Вы находитесь на странице: 1из 48

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

DEPARTAMENTO DE TEORIAS E PRTICAS PEDAGGICAS


LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Reggio Emilia: reflexes e inspiraes para a educao na


infncia

Rassa Rodrigues Carollo

So Carlos
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


DEPARTAMENTO DE TEORIAS E PRTICAS PEDAGGICAS
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Reggio Emilia: reflexes e inspiraes para a educao na


infncia

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como


exigncia

final

do

curso

de

Pedagogia

da

Universidade Federal de so Carlos, desenvolvido


sob orientao da Prof . Dr

Maria Walburga dos

Santos.

So Carlos
2011
2

Dedicatria
Ofereo este trabalho aos meus pais que sempre esto comigo nos momentos
de crise, dvidas e alegrias e por terem me apoiado financeiramente, emocionalmente
e

criticamente

na

conquista

de

um

dos

meus

sonhos.

Agradecimentos
Agradeo este trabalho primeiramente ao Universo, que em sua
grandeza me possibilitou acesso ao tema e o encontro com a orientadora.
Agradeo as minhas irms Thas e Andressa que estiverem comigo me
apoiando na construo da minha vida e da minha individualidade
Agradeo ao meu companheiro Rafael pelo apoio nas escolhas que fiz,
pelas noites acordadas para concretizar o trabalho e pela compreenso nos
momentos de desespero e crise.
Por ltimo agradeo a todos os meus colegas de curso, pelos
momentos de alegria, descontrao, discusses calorosas sobre a educao e
principalmente

pelo

crescimento

interno

que

tivemos

juntos.

Ao contrrio, as cem existem.


A criana
feita de cem.
A criana tem
cem mos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
Modos de escutar
As maravilhas do amar.
Cem alegrias
Para cantar e compreender.
Cem mundos
Para inventar.
Cem mundos
Para sonhar.
A criana tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
Mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
Lhe separam a cabea do corpo.
Dizem-lhe:
De pensar sem as mos
De fazer sem a cabea
De escutar e de no falar
De compreender sem alegrias
De amar e maravilhar
S na Pscoa e no Natal.
5

Dizem-lhe:
De descobrir o mundo que j existe
e de cem
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
Que o jogo e o trabalho
A realidade e a fantasia
A cincia e a imaginao
O cu e a terra
A razo e o sonho
So coisas que no esto juntas

Dizem-lhe:
Que as cem no existem
A criana diz:
Ao contrrio, as cem existem.

LORIS MALAGUZZI

Resumo
Este trabalho constitui-se de uma pesquisa qualitativa, fundamentada na
metodologia de reviso bibliogrfica acompanhada de um relato de experincia
vivenciada. Tenta compreender quais as contribuies da abordagem italiana Reggio
Emilia para a reflexo do processo de ensino aprendizagem da Educao Infantil para
o desenvolvimento de seres democrticos, crticos e autnomos. Com os objetivos de
identificar as potencialidades e desafios que tal perspectiva terica apresenta para a
Educao Infantil no contexto brasileiro, com base na reflexo sobre a realidade
vivenciada em uma escola paulistana particular.
Para isto o trabalho descreve o histrico das creches na Itlia. O
desenvolvimento

da

abordagem

pedaggica

Reggio

Emilia,

sua

concepo

pedaggica, curricular, filosfica, organizacional, pedagogia relacional e sua


adaptabilidade na escola democrtica Lumiar. Como esta instituio brasileira forma
indivduos crticos, autnomos e democrticos.

Palavras-Chave: Abordagem Reggio Emilia; Creches; Educao Infantil;


Pedagogia Relacional; Loris Malaguzzi;

Sumrio
Introduo.....................................................................................................................9
Captulo 1......................................................................................................................10
Captulo 2 .....................................................................................................................12
Captulo 3....................................................................................................................26
Consideraes finais ....................................................................................................43
Referencias Bibliogrficas.............................................................................................47
Anexo I..........................................................................................................................48

Introduo
Um dos motivos que foram decisivos para eu prestar vestibular para Pedagogia
era a minha inconformidade com o sistema educacional voltado para o contedo e
pouco para as prticas vivenciais de cada indivduo.
No primeiro ano do curso tive o privilgio de ir a uma excurso organizada por
uma professora, exposio As cem linguagens da criana, no momento no sabia o
que se tratava, mas me pareceu um tema interessante. Chegando ao museu da
exposio e vendo o maravilhoso trabalho da escola Reggio Emilia, o desejo
ambicioso de tentar transformar a educao foi como se tivesse retornado e ascendido
uma chama que pulsava em direo do novo.
Quando chegou o momento de fazer o trabalho de concluso de curso, estava
perdida e no sabia por quais temas poderia pisar falando com algo que me
encantasse e principalmente acreditasse. Graas providencias tomadas pelo
destino, comecei a trabalhar na creche da Universidade, cuja uma de suas
abordagens pedaggica a Reggio Emilia. Esta experincia, que passei nesta escola
me lembrou sobre este tema que poderia ser discutido e trabalhado academicamente.
Desta forma o presente trabalho tenta compreender quais as contribuies da
abordagem italiana Reggio Emilia para a reflexo do processo de ensino
aprendizagem da Educao Infantil para o desenvolvimento de seres democrticos,
crticos e autnomos.
Portanto, discute a importncia da mudana da concepo de educao dos
pequenos luz da Abordagem pedaggica Reggio Emilia. Para isto o trabalho
dividido em quatro partes. No primeiro explcita as metodologias usadas para
desenvolver a pesquisa, uma fundamentada nos estudos bibliogrficos e a outra em
estudo de caso do tipo etnogrfico.
O segundo captulo se divide em duas partes, a primeira faz um aporte
histrico do desenvolvimento das creches na Itlia at a formao dos centros
educacionais em Reggio Emilia. A segunda em documentar a abordagem pedaggica
italiana, sua histria, seu marco epistemolgico, concepo curricular, relaes entre
as crianas, educandos e famlia.

O terceiro se destina ao estudo da escola Lumiar, desde sua histria, projeto


pedaggico ao relato de alguns dias passados na escola.
O ltimo so as consideraes finais do estudo empenhado.

10

Captulo 1 - Metodologia
O presente trabalho fundamentado nos princpios da pesquisa
qualitativa atravs do estudo bibliogrfico acompanhado de um relato de
experincia vivenciado e se divide, basicamente, em duas partes.
Na primeira parte em que a pesquisa se foca em mostrar a abordagem
italiana de educao infantil Reggio Emilia, o trabalho fundamentado atravs
do referencial metodolgico de estudo bibliogrfico em documentos e livros
pesquisados. Por ser um tema relativamente novo e a maioria da produo
acadmica ser italiana a utilizao dos materiais bibliogrficos foi escassa,
limitando-se em apenas alguns documentos.
A segunda parte da pesquisa como se refere ao estudo da prtica
escolar da Escola Lumiar, em que se leva em conta seu contexto e sua
complexidade foi utilizado como documento de pesquisa, materiais doados pela
escola, como dirio de aula, projeto pedaggico e portflio de alguns
estudantes. Em todas as visitas feitas escola foi redigido um dirio de campo
com base nas observaes e interaes ocorridas com os agentes da escola
(estudantes, profissionais e funcionrios) que tive em todas as visitas.
Para realizar a pesquisa firmamos um termo de livre consentimento com
a instituio, permitindo a divulgao do nome e das informaes obtidas por
conversar informais.
Foram feitas trs visitas escola. O primeiro contato com a instituio
foi um encontro que a diretora recebeu-me e apresentou-me o espao escolar.
Depois conversamos por cerca de uma hora a respeito da pesquisa onde tive a
oportunidade de question-la a respeito da instituio por meio de uma
entrevista aberta em que as questes surgiam conforme conversvamos sobre
a instituio e a forma como adaptavam a abordagem pedaggica Reggio
Emillia na escola.
Na segunda visita, fui reunio dos educadores, chamados na escola
por tutores, pois assumem um papel diferenciado do professor tradicional.
Estes educadores so formados em alguma licenciatura e so responsveis
pelo acompanhamento anual dos educandos, visando o desenvolvimento
pedaggico e fazendo a intermediao entre os prprios estudantes, pais e
instituio e tambm estudantes e instituio. Este encontro acontece uma vez
11

por semana, desta vez apenas observei os temas discutidos e como eram
direcionados na reunio. Tambm pude presenciar, no momento que espera o
horrio da reunio, as crianas brincando no ptio.
Na terceira e ltima vez presenciei toda a rotina escolar, fiquei o dia
inteiro na escola observando e ficando cerca de 40 minutos em cada sala da
educao infantil, conversando e fazendo perguntas (pr-estabelecidas) a
respeito do cotidiano da sala de aula, dificuldades, e sobre a experincia de
trabalhar na instituio. Tambm, presenciei a Roda, espcie de assemblia
que rene estudantes, educadores e funcionrios para discutirem assuntos da
cultura escolar (veremos mais detalhadamente este processo no terceiro
captulo). Para finalizar a pesquisa, reuni-me mais uma vez com a diretora para
que ela me contasse da historia da escola e algumas especificaes da rotina.

12

Captulo 2 Da luta realizao


1.1 Contexto histrico
Para conversarmos da abordagem de educao infantil de Reggio Emilia, e
depois como esta adaptada ao cenrio de uma escola paulistana. A principio
teremos que colocar essa experincia em perspectiva, investigar o contexto que
tornou possvel a concretizao dessa abordagem. Para isso faremos uma pequena
retrospectiva na histria dos direitos das crianas na Itlia, at chegar a educao de
Reggio Emilia .
1

A educao infantil italiana dividi-se em duas etapas: o asilo-nido e a scuola


dellinfazia. O primeiro tipo destinado a crianas de 0 a 3 anos (tambm denominado
presepi), correspondente no Brasil as creches2 (LDB/1996) e o segundo tipo equivalem
pr-escola que atende crianas de 4 a 6 anos. Neste trabalho utilizaremos as
denominaes brasileiras para estas instituies.
A educao da pr-escola na Itlia uma disputa, histrica, entre o Estado e a
Igreja. O estado italiano se constituiu apenas em 1860 (Edwards, Gandini e Forman,
1999), sendo muito jovem em comparao com a Igreja catlica, existente h sculos.
Segundo Cambi e Ulivieri (1988 apud Gandini e Forman, 1999, p.30), por volta de
1820, no nordeste e no centro da Itlia, comearam a surgir instituies de caridade,
conseqncia de uma preocupao com os pobres, para melhorar a vida do povo
urbano, reduzindo a criminalidade, mortalidade infantil e formando melhores cidados.
Dentre estas instituies, surgiram algumas que eram especficas para
crianas pequenas, que de certa maneira, foram precursoras dos dois principais
programas para a primeira infncia. A creche e a pr-escola tm origem no incio do
sculo XIX com o processo de industrializao, porm cada uma delas apresenta uma
trajetria diferente.

