UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

ESCOLA DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS

COMPUTADOR, MULTIMÍDIA E SOFTWARES NA EDUCAÇÃO MUSICAL:

Uma análise microgenética do conhecimento musical na escola pública de educação básica.

ELITON PERPÉTUO ROSA PEREIRA

Goiânia
2006
 2

ELITON PERPÉTUO ROSA PEREIRA

COMPUTADOR, MULTIMÍDIA E SOFTWARES NA EDUCAÇÃO MUSICAL:

Uma análise microgenética do conhecimento musical na escola pública de educação básica.

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em

Música na Contemporaneidade - Programa de Pós-
graduação stricto-sensu da Escola de Música e Artes
Cênicas da Universidade Federal de Goiás - como
requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em
Música.
Linha de Pesquisa: Música e Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Helena Jayme Borges.

Goiânia
2006
 3

Dados Internacionais da Catalogação-na-Publicação (CIP)

(GPT/BC/UFG)

Pereira, Eliton Perpétuo Rosa.

V658f Computador, Multimídia e Softwares na Educação Musical: Uma
análise microgenética do conhecimento musical na escola pública de educação
básica. / Eliton Perpétuo Rosa Pereira. – Goiânia, 2006.

156 f . : il. + CD-ROM

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Goiás, Escola

de Música e Artes Cênicas, 2006.

Bibliografia: 150-156
Inclui Anexo CD-ROM.

1. Educação Musical – Ensino básico – Escola Pública 2.

Informática educativa – Software Musical 3. Desenvolvimento Cognitivo
Musical 4. Sócio Construtivismo - Análise Microgenética - Construção de
Conceitos I. Universidade Federal de Goiás. Escola de Música e Artes
Cênicas II. Título.

r CDU: 78.01:378.4.011.32(817.3) Universidade Federal de Goiás.

 4

ELITON PERPÉTUO ROSA PEREIRA

COMPUTADOR, MULTIMÍDIA E SOFTWARES NA EDUCAÇÃO MUSICAL:

Uma análise microgenética do conhecimento musical na escola pública de educação básica.

Dissertação defendida no Curso de Mestrado em Música do

Programa de pós-graduação stricto-sensu – Mestrado em Música na
contemporaneidade - da Escola de Música e Artes Cênicas da
Universidade Federal de Goiás, para a obtenção do grau de Mestre;
aprovada em 31 de Março de 2006, pela Banca Examinadora constituída
pelos (as) seguintes Professores (as) Doutores (as):

___________________________________________________
Profa. Dra. Maria Helena Jayme Borges - UFG
Presidente da Banca

____________________________________________________
Profa. Dra. Eliane Leão Figueiredo - UFG

____________________________________________________
Profa. Dra. Mirza Seabra Toschi – UFG e UEG

Goiânia
2006
 5

À minha família, meus pais,

minha esposa e meus filhos.
Importante alicerce para escalada
do intricado e paradoxal outeiro do conhecimento.
 6

AGRADECIMENTOS

À professora Dra. Ana Guiomar Rego Souza que me instruiu nos primeiros passos da vida
acadêmica e da pesquisa.
À professora e orientadora desta pesquisa, Dra. Maria Helena Jayme Borges, por
acreditar e ser cúmplice do meu ideal.
Ao Mestrado em Música, na pessoa do Prof. Dr. Sérgio Barrenechea e Prof. Dr. Eduardo
Meirinhos pela atenção dispensada a mim e meus colegas.
A todos os professores do curso Mestrado em Música na Contemporaneidade, professora
Dra. Glacy Antunes de Oliveira, professor Dr. Ângelo Dias, professora Dra. Eliane Leão, professora
Dra. Denise Álvares Campos, professora Dra. Leomara Craveiro de Sá, co-responsáveis pela minha
formação como pesquisador e educador.
Aos meus colegas mestrandos que foram meus companheiros nesta jornada nos
momentos áridos e também felizes, Clara, Adriana, Kristiane e Werner.
Aos meus colegas de trabalho que me ajudaram nos primeiros passos na docência
universitária, professora Ms. Gilka Martins, professora Ms. Silvana, professora Dra. Ana Guiomar.
Aos meus alunos do Colégio Estadual Edmundo Pinheiro de Abreu e do Colégio Estadual
Albert Sabin.
Aos meus alunos dos cursos - bacharelado e licenciatura em música - do primeiro,
segundo, terceiro e quarto períodos nos anos de 2005 e 2006 das disciplinas: Fundamentos do
Conhecimento Histórico e Artístico, História da Música, Cultura Musical Brasileira, Fundamentos
de Pesquisa e Estágio (Didática e Prática de ensino) da Escola de Música e Artes Cênicas da UFG.
Aos meus colegas de trabalho na rede estadual de educação básica que me incentivaram
e contribuíram para a realização desta pesquisa.
Aos meus amigos e irmãos que diretamente ou indiretamente me apoiaram na conquista
desta vitória.
Aos meus familiares que compreenderam minhas ocupações, ausências e
acompanharam meu desenvolvimento.
A todos que ainda acreditam na música, na cultura, na educação e no desenvolvimento
desta nação.
 7

“Pesquiso para constatar,

constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço
e comunicar ou anunciar a novidade”.

(Freire, 1997, p.32).

 8

SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ix

RESUMO __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
x

ABSTRACT _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ xi

INTRODUÇÃO _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13

1 A RELAÇÃO MÚSICA, EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA _________________________________________________________________________________________________ 18

1.1 CONCEITUALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO _______________________________________________________________________________________________________ 21
1.1.1 Música e Informática ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 23
1.1.2 Música Eletrônica versus Eletroacústica ___________________________________________________________________________________________________ 26
1.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR E INFORMÁTICA ____________________________________________________________________________________________________________________ 28
1.2.1 As Bases da Informática Educativa no Brasil __________________________________________________________________________________________ 32
1.2.2 O PROINFO em Goiás ___________________________________________________________________________________________________________________________________________ 35
1.3 EDUCAÇÃO MUSICAL E INFORMÁTICA ____________________________________________________________________________________________________________________ 39
1.3.1 Pressupostos da Educação Musical _____________________________________________________________________________________________________________ 40
1.3.2 Swanwick e seu Modelo para Análise do Desenvolvimento Musical ____________________________________ 44
1.3.3 Questões Emergentes em Educação Musical Escolar no Uso de Novas Tecnologias ___ 48

2 CONTRIBUIÇÕES DO SÓCIO-CONSTRUTIVISMO ________________________________________________________________________________________________________

53
2.1 LEV VIGOTSKY E O SÓCIO-CONSTRUTIVISMO _____________________________________________________________________________________________________ 54
2.1.1 Construção versus Instrução na Informática Educativa _________________________________________________________________ 58
2.1.2 Zona de Desenvolvimento Proximal, Pensamento e Linguagem ______________________________________________ 61
2.2 ANÁLISE MICROGENÉTICA E CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS _____________________________________________________________________ 68
2.2.1 Análise Microgenética _________________________________________________________________________________________________________________________________________ 69
2.2.2 Fundamentos da Construção de Conceitos ____________________________________________________________________________________________ 76
2.2.3 Análise Microgenética da Construção de Conceitos Musicais _____________________________________________________ 84

3 RECURSOS COMPUTACIONAIS E ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA _______________________________________________________________ 88

3.1 POSSIBILIDADES DO ENSINO MUSICAL MULTIMIDIÁTICO ___________________________________________________________________________ 89
3.1.1 Softwares Educativos Musicais ______________________________________________________________________________________________________________________ 94
3.2 O USO DO SOFTWARE NO ENSINO MUSICAL ESCOLAR ________________________________________________________________________________ 98
3.2.1 Softwares Educativos Musicais Sugeridos ______________________________________________________________________________________________ 99
3.2.2 Software Educativo-Musical MEGALOGO ________________________________________________________________________________________________ 103

4 METODOLOGIA ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 105

4.1 CONTEXTO DA ESCOLA E PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES ______________________________________________________________ 106
4.1.1 A Escola ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 106
 9

4.1.2 Perfil dos Alunos Participantes _______________________________________________________________________________________________________________________ 107

4.2 SESSÕES/AULAS _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 109
4.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 112
4.3.1 Categorias para Análise Microgenética do Desenvolvimento de Conceitos Musicais __ 112
4.3.2 Estrutura de Análise das Filmagens _______________________________________________________________________________________________________________ 113

5 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS ______________________________________________________________________________________________________________________________ 114

5.1 ANÁLISE DOS DADOS ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
114
5.1.1 Análise Microgenética – Sujeito JB ________________________________________________________________________________________________________________ 114
5.1.2 Análise Microgenética – Sujeito JP ________________________________________________________________________________________________________________ 125
5.1.3 Análise Microgenética – Sujeito EL ________________________________________________________________________________________________________________ 128
5.1.4 Análise Microgenética – Sujeitos JB, JP e EL em entrevista final _________________________________________________ 131
5.2 RESULTADOS ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
136

CONSIDERAÇÕES FINAIS ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 144

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 150

ANEXOS In: CD-Rom.

Anexo 1 – Descrição das sessões/aulas
Anexo 2 – Questionário para avaliação do perfil dos sujeitos
Anexo 3 – Solicitação para filmagens
Anexo 4 – Declaração de consentimento livre e esclarecido
Anexo 5 – Pré-Análise Microgenética de episódio seqüencial do sujeito de pesquisa JB
Anexo 6 – Pré-Análise Microgenética de episódio seqüencial do sujeito de pesquisa JP
Anexo 7 – Pré-Análise Microgenética de episódio seqüencial do sujeito de pesquisa EL
Anexo 8 – Pré-Análise Microgenética de episódio seqüencial dos sujeitos de pesquisa JB, JP e EL
em entrevista final.
Anexo 9 – Filmagens analisadas (take 01, take 03, take 04)
Anexo 10 – CD-ROM contendo os dados em MP3 e WAV de excertos de gravações da
Performance Musical dos sujeitos de pesquisa e as sessões de filmagens analisadas.
 10

LISTAS DE ILUSTRAÇÕES

QUADROS

Número Especificação
QUADRO 01 Integração das diversas áreas que contemplam a informática educativa-musical
(Eliton, 2005)...............................................................................................................
QUADRO 02 Quadro comparativo entre música eletrônica e música eletroacústica (Eliton,
2005)...........................................................................................................................
QUADRO 03 Mitos e Problemas em informática educativa – síntese baseada em Valente (1996)
QUADRO 04 Transformações Metafóricas Musicais (Swanwick, 2003, p. 85)..............................
QUADRO 05 Quadro Síntese das características do desenvolvimento musical (Swanwick, 1991,
p. 92-93).....................................................................................................................
QUADRO 06 Comparação das abordagens: Instrução e Construção em educação informática...
QUADRO 07 Heurística para avaliação de questões de aprendizado no uso de software
pedagógico (Krüger, 1999).........................................................................................
QUADRO 08 Relação entre Zona de Desenvolvimento Proximal e níveis de desenvolvimento
real e potencial (Japiassu, 1999)...............................................................................
QUADRO 09 Taxonomia proposta por Fritsch (2003) para softwares educacionais.....................
QUADRO 10 Quadro de avaliação de perfil dos alunos participantes da pesquisa.......................

TABELAS
Número Especificação
TABELA 01 Resumo de Investimentos realizados pelo PROINFO – 1997- 1999 (Valores em
milhares de Reais) (Rocha, 2001, p.59).....................................................................
TABELA 02 Dados concernentes à estrutura de atendimento das escolas pelo PROINFO -
http://www.proinfo.gov.br/ - agosto de 2005..........................................................

FIGURAS
Número Especificação
FIGURA 01 Cronograma PROINFO (www.proinfo.gov.br, 2005)..................................................
FIGURA 02 Computador com software musical e caixas multimídia..........................................
FIGURA 03 Interface MIDI teclado-computador...........................................................................
FIGURA 04 Software Ringtone-Composer………...................………………………………..…….................

FIGURA 05 Software Editor Musical (Ficheman, 2003). ……………………………….............................

FIGURA 06 Software Melody Assistant e Virtual Singer………………………..............…...……............
FIGURA 07 Software’s Seqüenciadores: Cakewalk, Acid-pro, Band-in-a-box………..………...........
FIGURA 08 Jogos Musicais para conteúdo teórico por meio da memorização de seqüências
rítmicas, intervalares, perguntas e repostas............................................................
FIGURA 09 Interface Musical do software MEGALOGO.............................................................
FIGURA 10 Versão da canção “parabéns pra você” e suas respectivas 4 frases........................
FIGURA 11 Versão da canção “doremifafafa” e suas respectivas 4 frases................................
 11

RESUMO

Esta dissertação de mestrado analisa a relevância cognitiva e pedagógica da integração

do computador, de seus recursos multimidiáticos e de softwares na educação musical em escola
pública de educação básica que possui laboratório de informática instalado e mantido pelo
programa nacional de informática educativa – PROINFO. Verifica a viabilidade dessas tecnologias
enquanto mediadores pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem musical. Apresenta
uma contextualização e conceitualização da Informática-Educativa-Musical por meio de estudos
envolvendo os conceitos fundamentais da pedagogia musical, da relação entre música e novas
tecnologias, entre educação escolar e informática e entre ensino musical e aportes tecnológicos.
Realiza uma aplicação empírica junto a discentes do ensino básico verificando o
desenvolvimento musical e analisa a gênese e processo de construção de conceitos musicais –
altura – duração – intensidade – timbre, por meio da análise microgenética. São apontadas as
contribuições do sócio-construtivismo para a educação musical e são enfatizados os conceitos de
Pensamento e Linguagem, Mediação, Internalização, Zona de Movimento Livre, Zona de
Promoção de Ação e Zona de Desenvolvimento Proximal. A avaliação do processo de
desenvolvimento musical dos sujeitos, fundamentada em Swanwick, juntamente com análise da
construção de conceitos, fundamentada em Vigotsky, possibilitou verificar que a integração
interdisciplinar música/informática na escola favorece o desenvolvimento de competências
cognitivas musicais numa aprendizagem por descobertas, na qual os alunos internalizam os
conceitos musicais.

Palavras Chave: Educação Musical, Informática Educativa, Análise Microgenética, Construção de

Conceitos.
 12

ABSTRACT

This master research analyzes the cognitive and pedagogic relevancy use of the
computer and its multimidiátics recourses and software’s in music education in public school of
basic teach that have installed one informatic laboratory sustained by educative informatic
national program – PROINFO. Verifies the technological viability as a pedagogic mediator in the
musical teach-learn process. It shows one conceptualization and situation of the Musical-
Educative-Informatic through studies involving the fundamental concepts of the musical
pedagogy, and the relation between: music and new technologies, school education and
informatic, musical teaching and technological products. It develops one empiric application
with students of the basic teaching, verifying the musical development and analyzes the genesis
and process of the musical concepts construction – pitch – duration – loudness – timbre -
through the microgenetic analyzes. The contributions of social-constructivism theories to
musical education are shown in relation with the constructivist conception, where are
empathized the concepts: Language and Thinking, Mediation, Internalization, Free Movement
Zone, Action Promotion Zone and Proximal Development Zone. The evaluation of musical
evolution process, fundamented in Swanwick, and analyzes of concepts construction,
fundamented in Vigotsky, made it possible to verify that the interdisciplinary integration
music/informatic in school improves cognitive musical competencies and the students
internalized the musical concepts.

Keywords: Music Education, Educative Informatic, Microgenetic analysis, Concepts Construction.

 13

INTRODUÇÃO
A busca por uma educação musical significativa exige do educador musical consciente a
necessidade de re-contextualizar os conteúdos do processo de ensino-aprendizagem na procura
por metodologias atualizadas que se ajustem às mudanças de uma sociedade em constante
desenvolvimento. Para isso, além da utilização de recursos atualizados com as realidades
emergentes, deve procurar adequação às estruturas instituídas visando a redução de gastos e o
desenvolvimento integral dos educandos.
Nesse sentido, os conteúdos de formação objetivos e subjetivos da educação musical,
necessitam de processos que sejam atualizados e que tornem o saber artístico musical
consoante com a contemporânea realidade tecnológica configurada pelo uso do computador e
pelas crescentes inovações no campo da informática.
Nos âmbitos da produção musical contemporânea, os aportes computacionais são
empregados na composição, apreciação, manipulação e verificação do comportamento dos sons
e de seus parâmetros físicos. Os mesmos podem ser usados para aproximar os alunos da música
mediante a abordagem da grafia musical tradicional, de períodos histórico-musicais e estilos
contemporâneos, possibilitando ainda a experimentação sonora, improvisação e criação musical
(Swanwick, 2003).
Atualmente, os aparatos multimidiáticos e softwares pedagógico-musicais são
livremente comercializados nos centros europeus e norte-americanos. Nestes centros já existe
uma cultura de “ensino musical trabalhado com tecnologias computacionais” (Caesar, 1999, p.
54).
No Brasil a relevância do conhecimento musical na formação do cidadão é referendada
pela LDB/96 e PCN’s. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-Arte II, 1997a),
a informática pode servir ao contexto brasileiro de ensino básico e ser um instrumento de
mediação útil para o desenvolvimento de atividades pedagógicas.
A proximidade a esta realidade já é um fato efetivo nas escolas públicas da rede de
ensino básico por meio dos laboratórios implementados pelo PROINFO – Programa Nacional de
Informática Educativa – que tem instalado e mantido laboratórios com computadores nas
escolas da rede de ensino básico.
Motivados pela emergente necessidade da inclusão digital, professores, pedagogos e
pesquisadores têm procurado realizar estudos envolvendo o uso pedagógico do computador e
de seus aportes multimidiáticos. Considera-se, nesse sentido, imprescindível a realização de
pesquisas que verifiquem as possibilidades de implementação dos aportes computacionais na
 14

musicalização e respectivamente uso dos “softwares disponíveis gratuitos ou comercializados”

(A. Ferrari, 2003, p. 71).
Diante desta realidade, surgem os seguintes questionamentos:
Como adequar ao contexto da musicalização escolar os resultados das pesquisas já
realizadas que fundamentam a implementação do computador, de seus aportes multimidiáticos
e softwares no ensino?
Quais seriam os recursos técnicos e pedagógicos, físicos e humanos, necessários para
que tal implementação ocorra com sucesso no contexto escolar?
Quais seriam os softwares mais adequados para se utilizar no contexto da educação
musical em escola de ensino básico?
Como se dá o desenvolvimento cognitivo e musical, ou seja, qual o nível de eficácia
desses aportes tecnológicos na prática da musicalização?
Configurou-se nesta pesquisa a proposta de esclarecer essas questões e pontuar a
relevância da implementação música/informática na escola, verificando a viabilidade dessas
tecnologias como mediadores pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem musical.
A hipótese de que os espaços dos laboratórios instalados pelo PROINFO nas escolas da
rede pública de ensino - com computadores e recursos multimidiáticos, somados aos softwares
disponíveis e adequados, são convenientes ao ensino de música na contemporaneidade - leva à
necessidade de verificação de que “podem contribuir para a inclusão desta linguagem artística
no ensino escolar”, como destacam os PCN´s (PCN-Arte II, 1997a, p. 80). Também, espera-se que
os resultados desta pesquisa possam colaborar para uma ampliação metodológica do ensino da
música no contexto escolar, de forma a cooperar para a sua atualização do processo de
ensino/aprendizagem, aproximando os alunos do computador, dos conceitos sonoros e musicais
e das músicas contemporâneas (Cunha e Martins, 1998).
As pesquisas que abordam o uso dos aportes tecnológicos aplicados no ensino musical
realizadas no país têm alcançado, em sua maioria, os alunos de graduação, alunos já
musicalizados e escolas de ensino específico de música. Não há informação de pesquisas em
informática educativa-musical, que referenciem o ensino escolar e a fase de musicalização, nos
programas de pós-graduação das universidades brasileiras (A. Oliveira, 1997; Ulhôa, 1997). Esta
verificação revela a necessidade de avanços nesta área que podem proporcionar a inclusão
digital-musical de uma maior parcela da população estudantil, favorecendo o desenvolvimento
da cidadania (Cox, 2003; Carneiro, 2002; Dowbor, 2001).
 15

Verifica-se, igualmente, um aumento da presença de professores de música nas escolas

públicas de ensino básico. Porém, a maioria das escolas não está provida com equipamentos
musicais que sirvam a aulas de iniciação musical. Nesse sentido, os laboratórios de informática já
implementados em várias escolas, por meio do PROINFO, podem ser utilizados para suprir esta
carência. Nestes laboratórios podem-se encontrar microfones, caixas de som, fones de ouvido,
placas de som e conexão com internet, além dos demais periféricos indispensáveis para o ensino
de música neste contexto (Alves, 2002).
Acredita-se que disseminar o conhecimento e uso das novas tecnologias em ambientes
de ensino-aprendizagem possa contribuir efetivamente para transformar a educação, ampliar a
comunicação entre a comunidade escolar, desenvolver o currículo-formação em uma
perspectiva que possa gerar mais emancipação no aprender a aprender dos indivíduos de modo
sustentável (Doll, 1999 apud Dolabela, 2003).
Partindo do contexto justificado acima, tem-se o objetivo geral da pesquisa que é
apontar a relevância cognitiva e pedagógica da integração do computador, de seus recursos
multimidiáticos e de softwares educativo-musicais no ensino musical escolar; em escola de
ensino básico que possui laboratório de informática instalado e mantido pelo programa nacional
de informática educativa - PROINFO.
Com base neste objetivo geral surgiram as seguintes necessidades:
a) Executar uma re-contextualização, para as realidades cotidianas da escola pública e
para o contexto dos laboratórios do PROINFO, dos estudos e pesquisas já realizadas que
abordam a integração entre ensino de música e informática;
b) Efetuar uma catalogação e avaliação dos softwares empregados no fazer musical,
escolhendo um para aplicação prática, tendo como critérios de escolha os aspectos pedagógicos
que envolvem a iniciação musical e o ensino-aprendizagem de música no contexto escolar;
c) Realizar uma aplicação empírica de um software no processo de ensino musical, em
escola pública de ensino básico, objetivando verificar o desenvolvimento do conhecimento em
música, com base na análise do desenvolvimento musical e na construção de conceitos musicais.
Com base nessas necessidades e por meio de procedimentos de cunho qualitativo
procurou-se uma abrangência metodológica com aspectos descritivos, analíticos, teóricos e
empíricos, estruturada de acordo com três etapas de levantamento de dados.
Inicialmente, foi necessária uma pesquisa bibliográfica voltada à revisão de estudos
envolvendo os conceitos fundamentais da pedagogia musical e a relação entre música e novas
 16

tecnologias, o que é abordado no primeiro capítulo, no qual, também, são abordadas as relações
entre educação escolar e informática e entre ensino musical e aportes tecnológicos.
O segundo capítulo apresenta a fundamentação teórica que trata das contribuições do
sócio-construtivismo. São apontados os estudos de Vigotsky (1998, 1999, 1991) em relação à
concepção construtivista de educação informática e são enfatizados os conceitos de zona de
desenvolvimento proximal e pensamento e linguagem. Ainda, são abordadas as características
da análise microgenética1 na elaboração de procedimentos para a verificação do
desenvolvimento de conceitos sonoros e musicais por meio das fases e estágios da construção
de conceitos elencadas por Vigotsky.
O terceiro capítulo trata da análise dos softwares disponíveis considerados mais
adequados segundo aspectos técnicos e pedagógicos para o contexto do ensino musical escolar.
Para isso, foi necessária uma revisão bibliográfica específica em catálogos de softwares, em
programas disponíveis por fabricantes via internet e em aplicativos utilizados no ensino musical
(Alves, 2002; Krüger, 2000; Fritsch, 2003; Hentschke, 1999).
O quarto capítulo – Metodologia – apresenta os procedimentos para aplicação do
software escolhido com o objetivo de verificar o desenvolvimento cognitivo-musical dos alunos
participantes. Foi escolhida uma escola da rede estadual de ensino básico, na qual se encontra
instalado um laboratório de informática. Neste laboratório realizou-se a testagem empírica do
software MEGALOGO junto aos sujeitos de pesquisa.
Nesse sentido, selecionamos um grupo de oito alunos, dentre as turmas do ensino
fundamental, para serem observados e avaliados durante as sessões/aulas – por meio de
filmagens, gravações, entrevistas, atividades pré-elaboradas e, por meio da análise
microgenética baseada nos estudos de Allessandrini (2004), Mantoan (1998), Wertsch (1987),
Góes (1986) e Inhelder (1996).
A análise e a avaliação do processo de desenvolvimento musical dos sujeitos é
fundamentada em Swanwick (1991, 2003) e a construção de conceitos musicais via software em
Vigotsky (1991, 1998).

1
A dimensão microgenética das adaptações cognitivas tem sido explorada por inúmeros estudos nos quais é
possível constatar o desenvolvimento e funcionamento da inteligência ao engendrar soluções (Allessandrini,
2004, Mantoan, 1993; 1998; Martins, 1994). Neste estudo utilizamos uma adaptação destas abordagens ao
verificar a construção de conceitos musicais sob perspectiva sócio-construtivista (Faria, 2001), analisando a
microgênese do processo de construção de conceitos dos alunos (Inhelder, 1996; Branco & Valsiner, 1997;
Vigotsky, 1991).
 17

Atuando como professor nesta escola, por três anos consecutivos, foi possível conhecer
profundamente todos os problemas por que passa o ensino musical em uma escola de ensino
básico, como a música é vivenciada nestes contextos e, especificamente, por este grupo social.
Acredita-se que a proposta teórica e metodológica da presente pesquisa tenha
possibilitado a verificação do desenvolvimento musical dos sujeitos e que o conhecimento
musical se deu por meio da mediação do software pedagógico-musical.
Constata-se a importância e viabilidade do uso da informática na educação musical
dentro do contexto da escola pública de ensino básico - tanto sob aspectos técnicos quanto
cognitivos e didático-pedagógicos, tendo por base as temáticas da contextualização
cultural/tecnológica, integração interdisciplinar e desenvolvimento de competências - numa
aprendizagem por descobertas que favorece o desenvolvimento dos conceitos musicais.
 18

1 A RELAÇÃO MÚSICA, EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA

Como trilhar o caminho da complexa relação entre ensino de música e aportes
tecnológicos? Como a educação pública tem respondido a esta nova realidade? Como o ensino
de música no contexto escolar pode usufruir destes espaços contemporâneos?
Certamente estas questões não serão totalmente respondidas neste trabalho em razão
da complexidade dos temas envolvidos e do difícil processo histórico da educação musical
dentro do contexto escolar. O que se pretende é discorrer sobre a articulação de novas
realidades que mudam as condutas das sociedades e, conseqüentemente, influenciam o
processo de ensino e aprendizagem e o entendimento da construção do conhecimento musical.
Diante destas novas necessidades a contemporaneidade se depara com o complicado
debate sobre o papel da música dentro das práticas e teorias educativas que, quase sempre,
constata um universo de carências básicas, que vai da falta de escolas e professores
especializados, até a dificuldade de se efetivar a abordagem interdisciplinar. Isto tem se tornado
uma justificativa para que poucas mudanças aconteçam para o avanço da inclusão do ensino da
música na condição de disciplina autônoma na escola de educação básica.
Ainda, supondo-se que o panorama geral da inserção da música na escola brasileira seja
um reflexo das diretrizes educacionais, este panorama se apresenta, na atualidade, de forma
pouco animadora, mostrando na produção musical, por exemplo, o grau de amadurecimento
intelectual e político advindo de um penoso processo histórico (Fonterrada 2004, 2005). São
notáveis: o esquecimento quase que total da tradição musical folclórica, o desconhecimento
quase que absoluto da produção musical erudita passada e presente, a proliferação de modelos
imitativos da cultura estrangeira no universo popular - e o pior - a exclusão quase que total do
ensino musical das escolas públicas de ensino básico (Campos, 2003).
Não que, atualmente, outras civilizações estejam livres destes embates culturais.
Entretanto, a qualidade da música parece totalmente incompatível com seu espaço na mídia - e,
nos projetos pedagógicos das escolas, aparentemente, tornou-se hábito relegar à música - e à
arte em geral - um plano inferior.
Com a finalidade de compreender esse processo cabe aqui uma brevíssima
recapitulação dos aspectos históricos por meio dos quais se constituiu a problemática da música
na escola.
Pelos idos da década de 1930, na fase em que a educação musical no Brasil talvez tenha
adquirido maior projeção e importância, fundou-se o Conservatório Nacional de Canto
Orfeônico, sob a direção do maestro e compositor Heitor Villa-Lobos (Fonterrada, 2005). A meta
 19

ambiciosa de criar corais amadores, os orfeãos, em todo o país, para exaltar as músicas e os
valores pátrios, trazia em seu bojo a tentativa do governo Vargas de legitimar sua permanência
no poder apoiando-se em um exacerbado sentimento nacionalista.
Mesmo destituído de suas funções após a queda do Estado Novo, Villa-Lobos teve o
grande mérito de atualizar as primeiras diretrizes da pedagogia musical do país, introduzindo
idéias e métodos - tais como o resgate do folclore e o manusolfa - inspirados em dois grandes
pesquisadores e educadores europeus: Bártok e Kodály (Mársico, 1978).
Posteriormente, a reforma do ensino propiciada pela Lei 5.692 de 1971 lançou bases
organizativas e filosóficas para o ensino brasileiro e definiu, até certo ponto, a regra de que a
música, como disciplina curricular, estaria inserida dentro das prerrogativas da chamada
Educação Artística (LDB - Lei Nº 5.692/1971). Já o ensino profissionalizante de música deveria ser
atendido por cursos diferenciados, oferecidos pelos conservatórios e escolas superiores.
O interesse pela música, como complemento da educação básica, sem finalidade
profissionalizante, retornou nas décadas de 1970 e 1980 com alguns esforços do movimento
artístico e pedagógico conhecido como Arte-educação. Mas, talvez pela excessiva liberalidade e
indefinição de propostas, esta corrente, também, não conseguiu garantir o espaço da educação
musical dentro do currículo escolar (Fernandes, 2004).
Chegamos, enfim, ao marco divisor mais recente deste processo: a nova LDB. No que
diz respeito a todas as áreas abordadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada
em 20 de dezembro de 1996, a participação da música no contexto da educação básica, está
prevista, mas não regulamentada. A LDB/1996 declara, inicialmente, no artigo 4o, que o Estado
deve garantir “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística” e no
artigo 26, parágrafo 2o, afirma que “o ensino da arte constituirá componente básico curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos”. Como parte da reforma curricular os PCN’s (Parâmetros Curriculares
Nacionais), publicados em 1998, revelam um forte anseio por concretizar mudanças qualitativas
reais, apesar de sugerirem proposições que, se não chegam a constituir uma metodologia, ao
menos apontam para este caminho.
Diante deste contexto, é possível então compreender a grande dificuldade para o
retorno da música para a escola. Com a ausência gradual da música como disciplina autônoma
ocorreu uma desvalorização do seu real significado – como conteúdo relevante para o
desenvolvimento humano, dentro do ensino básico (fundamental e médio). Ou seja, a escola não
 20

deixou de usufruir a música, mas, como não havia sistematização de seu ensino, os próprios
professores eram os primeiros a divulgar o que conheciam: as músicas da mídia.
Nesse sentido, segundo Souza (2002), a música passou a ter outras funções dentro do
contexto escolar, entre elas podemos destacar:
a) A música pretendida como terapia;
b) A música como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas;
c) A música como mecanismo de controle;
d) A música como prazer, divertimento e lazer;
e) A música como disciplina à parte (raramente).
Destacando esta última, verifica-se ainda, alguns raros espaços e oportunidades para o
ensino musical autônomo, como as bandas e os corais, ou mesmo - mais raramente - a hora
cívica (Souza, 2002). Nesse sentido, a observação de João Gabriel Fonseca é esclarecedora:

Não se pode negar que o ensino de música na imensa maioria das escolas
de 1 e 2 graus é sumariamente secundarizado e, quando presente, não passa de
o o

uma forma de “passatempo institucionalizado”, cujo objetivo central costuma ser

as apresentações corais, instrumentais e coreografias nas festas da escola
(Fonseca, 1990, p. 17).

Então, diante de tal realidade, conclui-se que todo esforço realizado para devolver ao
ensino musical escolar a sua real função, de desenvolver a musicalidade, o senso estético
sonoro, a consciência da percepção auditiva e a capacidade crítica cultural, é valido – mesmo
que o caminho a ser tomado encontre soluções temporais, até que se chegue ao pleno direito de
recursos, espaços e ações adequados ao ensino musical integral, vivenciado como disciplina livre
dentro do contexto escolar.
É claro que a música continuará a contemplar todas as outras funções citadas acima,
contudo, espera-se que o desenvolvimento de pesquisas, projetos pedagógicos ou culturais e
investimentos governamentais possam se multiplicar, fazendo jus à nova LDB e aos parâmetros
curriculares nacionais (PCN’s) que preconizam, ao menos na letra, o retorno da linguagem
musical, na condição de conteúdo autônomo e simbólico de comunicação e expressão.
Diante da realidade histórica do ensino musical no contexto escolar e das novas
configurações no âmbito do uso de novas tecnologias neste contexto, com as novas tendências
estético-musicais advindas do desenvolvimento tecnológico, acredita-se que possibilidades
didático-pedagógicas e projetos vinculados ao resgate da linguagem musical devam brotar
 21

destas realidades e das constatações do cotidiano, confrontando as dificuldades e encontrando

novas ações formativas.

1.1 CONCEITUALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO

Ao tratar do status epistemológico da educação musical e de sua delimitação como
área de conhecimento, Luciana Del Ben (2001), pesquisadora da educação musical pertencente
ao corpo docente da escola de música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, afirma que
é preciso chegar a um acordo acerca das várias áreas que investigam o fenômeno educativo-
musical. Del Ben considera a “educação musical como uma área de intersecção entre duas
áreas” (Del Ben, 2001, p. 71), ao fundamentar-se em Kraemer (2000), afirma que a educação
musical, “por ocupar-se das relações entre as pessoas e as músicas, divide seu objeto com as
chamadas ciências humanas, como a pedagogia e musicologia” (Kraemer, 2000, p. 52).
Nesta perspectiva, o uso de aportes tecnológicos no ensino de música no contexto
escolar deve ser pensado inicialmente sobre a origem histórica e caracterização desta nova
prática, por duas vias. A primeira via se refere à chegada da informática ou do computador no
ensino básico e suas implicações pedagógicas. A segunda, tão importante quanto a primeira, é
relativa às novas estéticas musicais advindas do uso do computador na produção musical nas
chamadas músicas eruditas - eletroacústicas, populares - eletrônicas e ao novo tratamento que
se dá à música em geral, com gravações - restaurações e armazenamento digital de arquivos
sonoro-musicais.
Estas áreas de conhecimento têm-se desenvolvido paralelamente com estruturas
próprias que as fundamentam. No entanto, estas vias vão se cruzar dando origem ao que
chamamos de informática educativa musical.
O quadro abaixo (quadro 01) mostra esta relação, na qual a caracterização do que seja
a informática no ensino da música passa, a nosso ver, pela educação musical, pela informática
educativa e pela música computacional:
QUADRO 01 – Integração das áreas que contemplam a informática educativa musical (Eliton, 2005).
EDUCAÇÃO + + MÚSICA = EDUCAÇÃO MUSICAL
INFORMÁTICA
EDUCAÇÃO + =
INFORMÁTICA EDUCATIVA
INFORMÁTICA + = MÚSICA COMPUTACIONAL
MÚSICA

INFORMÁTICA MÚSICA INFORMÁTICA

EDUCAÇÃO MUSICAL + + =
EDUCATIVA COMPUTACIONAL EDUCATIVA MUSICAL
 22

Verifica-se, desta forma, a complexidade do tema proposto neste estudo, no qual se

faz necessário integrar as áreas da Educação Musical com Informática Educativa e Música
Computacional (eletrônica e eletroacústica). Estas áreas de pesquisa são integrativas e seus
estudos tendem a promover avanços na medida em que se desenvolve uma consciência de que
mudanças tecnológicas, culturais e pedagógicas estão interligadas.
Nesse sentido, verificam-se diferentes abordagens do uso destas tecnologias no ensino
da música, na compreensão da estrutura sonora e sua manipulação (altura, duração,
intensidade, timbre) e no desenvolvimento da leitura e escrita musical, abrangendo o uso de
diversos recursos audiovisuais e multimidiáticos, como CD, CD-ROM, DVD, caraokê, internet,
interface multimídia com caixa de som, microfone, teclados musicais conectados na placa de
som e os devidos softwares musicais e Pedagógico-Musicais.
Concernente ao estudo de tais tecnologias no Brasil, o Congresso de Música e
Informática Brasileiro (CMIB)1 é um dos eventos nacionais que vem congregando em suas
conferências pesquisas voltadas para o uso de ferramentas computacionais na música. Há,
também, o interesse crescente dos educadores musicais, preocupados com esta nova realidade.
Porém, poucas pesquisas têm procurado transportar os resultados desses estudos para a
iniciação musical e para o ensino escolar, o que se acredita ser importante e viável e, que
proporcionaria a inclusão digital-musical de uma maior parcela da população estudantil.
No Brasil a relevância do conhecimento musical na formação do cidadão é referendada
pela LDB/96 e PCN’s, tanto no aspecto dos conteúdos da linguagem musical quanto das
integrações interdisciplinares. Esses documentos ratificam a integração do ensino de música
com a informática, fundamentados na “interdisciplinaridade, contextualização, desenvolvimento
de competências” (PCN-Arte II, 1997a, p. 51, 81) e na “utilização didático-pedagógica do
computador e de seus periféricos” (PCN, 1997b, p. 146-154). Vejamos a declaração do PCN-Arte
que contempla o ensino da 5a à 8a séries:

Neste século, com os avanços da eletrônica refletindo-se na fabricação de

novos instrumentos e equipamentos para produção sonora, com surgimento de
novas linguagens musicais e respectivas estéticas refletem-se na criação de
diversas técnicas de composição. São caminhos em aberto em que se encontram
músicas eletrônicas resultantes de processos desenvolvidos no âmbito popular,
como o rock; e músicas eletrônicas resultantes de processos de erudição, tais como
as músicas eletroacústicas, bem como interpretações que têm ocorrido entre essas

1
Além do CMIB, temos: SBCM – Simpósio brasileiro de computação e música; SBIE – Simpósio brasileiro
informática na educação.
 23

duas vertentes. Discussões e percepções sonoras dessa natureza podem estar

presente na educação musical proposta e desenvolvida na escola (Brasil, 1997a, p.
80).

A realidade da “explosão” informática tem atingido a educação e chegado às escolas

públicas de ensino básico por meio dos laboratórios implementados pelo PROINFO – Programa
Nacional de Informática Educativa, que tem o objetivo de instalar e manter um laboratório com
computadores em cada escola pública do país.
Motivados pela emergente necessidade da inclusão digital, juntamente com a
implementação de laboratórios pelo PROINFO, vários professores, pedagogos e pesquisadores
têm procurado se adequar a esta nova realidade realizando estudos envolvendo o uso
pedagógico do computador e de seus aparatos multimidiáticos.
Objetivando contrapor esta nova realidade, os projetos pedagógicos necessitam levar
em consideração os espaços disponíveis para atuação do professor de música. Contudo, antes de
se aventurar no universo das novas realidades culturais, o educador necessita encontrar, por
meio da pesquisa e da formação continuada, a preparação de suas aulas, utilizando espaços
alternativos disponíveis, mesmo que continue lutando por condições de trabalho ideais, como a
aquisição de instrumentos musicais, quadros pautados e salas com acústica adequada.
Ao estabelecer como referencial as afirmações de Del Bem (2001) e Kraemer (2000),
com as quais iniciamos esta discussão introdutória, acredita-se que a compreensão do que seja o
uso da informática na educação musical passa pelo entendimento sobre o uso da informática na
música e do uso da informática na educação escolar.
Antes de se chegar a uma caracterização do uso da informática na educação musical,
faz-se necessário verificar o processo desta realidade emergente por meio de um histórico da
inserção da informática no ensino básico e da integração entre música e informática.

