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Teoras cosmolgicas
y enseanza de las ciencias
Pasquale Nardone

El discurso fsico es tambin un discurso ideolgico. La

cosmologa lo muestra ampliamente. Menos que cualquier otro
captulo de la historia natural, ste no puede construirse
positivamente. El reducido nmero de medidas propias, la
imposibilidad de experimentar con el objeto de nuestra atencin nos
imponen un discurso especulativo. La cosmologa aparece como un
juego de muecas rusas en el cual apilamos conceptos, ideas, pero
tambin fantasmas. Y eso mismo hace que esta disciplina pueda ser
instructiva.
Retomando una broma clsica de los fsicos, slo tres hechos
determinan la cosmologa:
el primero, es que la noche es oscura;
el segundo, es que estamos inmersos en una radiacin
electromagntica (que sea de 2,75K y que sea de origen cosmolgico
es otra cosa);
el tercero, es que es cierto que los espectros luminosos emitidos
por las galaxias corren sistemticamente hacia el rojo (que este
corrimiento est ligado a la expansin csmica y que sea proporcional
a la distancia es otra cosa).
Pero fuera de estos tres hechos, todo lo dems o casi todo no es
sino discurso. La cosmologa es por ello ejemplar de una situacin
comn a todos los campos de la fsica. Aunque sea poco difundido, el
debate constante entre modelos, teoras, experimentos e ideologas
constituye en realidad la prctica cotidiana de los fsicos y de los
cosmlogos.
Sin embargo, la fsica, tal como est inscrita en los programas de
enseanza secundaria, impone de entrada a nuestros adolescentes
una serie de axiomas y de reglas enunciadas como datos estables y
definitivos lo que es una lstima. An antes de pasearlos por el

campo, de mostrarles lo que son las cosas, de constituir con ellos un

bestiario de fenmenos, de trabajar en la construccin de hechos,
an antes de dar una leon de choses1, se les presenta el modelo
final. Este enfoque asptico lleva a veces a darles respuestas a
preguntas que no se plantean.
El modelo tradicional por excelencia en fsica, ya que va a servir
de molde para todos los dems, es aqul inaugurado por Newton.
Permtaseme recordar aqu sus grandes rasgos.
El espacio, el tiempo, el punto
El espacio no puede definirse prcticamente, no se lo puede
volver concreto, simplemente se dice que est ah, absoluto e
indudable. Con Newton, este espacio absoluto toma un sentido
matemtico. Se le otorgan propiedades geomtricas. Mentalmente
podemos dibujar en l rectas, tringulos y ngulos. Podemos hacerle
sufrir un discurso lgico-deductivo sin jams apelar a la medida o a la
comprobacin experimental de las aseveraciones.
Newton necesita un tiempo. El fsico debe contar historias. No
slo va a dibujar figuras geomtricas. Debe contar una evolucin
sobre las mismas. Newton da un tiempo modelo, un tiempo
impracticable pero indiscutible, con la cualidad particular que tiene
para transcurrir uniformemente. Newton tambin nos da una
descripcin de lo que es la materia. La materia, por compleja que sea,
puede reducirse a un sistema de puntos materiales. Entre los puntos
no hay nada: el vaco.
El modelo newtoniano es determinista: si se dan lo que
llamaremos las condiciones iniciales, se puede predecir el futuro. El
objetivo del fsico en parte es la previsin; es bastante ambicioso,
hasta extraordinariamente ambicioso, pero es su rol esencial.
En este modelo viene despus un discurso complejo: lo que es una
fuerza, y cmo la fuerza va a estar ligada al movimiento. Como
terreno de validacin, adems del movimiento planetario el gran
xito de la mecnica newtoniana, se encuentra tambin el tiro
parablico de la bala de can, las fases de la Luna y las mareas, los
cometas, todo esto con una accin a distancia: la ley de gravitacin
1

Literalmente leccin de cosas, nombre que se le daba anteriormente a la asignatura de

ciencias en la enseanza primaria (N. de T).

universal. Notable fuerza que instantneamente, sin intermediario

material, establece un vnculo invisible entre todos los cuerpos.
Campos y fluidos
Lo que es muy importante, es que hay que esperar el siglo XIX
para ver aparecer, con Maxwell, otra modelizacin.
Maxwell introduce, para explicar las fuerzas elctricas y
magnticas, un concepto que va a ser esencial en fsica moderna: el
concepto de campo. Como en un csped donde en cada fragmento de
suelo crece una brizna de hierba, un campo fsico pega en cada punto
de espacio-tiempo uno o ms nmeros.
Con Newton se escriba la historia de los puntos materiales
sometidos a fuerzas; con Maxwell es la historia misma de las fuerzas
la que es contada. La imagen que se impone naturalmente para
entender las nuevas nociones que introduce Maxwell, es el fluido.
En su escritura y en su vocabulario, las ecuaciones de Maxwell
difieren mucho de las ecuaciones de Newton: se inspiran en la
mecnica de los fluidos. En ellas se habla de fuentes, de remolinos,
y as se llena totalmente el espacio tiempo, lo que ya no dejar entre
los puntos materiales lugar alguno para el vaco absoluto
newtoniano.
La consecuencia ms sorprendente de las ecuaciones de Maxwell,
es la prediccin de una propagacin ondulatoria de las fuerzas
elctrica y magntica. En un juego sutil de compensacin mutua, poco
a poco, en el espacio y en el tiempo, el campo elctrico da origen al
campo magntico, y viceversa. La onda electromagntica muestra
experimentalmente tener las mismas propiedades fsicas que la luz.
As la primera unificacin conceptual acaba de realizarse.
El vocabulario y la forma matemtica de las ecuaciones
desarrolladas por Maxwell siguen siendo hoy las referencias, tanto en
teora cuntica de los campos como en relatividad general.
Conflictos y unificaciones
En 1905, Einstein plantea una contradiccin entre el modelo
newtoniano y el modelo maxwelliano. Una de dos: o es Newton o es

Maxwell quien tiene razn. Einstein opta por el modelo de Maxwell

como teora fundamental de la fsica. Le resulta obligatorio entonces
reformular la mecnica para volverla compatible con el absoluto, que
ha venido a ser el concepto de velocidad de la luz.
El modelo llamado relatividad restringida logra la
reconciliacin por la imbricacin del espacio y del tiempo en una sola
entidad: el espacio tiempo. La velocidad de la luz, al volverse frontera
absoluta, crea en este espacio tiempo, por primera vez, una nocin de
horizonte.
Generalizacin
A Einstein le llevar unos diez aos construir una extensin de
su modelo: de la relatividad restringida a la relatividad general.
Muestra que la generalizacin impone un vnculo entre el espaciotiempo y la materia. El espacio-tiempo es modificado en sus aspectos
geomtricos por la presencia de la materia.
Y, extraordinariamente, la gravitacin de Newton slo es la
manifestacin mecnica de esta modificacin geomtrica. La
trayectoria de la Tierra alrededor del Sol es una lnea recta del
espacio tiempo modificada por la presencia del Sol. Segunda
consecuencia importante: la desviacin de los rayos luminosos. Los
rayos luminosos que pasan cerca a una masa importante (y la nica
que tenemos aqu, es el Sol) son desviados segn el modelo de
Einstein. Una expedicin realizada durante un eclipse solar (el Sol
tiene que estar oculto para poder hacer las medidas) permiti adems
medir desviaciones luminosas en las estrellas, de acuerdo con el
modelo de Einstein de gravitacin. Einstein, informado de esos
resultados experimentales, no mostr ninguna alegra desmesurada,
ya que su modelo los prevea. Real o ficticia, esta ancdota es
significativa, en la medida en que los modelos y los hechos no
dialogan todos entre s de la misma manera. Hay cierta esttica en el
modelo que lleva a veces al fsico a decir que eso tiene que ser exacto,
que es demasiado bueno para ser falso.