1. Nido em italiano quer dizer ninho


2. A etnologia da palavra creche significa manjedoura, lugar em que o menino Jesus foi
posto ao nascer, em italiano a denominao correspondente, presepi, significa
prespio. Isto mostra a conotao assistencialista que a instituio denota. Em alguns
lugares a palavra est sendo revista, como em So Paulo, que as antigas creches so
chamadas de CEI Centro de Educao Infantil. Porm, no presente trabalho
utilizaremos a denominao creche, por ser a palavra mais difundida.

13

Em 1827, nascem as pr-escolas (Scuole dell Infanzia) responsveis pela


educao de crianas dos 3 aos 6 anos, do italiano Ferrante Aporti, fundadas em
Cremona. Inicialmente os primeiros asilos nido (assim chamados na Itlia) de Aporti,
eram destinados s crianas de famlias abastadas, porm ele mesmo j observava a
necessidade de promover a fundao dessas escolas para a populao pobre
(MANACORDA, 2006).
Aporti desenvolve as pr-escolas voltadas para uma educao escolarizante,
dando prioridade, para que as infncias das crianas pequenas sejam no apenas
cuidadas, mas principalmente educada e instrudas. Um exemplo a forma como ele
organiza o currculo escolar, o historiador italiano Manacorda, nos descreve:
( ) alm do ensino religioso, como oraes, salmos, hinos
sagrados escritos por ele mesmo e prticas sacramentais,
tambm atividades espontneas ao ar livre e trabalhos
manuais. E, especialmente a partir do ltimo ano, introduz os
primeiros rudimentos da preparao formal do ler, escrever e
fazer contas, usando o mtodo indutivo ou demonstrativo, a
nomenclatura sistemtica e o clculo mental sobre objetos
concretos (p 281)

Esta iniciativa de Aporti foi a responsvel pela difuso das escolas infantis em
toda a Itlia e para a conscientizao do poder pblico
Em 1840 surgem as primeiras creches de empresas, as quais foram
construdas por industrialistas em suas prprias fbricas, para crianas em fase de
amamentao, de mes trabalhadoras. Segundo Peruta (1980, apud Gandini e
Forman, 1999, p.30) em Pinerolo, Piedmont, foi estabelecida uma creche no moinho
de seda, onde os beros eram balanados pelo motor hidrulico do engenho.
Estas instituies nascem suprindo uma necessidade que vai muito alm da
pedaggica, sendo esta social que caminha junto com o processo produtivo da poca,
ora possibilitando que as mulheres assumissem a condio operria, ora iniciando o
treinamento das crianas para futuramente adentrarem as necessidades fabris.
Aps a unificao do Estado italiano, essas instituies continuaram se
desenvolvendo, porm com dificuldade. O inicio das creches italianas, tinham o perfil
filantrpico, subsidiadas pelo setor privado. Combinavam preveno com assistncia,
com o objetivo de instruir as mes sobre cuidados bsicos com seus filhos para,
14

assim, diminuir a mortalidade infantil. Foi apenas no final do sculo XIX, que o governo
comea a apoi-las com fundo pblico, sendo este, na maioria das vezes, municipais.
A partir destas iniciativas, em 1925, que o Estado intervm diretamente nas
creches, com a criao da ONMI Opera Nazionale Maternit Infazia -, de orientao
fascista, que legitima, em seu programa, as formas de atendimento existente at
ento, sendo assim, apenas dando continuidade ao passado, tomando para si os
mritos dessa inovao (FARIA In: CAMPOS, M.M.; ROSEMBERG, F. 1994).
Esta organizao ganhou fora com a promulgao da lei nacional para a
Proteo e Assistncia a Infncia, sendo esta a primeira interveno governamental,
voltada para esta faixa-etria. Esse programa atendeu, apenas 1% das crianas de 0 a
3 anos, funcionavam em casas adaptadas, embora, havia refeitrios e consultrios,
para as mes serem atendidas,os profissionais que prestavam estes servios eram
vigilantes, visitadoras e enfermeiras. No livro Manual de educao infantil de 0 a 3
anos, Bondioli e Mantovani (1998) nos descreve como funcionavam as creches:
A existncia e as condies das antigas creches ex-Onmi (Opera
Nazionale Maternit e Infanzia, uma criao de Benito Mussolini, a
partir de 1925), fortemente medicalizadas, asspticas, com uma total
ausncia de laos afetivos com a famlia, uma relao numrico
adulto-criana muito desfavorvel (s vezes superior a 1-20) e a nocontinuidade dos cuidados no perodo dos trs anos (os educadores
eram da sala berrio ou da sala desmame e no acompanhavam
as crianas nas novas sees) induziam a uma comparao
incorreta, mas compreensvel, entre creche e orfanato, ou creche e
hospital, com as situaes portanto estudadas pela literatura bem
conhecida sobre os traumas da separao, da hospitalizao ou da
carncia de cuidados maternos (p.16).

Podemos perceber que a luta nas creches se d atravs do Estado versus


Sociedade, enquanto as pr-escolas continuavam a ser disputadssimas pela Igreja.
No perodo fascista, a pr-escola j estava sob o controle da Igreja Catlica,
concedido pela Reforma Escolar de 1923, aprovada pelo ministro Gentile. As prescolas ficaram sob a ordem da Igreja, por duradouros 44 anos. Somente em 1968
com a lei n 444, se tornaram estatais, aps grande embate poltico e em 1966 com a
queda da coalizo partidria (FARIA, In: CAMPOS, M.M.; ROSEMBERG, F.1994).

15

De acordo com FARIA (1994), na segunda metade do sculo XX, com o


trmino da segunda Guerra Mundial, as mulheres comeam a ter maior participao
social, independncia e autonomia. O nmero de mulheres trabalhadoras nas fbricas
aumenta e seus direitos comeam a ser ouvidos. Em 1960, a UDI Unio das
Mulheres Italianas luta para que a organizao dos servios sociais, em especifico
das creches, fosse uma interveno direta do Estado, apresentaram uma proposta de
lei para que as creches-OMNI comeassem a ser administradas pelos municpios3. Em
contra partida em 1965, tambm por movimentos populares, era exigido a criao de
um servio nacional de creches. Em 1968, a proposta para uma poltica de servios
sociais, era de unificao do Estado e das entidades locais.
Finalmente em 1971 foi sancionada a lei n 1044, que institui uma nova espcie
de centro para cuidados na primeira infncia e determina o seu modo de
funcionamento, sem sequer mencionar a criana. Inicialmente a creche tem como
objetivo apenas promover a temporria custdia da criana, para facilitar o ingresso
da mulher no mercado de trabalho (art 2, apud, BONDIOLI e MANTOVANI, p 15);
sua gesto municipal com programao regional e a Unio tem o direito de intervir
na constituio desses servios sociais.
Em 1971, tambm sancionada a lei n 1204, sobre a maternidade.
Estabelece 12 semanas de licena paga com 70% dos rendimentos e mais 6 meses
de licena com 30% dos rendimentos, possibilidade da me se ausentar do trabalho,
quando a criana, de at 3 anos, estiver doente.
Temos que levar em considerao o momento histrico em que a Itlia estava
passando. Aps ter perdido a segunda guerra mundial, teve que se reorganizar e
estruturar economicamente, politicamente e socialmente no compasso das mudanas
do sistema capitalista. Talvez por estas razes, a pedagogia italiana no estava
sensvel nem preparada para pensar a educao infantil por uma perspectiva
pedaggica, que garantisse a qualidade educacional. Ser preciso esperar 10 anos
aps a promulgao da lei 1044, para que inicie alguns movimentos pedaggicos, que
comecem a pensar em uma Lei Constitucional pedaggica sobre a creche
Resumindo o que recm vimos a creche na Itlia passa por transformaes
que podemos defini-las em trs fases, at chegar ao padro, mais parecido com o que
encontramos atualmente. Na primeira, tinha o carter assistencial como referente
3. As primeiras creches a se tornarem municipais foram as de empresas (FARIA, 1998).

16

famlia necessitada, a fim de instruir cuidados de higiene, instrues mdicas e de


auxlio s mes. Na segunda, funcionava como servio em resposta s necessidades
e aos direitos da mulher que trabalha. Por ltimo, que se segue aperfeioando, at os
dias de hoje, a idia de agente educativa, em que o foco est no desenvolvimento da
criana e a prioridade na qualidade de ensino.
Aspecto esse, que as escolas de Reggio Emilia influenciaram diretamente. Pois
em 1980 se formara na cidade, o Grupo nacional de trabalho e estudo sobre a creche,
que contribuiu para definir algumas propostas de linhas pedaggicas, que a lei 1044
deixara em aberto.
Porm, muito antes de 1980 a regio de Emilia Romagna, j estava frente de
toda a nao, pois em 1970 j tinha inaugurado seus primeiros centros municipais,
construdo por iniciativas locais, coordenadas pelos prprios pais. Influencia direta do
grupo criado em 1951 MCE (Movimento de Educao Cooperativa), que luz da
pedagogia de Celestin Freinet, John Dewey e da escola popular vindo da Frana,
promoviam debates acalorados, que fomentavam ainda mais a vontade das pessoas
de mudarem a educao do pas em todos os nveis. O lder deste movimento, Bruno
Ciari, foi convidado pela administrao esquerdista de Bologna para organizar e dirigir
o sistema municipal de educao. Alis, estes sistemas municipais de educao,
apenas foram estabelecidos nas cidades que tinham administraes esquerdistas, nos
anos de 60 e 70 (Gandini e Forman, 1999).
O debate organizado, inicialmente, por Ciari, foi o tom necessrio para
sintonizar as pessoas, em um grupo, que partilhavam de concepes educacionais
parecidas, que o ajudou a formular muitas de suas idias, no s tericas, ma tambm
sobre o aspecto fsico da educao. O grupo acreditava que:
( ) a educao deveria liberar a energia e as capacidades infantis e promover
o desenvolvimento harmonioso da criana como um todo, em todas as reas
comunicativa, social, afetiva e tambm em relao ao pensamento crtico e
cientfico.

Ciari

incitava

os

educadores

para

que

desenvolvessem

relacionamentos com as famlias e encorajassem comits participativos de


professores, pais e cidados. Argumentava que deveria haver dois, ao invs de
um professor em cada sala de aula, e que a equipe deveriam trabalhar em
conjunto, sem hierarquia. Ele acreditava que as crianas deveriam ser
agrupadas por idade, durante um parte do dia, mas mesclar-se livremente
durante outra parte, e desejava limitar o numero de crianas por sala de aula a
20 (Gandini e Forman, 1999, p 33).

