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Los Memes en la
Educacin
Superior
Mg. Sc. Constantino Tancara
Compilador
CEPIES
CEPIES
Lic. Roberto Aguilar G.
Rector
Dr. Jorge Ocampo C.
Vicerrector
Presidente del Consejo CEPIES
Mg. Sc. Constantino Tancara
Director del CEPIES
Dr. Alberto Figueroa, Ph. D.
Subdirector de Investigacin y Asesora
Dr. Juan Carlos Delgadillo
Subdirector de Psicopedagoga
Los Memes en la
Educacin Superior
Compilador: Mg. Sc. Constantino Tancara
Edicin: Lic. Elizabeth Salazar B.
UMSA - CEPIES
2005
NDICE
Pg.
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
Resolucin CEPIES No. 057/04 ......................................................8
Plan Estratgico del CEPIES 2005 al 2010....................................10
La Formacin Profesional como Apropiacin
de la Cultura de la Profesin .......................................................19
Mg. Sc. Constantino Tancara
Ideas Bsicas para la Discusin de la Universidad de
Alta Calidad ................................................................................32
Mg. Sc. Roco Pinto C.
Calidad Educativa Universitaria ...................................................44
Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.
Construccin de Nuevos Paradigmas Educativos.........................49
Mg. Sc. Domingo Mamani Colque
Evaluacin del Aprendizaje .........................................................56
Dr. Luis Valda Rodrguez
Evaluacin de Valores .................................................................71
Dr. Luis Valda Rodrguez
La Autoevaluacin a partir del Pensamiento Complejo ...............95
Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.
Modelo: Sistema de Evaluacin Estratgica
por Procesos (SEEP) ...................................................................104
Mg. Sc. Juan Carlos Snchez Bolaos
Reflexiones en torno al Diseo Curricular basado
en el Currculum por Competencias Profesionales.....................113
Mg. Sc. Roco Pinto C.
Investigaciones Cepies
PRESENTACIN
Presentar una publicacin cientfica es altamente
honroso para una autoridad universitaria, mucho
ms si la obra se estructura en contenido y
forma sobre la base de la elaboracin terica
de docentes investigadores que cursan las
maestras desarrolladas acertadamente por el
Centro Psicopedaggico y de Investigacin en
Educacin Superior (CEPIES), cuya obra recrear
la inteligencia de la comunidad universitaria y
de todos los intelectuales y acusiosos lectores
de la sociedad pacea y boliviana.
Investigaciones Cepies
INTRODUCCIN
Los Memes en la Educacin Superior
En el ao 1976, Richard Dawkins public el libro El
gen egosta. Las bases biolgicas de nuestra conducta,
en la editorial de la Universidad de Oxford1. Con el
correr de los aos, este libro comenz a influir
poderosamente en el pensamiento neodarwinista al
hacer comprensible la evolucin de los seres en el
planeta Tierra, especialmente del homo sapiens
sapiens. La tesis central de este libro es que:
Nosotros, al igual que todos los dems animales,
somos mquinas creadas por nuestros genes. De
la misma manera que los prsperos gngsters de
Chicago, nuestros genes han sobrevivido, en
algunos casos durante millones de aos, en un
Constantino Tancara
Director Cepies
Investigaciones Cepies
Jordi Corts (s.f), Los memes (como otros replicadores: el ARN, ciertos polmeros
y cristales, los virus informticos, etc.) tienden a replicarse sin perseguir
[...] ninguna finalidad: las ideas buenas no son propiamente buenas si no son
capaces de ser, al mismo tiempo, buenas replicadoras de s mismas. De esta
manera, los memes son indiferentes a la verdad, como los genes son ajenos a
cualquier teleologa.
Para Dawkins, ejemplos de memes son: tonadas o sones, ideas, consignas, modas
en cuanto a vestimenta, formas de fabricar vasijas o de construir arcos. Al igual
que los genes se propagan en un acervo gnico al saltar de un cuerpo a otro
mediante los espermatozoides o los vulos, as los memes se propagan en el
acervo de memes al saltar de un cerebro a otro mediante un proceso que,
considerado en su sentido ms amplio, puede llamarse de imitacin. Si un cientfico
escucha o lee una buena idea, la transmite a sus colegas y estudiantes. La menciona
en sus artculos y ponencias. Si la idea se hace popular, puede decirse que se ha
propagado, esparcindose de cerebro en cerebro. (Dawkins, op.cit).