1.1.1 Música e informática

Concordando com Glória Cunha (Cunha e Martins, 1998), o progresso científico e o
fazer musical sempre tiveram uma estreita relação. O desenvolvimento científico sempre trouxe
implicações diretas no fazer musical, como na construção e evolução dos instrumentos musicais
e no âmbito do entendimento teórico das propriedades do som. Acredita-se, também, que estas
influências alcançam o ensino desta arte.
 24

Atualmente os compositores passam a conhecer, explorar e incorporar à suas músicas,

não apenas, matizes timbrísticas dos instrumentos asiáticos, africanos e indígenas, mas,
também, padrões rítmicos e melódicos destas e outras culturas. As estéticas e filosofias de
outros povos passaram a ser a fonte de inspiração tanto de compositores como John Cage,
Messiaen, Koellreutter, como dos Beatles, em virtude de uma nova realidade mundial que se
forma no campo do desenvolvimento tecnológico com conseqüências culturais irreversíveis.
Além disso, com o aparecimento dos sintetizadores e dos computadores, toda uma
nova extensão sonora passa a ser explorada pela criação musical, derrubando as antigas
barreiras físicas, possibilitando experimentos com timbres e a audição imediata de criações.
Esses recursos já eram ansiados por muitos compositores que não encontravam mais nos
recursos oferecidos pela tecnologia de seu tempo as ferramentas necessárias para sua expressão
(Moraes, 1983).
Nesse sentido, no âmbito da criação musical de gênero erudito, os primeiros estúdios
eletroacústicos apresentaram tendências estéticas opostas. Por um lado, a Música Concreta e,
por outro, a Música Eletrônica Serial (Griffiths, 1994). No entanto, esta diversidade prenunciava
a riqueza criativa e musical das possibilidades que o crescimento tecnológico traria para o
desenvolvimento musical.
Segundo Rodolfo Caesar (1999), no panorama da nova realidade musical verifica-se
que, de todas as artes, a música é a mais revivida e glorificada por seu passado.
Mas, na verdade, não existe falta de novas estéticas ou crise de criatividade na música
atual, e sim falta de divulgação desta música pela mídia, editoras, gravadoras e escolas de
música, incluindo as universidades. Não sendo divulgada ela não é comercial e não sendo
comercial, não é publicada, gravada, tocada, estudada e, portanto, não é ouvida (Giron, 1994).
Considerando a produção musical ao longo das épocas, nota-se que o campo de
abrangência da música vem se tornando cada vez maior, o que se deve, em parte, à utilização de
novos instrumentos e a novas formas de geração, produção e armazenamento de sons. O
emprego da tecnologia aponta as novas facetas da música (Giron, 1994). No âmbito da criação
musical eletroacústica, com a música-concreta, o compositor utilizava sons do ambiente por
meio de fita magnética e na música-eletrônica a produção de sons era realizada por meio de um
gerador de sinais. O computador, na atividade composicional, apresenta-se como uma
ferramenta que apóia o compositor na viabilização e explicitação de idéias. Por meio dos
aplicativos computacionais o compositor tem acesso a sistemas de representação diversificados
que fornecem feedbacks sonoros e gráficos com partituras, desenhos e diagramas.
 25

O uso do computador na atividade composicional apresenta possibilidades de criação,

captura e transformação de eventos sonoros. Possibilita que o compositor construa um “banco
de idéias musicais” que passam a ser transformadas e reutilizadas em outros contextos
composicionais. Os aplicativos computacionais, também, possibilitam que o compositor tenha
acesso, em um único ambiente, a diversas ferramentas (Cunha e Martins, 1998).
Estes recursos dão suporte à criatividade composicional apresentando possibilidades
mais potentes e diversificadas para o compositor expressar e trabalhar suas idéias.
Nesse sentido, segundo Kater (1990), surgem novos parâmetros relacionados ao
processo de composição, como o controle da obra e o uso de novas formas (Cunha e Martins,
1998, p. 08). Ocorre o surgimento de novos estilos: música espectral, minimalismo, world music.
Também, surgem novas formas de concerto, como o “Tape Solo”.
No desenvolvimento das técnicas de gravação e de preservação, o que se torna imortal
agora é a própria obra, a própria música tal qual o compositor a concebeu. Depois de milênios
nós, humanos, demos à Arte do Som, por meio da gravação, imortalidade igual a das Artes
Visuais ou da Literatura.
Além do tape solo temos, também, a técnica mista (tape e acústica) e a Live Eletronic,
os chamados meios mistos (Almeida, 1997, 2003).
Concordando com Glória Cunha (Cunha e Martins, 1998), cabe ao artista a tarefa de ser
a “antena da raça” e ao arte-educador a tarefa de ser o supercondutor que leva o que essa
antena captou. Deixar o alunado entregue aos modismos midiáticos, sob pretextos liberais, é na
verdade uma prática elitista. Significa abandoná-los tornando-os dependentes da sua condição
sócio-cultural. É aumentar a desigualdade ao acesso e fruição da arte.
No entanto, a história da inserção das tecnologias no fazer musical passa
necessariamente pelo contexto da música popular e das chamadas músicas jovens urbanas e
rompe, no contexto pedagógico, com toda discriminação entre música erudita versus música
popular. A temática da contextualização do ensino musical para o universo dos jovens não deve
estar ausente dos projetos de ensino musical, quaisquer que sejam eles. Por isso, serão
abordadas, no item a seguir, as contribuições das músicas eletrônicas dos DJ’s (Disc Jóqueis)
versus as eletroacústicas do universo acadêmico e erudito, já exemplificadas.
 26

1.1.2 Música Eletrônica versus Eletroacústica

O dicionário de música Grove (1994) define música eletrônica como qualquer “música
produzida ou modificada por meios eletrônicos para poder ser ouvida” (Grove, 1994, p. 634).
Segundo Gubernikoff (1996), a música eletrônica é definida como a música produzida por meio
de instrumentos adaptados para produzir som modificado pela eletricidade.
Na música eletroacústica há expansão para manipulação de timbres e o
desenvolvimento de processos composicionais ligados a descobertas da psicoacústica (Almeida,
1997). Além da experimentação sonora em combinações que estimulam o sensorial, as
sensações, os perceptos e os afectos, o que direciona as produções musicais para uma
abordagem mais formalista (Gubernikoff, 1996).
No entanto, os termos, eletrônico e eletroacústico, têm sido designados para
identificação não só dos meios de produção musical, mas, também, para identificar os gêneros
em popular (música eletrônica) e erudito (música eletroacústica). Nesse sentido, o termo
eletroacústico identificaria corretamente - se não fosse os equívocos de ordem conceitual - a
integração de processos elétricos e acústicos; e o termo eletrônico, qualquer música que utiliza
no seu processo a integração de meios elétricos na produção dos sons.
Porém, no universo da cultura urbana jovem da atualidade, ao se falar de música
eletrônica, fala-se em música popular contemporânea, nas músicas produzidas pelos DJ’s, nos
estilos conhecidos como hip-hop, rap, funk, techno e remix, entre outros. Pouco se conhece
sobre a relação entre música clássica com meios elétricos ou o que é a música eletroacústica.
Despertar os educandos para essa nova realidade, tomando por base seus próprios contextos,
pode ser um caminho de integração entre o universo eletrônico e eletroacústico – popular e
erudito.
Nesse sentido, verifica-se que há uma estreita ligação entre desenvolvimento
tecnológico e música popular, pois a arte popular se utiliza em grade escala dos meios
tecnológicos para produção e divulgação da Cultura de Massa (Herschmann, 1997). Cláudia Assef
(2003) realizou um estudo recentemente no qual sistematiza alguns aspectos do processo de
desenvolvimento da música eletrônica no Brasil. Segundo Assef (2003), por volta da década de
1950, as orquestras e bandas de jazz das casas de dança são substituídas gradativamente por
vitrolas e toca discos, das quais surgem as “Orquestras Invisíveis” (Assef, 2003, p.23). Até então,
o operador destes aparelhos somente trocava os discos atrás de uma cortina ou em local no qual
não era visto, este indivíduo era chamado de discotecário. Após esta fase inicial, surgem os
 27

discotecários de sucesso com repertórios específicos para agradar o público característico dos
chamados bailes jovens.
O surgimento do DJ (Disc-Jóquei) acontece nas casas de shows, rádios, TV’s e estúdios,
que necessitam de um discotecário mais performático; que utiliza dois toca discos, de forma a
ser possível iniciar a próxima música antes que a anterior chegue ao final, para não haver um
espaço de silêncio entre as músicas. Posteriormente, com o surgimento dos bailes jovem, e
especificamente com o break, uma espécie de movimento de rua, o discotecário passa
manipular o disco enquanto este ainda está tocando, friccionado pela agulha do toca discos,
descobrindo timbres e trejeitos de manipular trechos e partes de várias músicas. Isso vai
desembocar nos grandes concursos de DJ´s que acontecem em todo mundo, nos quais um DJ
manipula vários toca discos, hoje toca CD´s ou aparelhos eletrônicos específicos para estas
performances (pickups). Atualmente, os DJ’s não somente trabalha, com músicas prontas, mas
criam timbres e combinações polifônicas e arranjos musicais em tempo real.
Com a finalidade de contrapor as duas áreas de criação musical foi organizado o quadro
abaixo (quadro 02) que permite comparações entre a música eletrônica e a música
eletroacústica nos quesitos origem, performer, público e área de atuação.

QUADRO 02 - Quadro comparativo entre música eletrônica e música eletroacústica (Eliton, 2005).
MÚSICA ELETRÔNICA MÚSICA ELETROACÚSTICA
Origem TOCA DISCO, MICROFONE, GRAVADOR, CAIXA COMPUTADOR, SINTETIZADOR, TOCA FITAS.
E AMPLIFICADOR - SINTETIZADOR. Pierre Schaeffer criou o musique concrète, -
JAZZ, ruídos gerados por toca-discos;
ROCK, 1951, Alemanha Ocidental, Hebert Eimert, -
BREAK, Serialismo Integral;
RAP, HIP HOP, FUNK, DANCE MUSIC (House, Em 1956, Stockhausen foi o primeiro a juntar
Acid House, Techno, Hardcore Techno, Break vozes humanas com sons eletrônicos;
beat, Goa Trance, Ambient, Tribal, Trip Hop) Música spectral; Minimalismo;
World music.
Performer POPULAR - DJ ERUDITO - COMPOSITOR
Público MULTIDÕES GRUPO ALTAMENTE SELETO
Área de MÍDIAS ACADEMIAS de Pós-Graduação.
atuação

Analisando o desenrolar da história de estilos como foi o break (Assef, 2003), os “bailes
blacks” da década de cinqüenta no Rio de Janeiro – com a “orquestra invisível” sendo guiada
pelo discotecário, e futuramente com o surgimento dos DJ’s e os movimentos do hip-hop, do rap
e funk (Herschmann, 1997) pode-se verificar a riqueza musical advinda do desenvolvimento
eletrônico, no alargamento e na divulgação de um ensino musical não formal, na ampliação de
espaços e ações e no surgimento de “novas culturas musicais” (Araldi, 2004). Ainda, por outro
 28

lado, pode-se falar de todo o desenvolvimento proporcionado pelas novas tecnologias no âmbito
da produção, da divulgação e da massificação de determinados estilos e modismos musicais.
Assim como, da influência destes movimentos nas identidades coletivas musicais dos jovens que
freqüentam a escola de ensino básico.
Atualmente, tem-se a necessidade de, não somente, divulgar uma maior diversidade de
produções musicais, mas, também, de oportunizar a aproximação crítica do grande público a
essas músicas. Isto possibilitaria a compreensão das estéticas próprias dessa linguagem
ampliando o leque cultural dos indivíduos da sociedade e, conseqüentemente, contribuindo para
o desenvolvimento cultural. Estes possuem o direito de conhecer e compreender um amplo
leque de culturas, posturas e manifestações artísticas presentes na atual contemporaneidade – e
de serem libertos das restritas identidades midiáticas, tendo assim a possibilidade de serem
participantes da pluralidade cultural do presente século. A educação musical é responsável por
contribuir para este desenvolvimento.
Ao se falar em educação musical de uma maior parcela da população, tem-se a
necessidade de se repensar o papel do ensino musical no contexto escolar, pois é função da
escola brasileira proporcionar o conhecimento básico, para o desenvolvimento pleno do
potencial humano, e o papel da música nesta parte é considerado como primordial.
Mas, antes de falar propriamente do ensino musical no contexto escolar, e do ensino
musical via novas tecnologias, exporemos alguns aspectos da inserção da informática no ensino
público, ou seja, a relação entre educação escolar e informática.

1.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR E INFORMÁTICA

O que é Informática na Educação? De acordo com Almeida (1996), é um novo domínio
da ciência, cuja própria concepção traz embutido o conceito de pluralidade, de inter-relação e de
intercâmbio crítico entre diversos saberes e idéias desenvolvidas por diferentes pensadores. É
uma ampla e abrangente abordagem sobre aprendizagem, filosofia do conhecimento, domínio
das técnicas computacionais e da prática pedagógica.
Nesse sentido, muitos trabalhos e pesquisas têm sido desenvolvidos atualmente pelos
mais diversos ramos da pedagogia escolar e têm encontrado junto a NTIC’s (novas tecnologias),
melhorias para o desenvolvimento da prática pedagógica, como por exemplo, na alfabetização
(Bottazzini, 2001; Mabilde, 2004); na educação matemática (Souza, 2001; Faria, 2001, Luchesi,
2004); no estudo do desenvolvimento cognitivo (Barbosa, 2001; Alves, 1999) e no ensino de
 29

música (Gohn, 2003; Braga, 1995; Flores, 2000, 2002; Fritsch, 1998, 2003; Krüger, 1996, 1999,
2000). No entanto, esta nova realidade ainda deve ser muito examinada. Com as inúmeras
possibilidades do uso das NTIC’s no ensino escolar, verifica-se que se está apenas no começo de
uma grande revolução.
Segundo Franco (2004), atualmente as bases das ações tecnológicas estão ancoradas
nos padrões acessíveis e não proprietários da internet para propiciar ingresso e desenvolvimento
sustentável do conhecimento sobre as novas tecnologias que formam a rede mundial de
computadores. Desta forma, estima-se contribuir para o desenvolvimento de um currículo não-
linear e interdisciplinar, beneficiando a comunidade escolar com as possibilidades de aprender
por meio de comunicação interativa, para além do hipertexto em formato de áudio, vídeo e
texto. Ou seja, usar com criatividade a convergência internet/mídia para inovação na educação,
tendo a internet como resultado da apropriação social de sua tecnologia por seus usuários e
produtores (Castells, 2003).
Novas tecnologias accessíveis têm influenciado mais e mais transformações nos
negócios do mundo corporativo tanto pela questão de diminuição de custos relativos aos
investimentos em software proprietário e flexibilidade de adaptação, quanto à facilidade de
criação, escala, produção, manutenção de sistemas e possibilidades diversas de comunicação
com o usuário. Por exemplo, via interfaces em duas e três dimensões com a combinação de
linguagens padrão da WEB, tais como Hypertext Markup Language – HTML (2D) e Virtual Reality
Modeling Language – VRML (3D), Javascript, JAVA, incluindo-se o uso de linguagem natural e
simulações (Perlin, 2004 apud Franco, 2004).
Para utilizar tais tecnologias na educação básica é necessário apresentar conceitos
técnico-científicos fundamentados em sistemas de informação e computação gráfica para que os
jovens de hoje tornem-se adultos capazes de aplicá-los com criatividade e inovação ao longo de
suas vidas. Segundo Furth (1999, apud Franco, 2004), justifica-se empregar o estado da arte das
tecnologias para aprimorar o ambiente escolar, pois talvez seja oportunidade única para muitas
crianças acessarem e aprenderem como tais tecnologias podem melhorar a qualidade de suas
vidas por meio do desenvolvimento de suas habilidades e competências para compreender e
modificar o ambiente em que vivem. Incluindo o desenvolvimento do próprio ser (auto-estima,
sistema de valores, capacidade de análise, diferenciação, capacidade de lidar com o risco,
criatividade), levando consigo estas experiências como inspiração para desenvolverem-se
profissionalmente e como cidadãos (Dolabela, 2003; Pimenta, 2005).
 30

Então, a informática na educação escolar pode ser pensada como a utilização de

ferramentas que não substituem os métodos tradicionais, mas que auxiliam o desenvolvimento
das atividades educacionais por meio do intercâmbio de informações e do estímulo à
consciência crítica, de forma mais ágil, concreta e contextual para o aluno, na qual o
conhecimento não é mais unidirecional, somente do professor, mas vem de várias direções e
entre os próprios alunos.
As orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-Introdução) expõem alguns
pontos esclarecedores:

O computador é, ao mesmo tempo, uma ferramenta e um instrumento de

mediação. É uma ferramenta porque permite ao usuário realizar atividades que,
sem ele, seriam muito difíceis ou mesmo impossíveis. (...) Mesmo os programas
educativos para computador não se constituem como soluções prontas e auto-
suficientes para o ensino. Nenhum software funciona automaticamente para
promover aprendizagens, pois é necessário que a sua utilização esteja atrelada a
um contexto de ensino e aprendizagem, ou seja, à colocação de problemas
cognitivos considerando aquilo que o aluno já sabe. (...) É sempre o professor quem
define quando, por que e como utilizar o recurso tecnológico a serviço do processo
de ensino e aprendizagem. O professor é sempre o responsável pelos processos
que desencadeia para promover a construção de conhecimentos, e nesse sentido é
insubstituível. (...) A tecnologia é um instrumento capaz de aumentar a motivação
dos alunos, se a sua utilização estiver inserida num ambiente de aprendizagem
desafiador. Não é por si só um elemento motivador. Se a proposta de trabalho não
for interessante, os alunos rapidamente perdem a motivação (Brasil, 1997b, p. 46-
57 – grifos meus).

Apesar de já estarmos distanciados do tempo em que a computação nas escolas era

considerada como um grande avanço, na forma de ampliar o recrutamento de alunos para seus
quadros discentes, esse assunto ainda polariza discussões. Não há um consenso único sobre suas
formas de utilização e sobre seu valor como ferramenta auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem. Ainda há contundentes embates entre concepções às vezes muito rígidas ou
muito simplistas e ingênuas a respeito da informática nas escolas. Segundo Valente (1996), duas
posturas têm figurado nessas discussões, posturas céticas versus otimistas, ambas podem cegar
o real potencial da informática como mediador pedagógico sendo necessária a busca por uma
postura pedagógica autocrítica e mais equilibrada.

O quadro abaixo (quadro 03) é uma síntese das afirmações da Valente (1996) que
mostra no lado esquerdo uma relação de mitos relacionados ao uso e inserção da informática no
ensino escolar, e do lado direito, alguns problemas relacionados a esta nova realidade:
 31

QUADRO 03 – Mitos e Problemas em informática educativa – síntese baseada em Valente (1996).

MITOS
A) O computador viria resolver os problemas e
impasses da educação;
B) O computador é uma ameaça ao pensamento
criativo, à literatura e poesia, às artes, ao pensamento
divergente, à socialização dos alunos e o uso do
computador na escola só tem validade quando utilizado
vinculado ás disciplinas matemáticas;
C) O computador é o responsável pela atividade
didática;
D) O computador é visto cada vez mais como um
instrumento com capacidade de raciocínio igual ou
superior ao dos seres humanos;
E) Para utilizar o computador na educação é preciso
ser especialista ou técnico em informática;
F) Não é necessário que se saiba absolutamente nada
sobre computadores para se trabalhar com a
informática na escola.
PROBLEMAS
A informática nas escolas é uma revolução sem
volta. Mas, sabemos que ainda não existe uma
teoria aceita de modo consensual, que já tenha
respondido com bases confiáveis a algumas
perguntas simples:
A) Quais são as vantagens para a educação com
o uso de metodologias informáticas e com a
introdução do computador?
B) É realmente necessário para o
desenvolvimento da educação que todas as
escolas possuam computadores?
C) Precisamos realmente dele?
D) Para fazer o quê?
E) Em que medida nos será útil?
F) Estão sendo, ou já se encontram os
professores preparados para ele?

Nos dizeres de Valente, o grande desafio se encontra propriamente na concepção de

ensino, pois o uso das tecnologias está atrelado a este fundamento. Nas palavras do autor:

Entretanto, a nova questão que se coloca é: como conseguir essa

mudança? Parece que o sistema educacional, como um todo, resiste a essas
mudanças. Existe uma tendência de se manter o paradigma instrucionista por
razões de ordem histórica — foi assim que fomos educados é assim que devemos
educar — ou pela falta de entendimento do que significa aprender ou ainda pela
falta de experiência acumulada que possa comprovar a efetividade educacional do
paradigma construcionista (Valente, 1996, p.12).

Segundo Vera Zacharias (2004), mestra em educação, pedagoga, diretora aposentada, a

escola é uma instituição que resiste a mudanças, mas, já estamos vivendo a Era da Informação
que requer significativas revisões do sistema educacional. Para ela o principal objetivo da escola
como instituição é formar as novas gerações, de maneira a respeitar a sua identidade, estando
consciente das suas necessidades reais. O que não pode ser ignorado pela escola é a sua
inserção neste processo, de modo a atender o público a que se destina.
As transformações sociais se processam rapidamente e a mudança se tornou a regra.
Nessa situação dinâmica, a educação é um processo contínuo de construção e reorganização dos
conhecimentos, tendo como finalidade o desenvolvimento global e harmonioso da
personalidade, para formação do indivíduo crítico. Cabe, então, à escola participar do processo
de mudança, repensando as variadas questões introduzidas pelo uso de novas tecnologias, pois
se alguma mudança houve, é necessário que se entenda qual o seu significado e quais as
conseqüências que serão geradas por esses fatores de mudança.
 32

Deve-se lembrar que se muitas vezes a tecnologia traz benefícios, ela, também, desfaz
coisas boas que estão adequadas às nossas necessidades. No caso específico dos computadores,
lembrar sempre que a principal característica deles é não ter função definida. Eles vão funcionar
de acordo com os programas que lhes são fornecidos e trabalhar a serviço daqueles que o estão
utilizando. Não são a priori nem bons, nem maus, nem úteis, nem inúteis; tudo dependerá de
nossas reais necessidades. A tecnologia deve nos servir, colocar-se ao nosso serviço, e não ditar
quais serão as nossas necessidades.
Para se compreender melhor a complexa realidade advinda do uso das novas
tecnologias no contexto escolar, traçaremos a seguir um histórico da inclusão dos computadores
no ensino em geral no Brasil.

1.2.1 As Bases da Informática Educativa no Brasil

No Brasil, segundo Almeida (2000), o uso do computador na educação teve início com
algumas experiências em universidades no princípio da década de 1970. Na UFRJ, em 1973, o
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro Latino-Americano de Tecnologia
Educacional (NUTES/CLATES) usou o computador no ensino de Química, por meio de simulações.
Na UFRGS, nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experiências usando simulação de
fenômenos de física com alunos de graduação. O Centro de Processamento de Dados
desenvolveu o software SISCAI para avaliação de alunos de pós-graduação em Educação. Na
UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um software, tipo CAI, para o ensino dos fundamentos de
programação da linguagem BASIC, usado com os alunos de pós-graduação em Educação,
produzido pelo Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação, coordenado pelo
Prof. Ubiratan D'Ambrósio e financiado pela Organização dos Estados Americanos.
Em 1975, foi produzido o documento "Introdução de Computadores no Ensino do 2°
Grau", financiado pelo Programa de Reformulação do Ensino (PREMEN/MEC) e, nesse mesmo
ano, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao país, os quais lançaram
as primeiras sementes das idéias do LOGO2. Sendo Papert e Minsky dois dos maiores nomes
pioneiros que estudam a utilização da informática no ensino formal.

2 O LOGO é uma linguagem de programação e como tal serve para que possamos nos comunicar com o
computador. Essa linguagem possui como todas, seus aspectos computacionais, e no caso do LOGO, este
aspecto serve para explorar o processo de aprendizagem.
PAPERT, S. An Evaluative Study of Modern Technology in Education. MIT- Instituto de Tecnologia de
Massachusetts. 1976;
PAPERT, S. LOGO: Computadores e Educação. São Paulo: Editora Brasiliense, 1985.
 33

Entretanto, discussões mais significativas acerca da implantação do programa de

informática na educação no Brasil, iniciam-se com o primeiro e segundo Seminário Nacional de
Informática em Educação, realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981 e na
Universidade Federal da Bahia em 1982. Esses seminários estabeleceram um programa de
atuação que originou o EDUCOM e uma sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros
programas educacionais iniciados pelo MEC. No caso da Informática na Educação as decisões e
as propostas nunca foram totalmente centralizadas no MEC. Eram frutos de discussões e
propostas feitas pela comunidade de técnicos e pesquisadores da área. A função do MEC era a
de acompanhar, viabilizar e implementar essas decisões (Almeida, 1996). Portanto, a primeira
grande diferença do programa brasileiro em relação aos outros países, como França e Estados
Unidos, é a questão da descentralização das políticas. No Brasil, as políticas de implantação e
desenvolvimento não são produtos somente de decisões governamentais, como na França, nem
conseqüência direta do mercado como nos Estados Unidos.
A segunda diferença entre o programa brasileiro e o da França e dos Estados Unidos é a
questão da fundamentação das políticas e propostas pedagógicas da informática na educação.
Desde o início do programa, a decisão da comunidade de pesquisadores foi a de que as políticas
a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em
experiências concretas, usando a escola pública, prioritariamente, o ensino de 2° grau. Essas
foram as bases do projeto EDUCOM, realizado em cinco universidades: UFPe, UFMG, UFRJ,
UFRGS e UNICAMP. Esse projeto contemplou, ainda, a diversidade de abordagens pedagógicas,
como desenvolvimento de softwares educativos e uso do computador como recurso para
resolução de problemas. Do ponto de vista metodológico, o trabalho deveria ser realizado por
uma equipe interdisciplinar formada pelos professores das escolas escolhidas e por um grupo de
profissionais da universidade. Os professores das escolas deveriam ser os responsáveis pelo
desenvolvimento do projeto na escola, e esse trabalho deveria ter o suporte e o
acompanhamento do grupo de pesquisa da universidade, formado por pedagogos, psicólogos,
sociólogos e cientistas da computação.
A terceira diferença é a proposta pedagógica e o papel que o computador deve
desempenhar no processo educacional. Nesse aspecto o Programa Nacional de Informática
Educativa (PROINFO) é bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros países. No
programa brasileiro, PROINFO, o papel do computador é o de provocar mudanças pedagógicas
profundas ao invés de "automatizar o ensino" ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar
 34

com o computador. Todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na perspectiva

de criar ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de
aprendizagem.
O grande desafio era a mudança da abordagem educacional. Transformar a educação
centrada na transmissão da informação para uma educação em que o aluno pudesse realizar
atividades por meio do computador e, assim, aprender. A formação dos pesquisadores, os cursos
de formação ministrados e mesmo os softwares educativos desenvolvidos eram elaborados
tendo em mente a possibilidade desse tipo de mudança pedagógica.
Segundo Almeida (2000), embora a mudança pedagógica tenha sido o objetivo de todas
as ações dos projetos de informática na educação, os resultados obtidos não foram suficientes
para sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo. Os trabalhos realizados nos
centros do EDUCOM tiveram o mérito de elevar a informática na educação do estado zero para o
estado atual, possibilitando-nos entender e discutir as grandes questões da área. Ainda temos
diversas experiências instaladas no Brasil que apresentam mudanças pedagógicas fortemente
enraizadas e produzindo frutos. No entanto, essas idéias não se alastraram e isso aconteceu,
principalmente, pelo fato de se ter subestimado as implicações das mudanças pedagógicas
propostas no sistema educacional como um todo: a mudança na organização da escola e da sala
de aula, no papel do professor e dos alunos, e na relação aluno versus conhecimento.
Somente por meio das análises das experiências realizadas é que se tornará claro que a
promoção dessas mudanças pedagógicas não depende simplesmente da instalação dos
computadores nas escolas. É necessário repensar a questão da dimensão do espaço e do tempo
da escola. A sala de aula pode deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um
local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relação a
conhecimento. O papel do professor deixa de ser o de "entregador" de informação para ser o de
facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, receptáculo das
informações, para ser ativo aprendiz e construtor do seu conhecimento.
Portanto, a ênfase da educação passa a ser a construção do conhecimento, realizada
pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de
construção.
Embora as questões envolvidas na implantação da informática na escola estejam mais
claras hoje, as ações do passado não foram totalmente voltadas para o desafio dessas mudanças
e mesmo hoje, as ações são incipientes e não contemplam mudanças concretas. Isso pode ser
 35

notadamente observado nos programas de formação de professores para atuarem na área da

informática na educação que ainda são realizados sob perspectivas tradicionais.
Procurar uma reforma na inclusão do desenvolvimento tecnológico no ensino e no
desenvolvimento de práticas pedagógicas mais equilibradas precisa ser a busca do educador
consciente.
Este desenvolvimento tem atingido todo o Brasil. Em Goiás, por exemplo, temos
atualmente um grande número de escolas com laboratórios de informática. Há, também, um
esforço do Governo do Estado para possibilitar a inclusão das escolas restantes nesse processo.
Nesse sentido, atualmente uma parceria do governo de Goiás com a empresa americana
Microsoft foi acertada com a finalidade de ampliar o acesso à informática na comunidade,
escolas e universidades.

1.2.2 O PROINFO em Goiás

A informática na educação no Brasil, segundo Valente (1999) e Almeida (2000),
introduzida há mais de trinta anos, não impregnou as idéias dos educadores e ainda não está
consolidada no nosso sistema educacional. Porém, o papel dos computadores nas escolas tem
possibilitado a discussão sobre mudanças pedagógicas profundas como a criação de ambientes
de aprendizagem nos quais o aluno constrói o seu conhecimento e tem o controle desse
processo de construção.
Portanto, no Brasil, a informática na educação nasceu com base no interesse dos
próprios educadores e apesar da caminhada ser diversa, resultados compatíveis e mudanças
consistentes quase não tem ocorrido do ponto de vista pedagógico. Deste modo,
diferentemente de outros países, como EUA e França, as políticas e propostas pedagógicas da
informática na educação, no Brasil, tradicionalmente têm sido fundamentadas em pesquisas
realizadas nas universidades e em virtude das escolas da rede pública de ensino (Valente, 1999).
Concernente ao advento dos computadores nas escolas de ensino básico, o PROINFO
tem sido um programa educacional que visa introduzir novas tecnologias de informação e
comunicação na escola pública, como ferramenta de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem. É uma iniciativa do Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a
Distância – SEED, criado pela Portaria nº 5223, de 09 de abril de 1997, sendo desenvolvido em
parceria com os governos estaduais e alguns municipais.

3
www.proinfo.gov.br
 36

As diretrizes do Programa são estabelecidas pelo MEC e pelo CONSED (Conselho

Nacional de Secretários Estaduais de Educação). Em cada unidade da federação, há uma
Comissão Estadual de Informática na Educação cujo papel principal é o de introduzir as novas
tecnologias de informação e comunicação nas escolas públicas de ensino fundamental e médio.
O PROINFO tem na preparação de recursos humanos - os professores - sua principal
condição de sucesso.
A estrutura de funcionamento do PROINFO, dos NTE’s e dos Laboratórios está mais
bem exposta no cronograma de funcionamento do proinfo (figura 01), no qual se verifica o MEC
coordenando as unidades administrativas do PROINFO que, por sua vez, regimentam os
programas estaduais e, conseqüentemente, os NTE’s (núcleos tecnológicos educacionais), que
prestam serviços às escolas estaduais e municipais de ensino fundamental e médio.

FIGURA 01 – Cronograma PROINFO (www.proinfo.gov.br, 2005)

Em Goiás, há, também, uma Comissão Estadual de Informática na Educação. Segundo o

estudo desenvolvido por Rocha (2001) sobre o PROINFO em Goiás, o trabalho de informática
educativa foi iniciado a partir de 1993, pela secretaria de Estado e Cultura – SEC/GO, com a
implantação de um Centro de Informática Educativa – CIED, núcleo de trabalho de programa
PRONINFE, e um laboratório de informática em uma unidade escolar de Goiânia.
No final de 1994, esta secretaria ampliou o atendimento em todo estado e foram
implantados mais de dezoito laboratórios nas escolas da capital e interior do estado, atendendo
cerca de 6.150 alunos do ensino fundamental e médio por meio de 188 professores capacitados
especialmente na linguagem LOGO, editor de texto e planilha eletrônica.
 37

Em 1997, o Estado de Goiás, por meio da SEC/GO (Secretaria Estadual de Educação), se

credenciou junto ao PROINFO elaborando e aprovando seu projeto de informática na educação
com o propósito geral de

(...) assegurar a implantação e utilização da informática na Educação pelas

o o
escolas de 1 e 2 graus das redes estadual e municipal, proporcionando à
comunidade goiana a cultura de informática (Goiás, 1997, p. 5).

A proposta para o PROINFO em Goiás foi elaborada pela SEC/GO em parceria com a
Universidade Federal de Goiás – UFG, Escola Técnica Federal de Goiás – ETFG, Centro Federal de
Educação Tecnológica – CEFET-GO e Empresa Pública de Processamento de Dados – EMCIDEC,
com alcance para uma década – 1997-2006. Segundo o PROINFO, entre 1997 e 1999, o Estado
de Goiás recebeu cerca de quatro milhões de reais correspondente a 3,5% do total de
investimento racionalmente, conforme a tabela abaixo (tabela 01).

TABELA 01 – Resumo de Investimentos (Em milhares de Reais) realizados pelo PROINFO – 1997-1999 (Rocha,
2001, p.59).
UNIDADE DA GASTOS COM HARDWARE, SOFTWARE TOTAL DE PARTICIPAÇÃO
FEDERAÇÃO CAPACITAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INVESTIMENTOS NACIONAL (%)
INSTITUCIONAL
GO 754,18 3.291,09 4.045,27 3,5

PERCENTUAL DOS 18,5% 81,4% 100%

GASTOS NO ESTADO
BRASIL 16.408,80 94.031,20 110.440,00 100,00

PERCETAGEM DE 14,9% 85,1% 100%

GASTOS NO PAÍS

Em seu propósito geral de proporcionar à comunidade goiana o acesso à cultura de

informática, a SEC/GO - estabeleceu objetivos específicos de: a) Sensibilizar a sociedade goiana,
comunidade e unidades escolares sobre o programa de informática na educação; b) Implantar a
democratizar o acesso aos meios de comunicação modernos (redes), possibilitando aos alunos e
diversos segmentos da sociedade condições de utilização das diferentes fontes de informações;
c) Estruturar e implantar Núcleos de Tecnologia Educacional para suporte técnico e pedagógico
às unidades escolares inseridas no Programa Nacional de Informática na Educação; d) Contribuir
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem; d) Capacitar recursos humanos para a
utilização da informática na educação; e) Proceder ao acompanhamento e avaliação do PROINFO
no Estado (Goiás, 1997, p. 5).
 38

Nesse sentido, apesar do estágio embrionário inicial e das primeiras manifestações da

presença da informática nas escolas de Goiás serem consideradas difíceis, no projeto de Goiás,
afirma que

(...) a linguagem de informática contribuirá para que o aluno possa

desenvolver sua criatividade, refletir sobre o próprio erro, interagir com seus
colegas de forma mais crítica, ativa e atualizada, assegurando-lhe compartilhar
significados e desenvolver habilidades indispensáveis na elaboração de sua leitura
de mundo, na compreensão do processo dialético de construção e reconstrução
histórica do conhecimento (Goiás, 1997, p.18).

Cada unidade educativa, escola ou NTE, deveria se estruturar sobre uma rede local
(intranet) contendo uma máquina servidora e estações de trabalho multimídia em número de
dez, quinze ou vinte. Estações de trabalho são computadores destinados à capacitação de alunos
no uso de tecnologias variadas, destacando-se: “softwares de editoração, planilhas,
apresentação, banco de dados, internet, correio eletrônico, gráficos, dicionários e outros”
(Goiás, 1997, p. 66). Alguns dos softwares previstos para o micro servidor foram o “Microsoft
Windows NT, versão 4.0 ou superior e Microsoft SQL Server 6.5 ou superior” (Goiás, 1997, p. 71).
Além destes softwares foram acrescidos os softwares MEGALOGO. O LOGO é um
software computacional divulgado entusiasticamente pelos adeptos da filosofia LOGO (Valente,
1996, p. 258), e é ainda comumente ensinado nos cursos de treinamento dos professores
multiplicadores. Atualmente, outros softwares podem ser inseridos nestes computadores a
pedido dos professores que devem estar habilitados no uso destas tecnologias.
O PROINFO atualmente atende cerca de 650.000 alunos em todo estado com 19
unidades de atendimento para treinamento dos professores e 166 unidades escolares com
laboratórios. O quadro abaixo (tabela 02) mostra estes dados informados pelo PROINFO.

TABELA 02 – Estrutura de atendimento às escolas pelo PROINFO - http://www.proinfo.gov.br/ - dados de

agosto de 2005.
Qtd de NTES no estado: 19
Qtd de escolas atendidas pelo Programa do Estado: 166
Qtd de micros distribuídos para o Estado: 3.097
Qtd de Alunos atendidos pelo Programa no Estado: 645.611
Qtd de Professores capacitados pelo Programa: 3.930
Qtd de Técnicos de Suporte capacitados pelo Programa no Estado: 11
Qtd de Alunos Monitores capacitados pelo Programa no Estado: 86
Qtd de Multiplicadores formados pelo Programa no Estado: 85
Qtd de Escolas estaduais atendidas: 125
Qtd de micros em escolas estaduais: 1.660
 39

Qtd de professores atendidos nas escolas estaduais: 5.032

Qtd de alunos de ensino médio, atendidos em escolas estaduais: 38.891
Qtd de alunos de ensino fundamental, atendidos em escolas estaduais: 54.310
Qtd de Escolas municipais atendidas: 39
Qtd de micros em escolas municipais: 514
Qtd de professores atendidos nas escolas municipais: 958
Qtd de alunos de ensino médio, atendidos em escolas municipais: 28
Qtd de alunos de ensino fundamental, atendidos em escolas municipais: 20.813

Nesse sentido, verifica-se que o PROINFO tem sido, ao longo destes anos de atuação
em Goiás, um dos responsáveis pela inclusão digital, tanto dos alunos – objetivo maior do
programa - quanto dos professores e da comunidade em geral, já que muitos dos cursos
ministrados por este programa são abertos à comunidade como um todo.
Assim, no contexto da escola pública de educação básica toda e qualquer disciplina
pode usufruir os ganhos do espaço dos laboratórios de informática, que possuem acesso à
internet e programas para o desenvolvimento de projetos pedagógicos. Nesta pesquisa, foram
utilizados programas disponíveis no laboratório de informática de um colégio estadual,
disponibilizados pelo PROINFO, para uso na disciplina arte, como o MEGALOGO. Como a
formação do professor é em música, este trabalha com foco na linguagem musical. Outros
softwares usados foram pesquisados pelo professor/pesquisador e são utilizados comumente
nas aulas de música.
Para se compreender melhor o que significa a inclusão destas tecnologias no ensino
musical escolar, enfocaremos a seguir a relação entre educação musical e informática, passando,
antes, pelos pressupostos teóricos e metodológicos essenciais da educação musical.

1.3 EDUCAÇÃO MUSICAL E INFORMÁTICA

O que consiste educar musicalmente? Como realizar este trabalho na escola de ensino
básico? Qual paradigma, teorias e abordagens mais adequadas?
Antes de tratar dos aspectos específicos do ensino de música e sua relação com as
novas tecnologias (NTIC’s), faz-se necessário um esclarecimento sobre as características do
ensino musical e de suas principais correntes, filosofias e métodos.
 40

1.3.1 Pressupostos da Educação Musical

Fonterrada (2005) sintetiza, em um histórico, o papel da música na educação desde a
idade antiga, passando pela idade média, renascimento e enfatizando a idade moderna. Neste
histórico identifica os precursores dos métodos ativos da educação musical em Rousseau,
Pestalozzi, Herbart e Froebel – posteriormente cita outras abordagens, como as de Rameou,
Hegel, Hanslick, Helmholtz, Riemann, Carl Stumpf. Chegando ao início do século XX identifica os
nomes que sustentam a abordagem moderna de educação musical – cujas propostas
fundamentam e influenciam projetos de ensino musical em diversos contextos pedagógicos – os
quais são: Èmile Jacques Dalcroze, Zoltan Kodály e Carll Orff.
Acredita-se que estes educadores musicais trabalharam com algumas abordagens
comuns altamente significativas, por considerarem importantes questões relativas às mudanças
pedagógicas e metodológicas advindas das novas formas de concepção do ensino musical. Nesse
sentido, pontuamos algumas características de suas abordagens procurando relacioná-las com
aspectos considerados importantes em suas metodologias de ensino musical. Inicialmente com
Dalcroze, Orff, Kodály; e posteriormente com Schafer, Koellreutter e Swanwick.
Como podemos verificar em Goulart (2003) e em Penna (1990), o primeiro a lançar as
bases para a pedagogia musical moderna, que influencia as práticas pedagógicas até os dias de
hoje, foi Jaques Dalcroze. Destaca-se em sua prática pedagógica o uso de procedimentos
mediadores do conhecimento musical – o corpo e o movimento – como referências para o
aprendizado.
Dalcroze procurava integrar o movimento corporal na vivência musical e na
performance, tornando-a mais expressiva.
Kodály, outro educador musical de significativa influência no meio pedagógico musical,
se preocupava com um ensino musical contextualizado e acreditava que a música tinha que ser
para todos, por isso, dedicou-se com determinação a tornar a música uma linguagem
compreensível para todo húngaro, tornando a música parte integrante da educação geral de seu
país. Considerava o canto como fundamento da cultura musical. Para ele, a voz é o modo mais
imediato e pessoal de nos expressarmos em música e que nos ajuda no desenvolvimento
emocional e intelectual. Para Kodály, por meio das nossas próprias atividades musicais,
aprendemos conceitos como pulsação, ritmo e forma da melodia.
O trabalho de Call Orff, que fundamenta muitas práticas pedagógico-musicais até os
dias de hoje, é baseado em atividades lúdicas infantis: cantar, dizer rimas, bater palmas, dançar
e percutir em qualquer objeto que esteja à mão. Estes instintos são direcionados para o fazer
 41

musical e depois partindo para ler e escrever, da mesma forma como aprendemos nossa
linguagem. No centro de tudo está a improvisação e experimentação - o instinto que as crianças
têm de criar suas próprias melodias, de explorar sua imaginação. Para isso, Orff utilizava
instrumentos especiais para o método, xilofones e metalofones, que oferecem como atrativo a
facilidade de se controlar as notas disponíveis e, também, a produção imediata do som.
Como em Dalcroze e Kodály, a proposta de Orff destina-se a todas as crianças, não
buscando os talentos privilegiados. Há um lugar para cada criança e cada um contribui de acordo
com sua habilidade. Muitos de seus alunos não tinham qualquer conhecimento musical prévio -
por isso ele enfatizava o uso de sons e gestos corporais para expressar o ritmo, e a voz como
primeiro e mais natural dos instrumentos. Para Orff a improvisação e criação representavam
experiências musicais prazerosas que deveriam continuar por toda a vida.
Assim, sintetizando, podemos apontar alguns pontos de convergência entre Dalcroze,
Orff e Kodály no que diz respeito ao uso de procedimentos. A seguir destacamos em negrito
aquilo que consideramos essencial nestes pontos de convergência:
a) A integração da música com outras formas de expressão, como a linguagem falada e
a dança – a busca pela mediação pedagógica;
b) A analogia com a linguagem, não só como expressão artística, mas, também, quanto
ao processo de aprendizado (Kodály fala em "língua musical materna" referindo-se ao folclore) –
a busca pela contextualização cultural;
c) Partem do material sonoro já familiar à criança, valorizando o que ela já conhece
previamente, criando vínculos de associação entre este material com novos conceitos musicais –
a criança produz ou cria sua própria música;
d) A prática vem sempre antes da teoria - mesmo para Kodály, que dá grande
importância aos aspectos da alfabetização e grafia, só se lê ou escreve o que já foi cantado ou
vivenciado – a prática precede a teoria;
e) O movimento e o corpo são inseparavelmente integrados ao fazer musical –
aspectos de sensibilização musical;
f) A motivação, o prazer, os aspectos lúdicos do aprendizado passam a ser valorizados
e considerados fatores fundamentais na educação – a significação musical para os aprendizes;
g) Tendência à democratização da música. Procura-se não excluir ninguém,
proporcionando, ao maior número possível de pessoas, acesso ao universo da música: a música
é para todos.
 42

A partir de Dalcroze, Orff e Kodály, inaugura-se uma perspectiva para a educação

musical, no qual o fazer, o sentir e o pensar podem encontrar seu equilíbrio na aprendizagem
musical. Nesse sentido, acredita-se que quaisquer ações ou possibilidades estratégicas em
educação musical devem levar em conta as propostas desenvolvidas por estes grandes
educadores musicais.
Nessa nova visão de educação musical situam-se, também, os educadores pós-
modernos, como Murray Shafer, Koellreutter e Swanwick, que desenvolveram reflexões
pertinentes e cujas experiências são riquíssimas para o conhecimento pedagógico musical.
O trabalho realizado por Murray Shafer (1991) se baseia em reflexões realizadas a partir
da prática do ensino musical em décadas de experiências. A busca pela renovação do currículo e
por novas abordagens nas relações didático-pedagógicas se expressa como marcos de seu
ideário. Segundo ele, o principal objetivo de seu trabalho tem sido o fazer musical criativo e a
busca por novas abordagens educativo-musicais (Shafer, 1991, p. 280). Murray Shafer afirma:

Tenho a firme convicção de que o colapso das especializações e o

crescimento do interesse nos empreendimentos interdisciplinares não devem
passar despercebidos a quem esteja engajado em qualquer tipo de educação
musical. Durante o séc. XX as artes tem-se mostrado suscetíveis à fusão e à
interação. Dalcroze estava certamente muito à frente de seu tempo quando, por
volta de 1900, desenvolveu sua eurritmia, pela qual o treinamento na arte
temporal da música foi atraído para dentro da sinergia, com a atividade do
movimento do corpo no espaço (1991, p. 305).