17

Dentre os participantes deste grupo, estava o protagonista de nossa escola,


Loris Malaguzzi, que bebeu, no somente, destas idias inovadoras, mas tambm com
estas pode adquirir flego e inspirao para realizar o projeto pedaggico das escolas
infantis de Reggio Emillia, que hoje reconhecia com um dos melhores sistemas de
educao para a educao primeira infncia, do mundo.
1.2 Abordagem Reggio Emilia
Reggio Emllia uma cidade de 130 mil habitantes que fica na regio prspera
de Emilia Romagna, no nordeste da Itlia. Sua educao municipal ficou conhecida
como um dos melhores sistemas educacionais do mundo no ano de 1991, atravs de
uma concepo pedaggica que a criana portadora de histria, capaz de mltiplas
relaes, construtora de culturas infantis, sujeito de direitos (FARIA in: CAMPOS,
M.M.; ROSEMBERG, F., p. 280).
A primeira escola surgiu atravs de um movimento comunitrio, incluindo pais e
educadores, tendo como protagonista desta histria o educador Loris Malaguzzi. Seis
dias aps o trmino da Segunda Guerra Mundial, Malaguzzi ouvira que algumas
pessoas haviam decidido construir e coordenar uma escola para crianas pequenas
em um vilarejo prximo a Reggio Emilia. Motivado com a idia, pegou a sua bicicleta e
correu at o pequeno vilarejo, constatando a informao, vendo mulheres
empenhadas recolher e lavar tijolos (MALAGUZZI, in EDWARDS, C. GANDINI, L.
FORMAN, G, 1999, p. 59). O dinheiro para iniciar a construo da escola viria de um
tanque de guerra abandonado, alguns caminhes e cavalos que os alemes deixaram
para trs em retirada. Malaguzzi, logo se apresentou como professor e foi convidado a
trabalhar com a equipe. Jovens, mulheres, homens, fazendeiros, iniciaram a
construo com tanta motivao, que no pensaram com que dinheiro iriam operar a
escola.

Quando

foram

interrogados

como

este

questionamento,

disseram:

Encontraremos um modo
Oito meses mais tarde a escola e o companheirismo da equipe se enraizaram.
Esta escola foi apenas o inicio de outras escolas que foram construdas na periferia e
nos bairros mais pobres da cidade, porm a cidade no tinha verba para sustentar as
sete escolas criadas, muitas fecharam e outras conseguiram sobreviver com garra e
fora por quase 20 anos.

18

Nosso educador lecionou por sete anos em uma destas escolas, largou o seu
emprego desiludido com o Estado e o sistema educacional imposto para as crianas,
descreve sua experincia sendo gratificante o trabalho com as crianas, porm:
( ) a escola, operada pelo estado, continuava seguindo seu prprio
curso, aderindo sua estpida e intolervel indiferena para com as
crianas, sua ateno oportunista e obsequiosa para com a
autoridade e sua esperteza auto-aproveitadora, empurrando um
conhecimento pr-embalado (MALAGUZZI, in EDWARDS, C.

GANDINI, L. FORMAN, G, 1999, p. 60).


Quando largou seu emprego de educador, foi a Roma estudar Psicologia no
Centro Nacional de Pesquisa, quando retornou a Reggio Emilia, comeou a trabalhar
em um centro de sade mental para crianas com dificuldade na escola, que operava
com verba municipal. Nessa poca, trabalhava de manh neste centro e noite em
uma escola operada pelos pais. Os professores desta escola eram empenhados e
tinham distines em suas formaes profissionais (alguns em escolas catlicas e
outros em escolas particulares), esta diferena enriquecia, ainda mais, o ambiente
escolar, pois seus pensamentos eram abertos e receptivos e sua energia inesgotvel
(MALAGUZZI, p. 61). Uma dificuldade, que os professores tinham era a lngua, pois o
dialeto italiano falado pelas crianas era muito diferente do italiano oficial, usado pelos
professores. Sendo assim, formaram uma parceria com os pais, para que os
ajudassem. A princpio foi desafiador no pela falta de determinao, mas pela falta de
experincia, pois estavam rompendo com padres tradicionais.
Esta experincia, podemos dizer que foi apenas uma preparao para o ano de
1963, ano este que as primeiras creches municipais foram criadas. Para a primeira foi
dado o nome de Robinson, uma homenagem ao heri aventureiro do escritor Defe.
Esta escola estabeleceu um marco importante, era a primeira vez que os cidados
afirmavam o direito de ter uma escola especfica para crianas pequenas, de melhor
qualidade e uma escola longe das mos da caridade e Igreja catlica. Surgia ento
uma nova espcie de instituio escolar.
Logo no incio os projetos educacionais da creche j estavam moldando parte,
do que seria hoje, a Abordagem Reggio Emilia. Trabalhavam reconhecendo o direito
de cada criana ser a protagonista pela busca de seu conhecimento, deixando a
curiosidade espontnea sempre acesa ao mximo. Sendo assim, aprendiam com as
crianas, com as famlias e com o trabalho.
19

Durante estes 48 anos, o sistema criou um conjunto nico e inovador de


concepes pedaggicas, currculo, projetos educativos, hipteses filosficas e
ambientes arquitetnicos, que todos juntos formam a abordagem de Reggio Emilia.
Atualmente, Reggio Emilia possui 13 creches, com vrias tipologias. Aquela que
mais aplicada s creches de grande capacidade (60/66 crianas), so subdivididas em
4 turmas, que variam, no mnimo de 25 crianas e no mximo de 37, sendo estas:
lactantes, pequenas, mdias e grandes. Trabalham com 11 educadores, 4 auxiliares e
um cozinheiro. Outra tipologia usada para creches com capacidade de 55 crianas,
subdividi-se em 3 turmas e trabalham com um quadro funcional de 9 educadores, 3
auxiliares e um cozinheiro. H tambm mais duas formas organizacionais: uma com
34 crianas dividas em duas turmas, com 6 educadores, 3 auxiliares e um cozinheiro,
no total; e outra com apenas um turma de 18 crianas, com duas educadoras uma
auxiliar um cozinheiro. Quando h alguma criana com deficincia fsica, h o
acompanhamento de educadores suplementares. (BONDIOLI, p. 324)
As creches iniciam seu ano letivo no dia 1 de setembro e terminam no dia 15
de julho (neste perodo de frias, at o dia 10 de agosto as escolas trabalham com um
servio reduzido em funo da demanda de alguns funcionrios). As creches abrem as
07h45min da manh e funcionam at as 16h, em todos os dias da semana, em caso
de cinco famlias apresentarem solicitao especfica, o horrio prolongado at as
18h20min. Aos sbados, tambm previsto um servio reduzido das 07h45min s 13h
(BONDIOLI, 1998).
Segundo BONDIOLI 1998, a carga horria dos funcionrios de 36 horas
semanais, sendo destas, 33 destinadas atividade direta com as crianas e 3 a
iniciativas de promoo social, cultural e profissional. Antes a carga horria de 36
horas era dividida em 30 horas com as crianas, 4 horas e meia para reunies,
planejamento e treinamento em servio, e uma hora e meia para documentao e
anlise (EDWARDS, GANDINI, FORMAN, 1999).
Um dos aspectos centrais na abordagem Reggio Emilia gira em torno da
Pedagogia da Relao, claro que a criana o foco de toda a abordagem, mas s
ela no suficiente, fundamental para a educao das crianas tambm os
professores e a famlia. Esta participao no apenas burocrtica como reunies
bimestrais ou chamados aos pais para irem escola ouvirem do comportamento de
seus filhos, como vemos freqentemente. Esta participao como se os trs

20

componentes centrais fizessem parte de uma famlia, e a escola preparada para que
se sintam em casa. Segundo MALAGUZZI:
Ela deve incorporar meios de intensificar os relacionamentos entre
os trs protagonistas centrais, de garantir completa ateno aos
problemas da educao e de ativar a participao e pesquisas. Estas
so as ferramentas mais efetivas para que todos os envolvidos
crianas, professores e pais tornem-se unidos e conscientes das
contribuies uns dos outros. Estas so as ferramentas mais efetivas
para que nos sintamos bem cooperando e produzindo, em harmonia,
um nvel superior de resultados (In: EDWARDS, C. GANDINI, L.

FORMAN, G, 1999, p 75)


Atravs da Pedagogia da Relao, tanto as crianas quanto os adulto
aprendem na diferena com o outro, com o dilogo, com a troca de idias, mas isso s
acontece porque o ambiente democrtico e aberto proporciona esta prtica e ampliam
seus horizontes. As famlias so chamadas s reunies para discutirem o currculo, os
projetos e pesquisas, idias para a organizao das atividades, o estabelecimento do
espao e tambm para organizem jantares de celebrao na escola. As crianas
recebem todos os endereos e telefones das outras crianas e de seus professores,
so encorajadas a visitarem as casas de seus colegas e aos locais de trabalho dos
pais. Tudo isso coopera no desenvolvimento de uma educao em que a criana tem
um papel ativo na construo e aquisio da aprendizagem e da compreenso (Idem,
1999). Esta concepo pedaggica a base que origina o currculo, a arquitetura e o
sistema administrativo das escolas municipais de Reggio Emlia.
O currculo no planejado com unidades e subunidades, do que as crianas
vo aprender o ano todo. Ao contrrio disto, a cada ano, cada escola esboa uma
srie de projetos relacionados, alguns de longo e outros de curto prazo. Esses temas
servem como apoios estruturais, para que os objetivos no se percam de vista, porm
todo o processo fica a cargo das crianas, para que elas descubram o porqu e como
chegar at uma hiptese, que se manter como verdade, at o momento que entrar
em conflito com outra situao que poder contradizer esta hiptese que foi
desenvolvida pela criana.
Durante o ano o currculo tambm emerge das prprias crianas, de projetos
que partem da percepo dos educadores com as curiosidades das crianas do que
elas querem saber e o tema que est sendo discutido entre elas em alguns momentos.
21

Isso no significa que baseado na improvisao ou no acaso, mas atravs da


perspectiva de que estar com as crianas trabalhar menos com certezas e mais com
incertezas e inovaes. Segundo MALAGUZZI, 1999:
As certezas fazem com que entendamos e tentemos entender
Desejamos estudar se a aprendizagem possui seu prprio
fluxo, tempo e lugar; como a aprendizagem possui seu prprio
fluxo, tempo e lugar; como a aprendizagem pode ser
preparada, que habilidades e esquemas cognitivos valem a
pena apoiar, como oferecer palavras, grficos, pensamento
lgico, linguagem corporal, linguagem simblica, fantasia,
narrativa e argumentao; como brincar; como fingir; como as
amizades se formam e se dissipam; como a identidade
individual e de grupo se desenvolve; e como emergem as
diferenas e as similaridades (p 102)