De todo lo dicho se desprende que los memes constituyen la cultura de la especie
humana.
Ahora bien, cul es nuestro inters sobre este tema con relacin a la Educacin
Superior? Independientemente de si nos consideramos neodarwinianos o no, lo
cierto es que esta teora es ms plausible al momento de explicar nuestra
existencia y la de otros seres en el Planeta Tierra. En rigor de verdad, es la nica
explicacin cientfica que tenemos a mano. Ah radica nuestro inters en este
tema. A ello debemos asociar el hecho de que consideramos que la formacin
profesional que se propicia en una Institucin de Educacin Superior (IES) es la
implantacin de la cultura de una profesin en el estudiante o aprendiz. Si
Dawkins considera que los elementos de una cultura son memes, entonces
podemos afirmar que existen memes que son de la cultura de esa profesin.
Si esto es as, en la Universidad lo que hacemos es propiciar la replicacin de
los memes de la profesin en cuestin.
Por tanto, los temas que se desarrollan a continuacin constituyen los memes
o memsistemas de la profesin del docente universitario, y que son elementos
constituyentes para comprender lo que es la Educacin Superior.
Bibliografa
Carrillo Gil, Francisco. 2005a. El mundo de los nemes y su evolucin. Revista Red
Cientfica. Disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200207290301.html,
tomado el 21/07/05. ISSN: 1579-0223
Carrillo Gil, Francisco. 2005b. El surgimiento de los nemes. Revista Red Cientfica.
Disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200207290300.html, tomado el
21/07/05. ISSN: 1579-0223
Corts Morat, Jordi. s.f. Qu son los memes? Introduccin general a la teora de
memes.
Disponible en: http://www.sindominio.net/biblioweb/memetica/memes.pdf, tomado el
21/07/05.
Dawkins, Richard. 2000. El gen egosta. Las bases biolgicas de nuestra conducta. Trad.:
Juana Robles Surez y Jos Tola Alonso. Barcelona, Salvat Editores.
RESOLUCIN CEPIES
NO. 057/04
a, 10 de diciembre de 2004
VISTOS Y CONSIDERANDO:
Que, el Primer Congreso Interno de la Universidad Mayor de San
Andrs, mediante la Resolucin Acadmica No. 3, de fecha 26 de
octubre de 1988, crea el CENTRO DE FORMACIN DOCENTE con el
objetivo de integrar el proceso de enseanza-aprendizaje con la
investigacin cientfica y la comunidad en la prctica docente; adems,
promover la produccin pedaggica cientfica en aspectos tericos,
metodolgicos y prcticos.
Que, el Centro de Formacin Docente, en el espritu de la referida
Resolucin del I Congreso Interno de la UMSA, debe constituirse en el
referente terico, prctico y metodolgico para el desarrollo y gestin
del aula.
Que, para tal efecto debe establecer instrumentos de planificacin y
organizacin para la gestin del CEPIES.
Que, para el efecto, el Director del CEPIES, en trabajo coordinado con los
Sub Directores ha presentado a este Consejo el Plan Estratgico 2005
2010 para el CEPIES, instrumento de planificacin que pautar y guiar
las actividades futuras del CEPIES en los prximos 5 aos.
POR TANTO,
El Consejo del CEPIES, en uso de sus especficas atribuciones,
RESUELVE,
Art. 1. Aprobar el Plan Estratgico del CEPIES 2005 al 2010, documento
que forma parte de la presente Resolucin y que define las polticas a
seguir para el Desarrollo Institucional del CEPIES.
Art. 2. Solicitar a las instancias superiores refrendar y/u homologar la
presente Resolucin.
Regstrese, comunquese, archvese.
Investigaciones Cepies
1 Asumimos que la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias, lo que supone adems:
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo
de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente,
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a
trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa
del contexto social o nacional, bien fundamentalmente gracias al desarrollo de la enseanza
por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando
los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar
con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no
menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar.
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos,
en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo (DELORS,
Jacques. (1996). Informe Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Unesco - Santillana.)
Ver, adems, MORIN, EDGAR. 2000. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro.
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/index.asp,
2 La crtica como criterio acadmico se refiere a que toda afirmacin o aserto debe ser probada o
fundamentada emprica o tericamente; si es esta ltima, estableciendo coherencia lgica matemtica
en la afirmacin o el aserto.
