La explicacin en las Ciencias Sociales y la Historia

Autores como Pereyra (1984) consideran que el modelo de explicacin

intencionalista o teleolgico, formulado por von Wright para la Historia y las
Ciencias Sociales, implica una concepcin subjetivista y limitada de dichas
ciencias. Este modelo se sustenta en la idea de que es posible llegar a la
comprensin y explicacin de los hechos histricos y sociales a partir del
estudio de las acciones humanas (Carretero, 1995, p. 68). El modelo
intencionalista o teleolgico ha sido sometido a serias crticas como modelo
explicativo para las Ciencias Sociales y la Historia.
Para explicar la compleja realidad histrica y social se torna necesario partir de
un enfoque explicativo ms integral dentro de las Ciencias Sociales.
Pereyra y otros autores, afirman a su vez, que los modelos intencionalistas de
explicacin dentro de las Ciencias Sociales implican una concepcin dualista
de la realidad, en la que se plantea la oposicin entre acciones humanas y
condiciones sociales (Carretero, 1995, p. 69).
Las acciones humanas se encuentran inmersas dentro de una compleja red de
determinantes sociales, y, por tanto, no pueden ser la base de la explicacin en
las Ciencias Sociales. Ms bien, son aspectos de la realidad que deben ser
explicados, a travs de su interrelacin con los diversos fenmenos
econmicos, polticos, sociales, ideolgicos, culturales, etc., componentes del
tejido social (Carr, 1961; Pereyra, 1984; Lloyd, 1986; Kincaid, 1986)
(Carretero, 1995, p. 69).
Es interesante sealar que en sus investigaciones, Mario Carretero ha puesto
en evidencia que existe una amplia tendencia entre los sujetos no expertos en

Historia a explicar los acontecimientos histricos en trminos de acciones

humanas, otorgando a los aspectos intencionales un lugar importante en sus
explicaciones, a diferencia de los expertos en Historia, los cuales llegan a
formular un modelo explicativo histrico de tipo estructural (Carretero, 1995).
De esta manera, los expertos dentro de sus explicaciones histricas,
consideran principalmente la existencia de un conjunto de factores polticos,
sociales, econmicos y cientfico-tcnicos como elementos explicativos de la
realidad histrico-social. En este marco, las acciones de los hombres son
situadas de acuerdo al establecimiento previo de un conjunto de condiciones
sociales constituyentes de una situacin histrica particular.
Los docentes comprobamos esto a diario, cuando abordamos en el aula
distintos hechos histricos. En estos casos, se observa que los alumnos
poseen una comprensin ms bien anecdtica y personalista de las causas
histricas, hallando dificultades para entender factores ms abstractos, como
son los aspectos sociales, polticos y econmicos.
Desde la institucin educativa, no slo debemos propiciar el conocimiento de
los acontecimientos histricos por parte de los alumnos, sino tambin crear
instancias en las que sean capaces de comprender y generar explicaciones en
torno a esos hechos histricos. Debemos propiciar el pasaje de explicaciones
intencionales (en las que prevalecen las intenciones de los actores) a las
explicaciones causales (en las que se analizan causas globales: econmicas,
polticas, culturales, etc.) o ms exactamente, multicausales.
Se torna necesario buscar estrategias educativas que sirvan para la
comprensin de los acontecimientos a travs de una enseanza explicativa, en
la que el alumno sea capaz de explicar el porqu de los hechos, que vaya
construyendo nociones sociales como la nocin de causalidad que los
conduzca a la explicacin social, la explicacin de intencionalidad que indaga
en los motivos que conllevan determinadas acciones, y la nocin de

continuidad y cambio. En definitiva, se trata de poner en juego estrategias que

favorezcan aprendizajes significativos.
El tiempo histrico
Trepat y Comes sealan que la obra del historiador francs Fernand Braudel
(1902-1985) marca una ruptura con el positivismo en lo referente a la
temporalidad. Braudel es el primero en sistematizar la existencia de ms de
una dimensin temporal en la historia. De acuerdo con este autor la historia
tradicional o positivista de fechas y hechos es solo la corteza de la realidad
social, el tiempo del periodista, el "tiempo corto", el tiempo del acontecimiento,
esto es, un tiempo engaoso que explica poco de los movimientos histricos
(Trepat y Comes, 1997).
Paralelamente al "tiempo corto", Braudel afirma que se proyecta otro tiempo
ms largo, cclico, comnmente relacionado con hechos de naturaleza
econmica. Este es el "tiempo medio" o "coyuntura", es un tiempo que explica
ms los movimientos histricos que el tiempo corto (Trepat y Comes, 1997).
Finalmente, el autor propone la existencia de un tiempo de larga duracin, que
cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente, denominndolo "larga
duracin" o "estructura". Es el tiempo que explica mejor el acontecer social y
humano y, al mismo tiempo, curiosamente, es el que no se halla presente en el
consciente de las personas y que, en cambio, opera fsicamente a travs del
sistema econmico, o psicolgicamente, a travs de una especie de
inconsciente colectivo (las mentalidades) (Trepat; Comes, 1997, p. 37).
Desde esta perspectiva, la enseanza de la Historia no podra dejar de lado la
consideracin del tiempo de larga duracin o de la estructura. Podran definirse
las estructuras como las constantes de diversa tipologa (econmicas, sociales,
culturales, psicolgicas) que durante un largo perodo de tiempo constituyen
imposiciones, barreras o lmites a los cambios. Son constantes que impiden a