Para ilustrar a concepo de currculo, descreveremos uma experincia que


ocorreu na escola Anna Frank em Reggio Emilia, que o educador Baji Rankin nos
conta em um texto que escreveu enquanto fazia sua tese de doutorado em 1989 sobre
o desenvolvimento do currculo emergente.
Em Reggio Emilia como em vrios outros locais as crianas levam brinquedos
de suas casas para a escola. Na escola Anna Frank as educadoras perceberam que
as crianas de 5 a 6 anos traziam, com freqncia, brinquedos de dinossauros
escola e suas brincadeiras acabavam girando, espontaneamente, em torno do tema.
As professoras decidiram junto com as crianas montar um projeto a longo prazo para
estudar mais a fundo o tema dinossauros.
Antes de iniciar o projeto as professoras debateram o tema e viram as
possibilidades e possveis rumos que ele poderia tomar. Depois fizeram um roteiro
com perguntas provocadoras, para despertar nas crianas uma discusso e poder
avaliar o nvel de conhecimento delas a respeito do tema, estabelecendo para que
elas prprias possam descobrir suas questes e problemas a serem explorados.
Para comear o projeto a professora levou cerca de metade da turma para a
sala de ateli, explicou que trabalhariam com aquele tema por algum tempo e a
oportunidade especial de trabalharem juntas. Primeiramente fez uma investigao
grfica, pedindo para os educandos desenharem dinossauros como preferissem.
Durante, este momento as crianas observavam os desenhos uma das outras,
22

comentando diferenas e curiosidades a respeito do tema. Depois conversou


individualmente com cada criana sobre o desenho. Logo aps, juntou-as para uma
discusso sobre os dinossauros, levantando questes como: onde eles viviam; o que
comiam; de que tamanho eram; como cuidavam de seus filhotes; como nasciam os
filhotes; e desta forma a discusso foi tomando formato com os educandos, sem mais
as intervenes da professora.
Toda esta conversa foi gravada e transcrita pela professora e por pais
voluntrios (este processo tpico em Reggio e faz parte do que os educadores
chamam de documentao, veremos este mtodo adiante, mais detalhadamente). Os
adultos puderam estudar e refletir quais os temas que mais incitavam as crianas
discusses e interaes.
No segundo dia de trabalho, perceberam que o interesse das crianas no
estava to alto como no primeiro dia, seus desenhos e discusses no eram to ricas
como no primeiro, a educadora pensou este realmente era um projeto a ser feito a
longo prazo, concluiu tambm que a falta de energia poderia ter sido gerada pela
abordagem dada pelos os adultos. Para reavivar o grupo, a professora ofereceu argila
para construes de dinossauros e percebeu que o interesse deles sobre o tema ainda
estava presente. Dentre outras conversas que tiveram, durante a atividade,
perceberam que precisavam ter mais conhecimento sobre o tema.
No dia seguinte a professora iniciou uma discusso, perguntando onde as
crianas poderiam ter mais informaes adicionais sobre os dinossauros, o que
desencadeou uma exploso de idias: televiso, jornais, filmes, desenhos, livros de
casa e da biblioteca, revistas, lojas, irmos mais velhos e outros parentes. As crianas
foram biblioteca local, estudaram alguns livros l mesmos e outros levaram para a
escola, para obterem informaes no momento que desejassem ou surgisse a dvida.
O prximo passo foi montar uma carta para enviar s pessoas que poderiam
compartilhar informaes a respeito do tema. Todos participaram na montagem da
carta tanto no contedo escrito, na transcrio do esboo para a carta a ser enviada e
tambm nos endereamentos dos envelopes. Nas prximas semanas as pessoas
foram recebidas com muito entusiasmo pelas crianas, que haviam preparado, com
antecedncia, uma srie de perguntas que as intrigavam para fazer com cada um,
especificamente. Entre os visitantes estavam, dois irmos mais velhos, que j haviam
concludo seus estudos na escola Anna Frank, um pai, uma av e uma especialista em
preservao da natureza, de um vilarejo local.
23

Durante este tempo os educandos continuaram fazendo o projeto construindo


dinossauros em argila, os pintando com guache e desenhando com giz. Um grupo de
quatro meninos construram um dinossauro realmente grande, chamando ainda mais
ateno das crianas para o real tamanho dos dinossauros, produzindo uma conversa
sobre fazerem um dinossauro realmente grande. As crianas empenharam-se em
jogos com sombra projetando imagens de dinossauros na parede. Desta forma,
tiveram a chance de vivenciar as enormes dimenses dos dinossauros.
Para elaborar esse tema, a professora os indagou o que poderia ser feito para
construir um dinossauro realmente grande, a discusso foi entusiasmada, com muitas
idias de matrias que poderiam usar e tcnicas para confeccionar, porm
perceberam que algo necessitava ser decidido: qual dinossauro iriam construir.
Fizeram uma votao entre os tipos preferidos, o Tyrannossaurus Rex foi o vencedor.
No dia seguinte, antes de comearem a construo as crianas se dividiram,
espontaneamente, em dois grupos, o das meninas e dos meninos. Com dificuldades e
desafios os dois grupos conseguiram terminar a construo, as meninas utilizaram
sopor e arame e os meninos, tiveram mais dificuldades, pois usaram apenas arame e
metal, precisara, com mais freqncia da ajuda de adultos.
O projeto foi se desenrolando de acordo com as curiosidades e as hipteses
que as crianas vinham desenvolvendo. No final do projeto, as duas equipes se
juntaram e montaram um dinossauro em tamanho real de 27 metros de altura por 9
metros de comprimento. A professora montou uma exposio com o desenho,
inaugurando-a com uma apresentao dos prprios educandos em que explicavam as
atividades realizadas e os passos pelo qual haviam chegado suas concluses. Como
comum em Reggio, as exposies dos trabalhos feitos pelas crianas seguem um
critrio esttico, ou seja, so postos de uma forma em que todos possam olhar,
comentar e se orgulhar do trabalho que fizeram. Segundo MALAGUZZI (1999):
As paredes de nossas pr-escolas falam e documentam. As paredes
so

usadas

como

espaos

para

exposies

temporrias

permanentes de tudo o que as crianas e os adultos trazem vida (in


EDWARDS, C. GANDINI, L. FORMAN, G, 1999 p.73)

Vimos um exemplo de como um projeto levado adiante em uma das escolas


de Reggio Emilia, com um desenvolvimento imprevisvel e emergente. Podemos
perceber que a concretizao dele s foi possvel dado algumas diretrizes que foram
tomadas pelos educadores junto com os educandos: primeiro pela interao dinmica
24

e cooperativa entre crianas e adultos. Segundo, porque foi baseado nas questes,
comentrios, curiosidades das crianas envolvidas, com uma disposio de tempo
para que elas pudessem surgir com solues e hipteses dos problemas criados. E
por ltimo, o momento de compartilhar das crianas envolvidas no projeto com as
outras crianas da escola.
Outra marca importante para o desenvolvimento dos projetos, currculo e
principalmente pelo desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e relacional das crianas
a documentao feita pelos professores. Este processo sistemtico de documentar o
processo e o resultado, com fotografias, gravaes de vdeos e voz, transcries das
falas das crianas, dos desenhos com explicaes dos significados embutidos neles,
possibilita aos discentes uma espcie de memria concreta e visvel do que disseram,
fizeram e experenciaram. Com a finalidade, para os docentes de saberem os prximos
pontos de partida para a aprendizagem. Para os pais, como documento informativo do
que acontece nas escolas para poderem apoiar e acompanhar o aprendizado de suas
crianas. Este sistema de documentao tambm possibilita um portflio singular de
cada criana, mostrando sua individualidade e seu processo de aprendizagem
desenvolvido que tambm nico e pertencente somente ao educando (Gandini e
Forman, 1999).
Como dito anteriormente no texto, o projeto educacional de Reggio Emilia
centrado na participao dos trs sujeitos da educao: a criana, os educadores e a
famlia. Para que a famlia possua uma importncia central nesta gesto de
relacionamento, as escolas desenvolveram tcnicas de comunicaes eficazes, que
torna as creches mais transparentes. Na creche, em lugares especficos, ficam
quadros com informaes sobre as iniciativas da instituio, documentao da
qualidade dos servios oferecidos s crianas e fornecer sugestes e reflexes sobre
a educao infantil. Tambm possui um quadro com funes ligadas ao
funcionamento interno como: fotos dos funcionrios, horrios de turno, listas
telefnicas das famlias, das creches, dos funcionrios e cadernos de atas (BONDIOLI,
1998).
Outra tcnica utilizada para instaurar um relacionamento positivo entre a escola
e famlia de troca, discusses e confronto em relao a tudo que diz respeito aos
pequenos, foi instaurada diversos tipos de encontros de acordo com a necessidade
das discusses e das socializaes. Para isso existem as reunies de turma, em
pequenos grupos e individuais. Isto gera famlia um sentimento de participao como
25

indivduos em no apenas como pais. Outro ponto tambm a se ressaltar so as


discusses sobre o servio das instituies que os pais fazem para a creche que gira
em torno cada vez menos na necessidade e mais na qualidade que a escola
apresenta (idem, 1998).
A arquitetura das escolas tambm pensada a partir do critrio da pedagogia
relacional, so espao agradveis e acolhedores. O ptio das escolas funciona como
uma praa da cidade e o local onde todas as crianas da creche se encontram,
possibilitando visibilidade e participao. Tambm o ateli possui fcil acesso desde
qualquer lugar da escola. As crianas tem garantia de livre explorao dentro dos
espaos, cada ambiente especfico para cada atividade, as salas de aula, recanto do
almoo, recanto para as sonecas, a toca (espao para o isolamento das crianas). A
organizao espacial das creches favorece a descoberta e o desenvolvimento das
capacidades comunicativas (idem, 1998).
O sistema educacional em Reggio Emilia nico, possui uma combinao real
entre a concepo pedaggica, a prtica escolar, a arquitetura das escolas, o sistema
avaliativo e busca atravs de discusses e problematizaes geradas pelos
educadores, pelas famlias ou pelas crianas aperfeioarem cada vez mais seus
mtodos

em

prol

da

qualidade

da

educao

dos

pequenos.

uma abordagem que devemos nos atentar a suas inovaes, para adapt-las ao
cenrio das escolas brasileiras, que ainda tem um carter assistencialista, em que as
creches, muitas vezes so vistas como depsitos de crianas Parece que a
educao infantil aqui no Brasil, ainda est mais voltada para as necessidades das
mes do que para os direitos da criana pequena.