Universo
Lo que es muy importante en relatividad general, es que
finalmente se dispone de un modelo susceptible de describir el
comportamiento del universo en su conjunto. Por fin se puede contar
la historia del universo. Lo que no se poda hacer con el modelo de
Newton.
Esta historia no es sencilla porque, como lo ha demostrado muy
bien Michel Cass, se nutre de otros modelos. Modelo de fsica
nuclear, modelo de fsica de las partculas, modelos termodinmicos,
todos comunicados entre s escriben una cosmogona que se quiere
coherente.
Volvamos sobre la radiacin electromagntica ambiente, evocado
al inicio de este trabajo. Esta radiacin est integrada al modelo
cosmolgico estndar. Encuentra su origen en el enfriamiento
provocado por la expansin del universo despus del Big Bang. A
qu campo pertenece su interpretacin? El comportamiento de la
luz, en equilibrio con la materia que emite y absorbe esta energa
electromagntica, fue el problema inaugural de la mecnica cuntica.
Max Planck debi fabricar un modelo para poder explicar la curva
experimental que mide la cantidad de energa emitida por un cuerpo
calentado a una temperatura dada. Para volver a encontrar los
valores medidos, la materia, segn Planck, debe absorber y emitir la
energa por mltiples enteros de una cantidad finita. La energa debe
ser cuantificada, contrariamente a lo que se supone en todos los
dems modelos de la poca: la mecnica, relativista o no, no permite
en absoluto este proceso discontinuo.
Iba a nacer una nueva mecnica, que adems cubrira todos los
fenmenos atmicos.
Se vuelve a encontrar entonces en la historia csmica la curva
inaugural del modelo atmico.
Lo que puede ser entendido fcilmente hoy en da ya que, en su
pasado, el universo debe haber vivido perodos tan calientes que slo
los modelos atmicos y nucleares pueden explicar las diferentes fases
y evoluciones.

Especulaciones
Permtaseme, por ltimo, decir unas palabras sobre un aspecto
an ms especulativo: la creacin de la materia.
La mecnica cuntica y su extensin relativista, que es la teora
cuntica de los campos, han intentado, de alguna manera, reconciliar
la visin newtoniana del punto material y la visin maxwelliana del
campo. Se habla de partculas elementales, cuando toda la teora
est escrita en trminos de campos. Sin entrar en detalles tcnicos,
se puede decir que la teora de los campos da un contenido a la nocin
de creacin. Se puede, en su marco conceptual, crear y destruir
partculas. El vaco puede tener una estructura que,
adecuadamente nutrida, puede producir resultados cualitativos
interesantes. Si se lleva la teora cuntica de los campos a un
ambiente geomtrico curvo, como lo quiere la relatividad general,
brinda entonces la posibilidad de tener una creacin de materia ex
nihilo, y puede, tal vez, modelizar la existencia de toda la materia
que nos rodea. Gran propuesta, no es as?
Conclusin
Se puede decir, entonces, que como las matemticas, las cuales
partiendo del nmero entero, aaden nuevas entidades soluciones
de problemas nuevos: los nmeros negativos, los racionales, los
reales, los complejos... la cosmologa se nutre de observaciones y de
modelos para, de preguntas en respuestas, elaborar un relato que se
non vero, bene trovato.

6
Se puede ensear la fsica moderna?
Jean-Marc Lvy-Leblond

Se me ha preguntado: Cmo ensear la microfsica en la

secundaria? Supongo que se trata de la fsica cuntica, cuyos
conceptos desde hace un siglo y las realizaciones desde hace unas
dcadas han transformado profundamente nuestra ciencia y luego
nuestra tcnica. Esta transformacin ha llegado a tal punto que no se
trata ya de microfsica, puesto que opera a nuestra escala en el lser
de cualquier lector de CD. En este simple problema de formulacin,
ya se perfila la dificultad de una justa evaluacin de los aspectos
modernos de la ciencia, que conduce a cuestionar la posibilidad
misma de ensearlos a la mayor parte de la gente. Para m esta
introduccin es una manera de expresar desde el inicio mi
escepticismo frente a esta posibilidad: slo un escepticismo simtrico
en cuanto a la necesidad de una enseanza de esta naturaleza
tempera mi pesimismo.
La enseanza cumple dos funciones: una profesional y tcnica,
otra cultural y ciudadana.
Sin embargo, los saberes tcnicos no se adquieren en la
secundaria sino a travs de formaciones especializadas, en otros
lugares o ms tarde. De hecho, para utilizar los objetos tcnicos,
hasta los ms modernos, no se requiere felizmente comprender su
funcionamiento en el detalle. De otro modo, hace tiempo que
habramos dejado de utilizar nuestros automviles o nuestros
televisores. Debemos constatar que la tecnologa funciona como una
caja negra.
Si, al contrario, se trata de saberes de alcance cultural, algunos
conocimientos cientficos modernos, por ejemplo en cosmologa o en
fsica cuntica, tienen ciertamente la misin de modificar nuestras
representaciones del mundo. Pero no estoy seguro de que quienes
detentan y producen estos saberes estn dispuestos a compartirlos.

En efecto, para que un saber especfico pueda exhibir toda su

dimensin cultural, se requiere que est ntimamente relacionado al
conjunto del cuerpo de los conocimientos, y en primer lugar al saber
comn (el que, por lo dems, se transmite ms a menudo fuera de la
institucin escolar, dentro de la familia o a travs de los medios de
comunicacin). Se requiere adems que este saber sea reubicado en
su contexto histrico y filosfico. Dicho de otro modo, el problema
escapa slo a los investigadores de la disciplina.
Comparemos la enseanza de las ciencias con la enseanza
denominada antao por la bella expresin de humanidades,
lamentablemente abandonada en Francia. Para los alumnos de la
secundaria, no se puede separar el acceso a la literatura
contempornea del estudio de los grandes autores del pasado. A
nadie se le ocurrira ensear el nouveau roman2 sin ubicar este
movimiento dentro de una historia literaria que incluira a Rabelais,
Stendhal y Proust. Sucede lo mismo para la msica o las artes
plsticas, sin mencionar a la filosofa, donde la modernidad slo cobra
sentido con respecto a una larga y compleja historia.
Ocurre que nuestra ciencia, desde hace un siglo, crey que poda
limitarse a una contemporaneidad absoluta, y pretende recapitular el
conjunto de su pasado en su presente (Alfred N. Whitehead deca:
Una ciencia que duda en olvidar a sus fundadores est condenada).
As, ningn investigador cientfico, que actualmente trabaja en un
campo muy estrecho, conoce la historia de ese campo ms all de los
ltimos diez o veinte aos (las bibliografas de los artculos cientficos
no se remontan por lo general a ms de cuatro o cinco aos).
Este funcionamiento de la ciencia, que no hace referencia sino a
un pasado inmediato, hizo posibles efectivas ganancias de
productividad durante un siglo, aproximadamente. Pero este perodo
llega a su trmino, y el pasado vuelve en el corazn mismo de la
actividad cientfica. Los fsicos de mi generacin fueron educados
hace unos treinta o cuarenta aos con la idea de que la fsica, la nica
digna de consideracin, era la de lo microscpico (la fsica de las
partculas) o de lo megascpico (la astrofsica). Y sin embargo, para
su gran sorpresa, vieron renacer el inters por los problemas de
dinmica clsica, los que haban sido ocultos durante un siglo. En el
2

