando ms adelante. Pero
avanzamos en decir que, entre las puntualizaciones sobre lo comunitario, lo
territorial ocup un lugar de relativo peso dentro de la teora social, al menos fue as
para algunas escuelas, entre ellas la Escuela de Sociologa de Chicago23. Slo a modo
de ejemplo, para Robert Park, uno de los representantes de esta escuela interesada en
la vida urbana, la comunidad fue entendida como un sistema de unidades implicadas
en el proceso de integracin competitiva organizada en un territorio, unidades
interdependientes que mantienen entre s relaciones simbiticas (R.Park: citado en
Grondona, 2012). Por cierto, los presupuestos sobre la comunidad no se restringen a
su delimitacin geoterritorial24 sino que se las asocia al tipo de relaciones y lazos que
supone, tal como nos proponemos abordar en el siguiente punto.
Los supuestos sobre la (perpetua) continuidad temporal y los valores compartidos
En las interrelaciones y el trabajo conjunto que encaminan las escuelas con el
entorno comunitario, es posible que se produzcan distintas apropiaciones, a la vez que
tengan lugar diversas recepciones en cuanto a las experiencias. En la narracin por
parte de quienes protagonizan las acciones (maestros, directivos, equipos tcnicos) es
usual que nos encontremos con diversos y a veces contrapuestos- sentimientos e
impresiones, incluso en relacin a una misma experiencia. Si en una primera etapa
suele ganar el entusiasmo por el trabajo colectivo y el encuentro entre las partes, en
una siguiente puede suceder que domine la frustracin y el desaliento. El punto de
partida de este desaliento suele estar relacionado entre otras cosas- con las
interrupciones en la tarea. Es probable lo cual sucede a muchas escuelas- que las
organizaciones con las que se entabl contacto y se fij un trabajo articulado dejen de
existir. Por cierto, una serie de factores (problemas internos, la fusin con otras
experiencias, decisiones colectivas) ponen de manifiesto el gran dinamismo que
caracteriza a las instituciones de base. Lo cual no quita que, en ocasiones las
interrupciones provengan de parte de la propia escuela.
Con qu tipo de escenario se topa la escuela cuando se vincula con la
comunidad? Las escuelas, de por s, en virtud de su propia existencia, se encuentran
-ellas mismas- en un escenario atravesado por procesos y relaciones sociales y polticas
determinadas. En sus relaciones con la comunidad, la escuela revitaliza sus
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Como sealan algunos autores, desde Ferdinand Tonnies pasando por Marx, Weber, Parsons, Parkla sociologa ha desarrollado una concepcin de comunidad, contrastndola principalmente con la
nocin sociedad, lo que no nos debe conducir a tomar en bloque a los socilogos clsicos en una
suerte de nostalgia por la comunidad perdida (Marinis de, 2012).
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donde se insertan las escuelas (Santilln, 2012). Si bien, en nuestro pas, una serie de
acontecimientos condujeron a la progresiva territorializacin de las intervenciones
sociales26 proceso en el cual las organizaciones comunitarias tienen un alto
protagonismo-, histricamente distintas asociaciones de base tuvieron presencia y
participaron en los procesos de configuracin y resolucin de la cuestin social
(Santilln, 2012).
Los supuestos sobre las carencias y la necesidad de civilizar
Como fui exponiendo, para muchas instituciones escolares sobre todo
aquellas que trabajan con poblaciones econmicamente desfavorecidas- la voluntad
de articular con la comunidad tiene como punto de partida los requerimientos de una
poca y las decisiones polticas originadas la mayora de las veces- desde niveles ms
generales. Esto no implica que en muchas de estas mismas escuelas, maestros y
directivos hagan suya la propuesta de incluir prcticas renovadas destinadas a aquellos
estudiantes que estn fuera de la escuela o la transitan con dificultad. Por tanto, en
primer lugar, no es en vano destacar el quehacer cotidiano y muchas veces poco
visible- de muchos educadores e instituciones escolares por hacer esto posible.
An as, es importante seguir avanzando en la revisin de presupuestos que, en
el punto en que nos estamos deteniendo aqu, giran en torno a las representaciones
que construimos sobre aquello que rodea a la escuela. Al respecto, las iniciativas que
emprenden muchas instituciones tienen, en ocasiones, un fin bien definido (aunque
ste no necesariamente forme parte de las propuestas ministeriales) y es el de lograr
la motivacin (de las familias, las asociaciones de base, la comunidad). El discurso
de la animacin comunitaria viene siendo recurrente, sea sta una decisin
planificada o no. El problema no es, en s mismo, que aparezca o no la referencia de la
animacin comunitaria (aunque en la mayora de sus usos alude a una fuerte
asimetra que se genera con el afuera) sino a los supuestos que la sustentan. En el
marco del trabajo que muchas escuelas encaran con la comunidad, los maestros nos
expresaron: lo que nos proponemos es despertar el inters de la comunidad, en este
proyecto nos propusimos transmutar y modelar el capital cultural heredado de los
nios, sacarlos de su pasividad, mejorar los hbitos de su comunidad y su cultura.