26

Captulo 3 A instituio escolar Lumiar


1.Introduao
Para realizar a pesquisa de campo houve contato com varias escolas de
educao infantil, que adotam como parte de sua metodologia a abordagem Reggio
Emilia. No entanto muitos desses contatos nos deram uma resposta negativa a
respeito da participao pesquisa e outros nem nos retornaram dando respostas.
Alm do empecilho de encontrar uma escola que possibilitasse a pesquisa, no
conseguimos encontrar nenhuma instituio que se inspirasse unicamente no modelo
de Reggio Emilia. Como vimos no segundo captulo a abordagem pedaggica italiana
muito particular dado a cultura, a educao e os problemas existentes naquele local.
Por isso, as escolas aqui no Brasil que trabalham com esta abordagem se utilizam de
muitas outras concepes pedaggicas para darem aporte terico e prtico em suas
escolas.
Felizmente, a escola paulistana Lumiar nos possibilitou realizar a pesquisa
dentro da instituio e nos forneceu documentos para que esta fosse concluda.
Embora, a escola no tenha como foco pedaggico a abordagem Reggio Emilia, ao
propor o seu trabalho educacional, dentro de um vis da educao democrtica, utiliza
como apoio terico e prtico a pedagogia italiana.
Para situar o leitor sobre a escola onde parte da pesquisa foi feita, iniciaremos
o capitulo com o histrico da instituio, o marco epistemolgico, pedaggico e
operativo, sendo estes voltados, principalmente, para a educao infantil. Os dados
histricos, contexto pedaggico da instituio, marco operacional, organizao
curricular e a perspectiva avaliativa da Instituio Lumiar foram obtidos atravs do
Projeto Pedaggico da Escola Lumiar (2010/2011) e de entrevistas realizadas com a
atual diretora da Escola.
2. Projeto Poltico Pedaggico
2.1 Histrico
A idealizao da instituio Lumiar surgiu a partir das inquietaes do
empresrio paulistano Ricardo Semler, ex-presidente do Grupo Semco4. Embora

4. A Semco surgiu na dcada de 1950, o Grupo desenvolveu negcios nas reas de: consultoria
ambiental, gerenciamento de propriedades, consultoria imobiliria, servios de inventrio e

27

parea estranho um empresrio tomar frente de uma inovao pedaggica, Semler,


percebeu a relevncia de uma modificao na estrutura escolar, levando o
questionamento estrutural da fbrica, para a escola.
Quando Ricardo Semler assumiu a presidncia do grupo SEMCO, mudou o
sistema de gesto de hierrquico para descentralizado, utilizou-se da filosofia da
democracia industrial radical. Sistema esse implementado com muito sucesso,
fazendo os lucros da empresa aumentarem at 50 vezes em 10 anos. Esta gesto
est baseada, como o prprio nome diz, na democracia. As questes da empresa so
levadas para pautas em assemblias e discutidas com os funcionrios. At hoje os
funcionrios se beneficiam dessas transformaes: o horrio e o ambiente de trabalho
foram abolidos, as pessoas entram e saem de acordo com as regras pr-definidas, por
elas mesmas e podem escolher um de cada quatro lugares para trabalharem no
perodo do dia. Os lderes so aprovados pelos seus futuros subordinados e
semestralmente so submetidos a uma avaliao annima, que garante ou no a
continuidade ao cargo.
No inicio os empresrios julgaram ser uma loucura e que seria questo de
tempo para a empresa falir, na poca trabalhavam 300 funcionrios e hoje depois de
20 anos da implementao da gesto democrtica, a companhia soma-se em 3000
trabalhadores.
No entanto, as maiores resistncias em aceitar a mudana da gesto
administrativa no foram dos empresrios, mas sim dos funcionrios. Segundo
Semler, o que fizemos foi contra a natureza do condicionamento que aquelas pessoas
j traziam (entrevista a revista Educao, Ed. 264. 03/2003). Condicionamento este
gerado desde pequenos na instituio escolar, em que temos horrio de chegada e de
sada inflexveis, permisso para ir ao banheiro, beber gua e falar, horrio de brincar
e estudar, matrias em que o ensinamento obrigatrio, mas no desejvel pelos
estudantes; ou seja, um local pouco apropriado para gerar uma conscincia dialgica
voltada ao exerccio da democracia. Sendo assim, Semler percebeu a importncia de
modificar a estrutura padro da escola. Da, para a fundao da escola Lumiar foi
quase um processo natural, mas que levou muitos anos de estudos e aprimoramento.

servios de manuteno volante. Atualmente lder de mercado nas reas de equipamentos


industriais e solues pra gerenciamento postal de documentos. (site: www.semco.com.br).

28

Na dcada de 1990 foi formado um grupo, com outros pensadores, que


tambm acreditavam que seria possvel a discusso de um novo tipo de escola Este
grupo, o qual era gerido pela educadora e sociloga Helena Singer, autora do livro
Repblica de Crianas, (o qual reuni 95 iniciativas de abordagens pedaggicas
democrticas e libertrias desenvolvidas pelo mundo) e tambm ex-diretora da antiga
fundao SEMCO, (que hoje por incorporaes de novos scios, chama-se RALSTON
SEMLER) da qual faz parte o Instituto Lumiar que assiste e subsidia a escola Lumiar.
Com o surgimento da nova Lei Diretrizes e Bases (1996), e dos Parametros
Curriculares Nacionais, cujo currculo escolar no trabalhado em uma estrutura
concreta e rgida de disciplinas, este grupo percebeu uma oportunidade para recriar a
instituio escolar, pautada nos valores democrticos e em torno do que o educando
quer aprender. Criaram um projeto piloto chamado, A Escola Que Eu Quero, o qual
mais tarde deu origem a escola Lumiar.
Neste projeto j havia parte dos conceitos que a escola Lumiar trabalha hoje,
como por exemplo, a figura do professor que normalmente tida como centro de
conhecimento e autoridade mxima. Esta figura, pelos padres tradicionais, necessita
saber desde trigonometria, seno e cosseno, historia da dinastia Ming, Lei de Mendel,
gerenciar uma turma de crianas e intermediar relaes de pais e escola; ou seja,
praticamente impossvel termos uma educao de qualidade atravs deste modelo.
Desta forma, a Lumiar separou este profissional polivalente em: tutor e mestre.
O primeiro um profissional formado em pedagogia, na rea de Educao
Infantil e Educao Fundamental I, em licenciaturas diversas para a atuao no ensino
Fundamental II. Cuja funo acompanhar e supervisionar, ano a ano, um grupo de
educandos e mestres em todas as suas atividades, avaliando o desenvolvimento
global de cada criana. Tambm so responsveis pelo planejamento de ensino, de
modo a contemplar as expectativas de aprendizagem referente aos ciclos.
O segundo so especialistas nas diversas reas do conhecimento, cuja funo
planejar e coordenar projetos de aprendizagem, decididos pelos tutores e alunos.
Para este grupo necessrio o conhecimento profundo de algum assunto, adquirido
ou por vivncia terica ou prticas anteriores, somando-se a paixo que tem pelo
tema. Trabalham em parceria com os tutores na avaliao e preparao das
atividades.

29

A escola Lumiar foi finalmente, fundada em 2003, na Rua Bela Cintra n. 561,
no bairro da consolao na cidade de So Paulo, com um grupo de 26 crianas de 2 a
6 anos (somente Educao Infantil) e, hoje, atende desde a Educao Infantil at o
Ensino Fundamental um total de 70 alunos, sendo destes, 40 na Educao Infantil e
30 no Ensino Fundamental.
A escola desde o inicio norteia sua prtica democrtica a criar uma cultura
escolar em que crianas e adultos comprometam-se e empenham-se nos seus
processos de aprendizagem e com a construo da autonomia (Projeto pedaggico,
Escola Lumiar, 2010/2011, p.4). Como prtica deste processo a escola faz reunies
regularmente entre pais, mestres, tutores e estudantes em formato de assemblia. No
inicio, estas assemblias, discutiam e deliberavam as regras, currculo escolar e
assuntos burocrticos referentes escola. A partir de 2006, com a ciso e
reestruturao que houve na diretoria da Instituio, estas reunies se tornaram,
apenas consultivas, ou seja, as opinies dos pais e funcionrios so levadas em
reunies com a equipe escolar, parar assim tomarem os profissionais tomarem as
decises.
A Escola coloca-se diante do desafio educacional modificando-se e
aperfeioando-se frente a um trip que equilibra a busca entre a excelncia e a
efetividade, sendo estes: a relevncia, a qualidade e a atualizao. Aquela, refere-se
pesquisa como ascenso do avano metodolgico e disseminao de suas
concepes nos meios educacionais, a continua formao de seus docentes e
incluso mestres, para gerar novas idias nos programas de estudo, ao trabalho com
temas desafiantes a sociedade e com nfase na interdisciplinaridade;
Essa, se refere ao conceito de avaliao continua de seus docentes e da
aprendizagem dos discentes, honestidade institucional uma perspectiva
democrtica da gesto e comunicao, por ltimo ao investimento no ambiente escolar
que promova cooperao, respeito, participao e valorizao do outro;
Esta se refere ao conceito de estar sempre atualizando as informaes
disponveis no mundo cientifico, econmico, poltico e cultural e s novas parcerias
com empresas e/ou instituies voltadas para o desenvolvimento da tecnologia;
2.2 Fundamentos do Projeto Pedaggico
Antes de apresentar as principais matrizes tericas das opes pedaggicas,
da organizao curricular e do formato de gesto que aliceram a abordagem
30

pedaggica da instituio Lumiar, ser feito um marco situacional das mudanas


histrico-conceituais, que na perspectiva da Escola Lumiar, so tidas como triviais
para gerar a educao tradicional que temos atualmente em nossa sociedade.
Para a instituio houve quatro grandes mudanas que marcaram a
contemporaneidade e que influenciaram diversos setores da sociedade e reas do
conhecimento.
A primeira foi o Iluminismo, perodo em que em que a razo prevaleceu como
fonte da verdade absoluta, determinou que o conhecimento cientfico quando
comprovado, era definitivo. H uma separao entre o corpo e a cabea, como se o
aluno deixasse o corpo em casa e apenas levasse a cabea. O trabalho manual, neste
perodo, interpretado, como se fosse totalmente segregado do intelectual.
A segunda mudana na educao veio com interferncia da Psicologia, suas
teorias influenciaram muito os mtodos educativos no Brasil, como o agrupamento dos
alunos e a relao entre educador e educando. Estas teorias comearam a balizar a
educao de crianas e jovens, como se todos se desenvolvessem do mesmo modo e
do mesmo ritmo.
A terceira veio com o advento do movimento modernista nas artes, que
provocou uma crtica ao excesso de racionalismo, possibilitando assim, a discusso de
verdades tidas como fechadas e absolutas. Deste movimento surgiram educadores
como Dewey, Piaget, Freinet, Maria Montessori, Loris Malaguzzi, e aqui no Brasil,
Paulo Freire.
A ltima grande influencia na educao, foi responsvel pela mudana do
conceito de tempo e espao, a chamada globalizao que por meio da tecnologia,
atualmente nos possibilita estar em todos os lugares a qualquer hora.
A partir destas quatro influencias citadas no Projeto Pedaggico da escola, h,
tambm, inmeras transformaes que ocorreram e ainda ocorrem em vrios espaos
de conhecimento, sendo a escola um destes. Sendo assim, h um conjunto de
perspectivas

que

para

instituio

Lumiar

precisa

ser

considerada

na

contemporaneidade, sendo estas:


- Ningum consegue, quer ou deve aprender tudo, mesmo que seja de
uma rea restrita e/ou especializada.

31

No

mais

possvel

contentar-se

com

um

estoque

de

conhecimento, so as metodologias para aprender que assumem maior


valor relativo.
- O educando sujeito do seu processo e deve aprender a gerenciar o
conhecimento.
- Todo conhecimento cientifico , tambm, conhecimento social e o
educando deve ser capaz de articular o que aprende cm o que v e faz.
- A escola deve criar condies para que o educando exercite sua
autonomia e singularidade num espao democrtico e aberto s
diferenas.
- O processo de escolarizao deve pautar o desenvolvimento de
competncias e habilidades especificas, bem como a aquisio de
conhecimentos significativos nas diversas reas do conhecimento.
- A educao deve comprometer-se com a conscincia ambiental, tica
e esttica, com a disseminao de valores fundamentais para a
convivncia humana, promovendo a ecologia humana. (PROJETO
PEDAGGICO, 2010/2011, p. 8).