3 La garanta de calidad implica que los servicios educativos de la Universidad deben satisfacer
racionalmente las expectativas de los clientes. Se han identificado los siguientes clientes del sistema
universitario: a) El Estado, b) la sociedad regional, c) el entorno familiar del estudiante, d) las
empresas o actores econmicos, y d) el propio estudiante. En todo caso, el diseo curricular macro
y micro de los programas y de los servicios educativos debe recoger y consensuar estas expectativas
que en un principio pueden presentarse contradictorias entre s.
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Visin en esencia
El CEPIES es un Centro acreditado, Multidisciplinario de Investigacin y
Estudios sobre la Universidad y la Educacin Superior en Bolivia y el
Mundo, cuyo marco es la produccin de saberes, la crtica, acciones
formativas e investigativas a travs de modelos, teoras y especulaciones
filosficas de alto nivel, constituyndose en la razn de ser de la
Universidad Pblica en Bolivia.
Misin
El CEPIES es una Institucin Proactiva, de Excelencia y Lder para la
Formacin, el Perfeccionamiento y Actualizacin permanente del Docente
Universitario en reas multidisciplinarias tanto en la dimensin didcticopedaggica como en lo cientfico, a partir de la reflexin, crtica,
reproduccin y produccin de saberes; la formacin de Administradores
de Alta Gerencia para las Instituciones Universitarias; as como generar
e impulsar nuevos saberes sobre el fenmeno Universidad, constituyendo
de este modo una masa crtica, reflexiva y creativa que oriente el accionar
de la universidad en distintos escenarios que le toque desenvolverse en
el corto, mediano y largo plazo; a su vez, desarrollar e irradiar los valores
supremos con el fin de contribuir al desarrollo, fortalecimiento y bienestar
de la Sociedad Boliviana.
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Investigaciones Cepies
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ANLISIS SITUACIONAL
En lo pedaggico curricular
En la actualidad, el CEPIES viene desarrollando los siguientes programas
de Formacin Docente:
Diplomado en Organizacin y Administracin Pedaggica del Aula.
Especialidad en Didctica y Educacin Superior. Y,
Maestra en Educacin Superior, con menciones en:
Psicopedagoga y Educacin Superior
Gestin y Administracin Universitaria, y
Elaboracin y Evaluacin de Proyectos Educativos.
Al presente, son los nicos programas que viene desarrollando el CEPIES.
La contribucin significativa del CEPIES ha sido, en este mbito, haber
permitido la calificacin de la funcin docente.
Sin embargo, ha descuidado otros aspectos muy importantes, como la
investigacin, aunque en el documento constitutivo se seala como una
de las funciones principales. Las posibles causas fundamentales para
esta situacin son:
1. La inexistencia de un cuerpo de docentes-investigadores. Los actuales
facilitadores se desempean por el tiempo que dura el mdulo,
generalmente un mes. En este sentido se parecen mucho a los
docentes-taxis del pregrado.
2. Una praxis pedaggica que reproduce los vicios y problemas del pregrado. An un gran porcentaje del desarrollo curricular est basado
en la enseanza frontal; prueba de ello, existe una resistencia de
parte de los postgraduantes a una lectura intensiva y extensiva previa
a las sesiones de clase; e inexistencia de una Biblioteca Especializada.
Tampoco existe produccin cientfica sistemtica de los docentes;
aunque algunos, los ms comprometidos con el CEPIES, han elaborado
artculos para las publicaciones del CEPIES.
3. Diseo Curricular Base desactualizado. El que se tiene data del ao
1997. En programas como los de la Maestra se recomienda su revisin
y actualizacin cada 2 aos, perodo que duran los estudios.
4. Proliferacin de Programas similares en la propia Universidad,
embarcando al CEPIES en una competencia por sobrevivir. Hecho que
afect la calidad de la enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, frente
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LA FORMACIN
PROFESIONAL COMO
APROPIACIN DE LA
CULTURA DE LA
PROFESIN
Mg. Sc. Constantino Tancara
En este artculo, lo que pretendemos demostrar es que la formacin
profesional no es otra cosa que la apropiacin de la cultura de la profesin.
En este sentido, entendemos por cultura, de un modo general, todo lo
artificial producido por el hombre en oposicin a lo natural que existe
por la naturaleza. Pero, de entre todas las cosas, lo ms importante
producido por el hombre es el signo o smbolo que tiene cierta significacin
para un grupo de humanos. De ah, tambin, que defina a la cultura
como un sistema de signos o smbolos que dan la pauta de un cierto
tipo de comportamiento con relacin a los significados de ese sistema.
