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Coeducacin

Implicaciones biopsicosociales en la vida

cotidiana de las y los psiclogos derivadas
de la formacin en psicologa y gnero:
apuntes para una propuesta de
intervencin en el mbito educativo
Anaya Gonzlez Cecilia Irene, Farfn Rodrguez del Rayo Liliana,
Toledo Corona Adriana, Del ngel Ortega Sergio Rodrigo,
Vzquez Velzquez Diana Abigail, Luna Garca Yazmn Selene1

Resumen
El propsito de la investigacin es identificar y analizar las implicaciones biopsicosociales en la vida cotidiana de las y los estudiantes de la carrera de Psicologa que cursan
la Unidad de Aprendizaje (ua) de Psicologa y Gnero para desarrollar una propuesta
de intervencin psicoeducativa que favorezca el aprendizaje y la promocin de la salud
integral de la poblacin estudiantil.
La investigacin parte del anlisis de los testimonios de los y las estudiantes que
cursan esta ua de Psicologa y Gnero, de los cuales se pudieron identificar las diferentes posturas que mantienen frente a la ua como es la apertura a los contenidos tericos
hasta la negacin y evitacin de los mismos. La apropiacin de los contenidos tericos
sobre la perspectiva de gnero se dirige a la aplicacin de stos en su esfera personal,
es decir, en su vida cotidiana, lo que no slo implica cambios a nivel cognitivo y respuestas emocionales, tambin se manifiesta un impacto a nivel corporal.
El problematizar su vida cotidiana con la teora funge como un detonante para
una crisis que podra configurarse de dos maneras: una, en donde se refuercen los
esquemas dados por la estructura hegemnica; y otra, en donde sea posible una modificacin de patrones culturales que promuevan el bienestar y la equidad de gnero.
De acuerdo a los resultados se identific una necesidad de escucha por parte de las y
1 Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud del Instituto Politcnico Nacional, octavo, semestre
de la licenciatura en Psicologa. Correos electrnicos: cianayag@ipn.mx, metztlinegra@hotmail.com,diana.abigaildanc@gmail.com, bastet_thot@hotmail.com, tadzakiel@gmail.com, yaz_dori@hotmail.com

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los estudiantes, as como la intencin de colectivizar el conocimiento a otros entornos,

lo que nos orientan a desarrollar una estrategia de acompaamiento psicopedaggica.
Palabras clave: psicologa, gnero, educacin, investigacin accin participante.

Introduccin
Incorporar contenidos sobre gnero en los planes de estudio de educacin superior
es an una propuesta reciente y de limitada realizacin en nuestro pas. En el Instituto Politcnico Nacional, la licenciatura en Psicologa incluye en su tronco comn la
unidad de aprendizaje (ua) de Psicologa y Gnero con la intencin de contribuir a
la formacin integral de profesionales de la Psicologa que ayuden a lograr la equidad
entre los gneros.
Hasta ahora han cursado esta ua al menos diez generaciones de estudiantes. A lo
largo de ello, las manifestaciones de diferentes emociones, cambios conductuales, reacciones fsicas, entre otras, que relacionan con los contenidos de la materia han sido
frecuentes.
Debido a ello, esta investigacin pretende identificar cules son esos impactos que
surgen a partir de los contenidos del gnero, cules son sus causas y cmo podramos
acompaar a las y los estudiantes para que su trnsito por la ua les derive en reflexin
y bienestar integral, ms que en sufrimiento psquico y, a veces, fsico.

Marco Terico
De acuerdo con Martha Lamas (1999), el gnero es el conjunto de ideas, representaciones, prcticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la diferencia anatmica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo que es propio
de los hombres (lo masculino) y lo que es propio de las mujeres (lo femenino) (p. 84).
Todo ello conforma una estructura social que permea todos los mbitos de la vida
cotidiana de las y los sujetos y utiliza diversos mecanismos para asegurar su reproduccin y continuidad (Martnez, 2005). Uno de estos mecanismos es la educacin, tanto
formal como no formal.
Dentro de la educacin formal, el currculum se vuelve el instrumento principal
por medio del cual se reproducen las estructuras genricas desiguales y, al mismo
tiempo, puede ser el mecanismo por el que se ha propuesto intervenir para promover
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la equidad entre los gneros y el respeto a la diversidad sexual (Araya, 2004). Dentro
del currculum podemos encontrar dos modalidades: el explcito y el oculto. Como
currculum explcito entendemos aquel que, de manera directa, se especifica en las
normas legales, los contenidos mnimos obligatorios o los programas oficiales, los
proyectos educativos del centro y el currculum que cada docente desarrolla en el aula
(Torres, 2003; en Araya, 2004).
Al respecto, las investigaciones evidencian la influencia que tiene el contenido de los
planes y programas educativos (en diferentes niveles) para la perpetuacin de estereotipos sexistas y desigualdades, as como reforzamientos para la construccin de subjetividades genricas tradicionales (Morgade, 2006; en Villa, 2008). Y tambin se reportan las
propuestas de cambios curriculares que transversalicen la perspectiva de gnero en los
currculos explcitos de diferentes niveles, sobre todo en la educacin superior (Bolaos,
2003; Vergs y Nam, 2002).
El currculum oculto abarca las expresiones no formales de la educacin que se
transmiten a travs de formas comunicacionales, contenidos de estas comunicaciones,
actitudes y conductas. Segn Torres (2003; en Araya, 2004)) el currculum oculto
comprende los aspectos, conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren a travs de los procesos de enseanza y de aprendizaje y, en general, en todas las
interacciones que suceden cotidianamente en las aulas y centros de enseanza, aunque
stas no se planteen como metas explcitas e intencionales.
Como vemos, sobre el currculum explcito y oculto hay diversas investigaciones.
Sin embargo, poco o casi nada se ha escrito con referencia al impacto que tienen
asignaturas con contenido especfico sobre el gnero en la vida cotidiana de las y los
sujetos: sus implicaciones a nivel de salud y bienestar, conductas, actitudes y resistencias hacia estos temas.
Como implicaciones biopsicosociales nos referimos a aquellas manifestaciones
que influyen en el desequilibrio de un orden previo en diferentes reas del desarrollo
humano: biolgico (el cuerpo y sus funcionamientos), psicolgico (emociones, sentimientos, cogniciones) y social (relaciones con el medio, lo colectivo, etc.). La importancia de conocer las implicaciones en la vida cotidiana de quienes cursan materias
con contenidos relacionados al estudio del gnero tiene que ver con varios aspectos.
En primer lugar, la identificacin y reconocimiento de las resistencias (conscientes
o no) ante los contenidos de una asignatura que recorre la construccin subjetiva de
cada persona, favorecen o no la recepcin de la informacin conceptual, la reflexin
del impacto de las estructuras del gnero en su vida y en la de otros(as) y la promocin
de actitudes hacia la equidad de gnero. Incluso, podra resultar contraproducente el
efecto provocado por los contenidos de la asignatura y ms que favorecer la reflexin