Corriente literaria que se desarrolla a fines de los aos cincuenta con escritores como
Michel Butor, Marguerite Duras, Alain Robbe-Grillet o Nathalie Sarraute... y se plantea
como una crtica al arte tradicional de la novela. (N.de T.).

campo de la biologa, el dominio absoluto de la visin molecular cede

el lugar de ahora en adelante a una visin ms global de los seres
vivos. As, la ciencia puede seguir progresando slo si vuelve a
interesarse en momentos de su historia que crea superados. Pero, si
los investigadores y los ingenieros necesitan una apertura histrica
mucho ms amplia, en su propio inters (relativamente estrecho),
esta exigencia es an ms fuerte en el caso de los profanos, y en
primer lugar en el caso de los nios, si queremos que la enseanza de
las ciencias ayude a cada uno a formarse una representacin general
del mundo. Ensear la ciencia del pasado puede ser ensear la
ciencia del futuro. Se entender por qu desconfo de toda insistencia
demasiado unilateral acerca de una enseanza moderna.
Por otra parte, estos saberes actuales que quisiramos
transmitir, son realmente saberes para los investigadores que los
produjeron en el sentido de que seran intelectualmente
dominados? Paradjicamente, la fsica que llamamos moderna es al
mismo tiempo muy arcaica: a pesar de haber realizado progresos
tcnicos impresionantes est muy alejada de una comprensin
profunda de sus propios conceptos. La teora cuntica sigue en un
estado epistemolgico relativamente insatisfactorio. Los debates de
los aos treinta, ocultos durante mucho tiempo, terminaron por
surgir nuevamente, sin por ello estar resueltos en la actualidad. En
consecuencia, se ensea a menudo hoy en da la fsica cuntica como
si, en el siglo XIX, se hubiese enseado la mecnica de Newton a
partir de sus Principia mathematica, en trminos enteramente
geomtricos. Pero, entretanto, haba sido inventado (por el propio
Newton, entre otros) el clculo diferencial e integral el que se haba
felizmente impuesto incluso en la enseanza. Adems, lo que
permiti los progresos de la fsica clsica hasta principios de este
siglo, fueron sus aplicaciones tcnicas y su fuerte presencia en la vida
cotidiana. As, la idea de velocidad instantnea planteaba un
problema de primera importancia a Galileo (quien no dispona an de
la nocin de derivada); sin embargo, esta idea es, hoy en da,
perceptible por todo nio que ve desplazarse la aguja del medidor de
velocidad de un automvil. En la actualidad, existen objetos cunticos
microscpicos (haces lser, semiconductores y supraconductores, etc.).
Pero estos artefactos tcnicos permanecen invisibles y no permiten la
apropiacin de las nociones que dan cuenta de su funcionamiento.
Este doble fenmeno de retraso epistemolgico y de ocultacin tcnica

torna muy problemtica la enseanza elemental de las teoras

cunticas.
Por esta razn, en lugar de querer modernizar a toda costa los
contenidos especializados de la enseanza cientfica, me parece
mucho ms urgente hacer comprender a los alumnos lo que es
verdaderamente la ciencia, sus procesos de trabajo, sus desafos
epistemolgicos, sus implicaciones sociales. El aporte de disciplinas
como la historia, el arte y la filosofa es esencial a este respecto. La
cuestin de la enseanza de las ciencias es demasiado seria como
para dejarla solamente en las manos de los cientficos.
[Las ideas evocadas demasiado brevemente en este captulo se
encuentran desarrolladas en el libro del autor, La Pierre de touche,
Gallimard (Folio Essais), 1996.]

4
Biosfera y biodiversidad: cules desafos?
Jean-Paul Delage

Queremos relacionar tres hitos de la historia de las ciencias que

han permitido una mejor comprensin del estatuto singular de la
humanidad, como especie viva de la biosfera y como nica especie
dotada de una conciencia reflexiva.

1926: El biogeoqumico ruso Vladimir Vernadsky inventa el

concepto de biosfera.
Subraya que el hombre civilizado de las sociedades industriales
se ha convertido en una fuerza geolgico-planetaria que puede
provocar un verdadero salto evolutivo de esta ltima. La obra de
Vernadsky se abre sobre esta extraa visin premonitoria. La faz de
la Tierra, su imagen en el cosmos, percibida desde fuera, desde la
lejana de los espacios infinitos, aparece ante nosotros como nica y
diferente de las imgenes de todos los cuerpos celestes. Esta
experiencia de pensamiento propone al cientfico que estudia la
Tierra:
1) Descentrar radicalmente su posicin de observador terrestre
de su propio planeta: justamente se trata de una visin cientfica que
precede por treinta aos el momento indito en la historia de la
humanidad en el que los cosmonautas haran el descubrimiento de
nuestro planeta desde su nave espacial.
2) Crear un nuevo objeto de estudio cuya comprensin y
propiedades no se reducen a la suma de las de sus sub-partes. Al
mismo tiempo, muestra la incapacidad de las diferentes disciplinas

simplemente yuxtapuestas, para tratar cientficamente un objeto

global e hbrido tal como la biosfera.
3) La ruptura con la yuxtaposicin de puntos de vista locales y
reduccionistas es necesaria, ya que sta vuelve literalmente
imposible todo estudio de conjunto de la biosfera como bloque
integral.
4)
Realizar
un
trabajo
de
generalizacin
emprica
transdisciplinaria que unifica conceptualmente la biologa, la
geologa y la qumica en la biogeoqumica para estudiar el concepto
de biosfera. Este ltimo toma en consideracin las interacciones
recprocas que unen a los seres vivos, su medio terrestre y la energa
proveniente del cosmos.
5) Acudir a un operador relacional central, la energa geoqumica
de la vida en la biosfera, que conduce a concebir la vida bajo la forma
de la multiplicacin permanente de los organismos ms diversos: La
materia homognea viva del geoqumico y la especie del bilogo son
idnticas, pero los modos de expresin son diferentes.
6) Plantear el principio segn el cual la evolucin y la
diversificacin de las formas vivas y de las especies en el transcurso
de los tiempos geolgicos conducen a un aumento de la migracin
bigena de los elementos qumicos en la biosfera.
7) Estudiar particularmente el extremo crecimiento de la presin
de la vida provocado por la aparicin del Homo sapiensfaber, cuyo
pensamiento constituye un fenmeno nuevo que trastorna la
estructura de la biosfera despus de miles y miles de siglos.