Koellreutter, outro grande nome da educação musical pós-moderna, também, é

enfático em se tratando de interdisciplinaridade e uso de novos meios de ensino musical.
Segundo ele, o ensino de música, que deve ser pré-figurativo, exige, também, que o professor se
recicle constantemente, especialmente em virtude da rápida transformação de conhecimentos e
técnicas que caracterizou o século XX. Em suas palavras:

O mundo tecnológico criou seus próprios meios de expressão, estes

surgiram inteiramente de seu mundo material e mental. A questão agora é
conquistá-lo e colocá-lo sob o controle do espírito artístico. Com esse
desenvolvimento, arte e ciência interpenetrar-se-ão de maneira proveitosa. Numa
cultura planetária a ciência terá lugar de destaque em cada esfera da vida, até mais
talvez do que no presente. Estou certo de que, nessa reorientação, alguns valores
humanos que por muito tempo foram suprimidos ou retirados do controle
consciente, serão redescobertos, reconhecidos e valorizados como novos,
determinando novamente nossa cultura (Koellreutter, 1997 Apud Brito, 2001, p.
39).
 43

Segundo Brito (2001), desde o inicio do séc XX, Koellreutter vem chamando a atenção
para a necessidade de um ensino personalizado, criativo, que respeite as necessidades do aluno;
ou seja, um ensino musical contextualizado às novas realidades culturais do momento e à
realidade individual do aluno. Nesse sentido, o professor Koellreutter redimensionou o papel da
música na educação, de modo mais geral, conferindo-lhe funções que transcendem os limites da
formação musical. Por isso, ele passou a falar em educação musical funcional - ou seja, aquela
voltada às necessidades da sociedade, do indivíduo, em tempo real, atual - e não fundamentada
em objetivos, valores, princípios e conteúdos que remetem a épocas passadas, em que viviam
outros seres humanos, com necessidades e características próprias (Brito, 2001).
Koellreutter abaliza sua concepção de ensino musical nesses moldes e procura reavaliar
as questões sobre currículo e conteúdo, procurando ensinar aquilo que o aluno quer aprender.
Considerando o ensino como pré-figurativo, se propõe à

(...) na teoria musical, indicar os caminhos para a invenção e a criação de

novos princípios de ordem. Levantar novos problemas e levar o aluno à
controvérsia e ao questionamento. No ensino da história da música, interpretar e
relacionar as obras do passado com o presente e com o desenvolvimento da
sociedade. E na composição, ensinar o aluno a criar novas formas e novos
princípios de estruturação e forma (Koellreutter, 1997 Apud Brito, 2001, p. 36).

Assim, Koellreutter prenunciava a necessidade de criação de novos princípios dentro do

universo criador musical, assim como Shafer que considera os aspectos da criatividade como os
mais relevantes.
Verifica-se, desta forma, que há uma preocupação destes educadores musicais com os
aspectos objetivos e subjetivos do conhecimento musical.
Nesse sentido, no processo de iniciação musical, há a necessidade da conscientização
das essências do material musical, partindo do princípio de que o som (altura, duração,
intensidade, timbre) é a essência da música (afinação, ritmo, agógica e instrumentação) e que
suas propriedades são equivalentes. Manipular essas propriedades no universo da musicalização
conduz o aprendiz a uma maior habilidade na criação musical, na compreensão da linguagem
musical tradicional e na busca por novos padrões e modelos estruturais. Assim, a partir dos
conceitos objetivos, que por suas características podem ser re-aplicados de forma ampla no
processo de construção do conhecimento musical, por descoberta o aluno constrói os conceitos
e internaliza, também, os aspectos subjetivos.
No contraste, de acordo com Parejo (2003), ao analisarmos os diferentes métodos da
pedagogia musical tradicional existente, e mesmo a prática pedagógica, veremos que uma
 44

grande fragmentação dos processos de ensino/aprendizagem subsiste. Considerando a relação

aluno/disciplina verifica-se que, tradicionalmente, o currículo musical a ser transmitido assume a
ênfase no processo. A técnica (instrumental, leitura e escritura) torna-se um fim em si mesmo e
não um meio para se atingir a finalidade expressiva. O desenvolvimento da técnica instrumental,
o domínio intelectual dos conceitos, a memorização de eventos torna-se mais importante que a
forma individual de experimentar o fenômeno sonoro.
Uma pedagogia musical equilibrada, ao contrário, abre espaço para a valorização das
dimensões conceituais e objetivas em sua relação com o subjetivo emocional, relacional, criativo
e experimental. Há, necessariamente a necessidade de se promover relações entre o aprendiz e
a música, de forma que haja o contato com os aspectos objetivos da estrutura musical e com os
aspectos subjetivos.
Isto é esclarecido por Fonterrada (1994) que afirma que o aprendizado de música
envolve a constituição do sujeito musical, tendo por base a constituição da linguagem da música.
O uso desta linguagem irá transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de
perceber, suas formas de ação e pensamento quanto, em seus aspectos subjetivos.
Neste sentido, as Pedagogias Musicais Modernas e Pós-Modernas inauguraram uma
nova era para a educação musical, na qual o fazer, o sentir e o pensar podem encontrar seu
equilíbrio numa forma completa de expressão – valorizando aspectos objetivos do conteúdo e
subjetivos da expressividade musical.
No entanto, estas teorias e seus respectivos referenciais de ensino musical não
contemplam a abordagem de análise do desenvolvimento musical, tanto dos processos
funcionais voltados para o desenvolvimento das ações relacionadas aos procedimentos musicais,
quanto para os chamados aspectos cognitivos, voltados para os processos mentais relativos ao
conhecimento musical.
Considera-se necessário a busca e a sistematização de uma teoria que demonstre os
aspectos do desenvolvimento musical. Keith Swanwick, um dos maiores nomes da pesquisa em
educação musical da atualidade se propôs a realizar esta busca e esta sistematização.

1.3.2 Swanwick e seu Modelo para Análise do Desenvolvimento Musical

Segundo Keith Swanwick (1991), o desenvolvimento musical se processa nas relações
estabelecidas entre o sujeito e a música, pois as várias formas de oportunidades de contato com
a música permite a construção do conhecimento musical. Assim, o conhecimento musical no
 45

sujeito se processa pela ação e pelo pensamento por meio das várias possibilidades de contato
musical. Esse relacionamento com a música é norteado pelo princípio da realização pessoal e
pela experiência musical como ouvinte, executante e criador. São estes princípios que
constituem a base da teoria do desenvolvimento musical proposto no livro Música, pensamiento
y educación (Swanwick, 1991).
Portanto, o desenvolvimento musical se dá primeiramente pela Execução, Composição
e Apreciação, que envolve as experiências de manipulação sonora, criação e audição, que está
baseado nas atividades elementares de contato musical (Swanwick, 1991).
Swanwick considera que três pilares sustentam princípios em educação musical: em
primeiro lugar, deve-se considerar a música como discurso, em segundo, considerar o discurso
musical dos alunos e, em terceiro, a fluência do início ao final. Swanwick (2003, p.56),
considerando a natureza e o valor da música no seu papel social, afirma que por meio do
processo da metáfora, nós: a) transformamos sons em "melodias", em gestos; b) transformamos
essas "melodias", esses gestos, em estruturas; c) transformamos essas estruturas simbólicas em
experiências significativas. Ou seja, há uma escala ascendente de relações que se estabelecem
entre o sujeito aprendiz e a música (sons, melodias, estruturas e significado).
Nas três possibilidades de contato musical, Execução, Composição e Apreciação, o
aprendiz de música no seu processo de desenvolvimento musical passará pelas quatro etapas
descritas acima: sons, melodias, estruturas e significado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997a), ao apresentarem sugestões de
conteúdos em música ligados à comunicação, expressão, apropriação e produção, demonstram
que estes níveis de contato com a arte se relacionam a uma abordagem de desenvolvimento e
compreensão da linguagem musical. Nesse sentido, nas possibilidades de organizar um contexto
de atividades para obter um desenvolvimento musical equilibrado no universo escolar, destaca-
se o estudo da criação, execução e apreciação musical enfatizados por Swanwick (Swanwick,
2003).
As contribuições de Keith Swanwick vão além dos aspectos metodológicos e práticos do
ensino musical. Este pesquisador tem desenvolvido estudos sobre a relação entre
desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento musical. Sua teoria, relativa à análise da
construção do conhecimento musical, possui valor intrínseco e é re-aplicável por ter resultados
na base de pesquisas trans-culturais, nas quais verifica em diversas culturas e em seus mais
diversos contextos musicais, as mesmas etapas de relação com o fenômeno sonoro musical:
 46

Materiais (sons), Expressão (melodias), Forma (estruturas) e Valor (significado) (Swanwick,

1991).
Com base nesta concepção pedagógica, artística e estética, Swanwick afirma que as
artes são formas simbólicas que compartilham sistemas de significados, o que ele chama de
discurso. Para Swanwick o fenômeno dinâmico da metáfora serve de base a todo discurso,
compreendendo metáfora como “linguagem figurada em geral” (Swanwick, 2003). Trazendo
coisas dissimilares e criando uma relação em que previamente não havia nenhuma, no qual de
acordo com França (1998), faz referência ao uso do “brinquedo” no desenvolvimento do
pensamento abstrato (Vigotsky, 1991).
Assim, compreendemos que no fazer musical traduzimos experiências em imagens
próprias, introduzimos essas imagens em novas relações e articulamos nosso pensamento
dentro de sistemas de sinais, empregando o que Swanwick chama de “conversação”. Assim o
discurso é produzido, sustentado e desenvolvido – o foco muda de direção da obra para o
humano e social, veja o quadro abaixo (quadro 04):

QUADRO 04 - Transformações Metafóricas Musicais (Swanwick, 2003, p.85).

MATERIAIS EXPRESSÃO FORMA VALOR
Sons são Formas A nova forma
ouvidos como expressivas incorpora
formas resultam em experiências
expressivas. novas relações. anteriores.
Notas tornam-se A música tem Música informa
1 melodias. 2 vida própria. 3 a vida do 4
sentimento.

É nesse sentido que Swanwick desenvolve sua teoria de desenvolvimento musical. A

pesquisa que deu origem a esta teoria foi desenvolvida junto a discentes da rede de ensino
escolar da de Londres, em cuja rede de ensino estudam crianças não musicalizadas pertencentes
a várias etnias (inglesas, indianas, asiáticas, norte-européias e americanas). As crianças de três a
quinze anos realizaram produções musicais, e os pesquisadores verificaram que há uma ordem
seqüencial qualitativa nas produções de acordo com a idade e com o nível de desenvolvimento
musical.
O quadro abaixo (quadro 05) mostra resumidamente as características de
comportamento e conhecimento musical, em etapas de desenvolvimento musical vinculadas à
composição/improvisação e à escuta/apreciação:
 47

QUADRO 05 – Quadro síntese das características do desenvolvimento musical (Swanwick, 1991, p. 92-93)
CRITÉRIOS RELACIONADOS À CRITÉRIOS RELACIONADOS À
COMPOSIÇÃO/ IMPROVISAÇÃO ESCUTA/APRECIAÇÃO
Meta Cognição
SIMBÓLICO – V
O domínio técnico está a serviço da comunicação A Demonstra uma exploração e compromisso pessoal
musical. A atenção do ouvinte se centra em relações L fazendo uma resenha de uma área de investigação
formais e na qualidade expressiva, que se funde à O escolhida. Dá provas de intuição individual e manifesta
uma afirmação musical viva, coerente e original feita R uma dedicação constante a determinadas obras,
com compromisso. interpretes e compositores.
JogoImaginativo
IDIOMÁTICO – Situa a música dentro de um contexto estilístico e
Os materiais desenvolvidos tecnicamente incorporam demonstra conhecer os recursos técnicos e os
elementos expressivos e estruturais organizados procedimentos estruturais que caracterizam o idioma
dentro de um estilo musical coerente. Pode haver concreto, como são as transformações mediante
justaposições estruturais imaginativas durante um variação, adornos e contrastes de seções, mediante
período de tempo bastante largo para demonstrar F harmonias características e inflexões sonoras
uma capacidade de desenvolver um pensamento O instrumentais ou vocais.
musical. R
ESPECULATIVO – M Identifica o não usual e o inesperado no contexto de
Maneja bem materiais musicais mínimos. A A uma obra concreta e pode prestar a atenção ao caráter
caracterização expressiva pode ser muito por referência a timbre vocal e/ou instrumental, ao
convencional, porém está estruturada de forma tom, linguagem, altura, rítmo, frase, freqüência dos
interessante, possivelmente experimental. Pode caminhos e sua realização gradual ou repentina.
haver variação, transformação e contraste de idéias
musicais e o produto pode chamar a atenção.
Imitação
VERNÁCULAR – Reconhece os procedimentos musicais comuns e pode
Há um uso constante de um conjunto de materiais. O identificar elementos como métrica, forma, frase,
E
vocábulo expressivo é uma convenção musical repetição, seqüências, ostinatos, pedal e há uma certa
X
reconhecível. Pode haver muita repetição e pouco análise técnica.
P
contraste e desenvolvimento e será fácil prever o
R
curso da música.
E
PESSOAL – EXPRESSIVO Descreve o ambiente e o caráter geral de uma
S
Domínio de materiais mínimos, nem sempre total, é passagem e reconhece caminhos expressivos sem
S
suficiente para não permitir a expressão pessoal. prestar atenção às relações estruturais. Pode haver
Ã
Talento, clima e gesto são claramente identificáveis e descrição da música em episódios e histórias
O
organizado de um modo bastante espontâneo. dramáticas, associações pessoais e imagens visuais e
percepção de qualidades.
Domínio
MANIPULATIVO – M Identifica, porém não analisa o manejo do material
Os materiais mínimos são manejados A musical.
cuidadosamente com expressividade escassa. A T
ordenação musical pode ser arbitrária, confusa e E
repetitiva, falta coesão e lógica interna. R
SENSORIAL – I Reconhece uma clara diferença na altura sonora,
Controle intermitente de materiais musicais mínimos A geralmente distingue tons diferentes timbres e
aparece associado à uma caracterização escassa e I estruturas, porém não há uma análise técnica e não
não expressiva. Não há relações estruturais. S explica o caráter expressivo e as relações estruturais.

Confirmada a hipótese da pesquisa de Swanwick, pesquisadores e educadores musicais

têm refletido sobre os critérios referentes ao desenvolvimento musical desta teoria, que serve
para conduzir o processo de ensino-aprendizagem musical e para avaliar quaisquer contextos
pedagógico-musicais, em razão das várias pesquisas realizadas posteriormente que confirmam a
generalização da teoria (França, 1998; Hentschke, 1996).
 48

Estes critérios, segundo França (1998), servem para avaliar o desenvolvimento musical
relativo à produção musical, performance e apreciação. É adequado para avaliar o
desenvolvimento e a aprendizagem musical, ou mesmo, uma atividade musical como uma
performance ou a execução de uma atividade prática ou teórica-prática.
Ou seja, no processo de desenvolvimento musical o estudante passará por essas
etapas (materiais, expressão, forma, valor) até atingir o pico mais elevado, chegando à meta-
cognição e a expressão de valor musical. Por outro lado, é possível, também, verificar o nível de
conhecimento musical do aluno, sem, necessariamente ter que avaliar o processo de
desenvolvimento. Pois, segundo França (1998), apesar destas peculiaridades se estruturarem
gradativamente e se solidificarem ao longo dos estudos, elas podem aparecer esporadicamente
como experiências vivenciadas em conjunto, ou de forma inusitada em um dado momento de
insight do estudante. O professor de música deve estar atento a estes momentos importantes,
pois o aluno prosseguirá o seu desenvolvimento somente se encontrar base sócio-cultural para
isto.
Vários estudiosos, como Hentschke (1996), Del Bem (1997) e Fernandes (2004) utilizam
as características de comportamento musical, presentes nas etapas da teoria de
desenvolvimento musical de Swanwick, como critérios para avaliar diversas abordagens de
contato com a música, como, por exemplo, uma tarefa musical, uma atividade de iniciação
musical, uma performance ou mesmo um currículo educativo-musical.
Nesse sentido, acreditamos nas contribuições das etapas elencadas por Swanwick
relativas ao desenvolvimento musical. Esta teoria possui aspectos de avaliação do
desenvolvimento funcional, ou seja, do desenvolvimento musical do aprendiz de música.
Acredita-se que esta abordagem de análise da construção do conhecimento musical, em virtude
de sua generalidade, seja aplicável na avaliação do desenvolvimento musical no contexto da
escola de ensino básico, em razão dos critérios de análise serem critérios gerais, assim como a
identificação de comportamentos musicais que indicam um desenvolvimento seqüencial nos
sujeitos.

1.3.3 Questões Emergentes em Educação Musical Escolar no Uso de Novas Tecnologias

Verificou-se no item anterior as características da educação musical, suas principais
correntes e métodos, e foi possível verificar a ocorrência de grandes avanços no pensamento
pedagógico musical. No entanto, ao levarmos estas perspectivas para o contexto do ensino
 49

público brasileiro da atualidade, identificamos vários fatores desagregadores, além do próprio

desafio relativo ao desenvolvimento do trabalho pedagógico musical no ensino básico.
Como já foi exposto no início deste capítulo, o ensino de música no Brasil dentro do
contexto escolar, possui um histórico complexo, que levou a música a ter dificuldades de se
manter como disciplina autônoma na educação básica. Contudo, dentre as propostas existentes,
é necessário realizar uma opção tanto no aspecto das filosofias e perspectivas educativo-
musicais históricas, quanto dos objetivos, metodologias, estratégias e ações, para que o ensino
seja planejado, executado e avaliado com sucesso neste contexto.
Nesse sentido, a utilização dos meios tecnológicos no ensino musical oferece soluções
que põem em prática, ações que suprem algumas necessidades, mas, também, mostram-se
como um desafio para a integração de conhecimentos diversificados, como o conhecimento
pedagógico – curricular – artístico e tecnológico.
Inicialmente, o diálogo entre a música, educação e as NTIC’s provocou objeções de toda
ordem. Dizia-se que a tecnologia era coisa fria e racional, não servindo aos desígnios artísticos,
que ela afastaria o homem da arte e traria um grande desemprego aos professores e músicos
tradicionais. Essa atitude de medo e desconfiança de músicos e educadores, que não se davam
conta que esta parceria era antiga, dissolveu-se ao longo dos últimos trinta anos. O desemprego
não aconteceu e os músicos tradicionais e pedagogos passam a consumir e utilizar-se da
tecnologia para editar partituras, fazer arranjos e automatizar o ensino de solfejo (Krüger, 1999).
A era tecnológica fortificou-se com a chegada do século XXI e o conceito de arte está
sendo repensado e revisto. Composições recentes, tanto da área classificada como Erudita, em
obras de Luciano Berio (Folcksongs), Gilberto Mendes (Beba Cola-cola), Chico Mello (John Cage
na Praia), Tato Taborda (Samba do Crioulo Doido); quanto na área classificada de Popular, com
Arrigo Barnabé, Hermeto Pascoal, Egberto Gismonti, mostram que os muros entre o erudito e o
popular, vanguarda e tradição, internacional e regional estão sendo rompidos ou diminuídos. A
aldeia ficou global, a interdisciplinaridade é o dia-a-dia, a transdisciplinaridade ganha adeptos e
o multiculturalismo ganhou as ruas (Souza, 2001).
E, como todo este Mundo Novo está se refletindo na Educação Musical?
Educadores como Dalcroze, Orff e Kodály renovaram com seus métodos alguns
aspectos do ensino da música, mas é a partir dos anos 40 com o movimento, Música Viva, criado
por Koellreutter e, nos anos 60, com novo impulso trazido pelas Oficinas de Música que a
presença da música contemporânea se fez presente, ainda que como sombra, na educação
musical brasileira (Campos, 1988).
 50

No final da década de 60, surge no Brasil, no Instituto Villa Lobos (RJ), os primeiros
trabalhos de Oficina Musical com Esther Scliar e Reginaldo de Carvalho. Na década de 70, na
Universidade de Brasília, outras Oficinas de Música foram desenvolvidas por compositores como
Sceko e Carlos Karter (Cunha e Martins, 1998).
As novas maneiras de tratar o fenômeno sonoro e a co-existência de outras áreas
levaram à elaboração de uma nova linguagem. A utilização dos novos meios de produção
musical exigiu outras maneiras de se descrever o som e uma maior flexibilidade de manipulação
dos parâmetros do som. O vocabulário musical, nas formas de descrever, representar e
relacionar o fenômeno sonoro foi modificado. As transformações geradas pelo uso desses novos
meios de produção musical, aliadas às novas concepções no campo científico sobre o que é
conhecimento e sobre como o indivíduo constrói conhecimento, exigem que tenhamos novas
atitudes quanto à aprendizagem musical.
Esse novo ambiente composto pelo indivíduo, que atua por meio de diversas
ferramentas utilizando-se de uma linguagem musical multifacetada, gera novos padrões
estéticos e sonoros. Assim, o enfoque educacional tem que levar em consideração todos os
elementos que compõem esse cenário, a fim de propiciar ambientes de aprendizagem que
levem o indivíduo a agir, a refletir e a expressar suas idéias. E assim, as experiências acumuladas
pelos Métodos Ativos (Dalcroze, Orff e Kodály), pelas Oficinas de Música e outras formas de
ensino musical de vanguarda necessitam estar presentes na concepção de softwares educativos
musicais.
Na concepção de tais ambientes de aprendizagem o computador apresenta-se como
uma ferramenta importante que viabiliza uma nova forma de resgate, descrição e representação
do conhecimento, apontando para novas perspectivas na exploração e criação musical.
A tecnologia emergente aliada a esta nova linguagem musical pouco ou nada está
presente na educação básica atual, sendo utilizada apenas no âmbito da criação musical no
ensino superior. Outro fator desagregador é o fato da grande maioria de softwares de música,
ditos pedagógicos, serem desenvolvidos com objetivos meramente comerciais e assim não
contemplarem os conteúdos e conceitos desta nova estética.
Nesse sentido, Cunha (Cunha e Martins, 1998) pontua alguns aspectos essenciais para a
avaliação de softwares de Educação Musical. Inicialmente, o software pedagógico musical deve
ser multicultural. No sentido de ampliar o conhecimento sonoro para várias culturas, seus
instrumentos musicais e formas de organização sonora. Ele deve promover o desenvolvimento
de uma escuta sem julgamentos, apreciando os sons pela sua forma e textura, sem preconceitos.
 51

No qual se utiliza todo o universo das várias culturas como ampliação da fonte de estímulo para
a criação sonora.
O software, também, deve ser interdisciplinar. Deve promover a integração da música
com as outras formas de expressão com a utilização de imagens, palavras e movimento como
pontos geradores para a improvisação e criação musical. Compreensão do fenômeno acústico.
Manipular e trabalhar os parâmetros sonoros: altura, duração, dinâmica, timbre e
espacialização. Deve propiciar a criatividade, no sentido de brincar com os sons da mesma forma
que brincamos com cores, formas e argila, um tatear sonoro, modificando o timbre, altura do
som, sem preocupação de organizar esse material necessariamente.
Outro fator relevante é a interação Máquina/Aprendiz, pois a elaboração de ambientes
computacionais de criação musical deve ter uma sustentação pedagógica para que tais
ambientes não percam em interação. Sem tal sustentação, corre-se o risco de que tais
ambientes possam ser reduzidos em seus propósitos e meios, ocasionando solicitações
deficitárias, por não ser respeitada a complexidade cognitiva dos indivíduos (Cunha e Martins,
1998).
Em razão destas possibilidades, acredita-se que o ganho no uso do computador para o
contexto de aprendizagem está vinculado ao apoio para a viabilização e explicitação de idéias
musicais. Um sistema de representação computacional deve dar suporte e facilitar o
processamento dessas idéias. No qual o indivíduo terá, também, mais oportunidades de
expressar e trabalhar seu conhecimento, permitindo assim a criação de possibilidades mais
diretas e diversificadas.
Acredita-se que os avanços tecnológicos devem estar disponíveis na educação musical
como um todo - não apenas em seus níveis mais avançados, como o da composição, mas em
qualquer processo criativo sonoro-musical, de experimentações e improvisações. Um ambiente
computacional voltado à experimentação musical deve favorecer a atuação das pessoas que
estejam ingressando na área, de forma que eles possam conceber e executar suas criações
musicais num contexto autônomo de tomada de decisões. Acredita-se que é preciso manter
sempre um princípio que garanta a exploração, criação, depuração e compreensão do processo
pelo aprendiz.
Alguns aplicativos abordam um determinado assunto em profundidade. Outros
apresentam noções básicas de categorias: teoria musical, história da música, percepção musical.
As enciclopédias dispõem de informações sobre instrumentos musicais. A Internet já vem sendo
 52

explorada tanto pelos educadores, em busca de formação e informações, como pelos alunos;
funcionando como uma imensa biblioteca para pesquisas de informações, recursos e arquivos.
Toda esta nova gama de recursos para a aprendizagem musical tende a desenvolver
novos processos de apropriação de conhecimentos. Estes processos devem ter como foco não
somente os objetivos e resultados relacionados aos aspectos técnicos ou materiais, mas,
também, focar na consciência sobre as conseqüentes mudanças nos níveis didático-pedagógicos
e efeitos cognitivos.
Por causa desta abrangência de influências e necessidades, faz-se necessária uma
teoria que possa esclarecer a interferência das tecnologias como mediadores de aprendizagem
musical, suas implicações didático-pedagógicas e as características do desenvolvimento
cognitivo musical dos aprendizes. Dessa forma, há a necessidade de se considerar os aspectos
próprios da pedagogia musical e os da psicologia educacional. Nesse sentido, laçamos mão do
sócio-construtivismo com a finalidade de verificar algumas de suas contribuições objetivando, a
partir de seus fundamentos, conduzir o processo de análise da construção do conhecimento em
música via aportes informáticos.
 53

2 CONTRIBUIÇÕES DO SÓCIO-CONSTRUTIVISMO
Como construir conceitos musicais? Como se desenvolver musicalmente? Como
analisar e avaliar este processo de desenvolvimento?
A partir destes questionamentos, relativos ao processo de ensino-aprendizagem
musical, procurou-se encontrar procedimentos, científica e teoricamente fundamentados, que
contemplassem tanto os aspectos do método educativo, quanto os da avaliação deste processo
em um âmbito de pesquisa.
O Sócio-Construtivismo se mostra adequado às necessidades das pesquisas em arte-
educação, porque expõe as características do desenvolvimento cognitivo considerando todos os
aspectos que interferem na aprendizagem. No âmbito das pesquisas em informática educativa,
por exemplo, a figura de Lev Vigotsky chega a ser um ponto comum, sendo segura a
transposição de suas teorias para contextos afins. Por outro lado, para as pesquisas em
educação musical as suas descobertas, formulações científicas e teóricas, ainda são pouco
presentes, decorrendo em um desafio para a área.
Outro desafio é o fato de serem raras as pesquisas no âmbito do desenvolvimento das
gêneses cognitivas voltadas para o trabalho da criação artística. Apesar de que, tanto Piaget
quanto Vigotsky demonstraram, em momentos diferentes de suas pesquisas, um certo interesse
pelos processos psicológicos e cognitivos relacionados ao fazer artístico. Vigotsky, por exemplo,
evidenciou o fato do fazer artístico ser um fazer de complexo significado e especificamente
humano (Vigotsky, 1999).
Nesse sentido, é necessária a consciência sobre alguns conceitos úteis a pesquisas
voltadas para as novas tecnologias e de aspecto cognitivo/cultural.
Um conceito comumente discutido em informática educativa é a oposição entre
construção, fazendo menção às perspectivas construtivistas – e instrução, fazendo menção às
práticas de ensino-aprendizagem tradicionais e conteudistas (Almeida, 2000). Um outro conceito
abordado pela pedagogia, que se considera essencial para este trabalho, é a Construção de
Conceitos ligada à abordagem cognitiva e sócio-cultural construtivista (Japiassu, 1999).
Nesse sentido, ainda abordaremos os conceitos de Mediação, Internalização,
Pensamento e Linguagem, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e sua relação com o ensino
no contexto das Novas Tecnologias (NTIC’s), Zona de Movimento Livre (ZML) e Zona de
promoção de Ação (ZPA).
Por meio deste corpo teórico, pretende-se propor uma análise do processo educativo
musical fundamentado na construção de conceitos sonoro-musicais, tendo por direcionador as
 54

possibilidades oferecidas pelos softwares musicais encontrados nos laboratórios de informática

da escola de ensino básico.
Com a finalidade de fundamentar a abordagem metodológica da pesquisa
discorreremos ainda sobre os conceitos de análise microgenética e construção de conceitos em
Lev Vigotsky, que estão ligados à avaliação do processo de ensino-aprendizagem e à análise
qualitativa, cuja teoria, inicialmente fundamentada pelas pesquisas de Vigotsky, foi desenvolvida
por outros pesquisadores pioneiros da psicologia empírica como Wertsch (1987) e Inhelder
(1996).
Esta fundamentação que se segue dará base para as análises de ordem didático-
pedagógicas, no que concerne aos fundamentos educacionais voltados para o contexto escolar,
e para as análises do desenvolvimento cognitivo dos alunos participantes, sujeitos da pesquisa,
que serão submetidos ao processo educativo musical via ambiente multimidiático, sendo
analisada a construção de conceitos musicais via análise microgenética.
Vigotsky e seus seguidores nos fornecem elementos legítimos para o desenvolvimento
de pesquisas no âmbito da arte-educação e próprios da educação musical, na qual há um
processo de aquisição de artefatos culturais específicos.

2.1 LEV VIGOTSKY E O SÓCIO-CONSTRUTIVISMO

Vigotsky realizou uma leitura do ser humano – bio-psíquico-social – como constituído a
partir do contexto sócio-histórico e cultural. Esta concepção tem suas raízes filosóficas
influenciadas pelos pressupostos do materialismo dialético de Marx e Engels. Porém, possui
traços bastante particulares e vem contribuindo grandemente para as várias áreas que estudam
o fenômeno social (Rêgo, 1995).
O desmoronamento do Estado soviético russo contribuiu para a difusão de suas idéias
em todo o planeta, especialmente no Brasil. Aqui a discussão do modelo histórico-cultural do
desenvolvimento no meio educacional intensificou-se desde que, em meados da década 1980,
foram publicados aqui os primeiros textos de Vigotsky1. A liberdade de imprensa alcançada após
aproximadamente 21 anos de ditadura militar permitiu uma socialização maior das idéias da
Escola Russa de Psicologia junto aos educadores nacionais. O impacto do modelo histórico-
cultural do desenvolvimento sobre as práticas pedagógicas formais e não formais no Brasil se fez

1
O primeiro livro de Vigotsky publicado no Brasil foi “A Formação Social da Mente”, sob iniciativa da Editora
Martins Fontes, em 1984.
 55

sentir com especial vigor a partir dos anos noventa, com o incremento da divulgação do
pensamento vigotskyano no meio acadêmico e educacional brasileiro2. Atualmente, a maior
concentração de pesquisadores brasileiros da abordagem histórico-cultural do desenvolvimento
se constitui, sobretudo de professores doutores da UNICAMP (Ana Luiza Smolka e Angel Pino,
por exemplo) e da USP (Marta Kohl de Oliveira entre outros).
Segundo Rêgo (1995, p.15-16), outra pesquisadora brasileira pioneira nos estudos
vigotskyanos, as teorias, métodos e descobertas da abordagem sócio-histórica, para a psicologia
sem dúvida significam um avanço, para a pedagogia uma orientação, mas, também, sugere um
rico material para a análise no campo da antropologia, da lingüística, da história, da filosofia e da
sociologia.
O principal projeto de Vigotsky consistia na tentativa de estudar os processos de
transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão histórica-social e ontogenética.
Deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos mais sofisticados – as chamadas funções
psíquicas superiores – típicas da espécie humana como: o controle consciente do
comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato e
capacidade de planejamento.
Seguindo as premissas do método dialético, procurou identificar as mudanças
qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e sua
relação com o contexto social. Realizou importantes reflexões sobre a questão da educação e de
seu papel no desenvolvimento humano. Dedicou-se ao estudo da aprendizagem e
desenvolvimento infantil, integrando aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos.
Segundo Cole (1998, p.7), “ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos
quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa”. Um dos pontos centrais de sua
teoria é que as funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem de
processos psicológicos elementares, de origem biológica, ou seja, a complexidade da estrutura
humana deriva do processo de desenvolvimento enraizado nas relações entre história individual
e social (Vigotsky, 1991).
Esclarecendo este conceito explicitado acima, Baquero (1998) afirma que Lev Vigotsky
após graduar-se em direito, volta à universidade para estudar medicina e começa uma intensa
atividade científica e profissional em diversos terrenos, como o da psicologia e dos problemas
relativos às artes, à educação e à pedagogia. Segundo o próprio autor:

2
A primeira publicação didática, dirigida aos cursos de formação de professores, sobre Vigotsky, é o livro da
Profª. Drª. Marta Kohl de Oliveira da FE-USP Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-
histórico, editado pela Scipione, em 1993.
 56

Por um lado, o estudo das artes começa a carecer cada vez mais de
fundamentações psicológicas. Por outro, a psicologia, ao tentar explicar o
comportamento em seu conjunto, também não pode deixar de propender para os
complexos problemas da reação estética. (...) O objetivo da nossa pesquisa foi
justamente rever a psicologia tradicional da arte e tentar indicar um novo campo
de pesquisa para a psicologia objetiva – levantar o problema, oferecer o método e
o princípio psicológico básico de explicação, e só (Vigotsky, 1999, p. 1-2).

Apesar da diversidade de interesses e de sua produção prolífica, é evidente a inclinação

de Vigotsky pela psicologia. Segundo Bock (2001) a psicologia sócio-histórica de Vigotsky realiza
críticas às posições reducionistas e incentiva a produção de uma psicologia dialética.
Nesse sentido, concebe o homem como ativo, social e histórico (Bock, 2001, p. 17),
numa postura crítica às tendências abstratas em análise psicológica. Contrapondo à tendência
metafísica, a psicologia sócio-histórica acredita que o fenômeno psicológico se desenvolve ao
longo do tempo e não pertence à natureza humana, não preexiste ao homem e necessariamente
reflete a condição social, econômica e cultural em que vivem os homens.
Para esta teoria, falar de fenômeno psicológico é obrigatoriamente falar da sociedade.
Pois a compreensão do “mundo interno” exige a compreensão do “mundo externo”. Então, o
fenômeno psicológico deve ser entendido como construção no nível individual do mundo
simbólico que é social.

Superando definitivamente visões metafísicas do fenômeno psicológico, a

teoria sócio-histórica parte da realidade social e cultural e não das ideologias
universais e abstratas, que sendo idéias particulares da classe dominante não
correspondem ao real e ao concreto, visto que no real existem concretamente
classes particulares e não a universalidade humana (Bock, 2001, p. 27).

Sendo assim, o mundo social e o psicológico caminham juntos em seu movimento.

Como proposição teórico-metodológica, a metodologia materialista histórica e dialética
possibilita superar a perspectiva positivista e idealista presente na psicologia.
Em síntese, o método materialista histórico e dialético caracteriza-se por uma
concepção, segundo a qual a realidade material tem existência independente em relação às
idéias. Existem leis na realidade e é possível conhecer a realidade e suas leis. Em sua concepção
dialética, a contradição é característica fundamental de tudo que existe. A contradição e sua
superação são bases do movimento de transformação constante da realidade, para a qual, o
movimento da realidade está expresso nas leis da dialética e em suas categorias.
O método materialista histórico e dialético tem uma concepção, segundo o qual, a
história deve ser analisada com base na realidade concreta e não a partir das idéias. Por sua vez,
 57

as leis da história são as leis do movimento de transformação constante, que tem por base a
contradição. Nesse sentido, as leis que regem a sociedade e os homens não são naturais, mas
históricas; não são alheias aos homens, porque são resultados de sua ação sobre a realidade
(trabalho e relações sociais); mas são leis objetivas; entretanto, essa objetividade inclui a
subjetividade porque é produzida por sujeitos concretos, que são, ao mesmo tempo,
constituídos socialmente e historicamente.
Segundo Bock (2001), com base nesses pressupostos metodológicos e nas categorias
decorrentes, passamos a examinar os objetos, buscando entendê-los na sua totalidade concreta
na qual as partes estão em interação. Passamos a acompanhar o movimento e a transformação
contínua dos fenômenos; a entender que a mudança dos fenômenos é qualitativa e se dá por
acúmulo de elementos quantitativos que se convertem em qualidade, alterando o fenômeno.
Nesse sentido, é possível entender que o movimento e a transformação das coisas se dão
porque no próprio interior delas coexistem forças opostas. A contradição existente em todo
objeto é a força de seu movimento de transformação. É na relação desse objeto, com o mundo
que o cerca, que os elementos contraditórios se constituem.
Bock (2001) conclui que a metodologia sócio-histórica com pressupostos que
abandonam a pretensa neutralidade do positivismo, a enganosa objetividade do cientista, o
determinismo dos fenômenos e o idealismo, coloca sua produção à materialidade do mundo e
cria a possibilidade de uma ciência crítica à ideologia até então produzida.
Há na metodologia sócio-histórica a consciência de que vários fatores influenciam os
fenômenos materiais.
Nesse sentido, ainda perpassa toda a obra de Vigotsky, o interesse pelo discurso e o
signo, pela correlação entre intelecto e emoção, indivíduo e coletividade. Por isso, em sua
Psicologia da Arte (Vigotsky, 1999) dedica-se precisamente a esses problemas com base em
matéria da arte do discurso. E toda formulação teórica e epistemológica desenvolvida por esta
perspectiva irá encaminhar pesquisas no eixo do desenvolvimento cognitivo designando-se
como construtivista.
As fundamentações didáticas e pedagógicas advindas das pesquisas e formulações
teóricas do sócio-construtivismo, na contemporaneidade, têm influenciado muitas correntes
pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento cognitivo em situações de contato com a arte, por
exemplo, e, também, com as novas ferramentas da informática no contexto de ensino e
aprendizagem. Isso oferece possibilidades para o entendimento de ações no contexto cultural-
 58

musical, de estratégias educacionais e, ainda, nos contextos do desenvolvimento de pesquisas

de cunho cognitivo analítico.