Si esto es as, un grupo social que se aglutina segn el objeto que
transforma en la prctica social, como es una profesin, genera tambin
un sistema de signos y smbolos que orienta el accionar de este grupo
social, desde su iniciacin hasta su consolidacin. De tal modo, la
formacin profesional no es sino la apropiacin de la cultura de esa
profesin. Pero, la cultura de la profesin viaja o cabalga en algo que
se denomina informacin. Por lo tanto, es importante desentraar
brevemente este fenmeno.
1 Una definicin de informacin muy parecida a la propuesta por nosotros es la que sigue:
Informacin es la suma de y de que fueron extradas de una. El monto mximo de informacin
que puede ser extrada de una comunicacin fue desarrollada por la Teora de la Informacin.
[] Por ejemplo, las ondas electromagnticas que llegan al ojo constituyen una comunicacin.
Recin existe la informacin cuando su patrn es reconocido y transformado dentro del ojo
en superficies, cantos, colores, etc.
(http://www.anice.net.ar/intsyst/glossarySp.htm#information, consultado el 04 de noviembre
de 2003).
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APERTURA DE
LA VENTANA
De 5 a 10 aos
Sonora o musical
De 3 a 10 aos
LO QUE OCURRE
EN EL CEREBRO
Regulacin del sentido de
lateralidad y direccionalidad.
Perfeccionamiento de la
coordinacin motriz y la
percepcin del cuerpo en el
espacio.
Conexin de los circuitos que
transforman los sonidos en
palabras.
GIMNASIAS
Ejercicios fsicos y juegos
operatorios que exploran la
nocin de derecha, izquierda,
arriba y abajo. Natacin, judo,
alfabetizacin cartogrfica.
Los nios necesitan or muchas
palabras nuevas, participar en
conversaciones estimulantes,
construir con palabras
imgenes sobre composicin
con objetos, aprender cuando
sea posible una lengua
extranjera.
Cantar junto con el nio y jugar
a aprender a escuchar la
musicalidad de los sonidos
naturales y de las palabras,
son estmulos importantes,
como tambin el dejar
escuchar una msica suave
cuando el nio est comiendo,
jugando o incluso durmiendo.
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INTELIGENCIAS
APERTURA DE
LA VENTANA
LO QUE OCURRE
EN EL CEREBRO
Cintica corporal
(lado izquierdo)
Desde el nacimiento
hasta los 5 6 aos
Personales (intra e
interpersonal)
(lbulo frontal)
Desde el nacimiento
hasta la pubertad.
Lgico-matemtica
(lbulos parietales
izquierdos)
De 1 a 10 aos.
Pictrica
(lado derecho)
Desde el nacimiento
hasta los 2 aos.
GIMNASIAS
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12 KOZULIN, ALEX. 1994. La psicologa de Vygotsky; biografa de unas ideas. Madrid, Alianza.
Pp. 13-21.
13 VYGOTSKY, L. Herramienta y smbolo. pp. 57-58. Cit. en: KOZULIN, A., op. cit. p. 113
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Saberes de la noosfera de
una comunidad nootrpica
especfica.
Ilustracin N 2
Informacin y formacin profesional
Tericos
Universales
Prcticos
Nacionales
y Locales
Prcticos
Valores
actitudes
Conducta producto
del valor
Tericos
Valor como
conocimiento
Valor como
afectividad
Competencia
Profesional
PERSONAL o
Individual
Praxis Profesional
Internaliza
SOCIAL, como
dominio de un grupo
de personas
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Cultura de la
Profesin
Expectativas de los
clientes internos y
externos
Prctica
interna
Currculum,
Informacin cientfica
y tcnica
Prctica
externa
Sntesis: Solucin
de
problemas
Vocacin
Productiva
de la regin
Docente gestor
Formativo: manejo
de
instrumentos
Saberes
Universales
Individuo
Informativo:
manejo
terminolgico
Noosfera de la
comunidad
nootrpica
Por s
mismo
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A. Introduccin
El presente ensayo reflexiona sobre la base de la siguiente interrogante:
Qu tipo de Universidad queremos para el siglo XXI, en Bolivia
y Latinoamrica? Obviamente existen muchas respuestas1, stas intentan
analizar y reflexionar sobre los aspectos en los que se debe repensar la
Universidad. Un relevamiento de estos temas tiene que ver con:
Definir la nueva misin de la universidad2;
Acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio de
tener acceso a ella;
Asumir nuevos roles respecto a los desafos cientfico-tecnolgicos;
Asumir nuevos tipos de relaciones con la sociedad en general y con
el sistema productivo en particular;
Garantizar en sus comunidades:
1 Cfr. AROCENA, RODRIGO y SUTZ, JUDITH. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL FUTURO
TENDENCIAS - ESCENARIOS ALTERNATIVAS. Estos autores abordaron estos problemas en su
investigacin por la que obtuvieron el Premio UDUAL de Apoyo a la Investigacin de 1999, por
la profunda y seria bsqueda y estudio realizado sobre las tendencias, escenarios y alternativas
del futuro de la Universidad Latinoamericana.