1986: Cientficos
biodiversidad.

estadounidenses

inventan

la

palabra

Esta invencin interviene en ocasin de un coloquio: National

Forum on Biodiversity. La utilizacin de las maysculas B para el
griego bios y D para el latn diversitas expresa un juego de
palabras, acota Edward O. Wilson. Del conjunto de los trabajos que

tratan sobre la biodiversidad desde esta fecha podemos (sin la loca

pretensin de exhaustividad) retener algunas ideas-fuerza:
1) Es necesario distinguir por lo menos cuatro niveles de
biodiversidad: gentica, que corresponde a la diversidad de los genes
en el seno de una misma especie; especfica, que corresponde a la
diversidad de las especies propiamente dichas; ecosistmica, que
corresponde a la diversidad de las interdependencias propias de cada
ecosistema; biosfrica, que corresponde finalmente a la totalidad de
las especies que viven sobre la tierra.
2) Esta biodiversidad sufre una erosin brutal al extremo en los
tres niveles anteriores. Aprehendida no slo a travs de algunas
especies aisladas, ms o menos carismticas, sino como efecto de la
destruccin rpida y en gran escala de varios medios de vida tales
como la selva tropical, se hunde entre sus dimensiones ecosistmicas
y especficas.
3) El hundimiento gentico no es menos importante como
resultado de procesos de manipulacin de lo vivo, los cuales
actualmente experimentan un salto cualitativo con las nuevas
tcnicas de ensamblaje de los genes de fusin celular. Investigadores
del INRA3 evocan el paso de la agricultura a la molecultura; Jeremy
Rifkin en los Estados Unidos, habla del fin de la naturaleza.
4) Los recientes trabajos que otorgan un sitial aplicativo a la
tradicin evolucionista catastrofista, en la historia de la vida en la
Tierra, evocan acerca del hundimiento actual de la biodiversidad, la
hiptesis de la sexta gran crisis de extincin biolgica de la vida
sobre la Tierra .
5) La responsabilidad humana es la especificidad de esta sexta
extincin, cuya dinmica y consecuencias son potencialmente
catastrficas. Ms all de la distancia entre las evaluaciones del
nmero de las extinciones, las que dependen a su vez de la
incertidumbre relativa al nmero de especies vivas, hay concordancia
sobre la amplitud del fenmeno y sobre la exclusividad de la
3

INRA: Institut National de la Recherche Agronomique, Instituto Francs de Investigacin

en Agronoma (N. de T).

responsabilidad de Homo faber sapiens como fuerza geolgica

planetaria, evocada por Vernadsky.
6) La brutalidad de la irrupcin del fenmeno en la escena
cientfica es emblemtica de la aceleracin y de la globalizacin de la
crisis ecolgica. La irreversibilidad y la aceleracin de la desaparicin
de las especies, as como la fuerte inercia de los sistemas sociales y
ecolgicos, obligan a tomar decisiones antes que los conocimientos
cientficos necesarios para estas ltimas sean estabilizados en
trminos indiscutibles. Es urgente, entonces, acudir al principio de
responsabilidad propuesto por Hans Jonas.

1996: El gelogo holands Pieter Westbroeck titula su

conferencia
inaugural,
en
el
Collge
de
France:
Geofisiologa, esbozo de una nueva ciencia de la Tierra.
Esta conferencia define las siguientes ideas-fuerza:
1) La parte externa de la Tierra forma un sistema de tres capas
horizontales que se influencian ms o menos mutuamente: la
atmsfera, la litosfera, y la hidrosfera (dicho de otra manera, el aire,
la tierra y el agua); a esto hay que aumentar la biota, es decir, el
conjunto de seres vivos que interacta fuertemente con las tres capas
anteriores.
2) La finalidad de la geofisiologa es modelizar el comportamiento
global del sistema, sobre todo las interacciones biticas (es decir, las
interacciones de los seres vivos con las tres capas terrestres). Este
modelo debe ser simple, coherente y preciso , y slo puede operar en
escalas de tiempo y de espacio limitadas, encajando mdulos que
representan cada uno interacciones en un nivel dado de organizacin.
3) La inmensa variedad de lo vivo oculta una doble realidad: una
gran uniformidad (segn los trminos de Jacques Monod, la bacteria
Escherichia coli nos ha permitido esbozar la geoqumica de los
elefantes), y una gran simplicidad que emerge de la complejidad de lo
vivo, en ciertos niveles de organizacin bien determinados:
bioqumico, individual, ecolgico y biosfrico.

4) Es probable que exista una relacin entre las escalas de tiempo

y de espacio sobre las cuales los modelos podran operarse: el
nanosegundo, para los modelos moleculares; del da al ao, para los
individuos; del ao al siglo, para los ecosistemas. Por extrapolacin,
podramos llegar desde el millar hasta la centena de millones de aos
para los modelos de biosfera.
5) El comportamiento del alga unicelular Emiliana huxleyi
ilustra la problemtica geofisiobgica. Conocida desde el punto de
vista de la bioqumica y de la biologa molecular as como en su
fisiologa, esta alga parece desempear un papel importante en la
escala biosfrica. Puede seguirse con precisin en la escala del
ecosistema puesto que cada ao se observa inmensos florecimientos
que forman manchas hasta de 100.000 kilmetros cuadrados, sobre
todo en el Atlntico Norte, y que se pueden ver en las imgenes de los
satlites. Emiliana es tres veces ms interesante desde el punto de
vista de su efecto sobre el clima ya que produce carbono en forma de
CO2, adems de materia orgnica y sulfuro dimetil (DMS). El
conocimiento de su metabolismo, comparable con el de todas las algas
que producen sustancia calcrea, puede permitirnos afinar modelos
climticos a la vez para estudiar con mayor precisin el pasado de la
biosfera y establecer previsiones para el futuro.
6) Como ya lo haba notado Vernadsky, lo calcreo es un excelente
indicador para un estudio geofisiolgico de la biosfera, puesto que su
formacin y su acumulacin en el fondo del ocano influencian, sin
duda alguna, el ciclo del carbono y del clima mundial; todo lo calcreo
del ocano est formado bajo la influencia de organismos; por
consiguiente, la dinmica de su formacin puede ser perfectamente
estudiada en todos los niveles de organizacin.
Las relaciones que acabamos de establecer no tienen otra
pretensin sino que la de poner en evidencia ciertos imperativos:
1) Una aproximacin histrica a los conceptos cientficos.
2) La articulacin de las diferentes escalas de tiempo y espacio.
3) La creacin de nexos entre disciplinas para una mejor
inteligencia de la Tierra.

4) Una enseanza y una educacin que asuman todas sus

responsabilidades en la toma de conciencia de las relaciones de
fuerzas existentes entre la humanidad y su medio.
Ahora bien, quisiera refutar dos objeciones.
La primera es clsica: quin formar a los formadores?
La respuesta cabe en dos ideas. En primer lugar, la
autoformacin de los profesores de secundaria, que ya ha sido
probada. En segundo lugar en la enseanza superior, la
incorporacin de una slida formacin en historia y en epistemologa
en todas las disciplinas. Para esto, el conjunto de las formaciones
universitarias tendr que ser revisado y se responde de antemano a
la segunda objecin, que no es menos clsica que la primera.
Esta segunda objecin, segn la cual el tiempo falta para
aprender todo lo que debe ser aprendido en cada especialidad, es
inconsistente. En efecto, segn la excelente frmula de Marc Richelle:
El tiempo falta, de todas maneras, as que esto es una buena razn
para emplearlo de otra forma y de modo que beneficie a todos.
Se trata de imperativos que nos conciernen como investigadores,
como educadores, como ciudadanos y ms generalmente an como
seres humanos presos en un salto evolutivo de la humanidad,
humanidad a la vez de y dentro de la biosfera, de y dentro de la
biodiversidad terrestre.
El riesgo es evidente: rechazar estos desafos es para el cientfico
perder toda legitimidad social. Rechazar estos desafos es para el
ciudadano eludir el debate pblico. Es eludir nuestra responsabilidad
en la toma de conciencia sobre lo que debe ser la vida en la Tierra y
sobre lo que podra ser para las futuras generaciones, y en primer
lugar para la generacin que tenemos que educar, aqu y ahora. Lo
digo porque hago mo el pensamiento de Vaclav Havel: Nuestro
respeto por el otro, por otro pueblo, otra cultura, slo puede nacer del
respeto hacia el orden del universo y de nuestro sentimiento de
pertenecer a este orden. Debemos tomar conciencia dela parte que
nos toca en este orden y de la permanencia de nuestros actos, los que
quedan grabados y son evaluados en la memoria eterna de la vida.