2.1.1 Construção versus Instrução na Informática Educativa

A Informática na Educação possui duas grandes vertentes taxonômicas, o próprio
ensino da Informática e o ensino pela (por meio da) Informática. Tendências pedagógicas de
ensino, tanto numa linha como na outra, podem ocorrer dentro de uma abordagem
Instrucionista ou Construcionista (Almeida, 1996).
A vertente instrucionista está associada à psicologia behaviorista e comportamentalista
que acredita que o comportamento humano é o produto da interação de estímulo-resposta, que
o comportamento pode ser modificado e que a educação deve ser planejada, passo a passo, de
modo a obter os resultados desejados na “modelagem” do aluno (M. Ferrari, 2003, p. 65). A
educação comportamentalista está mais associada ao trabalho de Skinner, para quem a
aprendizagem corresponde a exibir o comportamento apropriado.
A Instrução Assistida por Computador – CAI (Computer Assisted Instruction) se refere,
por exemplo, a softwares que seguem a linha comportamentalista, tendo como chave a
modificação do comportamento. Estes softwares apresentam-se de várias formas: atividades
práticas, exercícios e simulações.
Já a vertente Construtivista apresenta uma alternativa ao comportamentalismo, pois
acredita que há um mundo real que podemos experimentar. Há muitas maneiras de estruturar o
mundo e muitas perspectivas para se perceber eventos, não havendo um significado correto que
tenhamos que seguir. Na teoria construtivista, cujos estudos começaram com Piaget (1926 apud
Inhelder, 1996, p.8), o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado desde
o nascimento, nem como o resultado do simples registro de percepções e informações. Resulta
das ações e interações do sujeito com o ambiente físico e social em que vive. Todo
conhecimento é uma construção que é elaborada desde a infância, por meio de interações do
sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Softwares que seguem a teoria construtivista do conhecimento devem permitir ao
aluno a interação e representações virtuais que ele possa manipular. O estudante não deve
apenas tomar decisões, mas sim vivenciar, participar, experimentar. Nesse sentido, o sócio-
construtivismo mostra-se adequado a qualquer concepção de ensino e aprendizagem, na qual o
foco é o conhecimento elaborado na mediação, internalização e na interação social.
 59

Um exemplo deste tipo de software é o LOGO, utilizado para facilitar a transferência da

experiência pessoal em símbolos abstratos (Valente, 1996), mas que permite uma interação
entre alunos e entre alunos-professor. Trabalhos realizados pelo Laboratório de Estudos
Cognitivos (LEC) da UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por exemplo,
demonstram como o uso desta ferramenta pode auxiliar crianças com dificuldades de
aprendizagem da linguagem escrita.
Projetos de multimídia não lineares e/ou hipertextos podem ser usados na criação de
tutoriais construtivistas. Os estudantes podem não apenas escolher a velocidade com que
percorrem o material, mas, também, por onde querem percorrê-lo. Sua aprendizagem deverá
ser construída por meio da exploração (Papert, 1987). Com a alta performance de computação e
comunicação, o desenvolvimento de interfaces cada vez mais poderosas está permitindo a
construção de softwares nos quais os alunos podem imergir em ambientes distribuídos
sintetizados, tornando-se avatares que colaboram com o “aprender-fazendo”, usando artefatos
virtuais para construir conhecimentos.
Contudo, há ainda autores, de uma terceira vertente pedagógica, que propõem a união
da teoria construtivista e comportamentalista na elaboração de softwares educacionais,
justificando que os alunos podem aprender um conjunto de termos e informações muito bem
estruturadas por meio do comportamentalismo, como recursos construtivistas que ajudam
estudantes a lidar com problemas reais por caminhos que os habilitem resolver problemas. A
idéia é que, há diferença entre "treinar" uma pessoa e "ajudá-la" no seu processo de
aprendizagem. O projeto de softwares tutoriais, inerentemente comportamentalistas, pode
agregar aspectos construtivistas, tais como: permitir que o aluno decida por qual caminho
seguir, favorecer experiências e conhecimentos, dando ao aluno uma chance de ver exemplos e
trazer problemas do mundo real para serem resolvidos.
Nesse sentido, o computador pode ser utilizado nas escolas de acordo com as
abordagens confrontadas no quadro abaixo (quadro 06), que mostra as características das duas
linhas pedagógicas abordadas, instrucionista e construcionista:

QUADRO 06 – Comparação das abordagens: Instrução e Construção em educação informática – Síntese

baseada em Valente (1996).
INTRUCIONISTA CONSTRUTIVISTA
a) consiste na informatização dos a) permite que o aluno expresse seu estilo cognitivo;
métodos de ensino tradicionais; b) permite que o aluno reflita sobre o que está fazendo;
b) o computador assume o papel de c) parte do entendimento que o aluno aprende usando
máquina de ensinar; RAZÃO e EMOÇÃO.
c) alguém implementa no computador Centra-se no:
 60

uma série de informações que devem ser d) PENSAR,

passadas ao aluno; e) CRIAR,
d) o conteúdo a ser ensinado é f) DESAFIO,
apresentado conforme a estrutura de g) CONFLITO e
pensamento do especialista que o h) na DESCOBERTA;
elaborou; i) pode ser um poderoso auxiliar numa mudança de paradigma de
e) conduz a uma atividade mecânica e ensino;
repetitiva; j) o computador deve ser usado como uma máquina a ser
f) não deixa explícito o pensamento do ensinada;
aluno que o utiliza; l) a aprendizagem é vista como uma construção;
g) deixa para o professor o trabalho de m) os erros são considerados fontes para novas reflexões;
provocar a reflexão do aluno; n) o centro da aprendizagem está no educando e não no
professor;

Outro quadro, que sintetiza e confronta as idéias principais das correntes pedagógicas
opostas é este abaixo (quadro 07), que mostra como é o controle do estudante nas duas
vertentes, assim como o nível de complexidade e de desafio presentes:

QUADRO 07: Heurística para avaliação de questões de aprendizado no uso de software pedagógico (Krüger,
1999).
BEHAVIORISMO CONSTRUTIVISMO
Controle do Controle mínimo ou falta de controle, com Níveis de controle significantes com
estudante estudantes vistos como consumidores passivos. estudantes vistos como participantes
ativos e com objetivos.
Complexidade Material altamente estruturado apresentado em Material tipicamente complexo,
formato simples, com pequenos degraus para permitindo uma variedade de conteúdo
maximizar a chance de reforço positivo. a ser considerado e uma série de
processos a serem exercitados.
Gratificações conseguidas artificialmente, Premiações intrínsecas ganham devido
tipicamente em forma de prêmios extrínsecos ao término bem sucedido das tarefas
Desafio
não relacionados [ao conteúdo] como complexas.
apresentação de ilustrações atrativas ou uso de
som.

Alguns pensadores são comumente relacionados às bases da educação construcionista,

que é um termo tirado do construtivismo. De acordo com Papert (1985) temos: a) Dewey com o
método por descoberta e com a aquisição do saber como fruto do processo de reflexão sobre a
experiência; b) Paulo Freire com a educação progressista e emancipadora, para o qual a prática
educativa deve priorizar trocas entre o conhecimento já adquirido pelo educando e a construção
de um saber científico; c) Jean Piaget com a epistemologia genética, no qual o conhecimento
realmente ocorre quando o sujeito consegue refletir sobre o fazer, no domínio do pensamento
da ação; d) Vigotsky com a zona de desenvolvimento proximal, no qual o indivíduo constrói sua
própria visão de mundo e sua forma de atuar nele com base em interações sociais, no qual o
professor atua dentro da ZDP do aluno, isto é, entre o que ele já sabe e o que potencialmente é
capaz de fazer se receber ajuda.
 61

Almeida (1996) ressalta a postura do professor construcionista, caracterizada por: a)

Visão do conhecimento com algo em construção; b) Reflexão constante sobre a própria prática;
c) O professor servindo como modelo de aprendiz; d) Mentalidade aberta; e) Responsabilidade;
f) Entusiasmo. Segundo Almeida (1996, p. 62):

Um professor que tem a mentalidade aberta é aquele que convive com as

diferenças, analisa as possíveis alternativas, incita o debate, a crítica, o confronto, a
dúvida, promove a construção do conhecimento, fazendo uso de conteúdos
formais e estruturados. (...) A responsabilidade refere-se ao autodomínio e ao ato
de assumir as conseqüências das próprias posições, responsabilidade no sentido
intelectual e ético. (...) O entusiasmo relaciona-se com a predisposição em relação
às inovações, à vontade, à alegria e ao prazer de ensinar e de aprender.

De acordo com Paulo Freire (1997), a postura do professor construcionista deve ser a
de: a) Respeito ao educando; b) Querer bem ao educando; c) Compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo; d) Convicção de que a mudança é possível; e)
Comprometimento; f)Estímulo à curiosidade, à liberdade e à criatividade; g) Estímulo à alegria e
à esperança; h) Corporificação da palavra pelos exemplos; i) Humildade; j) Reflexão crítica sobre
a prática.
Segundo Almeida (1996), para que o professor se aproprie dessa proposta, ele
necessita estabelecer relações entre a teoria e sua prática na procura por reflexões individuais e
coletivas. O processo de formação é contínuo, dinâmico e integrador e o conhecimento é
adquirido na ação, com reflexão na ação e reflexão sobre a ação.
Valente (1999) afirma que na atuação do professor construcionista não existe uma
receita pronta. Depende do contexto teórico, do estilo do professor e das limitações culturais e
sociais que se apresentam em determinada situação. Entretanto, o questionamento constante e
a reflexão sobre os resultados do trabalho com o aluno podem ajudar a aprimorar a atuação do
professor construcionista.

2.1.2 Zona de Desenvolvimento Proximal, Pensamento e Linguagem.

Ao prefaciar a edição brasileira de “A psicologia da Arte” de Vigotsky (1999), Rêgo
afirma que a perspectiva histórico-cultural (ou sócio-construtivista), na medida em que lançou as
bases para uma abordagem holística das investigações biológicas e sociais do ser humano, é
considerada tão importante para a ciência como a descoberta do código genético.
 62

Um dos conceitos da abordagem histórico-cultural mais difundido e conhecido entre os

educadores brasileiros é a noção de zona de desenvolvimento proximal - ZDP. Este conceito
refere-se à diferença entre os níveis de desenvolvimento potencial e real de sujeitos submetidos
a processos de aprendizagem. Uma de suas implicações pedagógicas, que deve repercutir
diretamente na avaliação de escolares, é a necessidade de se conceber o aprendizado do aluno
prospectivamente, ou seja, levando-se em conta não exclusivamente até onde ele foi capaz de
chegar sozinho, na resolução de um determinado problema ou no cumprimento de uma tarefa
escolar, mas, também, o nível imediatamente superior de desempenho - ao qual poderá chegar
o aprendiz, com a intervenção pedagógica organizada por parte de membros mais experientes
da cultura escolar - numa determinada modalidade de pensamento e atividade específica, como
por exemplo, atividades musicais.
Nesse sentido, o foco da avaliação passa a ser o processo de ensino-aprendizado,
direcionado para o alcance de níveis cada vez mais elevados na resolução de problemas, ou para
o aprimoramento do desempenho do escolar na execução de tarefas mais específicas. Não se
enfatiza como na avaliação tradicional, apenas os resultados já alcançados, mas, sempre os
próximos e possíveis melhores resultados que poderão ser obtidos com base em uma
intervenção pedagógica organizada e constante. O quadro a seguir (quadro 08) busca retratar o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP.

QUADRO 08 – Relação entre Zona de Desenvolvimento Proximal e níveis de desenvolvimento real e

potencial (Japiassu, 1999).

(ZDP = Ndp – Ndr)

O DESENVOLVIMENTO CULTURAL OCORRE POR MEIO DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL:

_______________________________| Nível de desenvolvimento real / Ndr

__________________________________________________________| Nível de desenvolvimento potencial / Ndp

______________________| Zona de desenvolvimento proximal / Zdp

Ndr - O que o sujeito faz sozinho, entregue à resolução solitária de problemas.

Ndp - O que o sujeito poderá fazer com ajuda de outros mais capazes e mais experientes.
Zdp - A diferença entre o que o sujeito pode fazer com ajuda de outros e o que ele faz por si mesmo.

A ZDP pode ser concebida como um enunciado simbólico que, neste caso, se refere à
maneira como se dá o desenvolvimento cultural dos seres humanos.
Desde que entendida como uma área social de desenvolvimento potencial (Lima, 1995
apud Japiassu, 1999), a ZDP resultaria, portanto de toda e qualquer relação inter ou intracultural
 63

entre seres humanos. Abarca a compreensão de que determinados contextos são mais ou
menos propícios ao desenvolvimento cognitivo.
Outra possibilidade para compreensão da Zona de Desenvolvimento Proximal é a
análise realizada por Valsiner (1993, p.12 apud Faria, 2001), que afirma “que a Zona de
Desenvolvimento Proximal deve ser pensada como uma probabilidade”, pois quando o sujeito é
guiado a resolver um problema, estão presentes funções que ainda não estão disponíveis.
Apenas sabemos que o indivíduo, no futuro próximo, será capaz de usar essas mesmas funções
individualmente.
Muitos aspectos dos conteúdos subjetivos e objetivos da estrutura musical solicitam
uma intervenção do educador para que o aluno possa desenvolver nesta relação sua zona de
desenvolvimento proximal.
Acredita-se que estes conceitos da teoria sócio-construtivista possam esclarecer alguns
pontos relativos à complexidade da aprendizagem musical. Tanto os aspectos relativos à
aprendizagem quanto aqueles relacionados à relação pedagógica.
A perspectiva sociocultural construtivista tem buscado fazer a síntese entre os
pressupostos do construtivismo piagetiano (tendência cognitiva) e da perspectiva sociogenética
elaborada por Baldwin, Mead e Vigotsky (Faria, 2001, p.27), ou seja, entre a singularidade da
psicologia individual, marcada pela não conformidade às expectativas externas e o sujeito sócio-
histórico.
Tendo em conta a proposta sociocultural construtivista, Valsiner (1989 apud Faria,
2001) amplia o sistema de zonas formulado por Vigotsky, apresentando outras duas:
a) Zona de Movimento Livre (ZML), que diz respeito ao conjunto de restrições definidas
pelo educador dentro do qual a criança pode agir. São limites definidos por meio da proibição
que orienta a criança para ações sociais e cognitivamente apropriadas e tem uma característica
de mecanismo psicológico inibitório. É importante ressaltar que estes limites são dinâmicos e
permanentemente negociados.
b) Zona de Promoção de Ação (ZPA) diz respeito ao conjunto de ações opostas à zona
de movimento livre, no sentido que é orientada para a promoção de novas habilidades. As
ações do educador procuram encorajar diferentes modos de ações desejáveis para a criança.
Porém, a criança ou adolescente não precisa sempre concordar com a realização das ações
desejáveis. Dessa maneira, a reação do sujeito, também, canalizará o comportamento do adulto.
A ZML e a ZPA são meios pelos quais o desenvolvimento do sujeito é gradualmente
canalizado. A ZML reflete a estrutura atual das relações sujeito-objeto e a ZPA reflete a direção
 64

desejada do desenvolvimento futuro. Quanto mais um ensino escolar estiver dentro dessas
zonas, melhor será o seu resultado (Faria, 2001).
Maciel (1996, p.38 apud Faria, 2001), para clarificar estes conceitos, usa uma analogia
feita por Valsiner em um curso:

Imagine-se uma sala sem janelas cujo vazio é preenchido apenas por uma
cadeira. A cadeira, quanto sugere o que o sujeito deve fazer, representa a ZPA.
Todo o espaço restante representa a Zona de Movimento Livre, que por sua vez, é
limitada por paredes. È dentro da ZML que a criança pode tomar iniciativas. Por sua
vez a ZPA será tão mais estimuladora do desenvolvimento quanto mais ela ocorrer
dentro da ZDP.

Nesse sentido, a abordagem sociocultural construtivista parte do pressuposto de que

cada indivíduo constrói o seu conhecimento fazendo mediações sociais e relações interpessoais
com os outros sociais.
Concebida dessa maneira a ZDP resulta de toda e qualquer interação mediada
culturalmente, por meio da qual é possível ser instalada, virtualmente, uma área potencial de
desenvolvimento.
As implicações pedagógicas, do conceito de ZDP apontadas por Vigotsky (1991),
referem-se, sobretudo às intervenções pedagógicas que ocorrem na escola - instância
privilegiada na transmissão de informações relevantes ou, mais precisamente, do conhecimento
científico historicamente acumulado – como o conhecimento musical. Estas intervenções
pedagógicas abrangem os aspectos didático-pedagógicos, os materiais e estratégias de ensino,
assim como o contexto sócio-cultural dos aprendizes.
Japiassu (1999) afirma que, segundo a perspectiva vigotskyana, todo bom ensino é
aquele que se adianta ao desenvolvimento. Essa afirmação deve reverberar nas práticas
educativas formais por valorizar o papel indispensável do professor na organização dos
ambientes potenciais de aprendizado, sobretudo por meio do planejamento de intervenções
pedagógicas metodologicamente elaboradas.
No entanto, a ênfase de Vigotsky no papel da escolarização e do professor na
promoção do desenvolvimento cultural não implica conceber o aluno como um ser moldado
passivamente pelas injunções histórico-culturais. Algumas implicações pedagógico-escolares de
suas idéias são destacadas por Japiassu (1999, p. 45) e descritas como:
a) Ênfase no processo intersubjetivo de construção do conhecimento e de significação
de enunciados e ações na sala de aula;
 65

b) Valorização do papel do professor que se torna o principal responsável pela

organização das intervenções pedagógicas necessárias, tanto no sentido de assegurar as trocas e
interações entre as diferentes culturas confrontadas na sala de aula, como pelo planejamento de
ambientes de aprendizado que proporcionem a socialização dos conceitos científicos ou sociais,
mas não é o único detentor do saber - até porque, o aprendizado dos alunos tem início antes do
ingresso na instituição escolar e está impregnado dos valores culturais internalizados por meio
de suas interações com o grupo social do qual fazem parte;
c) Questionamento da homogeneidade das turmas (por faixa etária, quocientes de
inteligência ou níveis sócio-econômicos) e, conseqüentemente, a sinalização de uma perspectiva
educacional inclusiva das diferenças;
d) Ampliação do foco da avaliação escolar para além do produto imediato do
aprendizado, considerando sua natureza processual, quer dizer, concebendo-a
prospectivamente.
Nesse sentido, a teoria histórico-cultural do desenvolvimento foi a primeira a destacar
o papel da mediação cultural simbólica exercida pela linguagem falada e escrita na ampliação
das potencialidades comunicacionais e intelectuais do ser humano. Vigotsky entendia que o
pensamento e a linguagem seguem trajetórias distintas, mas que podem se interligar no
processo comunicacional: a inteligência prática ou pensamento pré-verbal.
Quer dizer, a codificação arbitrária de sons para constituição de palavras, para a
designação de coisas, culturalmente transmitida entre gerações, ampliaria as possibilidades de
comunicação da pessoa, de suas ações e interações com outros da mesma espécie, de maneira
semelhante ao modo como as ferramentas (uma pá, por exemplo) amplificam o poder
transformador das mãos do ser humano sobre os objetos e as coisas do mundo natural.
Os signos, de acordo com Vigotsky, são instrumentos psicológicos que possibilitam um
salto qualitativo na maneira de ser e agir dos seres humanos. Pode-se afirmar que, de acordo
com ele, o uso social de signos demarca nitidamente, na filogênese, o ponto de ruptura entre o
comportamento animal, de caráter natural ou biológico e o comportamento cultural,
tipicamente humano.
Existe uma relação de analogia entre o uso de signos e o uso de ferramentas que tem
por base o caráter mediador3 desses artefatos, porque ambos são construtos históricos

3
O conceito de mediação pressupõe a inclusão de um elemento qualquer numa relação. A relação original deixa
de ser direta e passa a ser mediada. O conceito de mediação é o que distingue, basicamente, a abordagem
histórico-cultural Vigotskyana da abordagem cognitivista de Jean Piaget. A interação ativa do sujeito, com o
meio, é enfatizada por ambos, mas a primeira, destaca, nas relações do sujeito com o objeto, o papel mediador da
 66

elaborados com o objetivo de se interpor nas relações interpessoais e interações do ser humano
com o meio-ambiente natural. Vigotsky explica o funcionamento mental tipicamente humano
segundo o princípio da internalização. Para isso, ele começa esclarecendo as especificidades
funcionais do signo e da ferramenta: o signo orienta-se sempre para o interior (voltado para o
controle, organização e transformação do comportamento da própria pessoa) e a ferramenta
necessariamente dirige-se para o exterior (direcionada para a transformação dos objetos).
Vigotsky entende que todas as funções psicológicas superiores, exatamente por não
serem formas de comportamento biologicamente determinadas, necessitam ser aprendidas ao
longo das interações da pessoa com o ambiente cultural no qual ela se encontra e que essas
funções, invariavelmente, seguem uma orientação no sentido fora-dentro, ou seja, descrevem
uma trajetória desde o exterior (plano intermental) até o interior do sujeito (plano intramental).
Ou seja, tais funções têm necessariamente que ocorrer antes entre pessoas, no nível
interpsicológico ou social, para só então passarem a existir no plano intrapsicológico, individual,
subjetivo.

A internalização de formas culturais de comportamento envolve a

reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos.
Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de
existir; são incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente
reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. O uso
de signos externos é também reconstruído radicalmente. As mudanças nas
operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que
ocorrem na linguagem. (...) A internalização das atividades socialmente enraizadas
e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia
humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia
humana (Vigotsky, 1998 p. 75-76).

Uma vez compreendido o funcionamento mental especificamente humano como um

processo que se inicia com a internalização de funções que se desenvolveram com base nas
interações intersubjetivas, condicionadas pela configuração histórica das relações materiais de
produção do trabalho nos grupos humanos, Vigotsky introduz o conceito de zona de
desenvolvimento proximal - ZDP e torna mais clara a correlação existente entre aprendizado e
desenvolvimento, ou seja, somente o aprendizado das formas culturais de comportamento pode
resultar em desenvolvimento cognitivo na internalização de conceitos mais complexos.

cultura. Já a última não explicita este aspecto necessariamente “indireto”, quer dizer mediador, das relações do
ser humano com o meio ambiente físico e social.
 67

Esse entendimento da importância do aprendizado na internalização de formas

superiores de comportamento implica forçosamente a organização deliberada de intervenções
pedagógicas, por parte dos membros mais experientes da cultura, já que os seres humanos não
têm como aprender complexas maneiras de agir e pensar - que possuem um caráter
extrabiológico - quando permanecem entregues a si mesmos ou à maturação espontânea de
suas estruturas cognitivas.
Para Vigotsky o aprendizado não poderia ser confundido com o desenvolvimento, da
maneira como faziam crer os behavioristas. Tampouco o aprendizado seguia a reboque do
desenvolvimento, determinado pela maturação biológica das estruturas cognitivas de
conhecimento do sujeito, segundo o postulado da epistemologia genética clássica. E ainda não
era suficiente compreender o aprendizado e o desenvolvimento como processos inter-
relacionados, conforme acertadamente afirmava a psicologia da gestalt. Além de serem
processos interdependentes, o aprendizado constitui-se, para Vigotsky, em mola propulsora do
desenvolvimento, movimentando os processos de cognição, precedendo-os:

De fato, por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os

adultos; ou que, através da formulação de perguntas e respostas, a criança adquire
várias informações; ou que, através da imitação dos adultos e através da instrução
recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de
habilidades? (Vigotsky, 1998, p. 110).

Nesse sentido, todo processo educativo implica em uma relação dialética, no qual
ambiente e sociedade contribuem para construção dos aspectos cognitivos superiores no
sujeito. Necessariamente, o pensamento conceitual é desenvolvido via processo de
internalização mediada pelos signos culturais.
Com base nesta constatação, surgem várias possibilidades de interpretações
pedagógicas que causam implicações diretas no processo de ensino-aprendizagem, uma delas é
a construção de conceitos, que integra o aprendizado de todo conteúdo complexo, como o
conhecimento matemático, geométrico, estrutural – assim como, a compreensão racional de
fazeres humanos no campo das artes, da criação e das estruturas organizadas, como, por
exemplo, da música.
 68

2.2 A NÁLISE MICROGENÉTICA E CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS

Esta pesquisa aborda aspectos da construção do conhecimento musical sob contexto da
informática educativa, na qual se enfatiza a verificação da construção de conceitos musicais pelo
método qualitativo de análise microgenética.
Parte-se do pressuposto de que várias metodologias podem ser usadas para avaliação
da construção do conhecimento no processo educativo musical.
No entanto, os princípios para análise desse desenvolvimento devem estar atrelados à
constituição do conhecimento nas dimensões funcionais - saber fazer (Swanwick, 1991), e
estruturais – compreender (Inhelder, 1996) como a construção de conceitos (Vigotsky, 1998).
Estas dimensões (fazer e compreender) não são evidenciadas nos testes, de cunho quantitativo,
de criatividade e percepção musical, tradicionalmente usados. Deste modo, acredita-se nas
contribuições dos procedimentos de analise qualitativa para avaliação do processo de ensino-
aprendizagem musical como um todo.
Estas dimensões qualitativas estão ligadas ao desenvolvimento de conceitos na
condição de processos mais significativos de aprendizagem, principalmente ao optar-se por uma
abordagem criativa de ensino musical (Swanwick, 2003). Segundo Mantoan (1993, p.234), a
fusão dessas duas dimensões (fazer e compreender), permite uma “análise mais abrangente do
processo e do produto intelectual de sujeitos em situação de resolução de problemas”. Apesar
desta abordagem - como possibilidade de verificação da construção de conceitos musicais -
mostrar-se nova, nos centros de pós-graduação com linha de pesquisa em educação musical, ela
é tradicionalmente usada para verificação do desenvolvimento intelectual nos âmbitos da
pedagogia e da psicologia sócio-construtivista.
O pioneiro nesta perspectiva foi Lev Vigotsky (1998, 1991), seguido por seus
companheiros de pesquisas Luria e Leontiev. Atualmente, pesquisadores vêm realizando estudos
que integram a psicologia sócio-histórica à análise dos processos cognitivos. Branco (Branco e
Rocha, 1998) e Valsiner (1993), por exemplo, têm contribuído para o incremento de
metodologias de análise dos micro-processos de desenvolvimento cognitivo, nas quais a
perspectiva sócio-histórica e a dialética marxista são tidas como fundamentos científicos e
epistemológicos.
É proposta deste trabalho realizar uma análise minuciosa da gênese da construção de
conceitos musicais, verificando, assim, aspectos essenciais do desenvolvimento musical, em
contexto específico.
 69

Para isso, a análise microgenética, desenvolvida por Inhelder (1996) e Wertsch (1987)
mostra-se adequada à proposta de verificação cognitiva sócio-construtivista, em uma
perspectiva de verificação do desenvolvimento de conceitos (Vigotsky, 1999), possíveis de serem
relacionados com a construção do conhecimento em música (Beyer, 1995; Penna, 1990) e
musicalidade (Swanwick, 2003).
Estudos realizados mais recentemente por Faria (2001), Mantoan (1998), Martins
(1994), e Allessandrini (2004) analisam o micro-desenvolvimento cognitivo de sujeitos realizando
atividades, de resoluções de problemas, envolvendo aspectos matemáticos, musicais, de
geometria plana e espacial. Analisaram o desenvolvimento de conceitos, da criatividade e - as
relações intrapessoais, interpessoais, com os objetos e com as tarefas. Estes estudos são
exemplos que demonstram o funcionamento da metodologia de micro-análise do
desenvolvimento cognitivo e o encadeamento da construção de conceitos na transformação do
conhecimento em ação e da ação em conhecimento.

2.2.1 Análise Microgenética

Vigotsky não é o único autor que pode ser chamado de psicogenético, Piaget e Wallon
são dois outros autores bastante conhecidos por esta abordagem.
Vigotsky (1991), porém, enfatiza o que chama de planos genéticos que, em interação,
constituiriam o psiquismo de cada indivíduo. O primeiro plano é a filogênese, que é a história da
espécie. Neste plano, leva-se em conta a história da espécie para entender como os processos
que são tipicamente humanos se originaram.
A sociogênese, ou a história cultural seria um segundo plano no qual se busca
compreender a imersão do sujeito num mundo cultural, pois todo mundo está em um nicho de
cultura, que é uma fonte primordial de funcionamento psicológico. É onde a pessoa aprende a
ser uma pessoa, seu modo de vida, de comer, de vestir, de acreditar em idéias. Para a criança
recém-nascida, por exemplo, o mundo é filtrado pelo grupo cultural no qual ela está imersa.
Aqui, a idéia de grupo cultural não é apenas sociológica, referente a fatores macroscópicos como
nação, classe social, nível instrucional, mas fazem parte pertinências menores como nichos
culturais particulares, valores familiares, pares com quem convive e práticas religiosas às quais é
exposto.
O terceiro plano é o ontogenético, que é o percurso do indivíduo em seu ciclo de vida,
do nascimento à morte, ou da infância a vida adulta. Neste plano, interessa-nos saber que coisas
 70

um indivíduo consegue fazer ou não, a depender da etapa de seu desenvolvimento em que se

encontra. É interessante pensar que este caminho definido pela ontogênese tem relações com a
filogênese e com a sociogênese. Assim, um membro da espécie humana cresce de determinado
jeito, primeiro senta, depois engatinha, depois anda. Os indivíduos são marcados por seqüências
de vida, dadas pela espécie.
Há a idéia que a ontogênese não é pura maturação, porque ela é lida e interpretada
pelo grupo cultural. Sobre isto, um exemplo é o da adolescência como um fato cultural e a
puberdade como um fato biológico. A adolescência é um jeito da cultura ler a puberdade e
estabelecer práticas e marcações. Em cada cultura a passagem da infância para a vida adulta é
culturalmente marcada de uma determinada maneira.
Na relação entre estes três grandes planos genéticos, a filogênese fornece para a
cultura limites e possibilidades, há coisas que o ser humano pode fazer, outras que não pode,
porque está equipado com limites e possibilidades que são de natureza física mesmo. Da
filogênese para a sociogênese há a idéia da restrição, mas da sociogênese para a filogênese há
uma ampliação, pois como ser cultural o homem expande seus limites, não voa, mas inventa o
avião. A escrita, a memória e o computador ampliam a capacidade de operação, o relógio amplia
a noção de tempo. Então, a cultura retroage sobre a filogênese, no sentido de transformar
aquele limite que originalmente seria uma restrição, crescendo para fora do organismo por
intermédio de artefatos culturais (Vigotsky, 1991).
A filogênese alimenta a ontogênese, porque define como o indivíduo vai crescer dado
sua pertinência à espécie humana. A cultura gera os significados, interpretando as fases da
maturação biológica de um indivíduo, que quando lida pela cultura torna-se biografia, história de
vida.
Aqui aparece o quarto plano genético postulado por Vigotsky, chamado microgênese,
termo cunhado não por Vigotsky, mas por Wertsch (1987), autor contemporâneo norte
americano. Este plano diz respeito ao fato de que todo e qualquer fenômeno psicológico tem a
sua história, a história de como alguém aprende a ler e a escrever, como aprende a amarrar
sapatos, a andar de bicicleta, a ligar a televisão. O micro aqui se refere não tanto à idéia de
duração, e sim ao fato de que como as coisas não nascem prontas, e, também, não aparecem de
uma forma repentina, tudo tem um processo, ainda que este não seja visível externamente.
Cabe à psicologia e à pedagogia compreender como o indivíduo passa do estágio de não saber
alguma coisa, a sabê-la, de não ser capaz, a sê-lo, pois tudo no repertório psicológico teria a sua
gênese.
 71

Acredita-se que esta quarta dimensão seja a porta aberta para o não determinismo.
Ficar preso à ontogênese e à filogênese leva ao risco de determinismo biológico, como em
acreditar que tal fenômeno ocorre assim porque o sujeito é um ser humano, ou porque tem
quatro anos de idade. Centrar demais na sociogênese pode, também, trazer o risco do
determinismo cultural, homogeneizar o indivíduo, anular o individual e a subjetividade porque o
desenvolvimento estaria todo definido pela cultura.
Por outro lado, a idéia da microgênese é tipicamente sócio-histórica, é materialista e é
não determinista, porque ela fragmenta de tal modo a experiência de cada um que é possível
encontrar a fonte da construção da singularidade. Não é necessário buscar explicações
espirituais ou em uma outra instância extramaterial. A psicologia se dá em um plano material,
mas um material tão complexo e tão diverso, que é na construção de cada vida que se encontra
a fonte de constituição do psiquismo singular (Wertsch, 1987; Allessandrini, 2004). Não é
possível encontrar duas vidas iguais. E é a perspectiva microgenética que vai oferecer subsídios
para a compreensão dessa singularidade.
Na investigação sobre a constituição de sujeitos, em especial no que concerne a
processos de contextos pedagógicos, nos campos da educação e da psicologia vem recorrendo a
abordagem metodológica referida da análise microgenética (Góes, 1986).
De um modo geral, trata-se de uma forma de construção de dados que requer a
atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o
funcionamento dos sujeitos focais, das relações intersubjetivas e das condições sociais da
situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos (Allessandrini, 2004).
Freqüentemente, dadas as demandas de registro implicadas, essa análise é associada ao uso de
vídeo-gravação, envolvendo o domínio de estratégias para a filmagem e a trabalhosa atividade
de transcrição. Segundo Inhelder, a análise microgenética pode, ainda, ser o caminho exclusivo
de uma investigação ou articular-se a outros procedimentos, para compor, por exemplo, um
estudo de caso ou uma pesquisa participante ou pesquisa ação (Inhelder, 1996).
Góes (1986, p. 9) ressalta o caráter profícuo desse caminho metodológico no estudo de
questões referentes à subjetivação, em sua necessária relação com o funcionamento. A autora
delineia as características peculiares da análise microgenética, em sua vinculação com a matriz
histórico-cultural.
A pesquisadora afirma que algumas abordagens analíticas enfatizam a necessidade de
registros detalhados, mas distanciam-se da metodologia por estarem inscritas em referenciais
teóricos que não assumem a centralidade do entrelaçamento das dimensões cultural, histórica e
 72

semiótica no estudo do funcionamento humano. Nesse sentido, menciona certas descrições

minuciosas de comportamentos, arranjos do ambiente e formas de relação entre
comportamento e condições ambientais, nos estudos etnológicos e outras correntes teóricas, de
cunho comportamentalistas, que efetuam um detalhamento de estímulos, respostas, eventos
conseqüentes e seqüências comportamentais.
Considera necessário diferenciar a análise microgenética da micro-etnográfica (Góes,
1986), pois esta primeira está igualmente orientada para os detalhes das ações; para as
interações e cenários socioculturais; para o estabelecimento de relações entre microeventos e
condições macro-sociais. Por outro lado, Góes afirma que uma primeira característica distintiva
pode ser identificada, não no termo micro em si, mas na sua qualificação como genética, o que
parece estabelecer um contraste com outras abordagens. A visão genética aí implicada vem das
proposições de Vigotsky (1981 apud Góes, 1986) sobre o funcionamento humano, e, dentre as
diretrizes metodológicas que ele explorou, estava incluída a análise minuciosa de um processo,
de modo a configurar sua gênese e as transformações do curso de eventos. Essa forma de
pensar a investigação foi denominada por seus seguidores como análise microgenética (Wertsch,
1987).
É importante lembrar que a forma como vem sendo empregado o qualificativo
microgenético mostra que ele não tem filiação teórica única. O próprio Piaget, em seu modelo
de método clínico, usou estratégias que poderiam ser consideradas microgenéticas, e seus
seguidores referem-se à necessidade de que os estudos, nesse método, envolvam o exame
crítico e minucioso das ocorrências nas sessões de provas ou entrevistas e em outros contextos
científicos, como os de resolução de problemas (Inhelder, 1996). Isso porque há uma busca em
compreender os passos do desenrolar das ações dos sujeitos e explicar suas construções e
transformações cognitivas.
É preciso acrescentar ainda que a proposta de entrevista clínica de Piaget (na versão da
década de 20 – Piaget, 1978) teve repercussão sobre o próprio trabalho ontogenético de
Vigotsky, como relata Luria (Góes, 1986), e, presumivelmente, afetou as formas pelas quais ele
realizava análises detidas de seqüências de acontecimentos em sessões de pesquisa.
Naturalmente, Vigotsky transformou muito a idéia original – que era de uma busca cuidadosa
das respostas espontâneas da criança, não influenciadas pelo adulto – e introduziu
deliberadamente pistas, auxílios ou obstáculos, para estudar os processos de interesse. A
mudança no formato da entrevista não é mero detalhe, mas decorre da tese fundamental de
Vigotsky, segundo a qual os processos humanos têm gênese nas relações com o outro e com a
 73

cultura, e são essas relações que devem ser investigadas ao se examinar o curso de ação do
sujeito.
Para Vigotsky (1998), vários tipos de investigação e diretrizes metodológicas amplas
buscam atender a duas teses fundamentais: de que a gênese das funções psicológicas está nas
relações sociais e de que a constituição do funcionamento humano é socialmente mediada, num
curso de desenvolvimento que abrange evoluções. Portanto, no que concerne ao método, a
investigação não pode descolar-se de uma visão sociogenética, histórico-cultural e semiótica do
ser humano, sendo que as proposições conceituais e metodológicas devem ser
interdependentes e equivalentes teoricamente.
Vigotsky apresenta sucintamente alguns princípios metodológicos em seu texto
Problemas de Método (1991), em que ele propõe o estudo de processos e não de produtos ou
objetos, pois "é somente em movimento que um corpo mostra o que é" (p. 74). Argumenta pela
necessidade de examinar a dimensão histórica e alerta para o fato de que privilegiar a história é
estudar o curso de transformação que engloba o presente, as condições passadas e aquilo que o
presente tem de projeção do futuro. Inclui nessas diretrizes a importância de se identificar
relações dinâmico-causais, devendo o investigador buscar distinguir a aparência e os processos
da dinâmica subjacente.
Segundo Wertsch (1985), a tese da constituição cultural dos processos humanos, a
visão de desenvolvimento humano e a preocupação com a dimensão histórica levaram Vigotsky
a abordar vários domínios genéticos: a filogênese, a história sociocultural, a ontogênese e a
microgênese. Segundo Góes, Vigotsky:

Focalizou especialmente o domínio ontogenético, mas efetuava um

entrecruzamento dos estudos da ontogênese e da microgênese, sempre
relacionando os dois níveis de análise, isto é, investigava questões ontogenéticas
(abrangendo diferentes faixas etárias) e se deslocava para outro nível de estudo
que envolvia sessões examinadas nas minúcias de transformação das respostas dos
sujeitos. Essa perspectiva pode ser notada nos trabalhos sobre relações entre
pensamento – linguagem, atenção, memória, formação de conceitos, fala
egocêntrica, desenvolvimento da imaginação, etc (Góes, 1986, p. 11).

É importante esclarecer que essa atenção às minúcias de um curso de transformação

das ações do sujeito nada tinha a ver com o privilegiamento de elementos isolados. Vigotsky
(1985 apud Góes, 1986) teceu críticas ao associacionismo, tanto o de caráter naturalista-
biologizante quanto o de inspiração subjetivista. Assim, o nível microanalítico, de base histórico-
cultural, afasta-se totalmente do estudo de elementos e leis de associação. Aliás, Vigotsky
 74

(1987a apud Góes, 1986) contrapõe-se à análise por elementos, propondo a busca de uma
análise por unidades e definindo a unidade como aquela instância de recorte que conserva as
propriedades do todo que se pretende investigar. Alega que essa noção é mais apropriada
porque, diferentemente do elemento, a unidade é o componente vivo do todo.
Wertsch (1985), com base nas proposições e pesquisas de Vigotsky, define a análise
microgenética como aquela que envolve o acompanhamento minucioso da formação de um
processo, detalhando as ações dos sujeitos e as relações interpessoais, dentro de um curto
espaço de tempo. Essa duração corresponde a uma ou poucas sessões, em delineamentos
planejados ou a curtos segmentos interativos, em situações naturais. É uma espécie de "estudo
longitudinal de curto prazo" e uma forma de identificar transições genéticas, ou seja, a
transformação nas ações dos sujeitos e a passagem do funcionamento intersubjetivo para o
intra-subjetivo.
No entanto, Góes (1986, p. 12) afirma que “não há critérios postos quanto a recortes
temporais para a configuração de uma análise microgenética”. Ademais, diferentes trabalhos
contêm números e durações diversas de segmentos interativos, e o mesmo trabalho pode
apresentar episódios com durações variadas. Góes, ainda complementa que

não é micro porque se refere à curta duração dos eventos, mas sim por ser
orientada para minúcias indiciais – daí resulta a necessidade de recortes num
tempo que tende a ser restrito. É genética no sentido de ser histórica, por focalizar
o movimento durante processos e relacionar condições passadas e presentes,
tentando explorar aquilo que, no presente, está impregnado de projeção futura. É
genética, como sociogenética, por buscar relacionar os eventos singulares com
outros planos da cultura, das práticas sociais, dos discursos circulantes, das esferas
institucionais (idem, p. 13).

As ressalvas feitas a Wertsch devem-se, assim, ao fato de que, em sua definição, a

duração e a transição genética são salientadas, enquanto fica apenas subentendido o vínculo
fundamental com o exame das minúcias e das dimensões semiótica, histórica e cultural. Com
base nessa referência, os pesquisadores têm efetuado investigações produtivas na abordagem
histórico-cultural, focalizando os aspectos intersubjetivos e dialógicos, recortando o material
documentado em poucos ou vários episódios que sejam significativos para o propósito do
estudo, buscando traçar o curso de transformações. Góes (1986) aponta contribuições da análise
microgenética para a psicologia cognitiva e, recorrendo a Wertsch (1985) e outros
pesquisadores, propõe-se a entendê-la como uma micro-análise interpretativa para fins de
estudos cognitivos interacionais. O autor esclarece que, em pesquisas desse tipo, devem ser
 75

valorizados os processos e os conteúdos semânticos, abrangendo a descrição cuidadosa da

interação em episódios prototípicos, em termos das ações cognitivas, comunicativas e gestuais.
Os dados são interpretados na direção de uma minuciosa apresentação narrativa e explicativa.
A investigação de processos cognitivos construídos nas interações é, contudo, uma das
vertentes dessa metodologia. Rojo (1997 apud Góes, 1986), ao discutir sobre as formas de
estudo minucioso, de processos interativos, distingue três orientações: a cognitivista, que
focaliza o plano intrapessoal durante os eventos interativos; a interacionista, que examina as
relações interpessoais e o jogo conversacional como condição para a formação do
funcionamento intrapessoal; e a discursiva ou enunciativa, que privilegia a dimensão dialógica e
relaciona interação, discurso e conhecimento.
Segundo Góes (1986), vários estudos dessa natureza têm focalizado processos de
desenvolvimento de sujeitos, muitas vezes com a atenção dirigida à construção de
conhecimentos, em espaços educativos na escola comum, creches ou ambientes de educação
especial (entre outros citados pela autora temos: Carvalho 1997, Cruz 1997, Góes e Souza 1998).
A ênfase na dimensão semiótica e intersubjetiva dos acontecimentos (atenção ao diálogo, à
mediação semiótica) e o caráter mais compreensivo-interpretativo das discussões são duas das
marcas dessa abordagem.
Com base nesse conjunto de versões produtivas da análise microgenética, no âmbito
das produções brasileiras inscritas na matriz histórico-cultural os pesquisadores têm efetuado
investigações buscando traçar o curso de transformações. Góes (1986) aponta contribuições da
análise microgenética para a psicologia cognitiva e, segundo as proposições de Wertsch (1985), é
possível entendê-la como uma micro-análise interpretativa para fins de estudos cognitivos
interacionais.
Com base nessas ponderações, é possível sugerir que a caracterização mais
interessante da análise microgenética está numa forma de conhecer que é orientada para
minúcias, detalhes e ocorrências residuais, como indícios, pistas, signos de aspectos relevantes
de um processo em curso; que elege episódios típicos ou atípicos que permitem interpretar o
fenômeno de interesse; que é centrada na intersubjetividade e no funcionamento enunciativo-
discursivo dos sujeitos; e que se guia por uma visão indicial e interpretativo-conjetural (Góes,
1986; Wertsch, 1985). Não se trata de afirmar que essa é uma versão única, pois há variações
entre pesquisadores. Entretanto, julga-se haver uma convergência quanto à investigação da
constituição de sujeitos, concebida no âmbito dos processos intersubjetivos.
 76

Estava nas considerações de Vigotsky, ao realizar o estudo de minúcias, o plano das

microgêneses, e com a contribuição de diferentes autores, chega-se ao que se conhece por
análise microgenética. Reconhece-se que é de sua obra que se desdobram essas novas
possibilidades e que nela pode-se ler o propósito talvez mais característico dessa análise, que é
construir uma micro-história da gênese do conhecimento e dos processos de aprendizagem.