Sendo assim, a Escola Lumiar assume o posicionamento de que seus


educandos so protagonistas desse universo mutante e surpreendente, de uma
maneira que inova e transforma o ambiente escolar. H que ser ressaltado, que as
aes deste posicionamento, esto centradas no conceito que a escola define como
conhecimento. Conceito este que emerge do confronto entre o conhecimento objetivo,
explicativo, monottico (contedos fixos, verdades absolutas) e o conhecimento interobjetivo, compreensivo e interdisciplinar (conhecimento derivado da interpretao de
cada indivduo). Definindo, assim, as perspectivas paradigmticas:
-

(...)

conhecimento

integrao/articulao

de

deve

superar

saberes

numa

dicotomias
viso

ralar

humanstica

de

educao;
- (...) Pe em debate exclusiva disciplinarizao do saber cientifico e
elege o desafio da organizao curricular em reas do conhecimento,
valorizando a perspectiva local e o enfoque universal nessa
construo;
- (...) o conhecimento tambm autoconhecimento na medida em que
o ato de conhecer e o conhecimento construdo so inseparveis,

32

coabitam na mesma teia de significados e adquirem sentidos


peculiares para cada educando;
- (...) o conhecimento deve ser aprendido na resoluo de problemas
do cotidiano e trazer sabedoria de vida, em outras palavras, o
conhecimento
construo

deve

transformar-se

necessariamente

passa

em

senso

pelo

comum:

desenvolvimento

essa
de

competncias;
- aceita que o padro de apreenso de contedo especifico da alada
do poder e do desejo particular do educando, porm, o conhecimento
linear e horizontal vivel como ferramenta de cidadania, assim o
aprofundamento conteudstico tambm tem lugar e espao na Escola
Lumiar. (PROJETO PEDAGGICO 2010/2011. p.9)

O conceito de conhecimento tecido, de forma dinmica em que so


construdos atravs de um posicionamento diante de um repertorio adquirido, sendo
este, utilizado de maneira livre e criativa. Diferencia conhecimento de informao,
sendo necessrio, no apenas ter acesso a grande quantidade de informaes, mas
principalmente utiliz-las adequadamente.
Utilizam a experincia como uma das formas de aprendizagem, construindo-o
assim significativamente, ou seja, os educandos atribuem sentido para o que
aprendem Segundo PCNs, A aprendizagem significativa implica sempre alguma
ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipteses e experimentlas (p 38)
Desta forma, o projeto da escola formulado com propostas que ajustam o
ensino para potencializar a aprendizagem. Preservando o desejo de aprender e a
curiosidade dos alunos para poder garantir experincias bem sucedidas. Portanto o
currculo da escola, atravs da perspectiva cultural e social, centra-se no
desenvolvimento de competncias.

Rompe com a organizao do conhecimento por

disciplinas, ampliando o trabalho pedaggico atravs de projetos interdisciplinares. Os


temas dos projetos so definidos o perodo escolar e atendem aos questionamentos e
ao interesse dos discentes.
Neste formato curricular exige que o tutor assuma a tarefa de regulao do
processo educativo e tenha uma prtica pessoal dos conhecimentos em ao,
participando de processos de pesquisa ou de aplicaes tecnolgicas (p 11). O tutor
tambm faz a mediao pedaggica, ou seja, adapta as prticas pedaggicas e suas
33

respectivas metodologias para alcanar as competncias exigidas para o perfil de


sada dos educandos do Ensino Fundamental.
Ao demonstrar seu perfil curricular e epistemolgico a escola define sua
concepo de aprendizagem. Sendo seus pontos principais:
aprender como o outro de forma horizontal, pela constituio de
grupos multietrios, confrontar idias, hipteses e teorias entre iguais
e diferentes so movimentos que evidenciaram o quanto a escola
valoriza o dilogo e os diversos estilos de aprendizagem (p 12)

2.3 Currculo e Competncias


2.3.1Educao Infantil

A educao infantil trabalha com a faixa etria entre 0 a 6 anos. De 0 a 3 anos,


o que seria a creche, as crianas so dividias em dois grupos o GI (0 a 2 anos) e o GII
(2 a 3 anos). O que compreende a educao infantil as crianas de 4 a 5 anos, ficam
em grupo chamado de Infantil.
Para o primeiro grupo, o cuidar e o educar so aes presentes pelo tutor e
assistente, estes dois adultos so responsveis por uma sala de no mximo 10
crianas. Para o desenvolvimento da convivncia so elaboradas atividades para que
os educandos se reconheam no espao e entre cada um de seus colegas. Tambm
h atividades de pintura e argila, contao de histria, linguagem oral, movimento
corporal e msica.
No segundo grupo, como as crianas j apresentam maior estrutura para
interagirem nas atividades propostas pelos tutores e mestres, as quais so dirigidas
para: linguagem oral, arte, msica e movimento corporal. H um tutor e uma assistente
para cada turma de 15 crianas.
No Infantil o foco dos educadores est em desenvolver a autonomia das
crianas, tanto nos autocuidados, quanto a linguagem e convivncia. Nesta etapa os
mestres j conseguem desenvolver os projetos junto com os estudantes, voltando as
atividades para o desenvolvimento de habilidades e competncias na rea de artes,
linguagem oral e escrita, matemtica, corpo e movimento, msica e lngua estrangeira.

34

As vivencias so embasadas em alguns princpios educativos, sempre levando


em considerao as necessidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas dessa
faixa etria, fortalecendo assim o sentido de cidadania e seus deveres. A escola tem
como princpios educativos:
- o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas
nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais,
tnicas, religiosas, etc.;
- O direito das crianas a brincar, como forma particular de
expresso, pensamento, interao e comunicao infantil;
- O acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso,
comunicao, aos afetos, interao social, ao pensamento,
tica e esttica;
- A socializao das crianas por meio de sua participao e insero
nas mais diversificadas prticas sociais, discriminao de espcie
alguma;
- O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia
e ao desenvolvimento de sua identidade (p. 20)

Atravs da concepo de que a criana um individuo com opinio, que tem


seus direitos adquiridos assim que nasce e sua identidade deve ser sempre
respeitada, pode-se dizer que ela desde cedo produtora de cultura, que pode
provocar mudanas nos ambientes em que vive e nas relaes que estabelece, alm
claro de observar, indagar e pensar o mundo e sobre o mundo de forma ativa.
Ao aceitarmos a criana como sujeito social, temos que considerar as
singularidades que esta carrega, suas competncias e as mltiplas formas de
expresso de que capaz. A Escola Lumiar, ao observar essas diversidades de
potencialidades, organiza seu trabalho para enaltecer tais individuas. As crianas ao
receberem uma organizao de cenrios pedaggicos desafiadores, nos quais as
brincadeiras, a investigao e a experincia criam a oportunidade de aprendizado de
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, tem um desenvolvimento de sua
formao de maneira integral e integrada.
O importante para os educadores da Escola Lumiar, o planejamento flexvel,
para que o trabalho das crianas se mantenha sempre atento, e que em determinado
35

momento possam alterar a proposta de ensino sem perder seu foco principal que a
formao pessoal e o conhecimento de mundo que so adquiridos durante os
processos educacionais. A formao pessoal baseada nas experincias que
favorecem, prioritariamente, a construo do sujeito, e o conhecimento de mundo
refere-se construo das diferentes linguagens pelas crianas e s relaes que
estabelecem com os objetivos de conhecimento.
Os principais eixos trabalhados pela Escola Lumiar na educao infantil so:
Movimento, Artes Visuais, Msica, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade,
Matemtica.
2.3.2 Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental abrange estudantes de 6 a 14 anos que so agrupadas
em quatro ciclos. O primeiro chamado de F1 com crianas de 6 a 8 anos possuem
trabalhos mais voltados para a alfabetizao. O segundo F2, com grupo de crianas
de 9 a 11 anos, j possuem grande compreenso escrita e aos poucos vo adquirindo
outros conhecimentos. O terceiro, F3 formado por adolescentes entre 13 a 14 anos,
que esto em fase de construo da autonomia de seu prprio conhecimento. O
ltimo, F4 formado por estudantes de 15 a 16 anos, que esto em fase de concluso
de seus prprios projetos, neste ciclo h uma tese a ser feita por cada educando sobre
o tema que preferir.
Seguindo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96)
artigos 26 e 27, a Escola Lumiar insere no seu Plano Curricular as exigncias da
Base Comum, desenvolvendo assuntos e temas de interesse do educandos,
trabalhando tambm com os Temas Transversais descritos nos Parmetros
Curriculares Nacionais.
A Escola Lumiar adota uma metodologia para trabalhas estes ciclos, chamados
de ciclos do conhecimento, que so divididos da seguinte forma: Linguagens,
Cdigos e Suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Vale ressaltar que esta abordagem esta diretamente ligada formao na e
para a cidadania, pois oferece formas para o pensar diante de situaes novas e
desafiadoras, para a resoluo de problemas e para a proposio de novas idias
hipteses, teorias ou solues.

36

Todo o conhecimento trabalhado de maneira integral, desvinculado da


clssica diviso disciplinar, pois os educadores tutores e mestres da Escola Lumiar
entendem que este tipo de abordagem enriquece a formao da criana e do jovem,
proporcionando uma relao com o conhecimento que no se d de forma
fragmentada, estanque, mas integral e mediada nas diversas reas do saber.
Por

considerar

procedimentais

so

que
os

os

contedos

verdadeiros

objetos

factuais,conceituais,
de

aprendizagem;

atitudinais
que

existe

aprendizagem entre os diversos grupos etrios da escola e seus compromissos em


saber fazer, saber aprender, conviver e ser; a instituio adota como referncia para o
trabalho educativo a matriz dos eixos cognitivos comuns a todas as reas do
conhecimento, publicada pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Nacionais (verso 2009) e que orienta o Exame Nacional de Ensino Mdio.
2.4 Organizao Curricular
Na Escola Lumiar o currculo estruturado atravs de projetos que exigem a
participao de cada membro do grupo. Para que isto ocorra, o trabalho orientado
por meio da relevncia para cada um dos participantes, a possibilidade de novas
aprendizagens e por ltimo que o tema escolhido tenha que ser estudado e resolvido
no contexto em que os educandos vivem.
A deciso da Lumiar em trabalhar com projetos como cerne do currculo
escolar permite que os estudantes se apropriem do seu prprio processo de
aprendizagem e desenvolvimento, colocando em prtica competncias sociais como
comunicao, trabalho em equipe, gesto de conflitos, anlises de cenrios futuros,
tomada de decises e avaliaes de processos. Todo este procedimento vai em
direo oposta aos mtodos tradicionais de educao (Projeto pedaggico
2010/2011).
Para os projetos terem um carter viabilizador, necessrio que trabalhe estes
temas: responsabilidade e autonomia do estudante, criatividade e ousadia para criar
solues, que seja complexo a ponto de problematizar, que trabalhe com
planejamento e tenha carter interdisciplinar com atividades intencionais.
Alm do projeto, que o centro do desenvolvimento das habilidades
pedaggicas, atitudinais, procedimentais, acadmicas e conceituais, a escola tambm
utiliza-se de outros trs instrumentos para a complementao da formao do
individuo. So elas: mdulo de aprendizagem, oficinas e a roda.
37

