CORRIENTES MODELOS Y TEORAS DE LOS PROBLEMAS EN EL

APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos
empezaron a incorporar informacin de su entorno de diferentes
maneras en sus esquemas mentales, es por eso que son muy
comunes
en
el
proceso
del
aprendizaje
del
hombre,
evidencindose en mayor grado en el proceso educativo. El fenmeno
educativo entonces puede ser ledo desde diferentes discursos
(psicologa,
pedagoga,
sociologa, antropologa, historia, etc.); y
desde donde se piense la problemtica determinar el tipo de abordaje
de los problemas de aprendizaje. En muchos casos como solucin
errtica las estudiantes que presentan dificultades en el aprender son
separadas de los sistemas educativos formales etiquetndolos como
problemticos, con un comportamiento diferente del esperado, con
un nivel de conocimiento inferior o desigual a la media estadstica.
En este sentido desde los campos de la medicina, psicologa, y
pedagoga, se ha ido tratando de conocer el porqu se producen las
dificultades de aprendizaje. Para unos la causa es orgnica, para otros
ambiental y social, y para muchos otros las dificultades
de
aprendizaje surgen de la integracin de todo lo mencionado. Si
consideramos la heterogeneidad de discapacidades existentes, tenemos
que aceptar que las diversas explicaciones en la determinacin de las
dificultades de aprendizaje pueden ser vlidas en la medida en cada
una de ellas refleja realidades constatables.
As pues encontramos sujetos cuya sordera ser causa fundamental de
sus dificultades
de aprendizaje; para otros, puede ser un entorno
sociofamiliar poco estimulante y la falta de recursos o la existencia de
modelos de aprendizaje inadecuados; pueden derivar igualmente de
una
deficiencia
mental
o
fundamentalmente
ser
la
consecuencia del trastorno conductual que presenta el sujeto.
Desde
la
prctica
educativa,
no
se mantienen posiciones
exclusivistas, sino ms bien complementarias y lo importante es
conocer el peso de cada factor tiene en la causalidad del trastorno y su
implicancia en una posterior intervencin educativa. Para el mejor
entendimiento de los problemas de aprendizaje
se
presenta
a
continuacin
las
corrientes,
modelos
y
teoras
ms
representativas:
1.1.

Corriente organicista

Esta corriente agrupa a una gran variedad de explicaciones tericas,

todas ellas tienen con un punto en comn, que la causa fundamental
de los problemas de aprendizaje se encuentra en el propio sujeto, ya

sea por dficit estructural y/o funcional. Su modelo de explicacin es el

modelo biomdico.
1.1.1.

El modelo biomdico

Dentro de este modelo, se considera que existe una cadena de

factores causales: genticos,
orgnicos,
bioqumicos
(etiologa),
que producen unos cambios en la estructura o funcionamiento
del organismo (patologa). Estos cambios se pueden manifestar
a travs de: sndromes, sntomas, desordenes y trastornos, que
anuncian la existencia de la deficiencia, entendida sta como: toda
prdida o anormalidad de una estructura o funcionamiento psicolgica,
fisiolgica o anatmica biomdico.
Estas prdidas o anormalidades pueden ser temporales o
permanentes.
Como
consecuencia de estas deficiencias, el
rendimiento o conducta del sujeto puede verse alterado surgiendo las
discapacidades y con ellas las dificultades de aprendizaje. Se puede
definir las discapacidades como: toda restriccin o ausencia de la
capacidad de realizar una actividad. stas pueden caracterizarse por
excesos o insuficiencias en el desempeo de una actividad y pueden ser
reversibles o irreversibles, progresivas o
regresivas, temporales o
permanentes.
La alteracin o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento
del sujeto, puede colocarle en una situacin de desventaja en relacin a
los dems, surgiendo de este modo las minusvalas, que puede definirse
como: una situacin de desventaja para el sujeto en relacin a los
dems, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita
o impide el desempeo de un rol social, en funcin de su edad, sexo,
cultura.
La minusvala se caracteriza por la discordancia existente entre el
rendimiento o status del sujeto y las expectativas del mismo o del
grupo social al que pertenece. Esta secuencia no tiene por qu
darse completa, puede sufrir interrupciones; as pues, se puede tener
una deficiencia sin tener una discapacidad o una minusvala, por
ejemplo puede faltar un dedo del pie y esta malformacin no le impida
correr y adems no es demasiado patente. Tambin se puede ser
minusvlido
sin
tener
discapacidad;
por ejemplo un sujeto
recuperado de un episodio psictico, no presenta restriccin alguna en
su capacidad para realizar una actividad y sin embargo se limita o
impide el desempeo de un rol social determinado, es decir se le
considera minusvlido. No obstante, lo ms frecuente es la presencia de
la secuencia completa. Por ejemplo, una deficiencia motora, produce

una discapacidad en deambular, vestir o comer y genera una minusvala

de independencia fsica, de movilidad.
Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos
ambientalistas como el conductismo. Muchas de estas crticas tienen
veracidad. El modelo biomdico tiene importantes limitaciones, como la
de considerar los fenmenos patolgicos como si no tuvieran relacin
con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las consecuencias
de estas deficiencias o trastornos.
1.1.1.1. Las teoras neurofisiolgicas
Quienes defienden estas teoras sostienen que distintos tipos
de dificultades de aprendizaje se vinculan a lesiones, alteraciones y/o
disfunciones del S.N.C.: algunas se manifiestan con claridad como las
derivadas de una parlisis cerebral, otras proceden de alteraciones
funcionales leves, como la disfuncin cerebral mnima y otras
son de etiologa variada .
a. Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T.
Orton
(1925), propusieron que las dificultades lectoras obedecen a
deficiencias cerebrales de orden estructural o funcional.
b.
Pobre organizacin neurolgica: Doman y Delacato (1963),
postularon la teora de pobre organizacin neurolgica para
explicar la influencia de la dominancia cerebral en las dificultades
de aprendizaje (defendida tambin por Orton). Para estos autores, los
nios con lesin cerebral no evolucionaran adecuadamente por la
pobreza de su organizacin cerebral, aunque se podra subsanar este
problema de desarrollo mediante programas estructurados de
estimulacin sensorial.
c.
Lateralizacin cerebral de las funciones:
relacionan las
dificultades de aprendizaje con
cerebral de las funciones.

Hay autores que

la lateralizacin

Aunque esta teora para muchos, no consideran probado

el peso de la
lateralizacin cerebral en el aprendizaje. La
lateralidad cerebral, es una especializacin funcional del sistema
nervioso que se observa en un grado diferente en uno u otro lado del
neuroeje. La lateralizacin del cerebro humano es
una
condicin
normal,
que
no
implica
dominancia,
asimetra
o
uso
preferente de una u otra mano. Se cree que el cerebro femenino posee
una
menor asimetra y lateralidad que el masculino. El
cerebro
masculino, en
cambio, debido a la influencia
hormonal, ha sufrido una mayor modificacin y
lateralizacin.