2.2.2 Fundamentos da construção de conceitos

A contribuição mais importante de Vigotsky para a educação é sua proposta de relação
entre desenvolvimento e aprendizagem. Para ele o desenvolvimento está atrelado à
aprendizagem, que é essencial para promover o desenvolvimento. É como se ela puxasse o
desenvolvimento para frente. Nisto está referida a importância que Vigotsky dá para a cultura,
para a experiência de vida do sujeito. Quer dizer, uma pessoa passa a vida aprendendo coisas e,
é este caminho da aprendizagem que vai definir por onde passará o seu desenvolvimento. Isto
dá à educação uma perspectiva muito valiosa, que é olhar para frente, em uma visão
prospectiva.
O conceito de desenvolvimento passa necessariamente na perspectiva vigotskyana pela
noção de ZDP e de co-construção de conceitos (Vasconcellos, 1995). Contudo, o
desenvolvimento analisado está na base das perspectivas ontogenéticas e microgenéticas.
Estes conceitos são clarificados por Oliveira (2004), segundo ela, podemos definir
desenvolvimento, sinteticamente, como transformação. Processos de transformações ocorrem
ao longo de toda a vida do sujeito e estão relacionados a um conjunto complexo de fatores. Na
abordagem histórico-cultural encontramos a postulação do desenvolvimento humano como
resultado da interação entre quatro planos genéticos – a filogênese, a ontogênese, a
sociogênese e a microgênese (Luria e Vigotsky, 1996; Wertsch, 1987; Oliveira, 2004; Rêgo, 1995).
Palácios, num outro contexto teórico (1995 apud Oliveira, 2004, p. 8), elabora essa
mesma idéia sintetizando os três fatores aos quais se relacionariam os processos de
transformação, ou de desenvolvimento: a) a etapa da vida em que a pessoa se encontra; b) as
circunstâncias culturais, históricas e sociais nas quais sua existência transcorre e; c) experiências
particulares privadas de cada um e não generalizáveis a outras pessoas.
O plano microgenético, segundo Palácios (1995 apud Oliveira, 2004), introduz
elementos idiossincráticos que fazem com que o desenvolvimento psicológico seja um
fenômeno único que não ocorre da mesma maneira em dois sujeitos diferentes.
 77

Os estágios de desenvolvimento habitualmente definido nas teorias psicológicas

fundamentam-se, principalmente, no primeiro desses fatores, focalizando o indivíduo isolado e
as transformações que ocorrem para todos os seres humanos de forma similar. Ao proceder
desta maneira, a psicologia nos tem fornecido modelos de desenvolvimento baseados
principalmente nos processos de maturação biológica universais para todos os membros da
espécie humana. Mas, a maturação biológica, essencial para o processo de desenvolvimento,
não representa a totalidade do desenvolvimento, pois as transformações mais relevantes para a
constituição do desenvolvimento tipicamente humano não estão somente na biologia do
indivíduo, mas na psicologia do sujeito, muito mais referida, portanto, à sociogênese e
microgênese, isto é, às circunstancias histórico-culturais e às peculiaridades da história e das
experiências de cada sujeito.
Oliveira (2004), declara que se pode afirmar que o desenvolvimento individual se dá no
interior de uma determinada situação histórico-cultural, que fornece aos sujeitos, e com eles
constantemente reelabora, conteúdos culturais, artefatos materiais e simbólicos, interpretações,
significados, modos de agir, de pensar e de sentir.
Além disso, a imensa multiplicidade de conquistas psicológicas que ocorrem ao longo
da vida de cada indivíduo gera uma complexa configuração de processos de desenvolvimento
que será absolutamente singular para cada sujeito.

(...) Em cada situação de interação com o mundo externo, o indivíduo

encontra-se em um determinado momento de sua trajetória particular, trazendo
consigo certas possibilidades de interpretação e re-significação do material que
obtém dessa fonte externa (M. Oliveira, 1997, p. 56).

Nesse sentido, interessa-nos o processo ontogenético e microgenético de formação de

conceitos, que foi examinado e estudado por Vigotsky de maneira radicalmente inovadora na
sua época (Góes, 1986).
Suas investigações lhe permitiram identificar três grandes fases no processo de
desenvolvimento das formas superiores de funcionamento mental humano, as quais percorrem
uma trajetória que começa com o pensamento sincrético até alcançar o pensamento categorial
(por conceitos). Cada uma dessas fases, por sua vez, foi subdividida por ele em diversos
estágios (Vigotsky, 1991).
Ressalta-se a relevância destas categorias microgenéticas da construção de conceitos
elencadas por Vigotsky para quaisquer pesquisas que objetivam analisar o desenvolvimento de
conceitos de qualquer área de conhecimento.
 78

Ao todo são três fases subdivididas em estágios (Vigotsky, 1991, p.51-61):

a) Primeira Fase - Agregação desorganizada (1) Amontoado, Sincretismo ou Coerência
Incoerente: O significado das palavras denota para o sujeito apenas um conglomerado vago e
sincrético de objetos isolados, quer dizer, o sujeito confunde elos subjetivos com elos reais entre
as coisas. Objetos são agrupados sob o significado de uma palavra que, embora de fato reflita
alguns elos objetivos com as coisas nomeadas, também, refletem elos fortuitos relacionados
com as impressões subjetivas e percepções singulares do sujeito. Esta primeira fase se subdivide
em três estágios diferentes:
- Estágio I – Constitui-se numa simples manifestação de tentativa e erro (1.1).
- Estágio II – Caracteriza-se pela reunião de objetos em virtude de sua organização no
campo visual (1.2) da pessoa, uma configuração de natureza exclusivamente sincrética.
- Estágio III – Trata-se de uma nova reunião dos objetos tomando-se por base a
tentativa anterior do estágio II de procurar ajuntá-los com base na organização do campo visual
do sujeito. Os elos entre os objetos permanecem sincréticos, porém, neste estágio, já se
apresenta uma operação um pouco mais elaborada. Os amontoados vão ser formados com base
na reunião dos dois critérios anteriores (1.3).
b) Segunda Fase - Pensamento por Complexos (2): Os objetos isolados associam-se na
mente da pessoa não apenas por causa das impressões subjetivas que podem sugerir, mas
principalmente, por causa das relações que de fato existem entre eles. Os elos são
necessariamente concretos e factuais.
- Estágio I – Complexo de tipo Associativo (2.1): Tem por base a reunião de objetos
num grupo segundo eventuais relações de fato existentes entre eles, mas relações estas com em
critérios diversificados de semelhança, ou seja: a ligação entre o objeto núcleo do agrupamento
e os demais objetos não necessariamente possui uma única característica comum - tipo a mesma
cor ou o mesmo tamanho.
- Estágio II – Coleções (2.2): Os objetos passam a ser reunidos com base em suas
características que os fazem parecer diferentes entre si e, portanto complementares, quer dizer,
a pessoa reúne tipos distintos de objetos para formar uma espécie de coleção, junta um
exemplar de cada um dos objetos do grupo considerados por ela diferentes do objeto núcleo.
- Estágio III – Complexo em cadeia (2.3): Trata-se de uma reunião de objetos de caráter
dinâmico e seqüencial na qual ocorrem associações de um objeto a outro, numa espécie de
corrente em que, os elos entre eles possuem justificativas diferentes, isto é, as razões para o
ajuntamento dos objetos mudam ao longo da cadeia de associações - como se cada novo objeto
 79

acrescentado ao grupo sugerisse um motivo diferente para inclusão do próximo objeto. Vigotsky
considera o complexo em cadeia a forma mais pura do pensamento por complexos. Para ele, um
complexo não poderia se superpor jamais aos seus elementos constitutivos. Ao contrário, o
complexo funde-se com os objetos concretos que o compõem. Esta, de acordo com Vigotsky, é a
característica que distingue o pensamento por complexo do pensamento por conceitos: o
amálgama, a mistura entre o geral e o particular - ou entre o complexo e seus elementos.
- Estágio IV – Complexo difuso (2.4): Caracteriza a reunião de objetos segundo critérios
vagos e fluidos, ora como complexos associativos, ora como coleções, ora por complexos em
cadeia, quer dizer, as conexões entre os objetos são estabelecidas a partir de atributos vagos,
ilimitados e instáveis, impossíveis de serem precisados como os que foram identificados nos
estágios I, II e III desta fase.
- Estágio V – Pseudoconceito (2.5): Constitui-se na ponte entre o pensamento por
complexos e o pensamento categorial. Neste estágio, a generalização formada na mente da
pessoa - como critério para a reunião dos objetos - embora fenotípica ou aparentemente
semelhante a um conceito genuíno é, psicologicamente, ainda um complexo. Como no caso do
sujeito que reúne, por exemplo, a designação de peixe, as baleias e os golfinhos. Vigotsky explica
que este tipo mais elevado de pensamento por complexo permite entender porque há
compreensão mútua entre crianças e adultos. Compreensão esta que cria “a ilusão de que o
ponto final do desenvolvimento do significado das palavras coincide com o ponto de partida”
(Idem, p. 59.), ou seja, de que o conceito já é fornecido pronto desde o princípio à pessoa, sem
que ocorra nenhuma espécie de desenvolvimento do pensamento.
c) Terceira Fase - Pensamento por Conceitos (3): O sujeito é capaz de abstrair e isolar
os elementos que integram a experiência concreta, sintetizando-os abstratamente para uso
instrumental em novas situações concretas. O conteúdo da experiência da pessoa pode começar
a ser organizado de forma abstrata, sem referência a quaisquer impressões ou situações
concretas.
- Estágio I – Agrupamento por grau máximo de semelhança (3.1): Trata-se ainda de
uma impressão vaga e geral da semelhança entre os objetos, mas o sujeito já focaliza sua
atenção em determinados atributos que, somados, tornam o objeto o mais semelhante possível
à amostra. Neste estágio a pessoa inicia o processo de abstração dos atributos aos quais ela
presta menos atenção num conjunto de objetos.
- Estágio II – Conceitos potenciais ou Pré-conceitos (3.2): O agrupamento de objetos
com base na máxima semelhança possível é substituído por uma reunião que se baseia num
 80

único e exclusivo atributo. Este tipo de operação mental ocorre tanto na esfera do pensamento
perceptual como na esfera do pensamento prático, guiado pelas ações. O traço abstraído do
conjunto de objetos neste estágio não se perde facilmente entre outros - como nos últimos
estágios da segunda fase (do pensamento por complexo).
- Estágio III – Conceitos genuínos (3.3): Os traços abstraídos do conjunto dos objetos
podem ser sintetizados, reunidos novamente, de maneira absolutamente descontextualizada (ou
re-contextualizada), no plano das idéias, com clareza de propósitos.
Vigotsky (1991) explica que os processos mentais envolvidos na formação de conceitos
evoluem ao longo de duas linhas principais: A primeira linha refere-se à segunda fase ou à
formação de complexos. Nesta linha de desenvolvimento, a pessoa reúne objetos sob um “nome
de família” comum, conforme os cinco estágios identificados e caracterizados acima. Já, a
segunda linha evolutiva, baseia-se na abstração ou isolamento de atributos comuns a um grupo
determinado de objetos, de acordo com os três estágios da terceira fase ou da formação de
conceitos genuínos.
Como unidade mínima para acompanhamento e análise da gênese do pensamento
conceitual, Vigotsky elegeu o significado das palavras porque o pensamento e a palavra não são
ligados por um elo primário. Ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma
conexão entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve (Vigotsky, 1991, p. 103). Ou seja,
no seu entendimento, o significado de uma palavra era algo que se encontrava em permanente
transformação, que evoluía.
Essa compreensão de que os significados das palavras são formações dinâmicas, que se
modificam à medida que o ser humano se desenvolve, possibilitou-lhe identificar as várias fases
evolutivas do pensamento verbal até que este alcançasse o patamar formal, categorial, atingindo
assim o nível mais elevado e superior do seu funcionamento. Suas investigações permitiram-lhe
concluir que

(...) um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas

formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e
complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só
podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já
tiver atingido o nível necessário (Ibidem, p. 71).

Para ele, a memorização de palavras e sua associação com os objetos, que elas estão a
representar, não leva, por si só, à formação de conceitos. As investigações do processo da
formação de conceitos levadas a cabo em seus laboratórios de pesquisas foram desenvolvidas
 81

com base no método da dupla estimulação aperfeiçoado por L. S. Sakharov, Kotelova e

Pashkovskaja, seus colaboradores (Japiassu, 1999).
Segundo Vigotsky, o exame do processo de formação de conceitos implicava em
entender a divergência entre os aspectos semânticos e fonéticos da fala. Suas observações a
esse respeito são no sentido de assinalar que, por trás das palavras, existe a gramática
independente do pensamento, uma sintaxe especial de significados. Ele afirma que a fusão entre
os dois planos da fala, o semântico e o vocal, começa a declinar à medida que a criança cresce e
se desenvolve culturalmente, acarretando o aumento gradual da distância entre eles:

Na estrutura semântica de uma palavra, fazemos uma distinção entre

referente e significado; de modo correspondente, distinguimos o nominativo de
uma palavra de sua função significativa. Quando comparamos essas relações
estruturais e funcionais nos estágios primitivo, intermediário e avançado do
desenvolvimento, descobrimos a seguinte regularidade genética: a princípio só
existe a função nominativa; e, semanticamente, só existe a referência objetiva; a
significação independente da nomeação e o significado independente da referência
surgem posteriormente e se desenvolvem ao longo de trajetórias que tentamos
rastrear e descrever. Só quando este desenvolvimento se completa é que a criança
se torna de fato capaz de formular o seu próprio pensamento e de compreender a
fala dos outros. Até então, a sua utilização das palavras coincide com a dos adultos
em sua referência objetiva, mas não em seu significado (Idem, p. 112).

Ele insiste no papel decisivo da inflexão para a descoberta do contexto psicológico

dentro do qual uma palavra deveria ser compreendida e esclarece que a escrita é uma forma de
fala mais elaborada porque nela – uma vez que o tom de voz e o conhecimento do assunto são
excluídos - torna-se obrigatória a utilização de muito mais palavras.
A importância do contexto para a construção do sentido das palavras foi especialmente
destacada por Vigotsky. Ele explica que, dependendo do contexto, uma palavra poderia significar
mais ou menos do que significaria quando considerada isoladamente (referência objetal,
significado dicionarizado). A palavra significaria mais, quando adquirisse um novo conteúdo
emprestado pelo contexto; significaria menos, quando o contexto limitasse e circunscrevesse
seu significado. Para Vigotsky, na forma escrita, era mais do que necessário identificar o
contexto da palavra porque, nesta modalidade de comunicação, "uma palavra deriva o seu
sentido do parágrafo; o parágrafo, do livro; o livro, do conjunto das obras de um autor” (ibidem,
p. 126).
Ele observa que na fala interior o sentido predominava sobre o significado: a frase se
sobrepunha a palavra e o contexto subordinava a significação da frase. Vigotsky denominou de
influxo de sentido a maneira pela qual os sentidos das palavras se combinavam e se unificavam,
 82

tanto na fala interior silenciosa como na fala interior oralizada (fala egocêntrica). Suas
observações lhe permitiram concluir que a fala interior era uma função de fala autônoma e um
plano específico do pensamento verbal, ou seja, que a fala interior “não é o aspecto interior da
fala exterior - é uma função em sí própria” (ibid, p. 44).
Vigotsky acreditava que só um rigoroso estudo da fala interior poderia esclarecer as
questões relacionadas ao controverso problema da relação entre pensamento e linguagem no
ser humano e lançar luz à investigação do processo ontogenético de formação de conceitos. Sua
leitura era a de que a fala egocêntrica se constituía no elo intermediário entre a fala aberta ou
comunicativa e a fala interior ou pensamento: o sentido do percurso da fala egocêntrica,
contrariamente às idéias de Jean Piaget, seria desde fora para dentro, de acordo com o princípio
da internalização - porque a criança interage, desde o nascimento, com o sistema semiótico da
linguagem falada em seu grupo cultural.
Ao alcançar o nível das operações mentais que caracterizam o pensamento conceitual,
a pessoa atinge então o mais elevado grau de desenvolvimento no interior da cultura letrada.
Vigotsky identificou, no pensamento categorial, dois tipos distintos de conceitos: os
conceitos "científicos” ou "sociais” e os conceitos "cotidianos” (Vigotsky, 1998, p.73). Essa
distinção, elaborada por ele, vai em certa medida ao encontro das diferenças identificadas por
Jean Piaget quanto às idéias da criança acerca da realidade (idéias espontâneas, desenvolvidas
particularmente pelo sujeito, de acordo com seus esforços e limitações mentais; idéias não-
espontâneas decisivamente influenciada pelos adultos).
Vigotsky demonstra, por meio de resultados obtidos a partir de experimentos
realizados com escolares das séries iniciais da educação básica por Zh. I. Shif (Ibidem, p. 90-100),
sob sua orientação, que:
a) O desenvolvimento dos conceitos sociais possui todos os traços peculiares ao
pensamento infantil;
b) Conceitos cotidianos e conceitos sociais atuam uns sobre os outros, influenciando-se
mutuamente;
c) Ambos, conceitos cotidianos e conceitos sociais, se formam e se constituem sob
condições internas e externas absolutamente diferentes, dependendo do fato de terem origem
no aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança.
Ele revela que a consciência (entendida como atividade meta-cognitiva) da semelhança,
ao pressupor a formação de uma generalização (ou de um conceito) que deve incluir todos os
 83

objetos considerados semelhantes, implica uma estrutura de generalização e conceitualização

mais sofisticada do que a noção de dessemelhança – que pode surgir de outras maneiras.
Assim, a questão da consciência é posta então como central para o esclarecimento da
forma como interagem os conceitos sociais e os conceitos cotidianos. Ao operar com conceitos
cotidianos, a criança não está consciente deles porque sua atenção encontra-se voltada para o
objeto ao qual se refere o conceito - e não para o ato do pensamento em si. Quer dizer, o sujeito
adquire consciência dos seus conceitos espontâneos tardiamente e isso faz com que sua
capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles livremente, só possa ocorrer
muito tempo depois de os ter adquirido.
Todavia o aprendizado formal ou escolar, que resulta de uma intervenção pedagógica
deliberadamente organizada - e se constitui em via única de acesso aos conceitos sociais -
conduz à percepção generalizante, abstrata, desempenhando, portanto um papel decisivo na
conscientização da criança a respeito dos seus próprios processos de pensamento. Em resumo,
os conceitos sociais, ao serem adquiridos pela pessoa, promovem um novo tipo de percepção e
significam definitivamente a passagem para um tipo mais elevado de atividade e funcionamento
mental:

É nossa tese que os rudimentos de sistematização primeiro entram na

mente da criança, por meio do seu contato com os conceitos científicos [ou
sociais], e são depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a
estrutura psicológica de cima para baixo. (…) A inter-relação entre os conceitos
científicos e os conceitos espontâneos é um caso especial de um tema mais amplo:
a relação entre o aprendizado escolar e o desenvolvimento mental da criança
(Vigotsky, 1998, p. 80 Grifos meus).

Essa inter-relação configura um processo dialético no qual o desenvolvimento dos

conceitos cotidianos segue um percurso ascendente e o desenvolvimento dos conceitos sociais,
descendente. Embora os conceitos sociais e cotidianos se movimentem em sentidos contrários,
ambos permanecem interligados num único e mesmo processo: o desenvolvimento cultural da
pessoa com base no aprendizado de formas específicas de atividade e modalidades de
pensamento. Ou seja, o aprendizado do pensamento categorial constitui-se numa espécie de
passaporte para o ingresso da pessoa nos mais elevados níveis de atividade dentro da cultura
escolar ou letrada.
 84

2.2.3 Análise Microgenética da Construção de Conceitos Musicais

As abordagens cognitivas e sócio-culturais, voltadas para o entendimento musical,
podem contribuir para o desenvolvimento de ações e reflexões sobre ensino e aprendizagem
musical. As abordagens cognitivas em música têm sido altamente relevantes para o
desenvolvimento de pesquisas em educação musical. Nesse sentido, algumas das maiores
referências internacionais são as pesquisas de Gardner (1997), Swanwick (1991) e Serafine
(1988). No Brasil, importantes trabalhos de natureza cognitiva e construtivista são as teses de
Beyer (1998), Figueiredo (1996) e Borges (2001), entre outros.
No entanto, são observadas lacunas na continuidade de estudos voltados para a
consciência dos processos de desenvolvimento dos conceitos musicais, carecendo a área
pedagógico-musical de pesquisas que verifiquem possibilidades de transposições das teorias
cognitivas Vygotskyanas e sócio-construtivistas para o ensino musical. Alguns pesquisadores da
área pedagógico-musical têm procurado dar especial atenção à construção de conceitos
musicais, como é possível verificar nos trabalhos de Penna (1990) e Beyer (1995), no entanto
esta temática merece ser tratada com mais relevância como fazem outras áreas do
conhecimento pedagógico.
Nesse sentido, os estudos em pedagogia musical alcançaram consideráveis avanços por
meio das metodologias elaboradas por grandes nomes da área que integram os aspectos
pedagógicos aos aspectos metodológicos, dentre muitos Dalcroze, Kodály e Call Orff. Estudando
estes métodos - chamados métodos ativos, se observa uma grande ênfase psico-pedagógica no
material concreto e sinestésico, tornando essa concepção verdadeiro fetiche na crença de que
poderia trazer solução para a compreensão do que seja a música na prática, sob uma via
corporal e sensível.
Partindo desta perspectiva de ensino, grande parte de educadores musicais lançaram
mão de uma concepção equivocada de construtivismo para reafirmar esta postura pedagógica,
na qual a manipulação do concreto e a vivência lúdica aparecem como soluções mágicas para a
dificuldade de construção de conceitos musicais. Muitos jogos e brincadeiras são organizados
revelando uma concepção fragmentada de relação interdisciplinar ente música e dança e
focando somente as etapas do período sensório-motor.
No entanto, segundo o próprio Piaget (1993), a representação mental nasce da união
de “significantes” que permitem evocar os objetos ausentes com um jogo de significação que os
une aos elementos presentes. Por outro lado, Jardinetti (1996 apud Faria, 2001, p.14), adotando
como referencial a lógica dialética, propõe que o concreto seja o ponto de partida e de chegada
 85

do processo de conhecimento, mas afirma que “o concreto não é apreensível de imediato pelo
pensamento, e sim mediatizado por abstrações”.
O que se tem observado é que a ineficácia de muitas experiências concretas está no
fato de sua utilização, não possuir, em muitos casos, relação com a lógica que permeia os
conceitos.
Como possível re-articuladora, a psicologia sócio-histórica apresenta algumas
possibilidades de esclarecimentos teóricos e metodológicos. Entre as amplas tendências de
estudos sobre a formação de conceitos no âmbito da psicologia (Rossi, 1993 apud Faria, 2001): -
associacionista, behaviorista radical, cognitiva e sócio-histórica -, acredita-se que a perspectiva
sócio-histórica seja a mais adequada para o estudo de formações de conceitos musicais, em
virtude de a mesma contemplar melhor a complexidade de fatores que abarcam o
desenvolvimento musical. O conhecimento musical co-construído (Vasconcellos, 1995) rejeita a
explicação do surgimento e desenvolvimento das funções psíquicas como resultado da soma ou
acúmulo de processos desvinculados do meio sociocultural em que se realizam (Bock, 2001).
Sendo assim, acredita-se que a psicologia sócio-histórica pode contribuir para o
desenvolvimento de pesquisas no âmbito do ensino musical na contemporaneidade, re-
significando e contextualizando as antigas abordagens cognitivas junto às complexas relações
que se dão entre conceito de música e seus respectivos elementos estruturais – melodia, ritmo,
dinâmica e instrumentação-, juntamente com as propriedades do som – altura, duração, timbre,
intensidade-, que se constituem, no nível pedagógico, em um desafio para a apreensão da
música contemporânea (Leite, 2005; Almeida, 1997; Assef, 2003).
Lev Vigotsky (1991, p.48) afirma que “as funções psíquicas superiores são processos
mediados e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigí-las”. A hipótese de
Vigotsky era a de que os homens, a partir das interações criadas nas situações de aprendizagem,
trabalham numa esfera não puramente natural, mas mediada por signos criados pela cultura. A
utilização de processos mediados pelo sujeito é o que diferencia as funções psíquicas em
inferiores e superiores (pensamento conceitual, memória lógica e atenção voluntária). Isto nos
leva a afirmar que na co-construção das funções psíquicas superiores (como as musicais), o
sujeito faz mediações por meio de instrumentos culturais que são internalizados por um
processo de reconstrução interna.
Assim, ao ser proposta a análise microgenética da construção de conceitos musicais sob
perspectiva sócio-histórica, procura-se evidenciar sua contribuição como escopo teórico e
metodológico para as pesquisas do âmbito educativo-musical. Ela compreende a construção de
 86

conceitos não somente por meio de vivências concretas, mas, também, pela contextualização e
significação musical (Swanwick, 1991), com base na co-construção conceitual que se dá no nível
dialético (Vigotsky, 1998).
A concepção do ensino centrado no desenvolvimento cognitivo, sob perspectiva sócio-
histórica, procura considerar que todo o contexto do educando é abarcador de variáveis bio-
psíquico-culturais que, somadas, levam a um aprendizado final satisfatório, pois “a experiência
prática mostra, também, que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero” (Vigotsky,
1998, p. 104).
Acredita-se que todo o desenvolvimento proposto e iniciado por Dalcroze (Caldwell,
2000) e, posteriormente, pela maioria dos pesquisadores e educadores musicais, deve encontrar
continuidade em estudos que abordem a formação de conceitos e que revelem as contribuições
da psicologia sócio-histórica para o ensino musical.
O objetivo da verificação e análise da construção de conceitos sonoros (altura, duração,
timbre, intensidade) e musicais (afinação, ritmo, dinâmica e instrumentação) no processo
educativo musical, assim como da musicalidade e processo de significação musical co-construído
está impregnado das necessidades básicas do desenvolvimento dos aspectos específicos da
música, ou seja, seus elementos estruturais. São estes mesmos elementos que são avaliados
pelos testes de desenvolvimento perceptivo musical, e ao que tudo indica, a compreensão
musical passa pela consciência desses elementos estruturais do som e da música. Segundo
Martins “uma compreensão progressiva da organização e da estruturação do discurso musical
deve ser a base de toda educação musical” (1985 apud Penna, 1990, p. 47).
Mas, como analisar esse processo de construção de conceitos?
Nesta pesquisa empregamos a análise microgenética, também, chamada de micro-
análise, procurando identificar quando e como os sujeitos participantes desenvolvem os
conceitos esperados. Para conduzir o andamento da pesquisa, foram conduzidas sessões/aulas
registradas por meio de vídeo-gravação. No desenvolvimento e análise das sessões/aulas foram
consideradas as diretivas de ensino musical de Swanwick (2003) e as perspectivas psico-
pedagógicas de Vigotsky (1998).
É proposta desta pesquisa analisar as etapas alcançadas na construção de conceitos por
meio das falas (explicações – diálogos) e gestos (articulações – trejeitos – expressões corporais)
dos alunos, expressos durante a resolução de problemas, exercícios, tarefas práticas e textos
criativos desenvolvidos tanto em atividades individuais como em grupo.
 87

Na resolução de problemas (Inhelder, 1996) e desenvolvimento de seu projeto musical

(Allessandrini, 2004), os alunos, sujeitos participantes, desenvolvem conceitos relativos à
manipulação musical. Tendo por base esse desafio objetivo e diante do software apropriado eles
são observados, pois em determinados momentos são verificados saltos cognitivos. Esses novos
elementos internalizados pelos sujeitos são analisados mediante as etapas desenvolvidas por
Vigotsky, dentro da construção de conceitos, neste caso conceitos musicais – melodia (altura),
ritmo (duração), agógica ou dinâmica (forte, fraco) e timbre (qualidade do som e
instrumentação).
Alguns procedimentos específicos são empregados: a) Análise de filmagens procurando
encontrar momentos nos quais o aluno, no fazer musical, consegue expressar alguma evidência
de que construiu conceitos musicais e sonoros; b) Aplicação de questionário estruturado em que
o aluno pesquisado, ao responder, venha demonstrar ou não a construção do conceito
esperado; c) Gravações e/ou filmagens de entrevistas com os participantes por meio de
questionários semi-estruturados; d) Elaboração de testes práticos nos quais o domínio do
conceito relacionado à ação proposta seja verificado, ou seja, se este aluno consegue explicar,
na resolução de tarefas práticas, estes conceitos.
Por meio da aplicação empírica desta abordagem acredita-se ser possível verificar que
o desenvolvimento de conceitos musicais está atrelado ao desenvolvimento musical (Swanwick,
1991). Pois, o sujeito, ao se dedicar à resolução de problemas, transforma uma ação em
conhecimento ao compreender o procedimento aplicado. Por outro lado, verifica-se que a
resolução de problemas propicia a transformação do conhecimento em ação, já que, ao buscar
uma solução ou uma nova interpretação do real, o sujeito aplica uma estrutura atemporal a uma
situação particular. A fusão das dimensões estrutural e funcional “permite uma análise mais
abrangente do processo e do produto intelectual de sujeitos em situações de resolução de
problemas”, que merece ser mais bem avaliada e discutida pelos educadores (Mantoan, 1998,
p.5).
Nesse sentido, a avaliação do desenvolvimento cognitivo musical encontra legítimas
metodologias de investigação na análise microgenética da construção de conceitos abordados
por Vigotsky e pela psicologia sócio-cultural-construtivista.
 88

3 RECURSOS COMPUTACIONAIS E ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA

Objetiva-se nesta parte do trabalho realizar uma exposição sobre a pesquisa de
catalogação de softwares que se realizou juntamente com uma avaliação de cunho técnico,
didático e pedagógico das possibilidades do uso do computador, dos recursos multimidiáticos e
de softwares para o ensino de música.
Os estudos sobre esta possibilidade no ensino musical podem proporcionar a abertura
de um leque de oportunidades de desenvolvimento de estratégias metodológicas para o ensino
musical escolar. Pois, verifica-se que, apesar de haver um aumento da presença de professores
de música nas escolas públicas de ensino formal, a maioria delas não está provida com
equipamentos musicais que sirvam às aulas de música; mas, os laboratórios de informática já
implementados em várias escolas podem ser utilizados para amenizar esta carência.
Nesse sentido, foi realizada pesquisa, via web sites - em bibliografias de pesquisas co-
relacionadas e em catálogos específicos, visando encontrar softwares que fossem adequados ao
ensino musical escolar. Ou seja, softwares que contemplassem as necessidades didático-
pedagógicas - e os objetivos de desenvolvimento musical por meio de um processo educativo,
que fossem de possível utilização técnica – adequados às configurações dos computadores
instalados nas escolas.
Desse modo, tem-se a possibilidade de utilização dos softwares não pagos, comumente
confundidos com os softwares livres, que, também, se diferenciam dos softwares chamados
freeware e shareware, como nos informa Orrico Júnior (2004). Faz-se necessário esclarecer que
o uso legal de softwares não-pagos disponibilizados pelos fabricantes é amparado por lei, desde
que a utilização não seja com fins comerciais, não fira a lei de direitos autorais, a lei de
propriedade intelectual, a lei de comércio eletrônico e a lei de programa de computador. Neste
caso, os chamados freeware, shareware, demo, trial (A. Ferrari, 2003) são softwares ‘exemplos’,
disponibilizados pelos fabricantes com limitações técnicas que restringem sua utilização no nível
profissional. No entanto, ao utilizarmos vários destes softwares pode-se montar um setup de
produção musical com fins pedagógicos sem ferir as cláusulas legais, pois, neste caso, podem ser
usados nas versões de demonstração disponibilizadas pelos fabricantes.
Há ainda uma grande quantidade de recursos voltados para o aprendizado musical
disponibilizados via web. A internet pode ser aproveitada para a busca de arquivos pedagógico-
musicais, como, por exemplo, músicas em MIDI, Wav ou Mp3. Há, ainda, a disponibilidade de
recursos dos mais variados na grande rede mundial, e dentre eles os sites que disponibilizam
 89

aulas teóricas e jogos práticos, além do software livre em constante desenvolvimento de

modelos e em crescente número de novos programas.
O uso do software livre, por exemplo, oferece a oportunidade dos professores
compartilharem entre si informações, arquivos e programas cada vez melhores e em constante
desenvolvimento.

3.1 POSSIBILIDADES DO ENSINO MUSICAL MULTIMIDIÁTICO

O ensino musical integrado à utilização de novas tecnologias é proposto com base na
observação de que há uma grande gama de possibilidades de utilização de softwares que
contemplam as necessidades concernentes ao trabalho com sons e música, via informática, e
estes oferecem substancial ajuda ao universo da aprendizagem musical.
O progresso dos computadores pessoais trouxe para o usuário doméstico um poder de
criar e editar sons e música que antes era privilégio apenas dos estúdios mais equipados. Sem
exagero, pode-se dizer que, a um custo reduzido e sem conhecimentos técnicos avançados,
pode-se transformar um PC comum em uma espécie de estúdio caseiro.
Para o professor de música, as vantagens destas possibilidades são evidentes, ele pode,
por exemplo, modelar as ferramentas musicais de acordo com as necessidades de sua própria
disciplina e conteúdo.
Deste modo, qualquer programa pode ser considerado como educacional, desde que
contextualizado no processo de ensino e aprendizagem, o que nos leva a afirmar que o tipo de
software traz consigo pressupostos psicopedagógicos, nos quais o professor deve ser capaz de
prever ações dos aprendizes e utilizar estas ferramentas na resolução de problemas musicais.
Nesse sentido, duas grandes categorias são observadas, em primeiro lugar estão os softwares de
aprendizagem dirigida ao desenvolvimento de uma competência especifica, como, por exemplo,
percepção musical, e em segundo os softwares que propiciam um amplo desenvolvimento
cognitivo musical.
Antes de tudo, ao situar as principais necessidades que poderiam ser supridas pelo
computador, tomando-se por base o interesse de um educador por atividades relacionadas à
música, a primeira necessidade seria a de um repertório grande e variado de músicas pré-
gravadas. Arquivos musicais no formato MIDI (Musical Interface for Digital Instruments) e
correlatos (formatos proprietários tipo karaokê, com sufixo ".kar", “.mus” e ".st3", por exemplo)
e música comprimida no formato MP3 é a melhor solução para essa necessidade. Eles podem ser
 90

capturados na internet, comprados até em bancas de jornal junto com revistas especializadas,
ou, no caso do MP3, ripados, ou seja, comprimidos a partir de faixas de áudio de CD’s comerciais
ou de outras fontes (fitas, discos, rádio).
Para os trabalhos com MIDI ou a gravação de sons no computador, pode-se utilizar
recursos do próprio sistema como o gravador de sons do Windows ou o Quicktime do Macintosh.
A segunda necessidade seria a de modificar as músicas gravadas. Os arquivos musicais
gravados em computador podem ser modificados, a qualquer tempo, em suas características de
instrumentação, tonalidade (tom mais grave ou mais agudo) e andamento (mais rápido ou mais
lento). Com um pouco de paciência e dedicação diária, ou seja, os mesmos requisitos
necessários para se aprender a usar o word, o power point, o excel, é possível trabalhar e se
divertir bastante, modificando sons e seqüências musicais inteiras no computador com
programas de custo reduzido.
A maioria dos programas de edição musical baseia-se em interfaces gráficas cheias de
botões coloridos que simulam mesas de som e pistas de gravação. Todos dão amplo suporte às
operações tipo arrastar e soltar com o mouse, e os manuais e tutoriais costumam ser completos.
A terceira necessidade é a de se transportar os arquivos. Como todos os arquivos de
computador, os de música podem ser gravados em disquete e transferidos para qualquer
máquina que tenha os mesmos programas instalados e, evidentemente, uma placa de som e
monitores. Isso é particularmente válido para os arquivos em MIDI, que ocupam em média 50
Kb, permitindo que num mesmo disquete haja uma coleção de músicas.
A dificuldade de se trabalhar com áudio de uma faixa de CD em estéreo, que costuma
ocupar mais de 60 Mb, o equivalente a uns 40 disquetes, é superada ao se optar por mídias
removíveis tipo, Pen Driver, Zip Driver ou mesmo com CD’s graváveis. Mas, o ideal é apelar para
o formato MP3, que encolhe o tamanho dos arquivos em uma fração de cerca de onze vezes o
tamanho original, e enviá-los pela internet para a máquina que desejar.
Sabe-se que outras necessidades poderão aparecer, de acordo com a realidade de cada
professor, instituição ou proposta didática.
Outra possibilidade é o trabalho de ensino musical via web, a criação de páginas, de
bloggers ou mesmo um grupo de discussões, no qual é possível compartilhar dados, arquivos,
informações, realizar discussões, conversas on-line em tempo real e receber e enviar dados
criados pelos alunos. Como tudo o mais que se relaciona com a Internet, a música na Web pode
ser entendida tomando-se por base dois aspectos: a) Uma enorme multiplicidade de usos e
formatos; b) Uma grande falta de informação por parte do usuário médio.
 91

Assim, é necessário recordar alguns pontos básicos e acrescentar algumas informações

úteis e interessantes:
a) Toda a música que circula on-line encontra-se digitalizada, ou seja, não há sinais de
áudio (som real);
b) Essas músicas podem ser classificadas em três tipos básicos:
- Programas de áudio: sons digitalizados na íntegra, que geram arquivos grandes,
similares às faixas de um CD. Contêm todas as informações sonoras de uma música (Ex. Wave=
.wav, AIFF= .aif). Geralmente são arquivos que ocupam uma memória considerável o que torna
seu uso mais adequado aos contextos profissionais.
- Áudio comprimido: sons digitalizados e comprimidos, que não têm toda a informação
sonora dos anteriores, mas somente aquelas que podem ser percebidas pelo ouvido humano.
Conseqüentemente, geram arquivos cerca de dez vezes menores que os anteriores (Ex. MP3,
MP4 e similares).
- Arquivos MIDI: seqüências de instruções para serem executadas por computadores
multimídia, que reconstroem os sons de acordo com seus próprios recursos. Por isso, não
poderiam ser trocados por um CD player, por não possuir placa de som. O protocolo MIDI é de
padrão universal e é lido até por teclados eletrônicos caseiros. Ex. MIDI e MOD (padrão do
sistema operacional Amiga, o que é uma Plataforma minoritária).
Para trabalhar com os formatos de áudio no nível profissional, é necessário ter um
computador potente com bastante memória. Mesmo assim, escutar e gravar música podem ser
um processo longo e penoso, caso os equipamentos não sejam adequados. Nesse sentido, para
trabalhar com áudio comprimido essas necessidades são reduzidas sem perda expressiva de
qualidade, o que explica a popularidade recente e crescente de tais formatos. Para trabalhar
com MIDI, os requisitos de memória e processamento da máquina são ínfimos.
Muitos professores, desejosos de iniciar ou aperfeiçoar o trabalho com a música em
suas atividades, perguntam o que exatamente deveriam estudar para obter o conhecimento e a
segurança que lhes faltam. Essa é uma pergunta difícil, que exige respostas adequadas a cada
contexto. Como em tudo o mais, é um bom começo fazer algumas perguntas básicas, tais como:
Aonde quero chegar? De quais recursos disponho?
Criados dentro de uma cultura que valoriza a especialização nós acostumamos, de uma
forma geral, a pensar que tudo que está fora de nossa área de domínio é muito difícil e
complicado. Atualmente, e felizmente, a tendência parece apontar para o profissional
(principalmente no caso do educador) que, além de dominar o universo de uma disciplina, tenha
 92

interesses e recursos variados e, principalmente, disposição para aprender sempre. Por mais que
duvidemos desse novo paradigma não podemos ignorar o aspecto cultural por trás de nossos
bloqueios psicológicos.
Mesmo sendo brasileiros, e tendo de arcar com toda a carga histórica que influenciou
nossa prática musical escolar, o momento nos parece propício a transformações, uma vez que a
própria LDB (Brasil, 1996), por meio dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) prevê e
incentiva a utilização de diferentes linguagens - com destaque para a Arte e a Tecnologia -
dentro do currículo.
Sendo assim, procurou-se relacionar, de forma prática e sucinta, uma lista de conceitos
e habilidades, dividida por tópicos, que podem ter grande valia para o professor que deseja, com
seriedade, explorar as possibilidades da Música no seu trabalho em sala de aula (Alves, 2002;
Almeida, 1997; Gohn, 2003; Miletto, 2004). A intenção é abordar, direta ou indiretamente, cada
um deles, proporcionando as orientações necessárias:

a) Fundamentos físicos do som e da música (acústica):