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y la adopcin de la perspectiva de gnero, resultar en el apego a los modelos sexistas y

de dominacin de gnero (Vera, 2011).
En segundo lugar, la identificacin de posibles efectos en el nivel de salud integral
de las y los estudiantes permite la planeacin y diseo de estrategias que acompaen
los procesos de asimilacin/reflexin/resistencia ante los contenidos de la unidad de
aprendizaje para optimizar el logro de su objetivo: la promocin de la adquisicin
de la perspectiva de gnero y de la equidad entre los gneros.
Para contextualizar la presente investigacin, el plan de estudios de la Licenciatura en Psicologa (2010) en el Instituto Politcnico Nacional incluye en su oferta de
unidades de aprendizaje del tronco comn la materia de Psicologa y Gnero, que se
cursa en el 5 semestre, desde el Plan de Estudios 2000a. En este sentido, a la fecha se
cuentan con diez generaciones de estudiantes que la han cursado. Los contenidos de la
unidad de aprendizaje corresponden a tres ejes fundamentales (Instituto Politcnico
Nacional, 2010):
1. Conceptos tericos metodolgicos acerca de la categora de gnero.
2. Construccin de las subjetividades femeninas.
3. Construccin de las subjetividades masculinas.
A lo largo de nuestra experiencia docente, se han observado, y documentado
(Vera, 2011) las diferentes respuestas que el estudiantado manifiesta a travs del
curso. Vera (2011) retoma la clasificacin que hace Giroux (1992) para estas respuestas: resistencia, oposicin y acomodacin, lo que nos deja ver la variedad de
intensidades y contenidos que se presentan en el aula ante el contenido de la unidad
de aprendizaje.
En su estudio Vera (2011) define que las respuestas de acomodacin tienen que ver
con la modificacin de los esquemas previos sobre el gnero por aquellos novedosos
que presenta el curso. Las respuestas de oposicin son aquellas que se presentan para
rechazar, negar y descartar los contenidos de la unidad de aprendizaje. Las respuestas
de resistencia son aquellas que obstaculizan la incorporacin de nuevos esquemas,
aunque no necesariamente se derivan en rechazo a lo novedoso. Dentro de sus conclusiones, la autora menciona cmo la confrontacin de las y los estudiantes con contenido curricular que ponga en duda sus esquemas previos sobre el gnero los cuestiona
respecto a su construccin identitaria y eso deriva en la manifestacin de cualquiera
de las tres formas de respuesta lo que, necesariamente, influye en su desempeo en el
aula (Vera, 2011). Y, sobre todo, estara influyendo en lograr uno de los objetivos principales que se persigue al incorporar contenidos especficos sobre gnero: promover la
equidad entre los gneros.
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Por otro lado, las respuestas verbales de acomodacin, resistencia y obstaculizacin encontradas en la investigacin citada arriba, no son los nicos eventos que se
presentan al responder a los contenidos en el currculum. De acuerdo con nuestra
experiencia docente, tambin se hacen presentes implicaciones del tipo conductual,
actitudinal y de manifestaciones de salud, que parecieran tener una razn fisiolgica,
pero que podran estar manifestndose como parte de la disonancia ocasionada por los
contenidos de la unidad de aprendizaje. Cmo contribuyen estos malestares (Burin,
2002) en la experiencia pedaggica de las y los estudiantes? Cul es el impacto que
los contenidos de la unidad de aprendizaje tienen en el bienestar de quien los cursa?
Son precisamente las preguntas que esta investigacin pretende contestar.
Nelson y Prilleltensky (2004) mencionan que el trmino bienestar deriva de la interaccin entre mltiples factores personales (autoestima, dominio interpersonal y societal, control, esperanza), relacionales (senado de comunidad, cuidado y compasin,
apoyo social) y colectivos (acceso a servicios de salud, redes de seguridad, igualdad
(econmica), satisfaccin de necesidades (agua potable, luz), que trabajan en conjunto. Una persona slo alcanzar el bienestar cuando obtiene los tres conjuntos de
necesidades primarias (personales, relacionales y colectivos). Pero stos no pueden ser
alcanzados en aislamiento, ya que se requiere de relaciones de apoyo (familia, trabajo
y la vida cvica).
Para promover el bienestar, entonces, se requiere de la integracin de los diversos
campos de la vida cotidiana de las personas, en los niveles intrapersonales e interpersonales, que requiere de acciones en colectivo ms que aisladas para poder mantenerlo.
Acorde con ello, Nelson y Prilleltensky (2004) afirman que la experiencia de bienestar
emocional deriva de la interaccin entre mltiples factores personales, relacionales y
colectivos que trabajan en sinergia, en las cuales cada dominio debe obtener un nivel
mnimo de satisfaccin, omitir cualquier esfera hace desaparecer todo el bienestar.
Tomando en cuenta lo anterior, nuestro supuesto hipottico es que la experiencia
personal y colectiva de cursar la unidad de aprendizaje de Psicologa y Gnero deriva
en un desequilibrio en al menos una de las reas de bienestar de las personas, provocando cambios en la vida cotidiana que pueden o no llevar a un replanteamiento
frente a su subjetividad. La vida cotidiana, entonces, nos ofrece el escenario ideal
para identificar las implicaciones que tiene el trnsito por la unidad de aprendizaje
y las posibilidades de acompaamiento psicopedaggico necesarias para promover el
bienestar integral de las y los estudiantes. Adems, es en la vida cotidiana en dnde
se pueden comenzar a mirar los efectos concretos de la reeducacin para la equidad
entre los gneros.
La vida cotidiana es el eje sobre el cual todos los mecanismos y todas las manifestaciones que nos cruzan como individuos se manifiestan sobre nosotros y nos tejen