2 Por ejemplo, la Universidad Centro de Estudios Macroeconmicos de Argentina, define de este
modo su Misin:
a) Emprender tareas de investigacin que contribuyan al desarrollo de la ciencia, de la tecnologa
y de la cultura humana. El Fondo de Promocin para la Investigacin sostiene las tareas de
investigacin en la Universidad, premiando por las publicaciones que se realicen en revistas
internacionales de primer nivel y promoviendo la participacin de los profesores en congresos
internacionales.
b) Brindar a los alumnos un muy completo entrenamiento cientfico y profesional en los campos
de negocios, economa aplicada, polticas econmicas, finanzas, poltica e ingeniera dentro
de un marco de educacin humanstica y liberal.
c) Inculcar un espritu crtico y reflexivo a los estudiantes, as como tambin prepararlos para
emprender actividades profesionales con un bagaje de teoras y mtodos modernos. La
capacidad y responsabilidad profesional, por supuesto, no excluyen la tica y sensibilidad
social.
d) Acercarse a la comunidad, brindando asistencia tcnica y cientfica a los gobiernos, a la
comunidad acadmica y al mundo de los negocios.
e) Contribuir con la creacin y comunicacin del conocimiento, el saber y la cultura. Con este
espritu se ha creado y distribuye mundialmente el Journal of Applied Economics y las
revistas Temas de Management y Anlisis. Nuestra investigacin a lo largo de 26 aos se
plasm en 246 Documentos de Trabajo que en Junio 2004 se encuentran en el top 2% de
los ms consultados del mundo segn LogEc -ente que recopila los accesos a las bibliotecas
virtuales en la Web (cfr. http://www.cema.edu.ar/site/mision.html, 10/12/2004).
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B. Sntesis histrica6
La Universidad surge como institucin social en la Edad Media como
resultado del desarrollo de las sociedades europeas a finales de las
invasiones brbaras. En esa poca se produjo un incremento de la
produccin material que posibilit la existencia de sociedades urbanas;
y en ellas, ciertas capas sociales centraron su atencin en el desarrollo
de la cultura mediante la enseanza. De ese modo se inici la creacin
de las universidades en el medioevo.
La Universidad medieval hered la cultura del mundo antiguo. Se sabe
que en Grecia, Roma, Alejandra, Bagdad, etc., se crearon algunas
instituciones con determinados rasgos, las que, sin embargo, no pudieron
caracterizarse como universidades, tal como posteriormente signific
este trmino.
De tal suerte, entre los siglos XII y XV encontramos los siguientes tipos
de universidades:
Las universidades liberales burguesas. stas fueron: Bolonia,
fundada en 1119 d.c. por la congregacin de alumnos, de ah su
denominacin de universidad de estudiantes, que tena en los estudiantes
su centro ejecutor; es decir, los estudiantes elegan a los concejales por
naciones o lugar de procedencia y al Rector. Esta universidad fue
considerada como la primera. Su diseo curricular comprenda el estudio
de Filosofa, Teologa, Matemticas, Astronoma, Medicina y Farmacia.
Otra universidad que recibi esta denominacin fue la de Padua, creada
en 1222 d.c. con estudios en Medicina, manteniendo en secreto el estudio
de los cadveres.
Las universidades estatales. Se denomin as a las siguientes
universidades: Npoles, creada en 1224 d.c.; Salamanca (Espaa),
creada entre 1220 al 1250 d.c. El rasgo caracterstico de este tipo de
universidad fue su vinculacin con la idea del servicio a la nacin, que
en ese perodo histrico era, ms bien, a la monarqua. Dispona de un
6 Esta sntesis histrica se basa en: LA UNIVERSIDAD como institucin social. S.f. Cuba, Universidad
Pinar del Ro. p. irr.