- Física do som: conceitos de altura, intensidade, duração e timbre e onda sonora.
b) Fundamentos fisiológicos do som e da música:
- Aparelho auditivo, órgãos formadores e funcionamento: pavilhão auditivo, ouvido
interno, nervo ótico e processo da audição;
- Aparelho fonador, órgãos fonadores e funcionamento: visão geral do aparelho
respiratório, diafragma, vias aéreas superiores, cordas vocais e cavidades de ressonância;
c) Fundamentos psicológicos do som e da música (psicoacústica):
- Fenômenos relacionados com a percepção de ambiência: isolamento, reverberação e
eco e efeito doppler;
- Fenômenos relacionados com a série harmônica: escala musical, sensações de
dissonância e consonância;
Outra possibilidade é tratar a respeito da evolução dos sistemas de áudio: a) Gravação
mecânica: fonógrafo / gramofone; b) Gravação eletromagnética: discos de vinil e fitas K7, Hi-Fi e
Stereo; c) Radiodifusão em ondas curtas, AM e FM; d) Gravação digital: amostragem, qualidade,
resolução e formatos (WAV, MP3), sistema MIDI e seu uso e música na internet.
Ainda sobre os equipamentos de áudio: a) Captação de som: microfones, captadores
magnéticos e samplers; b) Geradores de som: sintetizadores; c) Processadores de sinal:
amplificadores, equalizadores, mesas de som e processadores de efeitos (câmaras de eco e
 93

outros); d) Gravadores: analógicos (K7) e digitais (MD, CD, DVD, HD); e) Monitores de áudio:
caixas acústicas e fones de ouvido; f) Acessórios: cabos e conectores mono e estereofônicos; e)
Hardware: dispositivos de saída e entrada de sinal de áudio e MIDI (placas de som e conexão
com instrumentos musicais); f) Softwares: tocadores, gravadores, seqüenciadores, conversores,
programas de tratamento de áudio e programas específicos para educação musical.
Os fundamentos da música, como aspectos históricos, também, são importantes: a)
Resumo histórico da música ocidental e européia; b) Paralelos entre a música modal (oriental) e
música tonal (ocidental); c) Relação entre os grandes compositores e os movimentos artísticos
ao longo da história: Renascimento, Barroco, Classicismo, Romantismo, Modernidade e Pós-
Modernidade.
Igualmente importantes são os aspectos estéticos da música, como: a) Gênero
folclórico: temas, canções e parlendas; b) Gênero erudito: formas vocais (canto gregoriano,
cantatas, óperas e lieds) e formas instrumentais (suítes, sonatas, concertos, sinfonias e outras
peças); c) Gênero popular: música dos menestréis e trovadores; burletas e operetas; o musical
americano; a canção popular no rádio; o jazz; o rock: seus ancestrais e descendentes; MPB:
música do Império; música regional; samba x bossa nova; a música engajada; o rock nacional; e a
globalização da MPB.
Por fim, aspectos conceituais da música: a) Percepção musical: ritmo, melodia e
harmonia; b) Linguagem e estrutura: escrita musical, partituras, cifras e tablaturas; c) Criação
musical: composição, arranjo, transcrição, remix e direitos autorais; d) Instrumentos musicais e
suas famílias: sopro, cordas, percussão e eletrônicos; e) Sonorização de eventos: seleção de
material, criação de trilhas sonoras, vinhetas e jingles; f) Referências bibliográficas e
discográficas para pesquisa.
A lista acima é, verdadeiramente, muito abrangente à primeira vista. No entanto,
convém observar que a música, antes de ser uma área de estudos específicos dentro do campo
da arte, é um fenômeno interdisciplinar que afeta o ser humano em todos os níveis da
compreensão: intelectual, afetivo, prático e espiritual. Fazer escolhas e trabalhar aspectos
específicos, um de cada vez, parece ser mais sensato.
Os itens acima não constituem um conjunto acabado que o professor deva dominar
previamente, e sim uma relação de experiências realizáveis na sua prática diária. A construção
dos conceitos musicais só se efetiva por meio da vivência. E a disciplina específica de cada
docente, qualquer que seja ela, pode servir de ponto de partida para a integração com outras
áreas de conhecimentos, quebrando as barreiras virtuais que fragmentam o currículo escolar.
 94

3.1.1 Softwares Educativos Musicais

Fritsch (2003), professor e pesquisador da UFRGS, realiza uma sucinta discussão sobre
como aplicar diversos tipos de softwares no ensino de música. Nesse sentido, destacam-se os
conceitos básicos, os tipos de softwares atualmente disponíveis e possibilidades metodológicas.
Inicialmente, o conceito essencial de que todo programa pode ser considerado como
educacional é destacado, desde que se utilize uma metodologia que o contextualize no processo
de ensino e aprendizagem, pois a modalidade de programa traz consigo pressupostos
psicopedagógicos.
Duas grandes categorias são observadas: a) Softwares de aprendizagem dirigida ao
desenvolvimento de uma competência especifica, como por exemplo, percepção musical; b)
Softwares que propiciam um amplo desenvolvimento cognitivo.
Porém, verifica-se outra possibilidade, a de se poder utilizar vários softwares para
montagem de um setup que seja completo, no sentido de diversas possibilidades de
manipulação sonora. Destacamos diferentemente o contexto da integração de diversos
softwares que levam ao desenvolvimento de processos completos dentro da proposta de ensino
musical.
Esta classificação facilita o acesso a uma biblioteca de programas e favorece sua análise
sob o ponto de vista pedagógico. Vejamos no quadro abaixo (quadro 9) a taxonomia proposta
por Fritsch (2003), para programas educacionais:

QUADRO 09 – Taxonomia proposta por Fritsch (2003) para softwares educacionais

PROGRAMAS EDUCACIONAIS
1. Aprendizagem de habilidades específicas: 2. Aprendizagem de habilidades cognitivas amplas:
-TUTORIAIS -MICROMUNDOS
-EXERCÍCIO-PRÁTICO -SISTEMAS DE AUTORIA
-DEMONSTRAÇÃO -JOGOS EDUCACIONAIS
-JOGOS E SIMULAÇÃO -ILE
-SISTEMAS ESPECIALISTAS -LABORATÓRIOS VIRTUAIS
-SISTEMAS TUTORES INTELIGENTES

Com base nestas classificações alguns pressupostos para o uso do computador na

educação musical podem ser elencados. Seja qual for o tipo de software criado para uso em
educação musical é importante que sejam observados pressupostos pedagógicos coerentes com
os objetivos educativos do contexto e, principalmente, que propicie o desenvolvimento musical
de forma mais abrangente possível. De acordo com Krüger (1996), poucos softwares brasileiros
 95

de teoria musical são construídos com base em estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e
musical. Pelo contrário, o desenvolvimento de softwares tem sido fundamentado em métodos
tradicionais de apresentação, aplicação de conceitos e avaliação de resultados, que reflete sua
estrutura técnica, conteúdo e forma de avaliação (Krüger, 1999).
A atividade de desenvolvimento de software educacional para a música abrange
estratégias peculiares para definição do conteúdo, com base na identificação do público-alvo, na
aplicação e no currículo de ensino adequado a este usuário, principalmente em termos do
conhecimento formal musical que ele possui, e, também, na forma de apresentação do
conteúdo, levando em conta teorias de ensino/aprendizagem reconhecidas da Educação Musical
e da Psicologia Cognitiva da Música (Miletto, 2004).

Segundo Miletto (2004), a utilização de computadores na educação, em particular na

Educação Musical, possui duas premissas:
a) Os programas de computador devem ser vistos como mais uma possibilidade para
auxiliar o professor na prática do ensino, não se pretende substituir o professor;
b) O professor decide as formas mais adequadas de utilização de ferramentas
computacionais para enriquecer o ambiente de aprendizagem. Podemos observar três níveis de
utilização de software na educação musical:
- O uso de software musical em geral (editores de partituras, seqüenciadores, etc.),
como ferramenta educativa, embora não tenha sido criado especificamente com este objetivo
em mente;
- O uso de software especificamente educativo-musical (treinamento auditivo, tutores
teórico-musicais, etc.), criado especificamente para educação musical;
- A montagem ou organização de um setup de softwares que juntos formam um
ambiente completo de produção e aprendizado musical amplo: perceptivo-conceitual-criativo.

Apesar dos músicos reconhecerem a importância da sua formação por meio de uma
sólida educação musical, surpreendentemente muito pouco software é desenvolvido
especialmente para isto, poucos pesquisadores de Informática na Educação abordam questões
de Educação Musical. Destaque para pesquisadores da UFRGS, que possuem um grupo visando
especificamente o desenvolvimento de software educativo-musical (Krüger, 2000; Fritsch, 2003;
Hentschke, 1999).
 96

Destacam-se entre os softwares musicais utilizados no ensino musical os tipos básicos

pesquisados por Fritsch (2003), entre os quais estão:
a) Software para acompanhamento - É o tipo de software que produz um auto-
acompanhamento e ritmos em tempo-real, semelhante aos teclados de acompanhamento
automático, quando são executadas notas em um instrumento MIDI, permitindo ao usuário
realizar composições, arranjos e auto-acompanhamento.
b) Software para edição de partituras - Serve para editar e imprimir partituras,
permitindo a inclusão de notas tanto usando o mouse como diretamente de uma execução em
instrumento MIDI. Permite, ainda, importar arquivos no formato MIDI gerado por outros
programas. Geralmente possuem bastante flexibilidade permitindo escolher tipos de pautas
(normal, tablatura, ritmo), símbolos musicais e múltiplas vozes por pauta, além de oferecer
recursos para edição da letra da música.
c) Software para gravação de áudio - Permite gravar múltiplas e simultâneas trilhas de
áudio digitalizado. Estes programas facilitam as atividades de composição já que permitem
procedimentos como o overdub, isto é, a gravação de um instrumento como base em uma trilha
(canal) e em seguida os demais em outras trilhas, ouvindo o instrumento base já gravado. Com
os dados sonoros na memória do computador temos inúmeras possibilidades de manipular o
som digitalmente para obter resultados desejados, como o processamento (edição) de algumas
características do som, equalização, afinação e compressão de tempo.
d) Software para instrução musical - Em geral são programas utilizados para o estudo
de teoria e percepção ou, então, o auxílio ao aprendizado de um instrumento musical. Ao
contrário de outras categorias de software musical, como seqüenciadores e gravadores digitais,
os programas de instrução são desenvolvidos exclusivamente para o músico que deseja utilizar o
computador para aprender sobre determinada área da música. Nesta categoria de software,
também, estão incluídos os CD-ROM’s multimídia e Websites sobre história da música e biografia
de compositores.
e) Software para seqüenciamento musical - Permite gravação, execução e edição de
músicas tipicamente no formato MIDI. A música instrumental é gravada via MIDI, usando um
teclado ou outro tipo de instrumento controlador MIDI, e armazenada pelo software, podendo,
então, ser editada. Como não são sons que estão armazenados, e sim, as informações de
execução das notas, é possível escolher diferentes instrumentos para tocar a mesma música. A
música criada no seqüenciador pode ser exportada para outros programas MIDI (por exemplo, o
 97

editor de partituras) usando o formato padrão Standard MIDI File. Também, é possível importar
músicas de outro software para editá-las.
f) Software para síntese sonora - Esses programas geram sons (timbres) por meio de
amostras sonoras armazenadas ou por algum processo de síntese digital. Alguns programas
sintetizadores podem tocar os sons em tempo-real, por meio de comandos de notas MIDI
executados por um seqüenciador ou por uma pessoa tocando um instrumento MIDI.
Atualmente, os ambientes para síntese (sintetizadores virtuais) caracterizam-se pela facilidade
de uso da sua interface gráfica, no qual o controle dos parâmetros de síntese são exibidos como
botões e sliders, facilitando a interação e simulando o funcionamento dos sintetizadores reais.

O desenvolvimento de softwares está ligado ao aumento de pesquisas, e ao

desenvolvimento paralelo de ambientes de ensino-aprendizagem computadorizados, com o
desdobramento tecnológico e pedagógico (Edgar, 1995).
Têm-se contemplado discussões de diversos autores que atestam o processo cognitivo
da criança diante da TV, do videogame, e do computador; com especial atenção para o grande
interesse das crianças e adolescentes pelos jogos de vídeo game (Greenfield, 1988) e
atualmente para os jogos em rede, que se joga pela internet ou por meio de CD-ROM’s.
Pesquisas têm analisado o desenvolvimento do raciocínio dentro da perspectiva do
desenvolvimento eletrônico, no contexto da criação de micro-mundos virtuais nos quais
personagens do contexto infantil são verdadeiros professores de conteúdos diversos.
Considera-se imprescindível ter uma consciência sobre como se encontra o ensino
musical trabalhado por meio dos aportes tecnológicos, suas características técnicas e
pedagógicas, considerando sua caracterização ainda em processo de construção. Tem-se
encontrado que esta identidade em construção tem advindo da informática educativa e das
músicas computacionais, ambas já constituídas como áreas de conhecimento estruturadas.
Os conceitos como construcionismo, construtivismo, aprendizagem por descoberta -
integrados aos conceitos como criação musical, composição livre, estrutura sonora, Música
Eletroacústica e eletrônica - aliados a outros processos de vivência musical, podem trazer um
maior prazer para a aprendizagem musical, na qual o aluno desenvolve a consciência dos
conceitos musicais e sonoros, aproxima-se de processos de construção e reconstrução musical e,
também, de tendências musicais e estéticas contemporâneas.
 98

3.2 O USO DO SOFTWARE NO ENSINO MUSICAL ESCOLAR

A montagem de um setup de softwares se configura como o ideal na proposta da
musicalização via informática, já que somente um software não contempla todas as
necessidades do modelo de ensino proposto por de Keith Swanwick (audição, criação,
interpretação), um modelo de ensino que considera o processo de desenvolvimento musical em
toda sua extensão.
Conforme já citado, determinados softwares, categorizados em funções diferenciadas,
são organizados em taxonomia específica, como, por exemplo: softwares para
acompanhamento, edição de partituras, gravação de áudio, instrução musical, seqüenciamento
musical e síntese sonora. Utilizando pelo menos um software que contemple cada uma destas
funções, o aluno tem a possibilidade de criar suas próprias melodias e desenvolver sua
habilidade de pesquisar novos sons, por exemplo. Ao criar um catálogo de novos sons ele poderá
organizá-lo com base em técnicas de composição e princípios estéticos.
A figura (dois) abaixo apresenta um exemplo característico, de um computador com
software de edição de partituras, no qual as notas musicais são escritas e manipuladas pelo
aprendiz e ouvidas por meio das caixas amplificadas:

FIGURA 02– Interface característica de computador com software musical instalado e caixas multimídia.
 99

Além de escrever utilizando o mouse é possível, por meio da conexão MIDI da placa de
som do computador, conectar um teclado musical com esta mesma interface ao computador e
tocar as músicas que deseja escrever, e por meio desta gravação inicial, futuramente corrigir,
acrescentar, retirar e modificar a partitura resultante da performance.
Por meio da conexão teclado-computador (exemplificada na figura três) o aluno pode
gravar amostras de sons ou uma melodia – salvando-os nos formatos Wav, Mp3 ou MIDI:

FIGURA 03 – À esquerda uma interface teclado musical/computador - e à direita alunos estudando com esta
interface.

3.2.1 Softwares Educativos Musicais Sugeridos

É nossa sugestão que o professor de música esteja sempre pesquisando novos recursos
voltados para esta área, pois o desenvolvimento tecnológico está em constante crescimento, o
que torna a atividade de ensino e aprendizagem musical via informática algo desafiador e
intrigante.
Nas figuras abaixo estão relacionados alguns softwares, cujas características são
evidenciadas para atender as necessidades de determinadas atividades e conteúdos do processo
de ensino musical. Acredita-se que estes recursos sejam adequados, também, ao ensino musical
escolar, pois são facilmente encontrados na web e podem ser utilizados de forma complementar
em determinados momentos da prática pedagógica. Vale salientar que com o desenvolvimento e
divulgação dos softwares livres, o professor sempre terá ao seu dispor novas ferramentas para
trabalhar com a abordagem de ensino musical via aportes multimidiáticos.
De acordo com a proposta de um setup de softwares pedagógico-musicais,
apresentamos, a seguir, alguns exemplos de softwares em ordem pedagógica de uso no
 100

aprendizado musical e que podem ser utilizados para o desenvolvimento de criações musicais a
serem realizadas pelos alunos:

a) Software para experimentação sonora e primeiro contato com as notas musicais:

Este software executável apresenta uma interface muito clara (figura 04), com três
oitavas para improvisação, podendo escolher-se o timbre a ser utilizado. Usando o mouse o
aluno pode improvisar nas notas e gravar sua performance em tempo real. Este software
freeware não apresenta limitações técnicas; é legal seu download, via web e sua utilização.

FIGURA 04 – Software Ringtone-composer / © by Epinoisis Software 2004. All Rights Reserved.

b) Editor Musical – Improvisação e Arranjo:

Neste software o usuário é convidado a experimentar a improvisação, a composição e
arranjo. Pode-se escolher de um a três instrumentos musicais e compor uma melodia colocando
notas na grade por meio do mouse. A Figura cinco mostra a tela da Composição Individual. O
usuário utiliza as ferramentas que se encontram do lado esquerdo da tela para compor música
na grade. A grade corresponde às pautas, sendo que o sentido horizontal representa a linha do
tempo e o sentido vertical as alturas das notas em uma escala cromática. A grade pode rolar
para a direita e tem um tamanho que pode ser aumentado por meio de um comando de menu.
A adoção desta notação simplificada permite que iniciantes na aprendizagem musical possam
experimentar notas e instrumentos musicais, construir conceitos de altura e duração dos sons,
além de uma concepção básica de arranjo instrumental.
 101

FIGURA 05 - Editor Musical (Ficheman, 2003).

c) Edição de Partituras, criação de melodias e criação de KARAOKE:
Este software editor de partituras (figura 06) possibilita o trabalho com a grafia
tradicional, além do recurso de ouvir arquivos MIDI com maior qualidade timbrística. Além
disso, é possível inserir facilmente a letra na melodia e ouvi-la sendo cantada em diversos
idiomas por meio do plug-in “Virtual Singer”. Este software shareware não possui limitações
técnicas que impeça a utilização pedagógica e seu uso é legal.

FIGURA 06 – Software Melody Assistant e Virtual Singer / (c) Myriad 2004

d) Arranjo, Mixagem e seqüenciamento de arquivos:

Por meio destes softwares (figura 07), os arquivos gravados pelos alunos, ou samples,
podem ser organizados, re-arranjados, modificados, cortados, copiados, colados, enfim
manipulados livremente pelos alunos. Neste momento, o aluno trabalha a criatividade na
 102

organização harmônica e polifônica e na estruturação formal da música como um todo. Estes

três softwares apresentados (figura 07), são respectivamente, da esquerda para a direita, um
mixer virtual, um seqüenciador e um arranjador.

FIGURA 07 – Softwares Seqüenciadores = Cakewalk, Acid-pro, Band-in-a-box.

Disponibilizamos em anexo (anexo 11 CD-ROM) as versões freeware, shareware e de

domínio público, de alguns desses softwares, que podem ter suas versões completas adquiridas
com os seus fabricantes.

e) Teoria Musical

FIGURA 08 – Jogos Musicais: trabalham conteúdo teórico por meio da memorização de seqüências rítmicas,
intervalares, perguntas e repostas.

Na figura acima (figura 08), temos finalmente um software disponível para utilização via
internet, mas que, também, está disponível para compra em formato de CD-ROM, cujas
características são adequadas para vivências de aspectos teóricos, apesar desta não ser a
 103

principal proposta educativa musical para o ensino formal, que opta, na maioria das vezes, por
uma postura mais livre e criativa. Entretanto, os aspectos da linguagem tradicional: a pauta de
cinco linhas, as claves, as figuras e sua leitura rítmica e melódica correspondentes – também,
podem ser trabalhadas por meio de programas específicos, como os jogos musicais,
desenvolvidos pela professora Berenice Clemente1.

Pelo exposto acima, pôde-se examinar uma enorme quantidade de softwares que
servem às varias fases de uma produção musical e etapas do ensino de música.

Estes softwares citados acima são alguns que exemplificam esta possibilidade. Assim, é
possível optar por uma postura criativa de ensino musical, realizando gravações, criação de
melodias, combinação de ritmos e sons pré-gravados, e re-arranjando pequenas músicas em
formato MIDI, que os alunos, também, podem usar para acompanhá-los cantando em grupo, por
exemplo.

3.2.2 O software Educativo-Musical MEGALOGO

Finalmente, apresentamos a interface de um software que se faz presente nos
computadores instalados pelo PROINFO nas escolas de ensino básico, estaduais e municipais.
Esta interface musical acompanha o software MEGALOGO, que é um software da linha Logo (ver
item 1.2), caracterizado por propiciar uma ampla relação com elementos gráficos musicais e por
ser um ambiente de construção musical, no qual o aluno constrói as melodias à partir de sua
audição, ou seja, tendo por princípio o elemento essencial para o desenvolvimento musical – a
audição.
A figura nove, abaixo, mostra as possibilidades de relação que o aluno tem com os
elementos da grafia musical, as figuras musicais, a escolha de timbres diferenciados, a pauta de
cinco linhas e um teclado musical com quatro oitavas, por meio das quais pode-se inserir as
figuras no pentagrama.
Este foi o software utilizado no experimento empreendido junto aos discentes do
ensino fundamental do colégio estadual, no qual nos propomos a analisar a construção de
conceitos musicais e o desenvolvimento do conhecimento em música.

1
Berenice Rocha Saccardo Clemente – disponibilizadas as informações no site www.jogosmusicais.com.br
(agosto de 2005).
 104

FIGURA 09- Interface Musical do software MEGALOGO.

 105

4 METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo proposto de verificar as características da integração do
computador, das multimídias e dos softwares no ensino musical escolar, foi imperativo optar por
uma metodologia que contemplasse três universos específicos de coleta de dados.
Inicialmente, foi necessária uma revisão bibliográfica que revelasse os aspectos da
inserção da informática no ensino regular e na música para chegar-se à abordagem do ensino
musical via aportes informáticos. Posteriormente, uma catalogação e avaliação dos softwares
que pudessem ser utilizados no contexto da musicalização na escola de educação básica. E, em
terceiro lugar, a testagem de um desses softwares, por meio de uma aplicação empírica no
ensino musical em escola pública de educação básica, com respectiva análise de cunho
qualitativo conduzida sob a abordagem microgenética.
Objetiva-se verificar nesta aplicação empírica o desenvolvimento cognitivo-musical dos
sujeitos, na qual é proposta a análise da construção de conceitos elementares do conhecimento
musical.
Para realizar a análise do processo de ensino-aprendizagem musical, via aportes
tecnológicos, foi necessário encontrar procedimentos para a condução das sessões/aulas. Esses
procedimentos possibilitaram analisar o desenvolvimento dos sujeitos participantes no que se
refere ao desenvolvimento do conhecimento musical verificado por meio da análise da
construção de conceitos musicais.
Optou-se por uma abordagem de cunho qualitativo.
Os procedimentos utilizados para a coleta de dados foram: a Verificação do Perfil dos
participantes; Sessões/aulas filmadas e; a Análise Microgenética. Esta última constitui-se em
uma metodologia já usada para avaliação do desenvolvimento cognitivo nos âmbitos da
informática educativa e aqui foi transposta para a informática educativa-musical.
Para realização da abordagem empírica e posteriormente da análise microgenética,
alguns procedimentos metodológicos foram adotados em virtude da complexidade do objeto de
estudo proposto. São eles:
a) Verificação do perfil, quanto ao conhecimento musical e em informática, dos
sujeitos participantes;
b) Filmagens das sessões/aulas e das ações dos sujeitos durante a resolução de
atividades musicais;
c) Análise microgenética da construção de conceitos musicais por meio das Fases e
Estágios definidas por Vigotsky (1998).
 106

d) Análise do desenvolvimento musical por meio da teoria de desenvolvimento

musical de Swanwick (1991, 2003);
Assim, tornou-se possível conduzir a aplicação empírica em sessões/aulas e, por meio
da análise das filmagens realizadas, encontrar momentos que revelaram mudanças nas ações e
no pensamento musical e a gênese da construção do pensamento conceitual na aprendizagem
musical.
Nos próximos cinco itens serão abordados: o contexto da escola, avaliação do perfil dos
alunos, o processo de condução das sessões/aulas, a análise das entrevistas e a análise
microgenética.

4.1 CONTEXTO DA ESCOLA E PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES

Para a realização da pesquisa empírica foi escolhida uma escola da rede pública
estadual na região do Morro do Mendanha, em Goiânia. A escola possui laboratório de
informática instalado pelo PROINFO, e apesar de todas as dificuldades por que passa o ensino de
música nas escolas de ensino básico, foi possível realizar as sessões/aulas neste laboratório, em
cujos computadores estão instalados os softwares utilizados. Além dos equipamentos do
laboratório de informática esta escola possui um teclado musical que foi utilizado nas aulas,
juntamente com outros equipamentos disponíveis como um som (com toca CD) e uma TV com
Vídeo.

4.1.1 A Escola
A escola, no ano letivo de 2005, encontrou diversas dificuldades para manter o
funcionamento do turno noturno, em virtude da procura de alunos ser insuficiente para que este
turno fosse sustentado; foram, então, abertas três turmas de ensino médio e uma oitava série
do ensino fundamental; em 2005 foram abertas, pela primeira vez, turmas de ensino de jovens e
adultos – a EJA (educação de jovens e adultos) com três turmas, primeiro período (5a série),
segundo período (6a série) e terceiro período (7a série).
Projetos ligados ao laboratório de informática desta escola atendem a todas as séries
dos três turnos – matutino, vespertino e noturno – e, cerca de mil alunos são atendidos nesses
projetos.
 107

Inicialmente, a atuação profissional do professor de música na escola, encontrou

dificuldades. Como, por exemplo, os questionamentos da direção e da coordenação pedagógica,
do porque do professor ter a necessidade de ensinar música, que se constitui em um conteúdo
por demais “complexo” e “desnecessário”, pois a escola está acostumada a conhecer Arte como
as ‘artes plásticas’ (desenho, pintura). A música inicialmente não foi muito bem vinda aos olhos
da administração da escola, em virtude do “barulho”, da movimentação que fazia com os alunos
na escola e em virtude desta aula “roubar” a atenção dos alunos, fazendo os professores se
sentirem ameaçados por uma novidade.
No entanto, atuando por três anos nesta instituição, foi possível convencer toda
comunidade escolar de que a música pode trazer benefícios maiores do que pensavam, que é
possível integrar toda a comunidade escolar por meio da experiência estético-musical e que
aprender música tornou-se algo curioso, prazeroso e relevante. Os alunos desenvolveram uma
capacidade crítica de leitura cultural e, além de desenvolver as capacidades específicas do
conhecimento musical – criativo/cognitivo, desenvolveram potencialidades que foram
importantes para o aprendizado mais proveitoso de outras disciplinas.
Com relação ao uso do laboratório de informática, a escola foi uma das primeiras a ser
contemplada, pelo NTE, com um laboratório de informática em Goiânia. Porém, poucos
professores são capacitados a estarem desenvolvendo projetos que incluam a informática em
suas disciplinas, ficando a cargo de um professor responsável pelo laboratório, o
desenvolvimento de projetos ligados ao turno que atende. Há, ainda, reclamação, por parte dos
alunos, pelo fato de não poderem utilizar este espaço, por falta de funcionário que os atenda ou
por falta de projetos dos professores da matriz curricular.

4.1.2 Perfil dos Alunos Participantes

Para a realização das oficinas (sessões/aulas) vinculadas à pesquisa empírica, foram
selecionados oito alunos do ensino fundamental que não conhecem a estrutura e nem a grafia
musical. Este foi o critério mais forte para escolha dos sujeitos, seguido do critério de gosto por
música - ou seja, querer participar da oficina musical - e disponibilidade para o horário das aulas
da oficina.
Três alunos foram escolhidos para serem avaliados por meio da análise microgenética.
Os demais alunos (cinco sujeitos) presentes na filmagem, também, fizeram parte do processo de
desenvolvimento musical, porém optamos por realizar um recorte, para análise microgenética,
 108

de três alunos. A análise microgenética, pela sua profundidade e busca de minúcias - origens e
processo de desenvolvimento - não permite, nos moldes da análise de processos de
desenvolvimento, o exame de todos os sujeitos participantes em virtude da extensão de dados e
da escassez de tempo suficiente para este tipo de análise mais geral.
Outro fato que obstem a análise de todos os sujeitos participantes é a atenção
minuciosa à evolução do processo de aquisição de conhecimento, no qual são analisadas ações,
expressões, gestos, palavras, frases, perguntas, respostas, bem como a atenção total ao
processo, grandemente defendido por Vigotsky.
Não é objetivo só saber se os sujeitos se desenvolvem musicalmente, mas, também,
como é este desenvolvimento, ou seja, como o sujeito passa do estado de não saber, a saber.
Deste modo, acredita-se ser possível verificar, com este recorte de três sujeitos, os
aspectos didáticos, pedagógicos e psicopedagógicos musicais deste contexto de ensino e
aprendizagem. Os sujeitos ao serem analisados, demonstraram caminhar no processo de
desenvolvimento dos conceitos esperados, cada um com peculiaridades próprias, porém com
características suficientemente abrangentes para comprovar a hipótese de que os aportes
computacionais são funcionais no processo de ensino musical.
O questionário escolhido para avaliação do perfil dos alunos foi o utilizado por Vieira
(M. Vieira, 2004), cujo exemplo se encontra em anexo (anexo 02). Optamos por sintetizar as
características essenciais dos alunos nos quesitos idade, sexo, conhecimento em informática e
conhecimento e gosto musical, por meio do quadro abaixo (quadro 10):
Os sujeitos escolhidos para análise microgenética são identificados por: JB, JP e EL.

QUADRO 10 – Quadro de avaliação de perfil dos três alunos participantes da pesquisa escolhidos para serem
analisados.
NOME – HISTÓRICO ESCOLAR - FORMAÇÃO MUSICAL ACESSO À MÚSICA E SIGNIFICADO DA
SEXO – CONHECIMENTO EM GOSTO MUSICAL. MÚSICA:
IDADE INFORMÁTICA.
JB Sempre estudou na Nunca estudou música Rádio, tv e internet Gosta de hard rock,
Escola pública. na escola. todos os dias. rock nacional e
Masculino balada.
Cursa o primeiro ano do Não estudou música Ouve música em todos A música é
17 anos segundo grau. em escola os momentos do dia-a- fundamental.
especializada. dia.
Domina o windows, Mas, participa de Gosta do rítmo, Escreveu: A música é
maneja o mouse e atividades musicais na melodia, letra, arranjos TUDO.
teclado, conhece igreja, toca de ouvido vocais e solos vocais e
internet. violão e um pouco de instrumentais
teclado, baixo e principalmente.
bateria.

JP Sempre estudou na Nunca estudou música Não freqüenta recitais Gosta de pop rock,
escola pública. na escola. ou shows, não ouve punk, mpb, axé e
Masculino música em tv ou funk.
13 anos internet.
 109

Cursa a sétima série. Não estudou música Ouve música em rádio A música é
em escola todos os dias e em fundamental.
especializada. festas.
Domina relativamente o Não domina e nunca Ouve música na hora Escreveu: a música é
windows, maneja o tocou nenhum de descansar e gosta só fundamental para
mouse e teclado sem instrumento musical. do rítmo. minha vida. Ela nos
grande dificuldade. Tem dificuldades com descontrai e algumas
Acessa a internet. afinação. O domínio músicas até
rítmico é regular. tranqüilizam.

EL Sempre estudou na Nunca estudou música Não freqüenta shows ou Gosta do rítmo e da
escola pública. na escola. recitais. letra.
Feminino Não estudou música Ouve música em festas, Gosta de sertanejo,
Cursa a sétima série. em escola em reuniões com samba, rock, opera,
13 anos especializada. amigos e em casa. pagode, mpb e axé.
Domina relativamente o Não domina e nunca Ouve música do rádio e Escreveu: (a música)
windows, maneja o tocou nenhum da tv todos os dias. é fundamental, pois é
mouse e teclado sem instrumento musical. Na hora de estudar, de um meio de expressar
grande dificuldade. Tem facilidades com desenvolver algumas os nossos sentimentos
Acessa a internet. afinação. O domínio tarefas em casa e na e é alegria e
rítmico é regular. hora de descansar. expressão.

Os sujeitos JB, JP e EL foram os que mais se empenharam nas atividades do começo até
o fim do experimento. Vale salientar que os três, com idades de 13 e 17 e escolaridade
compatível, encontram-se em um nível equivalente à etapa de desenvolvimento cognitivo (idade
e escolaridade). O sujeito JB possui um nível maior de vivência musical o que proporcionou
maior desenvolvimento nas atividades voltadas para a prática, e ele auxiliou os demais colegas
com dificuldades. No entanto, os sujeitos JP e EL são muito parecidos quanto ao conhecimento
em informática e gosto musical, e estes demonstraram caminhar no processo de
desenvolvimento do conhecimento em música como veremos mais à frente por meio das
análises que se seguem (capítulo 5).

4.2 SESSÕES/AULAS
Destacaremos a abordagem da pesquisa empírica participante por ser uma
metodologia de ação direta do pesquisador sobre o grupo pesquisado, na qual o pesquisador
atua com o grupo de forma a propor a participação nas atividades, e o pesquisador colhe, por
meio das respostas do grupo, os dados que objetiva analisar. Por meio da ação e da participação
do pesquisador, juntamente com a equipe pedagógica da escola, foi possível a realização de
todas as 36 aulas propostas pelo pesquisador, necessárias à coleta de dados diante dos
softwares disponíveis.
A dupla função do educador/pesquisador é enfatizada por Fazenda (1992 apud
Cruvinel, 2003), como uma proposta eficaz. A autora considera as questões do cotidiano, de uma
sala de aula, de uma escola, de um organismo técnico/administrativo na educação, como uma
 110

convergência da atualidade, em que as questões relativas ao dia-a-dia são vivenciadas por seus
atores. Dessa forma, acredita-se que a abordagem da pesquisa participante seja conveniente
para a proposta da presente pesquisa.
Segundo as afirmações de Bastian (2000, p.84), pesquisador alemão experiente da área
da educação musical, nos moldes da pesquisa empírica “a observação participante de
comportamentos musicais de crianças e jovens com certeza é uma concepção de pesquisa
adequada à área de educação musical na atualidade”. Nesse sentido, concordamos com
Chizzotti (1992 apud Cruvinel, 2003), ao afirmar que a pesquisa na área educacional busca
investigar a prática do ensino no cotidiano escolar.
Portanto, a pesquisa empírica contribui nesta abordagem qualitativa de pesquisa, a
qual podemos definir como: “pesquisas nas quais se investiga todas as variáveis relevantes do
processo e os fatores condicionantes de ensino e aprendizagem musical dentro e fora das
instituições escolares” (Bastian, 2000, p.86). Bastian segue afirmando que sem dúvida, a
facilidade com a qual cada pesquisador pode se servir desses mecanismos contribui
consideravelmente para a popularidade da pesquisa empírica, porém, a pesquisa empírica está
encarregada de investigar problemas gerais, de uma forma exemplar, por meio de uma amostra
limitada e que nessa modéstia os resultados e conhecimentos valem sempre somente em um
quadro histórico-temporal e para uma determinada população.
Então, constituiu-se esta pesquisa, necessariamente, em uma pesquisa empírica
participante, de abordagem qualitativa, delimitando como objeto de estudo o uso da informática
no processo educativo musical, verificando as características técnicas e pedagógicas deste novo
espaço de atuação do educador musical na iniciação musical de alunos da escola pública de
educação básica.
Com o intuito de propiciar o desenvolvimento musical dos sujeitos, no âmbito escolar,
foram realizadas várias atividades dentro e fora do laboratório de informática como vivências
musicais de escuta, rítmo, percussão, criação musical e construção da escrita das melodias
vivenciadas, individualmente e em grupo. As únicas exigências dadas foram necessariamente
que: a) escrevessem a música já conhecida ou vivenciada; b) utilizassem nesse processo o
computador e a ajuda dos colegas e professor; c) todos pudessem ouvir o resultado final para
análise em grupo.
As aulas ministradas fora do laboratório de informática foram necessárias para a
vivência de vários dos elementos musicais ligados ao trabalho com o corpo e escuta musical, nas
quais os sujeitos puderam, também, vivenciar algumas noções de criação musical utilizando o
 111

que chamamos de corpo-movimento; porém, o foco do desenvolvimento musical ainda

permaneceu no trabalho via software, tanto que o professor/pesquisador considerou necessário
não trabalhar aulas expositivas, justamente por querer verificar se na interação com o software,
no laboratório de informática, os sujeitos manifestavam a construção dos conceitos musicais e
se, nas demais aulas, eles sentiam necessidade de esclarecer dúvidas referentes ao que
aprenderam no contato com o software.
As aulas desenvolvidas no contexto do laboratório de informática possibilitaram um
contato experimental de acesso a elementos sonoros prontos, físicos (porque podem ser
ouvidos) e virtuais (porque são arquivos de computador), tendo contato, também, com os
aspectos gráficos e estruturais desses exemplos que, no caso, podem ser modificados e re-
contextualizados para as necessidades estéticas e sociais dos alunos, como processo de
significação pedagógica.
Das 18 sessões/aulas trabalhadas (anexo 01), de duas horas cada, oito sessões foram
desenvolvidas com o computador (16 horas). No entanto, para efeito de análise de dados, foram
escolhidas somente as aulas nas quais os sujeitos trabalharam a grafia com o software
MEGALOGO. Este recorte foi necessário porque desde o início o pesquisador já observava o
potencial do software MEGALOGO para este fim e na interação dos sujeitos com o programa, foi
possível verificar um maior grau de manipulação de elementos ligados à estrutura musical. Outro
fator a considerar como decisivo foi o fato do NTE oferecer poucos programas pedagógicos que
visem atividades relacionadas com o conhecimento musical.
Além do software trabalhado, presente nas filmagens analisadas – MEGALOGO na
interface TOCA - outros foram utilizados, como os Jogos Musicais (figura 08), EduMusical,
páginas web de teoria musical, Gravador de som do Windows, Rádio Terra e Kboing. As
atividades externas ao software de grafia visaram trabalhar vários elementos que o software não
contempla, como a escuta e análise musical, a criação musical individual e em grupo, a gravação
de voz e o estudo teórico dos elementos essenciais da música como os parâmetros do som e
uma introdução ao estudo da grafia.
No anexo um tem-se o cronograma das aulas ministradas (vide CD-ROM), no qual se
apresenta o objetivo geral de cada sessão/aula, os materiais utilizados (softwares, por exemplo),
as etapas alcançadas dentro do conteúdo maior, as estratégias utilizadas pelo professor e as
observações feitas após o termino de cada sessão/aula. Neste anexo estão expostas as aulas
proferidas no experimento com os objetivos, metodologia, recursos, e a avaliação destas
sessões/aulas, pois, ainda que a proposta de aula inicialmente tenha sido uma, no decorrer
 112

destas aulas, caminhos novos foram tomados no processo educativo. Observar estas re-
orientações e o desenvolvimento dos participantes leva-nos a considerar individualmente o
processo conduzido no grupo.

4.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE

Conforme expostas as características da análise microgenética no item 2.2 (item dois
do segundo capítulo), esta tem por objetivo encontrar traços de desenvolvimento cognitivo
revelados pelos alunos participantes em momentos de mudança na construção de determinados
conceitos ou parâmetros estruturais elementares sonoros (altura, duração, intensidade, timbre)
e musicais (melodia, ritmo, dinâmica e instrumentação).
Nesse sentido, com o objetivo de analisar a gênese e processo de construção do
conhecimento musical, com foco nos conceitos elementares sonoros e musicais, elencamos
categorias para proceder às análises. Estas categorias são baseadas nas fundamentações que
tratam do desenvolvimento musical e construção de conceitos.