Esta teora de la lateralizacin se ha utilizado para explicar

fenmenos
tales
como
las
diferencias
psicolgicas
y
de
funcionamiento
neuropsicolgico entre varones y mujeres.
Algunos autores consideran que los
cerebros de los varones
estn ms lateralizados en relacin con algunas
funciones
cognitivas. Cada hemisferio controla la parte contraria del cuerpo; a
eso se le llama lateralidad. El hemisferio izquierdo controla la parte
derecha y
viceversa, porque las vas de transmisin son
cruzadas. Los impulsos que
mandan desde el hemisferio
izquierdo, se cruzan a nivel del bulbo inervando el
lado
derecho
del
cuerpo,
y
viceversa.
Cada
hemisferio
tiene
funciones
especficas; algunas funciones tienen sus mecanismos
neuronales localizados
en una de las dos mitades. En los
humanos, la funcin ms obvia es la del habla y el lenguaje, la
mayora
tienen
en
el
hemisferio
izquierdo
estas funciones,
contrario a los zurdos en las cuales se ubican en el hemisferio derecho.
d.
La teora por herencia o predisposicin gentica: Por otro lado
hay quienes
consideran que la predisposicin gentica parece
ser un determinante ms
plausible que el dao cerebral para
explicar la aparicin de determinadas
dificultades de
aprendizaje como la dislexia o la hiperactividad (Stewart, 1980).
La herencia es un factor importante en la aparicin de mltiples
deficiencias:
ceguera, sordera, deficiencia mental; aunque
muchas de ellas vienen
determinadas con ms frecuencia
por factores adquiridos, como infecciones,
intoxicaciones y
traumatismos.
e. Teora por dficit vitamnico: Los autores que plantean la teora
por dficit
vitamnico, relacionan la causa de las
dificultades de aprendizaje con
degeneracin del sistema
nervioso, por un dficit vitamnico (Sieben, 1977), o
por
malnutricin y/o dietas pobres en minerales como el magnesio, cobre y
zinc en periodos prenatales y postnatales (Martin, 1980).
f.
Sndrome de hipoglucemia reactiva: Otros investigadores
relacionan
las
dificultades
de aprendizaje con
el
sndrome de hipoglucemia reactiva. Al
parecer que hay
sujetos que segregan demasiada insulina, lo que produce
niveles anormalmente bajos de glucemia. Esa privacin de azcar
interfiere en
el
funcionamiento
cerebral
originando
trastornos de conducta, hipotona y
labilidad atencional. La
glucemia: es una medida de concentracin de glucosa
en el
plasma. En ayuna, los niveles normales de glucosa son entre 70mg/dl y
100mg/dL. Cuando la glucemia
es ms baja de los 70mg/dl se
habla de
hipoglucemia; cuando la glucemia se encuentra entre

100 y 119 mg/dL se

habla de glucosa alterada en ayuno;
y cuando la glucemia supera los
120mg/dL hablamos de
hiperglucemia. Constituye una de las ms importantes
variables
que se regulan en el medio interno (homeostasis).
1.1.1.2. Teoras Psicolgicas
Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde finales
del siglo XIX por la psicologa y desde este punto de vista
surgen
distintas
teoras
explicativas
de
las dificultades de
aprendizaje; unas se apoyan en la psicometra, otras siguen un enfoque
evolutivo y otras un enfoque neuropsicolgico. Sin embargo estos
estudios han partido de los modelos biomdicos.
a. Teoras Psicomtricas
La psicometra fue una de las tcnicas que se emple para poder
diagnosticar los problemas de aprendizaje, mediante los diversos
test de inteligencia, aptitud y personalidad. Desde el punto de
vista de la psicometra se concibe a la persona como poseedora de una
serie de rasgos y/o atributos estables (intelectuales, aptitudinales, de
personalidad) que se constituyen en determinantes o predictores del
comportamiento.
Para poder conocer las causas de las dificultades de aprendizaje, la
psicometra se sirve de una serie de test y/o cuestionarios. La principal
crtica que se hace a estas teoras es
que resulta inapropiado
fragmentar la estructura psquica en multitud de rasgos. No obstante, la
psicometra sigue siendo til y hay autores que han encontrado que la
variable aptitudes constituye un buen predictor del rendimiento
escolar.
b. Teoras basadas
subyacentes

en dificultades

en los

procesos

psicolgicos

Se sustentan en la
neuropsicologa, y tratan de explicar las
perturbaciones en los procesos
psquicos
causantes
de
las
dificultades de aprendizaje estudiando las relaciones existentes
entre la estructura del cerebro y sus funciones y entre stas y los
procesos psicolgicos correspondientes. Tambin el enfoque operatorio
de Piaget, trat de
explicar
las
dificultades
de
aprendizaje
estudiando el dficit en los procesos psicolgicos bsicos que
subyacen al aprendizaje de las habilidades acadmicas. Dentro de este
enfoque cabe citar dos teoras:
Teoras de los dficit en procesos perceptivos-motrices.Sostienen que el
desarrollo motor y perceptivo antecede al

desarrollo conceptual. Plantea que

hay una progresin directa
del desarrollo perceptivo y motor al cognitivo. Los
defensores de
esta teora, el factor causal principal de las dificultades de
aprendizaje es un procedimiento perceptivo-motor inadecuado,
por ello
proponen programas que faciliten el adiestramiento de
esas habilidades y
destrezas. Otros autores como Mariane
Frostig pone el nfasis en el
adiestramiento de la
percepcin visual. Para otros como Newell Kephart, el
problema
de los nios que se denominan lentos para el aprendizaje, se
subsanara mejorando su orientacin espacial y para otros como
Gettman y
Kane, el desarrollo intelectual se vincula
estrechamente al de la visin, por que
las dificultades de
aprendizaje podan deberse a una disfuncin o falta de
coordinacin de los mculos oculares. Hay investigadores que ponen en
tela de juicio la utilidad de estos programas, pues el adiestramiento
perceptivo- motor o visual no sirve para mejorar las aptitudes para la
lectura, ya que los problemas de procesamiento de la informacin,
se producen en los mecanismos de la retencin, la organizacin y el
recuerdo.
Teora de los dficit en los procesos psicolingsticos.Orton, Kirk,
Myklebust, Johnson, Wepman y Chalfant,
asocian las dificultades de aprendizaje, fundamentalmente de la
lectura, con alteraciones y/o deficiencias
en los procesos
psicolingsticos. Vellutino (1977), basa su teora en que el
sisetma representacional lingstico es el que da a la palabra un
significado y el responsable del aprendizaje de la lectura y de los
trastornos que puedan surgir en el mismo. Para Vellutino los dislxicos
no presentan alteraciones perceptivo-visuales
ni
viso-espaciales,
sino trastornos de tipo fonolgico, sintctico y semntico asociados
a problemas de memoria a corto plazo y problemas por codificacin
ineficaz de los estmulos, lo que afecta a la vez a la
sntesis y el
recuerdo de la informacin. De ah que la dislexia es un trastorno de
naturaleza lingstica. Esta teora, as como la basada en dficit
perceptivo- motores, son por su carcter unitario poco concordantes con
los estudios
experimentales
realizados
sobre
los trastornos
lectoescritores. De ah que como sealan McCuster, Hillinger y Bias
(1981), tienen ms aceptacin las teoras que consideran que estos
trastornos lectoescritores pueden originarse
por deficiencias
perceptivas y lingsticas.
c. Teoras de las dificultades de aprendizaje por retraso madurativo
La psicologa evolutiva ha tenido una gran influencia en los tericos del
aprendizaje, y han permitido sostener que las dificultades de
aprendizaje pueden deberse a la inmadurez y/o retrasos en el