No primeiro trabalha-se com percursos didticos que so de interesse dos


educandos, que transcorre dentro ou fora dos projetos. Uma das formas dessas
atividades ocorrerem com o que a Lumiar chama de leitura de mundo. Todos os dias
os estudantes lem jornais que geram discusses e trocas amplas sobre os
acontecimentos do mundo. Estas discusses criam uma conscincia critica com o
mundo em que vivemos.
No segundo so trabalhados contedos especficos, desde que aja interesse
por parte dos estudantes, pois isto leva o desenvolvimento de especificas
competncias, que sero aplicadas no mundo e em sociedade. So trabalhados nas
oficinas temas transversais e artsticos. Para alguns as oficinas assumem um carter
do fazer, ou seja, a experincia como mtodo de aprendizagem. Tambm possibilita o
desenvolvimento de outras linguagens, como visuais, corporais, musicais e
movimento.
Por ltimo temos a roda, que ocorre uma vez por semana e um momento
institucional do dilogo, que tem caracterstica de assemblia, com pautas prdefinidas e inscries para falas. Nestes encontros participam funcionrios,
educadores (mestres e tutores) e educandos a partir dos 4 anos com a finalidade de
discutirem a melhor forma de conviverem no espao escolar. um meio de exercer a
democracia e que os estudantes aprendam a se posicionar de acordo com seus
desejos e pensamentos, e a aceitarem quando estes so vencidos pela maioria de
votos. A roda promove: a valorizao da coletividade, sentido de pertencimento,
consenso entre regras, deveres e direitos, capacidade de argumentao pela busca da
coalizo entre todos os participantes.
Para que estes objetivos sejam alcanados, a roda necessita de algumas
caractersticas como: regularidade para que se incorpore na cultura escolar; alterao
do local de realizao da assemblia, mostrando de maneira simblica que a
colaborao entre os membros com suas diferenas tem aspectos positivos; tempo
necessrio para discutir a pauta estabelecida de forma hierrquica dos assuntos mais
importantes; promoo do dilogo com o intuito de solucionar os problemas e
encaminhar

propostas

que

vo

do

comprometimento

individual

ao

grupal;

fortalecimento da eficcia com a reunio de pais, professores e Conselho Escolar; a


dinmica depende da faixa etria dos estudantes.

38

2.5 Avaliao
A instituio Lumiar no trabalha com conceitos reproducionistas e
contedistas de educao como tradicionalmente encontramos na maioria das
escolas, portanto seu sistema avaliativo tampouco como os mecanismos tradicionais
enrazados no sistema educacional. Ao contrario disto, como j vimos, a escola Lumiar
trabalha em uma perspectiva de desenvolvimento de habilidades e competncias.
Desta mesma forma o sistema avaliativo, tambm rompe com o tradicional,
caminhando para um carter mais formativo, ou seja, busca atravs da avaliao o
desenvolvimento de cada educando.
Na escola Lumiar avaliao no apenas aferir o conhecimento obtido pelo
estudante, mas principalmente, analisar o saber fazer, a autonomia para aprender, a
aplicabilidade deste ao cotidiano, a resoluo de problemas e na formulao de
hipteses e planejamentos. O estudante tem um compromisso com o conhecimento e
cada um consciente do seu processo de aprendizagem.
Para que isto ocorra a escola tem o compromisso de possibilitar a existncia de
uma valorizao da auto-avaliao e de processos de aprendizagem com nfase nos
resultados, colaborao entre os educandos com colegas que necessitem de ajuda
para compreender algum tema, investimento na formao de tutores e mestres no que
tange o tema da cultura da avaliao e preocupao em diversificar os instrumentos
avaliativos.
A escola Lumiar conta com a ajuda da tecnologia com um programa
computacional, criado por eles mesmos, chamado Mosaico, que se destina a registrar
os saberes construdos pelos estudantes. um sistema que identifica o percurso do
conhecimento de cada um, mapeando competncias e habilidades desenvolvidas, a
partir de registros que os tutores e mestres observam. Esse registro acumulativo, vai
desde o primeiro ano que o estudante est na escola at o momento que se forma. O
Mosaico tambm tem o intuito de servir futuramente de base para decises
vocacionais, pois os estudantes vero para que rea est voltada suas maiores
habilidades e competncias.

3. A experincia de alguns dias na Lumiar


3.1 Espao Escolar
39

A primeira visita escola foi apenas uma aproximao entre mim e a


instituio. Quando cheguei, a primeira pessoa a me recepcionar foi Joo5, um
funcionrio muito simptico, que pediu que eu esperasse enquanto ele iria avisar a
diretora. A escola fica em uma antiga casa que foi adaptada para a instituio. Fiquei
esperando em um ambiente que parecia ser a garagem da casa, pois em frente h um
largo porto seguido de uma rampa que fica ao ar livre at este local coberto. Neste
ambiente h dois bancos compridos, onde fiquei sentada esperando ser chamada, h
tambm, como adorno a frente de um carro azul antigo (que parecia ser um galaxi),
atrs dele uma mesa, que no conseguimos ver, onde fica sentado o Joo.
Fui conhecer a escola no perodo de julho, muitas crianas estavam de recesso
escolar, porm outras por conta das atividades dos pais continuaram seus estudos.
Por este motivo a movimentao na escola no estava normal, havia muito menos
crianas. A diretora me apresentou todo o espao escola e depois me levou sua sala
para conversarmos.
Primeiramente me perguntou sobre meu projeto, os objetivos e a importncia
que a escola Lumiar tinha para este. Expliquei todas as suas dvidas e iniciamos uma
conversa em que ela me contou sobre o funcionamento da escola, os marcos
epistemolgicos mais importantes e principalmente sobre a histria da instituio.
Embora tenha sido uma reunio curta foi muito produtiva, encerramos a conversa, pois
a escola j estava no horrio de fechar.
Na segunda visita, em que fui para acompanhar a reunio dos tutores,
consegui perceber melhor o espao escolar, havia muitas caractersticas parecidas
com o espao das escolas de Reggio Emilia. Nas paredes da casa em lugares
estudados, havia murais expondo os trabalhos dos educandos, desde o primeiro ciclo
Infantil 1 at os concluintes Fundamental 4. Os trabalhos so expostos pensados em
uma forma esttica, ou seja, que fique agradvel visualmente. Entrando pelo que seria
a porta principal da casa, h um pequeno hall com um aparador com jornais de
diferentes marcas at ideologias polticas, como a Folha de So Paulo e Carta Capital.
Este hall que nos leva h um grande salo. Este salo dividido em dois ambientes:
biblioteca e o que poderamos chamar de sala de reunio.
A biblioteca um ambiente muito agradvel, so estantes dispostas no
contorno das de trs paredes e lembram uma biblioteca caseira. O ambiente muito
5

Todos os nomes so fictcios para preservar a identidade dos participantes.

40

convidativo para pegarmos um livro e ficarmos lendo nas carteiras que ficam no meio
das estantes ou em cima de um puffs. H temtica dos livros bastante
diversificada, entre as obras literrias encontramos desde gibis da Turma da Mnica a
livros do socilogo Darcy Ribeiro; desde livros de artes aos de administrao moderna.
No outro ambiente do salo, alm de uma grande mesa para a reunio. H
tambm uma lousa, s vezes com recados informativos e um pequeno aqurio que as
crianas interagem dando comida e observando o comportamento dos seres vivos
dali. Neste salo h duas grandes portas para o ptio em uma parede, na outra uma
para a cozinha e na terceira parede uma releitura de um quadro do Matisse, usando
tcnica de gesso em cima da parede de tijolo a vista. Nesta obra o artista foca
contorno e as sombras.
No ptio ficam as salas da educao infantil e no andar de cima as salas do
fundamental. No so salas de aula tradicionais, muitas vezes os estudantes nem
fazem suas prticas nelas, mas elas fazem um papel importante para que estudante
fortalea o sentido de pertencimento. As crianas e os adolescentes caminham
livremente pela escola, sendo motivados a explorem todos os espaos.
Cada sala tem uma caracterstica prpria, tanto arquitetnica quanto decorativa
e organizacional, que vai de encontro com o que a tutora responsvel pelo ciclo e as
crianas querem. Neste caso vou me deter mais as caractersticas das salas da
educao infantil.
No primeiro ciclo Infantil 1 (I1), que correspondem a crianas de 0 a 2 anos.
Como nesta faixa etria alguns dos estudantes no tm autonomia, dentro da sala h
um banheiro em que cabe um educando um adulto. H um grande espelho em uma
das paredes para que os bebs e as crianas interajam. H na sala colches, puffs e
redes, para que os educandos escolham onde querem dormir ou passar um tempo. Os
brinquedos disponveis para que eles so bonecas, ursos, livros de borracha,
carrinhos, brinquedos de encaixe e instrumentos musicais.
Na sala do infantil 2 (I2), que compreende crianas de 2 a 4 anos, a
apresentao visual voltada para a ludicidade. Alem de espaos para formarem
rodas e conversarem, h um mezanino para as crianas se isolarem e normalmente o
utilizam para o horrio da soneca. Todo trabalho dos estudantes so expostos por eles
mesmos nas paredes, todos os colegas se preocupam com as atividades do outro. Os
brinquedos ficam guardados dentro dos armrios e os educandos tem a possibilidade
41

de pegarem nos momentos permitidos. Nesta sala encontramos uma gama variada de
brinquedos, desde industriais at os produzidos por eles mesmos.
Finalmente na sala do infantil 3 (I3) com crianas de 4 a 6 anos, a sala
apresenta um local separado para a soneca, para realizarem as atividades e outro
para brincarem. Muitos brinquedos so produzidos por eles mesmos e com materiais
reciclveis, h tambm brinquedos que trabalham habilidades como: costura,
construo e a criatividade.
3.2 A experincia da Roda
Na minha terceira visita, alm de acompanhar os rotina das salas de educao
infantil, participei da Roda, atividade que ocorre semanalmente em formato de
assemblia (p.36). Nesta semana a Roda aconteceu no salo de reunies, todos os
participantes, incluso eu, ajudou a tirar as mesas e montar as cadeiras em circulo para
o inicio da atividade.
Na lousa estavam escritos os informes, as pautas principais e um lugar
reservado para as inscries. Quem coordena a roda algum adulto, neste dia era a
diretora Mariana. Como toda assemblia iniciou dizendo os informes. O primeiro foi a
respeito da Festa do Halloween (acontecida no dia anterior), queriam fazer um
feedback com crticas do que poderia melhorar, sugestes e elogios.
Para falarem usam o mtodo de se inscreverem. Neste dia a responsvel pelas
inscries era Ivone, criana do fundamental 1, auxiliada por Bruno, de 14 anos que a
ajuda a ver e marcar os inscritos.
As crianas comearam a dar suas sugestes, dizendo que a festa produzida
por eles mesmos, tinha sido boa, ocorreu como planejado e estava animada. Ivone
comentou que para ela a decorao estava muito assustadora e poderia ter sido
menos exagerado. Uma educadora mencionou como crtica que a festa acabou e a
organizao do espao sobrou para poucas pessoas e que isto deveria ser revisto
para um prximo evento.
O segundo e o terceiro informe foram sobre a presena de uma criana que
estava vendo a atividade pela primeira vez e sobre a minha presena. Expliquei para
eles o por qu estava ali, e contei-lhes sobre o meu projeto.
Depois dos informes passaram para os assuntos da pauta, que so
selecionados por ordem de importncia. O primeiro a ser tratado foi sobre a
42