4.3.1 Categorias para Análise Microgenética do Desenvolvimento de Conceitos Musicais

Objetivando verificar o quanto o sujeito se desenvolve musicalmente e o nível de
internalização e/ou construção dos conceitos sonoro-musicais, propomos fundamentar nossa
análise sobre dois universos teóricos que servem de critérios para análise microgenética.
A análise do desenvolvimento musical deve partir, necessariamente, das categorias
elencadas por Swanwick (1991, 2003) como exemplificado no quadro cinco (p. 31) [como já
verificamos no item 1.3.3]. Já, a análise da construção de conceitos sonoro-musicais terá por
fundamento as categorias encontradas em Vigotsky (1991, 1998) que fundamenta o processo de
construção de conceitos em três fases subdivididas em estágios [item 2.2.2, p. 58].
Por meio destas categorias será analisado o processo de construção do conhecimento
musical, seguindo os modelos e exemplos presentes em Inhelder (1996), Wertsch (1987),
Allessandrini (2004) e Mantoan (1993, 1998), como está explicitado no item que trata dos
aspectos teóricos e metodológicos da análise microgenética (capitulo 2, item 2.2).
Deste modo, faremos menção, em nossa análise, tanto ao processo de construção de
conceitos sonoros musicais quanto, ao processo de desenvolvimento musical.
 113

4.3.2 Estrutura de Análise das Filmagens

Com base nas categorias propostas em Swanwick e Vigotsky procedemos às análises
microgenéticas de episódios seqüenciais considerados relevantes na verificação da construção
de conceitos musicais.
Nos quadros disponibilizados nos anexos 5, 6, 7, 8 (CD-ROM), é apresentada a primeira
parte da análise microgenética (ou pré-análise). São quadros que descrevem as ações do sujeito,
dos colegas, do professor e apresentam comentários sobre os gestos e falas do sujeito
observado no recorte da sessão/aula, e ainda uma análise inicial expondo as características da
relação entre os sujeitos e o conhecimento sonoro/musical em construção. Nas sessões/aulas
escolhidas, são observadas as seqüências de tempo, etapas, organização, ações do sujeito, ações
do professor e as observações iniciais.
Vale salientar que a análise mais profunda, de acordo com o referencial teórico, está
explicitada no capítulo cinco (5.1).
O anexo 5 faz referência ao sujeito de pesquisa JB, o anexo 6 ao sujeito JP, e o anexo 7
ao sujeito EL. Consideramos relevante a análise da última entrevista realizada com os três
sujeitos, JB – JP – EL, o que, também, é disponibilizado no anexo 8.
As filmagens correspondentes às analises efetuadas se encontram no anexo 9 (CD-
ROM) no formato SVCD, os minutos são contados do início até o final, com saltos entre as
partes, pois o sujeito JB, por exemplo, foi analisado individualmente somente no TAKE 1
(primeira tomada escolhida).
Foi organizada uma seqüência de filmagens contendo as atividades escolhidas para
análise microgenética e realizadas no laboratório de informática. Esta filmagem está disponível
na integra no anexo 9 (CD-ROM) e está dividida em takes (take 01, take 02, take 03, take 04).
 114

5 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS

Por meio dos dados coletados, registrados nas filmagens realizadas junto aos sujeitos
de pesquisa, cujo cronograma se encontra transcrito com a respectiva pré-análise nos anexos 5,
6, 7, 8 (CD-ROM), será realizada a análise que visa verificar a gênese e o processo de construção
de conceitos musicais.
Neste caso, foram utilizados os referenciais de Swanwick para confirmar aspectos do
desenvolvimento musical, cujas características acreditamos ser suporte para avaliar o
desenvolvimento dos sujeitos quanto ao conteúdo específico, e que serve de apoio à verificação
do desenvolvimento de conceitos, pois somente a abordagem de Vigotsky sobre fases e estágios
não é suficiente para compreender como se dá a construção do conhecimento em música em
razão das especificidades de conhecimento da área musical.
Para verificação da construção de conceitos foram empregadas as características das
fases e estágios identificados por Vigotsky, além dos aspectos referentes ao pensamento e
linguagem no desenvolvimento do pensamento categorial. Ainda, foram verificados os aspectos
didático-pedagógicos referentes à mediação, internalização, zona de movimento livre (ZML),
zona de promoção de ação (ZPA) e zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Optamos por analisar os sujeitos JB, JP e EL, nos próximos itens a seguir (5.1.1, 5.1.2,
5.1.3, 5.1.4) em seus respectivos momentos de construção conceitual (anexos 5, 6, 7, 8
correspondentes às pré-análises), por meio das categorias de desenvolvimento de conceitos,
pois Vigotsky reconhece três grandes modalidades que se notam no desenvolvimento do
significado das palavras, caracterizando a primeira modalidade como pensamento sincrético, a
segunda como pensamento por complexos, e a terceira como pensamento conceitual (ver item
2.2.2, fundamentos da construção de conceitos).

5.1 ANÁLISE DOS DADOS

5.1.1 Análise Microgenética - sujeito JB

Ressalta-se de início que para o desenvolvimento individual dos sujeitos analisados foi
necessário possibilitar uma gama extensa de intervenções que os ajudaram e os conduziram no
processo de aprendizagem. Inicialmente, a canção “parabéns pra você” (figura 10) foi vivenciada
 115

com todo o grupo, e todos tiveram a oportunidade de juntos cantar a canção e o solfejo1
correspondente. Esta atividade visou dar apoio ao trabalho mais complexo a ser desenvolvido no
laboratório de informática.
Destacamos, desta forma, que o processo de construção dos conceitos via software
teve, antes, um suporte de vivência musical, no qual os sujeitos compreenderam os objetivos da
atividade. Este fator não deve ser desconsiderado, pois sem objetivo a atividade se tornaria vazia
em si mesma. E, ainda, nesta preparação, já foi introduzido um elemento novo (solfejo musical)
para os sujeitos, que os possibilitou encontrar um primeiro caminho diante do software
utilizado. O fato de cantarem a melodia com o nome das notas os levou a utilizar este recurso
quando diante do desafio de construir ou grafar a melodia no computador.
Assim, o professor propiciou uma zona de movimento livre (ZML) com o solfejo e as
notas musicais vivenciadas, com o software disponível, com o teclado musical presente no
laboratório de informática e com a possibilidade de o sujeito solicitar a ajuda dos colegas e ainda
do professor.
Enfatizamos que este momento é altamente relevante dentro da perspectiva das
etapas do desenvolvimento musical escalonadas por Swanwick (2003, p.92), na qual inicialmente
é necessário haver um reconhecer de sonoridades, identificação e controle de sons vocais e/ou
instrumentais (quadro 05, p.33). Esta primeira etapa é verificável no processo de aprendizagem
musical dos sujeitos e a consciência de sua relevância deve ser objeto e objetivo dos
procedimentos de ensino do professor educador musical.
Esta etapa será retomada quando os sujeitos, em um primeiro momento, entram em
contato com o software. Ainda que minimamente, o software utilizado ofereceu esta
possibilidade.
No take 01 (00:02) o sujeito JB toca a melodia da primeira frase da canção no teclado
musical externo antes de tentar grafá-la no software. O sujeito irá utilizar posteriormente o
teclado interno do software para conduzir o processo de construção da melodia. Este recurso,
juntamente com a vivência anterior do solfejo, promove a ação do sujeito (ZPA) para o início da
escrita da primeira frase no software.
Mais uma vez verifica-se que é necessário o aluno ter um suporte vocal e/ou
instrumental melódico para que ele possa diante de um desafio maior não se desencorajar pela

1
Vários pedagogos musicais consideram o solfejo, como instrumento de desenvolvimento da escuta interna,
memória e compreensão musical. Entre os principais autores que tratam da relevância do solfejo temos Demorest
(2001) e Santos (2003). Outros estudiosos (Davidson; Scripp, 1988, 1992) conferem ao solfejo um aspecto
micro-análitico, indicando três modos de execução envolvidos no solfejo: 1) identificação de notas; 2) expressão
de alturas e 3) expressão rítmica.
 116

complexidade da atividade e objetivo. O sujeito necessariamente irá relacionar seu universo de

conhecimento com as ferramentas disponibilizadas no software para resolver o problema
proposto.
Segundo Vigotsky (1991), o desenvolvimento científico de caráter social se produz nas
condições do processo de instrução. Neste caso, o sujeito de pesquisa possui os conceitos
quotidianos, que se encontram limitados em sua capacidade de abstração, e os novos conceitos
apresentados nas atividades e no software (palavras e símbolos correspondentes), ainda, não
são relacionados com estes conceitos cotidianos do sujeito.
Neste caso, o sujeito JB já conhece a notas musicais (do, re, mi, fa, sol, la, si) e sabe de
suas localizações no teclado musical. Por meio do solfejo o sujeito internalizou a seqüência –
nota por nota – das alturas da canção que ele vai construir a grafia da canção “Parabéns pra
você”. Com isto o professor almejou potencializar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
por meio da qual o sujeito futuramente pôde, ao integrar estes conceitos com os signos
presentes no experimento via software, desenvolver um conhecimento novo.
Apresentamos abaixo (figura 10) a estrutura da canção “parabéns pra você”, na qual se
verificam as quatro frases e suas respectivas relações estruturais. As repetições ressaltadas em
círculo (1o. Compasso de cada uma das quatro semifrases) e entre parênteses (2o. Compasso)
foram identificadas pelos sujeitos no processo de construção de conceitos de altura, duração e
forma musical.

FIGURA 10 – Versão da Canção “parabéns pra você” e suas respectivas 4 frases.

Diante do software, o sujeito explorou a altura e grafou a primeira frase com durações
iguais. Isto é claro, utilizando somente sua memória e “tentativas de erros”. Neste momento,
 117

ele concentra sua atenção somente na altura das notas e em colocá-las no lugar certo (conceito
afinação). O software possibilitou esta rápida e direta ação do sujeito, ele promoveu a ação do
sujeito (ZPA). Esta possibilidade foi um caminho traçado depois que o sujeito internalizou os
objetivos da atividade e pouco a pouco foi testando as alturas, escrevendo nota por nota e
ouvindo o que foi escrito, corrigindo as notas que ele considerou estarem erradas. O sujeito
nesse processo compara o que o software toca com o que ele (sujeito) tem na memória
(memória consciente). Ressalta-se neste processo a capacidade do sujeito de diferenciar, de
igualar, de comparar.
Neste momento ele utiliza sua estrutura cognitiva formal para por meio de “teses”
(possibilidades, tentativas, erros) e “antíteses” (resposta do software) chegar à “síntese” ou
resultado auditivo considerado satisfatório. Necessariamente este resultado deve ter o máximo
de proximidade com o solfejo vivenciado, e mesmo que cada sujeito tenha internalizado este
solfejo com variações de compreensão – de acordo com o seu nível de percepção e experiência
musical -, o software fez o papel de mediador para todos os sujeitos participantes sem
impossibilitar que um ou outro conseguisse avançar na escrita da canção.
Em se tratando da construção do conceito altura e sua grafia, o sujeito manifesta passar
por todos os estágios da primeira fase da construção de conceitos descritas por Vigotsky (1991).
Em primeiro lugar, o sujeito trabalha por tentativas e erros e depois compreende as relações de
alturas das notas musicais por sua organização no campo visual (item 2.2.2, p. 58-60). Neste
processo, o sujeito vai encontrando elos entre os objetos (notas), porém, estes elos ainda são
sincréticos.
Na entrevista final foi demonstrado que o sujeito internalizou a relação entre a posição
do campo visual com o nome da nota. A gênese do conceito altura é confirmada pelo domínio da
palavra que nomeia as notas musicais.
No entanto, até aqui o sujeito passa por um processo descrito por Swanwick (1991) de
Sensorial e Manipulativo e de Domínio de Materiais caminhando para a etapa descrita como
Imitação e Expressão no qual há “um domínio de materiais mínimos, nem sempre total,
insuficiente para permitir a expressão pessoal” (figura 05, p.31) e ainda “não presta atenção às
relações estruturais (...) descrevendo a música em episódios e associações pessoais e imagens
visuais com percepção de qualidades” (quadro 05, p. 31).
Deste modo o conceito altura (afinação) está aos poucos sendo internalizado e é
acompanhado por um processo no qual o fazer e compreender não estão dissociados.
 118

Depois de haver escrito a melodia o sujeito percebeu que apesar das notas estarem
certas o rítmo não correspondia ao vivenciado. O sujeito passa a procurar entre os colegas se
algum havia feito o rítmo de forma diferente. Ele, então, atua dentro desta zona de movimento
livre (ZML), e percebe que sua colega FA conseguiu usar outra figura (take 01, 00:03), e que esta
figura – diferente da usada por ele – é mais próxima do que ele considerou como correto.
Neste momento, o sujeito buscou na colega o caminho ou informação que ele desejava.
Vigotsky enfatiza a relevância das relações interpessoais no processo de desenvolvimento do
sujeito. Verifica-se que não é somente o professor que promove a ação do sujeito (ZPA), mas,
também, o colega, o software e suas experiências pessoais. O sujeito busca no outro o que não
encontrou nele e nem no software até aquele momento.
Neste momento o professor ausentou-se desta relação, porém sempre pedindo para o
sujeito tocar o que havia escrito para que ele (sujeito) pudesse desenvolver sua autonomia na
construção da melodia.
Depois de haver manipulado as alturas, agora o sujeito se preocupa com o que pode ser
alterado nestas notas sem interferir em suas alturas, ou seja, agora ele busca o rítmo.
Agora ele trabalha com outro conceito (duração).
No take 01 (00:05) o aluno JB pergunta ao professor: “gostaria de saber qual a
diferença dessas notas musicais da FA com as minhas”. Ele busca na colega a informação que
pode conduzi-lo a compreender o que deve ser feito para a solução do problema. Destaca-se a
expressão “diferença” por ser ela a manifestação do desequilíbrio interno do aluno. Depois que
o professor explica que o que está diferente é o rítmo, o sujeito liga esta palavra às figuras
diferentes que a aluna FA utilizou e afirma: “há! Você fala o rítmo? O meu ficou mais lento e o
dela mais rápido”. Aqui é manifesto a relevância da palavra para a construção de conceitos.
Neste momento, o sujeito relaciona, compara e faz inferências dos conceitos de mais lento e
mais rápido com as figuras musicais que são diferentes. Ou seja, ele associa esta diferença entre
durações à diferença entre os símbolos, o que potencializa a zona de desenvolvimento proximal
(ZDP). Este é um passo importante para o sujeito compreender logo em seguida que os símbolos
estão relacionados às durações no qual o sujeito expressa: “então, quer dizer que cada um
desses (figuras musicais) aqui é questão de rápido e lento?” (take 01, 00:06).
Mais à frente o sujeito novamente conclui: “com essa nota (figura) eu posso fazer
doremifasollasido, e com essa outra, também. Todas? Então, isso aqui significa tempo!”.
Esta conclusão tirada das comparações promove no sujeito ações (ZPA) ligadas à
modificação das melodias escritas até então, nas quais ele vai trocar as figuras usadas por
 119

outras, com a finalidade de variar o tempo das notas, mas sem tirá-las do lugar correto (espaço
visual que expressa o conceito altura).
Neste momento, é possível verificar em qual grau de profundidade de internalizações o
sujeito se encontra. Ele compara e separa os dois conceitos, altura e duração. Primeiro ele havia
internalizado o todo, a melodia como uma estrutura única, porém, agora ele opera realizando
uma análise na qual divide este todo em partes separadas. Sem esta capacidade o sujeito não
conseguiria avançar na correção da melodia. Esta possibilidade parece ser, ao mesmo tempo,
uma necessidade para o avanço na solução do problema e um resultado do processo de
mediação realizado pelo software MEGALOGO, o software solicita e propicia esta análise.
Por isso é que o estudo microgenético se mostra adequado a esta verificação, porque
por meio dele é possível encontrar quando, como, e porque o software interferiu não só nas
ações do sujeito, mas em sua estrutura cognitiva.
Na perspectiva de desenvolvimento em espiral de Swanwick (2003), é observável que o
sujeito retroage na espiral, ou seja, ele agora está trabalhando com outro conceito (rítmo) e
neste processo de internalização ele volta ao nível identificado por Swanwick como Sensorial e
Manipulativo (quadro 05, p.33). Parece haver a necessidade de o sujeito, a cada vez que trabalha
com um conceito novo, ter que voltar e passar pelos mesmos micro-processos de etapas de
desenvolvimento. Estas etapas aos poucos vão sendo vivenciadas com mais rapidez, porém, elas
não são abandonadas ou saltadas.
Assim, por ser outro conceito, o sujeito volta, também, à etapa primária da construção
de conceitos de Vigotsky (1991). Como na construção inicial do conceito altura, ele agora está no
estágio um: manifestação de tentativa e erro; e depois estágio dois: organização dos objetos de
forma sincrética.
Assim, é potencializada uma nova zona de desenvolvimento proximal (ZDP), na qual em
segundos o aluno será capaz de realizar, por meio do software, o que não faria sozinho. Ele
compreenderá as relações entre tipos de figuras com determinadas durações. Vale salientar que
esta atividade de construção da grafia da canção “parabéns pra você” durou no total cerca de
40 minutos, sendo muito rápidas as tomadas de decisões, as conclusões tiradas e a busca de
soluções. Ou seja, toda esta gama de conceitos, comparações, realizações e conclusões
ocorreram em um período curtíssimo para que houvesse a internalização plena dos conceitos
musicais. No entanto, ao trabalhar em um processo gradual de construção, os sujeitos
superaram as etapas iniciais da construção de conceitos.
 120

Esta afirmação é confirmada no sétimo minuto (take 01, 00:07) no qual o sujeito
afirma: “há! ‘Saquei’, só que eu tenho que saber o tempo de cada um. Qual que vale um, dois,
quatro e oito”. O aluno deduziu que a analogia entre as durações das figuras está em uma
relação de dobros, porém, o professor explica que essa relação pode ser de meio e de um
quarto, também. Esta conclusão o aluno JB tirou depois que o professor cantou o solfejo
correspondente à parte inicial da canção dando ênfase à diferença de durações. O professor
cantou: - “do, do, rééééé” - ou seja, neste procedimento foi demonstrado que o “ré” dura mais
que os dois dós iniciais. Isto promove uma ação no aluno (ZPA), que então, passa a utilizar o
mesmo procedimento para saber se parte da canção está correta ou não (ZDP).
Neste momento fica claro que o sujeito ainda opera nas fases iniciais, definidas por
Swanwick (figura 05, p.33) de Materiais, no qual o sujeito “reconhece e explora sonoridades e
controla sons vocais”.
Posteriormente, o professor deixa de atender o sujeito JB e passa a auxiliar os demais
participantes. Quando volta, o professor verifica que o sujeito JB está aplicando o mesmo
procedimento de cantar as notas, porém, mesmo experimentando, ele não sabe exatamente
qual figura equivale ao tempo exato da próxima nota, então, o professor o auxilia indicando a
figura (take 01, 00:12).
A função do professor, como o principal mediador de todo processo, deve ser
ressaltada, pois ele acompanha de forma consciente todo o processo de desenvolvimento do
aluno. O software é uma ferramenta que, no caso, não direciona o sujeito ao aprendizado de
forma individualizada, ele somente obedece aos comandos do sujeito e solicita outros comandos
para que seja dada continuidade ao processo. O professor é quem sabe o que aluno está
necessitando e o que ele deve compreender para avançar de forma mais autônoma possível no
seu processo de aprendizado. Este atendimento individualizado, esta consciência do processo, é
conduzido pelo professor que verifica em qual momento do processo de aprendizagem o aluno
se encontra e o que deve fazer para chegar na próxima etapa. Conclui-se que sem a figura do
professor esta atividade não seria possível de se realizar, pois a quantidade e profundidade de
informações e novos conceitos levariam os sujeitos a desanimar diante de tal gama de
complexidade.
Dessa forma, são aplicáveis as afirmações de Vigotsky (1998) quando diz que os
aspectos mais complexos da constituição psicológica se dão somente no contato com o outro
social, destacando assim, o papel da mediação cultural simbólica exercida pela linguagem falada
e escrita na ampliação das potencialidades intelectuais do ser humano. Podemos afirmar isto,
 121

em razão de verificarmos em projetos pilotos, anteriores às filmagens proferidas com estes

alunos, que os alunos não avançam sozinhos no processo de relação com signos musicais via
software MEGALOGO. Pois este software, criado com base em uma proposta construcionista de
ensino, solicita do professor a organização prévia da atividade e do aluno uma abertura à
experimentação. Sem estes itens os alunos se perdem diante dos signos, símbolos e não sabe o
que fazer com o software. Neste caso, os sujeitos compreenderam o objetivo da atividade, e esta
problematização é que gerou interesse nos sujeitos em verificar como seria a construção desta
escrita musical.
Posteriormente, verifica-se que o sujeito encontra vínculos que se manifestam pela
experiência imediata referente às figuras de tempo. O professor o direciona a perceber, por
meio do canto, que cada nota possui uma duração específica.
Vejamos o diálogo travado no take 01 (00:15, 00:16):

Professor:
- JB, tá vendo que o “mi” dura mais que todas as outras notas. Agora tenta
substituir esse “mi” que tem aí JB, por aquela figura que não tem a cabeça cheia
(mínima).
Aluno:
- Essa aqui? Há! Eu estou começando a pegar. Há! Ela dá um intervalo mais
puxado. Então tá certo.
Professor:
- Isso. Essa nota ai é o dobro da “fá” e da “re”.
Aluno:
- Beleza. Agora é só começar tudo de novo. Não é?
Agora eu vou sozinho...

Este trecho é interessante porque mostra que as explicações do professor sempre estão
conduzindo as novas ações do sujeito, promovendo sua ação (ZPA), e que o sujeito sempre
avança após compreender um procedimento (ZDP). O aluno manifestou, por exemplo,
compreender que a melodia, que está dividida em quatro frases, possui estruturas que se
repetem em cada uma destas frases, ou seja, outro conceito começa ser percebido pelo sujeito –
o conceito de forma (frase e semi-frase musical). Assim, o sujeito evidenciou saber que a
segunda frase, à qual ele dará início, possui as mesmas notas no início e que as figuras serão as
mesmas da primeira frase já escrita.
O mais importante, neste processo não é exatamente a aprendizagem imediata dos
conceitos, mas as possibilidades de contato com estes conceitos por meio da necessidade da
resolução de problemas, no caso da grafia completa da canção “parabéns pra você”.
 122

Agora o sujeito está operando em um nível mais alto na construção de conceitos. Ele
agora já começa a internalizar, dominar e a ter consciência dos dois conceitos que ele
anteriormente manipulou separadamente. Agora ele observa ambos: melodia-altura-nome de
nota e rítmo-durações-figuras. Neste momento, o sujeito encontra novos referenciais para
solucionar o seu problema. Pode-se dizer que este é o ápice genético do processo aprendizagem.
Quando um certo número de relações são compreendidas pelo sujeito no processo de
aprendizagem.
Ao observarmos as fases e estágios da construção de conceitos de Vigotsky (item 2.2.2,
p. 58-60) verifica-se que o sujeito avançou para a segunda fase – Pensamento por complexos.
Nesta fase, no primeiro estágio há “reunião de objetos num grupo segundo eventuais relações
que de fato existem entre eles” e, no segundo estágio “os objetos são reunidos com base em
características que os fazem parecer diferentes entre si” e no terceiro estágio no qual há
“reunião de objetos de caráter dinâmico e seqüencial no qual ocorrem associações de um objeto
a outro” (Vigotsky, 1991). Isso ocorre quando o sujeito passa a agrupar as figuras ao conceito
rítmo e - duração e o nome das notas à suas respectivas alturas. Este segundo estágio é
confirmado quando o sujeito manifesta compreender a estrutura da forma musical, ou seja, suas
partes e sub-partes (frases e membros de frases musicais) que possuem semelhanças relativas
aos conceitos de altura e duração.
Para comprovar que o final da segunda frase da canção possui alturas diferentes das
alturas da primeira frase, o sujeito JB vai até o teclado musical novamente experimentar a
melodia da segunda frase (take 01, 00:17) (ZML). Neste momento, ele confirma o solfejo
vivenciado (ZPA).
Posteriormente, o sujeito termina a segunda frase (00:20) e vibra por acertar as notas
com o rítmo correto. É verificável sua satisfação pela recompensa do acerto nas notas, essa
recompensa é interna e ligada à atividade desenvolvida. Isto demonstra claramente que a
atividade, também, é significativa musicalmente para o sujeito (take 01, 00:24 e 00:27).
Antes de continuar, o sujeito identificou um problema no software. Depois que encheu
a tela destinada à colocação das notas (pentagrama) o sujeito ficou com dúvida sobre como
prosseguir e mais uma vez a figura do professor foi imprescindível para que o sujeito
encontrasse a solução no domínio do software (ZDP).
No final do trigésimo minuto (00:30), o sujeito demonstra manipular toda estrutura do
software para conseguir os aspectos necessários para grafar a terceira frase da canção. Antes ele
havia ido novamente ao teclado musical verificar quais notas eram no teclado musical e depois
 123

tocou essas mesmas notas no teclado musical da interface gráfica do software. Agora ele definiu
um procedimento padrão para conduzir o restante do processo (ZDP).
Vale salientar que o sujeito JB, depois que terminou sua tarefa, passa a auxiliar a colega
FA. Neste momento ele, (JB), manifesta ter entrado no complexo por coleções, identificada por
Vigotsky como a fase na qual o sujeito “tem por base a reunião de objetos num grupo segundo
eventuais relações de fato existentes entre eles, mas relações estas com base em critérios
diversificados de semelhança” (Vigotsky, 1991) (item 2.2.2, p. 58-60).
Isto é verificável quando o sujeito JB conduz a colega FA no processo de escrita e ainda
corrige notas que ele considera estarem erradas. Isto é constatado nas falas e nos
procedimentos do sujeito JB (take 01, 00:31 até 00:35):

- Olha, aqui está errado (apontando para a tela do computador da colega

FA).
- Você pega. Aperta essa teclinha preta aqui (apontando para o si bemol)
- Agora você vai teclar nessa preta (apontando para figura semínima).
- Agora o lá,
- Agora o fá.
- Sol. Fá. Acabou.
- Mas eu acho, professor, que ele tem que ser um desse aqui (apontando
para a figura mínima).
Enquanto o software tocava o aluno aponta para a nota fá (primeira nota
da terceira frase) e diz:
- Essa aqui, também, está errada.
Enquanto o software é acionado novamente para tocar ele aponta e diz
novamente:
- Quer ver? Esse aqui não está certo.
- Meu ouvido ta falando que ele tá errado.
E depois que corrige:
- Ai, ó... Hi... hi... hi...!!!

Esta citação é relevante, pois explicita três aspectos importantes. Primeiro demonstra
que o sujeito consegue re-aplicar os procedimentos usados relativos aos conceitos em situação
musical diferente. Segundo, porque neste procedimento o aluno manipula os conceitos altura e
rítmo, um de cada vez, mas juntos – porque ele ajusta a altura e o rítmo, nota por nota, e não
mais a altura de todas e depois o rítmo de todas como no início. Em terceiro lugar, o sujeito faz
uso de sua percepção para alturas e ritmos de forma re-contextualizada. A altura ele busca na
memória, por meio do solfejo trabalhado anteriormente e confirma com o teclado musical
presente no laboratório e no software, e o rítmo ele trabalha dentro das três possibilidades de
figuras com as quais já teve contato (mínima, semínima e colchéia).
 124

Pode-se dizer que neste momento o sujeito já consegue se comunicar utilizando-se dos
conceitos internalizados. Vigotsky afirma que as situações comunicativas são possibilitadas, pelo
desenvolvimento dos pseudoconceitos (ainda no nível dos complexos) (item 2.2.2, p. 58-60).
Por outro lado, verifica-se que os pseudoconceitos são um poderoso motor do próprio
desenvolvimento conceitual (Baquero, 1998, p. 58).
Também, é factível o salto funcional do sujeito JB, ou seja, sua mudança de
comportamento musical. Ele alcançou no desenvolvimento musical o nível denominado de
forma (Swanwick, 2003, p. 92). Para alcançar este nível, ele passou pelo nível da expressão no
qual ele “analisa efeitos expressivos relativos ao timbre, altura, duração...” e no nível da forma
ele “percebe relações estruturais” e “o modo como as frases são repetidas” (Swanwick, 2003, p.
93).
Como já mencionado no capítulo primeiro (item 1.3.2), Swanwick elenca níveis de
domínio musical que servem para avaliar o processo ou nível em que se encontra o sujeito no
fazer musical. Verifica-se que se manifestou este nível no sujeito JB, não necessariamente pelo
processo de desenvolvimento, mas, por ele já ter este desenvolvimento em virtude de sua
experiência musical. Neste caso, sua experiência musical se difere de seu conhecimento dos
conceitos musicais ou da grafia.
No trabalho com o software musical em conjunto o sujeito manifesta ser colaborador,
amigo e solidário com a colega. Ele foi pró-ativo, pois não foi necessário que o professor o
levasse até a colega, ele já foi ajudando a colega assim que o professor deixou clara essa
possibilidade.
No trigésimo terceiro minuto, enquanto o sujeito JB auxilia a colega FA, ele
surpreendentemente identifica uma nota errada. Ele já havia escrito esta nota com a altura
correta no seu computador, mas o professor não observou. Porém, ao corrigir essa nota no
computador da colega ele demonstra ter a percepção auditiva como principal referência para a
construção da grafia, pois mesmo cantando o nome da nota errada no solfejo ele identificou a
altura correta e posteriormente o seu nome correto. Assim, o sujeito internalizou os conceitos
relativos à altura e duração na ação com o software (ZPA), mas tendo como referencial sua
audição (ZML) e desenvolve assim competências re-aplicáveis em outros contextos (ZDP).
Isto demonstra que o software propiciou esse feedback para o sujeito (ZPA). Ali ele
pode encontrar a nota certa com referência à sua audição e não à simples repetição do solfejo
dado pelo professor. Apesar deste ser um incidente que demonstra um engano do professor na
hora de preparar o solfejo, o fato do aluno operar no nível da audição (percepção), da grafia
 125

(símbolo) e do nome (palavra), confirma a hipótese da pesquisa. Ou seja, a atividade

construcionista com o software pedagógico-musical leva o aprendiz à gênese e processo de
construção de conceitos musicais de forma efetiva e significativa.

5.1.2 Análise microgenética - sujeito JP

Esta análise equivale à transcrição executada no anexo seis (take 03). Nesta sessão/aula
o sujeito JP (treze anos) demonstrou desenvolver aspectos semelhantes aos desenvolvidos pelo
sujeito JB (dezessete anos), porém, com peculiaridades próprias, na qual ficaram evidentes
outros aspectos relevantes na construção de conceitos, internalização de palavras e símbolos
correlatos. Também, se fizeram presentes as categorias observáveis referentes ao processo de
mediação: ZML, ZPA e ZDP.
Inicialmente, assim como no take 01, realizou-se uma vivência com todo o grupo, na
qual cantaram a canção doremifafafa (figura 11) e, neste caso, a letra já corresponde ao solfejo.
Foi de propósito que o professor utilizou esta canção, com a finalidade de verificar novamente
os procedimentos dos sujeitos diante da necessidade de grafar uma melodia, utilizando somente
a memória auditiva e o software de grafia musical disponível.
No quinto minuto (take 03, 00:05), o professor começa a filmar o sujeito JP, no qual se
observa que ele já havia escrito a primeira frase completa trabalhando com tentativas e erros.
Verifica-se que ele escreveu as alturas corretas e já tenta corrigir o rítmo do final da primeira
frase. É observável que ele, apesar de separar os conceitos, já atua dentro de uma manipulação
mais consciente, pois o sujeito no próprio ato da escrita já corrige o rítmo do final da frase, no
qual as figuras usadas são diferentes das demais. Esta sessão filmada corresponde à 15a aula
(anexo 01).
Segundo Vigotsky (item 2.2.2, p. 58-60) “trata-se de uma nova reunião dos objetos por
meio da tentativa de procurar ajuntá-los com base na organização do campo visual do sujeito”.
Os elos entre os objetos permanecem sincréticos, porém, neste estágio, já se apresenta uma
operação um pouco mais elaborada. Ou seja, o sujeito está no primeiro estágio da construção de
conceitos.
Como na análise anterior, apresentamos as quatro frases da canção doremifafafa
(figura 11). Os grupos de notas grifados em retângulo e círculo passam a ser observados pelo
sujeito JP, como repetições dentro de frases que se sucedem, como veremos mais a seguir.
 126

FIGURA 11 – Versão da canção “doremifafafa” e suas respectivas 4 frases.

A manipulação inicial de elementos dentro do aspecto visual em uma agregação

desordenada identifica que o sujeito opera neste momento dentro da primeira etapa da
construção de conceitos (item 2.2.2, p.58-60).
No desenvolvimento musical, segundo Swanwick, ao Domínio de Materiais na etapa
inicial denominada por nível Sensório e Manipulativo (quadro 05, p.36).
No oitavo minuto, o sujeito JP trabalha passo a passo corrigindo a altura e logo em
seguida o rítmo de forma totalmente experimental. É notável que ele está internalizando estes
dois conceitos elementares da construção melódica. O sujeito começa a associar o lugar da
figura à sua altura e compreender que figuras diferentes possuem durações diferentes e figuras
iguais possuem durações iguais.
A mediação do software ao oferecer respostas rápidas às ações do sujeito o conduz
(ZPA) a uma tomada cada vez mais consciente de decisões musicais. Ele no futuro será capaz de
encontrar padrões dentro da estrutura formal da canção (ZDP).
No décimo terceiro minuto (00:13), o sujeito acidentalmente apaga tudo que fez e re-
faz tudo do começo. Neste momento, o professor o estimula a continuar e ele (JP) demonstra
estar disposto a realizar a escrita novamente. No processo de re-escrita, porém, ele já realiza
modificações no rítmo que possivelmente ele já tinha em mente antes de acidentalmente
desmanchar tudo. O professor verifica que ele foi muito rápido ao escrever as quatro melodias
(as quatro frases da canção), porém o rítmo das duas frases do meio está errado, mas com notas
certas. E a última frase ele escreveu com a mesma estrutura da primeira – e acertou.
 127

Dois aspectos muito importantes podem ser observados nesta ação. Primeiro, ele
encontra as notas certas e depois corrige o rítmo. E, em segundo, ele encontra semelhanças
entre as partes da melodia ao concluir que a última frase corresponde à primeira em altura
(lugar no pentagrama e nome das notas) e em duração (figuras).
No processo de construção de conceitos, ele atua dentro da segunda fase –
pensamento por complexo, pois a fase primária de reconhecimento e do predomínio das
tentativas e erros foi superada. É manifesta uma tendência a “reunir os objetos segundo
eventuais relações” (Vigotsky, 1991). Mais à frente será verificado que o sujeito “reúne objetos
de caráter dinâmico e seqüencial” correspondendo ao complexo em cadeia (item 2.2.2, p. 58-
60).
Assim, o sujeito parece desenvolver um procedimento padrão para a resolução do
problema. Ele compreende que o final de cada frase possui o rítmo igual e que, apesar disto, o
início das frases 2, 3 e 4 possuem o início igual entre si, mas diferente da primeira – o que ele
ainda não corrigiu. Assim, ele acertou, até este momento, todas as alturas e o rítmo dos finais de
todas as frases. Logo em seguida ele (00:15) procura variar o rítmo do início das frases com a
finalidade de encontrar a figura correta.
Quando o sujeito JP corrige o rítmo do início da segunda frase que, no caso, é igual ao
rítmo da terceira e quarta, ele passa claramente a manifestar que opera sob um processo em
etapas: primeiro ele escreve a primeira frase com o rítmo e notas certas; segundo, ele escreve as
três próximas frases com notas corretas e não se preocupa com o rítmo; terceiro, ele corrige o
rítmo do final das frases das três ultimas frases; e quarto, ele corrige agora o início das três
últimas frases que possuem rítmo diferente da primeira (como apresentado na figura 11).
Esta percepção das relações estruturais da música revela que o sujeito alcançou o nível
de contato musical relativo à forma (Swanwick, 2003, p. 92).
Já na construção de conceitos (Vigotsky, 1991) ele “reúne os objetos segundo critérios
vagos e fluidos, ora como complexos associativos, ora como coleções, ora por complexos em
cadeia, quer dizer, as conexões entre os objetos são estabelecidas a partir de atributos vagos,
ilimitados e instáveis”, na qual há uma impressão geral da semelhança entre os objetos com
“foco em determinados atributos que tornam os objetos semelhantes” (item 2.2.2, p. 58-60).
Assim, o sujeito internalizou a forma musical, sua estrutura referente aos aspectos de
repetição e variação e entra no processo de construção dos conceitos musicais. Estes contatos
propiciam que, até o final do experimento, ele alcance o penúltimo estágio da segunda fase da
construção de conceitos.
 128

Esta afirmação será confirmada pela entrevista final realizada com os três sujeitos aqui
por nós analisados (item 5.1.4 e anexo 8 do CD-ROM).

5.1.3 Análise microgenética - sujeito EL

A aluna EL (13 anos) participou de todo processo e caminhou no processo de
construção dos conceitos esperados assim como os demais sujeitos. Ela será analisada aqui na
sessão/aula equivalente à sessão na qual o sujeito JB, também, foi analisado (take 01).
Como já explicamos, antes dos alunos irem para o laboratório de informática, todos
vivenciaram a canção “parabéns pra você” e o seu respectivo solfejo. Para fins de esclarecimento
sobre esta canção, basta uma verificação na figura 10 que mostra a estrutura das quatro frases e
suas respectivas grafias.
A aluna EL é muito tímida e diante da câmera ela se mostrou acanhada, porém, este
aspecto não foi um impedimento para a condução do trabalho, de forma que foi possível
verificar um certo desenvolvimento do sujeito no processo da construção da grafia musical.
Inicialmente, nos primeiros sete minutos, o professor filma os outros sujeitos e depois
ele passa a observar a aluna EL. Ela já tinha escrito a primeira frase da melodia da canção
“parabéns pra você” e enquanto o professor conversa com ela, ela toca continuamente a
melodia escrita, pois ela já havia escrito a primeira frase da canção e agora procura fazer a
segunda frase.
Ressalta-se, neste momento, a utilização do software de forma funcional, pois promove
ações no sujeito relacionadas aos aspectos perceptivos, gráficos e conceituais (ZPA).
A aluna EL conseguiu avançar na construção, também, porque ficou observando os
colegas fazerem. Ela demonstra ter mais dificuldade e parece que a atividade é para ela mais
complexa do que imaginava. Ela havia copiado um trecho da colega FA, porém, agora procura
construir o restante da frase com base nas figuras que viu a colega usar e da localização espacial
das primeiras duas notas (dó, dó).
Aqui se verifica que o sujeito novamente procurou, no outro social, elementos que
faltavam para ele compreender o procedimento para a solução do problema. O sujeito, no caso,
não fazia idéia de como começar – e foi proposital o fato do professor ter demorado mais para
filmá-la. Dentro da zona de movimento livre (ZML), ela encontrou no procedimento da colega
FA, um procedimento do qual ela poderia fazer uso para desenvolver o restante da grafia. Esta
relação interpessoal aciona uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP) por meio da qual, no
 129

futuro próximo, a aluna poderá, por meio de mecanismos de promoção de ação (ZPA) do
software, proceder na continuidade da tarefa.
No processo de construção de conceitos ela opera por tentativas e erros e não sabe
encontrar relações entre os conceitos vivenciados em grupo (o solfejo) e os símbolos gráficos do
software.
O sujeito dependia de uma demonstração prática inicial, e isto ela buscou na colega
que estava mais à vontade dentro do laboratório e que já foi clicando e experimentando todas
as possibilidades do software. Assim, o sujeito EL opera dentro da zona de movimento livre
(ZML), procurando entre os recursos disponíveis aquele que falta para completar o “quebra
cabeças” para que a mesma pudesse prosseguir.
Posteriormente, EL utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelos colegas, a
memória consciente por meio da qual ela busca referências para construir a melodia, já que
agora ela termina a segunda frase.
Depois, ela irá trabalhar com a correção do rítmo dessas frases utilizando as mesmas
figuras, em que é possível verificar uma primeira manifestação do trabalho com comparações
entre partes da estrutura da frase musical. Ou seja, o fato das duas melodias iniciais começarem
com notas iguais leva a aluna a deduzir que elas possuem o rítmo, também, igual; esta dedução
falsa será desvinculada do conceito altura quando o sujeito trabalhar com a terceira frase, na
qual se verifica que o rítmo é o mesmo, mas as notas são outras – mesmas figuras em locais
diferentes. Neste momento, é que se verifica a gênese do processo de construção de conceitos.
Quando o sujeito opera procurando relações estruturais que verifica não existir, mas que, ao
testar e re-aplicar o procedimento em outras situações, pode constatar a aplicabilidade de
certos procedimentos. Quando o sujeito internaliza uma gama considerável de aplicações de
determinados procedimentos ele estará ingressando dentro do pensamento por conceitos.
Desse modo, antes de alcançar este nível, a aluna constrói a segunda frase como se
fosse a primeira, demonstrando não ter internalizado o procedimento para aplicar correções.
Porém, quando o professor pergunta se está correto, ela afirma que não está (take 01, 00:13).
Ela ainda não analisa as partes da frase e não separa os conceitos altura e duração. Ela opera
dentro do colorido da frase, focando o movimento de sobe e desce trabalhado no solfejo.
As perguntas do professor são neste momento importantíssimas: “onde que está
errado?”.
 130

Esta pergunta levará a aluna ao processo de análise, por meio do qual ela poderá
identificar as partes que ficaram mais erradas. O professor promove a ação do sujeito pedindo
para ela corrigir as notas (ZPA).
Ao apontar para a parte que estava mais errada da melodia, ao responder o professor,
a aluna EL demonstrou ser capaz e avaliar sua construção, tendo como referência a
memorização do solfejo e do desenho melódico da canção “parabéns pra você”.
O professor passa então a trabalhar em todos os níveis com o sujeito EL, a fim de levá-
la a uma maior consciência das possibilidades que ela possui para desenvolver esta grafia. Desta
forma, o professor enfatiza uma zona de movimento livre (ZML), por meio da qual o sujeito
poderá tomar decisões e ter suas ações promovidas pelas necessidades do momento (ZPA).
Posteriormente, à compreensão do procedimento chave, o sujeito será capaz de operar com a
ajuda do outro social até internalizar os conceitos que fazem parte do processo.
Um dos maiores empecilhos para o sucesso do sujeito nesta atividade parece ser o seu
sentimento de não poder experimentar, clicar a vontade, de manipular sem compromisso e fazer
um reconhecimento de toda a estrutura do software. Além de se sentir um pouco intimidada, a
aluna, também, possui maior dificuldade com a informática.
Mas, depois que o professor explicou que ela (EL) havia errado as duas notas finais da
primeira frase e corrigido junto com o sujeito, ela então deixa de operar no nível mais simples,
no qual parece ser a relação visual sua principal referência, e passa a aplicar para as frases
seguintes os mesmos procedimentos verificados nos outros sujeitos.
Assim, a aluna EL termina de construir a melodia e o professor pede para que ela cante
com o computador, pois apesar da aluna ter manifestado maior dificuldade, ela possui boa voz e
o professor quis valorizar esta capacidade, ao mesmo tempo em que reafirmava, por meio desta
experiência, as relações existentes entre cada sílaba da canção cantada pela aluna e as suas
respectivas notas escritas pelo sujeito no software (ZDP).
Agora ela já começa a assimilar algumas relações, no qual “tem por base a reunião de
objetos num grupo segundo eventuais relações de fato existentes entre eles, mas relações estas
a partir de critérios diversificados de semelhança” (item 2.2.2, p. 58-60).
Deste modo, verifica-se que o sujeito no desenvolvimento musical está operando no
nível pessoal e vernáculo equivalentes à fase da imitação e expressão identificadas por Swanwick
como a fase na qual o sujeito “reconhece os procedimentos musicais comuns e pode identificar
elementos estruturais”, mas ainda não trabalha com aspectos do “jogo imaginativo” (quadro 05,
 131

p. 31), apenas “identifica lugares comuns na organização – métrica, seqüência e repetições”

(Swanwick, 2003, p. 93).
Posteriormente, EL continua trabalhando no software e verifica-se que, apesar de sua
dificuldade inicial fazê-la demorar iniciar a atividade, ela insere mais algumas notas na
construção da grafia da canção.
Com relação à construção de conceitos, podemos observar que o sujeito, no processo
de desenvolvimento, trabalhou com os objetos identificados como diferentes entre si e com
estruturas complementares. Há aqui “a reunião de objetos de forma seqüencial na qual
ocorrem associações de um objeto a outro” (item 2.2.2, p. 58-60). Ou seja, o sujeito não
alcançou os conceitos genuínos porque não foi capaz de re-aplicar os procedimentos em outros
contextos de forma consciente. Encontrou relações entre as estruturas, mas não demonstra um
domínio abstrato da utilização do conceito.
O conceito, segundo Vigotsky, constitui-se em um processo vivo e complexo do
pensamento, realizando função de comunicação de significado, compreensão ou resolução de
problemas. A palavra se coloca como signo mediador na formação dos conceitos e, mais tarde,
converte-se em seu símbolo.
Apesar desta constatação, é necessário afirmar que na continuidade das sessões a
aluna, pouco a pouco, foi construindo as relações até elas se internalizarem – como veremos na
análise da entrevista no próximo item (5.1.4) a seguir.
Vale salientar que nesta primeira sessão/aula com o software de grafia uma zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) foi acessada, por meio da qual, nas próximas aulas, a aluna
pôde caminhar mais um pouco na construção dos conceitos.