desarrollo de determinadas habilidades y destrezas cognitivas,

debido a factores biolgicos fundamentalmente, aunque con
posterioridad se admite que puedan deberse a la interaccin de
factores personales y ambientales. Para los autores que se sitan en
estos postulados, lo que diferencia a un nio sin o con dificultades de
aprendizaje es que en estos ltimos se produce un ritmo ms lento de
maduracin, pero pasado un tiempo, el nio evolucionar y podr,
aunque ms tarde, alcanzar los aprendizajes. En cuanto a la
intervencin, desde esta corriente no se ven oportunos los
adiestramientos ni las estimulaciones, sino que se considera mejor
esperar a que con los aos adquiera la madurez necesaria para iniciar
los aprendizajes. Dentro
de esta corriente existen varios
posicionamientos. Unos postulan que las dificultades de aprendizaje se
deben a retrasos en la maduracin neurolgica, otros a retrasos en el
desarrollo de la atencin selectiva y para otros se producen retrasos en
el procesamiento activo y espontneo de la informacin:
Retrasos en la maduracin neurolgica.- Muchos investigadores
consideran
que la inmadurez se puede presentar en algunos o
en todos los componentes
del sistema nervioso central (Bender,
Gallagher, kinsburne), para otros se
concreta el retraso en una
zona determinada, tal es el caso de la teora de Satz y Van Nostrand,
que sostienen que el retraso en la maduracin del hemisferio cerebral
izquierdo sera el causante de las dificultades de aprendizaje,
en especial de la lectoescritura. Adems intentaron identificar los
antecedentes predictivos de la dislexia, llegando a la conclusin de que
esa falta de maduracin del hemisferio cerebral izquierdo se
manifestara
en edades tempranas con deficiencias madurativas en
habilidades perceptivo- visuales y de coordinacin visomotriz, entre
otras, habilidades bsicas para un dominio eficiente de la lectura. Al
mismo tiempo, en edades escolares se
manifestara
con
deficiencias
en
facultades
lingstico-conceptuales.
Posteriormente, Satz y Fletcher, en 1980, han tratado
de probar
empricamente sus afirmaciones concluyendo
que existe una secuencia
evolutiva entre adquisiciones
preceptivas y lingsticas. El nio desarrolla, en
primer lugar, las
habilidades perceptivo-visuales y una vez automatizadas, se
desarrollan otras de tipo lingstico, que facilitan la integracin
de las
anteriores y las complementan.
Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva.- En los
estudios
realizados por Ross (1976), se plantea que la atencin
selectiva debe ser
considerada como un requisito indispensable
para el aprendizaje escolar. Su
desarrollo sigue un ritmo variable
dependiendo de las personas, aunque, en,
condiciones
normales, la atencin estara plenamente desarrollada a los 8 aos de

edad. Los nios con dificultades de aprendizaje muestran un retraso

evolutivo en la atencin selectiva y ello dificulta las funciones
de rememorizacin y organizacin de la informacin. Con los
aos, aunque maduren siguen fracasando, porque las etapas anteriores
se adquirieron mal, es decir, generaran fracasos acumulativos en el
rendimiento acadmico. Este fracaso afectara a nivel conductual y
motivacional.
Retraso en el procesamiento activo y espontneo de la
informacin.- Por
otro lado hay quienes que consideran que las
dificultades de determinados
nios se deben tanto a deficiencias
cognitivas estructurales como a la carencia
de estrategias
adecuadas de aprendizaje. Torgesen (1985), basndose en las
teoras del procesamiento de la informacin y en psicologa
evolutiva
y
diferencial, propone su teora del aprender
inactivo: el aprendizaje eficaz
exige de dos elementos
fundamentales:
la
motivacin
y
las
habilidades
metacognitivas. Los nios con dificultades de aprendizaje, a los que
denomina
aprendedores pasivos, presentan dficit en la
produccin de estrategias,
dficit en la metacognicin, en la
ejecucin ms que en su capacidad, aunque
puedan coexistir
con problemas estructurales. Wong (1979), critica a Torgesen
por no especificar el origen de inactividad cognitiva de los
nios con
dificultades de aprendizaje y el modo en que se
puede activar al aprendiz
pasivo. Torgesen y Licht, en 1983,
abordan estas crticas puntualizando: 1:
Que la pasividad
es un elemento importante pero no constituye la nica
explicacin de todas las dificultades de aprendizaje. 2: Que los alumnos
con
dificultades de aprendizaje pueden procesar de forma tan
activa como los que
no las presentan, pero lo que sucede es que
las estrategias que emplean no son las adecuadas para esa situacin o
tarea, es decir emplean estrategias menos adaptativas. Pues los nios
con dificultades de aprendizaje suelen presentar deficiencias en el uso
de estrategias sociales y de comportamiento en clase, y estrategias
implicadas en las tareas de aprendizaje. 3: A partir de las
investigaciones en psicologa evolutiva y psicologa educacional, sealan
que los factores que determinan las deficiencias en el procesamiento de
la informacin pueden ser de dos tipos: 1) Intraorgnicas:
Deficiencias
en
aspectos estructurales u orgnicos, que limitan el
desarrollo de las habilidades bsicas para el aprendizaje: deficiencias
debida a retrasos evolutivos en la
adquisicin de conductas de
carcter estratgico; y deficiencias en procesos
relacionados
con el desarrollo de habilidades metacognitivas, funcionamiento
inadecuado
en
el
proceso
de
abstraccin
reflexiva.
2)
Ambientales:
Deficiencias
debida
a
las
primeras

experiencias en su medio familiar y

deficiencias que se
producen como consecuencia de la experiencia escolar.
A partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento
cognitivo desadaptativo, que
manifiestan
los
nios
con
dificultades de aprendizaje, puede ser ms la consecuencia que
la causa directa de su fracaso. Esta afirmacin se apoya en
investigaciones sobre indefensin aprendida (Abramson y otros), que
demuestran que los nios que fracasan repetidamente pueden llegar a
creer que no pueden controlar su fracaso.
En este sentido el tratamiento de las dificultades de aprendizaje,
adems de ensear a
los alumnos estrategias y tcnicas de
procesamiento cognitivo, habr que cuidar, de forma especial, los
aspectos motivacionales y actitudinales, porque estos nios con
dificultades de aprendizaje deben saber que adems de poder mejorar,
necesitan creer que pueden lograrlo, es decir se debe cambiar su forma
negativa de pensar sobre su aprendizaje.
1.2.

Corriente ambientalista

En esta corriente estn ancladas aquellas teoras que sitan

la
causalidad
de
las dificultades de aprendizaje en el ambiente
sociofamiliar, educativo y fsico, y no en el interior del sujeto. La causa
pues no es estructural sino experiencial. Dentro de esta corriente se
sitan el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos
centrados en el entorno.
1.2.1.

