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Meza & Fuentes. Inclusin Exclusin: Una tensin emergente desde la Ley de Inclusin 20.
845
INCLUSIN EXCLUSIN: UNA TENSIN EMERGENTE

DESDE LA LEY DE INCLUSION 20.845
Inclusion Exclusion: a rasing tension from the law N 20.845
Incluso Excluso: uma tenso crescente desde a lei de incluso 20.845
Romina Daz Meza Universidad de Chile

Roco Atala Fuentes Universidad de Chile
Endereo para contato

Romina Daz Meza: roo.diazm@gmail.com
Roco Atala Fuentes: rocioatalafuentes@gmail.com

Romina Daz Meza

Psicloga Educacional, Participante del Diplomado en Psicologa Educacional Universidad de
Chile.
Roco Atala Fuentes
Psicloga Educacional, Participante del Diplomado en Psicologa Educacional Universidad de
Chile.
Revista Sul Americana de Psicologia, v3, n2, Jul/Dez, 2015
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Meza & Fuentes. Inclusin Exclusin: Una tensin emergente desde la Ley de Inclusin 20.845
Resumen
El artculo tiene como propsito realizar un anlisis crtico respecto a la nueva ley de inclusin
incorporada recientemente por el Estado chileno correspondiente a las reestructuraciones al sistema
poltico educacional. Este anlisis surge a partir de la tensin que emerge entre el concepto de inclusin
propuesto en la ley, lo expuesto por el Movimiento por la inclusin y UNESCO. El anlisis realizado deja
en evidencia, que la ley 20.845 incluye y excluye a la vez. Finalmente, se concluye a partir del anlisis
realizado, que existen diversas implicancias en la implementacin de ley en cuanto a: (1) El
reduccionismo concebido por la ley respecto del concepto inclusin, (2) a los procedimientos que
estructura, sanciones y (3) a las nuevas responsabilidades para las escuelas como para el Ministerio de
Educacin.
Palabras claves: inclusin-exclusin, ley de inclusin, movimiento por la inclusin, no discriminacin y
educacin inclusiva.
Abstract
This article has the purpose of making a critic analysis about the new inclusion law recently incorporated
by the Chilean State, corresponding to the restructuring of the politic and educational system. This
analysis appears due to the tension that emerge among the concept of inclusion of the law, what is
exposed in the Movement for Inclusion and UNESCO. The analysis leaves an evidence that the law
20.845 includes but also excludes at the same time. Finally, from the analysis, it is concluded that exists
many implications in the implementation of the law related to: (1) the reduction conceived by the law
respect to the concept of inclusion, (2) to the procedures that structures, sanctions and (3) to the new
responsibilities to the schools and to the Ministry of Education.
Keywords: inclusion-exclusion, inclusion law, movement for inclusion, no discrimination and inclusive
education.
Resumo
O trabalho tem como objetivo fazer uma anlise crtica sobre a nova lei recentemente incorporada pela
incluso correspondente a reestruturao do sistema de poltica educacional do Estado chileno. Esta
anlise surge da tenso que emerge entre o conceito de incluso na proposta de lei, apresentada pelo
Movimento para a incluso e a UNESCO. A anlise mostra claramente que a 20.845 inclui e exclui ao
mesmo tempo. Por fim, conclui-se da anlise que existem diferentes implicaes para a implementao da
legislao sobre: (1) reducionismo concebido pela lei sobre o conceito de incluso, (2) os procedimentos
que estruturam, penalidades e (3) para as novas responsabilidades para as escolas para o Ministrio da
Educao.
Palavras chave: incluso-excluso; lei de incluso; movimento para a incluso; no discriminao;
educao inclusiva.
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Contextualizacin de la inclusin - exclusin en el marco de la poltica educativa