5.1.4 Análise microgenética - sujeitos JB, JP e EL em entrevista final

Esta análise, contendo os três sujeitos participantes, se refere à última filmagem
realizada com os participantes em contato com o computador e o software de grafia musical
(take 04). Não nos deteremos, especificamente nesse momento a todo o processo, pois
interessam nos somente recortes desta sessão nos quais os sujeitos respondem às perguntas do
professor referentes aos conceitos altura e duração a fim de se constatar, nestas respostas, a
utilização de palavras relativas à formação dos conceitos esperados – altura e duração.
Vigotsky explica que os processos mentais envolvidos na formação de conceitos
evoluem ao longo de duas linhas principais: A primeira refere-se à segunda fase ou à formação
 132

de complexos. Nesta linha de desenvolvimento, a pessoa reúne objetos sob um “nome de

família” comum, por exemplo. Já a segunda linha evolutiva, baseia-se na abstração ou
isolamento de atributos comuns a um grupo determinado de objetos.
Como unidade mínima para acompanhamento e análise da gênese do pensamento
conceitual, Vigotsky elegeu o significado das palavras porque apesar do pensamento e a palavra
não serem ligados por um elo primário, ao longo da evolução do pensamento e da fala, ouve um
início de uma conexão entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve (Vigotsky, 1991, p.
103). Ou seja, no seu entendimento, o significado de uma palavra era algo que se encontrava em
permanente transformação, que evoluía.
Para ele, a memorização da palavra e sua associação simples com os objetos que ela
representa não levam, por si só, à formação de conceitos (Vigotsky, 1996 apud Japiassu, 1999).
Segundo Vigotsky, o exame do processo de formação de conceitos implicava em entender a
divergência entre os aspectos semânticos e fonéticos da fala.
Como veremos a seguir, os sujeitos, no teste realizado no final do experimento,
utilizaram palavras com significados contextualizados à sua prática. Quando o sujeito domina a
palavra, de certa forma, ele pode criar, também, um sistema de comunicação que expressa o
significado do conceito; e quando ele não utiliza palavras, mas responde corretamente ao
professor com gestos, o sujeito demonstra estar na fase de pseudoconceitos por ser capaz de
identificar na pergunta do professor nomes referentes ao conceito solicitado.
Porém, se o sujeito, além de realizar associações, age de forma consciente com os
objetos concretos e sabe expressar-se verbalmente sobre eles, é possível afirmar que houve um
desenvolvimento no processo de construção de conceitos, pois os sujeitos foram capazes de, em
um outro contexto musical, responder sobre as alturas das notas, relacionando-as à sua
localização no pentagrama e sua afinação; e, sobre as durações das notas relacionando a
duração do som às figuras diferenciadas.
Nosso recorte tem início quando o pesquisador inicia com as perguntas, depois que os
sujeitos já estão com algumas frases escritas no software (take 04, 00:06). Nesta sessão/aula o
professor deixou cada sujeito em um computador diferente, construindo cada um a grafia de
uma música diferente:
Apresentamos inicialmente o diálogo no qual o professor questiona o sujeito JB, que
escreve a canção “Amigos para siempre”, sobre o conceito altura:

- JB, dessas notas qual é a mais alta?

O aluno JB responde:
 133

- Dó.
- Onde que está? Mostra com o dedo.
O aluno JB aponta para a nota certa no monitor. E o professor pergunta:
- E a mais baixa?
O aluno JB responde:
- Até agora tá sendo o fá (apontando para a nota certa no monitor).

Verifica-se neste diálogo que o sujeito internalizou o conceito de mais alto e mais baixo,
ou seja, altura e afinação. Além disso, na suas respostas ele relacionou o uso destas palavras à
posição da nota no lugar correto, porque indicou com o dedo e ainda disse o nome correto da
nota musical. O fato do sujeito está grafando uma melodia diferente daquelas que ele já havia
grafado no decorrer das sessões/aulas demonstra que ele é capaz de re-aplicar o conceito
internalizado em situações diferenciadas.
No próximo diálogo, o sujeito demonstra ter internalizado o conceito relativo à
duração:

Professor:
- Qual a nota que dura mais tempo, dessas aí que você já escreveu?
- Hum...
Apontando para as figuras certas, responde:
- ESTA, ESTA, ESTA.
- E qual que dura menos tempo? Tem várias né?
- Lá. (acerta ao apontar para esta nota). (take 04, 00:06).

Se o sujeito apenas tivesse decorado os tempos das figuras ele não seria capaz de re-
aplicar o conceito ou mesmo identificar o mais lento e o mais rápido. Além de o sujeito
demonstrar essa capacidade ele ainda indica no monitor quais as figuras se referem àquelas
mais lentas e mais rápidas.
Para confirmar, esta capacidade do sujeito, o professor continua:

- A nota de um tempo é qual?

Responde apontando para a figura certa (semínima).
Novamente o professor:
- E a branquinha vale quanto dela?
O sujeito responde:
- Meio? Meio. Ho! Desculpa, ela vale dois. E Essa aqui vale meio
(apontando para as colcheias)
- Isso! Obrigado JB. (take 04, 00:06).

No caso, o sujeito não expressa o nome da figura, mas indica com o dedo e sabe
nomear as características do símbolo para identificá-lo. O sujeito, além de identificar, ainda
compreende o significado das figuras e sabe indicar, em trechos diferentes da canção, os
mesmos elementos.
 134

Este mesmo processo é identificado no sujeito JP, que trabalha com outra canção,
primeiro no conceito altura e depois no conceito duração. Vejamos o diálogo referente à
entrevista:

O professor pergunta:
- JP, dessas notas qual é a nota mais alta? Dessas todas aí que você está
vendo agora.
O aluno pergunta:
- O quê? E aponta para a nota mais baixa.
O professor fala:
- A mais alta, a nota mais aguda, mais fina. Aponta com o dedo.
- Essa aqui (apontando para o fa# o sujeito acerta).
- Qual é a nota mais baixa dessas aí?
O aluno aponta para a nota mi (a mais grave) e acerta novamente. (take
04, 00: 07).

O sujeito, no início, não tinha consciência plena sobre a que se referia a fala do
professor. Como Vigotsky aponta, o sujeito pode não ter consciência de que sabe o que sabe.
Depois que o professor usou palavras sinônimas o sujeito compreendeu a que conceito o
professor se referia. Ele acerta e demonstra compreender porque responde sobre o conceito nos
seus extremos – a nota mais alta e a nota mais baixa.
Mais adiante o professor pergunta sobre o conceito duração:

- Qual que é a nota que dura mais tempo?

Apontando para a mínima o sujeito pergunta:
- Essa aqui?
(acertou).
- Qual é a nota que dura um tempo?
- Essa aqui? (apontando para a semínima).
(acertou).
- Qual é a nota que dura a metade dela?
Somente aponta para a figura colcheia no monitor (acertou).
- Isso! Obrigado JP. (take 04, 00:07).

Da mesma forma, o sujeito JP demonstrou saber indicar as figuras com seus respectivos
tempos relativos. Esta relação de valores de duração diferentes para figuras diferentes é que
constrói o rítmo da frase musical.
O fato de cada sujeito estar com uma canção diferente e em um computador diferente
é critério que maximiza a confiabilidade das respostas dos sujeitos entrevistados. Eles não foram
influenciados pelos colegas neste momento.
Veremos que o sujeito EL, que teve maior dificuldade no processo, indica as alturas,
mas o rítmo ela ainda não internalizou completamente.
O professor pergunta:
 135

- EL, Dessas notas qual é a nota mais aguda? Mais fina? Mais Alta? (quero
que a EL responda primeiro).
- Essa aqui? (ela aponta para a nota certa e é confirmada pela colega LA).
- Isso! Qual é a nota mais baixa, mais grossa?
Apontando para o fá, a aluna acerta. (take 04, 00: 08).

O sujeito EL não apresentou dificuldades com relação ao conceito altura, como é

possível de verificar em suas respostas acima. No entanto, ela demonstra maior dificuldade em
compreender as relações entre as durações e as figuras, ou seja, relativo ao conceito rítmo. Isto
é verificável no diálogo em que o professor questiona a aluna sobre o conceito duração:

O professor novamente:
- Qual é a nota que dura mais tempo?
Apontando para a mínima ela acerta.
O professor:
- Isso! E a que dura menos tempo?
Aponta para a semínima e erra.
O professor:
- Qual a nota que dura a metade dela?
A aluna EL aponta para a colcheia e acerta.
O professor:
- Qual que vale menos tempo então? É essa ou a outra? Pois você afirmou
que essa vale metade da outra. Qual que dura menos tempo? Aponta como o dedo
lá.
A aluna aponta para colcheia e acerta.
O professor:
- Isso! Qual que dura um tempo?
Apontando para a semínima e acerta.
O professor:
- Isso! E qual que dura dois tempos?
Aponta para a mínima e acerta. (take 04, 00:09 – 00:10).

A dúvida inicial com relação ao rítmo não é confirmada, pois depois que o professor
leva a aluna a compreender as relações entre valores de duração das figuras a aluna responde
corretamente as próximas perguntas. A aluna pode, também, ter compreendido a pergunta de
uma outra forma. Por exemplo, ela pode ter respondido errado por ter compreendido que a
nota que vale menos era com relação à primeira apontada (que dura mais). Diante deste
impasse o professor insiste e o sujeito, depois de compreender a lógica do diálogo, responde
corretamente às próximas duas perguntas, assim manifestando compreender a relação entre as
figuras e suas respectivas durações.
 136

5.2 RESULTADOS
Foi possível verificar as características particulares dos dados coletados em sua relação
com o universo teórico pesquisado e com a prática corrente no dia-a-dia escolar.
Primeiramente, a pesquisa de campo - que teve por suporte o trabalho do
professor/pesquisador na escola escolhida, na qual atuou como educador junto a turmas do
ensino fundamental e médio por três anos consecutivos - propiciou o desenvolvimento de
projetos ligados ao ensino de música como, por exemplo, oficinas de coral e mini projetos
voltados para sala de aula, objetivando a confecção de instrumentos musicais, canto em grupo,
apreciação musical, criação musical e projetos ligados às artes integradas.
Também, foi possível desenvolver projetos ligados à informática educativa por meio de
cursos realizados junto ao PROINFO (NTE de Goiânia). Estes cursos possibilitaram um contato
mais profundo com os aspectos didático-pedagógicos práticos referentes ao uso da informática
na educação e a criação de projetos para o trabalho em arte e música junto aos discentes do
colégio em questão.
Projetos com o uso da internet para pesquisa em música - uso de música em arquivos
MIDI para ouvir, ver e analisar a partitura das mesmas e oficinas de leitura e escrita musical -
foram importantes para verificar, por exemplo, que os sujeitos, em projetos pilotos, quando em
contanto com software de escrita musical, até experimentavam algumas possibilidades com as
figuras musicais, mas logo perdiam o interesse pela atividade e pelo software, fechando o
programa e preferindo outros ou mesmo a internet. Esse comportamento dos alunos foi um dos
fatores mais relevantes da pesquisa de campo, por meio da qual o professor pôde refletir sobre
como desenvolver o interesse dos aprendizes da escola regular para a estrutura musical.
Acreditando que ferramentas computacionais especificamente voltadas para o ensino
musical, ou para o trabalho com sons e músicas, sejam tecnicamente funcionais para o uso nos
laboratórios de informática das escolas e pedagogicamente eficazes, procuramos, nos âmbitos
de pesquisa, criar uma oficina na escola, na qual os alunos pudessem ser avaliados quanto ao
desenvolvimento musical e cognitivo quando submetidos aos softwares pedagógico-musicais
disponíveis no laboratório instalado pelo PROINFO.
Assim, a condução das sessões/aulas objetivou desenvolver atividades relacionadas aos
aspectos elementares do conhecimento musical. O que possibilitou verificar que a atividade que
mais se aproximava da construção de conceitos sonoro-musicais era a que continha aspectos de
escrita ou grafia musical, na qual era possível o contato com a palavra que denomina o conceito,
a seu aspecto concreto (sensível/auditivo) e a sua representação gráfica.
 137

Nesse sentido, houve um esforço por parte do professor/pesquisador para que o

trabalho no laboratório de informática e o processo para a construção de conceitos musicais nos
sujeitos, não fossem influenciados por elementos externos que suplantassem ou sobrepusessem
o grau de intervenção do software usado.
Acredita-se que o software utilizado, MEGALOGO, de base construcionista, tenha
integrado a proposta pedagógica de forma eficaz, no sentido de propiciar contato com
conhecimento musical. Por outro lado, verificou-se que o trabalho realizado somente no
laboratório pode torna-se repetitivo para os sujeitos, principalmente quando se utiliza somente
um tipo de programa ou quando as atividades são voltadas para um único objetivo.
Os sujeitos participantes, pertencentes ao mesmo nível de desenvolvimento cognitivo
filogenético (de 12 a 17 anos), apresentaram um desenvolvimento considerável, em virtude da
reduzida quantidade de aulas que, no caso, corresponde a dois bimestres escolares da disciplina
Arte (36 horas). E ainda, principalmente porque foi possível analisar este desenvolvimento por
meio de dois universos teóricos.
As contribuições de Vigotsky, primeiramente, possibilitaram a compreensão de como
os conceitos musicais surgem e desenvolvem nos sujeitos que não possuem este conhecimento
internalizado. Isto ficou claro ao se verificar as relações estabelecidas entre os sujeitos e o
software na manipulação de elementos “concretos” – alturas e durações de som; e na
internalização de símbolos e palavras que identificam os conceitos mais presentes no software
usado – altura e duração. Assim, foi possível encontrar o momento no qual os sujeitos, em uma
escala ascendente, construíram relações de permanência, igualdade, similaridade, diferenciação,
oposição e contraste, entre os elementos de grafia com os conceitos: de altura, que passa a ser
relacionado com a afinação; e de duração, que passa ser relacionado com o rítmo.
A comprovação do nascimento (gênese) destes conceitos é verificável quando os
sujeitos encontram relações entre as sensações auditivas, as palavras que nominam notas e
tempo de notas e as figuras e gráficos presentes na escrita musical.
O processo de desenvolvimento de conceitos musicais é verificável quando os sujeitos
passam a reutilizar os mesmos elementos compreendidos em um contexto específico em
contextos diferentes. Como no caso da aluna que passa a escrever melodias conhecidas no seu
celular, utilizando as alturas, como no caso do sujeito que tenta grafar no caderno de música
trechos de canções que ele já tem conhecimento, e como no caso dos sujeitos responderem
sobre os conceitos em situações diferenciadas de escrita musical (item 5.1.4 – entrevista final).
 138

E, principalmente, quando os sujeitos passam a utilizar esses elementos de forma consciente nas
suas performances musicais.
Outra contribuição importante dada pelo Sócio-Construtivismo foi a ampliação da
compreensão das relações de mediação entre o aprendiz e o software, aprendiz e colegas e
entre o aprendiz e o professor. O que foi possível de ser verificado por meio dos conceitos de
ZML, ZPA e ZDP.
As contribuições de Swanwick são relevantes para análise destes contextos porque este
autor desenvolve uma teoria da evolução do conhecimento musical. O “progresso”, relativo às
mudanças de nível de desenvolvimento musical, é verificável nos sujeitos quando eles
apresentam as características de comportamento e conhecimento musical descritas por
Swanwick como aquelas que identificam o nível musical do sujeito.
Swanwick contribui para esclarecer como se dá o desenvolvimento da relação
estabelecida entre o sujeito e a música. Quando o sujeito inicialmente manipula elementos
musicais ou gráficos no software, segundo Swanwick, ele opera na fase inicial. Em etapas
posteriores novos comportamentos musicais vão surgindo e novas relações passam, então, a
serem compreendidas pelos sujeitos. Ou seja, é identificável, nas relações estabelecidas com o
software, a ascensão para níveis de controle de conceitos e conhecimentos musicais cada vez
mais conscientes.
É interessante como o software de grafia, no contexto inicial de musicalização, não
possibilita os níveis maiores das etapas do desenvolvimento musical. O jogo imaginativo não
esteve presente de forma concreta no trabalho com o software, mas na performance musical
dos sujeitos (anexo 10, vide CD-ROM) verifica-se que há um desenvolvimento musical subjetivo
por parte dos alunos participantes.
Acredita-se, dessa forma, que na busca por uma educação musical que vise a
objetividade e subjetividade, seja necessário disponibilizar aos educandos materiais condizentes
com o nível de construção conceitual ao qual eles serão submetidos, no qual a presença do
outro social não é descartada. Isto, porque a linguagem musical, ao trabalhar o universo
subjetivo do sujeito, encontra na relação social caminho importante para o desenvolvimento
sócio-emocional. Entretanto, a parte correspondente aos conceitos racionais não deve ser
subestimada, por se acreditar que estes dois caminhos devem ser trilhados juntos.
É nesse sentido que Swanwick afirma que a performance ou interpretação musical do
aprendiz deve ser levada em conta. Ela seria uma espécie de resultado do bom ensino musical,
 139

um resultado qualitativo do caminho objetivo musical conduzido na relação com os aportes

tecnológicos. Ela expressaria a integração dos dois universos: o racional e o emocional.
Dessa forma, é necessário relatar como os sujeitos naturalmente apresentaram a
necessidade de cantar, de tocar instrumentos que eles conheciam. Acredita-se que estas
manifestações sejam resultado da boa relação com a música propiciada pelas atividades
oferecidas na oficina. Os sujeitos foram despertados, de forma geral, não só para a estrutura
musical, mas, também, para a relação direta com a música, tão almejada pelos educadores
musicais modernos e pós-modernos (capitulo 1, item 1.3).
Nesse sentido, encontram-se em anexo (CD-ROM), excertos de gravações realizadas na
fase final da oficina, no qual são apresentadas performances musicais dos sujeitos cantando e
tocando, individualmente e em grupo. Esta fase tão almejada na educação musical, apesar de
não ser identificada no trabalho desenvolvido no momento da escrita e das atividades
direcionadas pelo professor, surgiu posteriormente quando os sujeitos se sentiram menos
pressionados pelos objetivos tão direcionados da oficina. No anexo 11, apresentamos na integra
as performances dos sujeitos JB, JP e EL. O sujeito JB canta e toca teclado, o sujeito JP canta em
grupo a canção “Festa no AP” e o sujeito EL sola a canção “Fascinação”.
Segundo Swanwick (2003), quando o aprendiz alcança o nível de “expressão vernácula”
ele tende a manipular de forma consciente os materiais musicais com a finalidade de se
expressar. No próximo nível ele apresenta aspectos estilísticos da linguagem musical de sua
cultura com o objetivo de conseguir inflexões expressivas, alcançando o nível do jogo
imaginativo que, no caso, é correspondente ao nível mais elevado de abstração – no qual os sons
passam a representar emoções, sentimentos, idéias e muitos outros possíveis significados.
Vigotsky já indicava este nível de abstração no jogo imaginativo infantil no qual afirma ser este
um importante processo no desenvolvimento intelectual da criança (Vigotsky, 1998).
Verifica-se, assim, a relevância da arte musical em sua amplitude objetiva e subjetiva
para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e estético-culturais. Neste caso, o seu papel na
escola de ensino formal é de proporcionar experiências concretas com a música, com seus
elementos estruturais e estéticos devidamente contextualizados.
Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar que os alunos participantes manifestaram,
no nível microgenético, entrar no processo de construção de conceitos e caminhar dentro das
etapas de desenvolvimento musical.
Esta afirmação acima pode gerar discussões, já que a epistemologia genética tradicional
não concebe, como Vigotsky, os aspectos prospectivos do conhecimento. Ou seja, estamos
 140

afirmando que neste micro espaço de tempo trabalhado com os sujeitos, três meses, eles
manifestaram de forma prospectiva entrar em contato com todos os níveis da espiral de
desenvolvimento musical e de construção de conceitos. Isto pode ser verificado por meio dos
dados complementares, análise microgenética, entrevista final, e da análise da performance dos
sujeitos pesquisados (CD-ROM).
Isto é importante, pois, se Vigotsky considera não somente o que o aluno é capaz de
fazer, mas o que no futuro próximo será, podemos afirmar que é necessário que o currículo do
ensino musical na escola de ensino básico deva contemplar todos os aspectos da experiência
musical – materiais – expressão – forma – valor (Swanwick, 1991). E mesmo, toda experiência
musical pode conter estes quatro elementos que fazem a experiência estética ter sentido.
Os problemas e limitações do software quanto ao aspecto da complexidade da
estrutura musical não impediu que os sujeitos internalizassem conceitos essenciais e que este
processo fosse regido pela satisfação da descoberta.
Outro elemento verificado, que pode ser alvo de discussões, é o fato do trabalho com o
software propiciar o contato com a música em seus aspectos teóricos e práticos ao mesmo
tempo. No caso dos sujeitos, não foi possível realizar um trabalho de musicalização antes de
apresentar-lhes o software. Isto contribuiu, de certa forma, para compreendermos que o sujeito
que já possuía maior experiência musical avançou na escrita com mais rapidez e internalizou os
conceitos de forma mais intensa, mas o sujeito com pouquíssima experiência, por outro lado,
também, internalizou – no seu tempo – os conceitos possíveis de serem vivenciados no software
usado: altura e duração.
É possível inferir que esta ferramenta pedagógica pode ser incluída no processo de
ensino musical no momento que os aprendizes tiverem um repertório mínimo de solfejos ou
frases musicais – pequenas melodias – já internalizadas. Por outro lado, não acreditamos que
seja necessário o sujeito ter um encontro com este tipo de tecnologia somente depois de um
grande número de vivências musicais.
Como se verificou, por meio da análise da primeira sessão/aula (take 01), os sujeitos
paulatinamente construíram a melodia que foi vivenciada trinta minutos antes. Parece ser forte
a possibilidade do sujeito não só ter seu aprendizado reforçado no software, mas, no trabalho
com o software, construir o conhecimento musical.
Esta é a grande contribuição que o desenvolvimento da pesquisa no campo da
informática educativa traz, o conhecimento sobre programas que oferecem caminhos para o
saber musical a serem trilhados pela experiência.
 141

Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas no âmbito do software educativo musical,

construindo softwares que servem de reforço ou que abordam partes estanques e
descontextualizadas do conhecimento musical. Outras canalizam a atenção do aluno para o
trabalho apenas prático ou apenas teórico, ou mesmo apenas apresenta uma tela cheia de cores
e de personagens lúdicos. Tudo isso será significativo somente se o aprendiz puder construir
conceitos possíveis de serem re-aplicados em universos sociais e culturais do seu dia-a-dia.
Os elementos essenciais do som e da música, presentes nestes softwares, devem ser
ressaltados, pois a consciência sobre seus respectivos conceitos e possibilidades de combinações
trará para o ensino musical a abertura para a compreensão de quaisquer tipos de músicas ou
manifestações estético-sonoras. Conhecer e saber analisar alturas, durações, intensidades e
timbres - oferece ao educando a possibilidade de compreender a estrutura musical de culturas,
regiões ou épocas diferentes, gêneros e estilos diversificados e principalmente o contato com a
cultura musical tradicional e, também, com as músicas atuais eletrônicas e eletroacústicas, por
exemplo. Compreender estes elementos – afinação, rítmo, dinâmica e instrumentação, passa
necessariamente pelos elementos essenciais do som, e a construção desta relação deve ser
reforçada no processo educativo musical, por meio de atividades de análise, apreciação, criação
musical e de vivências musicais dos mais variados tipos.
Relativo à finalidade da aplicação empírica, não foi objetivo realizar uma estatística sobre
a quantidade de sujeitos que aprendem ou desenvolvem-se musicalmente diante de aportes
computacionais. O objetivo da aplicação empírica foi verificar a gênese da construção do
conhecimento em música por meio da mediação pedagógica do software musical. Acredita-se
que este ponta-pé inicial seja relevante em razão do mesmo revelar meticulosamente as
características do desenvolvimento musical em seu processo microgenético.
A nosso ver, as características verificáveis da gênese da construção de conceitos musicais
são generalizáveis a situações afins, nas quais o uso de aportes multimidiáticos, computadores e
softwares fazem relação e explicitam a estrutura musical, não necessariamente a grafia
tradicional, mas na disponibilização da manipulação de variáveis sonoro/musicais aos
aprendizes.
Nosso objetivo foi de verificar “como” os sujeitos construíram os conceitos, como é a
gênese e como foi o processo, que ações e que estímulos internos e externos levaram os
mesmos a internalização destes artefatos culturais mediante a abordagem da informática
educativa.
 142

O recorte particular desta pesquisa objetivou verificar esse aspecto específico,

enfatizando a gênese e processo da construção do conhecimento em música. Fica em aberto,
para futuras pesquisas, demais aspectos ou critérios condizentes com as necessidades
justificadas pelo pesquisador.
A relevância do desenvolvimento da escrita musical tradicional - como mapa cognitivo
das estruturas elementares do som e da construção melódica - não deve ser subestimada, pois
os elementos essenciais do som que são altura, duração, intensidade e timbre - correspondentes
na música aos elementos essenciais da mesma que são afinação, rítmo, dinâmica e
instrumentação, estão presentes em quaisquer estruturas sonoras, de quaisquer épocas e
mesmo na música computacional, tanto nas do meio erudito, quanto nas do âmbito popular.
O uso da informática parece facilitar a compreensão desta estrutura, pois os sujeitos
pesquisados, ao entrarem em contato com a ferramenta computacional (software), tendo a
necessidade de resolver um problema (escrever a melodia completa da canção Parabéns pra
você, por exemplo), demonstraram internalizar, passo a passo, conceitos musicais. Perceberam
que, para existir a melodia há a necessidade de se ter um instrumento ou voz para cantá-la
(timbre), que as notas presentes na melodia possuem alturas definidas com respectivas
afinações (altura), cada nota tem uma duração especifica e com relação de duração com as
demais notas (rítmo), e que determinadas passagens da música possuem inflexões com
dinâmicas na intensidade do som (dinâmica e agógica).
A consciência desta estrutura complexa em níveis cada vez mais elevados revela um
desenvolvimento musical, o que foi possível de se verificar por meio das referências em
Swanwick. Outra característica altamente relevante foi a verificação de que este
desenvolvimento musical está atrelado ao saber fazer música e saber sobre música, no qual este
desenvolvimento passa necessariamente pela construção de conceitos.
Nesse sentido, os referencias em Vigotsky foram necessários para mostrar e ressaltar
as evidências do desenvolvimento dos aspectos estruturais no sistema cognitivo dos sujeitos.
Apesar dos sujeitos não terem nenhuma instrução inicial no conhecimento musical eles
obtiveram sucesso na construção mútua da grafia. Construção que se deu com os colegas, com o
professor, com a mediação pedagógica do software utilizado e com a melodia da canção;
fazendo uso das ferramentas próprias da escrita musical tradicional, das figuras de som e de
pausas e do pentagrama.
Isso demonstra que mesmo o limitado software musical, sendo utilizado no contexto do
ensino musical escolar, pode ser uma boa estratégia metodológica que pode enriquecer o
 143

processo de ensino e aprendizagem musical, principalmente fazendo referência aos aspectos

essenciais da linguagem musical, cuja presença na escola é defendida pelos PCN’s-Arte.
Se o desenvolvimento tecnológico oferece possibilidades mais diretas e estimulantes, o
professor de música não pode se ater somente aos procedimentos pedagógicos do passado, mas
buscar - na interação do antigo já consolidado com o atual em desenvolvimento - o novo.
 144

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Abrimos estas considerações finais respondendo as questões propostas na introdução
deste trabalho que deram origem à pesquisa de fundamentação teórica e empírica.
Como adequar ao contexto da musicalização escolar os resultados de pesquisas já
realizadas que fundamentam a implementação do computador, de aportes multimidiáticos e
softwares no ensino musical?
Em primeiro lugar, é necessário ter em mente que Tecnologia, Arte e Pedagogia são
áreas de conhecimentos interdependentes. Conseqüentemente, há a necessidade da busca pela
essência destas áreas, pelos pontos de contato entre elas e, também, acreditar que é possível
encontrar sínteses positivas de sua integração.
A primeira variável desta fórmula é a realidade do ensino musical no contexto escolar
que solicita soluções para o seu grande problema: como retornar e manter o ensino da música
presente na escola pública de educação básica? Os investimentos governamentais são ínfimos,
os recursos presentes são inócuos e a expectativa daqueles que fazem a escola (professores e
alunos) não são as melhores. As pesquisas realizadas no meio acadêmico, por outro lado,
indicam a grande relevância da educação musical para o desenvolvimento do ser humano e das
sociedades, indicam a relevância da música, como ferramenta e conteúdo, que pode contribuir
para equilibrar várias diferenças nas relações do homem da atualidade.
Não é por acaso que a educação musical consta como linguagem específica a ser
trabalhada na escola de ensino básico como declaram os PCN´s.
Acredita-se que diante desta problematização, várias respostas e ações podem surgir. A
possibilidade de uso dos recursos presentes na escola, como um instrumento fabricado pelo
próprio aluno, o uso de instrumentos baratos, o uso da voz, o uso dos sons dos materiais da sala
de aula – paredes, carteiras, quadros, cadernos; não deve ser causa de trégua por parte dos
educadores musicais. A luta por condições e situações adequadas a aulas de música necessita ser
um fato do qual todo educador musical deve ter consciência ao passar por um curso de
licenciatura.
A busca de estratégias alternativas tecnológicas, neste caso, vem equilibrar esta
balança. Talvez, os laboratórios de informática sejam um dos poucos espaços, com recursos
apropriados, que o professor de música possa encontrar na escola pública de ensino básico na
atualidade.
O educador musical consciente de que a música, popular ou erudita, toma novos rumos
a cada novo evento tecnológico, deve procurar encontrar caminhos comuns entre os aspectos
 145

do desenvolvimento tecnológico-musical e as necessidades de conhecimento e experiência dos

aprendizes do ensino formal. É importante a procura pela formação continuada quanto ao
conhecimento concernente a softwares usados na criação musical, softwares desenvolvidos no
âmbito da informática educativa e aos softwares desenvolvidos para o trabalho específico no
ensino musical.
Como utilizar esta gama de possibilidades dependerá das necessidades locais e
contextuais do ensino, dependerá do currículo educativo musical, dos planos estratégicos
elaborados e da forma como os alunos serão apresentados às tecnologias.
Necessariamente, na utilização de softwares musicais, o professor deverá preparar o
ânimo da turma para este trabalho. Turmas heterogêneas quanto ao conhecimento em
informática pode ser uma oportunidade para o professor trabalhar o ensino da música e da
informática de forma integrada, posteriormente focando em sua área específica.
Na medida em que os profissionais educadores, também, encontram dificuldades com
as ferramentas computacionais, esta atividade se torna um desafio a ser transposto.
Desenvolver conteúdos e competências musicais por meio dos recursos da informática
na escola regular exigirá do professor conhecimento e domínio destas duas áreas. Mas, também,
trará um ganho enorme e enriquecerá o currículo, a experiência docente e o aprendizado dos
alunos.
Quais seriam os recursos técnicos e pedagógicos, físicos e humanos, necessários para
que tal implementação ocorra com sucesso no contexto escolar?
Os laboratórios instalados nas escolas possuem muitos dos recursos necessários para
utilização do computador na aula de música; entre estes recursos destacam-se: memória
suficiente, processadores atualizados, monitores coloridos, caixas de som amplificadas,
microfones, fones de ouvido e alguns softwares possíveis de serem aproveitados. No entanto,
em virtude das limitações dos softwares disponibilizados pelo MEC, o professor poderá estar
adquirindo novos softwares ou mesmo conseguindo cópias de modelos freeware, shareware ou
softwares livres. A internet, também, não deve ser subestimada pelo professor de música, pois
muitos materiais, como músicas prontas, arranjos dos mais variados tipos e mesmo ferramentas
pedagógicas podem ser encontradas na rede.
Com relação aos recursos humanos, o professor de música deve manter-se atualizado
ao desenvolvimento tecnológico. No entanto, não é necessário que este professor tenha
conhecimento profundo sobre aspectos técnicos específicos da eletrônica ou informática. É
 146

necessário sim, além de um conhecimento e domínio básico, que este profissional tenha gosto
pela área e esteja aberto a novidades do desenvolvimento tecnológico e pedagógico.
Quais seriam os softwares mais adequados para se utilizar no contexto da educação
musical em escola de ensino formal?
Apesar da grande quantidade de ferramentas disponíveis na internet e nas revistas
especializadas (até algumas revistas de banca), é necessário que o professor educador verifique
antecipadamente as possibilidades de se utilizar os recursos informáticos em determinados
momentos de seu plano de curso.
O professor necessita primeiro conhecer o software, suas limitações técnicas e
musicais, suas possibilidades quanto aos parâmetros pedagógicos musicais (analisados por nós
no capitulo três). O software musical não deve exigir do aluno operações lógicas muito além
daquelas às quais ele já está acostumado. O software pedagógico musical não pode ter uma
interface (uma cara) muito fria. Deve conter elementos lúdicos e premiações intrínsecas às ações
musicais contextuais dos alunos.
Muitos softwares produzidos atualmente são recursos especificamente criados para
trabalhar determinados conteúdos ou competências musicais, como por exemplo, teoria musical
ou treinamento com intervalos (percepção). Porém, é necessário que o professor utilize
programas capazes de serem ambientes complexos, nos quais os alunos possam tomar decisões
musicais quanto aos parâmetros de som, ou seja; ambientes de criação musical, que oferecem a
grafia tradicional ou não, mas que oportunizem os alunos, por meio da experiência prática, a
internalização dos conceitos musicais elementares e o contato com estruturas musicais.
Outra possibilidade adequada seria a utilização de vários softwares complementares
que proporcionem ao aprendiz várias formas de contato e manipulação com os sons, mas o
domínio de vários softwares exigirá maior tempo de dedicação por parte dos aprendizes.
Como se dá o desenvolvimento cognitivo e musical, ou seja, qual o nível de eficácia
desses aportes tecnológicos na prática da musicalização?
O foco da aplicação empírica foi a gênese e o processo do desenvolvimento de
conceitos musicais – ou seja, no aspecto cognitivo. O contexto utilizado foi o dos laboratórios
instalados na escola de ensino básico pelo PROINFO. A análise abrangeu o universo de três
sujeitos filmados com os demais, em um contexto de oficinas realizadas fora dos seus horários
de aula.
Por meio desta aplicação empírica foi possível comprovar que, em uma atividade
musical planejada e contextualizada, o software proporcionou maior interesse pela atividade
 147

musical. As atividades realizadas no contexto da pesquisa possibilitaram, no trabalho com o

software, iniciar nos sujeitos o processo de construção de conceitos musicais – altura e duração.
Foi possível verificar que os sujeitos, neste contexto, aprendem música na prática, na
experimentação. Eles realmente constroem seus próprios conhecimentos, por meio das
experimentações musicais via software, e re-aplicam esses conhecimentos em outras situações
musicais, como quando trabalham na grafia de outras canções ou quando escrevem música no
celular ou re-aplicam os conceitos em suas performances musicais.
Ficou evidente que softwares que trabalham aspectos cognitivos, que solicitam
tomadas de decisões nas soluções de problemas, são extremamente eficazes para a construção
do conhecimento musical. Isto porque a construção de conceitos - altura e duração - é um
problema que exige do sujeito a busca de recursos que servem de referenciais para iniciar e dar
prosseguimento à atividade. Estas exigências devem ser apoiadas por uma gama de opções e de
recursos externos aos softwares e que preparam os sujeitos para desenvolverem-se na resolução
de problemas. No entanto, no âmbito desta pesquisa, com o mínimo de recursos, foi possível
verificar que no trabalho com o software MEGALOGO na interface TOCA, os sujeitos construíram
o conhecimento musical. Eles encontraram, no software, elementos suficientes para o
desenvolvimento da atividade e resolução dos problemas. Neste caso, o único recurso externo
usado pelo professor foi o solfejo vivenciado em grupo, pois a intenção foi verificar até onde os
sujeitos avançariam, tendo somente este recurso musical extra-informático.
Os recursos internos ao laboratório de informática, o colega, o professor e o
instrumento musical, também, foram referenciais que os sujeitos buscaram diante da
necessidade da solução do problema musical. Isto demonstra a capacidade das tecnologias
servirem à problematização de atividades. Na resolução destas tarefas os sujeitos mantiveram-
se interessados e operaram em um nível mais abstrato – de novas experiências com novos
conceitos, novos signos – novas possibilidades.
Nesse sentido, as características do jogo imaginativo ou do “brinquedo” indicados por
Vigotsky como elemento da operação cognitiva abstrata esteve presente na atividade com o
software e, também, na re-contextualização dos conceitos internalizados nas performances
musicais.
Ou seja, musicalmente os sujeitos tiveram um contato significativo com os aspectos
objetivos e subjetivos musicais.
Os resultados da análise microgenética revelam aspectos da gênese do conhecimento
em música e ressaltam o processo por meio da internalização de conceitos externos,
 148

intercognitivos, em conceitos intracognitivos. O processo de desenvolvimento musical de

Swanwick se mostrou adequado para demonstrar que, no nível microgenético da construção de
conceitos musicais, os sujeitos apresentam aspectos semelhantes aos descritos por Swanwick
nas etapas do desenvolvimento musical como um construto que revela traços do
desenvolvimento musical na resolução do problema musical via software.
Mesmo diante das limitações do software utilizado é possível confirmar os resultados
positivos da experiência dos sujeitos diante do programa. Isto foi possível somente porque o
prazer na atividade foi suficiente para manter a atenção dos sujeitos na resolução do problema,
por meio do qual eles, nas relações travadas com os colegas, professor e software, foram
construindo sua relação com a música e construindo o conhecimento musical.
As performances dos participantes analisados confirmam, também, que a atividade
desenvolvida estava contida de significado musical. O objetivo e subjetivo no processo de
desenvolvimento musical estão presentes, tanto na atividade com o software, quanto na re-
aplicação dos conceitos. A musicalidade foi um fato presente na performance dos sujeitos por
que para eles este fazer musical foi significativo.
Acredita-se que os resultados do experimento são re-aplicáveis a situações afins,
tomadas as devidas ponderações com relação às especificidades do contexto trabalhado. Nesse
sentido, o uso de tecnologias computacionais na aula de música pode ser uma possibilidade da
qual o professor pode fazer uso sem medo do novo, sem receios de não dar certo. Tudo
dependerá do preparo e, também, da ousadia do educador em acreditar na possibilidade dos
alunos travarem relação com os elementos musicais de forma contextualizada e significativa.
Se o educador souber utilizar as ferramentas multimidiáticas na aula de música, ele
perceberá um maior interesse por parte dos aprendizes. Nestes contextos de ensino-
aprendizagem os alunos demonstram maior nível de atenção, mantendo-se concentrados por
mais tempo e criam vínculos cognitivos de forma mais rápida, o que possibilita conduzi-los a
atividades em que a experiência os levará ao saber musical.
Parece haver neste contexto de experiências musicais a possibilidade de verificação de
um aprendizado musical significativo. Foi factível que o desenvolvimento dos conceitos musicais
foi propiciado pela mediação do software musical e ocorreu em níveis mais dinâmicos de
internalização.
Confirmada a hipótese de que o aluno da escolar de ensino básico desenvolve o
conhecimento musical, diante das ferramentas computacionais multimidiáticas, espera-se que
as características técnicas e das relações pedagógicas travadas neste contexto, assim como os
 149

aspectos do desenvolvimento cognitivo, sejam alvos de reflexões para a comunidade de

educadores musicais e programadores interessados no desenvolvimento de softwares
educativos musicais.
Acredita-se que a continuidade no desenvolvimento de pesquisas nesta área possa
oferecer subsídios para integrar programas e políticas de formação continuada de professores,
contribuindo para atualização do conhecimento concernente ao uso do computador, dos
recursos multimidiáticos e softwares no processo de ensino-aprendizagem musical.
A relevância da contínua busca por novos espaços, metodologias diferenciadas, e mais
precisamente ações ligadas a perspectivas tecnológicas contemporâneas, leva-nos a acreditar
que o desenvolvimento de processos alternativos de ensino musical deve brotar da realidade
que o professor desta linguagem específica enfrenta, contribuindo para o retorno gradual do
ensino da música para o contexto escolar como disciplina autônoma.
 150

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