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como sujetos. Dicha cobertura es necesaria para la socializacin y naturalizacin de

los diversos discursos y efectos de las supra-estructuras en los modos de vida. De esta
misma forma permean en todos nuestros actos, actitudes y hbitos que configuran las
historias de vida de todos nosotros como individuos desde el momento de la propia
concepcin. Para Pampliega y Pichn-Rivire (2002) la vida cotidiana es entendida
como un modo de organizacin material y social de la experiencia humana. Se manifiesta como un conjunto de diversos actos, hechos, objetos, relaciones y actividades
que se presentan de manera simultnea en accin o, como solemos decir, de manera
comn (por no reiterar cotidiana), que se presentan en el: da a da, en la rutina,
a cada paso o como mundo-en-movimiento.
El anlisis de la vida cotidiana, entonces, nos proporciona un amplio panorama de
los alcances, no slo de aprendizaje, sino de aprehensin de los contenidos relacionados con el gnero y la bsqueda de la equidad entre las personas. Tambin, puede
ilustrarnos el panorama dialctico entre lo planteado en el proceso educativo y los
procesos subjetivos de aprehender, entre los discursos dominantes y los alternativos,
entre el ejercicio del poder y las resistencias a los nuevos discursos, que podran resultar dominantes en una experiencia subjetiva.
Entonces, la presente investigacin pretende identificar y analizar las implicaciones
biopsicosociales en la vida cotidiana de las y los estudiantes que cursaron la unidad
de aprendizaje de Psicologa y Gnero con la finalidad de desarrollar una propuesta
de intervencin psicoeducativa que favorezca el aprendizaje, el cambio de actitudes a
favor de la equidad y promueva el bienestar de la poblacin estudiantil.

Metodologa
Desde la Investigacin Accin Participante (iap) se hace posible un reconocimiento
de las propias potencialidades al encontrarse con otros en la construccin del conocimiento. Es esta una propuesta alternativa al modelo dominante: positivista o nomottico deductivo. Rompe la construccin de esquemas fijos de acumulacin cientfica,
validez y confiabilidad que posean las ciencias naturales y que por mucho tiempo
se aplic a la construccin del conocimiento social para validarlo porque la materia
prima que se maneja pertenece a una categora ontolgica distinta (Fals, 1978). Esta
metodologa posibilita un reconocimiento de las propias potencialidades al encontrarse el sujeto con otros(as) en la construccin del conocimiento y por ello se somete
constantemente a un ejercicio de anlisis crtico de la situacin de los otros(as) y del
nosotros(as).
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El nosotros(as) de esta investigacin se encuentra conformado por docentes y estudiantes, que en el proceso de construccin del conocimiento, ha asumido la confrontacin generada por su propia construccin de gnero que arroja el proceso educativo
de la ua y la investigacin misma. Implica romper con la nocin de enseanza como
trasmisin de saberes y asumir que es un proceso reflexivo sobre la propia prctica. Por
ello, es la vida cotidiana el espacio adecuado para acercarnos a la subjetividad colectiva.
Asumir la iap supone investigar desde el compromiso. Por ello, investigacin-accin-participacin no son slo momentos distintos del proceso, sino dimensiones distintas del mismo: somos sujetos investigadores al mismo tiempo que participantes.
Nos sometemos constantemente a un ejercicio de anlisis crtico de la situacin de
los otros(as) y del nosotros(as), disminuyendo el papel del intelectual-observador o
monopolizador, el conocimiento por ser quien construye con los(as) otros(as) y no
desde la omnipresencia del saber cientfico porque ste no se construye de manera
autnoma, a la manera en que el mundo se produce y organiza.2
Para la obtencin de la informacin se usaron tcnicas que pudieran recuperar el
pensar y sentir en el contexto de la vida cotidiana de los participantes.
Tcnicas de obtencin de datos
Grupos de reflexin (1 en forma y 3 en las sesiones de cierre de la ua de Psicologa y Gnero).
Entrevistas a profundidad: 5
De los grupos de reflexin se recuperaron carteles escritos que son los productos a analizar, en dnde se plantearon las siguientes preguntas: Cmo fue tu
experiencia en el curso? Cul fue el impacto de la ua en tu vida cotidiana? A
qu te comprometes a partir de ahora?