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Ahora bien, esta breve sntesis nos permite esbozar los siguientes modelos
de universidades que surgieron a lo largo de la historia.
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E. Alternativas
Para finalizar este conjunto de ideas, el que espero propicie la reflexin
hacia los nuevos desafos que debe enfrentar la Universidad Pblica
Boliviana y la universidad latinoamericana, me permito puntualizar las
siguientes alternativas:
a) Que la crisis de la Universidad, producto en gran parte del transplante
de modelos forneos, se acente y su lugar sea ocupado por otras
universidades, con otros modelos ms eficientistas.
b) Que la Universidad Pblica Boliviana se acomode a las exigencias con
algunos parches que el contexto exige, concretamente privatizndose
ella misma o privatizando algunos de sus servicios. Y,
c) Que la Universidad Pblica Boliviana, sin dejar de ser pblica, se
convierta en una Universidad de Excelencia y Proactiva, de alta calidad,
por tres principios:
Convirtindose en un espacio cognitivo, esto es, produciendo
saberes desde la ctedra.
Incorporando la filosofa de la garanta de calidad en todos sus
servicios educativos. Y,
Que sea accesible y de alta calidad, como un servicio al pueblo
boliviano.
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Investigaciones Cepies
CALIDAD EDUCATIVA
UNIVERSITARIA
Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.
Si nuestro objetivo es avanzar en la caracterizacin del concepto de
calidad educativa universitaria, es preciso superar la tendencia a considerar
en s mismas las caractersticas especficas de los elementos de contexto,
entrada, proceso, producto y propsito de la educacin en cada institucin
de calidad y tratar de identificar los rasgos comunes a todas ellas. Parece
evidente que si consideramos de alta calidad dos o ms instituciones
universitarias con culturas y valores diferentes, no podemos vincular la
calidad de la educacin a los valores, metas y objetivos, programas,
formacin del docente, entre otros, especficos de cada institucin. La
calidad deber radicar, ms all de estos elementos, en que difieren en
alguna caracterstica comn a todos ellos. En consecuencia, para
conceptualizar la calidad de la educacin es preciso superar la consideracin
aislada de las caractersticas especficas de los distintos elementos o
componentes y centrar la atencin en las relaciones entre ellos.
Se busca las relaciones entre los elementos del programa integrados en
un sistema. Se tratara de identificar las relaciones entre los componentes
de contexto, entrada, proceso, producto y propsitos del sistema y valorarlas
en funcin de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un
principio general: la calidad de la educacin viene definida por un conjunto
de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistmico
del programa o el plan de estudios conducente a un ttulo.
La calidad de la educacin universitaria tomara como referente la siguiente
caracterizacin:
La calidad de la educacin universitaria supone una relacin de coherencia
de cada uno de los componentes del sistema representado en la
caracterizacin con todos los dems. En unos casos, esta relacin de
coherencia o incoherencia ser patente dada la proximidad estructural
y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal sera el caso, por
ejemplo, de la relacin postulada entre "Metas y objetivos del postgrado"
(B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Produccin de la Educacin
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Cuadro N 1
Modelo de Calidad Educativa Universitaria
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Investigaciones Cepies
Indicadores de calidad
Esta concepcin proporciona unas bases claras para la evaluacin de la
calidad universitaria, ya que permite determinar con cierta precisin
indicadores de funcionalidad, eficacia y eficiencia. Asimismo, la constatacin
de incoherencias entre los componentes bsicos de una institucin
universitaria o de la Educacin Superior en una determinada comunidad,
constituye el mejor punto de partida y la gua ms precisa para tomar
decisiones optimizantes en una direccin especfica.
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Funcionalidad
La determinacin de los indicadores de funcionalidad, aplicables
fundamentalmente a los niveles de institucin y de sistema universitarios,
plantea dificultades en las sociedades pluralistas y democrticas, dados,
por un lado, la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales
que coexisten en ellos, y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metas
educativas deseables. Estos ndices pueden agruparse en cuatro categoras:
-
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Investigaciones Cepies
Eficacia
La determinacin de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente
en la evaluacin del producto, tomando como instancia de referencia las
metas y objetivos del sistema o de la institucin. La dificultad aqu
proviene, de una parte, de la ambigedad inherente a las propias metas
y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualizacin
del producto, como indica De la Orden (2). Resulta, por tanto, ineludible
profundizar en el anlisis del rendimiento educativo para progresar en
la identificacin de sus dimensiones bsicas y llegar a definiciones
operativas como base de su medida y evaluacin.