El modelo conductual

Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta

del
sujeto
como
producto del manejo de los estmulos
medioambientales. Se enfoca hacia la repeticin
de patrones de
conducta hasta que estos se realizan de manera automtica.
Ya Skinner conceba la actividad del organismo producto de la relacin
de estmulos y respuestas. Trabaj con la prueba de ensayo y error.
Skinner bas su teora en el anlisis de las conductas observables.
Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas
operantes
y
estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas
de modificacin de conductas en el aula. Trat la conducta en trminos
de reforzamientos y
castigos. Skinner fue quin sent las bases
psicolgicas para la llamada enseanza programada. Desarroll sus
principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable
una tecnologa de cambio de la conducta. Sugiri en vez de utilizar el
castigo para cambiar la conducta se debe utilizar recompensas y

refuerzos positivos de la conducta correcta, lo cual era ms

atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente
ms eficaz.
Skinner adopt las mquinas de Pressey (mquinas de ensear en la
dcada de los aos 30, que dio origen a la enseanza programada lineal
y la aplicacin en el aula de una tecnologa de modificacin conductual),
con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la
seleccin de respuestas alternativas y asever que el refuerzo
intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la
causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo organiz la
instruccin en pequeas unidades
llamadas
marcos
(frames).
Despus
de
cada
marco
que
presentaba
informacin
al
estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se
comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidan se daba
un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se
trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran
muy cercanos entre s y frecuentemente se daban sugerencias parea
que
con
ms
facilidad
el
estudiante
diera
respuestas
correctas.
Para
Skinner
el aprendizaje se daba por medio de
refuerzos, el sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al
reflejo condicionado proceso de aprendizaje.
La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de
inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de
una respuesta. En la mayora de los casos, esta respuesta es originada
por el condicionamiento operante. En este sentido el condicionamiento
operante es el proceso didctico por el cual una respuesta se hace ms
probable o ms frecuente. En el proceso del condicionamiento
operante, el reforzamiento aumenta la probabilidad de repeticin de
ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es
producto de un reforzamiento operante. Skinner propone que en el
condicionamiento operante los maestros son considerados como
arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los
objetivos didcticos didcticos se dividen en un gran nmero de pasos,
muy pequeos y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de
actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la
probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se
opone a que los profesores y psiclogos se ocupen trminos
como voluntad, sensacin, impulso o instinto, ya que estos se refieren
a eventos fsicos.
En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de
una conducta, no
de una debilidad fsica mental. Es importante destacar que en la vida
humana, en varias
actividades, incluyendo en la actividad de la

educacin; la gente cambia constantemente las probabilidades de

respuestas
de
otras
personas
mediante
la
formacin
de
conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora
la eficacia de la conducta. Es decir, que uno de los problemas de
aprendizajes que pueden presentarse en un estudiante, pueden ser
modificados por medio de los estmulos adecuados y de la gratificacin
o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje
no estn guiados por deficiencias mentales en la mayora de
los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen
personal. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta
(como la de prestar la debida atencin en clases y brindar el mejor
esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores.
A los muchos
reforzamientos naturales de la conducta, pueden
agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo puede
ser reforzado por casi cualquier situacin. El modelo conductual plantea
dos teoras sobre los problemas de aprendizaje:
1.2.1.1. Teora del condicionamiento clsico
La teora conductista "clsica" de Pavlov est relacionada con el estudio
de la asociacin de los estmulos y las respuestas respondientes
(modelo E E). El trabajo de Pavlov es el condicionamiento clsico o
sustitucin de estmulos, este experimento muy conocido, Pavlov lo
realiz con un perro, comida y una campana. Entre las tcnicas
principales de tratamiento del condicionamiento clsico son:
La asociacin de estmulos y la conducta refleja.- Si un estmulo
que provoca
una conducta, lo asociamos con otro estmulo
cualquiera, cuando se produzca
ste, tambin se seguir aquella
conducta o una muy parecida. Si un estmulo
provoca alegra, y
le asociamos con un segundo estmulo como puede ser el
sonido
de un timbre, cuando ste suene, aun sin haberse producido el primer
estmulo, se responder con alegra. Para que se produzca la asociacin
de los estmulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto
espacio de
tiempo. La conducta aprendida de forma refleja
puede extinguirse si no se
aplica el estmulo inicial junto al
nuevo, renovando as el condicionamiento.
La desensibilizacin sistemtica.- Si un estmulo que provoca
ansiedad lo
apareamos con una conducta que sea
incompatible con la ansiedad sta
disminuir hasta llegar a
desaparecer cuando aparezca aqul.
La imaginacin emotiva.- Es una modalidad de la
desensibilizacin
sistemtica. Consiste en asociar a un estmulo
que provoca ansiedad, con otro
estmulo de naturaleza
agradable
e
imaginada
por
el
sujeto,
el
cual
es

incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estmulos, cuando

aparece el
que produce ansiedad, automticamente se presenta
el imaginario agradable,
reducindose la ansiedad hasta
desaparecer. Por ejemplo cuando un
estudiante tiene temor
entrar a escuchar clases de matemticas y le resulta
agradable
la presencia de un profesor muy afectuoso, podemos asociar la
imaginacin de este personaje con el pensamiento de entrar
a escuchar
clases de matemticas hasta que desaparezca el
temor.
1.2.1.2. Teora del condicionamiento instrumental u operante
A travs de los aportes de E. L. Thorndike y B. F. Skinner, quien tomando
los elementos fundamentales del conductismo clsico, incorpor
nuevos
elementos
como
es
el concepto de condicionamiento
operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Las respuestas
aprendidas dependen de estmulos reforzadores y estmulos
aversivos (modelo R E). Los estmulos reforzadores son aquellos que
siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad
de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos. Las
tcnicas del condicionamiento operante son: el refuerzo positivo, el
refuerzo negativo, el castigo negativo, la extincin, el autocontrol. Por
ejemplo entre los refuerzos estn el elogio, expresiones afectivas,
golosinas, fichas para canjear con objetos, reconocimientos.
El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro
de la psicologa educativa un ejemplo es los conceptos substanciales
del proceso instruccional. Cualquier conducta acadmica puede ser
enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin
instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de
los alumnos. Otra caracterstica de este enfoque es el supuesto de que
la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al
alumno el cual tendr que adquirir bsicamente
organizando
las
contingencias de reforzamiento. De acuerdo con este enfoque,
la participacin del estudiante en los procesos de enseanza
aprendizaje est condicionada por las caractersticas prefijadas
del programa por donde tiene que transitar para aprender, es
decir es un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser
controlados o monitoreados desde el exterior (la situacin instruccional,
los mtodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los
ajustes ambientales y curriculares necesarios.
En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en disear una
adecuada serie
de programas contingenciales de reforzamiento para ensear.
Hernndez seala que en 1978, Keller consider que de acuerdo con

esta aproximacin el maestro debe verse

como un ingeniero
educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz
debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos tecnolgicos
conductuales de este
enfoque
(principios,
procedimientos,
programas
conductuales)
para
lograr
con
xito niveles de
eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus
alumnos. Si fallan estos elementos externos se producen las dificultades
en el aprendizaje. Algunos ejemplos de la aplicacin de este enfoque
son:
a. La enseanza programada (E.P.).- Durante principios de los setenta
se desarrollo una gran cantidad de experiencias y aplicaciones
de programas de enseanza diseados desde esta aproximacin. En
un inicio las protagonistas fueron las mquinas
de enseanza y
posteriormente los textos programados. Las caractersticas de dicha
metodologa son las siguientes:
Definicin explcita de los objetivos del programa.
Presentacin secuencial de la informacin segn la
lgica de dificultad
creciente.
Participacin del estudiante.
Reforzamiento inmediato de la informacin.
Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
-

Registro de resultados y evaluacin continua.

b. Los programas de enseanza asistida por computadora

(EAC).- Constituyen software y coursware educativo con los mismos
rasgos que la enseanza programada (situaciones
instruccionales
demasiado
estructurada
y
que
dejan
poca
participacin
significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que
proporciona la computadora.
1.2.2.