Referencias
AUBERTIN, C., Vivien, F.D.
1998
Les Enjeux de la biodiversit, Econmica.
HAVEL, V.,
1996
II estpermis despere; Calmann-Lvy
VERNADSKY, W.
1997
La Biosphere, Felix Alcan, 1929, reed. Diderot.
WESTBROECK, P.
1996
Gophysiologie: esquisse dune nouvelle science de la Terre,
Collge de France.
WILSON E.O.
1988
Biodiversity, National Academic Press.

6
El planeta solidario
Armand Frmont

Desde el siglo XVIII, la geografa humana, siempre

estrechamente asociada con la historia y con las ciencias de la
naturaleza, se las ingenia para descubrir y eventualmente para
explicar la extraordinaria diversidad de las sociedades que pueblan el
planeta Tierra y se interroga cientficamente y con admiracin sobre
su distribucin. El concepto de estilo de vida es, sin duda alguna, el
ms pertinente para resumir el objeto de esta investigacin desde los
primeros gegrafos exploradores y descubridores hasta los
universitarios contemporneos. Los nmadas y los sedentarios, los
pastores y recolectores, los campesinos y los citadinos, los hombres de
los mrgenes y los constructores de civilizaciones constituyen un
calidoscopio infinito de singularidades y diversidades desde
Normanda hasta Valaquia, desde Flandes hasta el Middle West, del
Mediterrneo a los campos africanos y asiticos. La enseanza de la
geografa en Francia, en particular, est profundamente marcada por
esta visin y esta prctica de los gegrafos clsicos: a la vez ciencia y
arte, una enumeracin y una tentativa de explicacin con mltiples
factores. Paul Vidal de La Blache, fundador de la escuela francesa a
finales del siglo XIX, sigue siendo el padre tutelar, la referencia
obligada de esta geografa de la diversidad y de la singularidad, tanto
en la Universidad como en la escuela.
Pero el mundo cambia y con l la geografa. La economa est
mundializada y nadie puede escapar de ello. La ltima Geografa
Universal (Hachette, 1990) concebida y dirigida por Roger Brunet se

inicia con el tema del sistema Mundo por Olivier Dollfus. Cada da,
al ritmo planetario del amanecer y del atardecer, un gigantesco
circuito de capitales dicta a las sociedades humanas sus leyes
fundamentales en la apertura sucesiva de las Bolsas de Tokio,
Francfort, Pars, Londres y Nueva York. Cada da, un flujo creciente
de personas, de mercanca y de informaciones se solidariza cada vez
ms con las economas de la trada Extremo-Oriente, Europa,
Norteamrica y con sus dependientes pases del Sur. Cada da,
transportes de todo tipo animan un trfico planetario que recompone
las sociedades humanas segn el desigual acceso a los flujos
dominantes de un sistema de intercambios generalizados, de
empresas multinacionales y multicontinentales, y de un turismo sin
fronteras. En estas condiciones, qu importancia tienen el pastor
peul y sus rebaos, el obrero de Flins4 en su cadena de montaje, el
trader de Londres y su computadora, sino la de funciones ms o
menos eficaces de un sistema mundializado?
Asimismo, la ecologa est mundializada. Sin duda, para los
gegrafos esto es la ms perturbadora de las revoluciones. Pues la
ecologa, por tradicin, tiene que ver con las reglas de la ms sutil
adaptacin del hombre a su medio ambiente, con los viedos en las
laderas de cuesta, con las praderas al borde de los ros, con los
sembrados extendidos en los mejores terruos, con los matorrales en
terrenos pedregosos y con los senderos escarpados en las laderas. No
obstante, aqu vemos acontecimientos mundiales, sin fronteras, sin
lmites y quizs inevitables, que vienen a modificar este orden tan
sutil, tan localizado, de los hombres y las cosas. La catstrofe nuclear
de Chernobil empuja sobre el conjunto de Europa una nube
radiactiva cuyos efectos obedecen a leyes que ya no son las del
espacio inmediato. Los gases de contaminacin crean sobre las
grandes ciudades amenazas graves para la salud de los ms dbiles.
La epidemia del SIDA, aparecida no se sabe de dnde, se extiende por
los cinco continentes antes que la medicina ms avanzada haya
tenido el tiempo de encontrar la cura.
4

Flins: ciudad de Francia, sede de la fbrica de automviles Renault (N. de T).

Estos son slo ejemplos. Pero las amenazas ecolgicas cambian

de escala, se vuelven ms planetarias que locales o regionales, ms
meteorolgicas o biolgicas en sus soportes, y las angustias que las
acompaan son proporcionales. He aqu entonces sociedades menos
determinadas por lugares y ms por flujos, en sus modos de vida
como en sus patologas. Los campesinos, tema de predileccin de los
gegrafos clsicos, han desaparecido o estn desapareciendo y no slo
como productores.
Finalmente, la cultura est mundializada, si denominamos as a
la generalizacin de los transportes rpidos alrededor del planeta, la
movilidad de los hombres, y no solamente en lo concerniente a sus
fuentes de trabajo, la amplitud de las grandes migraciones,
temporales o definitivas, los medios de comunicacin, en todas partes
difusores de las informaciones, del pensamiento, de la msica y del
arte, las ciencias y las tcnicas como ttemes, la lengua
angloamericana como ssamo, las ciudades de hormign y vidrio, las
autopistas y las redes subterrneas, pero tambin las casuchas y
callejuelas, como nuevas aldeas de un planeta en vas de unificacin.
La msica, particularmente, expresa esta emergencia de una
cultura planetaria, en las ondas de las tcnicas ms sofisticadas,
impulsando a los genios ms intelectualizados como a los ms
populares, peras y sinfonas de la vieja Europa barroca, o ritmos rap
y blues de los pueblos negros, unos y otros hechos msicas
universales. La geografa tradicional operaba un recorrido paralelo al
de los folklores campesinos, invenciones del siglo XIX, bajo la falacia
de eternidad y permanencia. Una nueva geografa musical descubre
lo efmero y la ensordecedora generalizacin de los ritmos
planetarios.
He aqu entonces la verdadera crisis de la geografa, es mucho
menos una cuestin de escuelas que una dificultad mayor para captar
una nueva realidad. Los gegrafos tenan la costumbre de hablar de
las sociedades campesinas, singulares, diversas, heterogneas, muy
enraizadas en su medio y su historia. Sus socios obligados eran
historiadores o naturalistas, a tal punto que la geomorfologa o la