actual
Chile como pas latinoamericano se ha caracterizado a lo largo de su historia por
poseer altos niveles de inequidad, desigualdad y fragmentacin social expresada en sus
diferentes esferas sociales (Rosa Blanco, en Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan,
& Shaw, 2000). La escuela como institucin reproductora de la sociedad, no queda
ajena a este tipo de problemticas (Dussel, 2004) enfatizando que, en la medida que se
tengan escuelas caracterizadas por la inequidad, desigualdad y la exclusin, la sociedad
seguir conformndose por relaciones dispares (Dubet, 2006). Con el propsito avanzar
a ser una sociedad ms justa, desde el siglo pasado hasta la actualidad el Estado ha
luchado por medio de diferentes polticas pblicas el disminuir estas problemticas. Sin
embargo, diferentes hitos y decisiones polticas slo han logrado profundizar los
problemas ya existentes (Pineda, 2011). Pues bien, como la escuela y la sociedad se
vinculan estrechamente, Dubet (2006) manifiesta que el camino certero hacia la
solucin de estas problemticas sera por medio de la constitucin de escuelas ms
justas. Siguiendo esa lgica, nosotras proponemos las Escuelas Inclusivas (basadas en el
movimiento por la inclusin perteneciente a la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]) como una forma de construir una
nueva Escuela (Delors, 2000) fundamentada en los principios de diversidad
(UNESCO, 2008).
Desde el ao 2006 con el surgimiento del movimiento social por la educacin, se
levantaron diversas propuestas que apuntaban a reestructurar el actual sistema educativo
(ACES, 2011). Algunas de stas iniciativas con los aos fueron recogidas por los
gobiernos constituyndose en el proyecto de ley de inclusin. Aquel propenda a poner
fin al lucro, al sistema de copago y a la seleccin de estudiantes por parte de las
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instituciones educativas. ste proyecto de ley, fue enviado al congreso en mayo de 2014
siendo aprobado un ao ms tarde y entrar en funcionamiento el ao 2016.
Contemplando este nuevo intento por solucionar las problemticas que nos
acontecen como sociedad, como actores socio-educativos nos preguntamos De qu
manera la Ley 20.845 de Inclusin Educativa responde/soluciona las problemticas
desiguales y excluyentes que posee el sistema educativo actual?
Para intentar dar respuesta a esta interrogante, proponemos para ste escrito,
realizar un anlisis de la ley considerando como marco referencial la Inclusin
concebida desde la UNESCO, ms los aportes realizados por el ndice de Inclusin. En
funcin de lo anterior, primero conceptualizaremos la Inclusin y la Exclusin, a su vez
fundamentaremos cmo ambos conceptos se tensionan en el espacio educativo. Luego
realizaremos el anlisis de la ley a partir de la tensin presentada y finalizaremos el
artculo exponiendo las conclusiones en torno al ejercicio realizado.
Finalmente, nosotras creemos que es relevante realizar este tipo de ejercicios
porque permite: (1) realizar un seguimiento a las transformaciones que se estn
implementando en el sistema educativo, (2) porque posibilita el entendimiento del tipo
de educacin pblica que el Estado est apuntando y (3) porque propicia a que los
actores educativos puedan anticipar las modificaciones de su trabajo en funcin del
nuevo marco regulatorio.
Conceptualizacin de inclusin-exclusin
El concepto de inclusin ha adquirido un nfasis especial durante los ltimos
aos en el contexto educativo latinoamericano (Dussel, 2004) y particularmente el
chileno (Pineda, 2010), visibilizndose en mbitos como las polticas pblicas y
acciones gubernamentales. Esta representacin del concepto de inclusin regula no slo
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las prcticas educacionales (enseanza, metodologa, currculum, entre otras) sino las
ideas sobre situaciones de exclusin, diversidad y de manera significativa, sobre la
construccin de identidades (Infante, 2010).
Histricamente la inclusin educativa como concepto y prctica en contextos
escolares surge en Australia y Canad (UNESCO, 2007) como una iniciativa focalizada
hacia los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, durante las ltimas dcadas, ese
foco ha cambiado y se plantea como un nuevo desafo: hacer las prcticas inclusivas en
educacin accesibles a todas las personas, atendiendo la diversidad, no necesariamente
asociada a nios y nias que presenten Necesidades Educativas Especiales (Fuchs y
Fuchs, 1994; Lipsky y Gartner, 1996 citados en Infante, 2010). Este cambio de enfoque
respecto al concepto de inclusin desde la educacin especial a espacios relacionados
con la educacin general (o regular) ha producido avances en la comprensin del
fenmeno educativo contemporneo al abordar la variabilidad que existe en el
aprendizaje de los estudiantes (Infante, 2010).
A partir de esta nueva conceptualizacin del concepto inclusin, el presente
artculo abordar la temtica desde lo propuesto por el Movimiento por la Mejora de la
inclusin, ms los planteamientos de Unesco.
El movimiento por la mejora de la inclusin, plantea que los sistemas educativos
tienen el reto de cmo favorecer la inclusin? (Ainscow, 2005) pensndola no solo
desde su cobertura, sino tambin problematizndola desde las nociones de normalidad y
diferencia. Como mencionamos en prrafos previos, esta distincin va ms all de las
necesidades educativas especiales, sino que tambin incorpora elementos como: raza,
gnero, tnica, y nivel socioeconmico. Es decir, todas aquellas dimensiones que
tradicionalmente han servido de filtro para el acceso a la educacin (Trent, Artiles &
Englert, 1998, citado en Ainscow, 2005).
214
Ainscow (2005) Ainscow e West, (2008) plantean que existen una serie de
elementos que favorecen u obstaculizan la inclusin. (1) Las escuelas deben contar con