El Modelo conductual cognitivo

Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual

asociacionista y
lineal en la explicacin de los problemas de
aprendizaje. Este modelo comprende las siguientes teoras:
1.2.2.1. Teora de interaccin entre E O R
Esta teora plantea que la conducta es producto de la una interaccin
construida a travs del tiempo entre el ambiente fsico y social, el
organismo (sujeto en desarrollo) y su conducta o comportamiento
(modelo E o R). La conducta, el comportamiento ya sea adaptado
o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro
acontecimientos enlazados:


Agentes biolgicos o internos del pasado.- Son factores
genticos que
determinan la anormalidad organsmica o la
anormalidad por lesiones o daos
permanentes en el sistema
nervioso, rganos sensoriales y motores.

Agentes
biolgicos
o
internos
actuales.Desempean una funcin
disposicional, dado que
afectan
a
la
intervencin
habitual
sujeto-medio,
orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no y de
forma
transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad
y sus secuelas.

Historia de aprendizaje del sujeto.Construida por

un conjunto de
interacciones con el ambiente, realizados
por el sujeto a lo largo de su
experiencia. Las
condiciones
ambientales,
constituyen
el
contexto
fsico,
familiar, escolar y social, donde el sujeto interacta.
La conducta deficiente o el comportamiento anormal no se
consideran desde este modelo como una consecuencia de la falta de
maduracin provocada por la accin exclusiva de factores biolgicos,
sino por una alteracin de los procesos de interaccin.
Cuando un sujeto presenta alteraciones orgnicas, se produce un
comportamiento deficitario en el sujeto, porque su pauta de interaccin
con el medio se ha situado fuera de las coordenadas biolgicas, fsicas y
sociales por las que habitualmente discurre la interaccin de los dems.
En este caso, las dificultades de aprendizaje se producen por la
alteracin de la naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos
sujetos que no presentan dao orgnico manifiesto, las dificultades de
aprendizaje se explicaran por otros determinantes como la historia
de aprendizaje del sujeto, las condiciones ambientales o los
agentes biolgicos naturales. En consecuencia, en este enfoque tienen
cabida todo tipo de dificultades de aprendizaje, ya que la conducta
adaptativa o no, discurre en un continuum donde se sita toda la
conducta humana, que puede ir desde la ausencia, a los excesos
comportamentales.
Dentro de este enfoque se sitan las teoras centradas en el anlisis de
tareas. Los representantes de esta corriente postulan que las
dificultades de aprendizaje se relacionan con deficiencias en las
conductas que intervienen en dichos aprendizajes. De ah que las
dificultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos
psicolgicos, sino en una historia de estimulacin inadecuada;
de modo que los sujetos con dificultades de aprendizaje
presentan
fundamentalmente
una
falta
de
experiencia
y

entrenamiento en las tareas acadmicas que deben realizar. Algunos

autores, llegan a decir que el trmino incapacidad para el
aprendizaje
podra
sustituirse
por
el
de incapacidad para
ensear, para as restar protagonismo a una supuesta desviacin
patolgica del nio y destacar en cambio la disposicin
inadecuada
del
entorno, representada en la figura del profesor o
enseante.
1.2.3.

Modelo centrado en el entorno

Para este modelo el ambiente constituye un ncleo importante dentro

de las teoras
sociocultales y del enfoque ecolgico. Para estos modelos, los
determinantes fundamentales en el surgimiento de las dificultades de
aprendizaje son los distintos factores contextuales en los que est
inmerso el sujeto que aprende. Este
modelo
comprende dos
grandes enfoques:
1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano
2. Enfoque sociocultural
1.2.3.1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano
Parte de que el desarrollo es el resultado de la acomodacin progresiva y
recproca entre un individuo activo y las propiedades cambiantes de los
escenarios en los que vive. Pone nfasis en la calidad de las relaciones
interpersonales que se establezcan en el medio familiar y escolar. Para
esta teora las dificultades de aprendizaje se producen cuando no hay
ajuste entre las conductas de los nios y las exigencias del ecosistema.
Este modelo tambin plantea que las dificultades de aprendizaje son de
naturaleza interactiva y surgen por el divorcio entre el currculum y el
estudiante. Es un ante todo una cuestin didctica; de ah que se
considere que las dificultades de aprendizaje se deben
a
una
inadecuacin
del
sistema
escolar
(metodologa
inadecuada,
recursos escasos, clima negativo).
Tambin se encuentra el enfoque afectivo dinmico, donde el entorno
familiar juega un papel importante en el aprendizaje de las personas. En
este sentido, el enfoque afectivo
dinmico considera que las
dificultades de aprendizaje no se explican slo por el dficit que
presenta el sujeto, sino que stos modifican las posibilidades del sujeto y
por lo tanto, el modo de relacin del sujeto con su medio. De la forma
en que ese medio familiar (fundamentalmente la madre en los primeros
aos de vida) responda a esa modificacin, depender el nivel y calidad
de esa relacin.

Este enfoque ecolgico considera que la intervencin de los problemas

de aprendizaje
no debe centrarse en el dficit, sino en desinhibir
primero al nio, liberar sus tensiones y
despus reeducar sus
interacciones personales.
2.2.3.2. Enfoque sociocultural
Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un nio
se manifiesta a
nivel individual, su causa no es exclusivamente
psicolgica y/o metodolgica, sino que puede asociarse con factores
de ndole sociocultural y econmica. La clase social, costumbres,
valores y recursos econmicos condicionan de algn modo el proceso de
desarrollo.
2.3.

Corriente integradora

Para esta orientacin terica las dificultades de aprendizaje se explica

por la conjuncin de las dos perspectivas anteriores: organicistas y
ambientalistas. Esta corriente atribuye una causacin mltiple a las
dificultades de aprendizaje, es decir obedecen a factores de interaccin
de
variables
personales
(factores
estructurales,
emocionales,
procesos psicolgicos) con variables ambientales (contexto familiar,
escolar y social). La corriente integradora comprende dos grandes
modelos explicativos de los problemas de aprendizaje: el modelo
cognitivo y el modelo humanista holstico.
2.3.1.