Puede ocurrir que estos anuncios, insistentes en las carencias y las faltas, finalmente
en los hechos concretos den lugar a intervenciones ancladas en una visin mucho ms
complejizada de las organizaciones sociales y la comunidad que no estn basadas
necesariamente en las deficiencias. Pero ms all de esta salvedad- de qu nos
hablan alusiones cmo stas?
Las consideraciones sobre la falta de cultura, inters, iniciativa del
entorno inmediato, nos conducen hacia concepciones muchas veces arraigadas sobre
26
Aludo a los procesos de transformacin del Estado que tuvo lugar desde los 70 y se revitaliza en los 90
y tambin de recomposicin del campo popular y formas de intervencin y gestin de las organizaciones
no gubernamentales.
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las familias y las comunidades de origen de los nios y las nias. An en el marco de
propuestas bienintencionadas y comprometidas, no dejan de estar presentes las
asociaciones inmediatas que se realizan entre privacin econmica, privacin
cultural y tambin afectiva. Resulta necesario entonces seguir problematizando, por
cuanto se trata de una mirada reduccionista y que coloca a la poblacin de
procedencia de los nios en una situacin de inferioridad en sus capacidades y
condiciones de actuacin (lo que no implica desconocer el lugar de subalternidad de
las familias por su condicin econmica)27.
Estas consideraciones de ningn modo son privativas del magisterio ni se
circunscriben exclusivamente a los espacios formales de educacin. Son
construcciones que, siendo parte del sentido comn generalizado, atraviesan distintos
campos sociales (el educativo, el jurdico, la salud). Por cierto, se fundan en
representaciones sobre la cultura, las clases sociales -y los cruces posibles entre ambas
cuestiones- que es necesario revisar.
Como bien nos lo recuerdan otros autores, el concepto clsico de cultura
entre otros conceptos- forma parte constitutiva de los saberes tcnicos y profesionales
(entre ellos de los maestros y directivos). En el caso de la formacin docente es claro
cmo pervivi, a travs de una importante difusin de textos y en la currcula, una
nocin de cultura que -forjada en los inicios de la disciplina antropolgica- subray los
aspectos menos relacionales y dinmicos de esta dimensin de la vida social (Neufeld y
Thisted, 1999, Batallan, 2007). Dentro y fuera de la escuela es posible toparnos con
usos de este concepto, en donde la cultura se define por sus rasgos y valores
compartidos, es decir como un conjunto coherente de comportamientos, que se
transmite de generacin a generacin y constituye una totalidad articulada (Neufeld,
y Thisted, 1999, Rockwell, 1996, Achilli, 2010). Las interpretaciones de cuo
culturalista es decir aquellas que reducen la explicacin de los fenmenos sociales
exclusivamente a causas culturales- no contribuyen a advertir los complejos
procesos histricos y estructurales que permean a los acontecimientos y a los
conjuntos poblacionales.
Estas puntualizaciones nos sirven sobremanera para trascender la tendencia a
pensar las formas de vida de los distintos sectores sociales como conjuntos estancos
de rasgos compartidos. Para el caso de los sectores populares, se trata adems de
rasgos ligados a la desorganizacin, la desintegracin, la carencia moral y el
fatalismo, todos atributos sintetizados a travs del concepto de cultura de la
pobreza.28 Desde estos planteos volviendo a las visiones sobre lo comunitario y la
27
Vale decir que sobre estas cuestiones un cmulo importante de investigaciones dentro del campo de
la Antropologa y la Educacin vienen trabajando en la problematizacin de las asociaciones que hice
explcita, contribuyendo en las desnaturalizacin de los supuestos que las sustentan.
28
Terminando la dcada del 50, el antroplogo Oscar Lewis forj este trmino que an mantiene una
importante vigencia- a travs del cual se refiri a los estilos de vida de los pobres, que se transmiten
de generacin en generacin a travs de la socializacin familiar e implican la perpetuacin misma de la
pobreza
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Aludo en concreto a procesos de reivindicacin que han tenido y tienen lugar en nuestra regin, en las
cuales desde el espacio y mbito de la comunidad se articulan luchas ms amplias vinculadas con la
adscripcin tnica, el gnero y la clase, tales como es el proceso que decant, entre otros, en la
conformacin del Estado plurinacional en Bolivia.
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Capital
social.
CEPAL. Futuro de las familias y desafos de las polticas. Santiago de Chile: Irma Arriaga
editora, 2008.
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