orientaciones que permitan ayudar a los profesores a diferenciar entre lo que hacen,
querran o deberan hacer. El contacto con diversos tipos de prcticas permite abrir
espacios de reevaluacin y reflexin estableciendo otras posibilidades para avanzar en
la prctica profesional. (2) Se debera potenciar el trabajo sobre la prctica en el aula,
permitiendo al mismo tiempo descifrar y entender la cultura de la escuela, y as
construir un lenguaje comn. (3) La supervisin regular de las clases, con el fin de
ofrecer apoyo y estmulo a los profesores. Es importante destacar que se entiende la
supervisin como un espacio de desarrollo reflexivo y formativo de la prctica docente,
no como un elemento que se sumara a evaluaciones punitivas. (4) La realizacin de
reuniones peridicas con el equipo directivo, con el fin de potenciar los espacios de
dilogo y trabajo colaborativo. (5) La creacin de grupos de anlisis en torno al proceso
de enseanza-aprendizaje, involucrando a alumnos y profesores. (6) Responder a la
diversidad de todos los estudiantes, y dejar de ver la diferencia desde la perspectiva del
dficit, o desde la falta de (Ainscow & West, 2008).
De igual modo, las autoras (Ainscow & West, 2008) refieren al menos a cuatro
elementos que se podran pensar como condiciones que posibilitan obstculos para el
aprendizaje. (1) La presencia de factores histricos y contextuales, interconectados entre
s, llevan a una falta de confianza dentro de la comunidad escolar, y en consecuencia, a
la ausencia de una autntica estrategia de mejora del centro. (2) El conjunto de creencias
arraigadas en los centros educativos, no permite cambios dentro de los mismos. Esto
apunta a las ideas preconcebidas que docentes, directivos, comunidad educativa en
general, poseen sobre el funcionamiento de la escuela, las cuales influyen en forma
directa al momento de interpretar las evidencias, de manera que perciben solo aquello
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que esperan percibir. (3) Cuando los equipos directivos no otorgan el espacio necesario
para la discusin y reflexin respecto a la labor docente, la figura del estudiante, entre
otros aspectos que requieren del intercambio de ideas, de consenso. (4) La asociacin
directa de malos aprendizajes = malas conductas de los estudiantes, y viceversa. Lo
anterior se resume en la constante patologizacin de las dificultades educativas,
estableciendo la diferencia como sinnimo de dficit (Ainscow, 2005; Ainscow & West,
2008).
Lo que aqu las autoras describen como elementos facilitadores u
obstaculizadores del aprendizaje, responde a una larga trayectoria de investigaciones
que apuntan al levantamiento de lo que acontece principalmente en las escuelas
Inglesas. En trminos operativos, e instrumentales, en el ao 2000 emerge un
instrumento que permite a los profesionales de las escuelas reflexionar y dialogar
respecto a sus prcticas y a cunto de ellas facilita el aprendizaje o por el contrario,
generan barreras. Este instrumento es conocido como el ndice de inclusin, que es
utilizado no solo como herramienta para generar cambio en las escuelas, sino que
tambin como una metodologa de investigacin. Ahora bien, el propsito que tiene el
traer esta herramienta a la conceptualizacin, es porque precisa los contenidos
abordados desde el movimiento para la inclusin, clarificando la situacin escolar en
trminos de su cultura, polticas y prcticas (Booth,et. al., 2000). Con esto queremos
aclarar entonces, que ms all de utilizar el ndice mismo, lo que hacemos es recoger su
marco terico relacionado con educacin inclusiva, para que nos permita enriquecer el
posterior anlisis que queremos realizar sobre la ley 20.845.
El ndice de Inclusin entiende la inclusin como el conjunto de procesos
orientados a minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo
el alumnado. Segn Booth, et. al. (2000) Las barreras se pueden encontrar en distintos
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elementos del sistema: al interior de las escuelas, las comunidades y las polticas locales
y nacionales (Booth, et. al., 2000).
El ndice para la Inclusin se centra en todos los aspectos de la vida escolar y se
ocupa de la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, ya que
implica un conjunto de procesos sin fin. La inclusin significa que los centros
educativos se comprometan a realizar un anlisis crtico sobre lo que se puede hacer
para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en la escuela y en su
localidad (Booth, et. al., 2000, p. 21).
Aadido a lo anterior, UNESCO (2007), recoge los planteamientos del
movimiento por la inclusin incorporando el enfoque de derechos. En este sentido, la
inclusin es entendida como un cambio sistmico, el cual estara basado en la
diversidad y no homogeneidad de los estudiantes. Implica adems, una disminucin de
barreras; una nueva mirada, un encuentro con el otro, y un aprendizaje colaborativo
(UNESCO, 2007; Delors, 2000). Todo esto, considerando que la educacin inclusiva
implica un cambio paulatino a travs del tiempo, puesto que las barreras en torno al
aprendizaje, la igualdad de oportunidades, etc., van a emerger constantemente, pero en
la medida en que se ample la mirada, se va provocando un cambio a nivel de la cultura
escolar.
El concepto de inclusin, es una corriente de pensamiento al interior de las
polticas educativas, es un concepto ms amplio que el de integracin, puesto
que refleja un cambio de mirada desde las instituciones hacia los sujetos, obligando de
cierta forma a construir polticas intersectoriales que se vinculan con educacin. Es un
cambio en la cultura escolar, ya que la institucin es la que debe adaptarse a la
diversidad de los estudiantes, y no a la inversa (UNESCO, 2007).
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En sntesis, cuando se considera el enfoque de derecho y los planteamientos del