Eficiencia
La determinacin de los indicadores de eficiencia se apoya
fundamentalmente en la valoracin de los costos de todo orden (personales,
temporales, sociales, materiales, econmicos, renuncia a otros logros,
etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresar
la relacin medios-logros y su dificultad radica tambin en el carcter
elusivo y ambiguo de estos conceptos en el mbito universitario. Segn
se definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes
categoras de ndices de eficiencia universitaria segn Lindsay (3).
-
Bibliografa
(1) Mora, J. Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Madrid:
Consejo de Universidades. 1991.
(2) Orden, A. de la. Hacia una conceptualizacin del producto educativo.
Revista Investigacin Educativa, 1985. 3 (6), 271-283.
(3) Lindsay A. W. Institucional performance in higuer education: The
efficiency dimension.
Review of Educational Research, 1982. Abril; 52 (2). 175-199.
(4) Figueroa A. Modelo de autoevaluacin para la actividad postgradual.
La Paz, Bolivia, 2003.
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CONSTRUCCIN DE
NUEVOS
PARADIGMAS
EDUCATIVOS
Mg. Sc. Domingo Mamani Colque
Todos estamos conscientes de que nuestro sistema educativo est en
una profunda crisis, dicha crisis se expresa en todos los niveles, ciclos
y modalidades del sistema educativo nacional; tambin estamos conscientes
de que el sistema educativo es complejo porque cada nivel tiene sus
propias caractersticas y particularidades, ya sea en lo administrativo,
en lo tcnico pedaggico, en la planificacin, en la evaluacin y muy
particularmente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Vamos a concretarnos especficamente en el proceso de aprendizaje,
porque esto corresponde a todos los niveles, es decir cmo es el
aprendizaje y cmo debera ser el aprendizaje, para ello analizamos
crticamente lo que son los modelos o paradigmas educativos vigentes,
de alguna manera la aparicin o el surgimiento de nuevos paradigmas.
Concepto de Paradigma
Partiendo de Toms Kuhn, definimos el concepto de Paradigma como un
esquema de interpretacin bsico que comprende teoras generales,
leyes y tcnicas, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad
pedaggica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de accin,
en nuestro caso, pedaggico, que abarca la teora, la teora prctica y
la prctica educativa. Orienta por tanto, la teora, la accin y la investigacin
en el aula.
Kuhn afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn
sujetas a las reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un
paradigma. ste es un requisito previo para la elaboracin de la ciencia
normal, por ello los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia.
Un paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su
competidor.
Kuhn distingue los siguientes pasos en la elaboracin de la ciencia,
vlidos en nuestro caso para el aprendizaje, ellos son:
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y los conceptos que posee, por ello es importante construir los contenidos
y procedimientos a aprender de una manera significativa. En nuestro
caso hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios
bsicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.
El modelo de enseanza-aprendizaje est centrado en los procesos del
sujeto que aprende, por tanto, debe partir de las habilidades y estrategias
bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee.
La evaluacin estar orientada a valorar los procesos y los productos y
ser preferentemente formativa y criterial. El modelo de investigacin
subyacente ser el mediacional centrado en el profesor y en el alumno.
Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor
en su enseanza y los procesos y pensamientos del alumno en su
aprendizaje. La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de
la cognicin. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar
los procesos de pensar y facilitar la adquisicin de conceptos, hechos
y principios, procedimientos y tcnicas, y crear as actitudes y valores
que orienten y dirijan la conducta.
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Bibliografa
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EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
Dr. Luis Valda Rodrguez
La evaluacin es un proceso que consiste en obtener informacin para
elaborar juicios de valor y sobre la base de ellos tomar decisiones.
La evaluacin es una tarea permanente de informacin que apoya las
funciones de control y de toma de decisiones con relacin a los procesos
de formacin y perfeccionamiento. A su vez, debe aportar informacin
oportuna para el control y mejoramiento del propio sistema de capacitacin
y llegar a la toma de decisiones.
La evaluacin educativa abarca desde la evaluacin del sistema educativo
global hasta la evaluacin del aprendizaje, que se desarrolla en el aula.
De todas ellas destacan la evaluacin del educando y la evaluacin del
aprendizaje. La evaluacin del educando es un proceso sistemtico
permanente de valoracin total o parcial de la situacin educativa de los
educandos en sus diversos aspectos: ambiental, pedaggico, social,
psicolgico, fsico, etc., basada en informaciones vlidas.