Implicacin es el concepto con el que se reconoce este ejercicio de anlisis. Son diversas las disciplinas que le han nutrido (sociologa, antropologa, psicologa, fsica) como efecto de la institucionalizacin del saber cientfico, con ello se ha pretendido confrontar las limitaciones que el desarrollo del
conocimiento conlleva. Se refiere al necesario reconocimiento de las condiciones o determinaciones
que sostienen el desarrollo del conocimiento (Manero, 1995). No es objetivo del presente artculo
pero el anlisis de las implicaciones forma parte medular de esta investigacin y se encuentra en
proceso de elaboracin.

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Participantes
Estudiantes de la carrera de Psicologa que haba cursado y aprobado la ua en
cuestin, rango de edad entre 19 y 30 aos.
Entrevistas: 3 hombres y 2 mujeres.
Los grupos de reflexin y de cierre estuvieron conformados por 60 estudiantes,
20 hombres y 40 mujeres.
Procedimiento
Se realiz un grupo de reflexin y tres sesiones de cierre de semestre con estudiantes
de la licenciatura de Psicologa del ipn, con lo cual se busc dar cuenta de los procesos
implicados en la subjetividad colectiva en los que la trama social y las redes institucionales que organizan la vida estn intrincados, lo que evidencia el esquema conceptual,
referencial y operativo que dota de sentido a los diversos sucesos del acontecer humano (Baz, 1991). Esto nos permiti comprender el fenmeno que se da dentro del aula
a partir de las experiencias de los alumnos.
Es desde esa misma posicin que se hicieron las entrevistas a profundidad que
posibilitaran la expresin de la vivencia en su vida cotidiana. Se llevaron a cabo
cinco (3 hombres y 2 mujeres) que permitirn la identificacin de ejes temticos
para la realizacin de un taller que estar inserto en la propuesta psicopedaggica
planteada.
Lo primero que hicimos fue delimitar el objetivo a partir de las manifestaciones
de malestar (ansiedad, enojo, tristeza, dolor de cabeza al leer, gripas frecuentes, sarpullidos, etc.), que el estudiantado mostraba en conversaciones y observaciones hechas
por las docentes dentro del aula al momento del curso. Posteriormente, al integrar la
base conceptual y metodolgica del equipo de investigacin (compuesto por dos docentes y cinco estudiantes), realizamos un primer acercamiento (a partir de un grupo
de reflexin) a la problemtica que nos competa. Este acercamiento, nos permiti
encontrar los puntos de vista y literatura existentes en torno al tema y recoger posibles
propuestas que emergieron de la propia praxis.
Se disearon las guas de entrevista (individual y de grupo de reflexin) con base
en lo anterior y se hizo la invitacin abierta a participar en la investigacin en alguna
de las dos modalidades: entrevistas a profundidad o grupo de reflexin. Se incluyeron
preguntas del tipo Cmo fue tu experiencia al cursar la ua de Psicologa y gnero?,
cules fueron los temas ms significativos para ti y por qu?, identificas cambios en
tu vida cotidiana durante la ua?, etctera.
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Se realiz un anlisis de contenido simple para analizar los textos obtenidos de las
grabaciones de los grupos de reflexin, las entrevistas y los carteles obtenidos en las
sesiones de cierre.

Resultados
A partir de los datos referidos por los estudiantes se pueden identificar las diferentes
posturas frente a la Unidad de Aprendizaje de Psicologa y Gnero, en donde las
respuestas que se obtuvieron a la pregunta Cmo fue tu experiencia en el curso de
Psicologa y gnero? van desde la apropiacin de contenidos tericos y aplicacin de
estos en su esfera personal: Dndome cuenta de las cosas que no vea, con estragos,
cicatrices y prdidas, pero comenzando de nuevo. Tuve experiencias que me hicieron
replantearme lo que soy y como ser, especficamente en mi rol que antes mencionaba
masculino y que ahora considero andrgino.
Hasta respuestas de negacin y evitacin: No me pasa a m, no me est pasando
igual. Cursar la materia y conseguir una calificacin. Me interesa la materia mientras
no me afecte. No por favor, qutenmelo de la cabeza.
Los procesos que se ven involucrados dentro de la apropiacin de la perspectiva
de gnero no slo implican cambios en el nivel cognitivo, tambin van acompaados
de respuestas emocionales: Fue como un estallido de conmociones. Me dio miedo,
porque no slo me vi a m, sino a mi familia, vi a mi madre, a mi abuela. Me dio miedo
la masculinidad, las exigencias. Yo vena chido y como que me inyect miedos.
Asimismo, es importante mencionar que los y las de los estudiantes refirieron haber manifestado una incongruencia entre lo que se piensa y lo que se siente, en otros
trminos, una desconexin entre la mente y el cuerpo que los llevan a repensar y comenzar a sentir (o sentir ms) y aceptar lo que les estaba sucediendo: Mi sentir no
estaba en congruencia con lo que pensaba. Permanecemos indiferentes cuando hay
algo que te duele. Es ms fcil pasar una materia que voltearte a ver y decir me est
doliendo, me est moviendo.
En lo que respecta a las emociones reportadas dentro de la misma pregunta, se presentaron las siguientes: enojo, rabia, tristeza, miedo: En mi experiencia las emociones
oscilaban entre miedo y enojo, soy muy enojona, pero conmigo misma, porque era,
era como sentir, era sentir, me senta muy extraa. Este ao con esas cosas fue muy
doloroso, pero era porque me daba miedo, yo me daba miedo, conocerme a m misma
me daba mucho miedo. Me dan miedo las confrontaciones.