movimiento por la inclusin, una educacin inclusiva se caracterizara por los siguientes
elementos (Booth, et. al., 2000): (1) Aprendizaje y participacin de todos, (2)
Superacin de barreras para el acceso, (3) Diversidad como riqueza e (4)
Reestructuracin de la cultura escolar.
Finalmente y en contraste con lo anterior, Rosa Blanco (citada en UNESCO, 2007),
hace alusin a que la exclusin va ms all de la pobreza, porque tiene que ver con la
dificultad de desarrollarse como persona, la falta de un proyecto de vida, la ausencia de
participacin en la sociedad y de acceso de sistemas de proteccin y bienestar. Lo
anterior fundamenta la tesis de la autora en cuanto a que no basta con la igualdad en el
acceso a la educacin, sino que es preciso avanzar hacia la igualdad de condiciones.
Aquello nos posiciona en un enclave particular donde la inclusin y la exclusin se
tensionan provocando problemticas al sistema educativo cuando ambas coexisten. En
funcin de ello, queremos dar pase al anlisis de la ley de inclusin y poder observar,
abstraer, comparar e inferir, de qu manera sta nueva legislacin contribuye a dar
respuesta a las problemticas desiguales y excluyentes que posee el sistema educativo
actual.

Anlisis de la ley de inclusin 20. 845: Tensin inclusin-exclusin

Consideramos importante sealar que el anlisis crtico que mencionaremos a
continuacin se estructura en base a tres ejes. El primer eje alude a todo aquello que la
ley incorpora como elemento nuevo al sistema educativo y/o incluye, entendiendo que
sus contenidos apuntan explcitamente al enfoque del movimiento por la inclusin. El
segundo eje contempla los contenidos que en su lenguaje se entenderan como polticas
y prcticas excluyentes para el sistema escolar. Finalmente el tercer eje incorpora otros
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elementos al anlisis que de igual manera tensionan los conceptos de inclusin y