las variables del tiempo medio o corto (como por ejemplo, fluctuaciones de
precios, de nacimientos, de decisiones personales...) sobrepasar determinados
techos (Trepat y Comes, 1997).
El conocimiento de los estratos temporales resulta clave para la comprensin
de la Historia. El tiempo cronolgico ordena, sita y organiza (es un tiempo de
sucesin); en cambio, el tiempo histrico, permite explicar.
Con esta propuesta didctica se estaran abordando fundamentalmente el
tiempo medio o coyuntura y el tiempo de larga duracin, de la estructura, dado
que se aborda la primera modernizacin, es decir la transformacin del pas en
el siglo XIX. De acuerdo con la historiografa nacional, el concepto de
modernizacin constituye el esfuerzo del pas por ponerse a tono con las
demandas exteriores, tanto en el plano econmico, como en el poltico y
cultural. Este hecho impuso que Uruguay fuera abandonando sus pautas
tradicionales para adecuarse a los requerimientos externos y lograr una
insercin ms fluida en el contexto mundial.
El abordaje didctico de la primera modernizacin deber hacer reflexionar a
los alumnos sobre distintos elementos que constituyen ese proceso de
adaptacin o modernizacin, como la revolucin del alambrado en el plano
econmico y el ascenso de nuevas fuerzas de poder, que crearon el Estado
moderno, en el plano poltico.
El tiempo de larga duracin o estructura, explica en gran medida, las
caractersticas de nuestra realidad social en la actualidad.
Con esta actividad se busca, adems, que los alumnos se acerquen al anlisis
de la realidad social presente, considerada como una totalidad compleja, a
travs de la comprensin de diferentes procesos histricos que, de alguna
manera, condicionan este presente. En tal sentido, se intenta poner en prctica
lo planteado por Rostan Si bien los hechos o datos son un punto de partida

necesario, estos deben superarse en la bsqueda de relaciones y contextos

explicativos (Rostan, 2003, p. 73).
La finalidad ahora no es slo informar sino tambin propender a la formacin
de un individuo que sea capaz de desarrollar un espritu crtico y una actitud
investigativa

(plantearse

interrogantes,

hipotetizar,

observar,

comparar,

establecer relaciones, analizar, inferir, transferir) (Orradre y Svarzman, 1993,

p. 209).
Las fuentes deben ser interrogadas para que nos hablen1
Se torna esencial revalorizar el trabajo con diversas fuentes de informacin.
Desde el punto de vista escolar las fuentes son un conjunto de materiales a
partir de cuya lectura los alumnos podrn extraer informacin sobre los temas
de enseanza y se apropiarn de conceptos de las Ciencias Sociales
procurando desarrollar estrategias que le permitan explicar esas nociones con
sus propias palabras. (Rostan, 2002, p. 15).
Las fuentes podran clasificarse, segn el soporte, en materiales, orales,
escritas

iconogrficas;

segn

el

eje

temporal,

en

primarias

(contemporneas al tema) y secundarias (realizadas con posterioridad, se

basan en las primarias, se vinculan a la produccin historiogrfica).
Gestionar diversas fuentes de informacin en el aula es fundamental a los
efectos de lograr un mejor abordaje didctico, que promueva una verdadera
comprensin de los conceptos por parte de todos los alumnos.
Elina Rostan seala como relevante en relacin al trabajo con fuentes en el
aula: el valor de la pregunta, esto es, saber interrogar las distintas fuentes.

Muchas de las ideas planteadas en este apartado fueron publicadas en la Revista Quehacer
Educativo, N 88, S. Rodrguez Morena: La enseanza de las Ciencias Sociales en el tercer
nivel escolar. Reflexiones, desasosiegos y propuestas, pp. 60-66. Montevideo, abril de 2008.

Las fuentes deben ser interrogadas para que nos hablen (Rostan, 2002, p.
16) a los efectos de confirmar o refutar las hiptesis planteadas por los
alumnos. De esta manera, el trabajo con fuentes en el mbito escolar permite
distintas instancias de conocimiento, es decir, recrear y reconstruir el trabajo
del historiador; as como tambin el plantear problemas, elaborar hiptesis,
argumentar, y aprender procedimientos propios de la disciplina y su
correspondiente conceptualizacin (Rostan, 2002).
Referencias bibliogrficas:
CARRETERO, Mario (1995). Construir y ensear las Ciencias Sociales y la
Historia. Buenos Aires: Ed. Aique.
ORRADRE DE LPEZ PICASSO, Ana Mara y SVARZMAN, Jos H. (1993).
Qu se ensea y qu se aprende en historia? en AISENBERG, Beatriz y
ALDEROQUI, Silvia (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y
reflexiones. Buenos Aires: Ed. Paids.
RODRGUEZ MORENA, SOLEDAD. La enseanza de las Ciencias Sociales
en el tercer nivel escolar. Reflexiones, desasosiegos y propuestas. Revista
Quehacer Educativo, n . 88, Montevideo, abril de 2008, pp. 60-66.
ROSTAN, Elina (2002). El trabajo con fuentes en la clase de Historia en
Revista de la Educacin del Pueblo N 87 (julio-agosto), pp. 14 18.
Montevideo: Ed. Aula.
ROSTAN, Elina (2003). Las Ciencias Sociales y la escuela: desafos y
propuestas en A.A.V.V.: Qu ensear? Cmo ensear?, pp. 68 75.
Montevideo: Edicin de la Revista de la Educacin del Pueblo.
TREPAT, Cristfol A. y COMES, Pilar (1997). El tiempo y el espacio en la
didctica de las ciencias sociales. Barcelona: Editorial Gra.