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Adems de manifestar un desequilibrio cognitivo y emocional, las y los estudiantes

exteriorizaron reacciones en el cuerpo, las que generalmente pasaban desapercibidas o
no eran entendidas o identificadas por ellos(as), como: dolores de cabeza, de estmago, presin en el pecho, falta de aire, pesadez en los hombros, sudoracin en las palmas
de las manos, sarpullidos, gripes, sueo e infecciones en vas respiratorias, adems de
la presencia de conductas compulsivas (comer), salidas recurrentes del aula as como al
sanitario y reacciones manifestadas a travs de gesticulaciones: El problema es que el
cuerpo habla pero no sabes qu te dice. El cuerpo me habla pero no le entiendo. Ya no
estamos aprendiendo a hablar y el cuerpo dice muchas cosas. Me siento muy sensible.
Me ha dado por llorar, llorar y llorar. Sent un hueco en el estmago. Siento un nudo
en la garganta.
Tambin se identific que expresaron sentimientos de desesperacin, desolacin,
frustracin y desesperanza. La desesperacin se mostr en respuesta a la confrontacin con su vida cotidiana y el rol que juegan dentro de la estructura hegemnica,
lo cual les resulta difcil o imposible de cambiar en un primer momento, ya que aun
teniendo los fundamentos tericos no vislumbran formas de realizar cambios. Ante la
pregunta de identificas cambios en tu vida cotidiana a partir de la ua?, respondieron:
Me voy con desesperacin, hace unos das sal con unos compaeros y me di cuenta
que mis conductas seguan siendo prcticamente las mismas. Con mis compaeros y
ese tonto comentario de ay, ya vas a empezar de nia! es como, lo quiero cambiar
pero no puedo, me cuesta. Pero tengo ese miedo y me siento desesperada y quiero ver
cambios rpidos y quisiera ver que todo a mi alrededor cambiara y tambin ha sido
frustrante el ver que no es as, que todo va a ser lento y muy complicado.
Segn las frases anteriores, pareciera que la presencia de frustraciones y de impotencia son generadas a partir de no obtener las respuestas que esperaban, de la
intencin de querer cambiar la visin de los otros y otras con base en la perspectiva de
gnero o por compartir los contenidos de la ua. Es entonces cuando mencionan que
los cambios no pueden generarse en su entorno puesto que son percibidos de manera
violenta por los otros y las otras, lo que les lleva a elegir a realizar cambios desde su
manera de ser y hacer: Con ciertas frustraciones ves gnero en lados y dices mover
esto va a estar cabrn, la sociedad te condiciona. Querer cambiar muchas cosas en la
familia me caus problemas. Frustracin por querer mover, ya tienes la teora, al lado
la realidad y ahora qu haces? Saber qu pasa es frustrante. Te sientes impotente de
no poder cambiar ms de lo que decas. A lo mejor en mi familia no puedo cambiar
nada, pero s puedo hacerlo en mi vida y mi entorno si puedo mejorar. El cambio
empez por m, creo que el que tiene que hacer empeos es alguien que haga cambios
que lleven a otros cambios sin que sea violento.

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Surgen cambios en las prcticas de la vida cotidiana, aunque a veces dependiendo del trnsito que se obtenga en el proceso, esto podra configurarse de la manera
opuesta, es decir, sirviendo para reforzar los esquemas dados por la estructura social
de gnero: Me estaba volviendo lo que ustedes dicen terrorista con bibliografa, y
fue horrible darse cuenta de eso porque yo juraba que no y me di cuenta que juzgaba
a los dems y me apoyaba de la bibliografa para atacarme o atacar a otras personas.
No obstante, en ambas posibilidades pareciera que existe una crisis. Esta crisis pudiera estar detonada por los contenidos de la materia que propician la crtica de la estructura hegemnica, adems que lleva a los estudiantes a problematizar, no slo desde
la teora, sino tambin sobre las implicaciones en su vida cotidiana, lo cual les permite
reconocer lo no visto o, dicho en otras palabras, lo que est instituido y naturalizado en
el sistema social que, hasta cierto punto, no es visible sino hasta que entraron en contacto
con los contenidos tericos de la ua: Estamos tan empapados de lo tradicional, estamos
acostumbrados. Por lo natural que resultan las prcticas, ni siquiera alcanzas a percibirlo.
Te das cuenta que llevas la camiseta con orgullo y resulta que pesa un buen y que duele
y que t lo asumas as como de est bien padre. Yo me vea gozando la vida con oro, y
aqu lo veo as tu oro es polvo y tu polvo te est matando.
Esta nueva mirada les da la posibilidad de comprender y reconocer sus prejuicios
y estereotipos con las personas que les rodean, por ejemplo: El comportamiento de
mis tas, de mis amigas, de varias cosas y ver tambin por qu mi mam no me quiso
llevar por eso de ser sumisa, porque mi mam tampoco nunca fue sumisa. Tengo que
ser Batman, tienes que ser Garca Mrquez, tengo que ser atltico como un futbolista,
pero aparte de eso tengo que ser alto, blanco, bueno, bonito []. T eres mujercita
hija pues tienes manos, hazte; pero llega tu hermano l es hombrecito tambin tiene
manos pero preprale.
Por otro lado, en relacin con la didctica al interior del curso, hicieron referencia
a la necesidad de espacios para mayor reflexin y puesta en prctica de las temticas
vistas en la materia. Ante la pregunta qu consideras que le hace falta al curso? las
respuestas fueron: Qu sea ms dinmico y prctico. Ms horas dedicadas para la
discusin y comprensin de temas. (Ms) prctica y reflexin a fondo. Darle mayor
sentido a la experiencia.
Tambin, mencionaron propuestas que tenan que ver con la cercana emocional y
con la escucha activa entre el grupo y las(los) docentes: Ms contacto humano. Que
trabajemos con nosotros mismos para poder hacer y tener una experiencia integral.
Dinmicas donde se involucren sentimientos. Poder ser escuchados y tener la forma
de expresarlo.