exclusin propuestos desde UNESCO.
Iniciamos el anlisis de la ley comprendiendo que sta posee tres objetivos: (1)
establecer gratuidad en todos los colegios que reciben subvencin estatal, (2) poner fin a
la discriminacin en los procesos de admisin escolar y (3) poner fin al lucro en todos
los establecimientos educativos que reciben aportes del Estado.
La ley 20.845, entiende el concepto de Inclusin educativa como No
discriminacin y la operacionaliza en tres bloques: El primer bloque es inferido como
Aceptar la diversidad. ste hara alusin a aceptar las diferencias de las personas en
trminos de su religin, cultura (etnia y orientacin sexual) y nivel socioeconmico. El
segundo bloque lo comprendemos como Seleccin y apunta a todos los procesos de
admisin de los nios, nias y jvenes a los establecimientos educacionales. El tercer
bloque se manifiesta como el no cobrar y se enfoca en avanzar hacia la gratuidad de la
educacin desde el prisma de la educacin como derecho humano, ms el trmino de la
acumulacin de recursos econmicos de los sostenedores con fines privados.
Respecto al primer eje, sealamos que la ley 20.845 incorpora y/o incluye elementos
que apuntan a:
1. Reconocer la dignidad del ser humano, es decir, el sistema educativo debe
orientarse hacia el fortalecimiento del respeto hacia las personas, promoviendo y
protegiendo los derechos humanos.
2. El Estado Chileno se compromete a asegurar a todas las personas una
educacin inclusiva de calidad.
Al analizar estos dos elementos en trminos de lo que propone el movimiento por la
inclusin, la ley se enmarca en las obligaciones que como Estado parte de la ONU debe
cumplir, vale decir, en la dimensin educativa el Estado debe generar las condiciones
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necesarias para el acceso y permanencia de los estudiantes () segn sea el inters

superior del nio (Art. 3, p.2).
3. Sobre el proceso de admisin la ley regula el proceso de ingreso de los
estudiantes a los establecimientos educativos en torno a: (1) Requisitos previos,
esto quiere decir que las escuelas ya no podrn solicitar antecedentes civiles de
los nios ni de sus familiares, as como realizar entrevistas, solicitar dinero para
el proceso de matrcula ni la realizacin de pruebas para seleccionar. (2)
Postulacin, las familias tienen la libertad de postular a sus hijos en los
establecimientos que ellos estimen convenientes. En cuanto a ste tem,
observamos que se tensiona respecto a la conceptualizacin levantada de
inclusin en el sentido que este mecanismo opera como inclusivo siempre y
cuando no exista sobrecupo en funcin de la cantidad de matrculas disponibles.
Esto quiere decir, la ley excluye cuando establece criterios de prioridad1 cuando
se dan situaciones de sobrecupo. (3) Expulsin, los establecimientos educativos
ya no podrn expulsar a sus estudiantes por su rendimiento acadmico, por
poseer calificaciones inferiores a las esperadas debido a sus necesidades
educativas especiales; por poseer un repertorio poltico e ideolgico disidente al
del establecimiento.
4. En cuanto a la distribucin de los estudiantes, la ley obliga a los
establecimientos a no generar diferencias en la composicin de los cursos o
niveles sobre la base del resultado del procedimientos de admisin (Ley de
inclusin, 2015, p.13). Consideramos como una iniciativa positiva que a partir

1
La ley 20.845 establece como criterios de prioridad para la postulacin de los estudiantes si,
existen hermanas o hermanos al interior del establecimiento educacional; ser hijo o hija de un profesional
que desempee labores al interior del establecimiento; ser estudiante prioritario. Para el caso de los
estudiantes que en el pasado fueron expulsados, se les niega la posibilidad de volver a integrarse al centro
educativo.
220
del ao 2016 la configuracin de los cursos apunte hacia la diversidad de los