geografa histrica formaban parte de sus repertorios usuales y de

sus obligaciones pedaggicas. Ahora bien, el objeto geogrfico cambia
al punto de desvanecerse bajo la movilidad, la estandarizacin, la
mundializacin, volverse sistema ms que combinacin, como en
la poca de Vidal. Hoy el gegrafo se vuelca hacia el economista, el
socilogo, el demgrafo, el informtico, tanto ms cuando las tcnicas
contemporneas de procesamiento de datos le ofrecen posibilidades a
la medida de una nueva realidad. Pero de este desgarre, la geografa
en la escuela sale mal parada, entre dos mundos, entre dos culturas,
tal como sus alumnos. Entonces, me parece que deberamos ensear
la duda antes que la certeza. Ni la de un pasado de enumeraciones y
de explicaciones sumarias a menudo obsoletas; ni la de una
mundializacin tan generalizada que la geografa ella misma se
habra vuelto arcaica. En un mundo complejo, la geografa puede
aportar su contribucin al desciframiento de las combinaciones y de
los sistemas, abrindose a nuevas exigencias sin olvidar totalmente
su pasado. La geografa en la escuela, en relacin con la historia,
puede constituir una apertura hacia el conjunto de las ciencias
humanas y sociales, conservando una relacin privilegiada con las
ciencias de la naturaleza.
Pues los hombres perduran aqu y en todas partes. Las
singularidades nunca se borran totalmente. El pastor peul dista
mucho de parecerse todava al agricultor normando. En los suburbios
de las metrpolis, las aldeas se reconstituyen alrededor de las plazas,
aun cuando stas se han vuelto territorios para distinguir a los
blacks y a los beurs5, o a tal pandilla de otra. No hay certeza
alguna de que el banquero de Tokio o el de Sel se comporte
exactamente de la misma manera que el de Londres o el de Nueva
York. Adems, cada mvil implica su reaccin, y la geografa debe
tenerlo en cuenta. Y la mundializacin genera sus contrarios. En las
metrpolis, y no slo en las del Sur, una economa informal
complementa la de los grandes sistemas intercontinentales, los

Beur: hijo de emigrantes rabes, nacido en Francia (N. de T).

trabajos ocasionales, el bricolaje, la produccin domstica, el

trueque, al lado de empresas multinacionales.
Por corolario, las amenazas ecolgicas que pesan sobre el planeta
inducen a una idealizacin colectiva de la naturaleza en todas las
variedades de sus expresiones. Los ciudadanos del mundo ms
avanzado vuelven a descubrir la naturaleza y la cultura, de manera
muy diferente a como lo hacan los campesinos, pero con modas que
los conducen hacia las reservas ecolgicas, los parques nacionales y
regionales, el trekking de montaa, las playas vrgenes, o los
paisajes, las arquitecturas y los productos regionales. As renace una
geografa en segundo grado, que se disfruta con quesos locales y vinos
del lugar. La autenticidad, como lo afirman las publicidades, no se
plasma solamente en la calidad econmica de una prestacin sino
tambin en la belleza de una cumbre o de una aldea.
El habitante contemporneo del planeta Tierra aprende a vivir
en todas las escalas de los territorios que le son ofrecidos o que se
desvanecen bajo sus pasos, tanto el pastor peul deseoso de emigrar
como el trader neoyorquino en bsqueda de autenticidad. Es este
nuevo mundo, complejo, inseguro, frgil, que la geografa en la
escuela debe hacer descubrir a los jvenes ciudadanos del mundo, los
habitantes de las nuevas aldeas, para un planeta solidario.

7
Conocimiento de la Tierra y educacin
Ren Blanchet

Partir de esta indicacin de la ley de orientacin de 1989

retomada regularmente desde entonces: Hay que situar al alumno
en el centro de la escuela y del sistema educativo. El problema es
que, segn el pblico a] que nos dirijamos, no se tiene la misma
definicin del alumno, de los objetivos de la escuela, ni siquiera del
centro... Por consiguiente, tenemos mucha dificultad en aplicar estas
instrucciones. Para mitigar estas dificultades, algunos piensan que
nuestra enseanza cientfica debe simplemente ser del mejor nivel
posible, se sobreentiende el ms alto nivel. Por lo tanto, estar lo ms
cerca posible del descubrimiento, es decir, de la investigacin. Pienso
que presenciamos desde hace unos veinte o veinticinco aos excesos
que actan sobre el campo que nos concierne, la Tierra. Dado que
cuando leemos los manuales de los colegios sobre la enseanza de las
disciplinas en torno al planeta Tierra, nos sorprendemos de su
contenido. Tenemos la impresin que se quiere transferir
sistemticamente los contenidos de las publicaciones cientficas a los
manuales que utilizan los jvenes. Ahora bien, los objetivos de estos
dos tipos de escritos son completamente diferentes. Cuando el
profesor Mattauer abord la tectnica de las placas, explic tambin
las profundas dificultades de su aplicacin. Este enfoque crtico puede
aportar mucho a los jvenes, pero hay que guardar distancia con
relacin a los artculos cientficos que no son traducidos, adaptados

para los alumnos y que les da la impresin de que lo que se les dice es
la verdad definitiva absoluta.
Hoy en da, sabemos que las teoras o los enfoques que
conciernen a la Tierra han evolucionado considerablemente desde los
aos 60, que muchos libros antiguamente importantes han caducado.
Y, a pesar de eso, se persiste en querer transferir directamente las
publicaciones cientficas a textos destinados a los alumnos. Creo que
ah hay un error fundamental. La investigacin es un proceso
progresivo. Son logros en el curso del tiempo, con dificultades y
errores de aplicacin a las que los investigadores saben regresar.
Pero los jvenes no tienen todava esa capacidad de criticar que, por
lo dems, se les ensea poco.
Y, sin embargo, la exigencia crtica es fundamental en las
ciencias. El rol del espritu crtico, como lo muestra Bachelard,
consiste en disolver los obstculos que se oponen al procedimiento
cientfico, entre los cuales se encuentra en primer lugar la
experiencia primera. En la formacin de un espritu cientfico,
escribe, el primer obstculo es la experiencia primera, es la
experiencia puesta antes y por encima de la crtica, la cual, por su
parte, es necesariamente un elemento integrante del espritu
cientfico. Ya que la crtica no ha operado explcitamente, la
experiencia primera no puede ser un apoyo seguro en ningn caso6.
Por ejemplo, el sistema astronmico de Ptolomeo estaba conforme a
la experiencia primera, es decir, la observacin de los astros a simple
vista. A partir de otro tipo de experiencia, la observacin por medio
de la lente astronmica, de los satlites de Jpiter y de las manchas
solares, el espritu crtico concluye con la falsedad del geocentrismo y
de la incorruptibilidad de los cuerpos celestes.
Por otro lado, hay que recordarlo sin cesar, el despertar del
espritu crtico es uno de los fines principales de la educacin: no se
trata de acumular conocimientos sino de formar el juicio. Es
necesario que el alumno tenga la experiencia de un anlisis racional
que apunte a separar lo verdadero de lo falso, que aprenda a cuidarse
6

Bachelard, La Formation de lesprit scientifique, Pars, Vrin, 1996, p. 23.

del error, a desconfiar de la credulidad, a evitar los juicios

desconsiderados, a no afirmar nada de lo que no haya reconocido la
legitimidad racional. Sera nulo el beneficio de una enseanza
cientfica que al querer suprimir el obstculo, al querer ahorrarle al
nio las dificultades de la investigacin, expondra dogmticamente
teoras que el nio recibira sin examen, como adquisiciones
definitivas. Es la razn por la cual Alain desaprobaba lo que se
denominaba entonces la enseanza especial, esta enseanza que se
denomina prctica, en la que el dibujo lineal reemplaza a la
geometra. Si alguna luz ha de brillar al final en un espritu lento,
escribe Alain, no vendr de esos conocimientos rutinarios que todo
oficio termina por dar, sino ms bien de una reflexin sobre los
problemas simples, los nicos capaces de despertar la invencin y el
espritu crtico7.
Ahora bien, si consintiramos en modificar nuestros modos de
transmisin de los conocimientos, pienso que un trabajo de fondo
sobre el planeta Tierra permitira ofrecer una mejor formacin
general a los jvenes: una formacin sobre los mtodos y en
particular sobre la observacin, puesto que las cualidades de
observacin, para todo ciudadano, se volvieron esenciales. Las
personas ya no se observan, ya ni siquiera se miran, ni miran lo que
est a su alrededor, ni lo que pasa en sus vecindarios. Habiendo
dejado Provenza hace poco tiempo, al circular en Pars desde hace
tres das, constato que aqu las personas miran incluso menos que en
otras partes. Me parece necesario que los jvenes retomen estas
cualidades de observacin. Se habla mucho de experimentacin, de
tcnica y de tecnologa. Todo esto est bien, pero para lograr
experiencias, para desembocar en nuevas tcnicas, se tiene
fundamentalmente que observar. Es a partir de la observacin que
uno puede proponer un procedimiento. Abogo, pues, por la
observacin en todos los niveles. Observar es el microscopio, es la
naturaleza, es la biologa, es la astronoma. La observacin est