Modelo Cognitivo

Este modelo se sustenta en la psicologa cognitiva y en la teora del

procesamiento de informacin. Considera este modelo que los dficit
es un concepto comprensivo que se define en trminos de interaccin
individuo-ambiente. Postulan que entre el estmulo y la respuesta se
sitan una serie de procesos que se consideran imprescindibles para la
comprensin del comportamiento humano. Estos procesos otorgan al
sujeto un papel ms activo en la construccin de su comportamiento. El
nio (sujeto en desarrollo) percibe y construye la realidad basndose en
la informacin que le proporciona
el
ambiente. Este modelo
comprende las siguientes teoras:
2.3.1.1.
Teoras integradoras basadas en deficiencias en el
procesamiento de la informacin
Los
tericos
distinguir en
interna:

del
procesamiento
de
la
informacin
suelen
la actividad cognitiva dos sistemas de organizacin

El sistema representacional: relacionado con procesos de

percibir, atender,
organizar, recordar y codificar la informacin.
El sistema ejecutivo: relacionado con los procesos que gobiernan
el sistema
representacional, tales como: la planificacin,
seguimiento, comprobacin y
evaluacin de esos procesos.
Las teoras integradoras comprenden los siguientes modelos tericos:
a. Teora de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (1980)
Dentro de estas teoras se sitan los programas o trabajos de Feuerstein,
en los que establece la distincin entre determinantes distales
(factores
genticos,
orgnicos, emocionales, socioeconmicos y
niveles de estimulacin) y determinantes prximos, referidos a la
falta o insuficiencia de aprendizaje mediado. Cuando uno o
varios determinantes distales son deficientes o inadecuados, puede
perturbarse el desarrollo cognitivo. Si a ello se suman los
determinantes prximos, la recuperacin y/o el pronstico es
sombro. En cambio, si a pesar de los determinantes distales,
la experiencia
de
aprendizaje
mediado
es
adecuad,
las
expectativas en la mejora o recuperacin de las dificultades de
aprendizaje son mayores.
Para Feuerstein, los determinantes distales de las perturbaciones
cognitivas tendran un efecto u otro sobre el desarrollo cognitivo del
sujeto segn se tenga o no una experiencia de aprendizaje mediado
adecuada. An ms, sin la presencia de determinantes distales, un
sujeto puede presentar dificultades de aprendizaje por la
inadecuacin del aprendizaje mediado. Pero, qu causas determinan
que ese aprendizaje mediado sea inadecuado e/o insuficiente?. Para
este autor son causas endgenas y ambientales.
Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervencin, dentro de
este modelo de aprendizaje mediado, que denomina Programa de
Enriquecimiento Instrumental, que entendemos que es poco til
si las dificultades de aprendizaje proceden de una deficiencia
mental media, severa o profunda, autismo y otros dficit graves. No
obstante se emplea con efectividad en sujetos fronterizos, o
en aquellos casos en que las dificultades de aprendizaje derivan
de una situacin de desventaja sociocultural o de situaciones familiares
de alto riesgo. Dentro de este enfoque tambin se sitan otras teoras o
modelos tales como:
b. La teora de la informacin integracin de G. M. Senf (1972)

El aprendizaje normal se logra a travs de experiencias humanas, en las

que se produce una
integracin
multisensorial
total
de
la
informacin.
De
modo
que,
cuando
dicha totalidad
se
fragmenta, pueden aparecer las dificultades de aprendizaje,
que
son
consideradas
como irregularidades funcionales del
procesamiento de la informacin y del sistema de integracin de la
informacin. Unas dificultades de aprendizaje surgen porque fracasa la
recepcin de la informacin, otras por fracaso en la produccin, o por
una falta de actividad neural en el sistema imaginativo, o bien porque
resulte irrelevante el contenido de la tarea para el sujeto, lo que
producir un desorden de la informacin y con ello la dificultad para el
aprendizaje.
c. Modelo integrador de J. W. Hagen, C. R. Barclay y B. Schewethelm
(1984)
Hagen y cols (1984) consideran que el ser humano construye su realidad
a travs de las experiencias que vive a lo largo de diferentes momentos
del desarrollo, que pueden ir desde el reflejo sensorial inmediato
al pensamiento racional mediado. Es decir, el organismo en
desarrollo interacta con el medio ambiente dinmico y las dificultades
de aprendizaje surgen porque el sujeto no usa las estrategias
acordes con la tarea a realizar, aunque puede resolver otras
tareas que no exigen de una intervencin estratgica. Estos
autores consideran que previo a elaborar los programas de
intervencin que adiestren a los nios con dificultades de aprendizaje en
estrategias, se debe evaluar el nivel estratgico y cognitivo del
sujeto y analizar las diferentes exigencias ambientales, para que
a partir de ese conocimiento
se puedan elaborar programas
eficaces. La crtica a los programas que siguen esta orientacin, es que
estos programas no son generalizables a situaciones escolares.
2.3.1.2.
Teoras integradoras basadas en deficiencias en los procesos
psicolgicos adyacentes
Estas
teoras
asumen
la
existencia
de
procesos
psicolgicos subyacentes a los aprendizajes. Desde una concepcin
multidimensional, consideran que las dificultades de aprendizaje se
explican por la interaccin del efecto de variables personales y de
variables contextuales:
a. La teora interaccionista de H. S. Adelman
Para Adelman las dificultades de aprendizaje surgen en la interaccin
entre variables

organsmicas e instruccionales o situacionales. Cuando estas

interacciones se producen de
forma
inadecuada
aparece
el
trastorno. La variabilidad de las dificultades de aprendizaje
existentes se explica como resultado de las combinaciones del efecto
de ambos tipos de variables.
b. El modelo integrador de C. R. Smith
Smith considera que el xito y/o fracaso del sujeto, no viene
determinado slo por variables organsmicas y ambientales, sino que es
el resultado de la interaccin de diversas caractersticas procedentes
del sujeto, de la tarea y del ambiente escolar y familiar. Por ello, para
entender mejor las dificultades de aprendizaje, stas se deben
contemplar desde una perspectiva multidimensional en la que se han de
considerar:
Factores personales: como
estilos cognitivos y
motivacin.

inteligencia,

personalidad,

Factores relativos a las tareas: que pueden ser complejas,

simples, repetitivas,
fciles, difciles.
Factores
familiares: relacionados
expectativas, estimulacin,
hbitos.

con

el

clima,

Factores
escolares: como
el
tipo
de
escuela,
organizacin, metodologa,
formacin del profesorado.
Factores basados en el aprendizaje desde el punto de vista
psicolgico: tales
como factores biomdicos, hereditarios y
orgnicos.
2.3.2.

Modelo Humanista/ holstico

Este modelo se considera a la persona en su totalidad y concibe al

aprendizaje en un contexto amplio que rebasa los lmites del mbito
escolar. Se critican con dureza los
procesos
de
enseanza-aprendizaje,
porque
se
consideran
constreidos,
buscando hacer sujetos competentes, pero no les
preocupa que logren la plenitud personal o la autorrealizacin personal.
Este modelo comprende las siguientes teoras:
a.
Teora del aprendizaje significativo experiencial.- Se
sustenta en los
trabajos de Carl Roger y en la sistematizacin
de Claxton (1987). Esta teora
implica por completo a la persona

y se sostiene que ste se realiza cuando se

intrnsecamente.

siente motivado

b.
Teora de orientacin holstica.- Kronich (1988) entiende las
dificultades de
aprendizaje
como
fallos
en
el
funcionamiento dinmico y no como
enfermedades, es
decir como fallos en la conceptualizacin abstracta y en la
flexibilidad para ver alternativas en la solucin de los problemas.
Este modelo plantea que en cuanto a la intervencin de las dificultades
de aprendizaje,
son recomendables los mtodos que favorezcan la
creatividad, que estimulen la reflexin y la crtica, que favorezcan la
integracin. Se debe partir de aspectos en los que el alumno est
mejor, no de los dficits. Este modelo no propone programas
estructurados,
porque considera que se debe devolver la
responsabilidad a los alumnos como sujetos activos del aprendizaje y de
desarrollo.
2.4.