estudiantes. Esperamos en tanto, que las escuelas aprovechen esta nueva
distribucin en funcin de la complementariedad que se puede dar entre los
nios, nias y jvenes para potenciar sus aprendizajes, as como tambin el
iniciar un cambio en la cultura escolar que conduzca hacia una convivencia
inclusiva.
5. Finalmente, consideramos que la incorporacin de sanciones hacia los
establecimientos que incurran en prcticas discriminatorias (una multa inicial de
50 UTM) es un gran avance hacia la regulacin del quehacer institucional.
En el segundo eje, damos cuenta que la ley 20.845 excluye contenidos, polticas y
prcticas referentes a:
1. El lenguaje utilizado en la descripcin de la ley deja entrever cierto
reduccionismo de determinados conceptos, destacando algunos aspectos sobre otros,
dejando fuera una mirada sistmica del mismo. Por ejemplo, respecto al concepto de
diversidad, la ley la traduce como la adecuacin del proceso a la diversidad de
realidades, asegurando la libertad de enseanza y la posibilidad de existencia de
proyectos educativos institucionales diversos." (Art. 3, p. 1). Bajo esta concepcin, la
diversidad se entiende bajo la lgica de adecuarla a la normalidad o realidad de la
escuela, no se habla desde una perspectiva de enriquecimiento o de retroalimentacin de
la diferencia en su totalidad.
Otro ejemplo del enfoque y manipulacin del lenguaje utilizado en la ley, respecto a
la frase: Reemplcese, en el inciso segundo, la expresin "En los establecimientos que
reciben aporte estatal," por "En los establecimientos educacionales reconocidos
oficialmente por el Estado" (Art. 10, p. 2). Se sabe que todos los establecimientos
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independiente del tipo de financiamiento que tengan son reconocidos por el Estado, sin
embargo, en la cita antes expuesta no deja claridad de este reconocimiento general, por
lo que se podra pensar y/o dudar, que el Estado slo reconoce a aquellos
establecimientos que se financian con recursos estatales y, queda ms bien a la deriva
qu pasa con los establecimientos educacionales particulares privados. La ley, en su
lenguaje, excluye entre lo que son reconocidos y los que no, lo que resulta paradjico
para una ley de inclusin.
2. En cuanto a la expulsin, si bien la ley parte de la premisa que no se debe utilizar
prcticas punitivas, tales como la expulsin de los estudiantes, establece excepciones
cuando se cometan faltas que atenten contra la sana convivencia escolar:
No podr decretarse la medida de expulsin o la de cancelacin de
matrcula de un o una estudiante por motivos acadmicos, de carcter poltico,
ideolgicos o de cualquier otra ndole, sin perjuicio de lo dispuesto en los
prrafos siguientes. Las medidas de expulsin y cancelacin de matrcula slo
podrn aplicarse cuando sus causales estn claramente descritas en el reglamento
interno del establecimiento y, adems, afecten gravemente la convivencia
escolar." (Art. 6, p. 8).
Es decir, se da un doble discurso en cuanto a no expulsar por diversas causas,
pero quien tiene la decisin final son los directivos de los establecimientos acorde a sus
propios reglamentos internos, por lo que no estamos en presencia de una uniformidad de
criterios. Se acta desde una lgica individual. Adems, slo se resalta expulsin
cundo ocurran faltas que atenten contra la convivencia escolar, pero no da cuenta de
aspectos ms bien reparatorios.
3. Respecto a la lgica de funcionamiento de la subvencin, la ley mantiene la
aplicacin individualista de los recursos estatales. "Artculo 2 bis.- Para los efectos de
la aplicacin de la subvencin escolar preferencial se entender por alumnos preferentes
a aquellos estudiantes que no tengan calidad de alumno prioritario y cuyas familias
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pertenezcan al 80% ms vulnerable del total nacional, segn el instrumento de

caracterizacin social vigente (Art. 2, p. 10). No se piensa a la escuela como un
sistema, compuesto por toda una comunidad educativa, sino por cada nio prioritario
presente. Aqu evidenciamos la tensin entre una lgica individual v/s una lgica
colectiva.
Finalmente el tercer y ltimo eje analiza otros elementos crticos de la ley
20.845, entre los cuales se destacan los siguientes:
1. En cuanto al rol del Estado bajo la ley de inclusin, se pone en tensin su rol
garante
v/s
su
rol
fiscalizador,
ya
que
presenta
una
institucionalidad
estatal que se orienta a cogestionar un sistema basado en la accin privada. No se

fortalece en nada el rol, ni las escuelas del Estado (OPECH, 2015). Por lo tanto, esta ley
no modifica el rol del Estado respecto a la educacin, sino ms bien se presenta como
una entidad que debe generar las condiciones necesarias para el acceso y permanencia
de los estudiantes en el sistema educativo, priorizando una igualdad en el acceso ms
que una igualdad en las oportunidades.
2. El concepto de diversidad presente en la ley, sigue siendo explicitado desde el
dficit, desde algo que se debe ajustar a la norma, ms que desde una mirada de
aceptacin, de atender a un otro distinto que aporta al proceso de enseanzaaprendizaje. Por ende, no se entiende la diversidad como riqueza, se sigue pensando
desde una mirada que busca la homogeneidad de los y las estudiantes. Lo anterior se ve
enfrentado en la tensin entre aceptacin v/s tolerancia, en el sentido que la ley refleja
el mensaje de tolerar la diversidad ms que aceptarla, es decir, si entendemos la
tolerancia como la capacidad de resistir frente a algo, una situacin, o persona, se
contradice con el aceptar la diversidad, la cual est basada desde el prisma del respeto.
223
3. En cuanto a lo relacionado al rendimiento de los y las estudiantes, la ley