Alain, Propos, Pars, Gallimard-Pliade, 1970, vol. II, n 297, p. 444.

entonces en todos los niveles. Y esta nocin de nivel de observacin

lleva tambin la dimensin de la globalidad.
Otro punto importante en materia de educacin: el constante
despertar de la curiosidad; considero que la ciencia empieza ah. Y la
curiosidad tiene que ser cultivada en nuestros jvenes. Prueba de ello
es que, cuando hablamos a los alumnos de sexto de primaria con
pocas nociones de astronoma, y que sabemos hablarles de
astronoma, cuando hablamos a los jvenes de octavo de primaria
sobre dinosaurios, siempre que sepamos hablar tan bien como de las
grandes pelculas, se despierta en ellos una curiosidad formidable.
Los alumnos son capaces de encarar, si sabemos mantener esta
curiosidad en ellos, todos los problemas, incluso los ms difciles.
Entonces, observacin, curiosidad, pero, obviamente, tambin
extremo rigor, respeto por los hechos observados, extrema claridad y
precisin de la descripcin. Un astrnomo, un gelogo, un
paleontlogo no pueden permitirse lo aproximativo, porque de lo
contrario son condenados en su comunidad cientfica. Nos acercamos,
con este rigor, a una formacin en la tica cientfica, indispensable en
biologa, pero de igual manera necesaria, me parece, en lo que se
refiere al planeta Tierra.
En el debate lanzado sobre las previsiones relativas a una
eventual cada de meteoritos, se vio aparecer en la prensa el recuerdo
de impactos anteriores. Encontramos un enfoque global e histrico,
una curiosidad, y luego esta dimensin del futuro asociado al pasado.
El futuro explicado en el presente, a partir de hiptesis sobre el
pasado. Los jvenes se enfrentan a incertidumbres y en algunos casos
a errores. Es totalmente fundamental que tratemos estos temas en
nuestra enseanza.
Lo que me impresiona tambin es que en torno a la Tierra, al
planeta Tierra, se puede contar una historia, en el sentido verdadero
de la palabra. El educador puede pedir a los alumnos exposiciones
que cautiven a la dase, hacerles contar lo que han visto en la
televisin. Existen espacios de expresin que, aunque no son propios
de ese campo, pueden ah expresarse con un trasfondo de seduccin.

Esto es muy bueno en momentos en los que nuestros jvenes ya no se

expresan lo suficiente, cuando se ha perdido el sentido y la prctica
de la expresin oral. La prctica de esta expresin oral, pero tambin
de la escritura en su forma simple como el dibujo. Es una forma
particular de expresin por el trazo. Lo que Pierre-Gilles de Gennes
denomina la decisin del trazo, la obligacin de simplicidad, por lo
tanto de sntesis. Decirlo todo en unos cuantos trazos. Representar
una u otra observacin terrestre, microscpica o astronmica por el
trazo. Creo que esto es fundamental e importante y que a menudo se
tiene tendencia a olvidar. Es el aprendizaje de lo que se denomina
comunicacin: presentar simplemente datos complejos oralmente y
por el trazo.

Adaptacin a la diversidad de los alumnos

El ltimo punto que quisiera subrayar es que tenemos que tomar
en cuenta la diversidad de los alumnos, de todos los alumnos y
adaptarnos a ella. Desde el parvulario hasta el ltimo curso de
secundaria, todos los alumnos tienen aptitudes que los predisponen a
escuchar hablar de la Tierra. Hay que saber hacerlo en la medida
adecuada, hay que saberlo hacer con otros, hay que evitar fraccionar
demasiado los campos disciplinarios en especialidades. Me parece que
ah hay un campo global para hacer descubrir a todos los alumnos.
Ahora bien, por medio de los programas, se limita este acercamiento
global que permite la Tierra a los alumnos cientficos. Sin embargo,
los jvenes de colegios tcnicos tienen otras aptitudes y desean, ellos
tambin, conocer ms el universo.
Existe ah un desafo para los que ensean en estos mbitos
disciplinarios, desafo que consiste en llevar a esos alumnos todos los
saberes que solicitan y que les ayudarn. Evidentemente, no se trata,
una vez ms, de traducir las publicaciones de grandes revistas
cientficas internacionales. Porque hoy en da los alumnos de
secundaria saben rechazar. Si las clases son inadecuadas, ellos se
ausentan; y el ausentismo es el inicio de otras dificultades.

Nuestra misin es saber cautivarlos, poner a su alcance todo lo

que les pueda aportar algn conocimiento para su formacin
cientfica, personal y ciudadana. Al respecto, el estudio del planeta
Tierra y de la Tierra en el sistema del universo puede ofrecerles
mucho.

4
Las grandes regulaciones
del cuerpo humano
Andr Giordan

En una sociedad en la que la necesidad de una escuela de larga

duracin no parece cuestionarse, por lo menos es necesario reabrir el
debate sobre ciertas preocupaciones bsicas. Entre ellas, hay que
preguntarse si la secundaria tiene siempre el proyecto de preparar a
los individuos y, por tanto, a los futuros ciudadanos, a afrontar su
poca. Si tal es el caso, debe dejar de difundir una cultura escolar, es
decir, un conjunto de conocimientos puntuales que slo tienen inters
de orden interno, por ejemplo para pasar los exmenes. En otros
trminos, debe dejar de cerrar los ojos ante los mltiples desafos a
los que nuestra sociedad se enfrenta, muchos de los cuales se perfilan
amenazadores. La bromacin, la cloracin de los alquenos (C=C) en
qumica, los captadores CCD (charge coupleddevise) en fsica, la
creacin de zemstvos en Rusia, en historia, las colineales en
matemticas, las vas de regeneracin del ATP (adenosina trifosfato)
o el volcanismo andestico, son todos temas muy interesantes por s
mismos. Pero sobre todo lo son para los profesores universitarios!
Previstos por los actuales programas de segundo y tercero de
secundaria qu pueden sacar de ellos los estudiantes para
comprender su mundo? Sin lazos con la realidad vivida, sin
perspectivas personales o sociales y sobre todo sin relacin con
cualquier cuestionamiento previo, esos saberes son lanzados en la
vida de los estudiantes como pelos en la sopa escolar.