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Discusin
A partir de lo encontrado se puede observar que para las y los estudiantes el encuentro con las temticas de gnero conlleva a una confrontacin con su construccin
subjetiva, lo que puede generar desde reacciones emocionales hasta cambios en las
prcticas de la vida cotidiana. La manera de nombrar esta confrontacin por parte del
estudiantado es: crisis.
En este punto habr que delimitar que la crisis en realidad no es vista desde un
punto de vista negativo. Martn-Bar (1986) apunta que la visin homeosttica nos
lleva a recelar de todo lo que es cambio y desequilibrio, a valorar como malo todo
aquello que representa una ruptura, conflicto y crisis.
De acuerdo con Burn (2002), las crisis devienen de un desequilibrio en la vida
cotidiana de una persona. Estas crisis pueden llevar, por lo menos, a dos caminos
posibles: el cuestionamiento de las condiciones (personales, histricas, contextuales)
que llevaban al equilibrio previo o la reafirmacin de esas mismas condiciones que
hace que las personas se mantengan (o luchen por mantenerse en el estado previo a
la crisis).
Para esta autora, las crisis derivadas de los cuestionamientos sobre el gnero pueden ser el camino para la modificacin de patrones culturales (actitudinales y de comportamiento) esperados en los hombres y las mujeres, cuya direccin podra ser la
flexibilizacin de dichos patrones. Lo reportado por las y los estudiantes en esta investigacin, sera un indicador importante del movimiento de las concepciones previas sobre los gneros y su concepcin de s mismas(os) en tanto sujetos sexuados y
generalizados.
En ese sentido, conviene retomar lo que Festinger (1975) propone en su planteamiento sobre la disonancia cognoscitiva. La disonancia cognoscitiva se deriva de la
exposicin a informacin novedosa que no va de acuerdo con las creencias, opiniones
y valores previos de las personas. sta provoca una incomodidad psquica que las personas buscan eliminar o alejarse de esa incomodidad, utilizando diversas estrategias
que incluyen la evitacin de situaciones que promuevan el aumento de la disonancia y
la modificacin de la informacin previa por la nueva.
Dentro de la investigacin podemos pensar que la crisis podra derivarse de la
disonancia cognoscitiva que causa la presentacin de informacin novedosa sobre la
construccin de las identidades genricas y las consecuencias de una estructura social generalizada versus las creencias, opiniones y valores previos a este acercamiento:
mientras ms valor e importancia le otorgue la persona a los elementos informativos
puestos en cuestin (nuevos y viejos) mayor disonancia (y, por ende, mayor incomodidad psquica) habr en la persona.
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Implicaciones biopsicosociales en la vida

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En los resultados, nos encontramos con que las y los estudiantes hablan de un
contraste con lo que ellas(os) saban previo a la ua y los nuevos contenidos de gnero, y que eso les lleva a una confrontacin dolorosa o sentimientos de malestar
(y sufrimiento psquico) como los que apunta Burn (2002) al hablar de la crisis. En
ese sentido, podramos decir que la importancia que le otorgan a los elementos que
componen la disonancia es alta, por lo que la incomodidad psquica (o, malestar)
tambin lo es. En trminos de esta investigacin, entonces, la disonancia cognoscitiva
formara parte (o quiz, es el elemento iniciador) de la crisis.
Tanto Burn (2002) como Festinger (1975) indican que para disminuir los efectos
de la disonancia y la crisis, las personas recurren a diversas estrategias que les reduzcan
y eviten la incomodidad. Para estos autores, la disonancia as como la crisis slo puede
eliminarse si hay una modificacin en uno de los dos elementos que la provocan, por
ejemplo: la adopcin de la informacin nueva.
Sin embargo, la modificacin depende de la resistencia al cambio que exista en las
personas, as pues la disonancia no siempre lleva a modificaciones, sino a la utilizacin
de argumentos que les lleven a soportar o acomodar la incomodidad, aunque la disonancia siga presente.
En el contexto especfico de la investigacin, los malestares del estudiantado podran derivar en diferentes respuestas de resistencia. Giroux (1982) menciona al menos tres tipos: resistencia, oposicin y acomodacin. En una investigacin previa, Vera
(2012) encuentra que las respuestas al contenido de la ua se pueden ubicar en dichas
clasificaciones, cuando se analizan las respuestas dadas en un cuestionario de evaluacin de la materia. En el presente trabajo, a travs de los testimonios de las y los
estudiantes que dan de su vivencia en la materia, se apoyan los resultados encontrados
por la autora y se pueden recuperar la transicin de la crisis desde la manifestacin del
malestar/incomodidad (dolor, enojo, etc.) hasta, en algunos casos, el reposicionamiento frente al impacto de los contenidos en su vida cotidiana. Incluso, la presencia de
modificaciones comportamentales y acciones concretas para hacer frente al malestar
(buscar terapia, cambio de residencia, pareja, trabajo, etc.).
Por otro lado, tanto en Vera (2012) como en los resultados de este trabajo se encuentran relatos de un malestar derivado de la crisis que tambin se manifiestan a
partir del cuerpo. La presencia de gripes, dolores estomacales, sarpullidos, comportamientos compulsivos (comer), ir constantemente al bao, inquietud muscular, etc., son
frecuentes en las y los estudiantes que relacionan este tipo de malestares con la lectura
de los textos y la discusin en las clases.
En el cuerpo se ancla lo social. La antropologa habla de metforas corporales refirindose a que el cuerpo habla por la sociedad a la que pertenece. As, las situaciones