Corriente sociohistricocultural

Esta corriente se basa en que las dificultades del aprendizaje en los

estudiantes, no solo son problemas madurativos y cognitivos, sino que
en mayor parte se debe a problemas socioafectivos y sociofamiliares,
establecidos desde la formacin de la personalidad y transmitidos en
el transcurso del desarrollo de la persona en formacin. Entre
los modelos de esta orientacin tenemos:
a.
b.
2.4.1.

El Modelo sociocultural de Vigotsky

El modelo psicobiolgico de Ortiz
El Modelo sociocultural de Vigotsky

a. Naturaleza de las discapacidades o dificultades de aprendizaje

Para identificar las dificultades de aprendizaje Vigotsky propone que es
importante la realizacin de un diagnstico estructural, evaluando
tantos aspectos intrapsicolgicos
como interpsicolgicos y por
supuesto, la capacidad potencial de aprendizaje del nio.
Para ello se debe evaluar el desarrollo potencial para aprender del nio,
teniendo en cuenta el postulado ms importante de la teora de
Vigotsky: la zona de desarrollo prximo.
A los estudiantes se les debe brindar ayuda en la realizacin
de
tareas
que
se encuentran un poco por encima de sus
posibilidades actuales. En la medida en que las vayan resolviendo con
xito, nuevamente se les presenta el siguiente nivel de dificultad,

tambin un poco ms complejo que el anterior. De esta manera, se

evaluar realmente hasta donde es capaz de llegar los estudiantes con
la ayuda de los dems, en vez de dejarlo solo. Realmente se debe
"aprender a aprender". Y solamente el aprendizaje que se realiza dentro
de la zona de desarrollo prximo, es el que genera un real desarrollo
cognitivo y de aprendizaje.
Muchos de los problemas de aprendizaje
pueden deberse
tanto a trastornos neuropsquicos, como a la falta de adecuados
procesos de interaccin social en el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores. Vigotsky nos brinda una imagen optimista
acerca de las posibilidades de progreso del nio que presenta
dificultades de aprendizaje. El nio no es un ser "cerrado" al que
podamos rotular con una etiqueta definitiva, por el contrario, es un ser
abierto al futuro, pura posibilidad y potencia. Es una historia que si bien
se apoya en el pasado, el presente y el futuro pueden ser muy
venturosos si cuenta con la ayuda de la sociedad, de otro ser humano
que no solamente establezca con l un contacto afectivo clido, sino
que adems le marque el camino para aprender y lo gue aplicando
mtodos diferentes y apropiados.
Vigotsky, nunca consider al "defecto" o las dificultades como un
obstculo significativo que impida el aprendizaje y desarrollo del nio.
Simplemente son nios con capacidades
o desarrollos diferentes.
Asimismo, no considera las discapacidades o dificultades del
aprendizaje como desvinculadas del entorno social del nio. Aun ms,
sin ignorar los factores biolgicos, la sociedad puede crear
discapacidades al no brindar al alumno las herramientas necesarias para
aprender.
Vigotsky propone no quedarnos anclados en las causas de la
dificultad,
sino
dar preeminencia a los aspectos de tratamiento,
mediante mtodos de enseanza basados en el concepto de zona de
desarrollo prximo, porque adems posibilitan la realizacin de un
diagnstico cualitativo de la calidad intelectual del nio, oponindose a
cualquier evaluacin de tipo cuantitativo.
b. El diagnstico estructural de las dificultades
Vigotsky propone no centrarse nicamente en el sntoma extrayendo
conclusiones de
una fra semiologa, sino por el contrario propone actuar con un criterio
estructural que contemple tambin los factores de riesgo que pudieron
afectar al nio provenientes de su entorno. Analiza dos categoras
indisolublemente unidas e interrelacionadas:

Lo interpsicolgico: lo exterior, la dimensin social.

Lo intrapsicolgico: es el plano individual.

El nio internaliza las herramientas que le brinda la sociedad para poder

aprender, por lo tanto el medio social es absolutamente necesario para
el aprendizaje y el desarrollo infantil. Se pasa de una dimensin a otra a
travs de la internalizacin o interiorizacin de
representaciones
simblicas de una determinada cultura, siempre a travs del
importante papel que cumple la funcin semitica, el lenguaje. Cuando
el nio de doce a
dieciocho meses comienza a buscar juguetes
escondidos que no puede ver a simple vista,
es
porque
una
verdadera revolucin se ha operado en su pensamiento: ha
internalizado imgenes, preconceptos, que sern la base del
lenguaje y del pensamiento. Y el lenguaje ha ayudado para que se
realice. Cuando el infante balbucea, y dice sus primeras palabras a
modo de monlogo, el nio enriquece la realidad que internaliza. En
este sentido para Vigotsky el lenguaje es esencial para el desarrollo
humano. Es tambin una de las diferencias conceptuales que presenta
con respecto a Piaget, para quien el entorno social y el lenguaje mismo,
si bien son favorecedores del desarrollo cognitivo, no son esenciales,
sino tan solo favorecedores del mismo. Junto a la
importancia
otorgada por Vigotsky al medio social, este autor propone
tambin considerar dos niveles en su desarrollo, a fin de determinar la
real capacidad cognitiva del infante:

El nivel real
El nivel potencial

Al nivel real lo identifica con los productos de su actividad. Es lo que el

nio hace solo, poniendo en accin las funciones que ya han madurado.
El nivel potencial engloba a las funciones que estn en proceso de
maduracin, pero que tienen la posibilidad de madurar. Son las que se
encuentran en estado embrionario. Y este concepto es importantsimo
para los fines diagnosticos, ya que pocas veces se evalua, pero es el
que en definitiva nos est dando la verdadera realidad de lo que el nio
puede o no lograr.
c. La evaluacin del desarrollo potencial para aprender
La evaluacin del nivel de desarrollo potencial se lleva a cabo con la
ayuda que nosotros podemos brindarle, en una serie de pruebas
estructuradas para que en cada una de ellas encuentre un nivel de
dificultad cada vez un poco ms all de sus posibilidades reales. El nio
las ir sorteando y de esta manera podremos ver realmente hasta donde
es capaz de llegar. Sin duda los alumnos con retrasos profundos en su