presenta los denominados planes de apoyo, los cuales apuntan a programas especiales
de apoyo a aquellos estudiantes que presenten bajo rendimiento acadmico que afecte su
proceso de aprendizaje, () con el objeto de fomentar una buena convivencia escolar,
sin perjuicio de lo establecido en la ley N20.248. (Art. 10, p. 9). Esto refleja dos
tensiones, y a la vez incongruencia, si estamos hablando de inclusin. Por un lado, estos
planes de apoyo no apuntan a un trabajo cooperativo entre estudiantes y docentes, sino
ms bien, apuntan a aplicar dichos planes para lograr ciertos niveles promedio de
rendimiento a aquellos alumnos que presentan ciertas dificultades. Nuevamente se
piensa desde la lgica del dficit y lo estandarizado. Por otro lado, presenta la
incongruencia de asociar que entre mayor inversin en programas o proyectos de
apoyos a los rendimientos ms bajos, tender o ayudar a una mejor convivencia
escolar, lo cual es una asociacin que esconde una lgica de rendicin de cuenta y
obtencin de resultados, ms que de mejorar la convivencia escolar como un cambio a
nivel de cultura de la escuela.
4. Siguiendo la lgica y argumento del punto anterior, se presenta una tensin
entre el trabajo colaborativo, elemento clave en la educacin inclusiva segn lo
establecido por el ndice de Inclusin (Booth, et. al., 2000), v/s el trabajo basado en las
jerarquas, en el liderazgo, donde finalmente los acuerdos y decisiones son
determinados por unos pocos. La ley de inclusin refleja finalmente que opera bajo una
lgica jerrquica, principalmente en relacin al protagonismo del rol de los directivos de
los establecimientos educacionales, quienes, son las entidades que al final establecen los
criterios de rendimiento, expulsin, convivencia, y que actan segn sus propios
proyectos educativos, dejando sin voz y de manera pasiva a los otros actores claves de
la educacin: estudiantes, apoderados, docentes, asistentes, etc. Si bien se habla de la no
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discriminacin en cuanto a aspectos religiosos, culturales y socioeconmicos, ello no