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corporales verbalizadas como un nudo en la garganta, un hueco en el estmago son

manifestaciones de esta crisis.
Dentro de las entrevistas aparecen indicios de que la crisis en la vida cotidiana no
slo se limita a la construccin propia o a un evento individual, sino que tambin toca
las fibras de la interaccin con los otros. Las relaciones de las y los estudiantes con las
y los otros aparecen constantemente en forma de ejemplos a la hora de trabajar con
los textos. La familia es uno de los lugares donde stas temticas tienen mayor resonancia, especficamente con las figuras de las madresposas (Lagarde, 1990), visibilizadas en los papeles de las madres y de las hermanas. Fuera del contexto familiar, el
impacto llega en la forma en cmo los estudiantes se relacionan no slo con los pares
sino en la forma de entablar relaciones de noviazgo o de pareja.
Todo este impacto genera sentimientos y emociones tan slo por el enfrentarse a
la deconstruccin propia y de enfrentarse a obtener significantes que inviten a cuestionarse la manera en como se ha vivido al menos 20 aos de vida, la educacin de
la familia, incluso usos y costumbres. Dentro de los sentimientos ms mencionados
estn los relacionados con el sufrimiento/dolor, miedo y desolacin.
De acuerdo con Ibez (2001) y Maturana (2001), las emociones son una de las
bases fundamentales para la asimilacin de contenidos educativos. La presencia de
emociones positivas promueve un aprendizaje con mayor significado. Las emociones negativas, en correspondencia, dificultarn la adquisicin de nuevos contenidos
educativos. Eso podra significar que, las emociones que se generan a partir de la ua
de Psicologa y gnero, en realidad, dificultan el aprendizaje y la aprehensin de los
contenidos, pues la mayora de stas son denominadas como negativas.
Segn los resultados, las emociones que genera el trnsito por la ua son de origen
negativo, en el sentido de que estn relacionados con enojo, tristeza, miedo y frustracin. Asimismo, los correlatos de estas emociones en lo corporal, nos hablan de una
vivencia de desequilibrio en la salud: gripes, dolores de cabeza, migraas, insomnio,
etc. Pareciera, entonces, que tanto las emociones percibidas como las manifestaciones
corporales estaran oponindose a la asimilacin de los contenidos sobre el gnero, lo
que podra derivar en el alejamiento y/o resistencia a los mismos.
Sin embargo, siguiendo a Giroux (1992) cuando habla de las respuestas de resistencia en los estudiantes, podra ser que a pesar de la vivencia de emociones negativas
en el estudiantado, esto les permitiera moverse, cognitiva y afectivamente, hacia un
lugar de asimilacin de los contenidos y, por ende, de promocin de su bienestar y, por
tanto, de la estructura social a partir de transformar sus relaciones en la vida cotidiana.
Adems, retomando a Festinger (1975), estas emociones negativas estaran asociadas
a incomodidad psquica, lo que tambin apoyara la afirmacin anterior.