desarrollo, no avanzarn en la misma manera que los que tienen un

problema de aprendizaje, un retraso leve, un bloqueo momentneo
o aun aquellos que no aprenden debido a dispedagogas o
errores pedaggicos ya sea en el proceso de aprendizaje o en el
enunciado de consignas, debido a que los docentes utilizan un
vocabulario elevado para el nio que las lee o porque no se han
aclarado conceptos fundamentales para facilitar la comprensin del
alumno.
Muchas veces los estudiantes realmente no comprenden el
significado de muchas palabras que incluimos en consignas que a los
adultos nos parecen muy claras. Esto es
aplicable tanto a las
denominadas palabras funcin como las que se refieren a trminos
tcnicos que deben ser enseados. Por ejemplo en matemtica, se
utilizan numerosos trminos bsicos que no han sido suficientemente
comprendidas por los alumnos y aun as los aplican diariamente.
Es muy comn que muchos nios que estn casi terminando la escuela
primaria, no sepan respondernos si les preguntamos qu significa las
palabras unidad, cantidad, o como saber si un nmero es mayor
que otro. Es muy difcil que respondan que se debe a la mayor cantidad
de unidades que contiene. Lo comn es que respondan: "un nmero es
mayor cuando viene despus". Esta respuesta evidencia un error
conceptual debido a dispedagogas o enseanzas insuficientes de parte
del colegio. Es por ello que debemos tener muy en cuenta cuando
efectuamos el diagnstico de la capacidad intelectual del nio, estos
errores que provienen de su entorno social y que pueden confundirnos
sobre su real capacidad. La consideracin de estos niveles de desarrollo
se incluye debido al principio de sistema que destaca Vigotsky.
Donde las funciones psquicas no se encuentran desvinculadas de
su medio social, del mismo modo que no estn tampoco desvinculadas
entre s, porque colaboran mutuamente. Aun a nivel fisiolgico, a menos
que estemos en presencia de una lesin cerebral devastadora, ahora
sabemos que reas cercanas a las mismas, asumen funciones que
compensan los dficits de las reas disminuidas. Sabemos tambin que
el aprendizaje acta realmente estimulando reas cerebrales inactivas y
reestableciendo conexiones neuronales que enriquecen el pensamiento
lgico y discursivo, la memoria y la atencin y aun la interrelacin entre
ambos hemisferios cerebrales, que sabemos que deben complementarse
en cualquier aprendizaje.
El cerebro acta como un todo, ms all de las localizaciones de reas
especficas, que desconectadas inhiben la realizacin de la verdadera
potencia cerebral para aprender.
Cuanta ms unificacin de reas logremos en este sentido,
ms eficaz ser el aprendizaje. Por ello el mtodo de aprendizaje,

debe actuar unificando engramas de memoria provenientes de reas

diferentes del cerebro. El nio con dificultades para aprender a leer, que
puede reconocer una letra y no puede asignarle un sonido o no
recuerda los movimientos de su motricidad fina para escribirla o los
movimientos de su aparato fonatorio para pronunciar las palabras, ve
allanada esta suma de dificultades en
tiempo record. Solo los
aprendizajes diferentes con clara inspiracin psiconeurolgica, que
tienen en cuenta el cmo del funcionamiento cerebral y la
modalidad del procesamiento de la informacin que realiza, son los
que pueden hacer que todos lean y aprendan. Y segn la expresin de
Vigotsky, sin rtulos ni prejuicios, porque cada uno de nosotros somos
diferentes en nuestro aprendizaje. Todos podemos aprender y
elevarse un poco ms desde su dificultad actual si cuentan con la ayuda
de su entorno y
el mtodo adecuado.
1.4.2.

El modelo psicobiolgico

a. Teora del sistema de la personalidad

Para Ortiz (1997) el sistema de la personalidad esta estructurado en tres
componentes: temperamento, intelecto y carcter. La formacin y
desarrollo de estos componentes depende de factores genotpicos y
principalmente de factores socioculturales.
Para Ortiz los problemas de aprendizaje no son simples fallas en
alguna zona del cerebro, ni siquiera el resultado de complejas fallas
del sistema social, todas idealizadas, abstractas, inasibles y por lo tanto
inmanejables. Por lo tanto, se debe disponer de una explicacin ms
realista del proceso formativo de la personalidad que nos
facilite
tambin la explicacin de estos desrdenes, defectos o
limitaciones del desarrollo tal como ocurren en ciertos nios y
adolescentes.
Por
principio,
son los
procesos epigenticos y
sociogenticos que determinan la formacin normal de una
personalidad, as tambin son procesos epigenticos y sociocinticos los
que determinan los defectos, desviaciones o limitaciones menos
esperadas o patolgicas del desarrollo de la personalidad. Por
lo tanto la verdadera raz de todos los logros y defectos
estn fundamentalmente en el seno de la estructura social dentro de la
cual se forma la personalidad. Con esto no se niega la importancia de
los genes, ni la ocurrencia de fallas en los procesos de maduracin del
sistema nervioso durante el desarrollo embrionario y fetal del nio. Pero
s se da todo el peso de la responsabilidad a una sociedad que de ser
plenamente justa, estara en condiciones hasta de evitar estas injurias
que suceden al azar durante la gestacin, el parto o despus de ste.
b. Defectos en la formacin de la personalidad

Siguiendo el esquema del desarrollo formativo normal de la

personalidad, se va considerar los diversos problemas de aprendizaje
tal como son y se los debe considerar realmente: defectos de la
formacin de la actividad consciente, es decir, de la formacin de los
tres componentes de la conciencia: afectivo-emotivo, cognitivoproductivo y conativo-volitivo. Con directas repercusiones en la
formacin
del
temperamento,
el intelecto y el carcter de la
personalidad, puesto que si estos desrdenes de la actividad consciente
persisten y no son corregidos a tiempo, progresivamente irn limitando
o desviando la formacin normal de estos tres componentes
estructurales de la personalidad:
1.

Defectos de la formacin de la afectividad y el temperamento:

Autismo infantil.

Sndrome de hiperactividad (impulsividad).

Actitud oposicionista y desafiante.

Estados de anafectividad
2. Defectos de la formacin de la cognicin y el intelecto:

De carcter lgico: pobre razonamiento, capacidad limitada

para la
abstraccin y simbolizacin, dificultad para aprender
reglas lgicas y
morales a travs del lenguaje, tendencia a la
concrecin.

De tipo psicolingustico: dificultad en la lectura comprensiva

y
silenciosa, incapacidad para pensar y escribir, defectos en
matemtica y
fsica, dificultad para comprender en ciencias
sociales y filosofa.

De tipo ejecutivo motor: deficiente memoria de

procedimientos,
descuido motor (maltrato de cosas)
3. Defectos de la formacin de la motivacin y el carcter:

Dficit de expectacin: limitaciones para organizar sus

tendencias y su
postura ante la vida social, mal uso del
tiempo, indisciplina, desorden,
dificultad para seguir reglas
de interaccin social.

Defectos de socializacin: desorden de conducta (no

respecta normas),
sndrome de disfuncin ejecutiva (falta de
voluntad, impuntualidad,
morosidad, baja productividad,
falta de autocrtica, sin intencin de
mejorar, persona de cortos
alcances, sin objetivo en la vida).
Dificultades de aprendizaje por deficiencias educativas y socioculturales
En estos casos la causa fundamental de las dificultades no procede del
propio sujeto, sino ms bien de su entorno sociofamiliar y/o escolar. En
este apartado, pues, se situaran los alumnos procedentes de minoras
tnicas, de grupos marginales o procedentes de familias de alto riesgo,

as como los alumnos desmotivados y aquellos que sus dificultades de

aprendizaje derivan de dispedagogias o prcticas educativas
inadecuadas.