basta para hablar de igualdad de oportunidades y de participacin. La educacin
finalmente, es manejada por la minora. Los intereses de los directivos estn por sobre
aquellos de los estudiantes o asistentes de la educacin, quedando con ello frustrado el
objetivo de los consejos escolares, asambleas, reuniones, etc.
5. Finalmente, como punto clmine del anlisis crtico de la ley, y que
justamente se menciona al final de la misma, el Art. 7 de la ley establece que
el Ministerio de Educacin excepcionalmente autorizar para establecer
procedimientos especiales de admisin, a partir de 7 ao de la educacin
general bsica o el equivalente que determine la ley, a aquellos establecimientos
educacionales cuyos proyectos educativos tengan por objeto principal desarrollar
aptitudes que requieran una especializacin temprana, o a aquellos cuyos
proyectos educativos sean de especial o alta exigencia acadmica (p. 12).
Si estamos haciendo referencia a la no discriminacin en cuanto a seleccin de
los estudiantes, una ley de inclusin no puede establecer este tipo de excepciones a
establecimientos considerados de excelencia pedaggica, pues se desarticula todo el
discurso en cuanto a la libertad de enseanza, de eleccin de los padres del
establecimiento, de la igualdad en el acceso, etc. Esto se refleja que la presente ley no
apunta a verdaderos cambios sistmicos y culturales en la sociedad, y por ende en las
escuelas, sino ms bien es un reajuste de ciertas prcticas polticamente correctas.
Conclusiones
Una vez finalizado el anlisis de la ley 20.845, podemos sealar que sta
comprende el concepto de inclusin en educacin como No discriminacin.
Consideramos que ste abordaje por parte de la ley reduce la riqueza misma del
225
concepto, hegemonizando en una visin concreta que disminuye las posibilidades de los
ejecutores de la ley a realizar prcticas educativas ms diversas.
Ahora bien, referente a cunto la ley refleja los pilares principales que el
movimiento por la inclusin propone para las escuelas, podemos concluir que en
relacin al: (1) Aprendizaje de la participacin de todos; la ley es deficiente en cuanto a
la comprensin de la participacin de los diversos actores educativos en la construccin
de una escuela inclusiva. Esto quiere decir, que no incorpora el trabajo colaborativo
como estrategia constructiva de procesos escolares, en tanto sea para fortalecer la
convivencia pacfica, la toma de decisiones en espacios democrticos, la participacin
en s misma como un medio del aprendizaje y el trabajo colaborativo de/entre
profesionales. (2) Superacin de barreras para el acceso, consideramos que la ley aborda
medianamente el elemento, puesto que comprende la nocin de que la discriminacin
dificulta el aprendizaje. Sin embargo, deja espacios en cuanto a procedimiento que
podran desencadenar en prcticas excluyentes. (3) Diversidad como riqueza, la ley no
avanza hacia la inclusin, por el contrario, mantiene la lgica de integracin respecto de
la comprensin de la diversidad de los estudiantes. Aquello se entiende como que los
nios, nias y jvenes deben adaptarse a las condiciones que las instituciones educativas
les entregan, por tanto, cuando se presentan resultados inferiores a lo que se considera
normativo o promedio, los equipos de apoyo de las escuelas deben generar planes que
permitan nivelar a los estudiantes para obtener mejores resultados. (4) Reestructuracin
de la cultura, la ley no modifica ampliamente la cultura escolar, solo regula ciertas
prcticas. Esto se constata en la estructura misma de la presente legislacin, puesto que
no es una ley nueva en s misma, sino que es un conjunto de modificaciones a diferentes
leyes que constituyen el cuerpo legal del actual sistema educativo (Observatorio de
polticas educativas [OPECH], 2015).
226
Por otra parte, manifestamos nuestra preocupacin por la aplicacin de la ley,

respecto al rol de los Directores de los establecimientos educativos puesto que,
mantienen el poder respecto al abordaje de los procedimientos escolares y toma de
decisiones. Sin embargo, sern mayormente fiscalizados, ya que tendran una
vinculacin ms fuerte con el Ministerio de Educacin en cuanto al cumplimiento
adecuado de los procesos de admisin, expulsiones de estudiantes y uso de recursos (se
mantiene la rendicin de cuentas).
Principalmente cuestionamos su aplicacin, en tanto entendemos que desde la
visin de inclusin que propone UNESCO concibe que las escuelas no se gestionan solo
desde la direccin, sino que desde la comunidad (Gil, Guzmn, Beca, Bellei & Sisto,
2010; UNESCO, 2008; Booth, et. al., 2000). Por tanto creemos que la responsabilidad
que se les estara adjudicando a los directores es desmedida y paradjica (De Gaulejac,
2015), lo que podra afectar severamente su salud mental.
A raz de todo lo anterior mencionado, observamos que sta ley de inclusin
educativa es paradjica en cuanto a su estructura, contenido y aplicacin; puesto que no
se puede incluir y excluir a la vez. Est demostrado cientficamente que las acciones que
se implementan en la estructura del trabajo (as como en su quehacer) que son
paradjicas atentan gravemente con la subjetividad y salud mental de los sujetos (De
Gaulejac, 2015).
Hemos inferido a partir de la presente ley, que emerge un nuevo concepto de
educacin pblica; sera aquella que recibe aportes del estado, por tanto incluira la
educacin municipal y particular subvencionada como una nueva categora de
Educacin pblica.
Finalmente e intentando responder a la pregunta gua del artculo, consideramos
que la ley de inclusin escolar soluciona levemente las problemticas desiguales y
227
excluyentes que posee el sistema educativo actual, puesto que como mencionamos en
prrafos previos, la ley no contempla un cambio cultural en las escuelas, solo aborda
pequeas regulaciones a las prcticas institucionales. Por tanto esperamos en buena fe,
que las prximas leyes enmarcadas en la reforma educacional, puedan fortalecer el
cambio estructural del sistema educativo imperante, con el propsito de tener escuelas
ms justas, menos desiguales y ms inclusivas.
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Submisso: 20/08/15
ltima reviso: 17/11/15
Aceite final: 23/11/15
229

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