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Tal vez uno de los sentimientos que no tienen una consolidacin para la crisis y con
ello hacia un cambio es el de la desolacin, el cual est expresado como el momento
de mirar que ya se ha entendido la teora, que ya se han cambiado prcticas pero no
saber qu sigue, de acciones de querer cambiar a los dems o el enfrentarse que fuera
del saln de clases o del grupo cercano que tambin sabe de gnero todo sigue igual,
y sentir que se est solo frente al mundo regido bajo la estructura hegemnica. Es de
aqu de donde sale la necesidad expresada de sentirse acompaado dentro del proceso
y despus de l.
Esto ltimo nos indica la importancia de disear estrategias de acompaamiento
que permitan participar de una creacin colectiva, posterior a la crisis y desestructura,
de un lugar generador de incertidumbre a un espacio dialgico y democrtico entre
el profesorado y el estudiantado, lo que facilitar la apropiacin de los contenidos de
gnero y el cambio de actitudes hacia la equidad en la vida cotidiana del alumnado.
En ese sentido, el aula se vuelve un espacio privilegiado para la creacin de ese lugar.
Pero no el aula per s, sino como parte de dinmica pedaggica que pueda verse como
espacio de libertad para el cuestionamiento y el crecimiento, la construccin de la
conciencia de comunidad, y el trazo de transformaciones cotidianas.
Durante el trnsito de la investigacin, en las aportaciones de los grupos de reflexin, se encontr que la actitud minoritaria contribuye de manera relevante para
el anlisis simultneo de la teora y la cotidianeidad. Moscovici (1984) habla de una
rebelin de las minoras relacionada con la elevacin general del nivel de instruccin y con la importancia de las escuelas y con la conciencia social facilitada por las
comunicaciones y el crecimiento de lo individual o minoritario como reaccin a la
masificacin social. Con lo que puede entenderse que en esta mirada crtica hacia las
condiciones sociales que el gnero establece, se articulan posibilidades para generar
una transformacin hacia la forma en que contenidos de gnero son asimilados. De
acuerdo con este autor, dicha actitud minoritaria exige una condicin ms activa de
los sujetos involucrados, exige un proceso de validacin de la respuesta inhabitual, que
no siempre se traduce por una modificacin de la respuesta pblica. Lo que puede
verse en varios de los participantes en la investigacin que refieren la impotencia de
transmitir la perspectiva de gnero desde sus aprendizajes, mientras que otros ms se
han apropiado de la posibilidad de transformacin, desde acciones individuales hasta
una apuesta por la colectivizacin del aprendizaje adquirido.
Lo anterior nos lleva a plantear que las opciones que se pueden crear en el aula (y
fuera de ella) tendran que proponer posibilidades de gestin y autogestin de cambios intrapersonales y comunitarios, construidos en colectivo, con el acompaamiento
de las y los otros que, de alguna manera, han compartido la crisis en el trnsito de la

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ua. Estos otros(as) pueden ser estudiantes y las y los profesores que imparten la Unidad de Aprendizaje.

Conclusiones
El aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a
un cambio en el significado de la experiencia y sta a su vez no slo implica pensamiento, sino tambin afectividad (emociones y sentimientos) y nicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia (Ausubel, Novak y Hanesian, 2000). En este sentido, las emociones experimentadas en el curso pueden interferir en la experiencia de aprendizaje y aprehensin de los contenidos y es por ello que se necesita la creacin de espacios, estrategias
y tcnicas que permitan la manifestacin y resignificacin de estas emociones, ms
que su evitacin.
De este anlisis se desprenden nuevas perspectivas del conocimiento adquirido,
derivadas de la reflexin y del aprendizaje de las experiencias vividas durante las clases, lo cual puede observarse en los testimonios de los y las alumnos(as) participantes.
Aunado a esto, se desarrolla la conciencia de s mismo que se expresa mediante la
identificacin y el bienestar, paralelamente a la desorientacin y las dudas, que surgen
de la lectura de los textos abordados en el aula, mientras que se modifica, tambin, la
forma de relacionarse con los(as) otros(as). Se requiere que las personas puedan aprehender la realidad que est a su alrededor mediante este juico crtico que, de acuerdo
con Trujillo (2006), se logra a travs de la participacin, que es la mdula de los procesos de cambio.
En la actualidad, no slo es necesario e importante incluir contenidos sobre gnero
en los currculos formales de la educacin superior. Tambin es necesario preocuparnos por los efectos en la subjetividad y la vida cotidiana que eso conlleva. Razn por la
cual consideramos que la elaboracin de un currculo debe ser visto como un proyecto
con temas generadores de conocimiento, abordados desde la realidad y vida cotidiana
del profesorado y el estudiantado pues, al final, el contenido temtico de gnero les
atraviesa a ambos, siendo el dilogo su principal mtodo para alcanzar el aprendizaje y
la necesidad de interpretar el mundo vivido como primer compromiso que permita la
generacin de un cambio en la subjetividad de los y las estudiantes que tenga efectos
en la colectividad de los mismos.
La educacin popular y la pedagoga critica significan un punto de partida para
comenzar a cuestionar y problematizar la educacin, como un proceso de cambio y
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transformacin en la construccin como sujetos de conocimiento, considerando a stos como personas potencialmente poderosas, que pueden cambiar la condicin social
que los rodea, donde es de vital importancia que el fenmeno que se aborde (en este
caso al Gnero, como cuerpo de conocimiento terico) sea estudiado desde el dilogo
y los procesos participativos. Por lo tanto, la participacin de los investigadores inmersos en la ua parte desde la propia experiencia, pues se hace necesario tomar en cuenta
la realidad presente de estos actores sociales, no de prcticas y realidades ajenas, puesto
que desde ah es posible generar un proceso de concientizacin como funcin crtica
y reflexiva, as como un compromiso ms fuerte con la praxis. Asimismo genera la
transformacin de la realidad sujetndola a un proceso permanente, como dijo Freire,
de ser un gesto ingenuo y sentimental de carcter individual pasa a hacer un acto de
amor hacia otros.
De este estudio se desprenden diferentes lneas para continuar con la investigacin:
cules seran esas estrategias psicopedaggicas que deriven en espacios dialgicos y de
acompaamiento que favorezcan el aprendizaje, qu papel juegan las y los docentes
en la promocin de espacios reflexivos y de crecimiento personal en cuanto al gnero,
etc. Tambin, podra servir como base para la realizacin de investigaciones desde otro
paradigma cognoscitivo que en esta investigacin no se estn tomando en cuenta y
que servira para enriquecer este campo del conocimiento.

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