organizao da prpria Roda, a discusso era para que mudasse o papel do


coordenador, ao invs de sempre ser um adulto fosse um educando, possivelmente do
fundamental 4. Houve bastante discusso, pois os prprios estudantes no mostraram
muito interesse em serem os organizadores da assemblia. Talvez por medo do novo
ou pela responsabilidade que ocupada por um adulto. Fizeram o encaminhamento
da proposta de mudana e a maioria dos votos foi a favor da troca.
O segundo assunto a ser discutido era o desperdcio do papel higinico e do
papel para secar as mos que havia aumentado e o que poderia ser feito para
diminurem. Neste tema a participao de todas as crianas foi mais presente. A
primeira sugesto a ser feita era estabelecer o nmero de quadrados que cada um
iria usar. Um adulto interveio dizendo que a idia era boa, porm nos rolo da escola
no h quebra do papel em quadrados, ele inteiro. Outra ideia dada era para cada
um trazer uma toalha de casa, para secarem as mos.
Teve uma sugesto dada por uma criana de 4 anos, que era usar o papel e
depois devolver para a reutilizao, o raciocnio dele havia lgica neste momento de
reciclagem que estamos vivendo, porm no passou por sua cabea que o papel
depois de utilizado estaria sujo. Este raciocnio foi complementado pela ajuda de seus
colegas que o explicaram o porque no poderiam reutiliz-lo.
As propostas foram encaminhadas e a vencedora mudar a dinmica de todos,
pois tero que trazer toalhas de suas casas.
O terceiro e ltimo assunto a ser discutido na assemblia era em torno da
utilizao inapropriada dos jogos de cartas. Que afeta mais as crianas de 8 a 14
anos. No momento das sugestes houve de todos os tipos; das crianas partiram que
poderiam jogar nos momentos que quisessem (idia refutada pelos adultos e a maioria
das outras crianas), dos adultos fazer um teste de ficarem uma semana sem levarem
as cartas, para perceberem as alteraes que poderiam ter no cotidiano (idias
tambm refutada pelas crianas).
Chegaram ao consenso de utilizar a mesma regra de um problema que haviam
tido pouco tempo atrs com os celulares, jogariam as cartas, apenas nos momentos
apropriados e estes seriam decididos junto com seus tutores. Caso a regra fosse
desrespeitada haveria uma punio de uma semana sem o jogo.

43

Para concluir a Roda, foi lida a Ata que foi feita por uma tutora e uma criana
de 8 anos. Aps o trmino todos ajudaram a remontar a sala e foram para suas
devidas atividades.
3.4 Reunio com os tutores
A reunio com os tutores foi rpida e coma presena de poucos educadores.
Nestes encontros os educadores se renem para discutir, problemas que os pais
levam escola, compartilhar conhecimentos e experincia e tambm informar
atividades que necessitaro sair da escola.
Nesta reunio especifica, as professoras infirmaram alguns livros que haviam
comprado para os projetos que estavam desenvolvendo e para a instituio
reembols-la. Tambm houve os informes de alguns passeios que algumas series
iriam realizar.
Discutiram os projetos de trabalho de concluso de curso que o fundamental 4
estava realizando, viram as coerncias dos projetos e que livros poderiam utilizar a
desenvolverem suas pesquisas.
Viram o andamento dos portflios de cada criana, que seria entregue na
reunio com pais no final de ano, dividiram entre elas quais crianas cada um se
responsabilizaria para escrever o relatrio final e por ltimo qual modelo de portflio
utilizariam. Para isto leram diversos modelos que foram utilizados em outros anos e
escolheram o que melhor se encaixa com o que estavam vivendo naquele momento.
Estes portflios que so entregues aos pais, alm de aproxim-los educao
escolar de seus filhos, mostram-lhes o desenvolvimento continuo das diferentes
linguagens. Ao contrario do que vemos na educao tradicional, estes registros no
um acmulo de atividades feitas pelas crianas, mas um relato de hipteses, conflitos,
progressos e vivncias obtidas pelos educandos. Os documentos so singulares,
mostra o crescimento contnuo e principalmente o processo que fez os estudantes
chegarem at estes resultados.

44

Consideraes finais
A abordagem pedaggica Reggio Emilia desenvolve uma concepo de
educao nica, voltada diretamente para o direito dos pequenos, construindo
indivduos

que

atravs

de

vivencias,

experimentaes,

hipteses,

conflitos,

conseguem criar alm do acmulo de conhecimento, suas prprias culturas. So


capazes de ministrar suas identidades e autonomia atravs de relaes com seus
colegas, pais, familiares, sociedade, mundo real e imaginrio.
Antes de descrever as consideraes importante lembrar que a instituio
participante da pesquisa particular e no pblica, como a abordagem Reggio
Emilia na Itlia, e por isso temos que refletir tambm as devidas consideraes de
contexto. O tempo que estive presente na escola Lumiar foi curto, todavia, aliado s
leituras a respeito de sua organizao e propsitos, fez-me traar algumas
consideraes que talvez caream de mais elementos. Necessitaria de um tempo
maior com a escola, para aferir os contedos descritos nos documentos com a
congruncia dos atos no cotidiano escolar e aprofundar a pesquisa do tipo etnogrfico.
Todavia esse processo foi essencial para que eu compreendesse a relao pesquisa e
escrita.
Mesmo com tempo reduzido, foi possvel perceber que a educao praticada
na escola brasileira Lumiar trabalha para desenvolver tambm seres autnomos, livres
e que possuam uma conscincia crtica do mundo ao seu redor. Por meio de suas
prticas escolares, compreenso de currculo, portflios e documentao das crianas,
conclui-se grande semelhana dessas prticas com as utilizadas em Reggio Emilia.
Uma destas semelhanas o currculo emergente que desenvolve projetos, a
partir dos desejos, anseios e curiosidades das crianas junto com a percepo ativa
do educador. Os temas geram uma abertura para trabalhar conflitos entre as crianas,
contedos pr-estabelecidos pelos PCNs, auxiliando que os educandos explorem o
prprio caminho de seu conhecimento, desenvolvendo habilidades comunicativas,
criativas e o respeito individualidade ao prximo.
A educao na instituio Lumiar com as contribuies da abordagem
pedaggica de Reggio Emilia apontam um movimento inovador na educao para os
pequenos. Um espao formador de conscincia critica e de novas concepes para
utilizarmos como prticas pedaggicas em outros ambientes escolares.

45

Atravs das experincias que tive na escola Lumiar acompanhada com as


leituras que descrevem a abordagem Reggio Emilia pude compreender o quanto a
educao infantil no Brasil pode crescer luz destas concepes pedaggicas. Uma
modificao a ser feita na estrutura curricular em que cria uma liberdade para
desenvolvimento de projetos referentes realidade dos educandos, viabilizando desta
forma o desenvolvimento de varias linguagens.
Portanto, necessria uma nova perspectiva dos educadores para com as
crianas, enxergando que cada uma delas um ser nico, portador e construtor de
sua prpria histria. Os educadores precisam valorizar sua posio no mundo, seus
os desejos, suas criaes, seus pontos de vista para que construam sua autonomia e
individualidade na diferena e no respeito com o prximo.

46

Referencias bibliogrficas:
ANDR. M, D. E. A. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995.
BONDIOLI, A. MANTOVANI, S. Introduo. In: BONDIOLI, A. MANTOVANI, S.
(Orgs). Manual de educao infantil: de 0 a 3 anos uma abordagem reflexiva.
9 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental Braslia. 1997.
EDWARDS, C. GANDINI, L. FORMAN, G. Aspectos Gerais. In: EDWARDS, C.
GANDINI, L. FORMAN, G. (Org.). As cem linguagens da criana. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
FARIA, Ana Lucia Goulart de. Impresses sobre as creches no norte da Itlia:
Bambini si Diventa. In: CAMPOS, M.M.; ROSEMBERG, F. (Orgs). Creches e
pr-escolas no Hemisfrio Norte. So Paulo: Cortez: Fundao Carlos Chagas,
1994.
_______. Loris Malaguzzi e os direitos das crianas pequenas. In:
FORMOSINHO, J. O. KISHIMOTO, T. M. PINAZZA, M. A. (Orgs). Pedagogia(s)
da Infncia: dialogando com o Passado Construindo o Futuro. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
LUMIAR. Instituio Escolar Lumiar. Projeto Pedaggico 2010/2011. So
Paulo. 2010.
MALAGUZZI, L. Histria, idias e filosofia bsica. In: EDWARDS, C. GANDINI,
L. FORMAN, G. (Org.). As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Artmed,
1999.
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao: da antiguidade aos
nossos dias. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2006.
RANKIN, B. Desenvolvimento do currculo em Reggio Emilia um projeto de
currculo de longo prazo sobre os dinossauros. In: EDWARDS, C. GANDINI, L.
FORMAN, G. (Org.). As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Artmed,
1999.

47

Anexo I
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
1- A instituio Lumiar est sendo convidado para participar da pesquisa
______________ __________________________________________________.
2- A instituio Lumiar foi selecionada por ser uma escola brasileira que tem como uma
de suas abordagens pedaggicas a Pedagogia italiana Reggio Emilia. A participao da
instituio no obrigatria.
3- Os objetivos deste estudo identificar, observar, registrar e compreender a experincia
de educao infantil na instituio Lumiar luz da abordagem pedaggica Reggio Emilia, para
assim identificar semelhanas, diferenas e adaptaes, desta abordagem.
4- A participao da instituio nesta pesquisa consistir em fazer trs visitas de cerca de
seis horas, cada uma. A primeira para conhecer a escola. A segunda para observar a reunio
dos tutores. E a terceira com a finalidade de observar a assemblia da escola e coletar
matrias como: projeto pedaggico, portflio dos tutores e a agenda dos estudantes.
5- A instituio tem direito a esclarecimentos, antes, durante e aps as visitas.
6- A qualquer momento a instituio pode desistir de participar desta pesquisa.
7- As informaes obtidas como o nome da escola podem ser divulgadas na monografia.
8- As informaes obtidas atravs dos documentos, referente aos estudantes, ser obtido
sigilo dos nomes.

Nome e assinatura da pesquisadora


__________________________________________________________________
Rassa Rodrigues Carollo
Endereo: Rua Nercio Nardi, 127, Portal do Parque. Araras So Paulo
Telefone: 19- 3542-3702/ 19-9395-2064

__________________________________________________________________
Assinatura da responsvel pela instituio escolar Lumiar

___________________________________________________________________
Nome da responsvel pela instituio escolar Lumiar

So Paulo, _________ de ____________________________________________de 2011.

48