La Evaluacin del Aprendizaje, denominada tambin Evaluacin
Significativa, es un proceso permanente de informacin y reflexin que
permite al docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en
funcin de las competencias, emitir un juicio valorativo, otorgar una
calificacin y tomar decisiones sobre el curso de las actividades
pedaggicas para mejorarla.
Su propsito es orientar y mejorar el PEA para asegurar la formacin de
los educandos. La informacin obtenida debe ser utilizada por el docente
para emitir un juicio de calificacin razonada (enjuicia los resultados) y
para identificar los problemas que se presentan en los procesos de
aprendizaje de los educandos, e incluso para evaluar su propia prctica,
con la finalidad de tomar las medidas que permitan orientarla y mejorarla.
Debe emplearse, como sealan algunos autores, para ayudar y conducir
a los alumnos a lograr mejores niveles de aprendizaje, as como facilitar
su proceso formativo, y no para memorizar, sancionar, reprimir, o
simplemente para poner una nota en letras o nmeros con el fin de
promover o desaprobar.
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los resultados de sus trabajos con los modelos, encuentren las deficiencias
y conozcan las formas de eliminarlas, se ir formando en ellos el
autocontrol. Por supuesto, el control, inicialmente, es realizado por el
profesor, a l corresponde el papel fundamental en su organizacin, pero
de otra forma gradual ir enseando al alumno cmo comparar los
resultados de sus tareas con las exigencias del modelo, a encontrar las
causas de las deficiencias y acercarse ms a l, lo que permite mejorar
la calidad de los resultados. En el control, la valoracin es dada primero
por el profesor, pero en la medida en que se logre desarrollar el autocontrol
en los estudiantes podrn ellos ser capaces de realizar la valoracin de
sus trabajos, de los resultados obtenidos en sus tareas docentes, lo que
favorece el logro de una mayor calidad.
En la prctica educativa diaria se observa, por ejemplo, cmo el profesor,
una vez realizados los ejercicios de caligrafa por los alumnos, escoge
algunos trabajos y pide al grupo que seale cul es el ms correcto. Los
alumnos seleccionan un trabajo y dicen que es el mejor porque est
limpio, bonito y tiene buena letra; esta valoracin es aceptada como
correcta. En este caso, aunque la buena letra y limpieza son exigencias
de la tarea, no se analiza otros aspectos como pueden ser: la inclinacin
de los trazos, la uniformidad de la escritura, los rasgos y si el alumno
sigui el modelo para hacer su trabajo. En el ejemplo anterior, el modelo
permite que, si son enfatizadas por el profesor las diferentes exigencias,
el alumno logre obtener un mayor provecho.
Lo ideal es que los alumnos, al pedrseles que evalen sus trabajos, ya
no se dirijan slo al aspecto externo y a la obtencin de la nota, sino
que interioricen las distintas exigencias y sobre esta base analicen los
trabajos participando todos.
La inclusin del alumno en el proceso de valoracin de los resultados
de la actividad favorece la formacin de autovaloracin adecuada de
logros. Por otra parte, ilustra cmo la participacin activa de los estudiantes
en el anlisis de los resultados de sus tareas contribuye al desarrollo de
una disposicin positiva para el reconocimiento de los logros o dificultades
alcanzados en la actividad docente, lo cual garantiza que surja un inters
mayor por las tareas y por su calidad.
El profesor debe prestar especial atencin en los momentos de valorar
a sus alumnos a que estas valoraciones no slo se dirijan a sealar sus
dificultades, sino tambin a reconocer sus logros en el trabajo realizado,
resaltar sus cualidades positivas con el fin de no encasillar al alumno en
la categora de malos alumnos con dificultades o, por el contrario, que
valore siempre de buenos a los mismos alumnos. La objetividad de la
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Bibliografa
1. FRANCO NC, Ochoa LF. La racionalidad de la accin en la evaluacin. Cap. 1.
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2. POOLE B. Tecnologa educativa. Ed. McGraw-Hill (Barcelona), 2000.
3. FLORES OCHOA R. Evaluacin pedaggica y cognicin. Ed. McGraw-Hill (BogotaColombia), 2000.
4. CASTRO L. Constructivismo y Educacin. Edit. EDUCAP (Lima-Per), 1999.
5. DELGADO K, CRDENAS G. Aprendizaje eficaz y recuperacin de saberes.
Edit. San Marcos (Lima-Per), 2004.
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