Los desafos
Cules son esos desafos a los que se confronta nuestra
sociedad? Hay por cierto un desafo econmico, con su cortejo de
desempleo, de fracturas sociales y exclusiones. Pero estn igualmente
los desafos ambientales, demogrficos, epidemiolgicos y ticos.
Frente a esos desafos, ms terrible an, se constata en los jvenes un
fuerte sentimiento de impotencia. Los asaltan dudas ligadas a la
ausencia de dominio de la innovacin tcnica y las fuerzas de los
mercados monetarios, al temor por el empleo, por la sobrevivencia o
en todo caso por una cierta calidad de vida, temor tambin ante las
soluciones azarosas que a menudo resultan peores que los problemas
que las engendraron. Para encarar todo ello, el desafo epistemolgico
es insoslayable. En efecto, la mayor parte de los paradigmas que se
haba forjado nuestra sociedad desde el siglo XVI, han sido barridos o
estn sindolo.
Slo en el plano de las formas de razonamiento, la lgica clsica,
la causalidad lineal o el enfoque analtico se revelan muy limitados.
Las nociones de espacio, de energa, de tiempo, de materia, etc., han
sido cuestionadas en el curso del ltimo siglo. La energa puede
convertirse en materia, el tiempo puede contraerse, el espacio es
curvo, la velocidad es relativa, el electrn se convierte en onda o en
partcula segn el observador, el caos puede ser organizador, el
universo no es permanente. Ni siquiera hemos nacido
completamente desnudos en una pradera. Slo somos uno de los
productos de una historia, la del universo, pero de un universo que
no tiene direccin y del cual ni siquiera somos el centro.
Debemos forjarnos nuevas representaciones del mundo. Y en este
contexto, los modos de pensamiento practicados en secundaria no slo
pasan mal, sino que son inspirados aun en gran medida por una
antigua concepcin del mundo o por formas de pensamiento
superadas. La enseanza suministra, en el mejor de los casos,
herramientas para abordar lo que es constante, homogneo,
ordenado, regular e inmutable. En nuestros das el individuo debe
encarar lo inesperado, lo paradjico, lo contradictorio y lo complejo.

Ahora bien, existen organismos que saben manejar bien tales

situaciones. Son los seres vivos en su conjunto. En el curso de los 3,5
mil millones de aos de su historia, supieron desarrollar un conjunto
de prcticas para enfrentarla, poniendo a punto funciones que se
llaman de regulacin. Estas ltimas son particularmente
desarrolladas en los mamferos, y sobre todo, en el hombre. Por qu
no darles su verdadero sitio en la enseanza?
La idea de regulacin, es cierto, no es fcil de abordar. No es una
cuestin directamente atractiva para los estudiantes, como pueden
serlo el origen del universo, el del hombre o los animales
prehistricos. Sin embargo, quisiera convencerles, como lo hago con
los estudiantes, de que es un tema prometedor, que mejor caracteriza
a lo humano bajo todas sus formas.
La idea de regulacin no suministra solamente materia para
pensar lo psicolgico o lo social. Comprender, aprender o memorizar
son igualmente regulaciones optimizadas. El individuo saca partido
de sus xitos y de sus fracasos para reinyectarlos en sus prcticas
venideras. Igualmente, las sociedades, las empresas, las instituciones
humanas, tienen necesidad, para ser eficientes, del establecimiento y
optimizacin de mecanismos de regulacin. Hemos promovido con
este fin un nuevo enfoque, la fisinica. Esta ciencia es la de los
procesos de regulacin, en el prolongamiento de la binica.
Respondiendo a ciertas necesidades especficas, es recibida con un
creciente inters por los crculos dirigentes. Ofreciendo un nuevo
enfoque de los procesos complejos, debemos acordarle un sitio en la
enseanza, no como una disciplina adicional, sino como un mtodo
del pensamiento.

Otra visin de nosotros mismos

Qu nos ensean las grandes regulaciones del cuerpo humano?
No desarrollar aqu mi curso sobre ese tema. Slo deseo adelantar la
pertinencia de una idea. Lejos de la simple descripcin de un
funcionamiento o de la acumulacin de nuevos conocimientos sin

perspectivas, se apunta al enfoque complejo a travs de mecanismos

que pueden parecer muy simples.
Con colegiales o jvenes de la periferia, abordo ese tema
hacindoles descubrir lo que su propio cuerpo tiene de maravilloso,
en cuanto arquitectura increble, hecha de una multitud de
micromecanismos muy complejos. Este enfoque es primordial para
que ellos mismos cambien la imagen que tienen de su propia persona,
no solamente desde el punto de vista de la fisiologa, sino tambin de
la estima que en general se conceden. Seguidamente, trato de
hacerles compartir en qu pueden ser tiles los fenmenos de
regulacin para comprender su medio de vida o su poca. Por
ejemplo, qu es una organizacin? O aun, por qu pensar que
regulacin antes que regla puede transformar radicalmente
nuestra forma de aprehender la sociedad?
La mayor parte de los jvenes no tiene ninguna idea de la
complejidad que nuestro cuerpo rige. Percibido a travs de un campo
disciplinario que lo divide en funciones muy distintas, a menudo
aparece como una simple mezcla de rganos dispares. Ahora bien, por
ejemplo para la simple reparticin del agua que absorbemos, el
organismo crea una administracin inmensa que, al contrario de
nuestra burocracia, debe ser de una eficacia a toda prueba. Su red de
distribucin implica 5 mil millones de capilares, 160 mil millones de
arteriolas y 500 millones de venillas. En total, ms de950 kilmetros
de tubera.
Esta distribucin no se hace al azar; en razn de la importancia
de este precioso lquido, raramente hay demasiada o insuficiente
agua dentro de nuestro cuerpo. Su reparticin depende de las
necesidades del organismo en general y de las necesidades de las
partes en particular. Mecanismos de regulacin ya sean generales, ya
sean de proximidad, operan continuamente.
Esta regulacin necesita una transmisin continua de
informaciones entre captadores, centros de regulacin y los rganos
ejecutores. Para administrar la reparticin general, una treintena
de rganos estn implicados en diversas formas, ms de un millar de

captadores estn dispuestos en los lugares ms inslitos, ms de una

cincuentena de mensajes diferentes se intercambian.

Transferencia de agua en el cuerpo humano

El cuerpo contiene dos tercios de agua. Un joven de 60 kg, sin
agua no pesara ms de 20 kg. Todos los rganos del cuerpo la
contienen. Slo el esmalte de los dientes contiene menos de un 1 % de
agua. La materia gris de nuestro cerebro, la que nos permite pensar,
est constituida de ms del 80% de agua.
En treinta das, toda el agua del organismo se renueva. En el
curso de una vida, 180 millones de litros de sangre (constituida por
un 78% de agua) son consumidos por el corazn. De 25.000 a 50.000
litros son ingeridos y prcticamente la misma cantidad es evacuada8.
Cada clula contiene 500 m3 de agua en promedio. Su
renovacin es permanente, se sita entre 1 y 10 m3 por minuto.
Cada hora, una cantidad equivalente al volumen de agua celular ha
entrado o salido. Ms de 30.000 miles de millones de molculas por
clula, en total 50 litros de agua por hora cambian de clulas).
Con semejante razonamiento, el estudiante toma conciencia de
que no somos nada, para retomar la expresin de un alumno.
Tampoco somos la suma de nuestras partes, sino mucho ms u otra
cosa. Se puede desmontar completamente una locomotora y volver a
montarla ulteriormente de forma idntica. Nada similar es posible
con el cuerpo humano. Despus del desmontaje, todos los rganos
estarn ah, pero ya no el individuo...
En realidad, todas las clulas nuestro cuerpo dispone de ms
de 60000 miles de millones estn comprometidas en la regulacin
de agua. Adems, todo est interconectado: manejando el agua, el
organismo maneja la concentracin de diversas sales minerales, el
8

Metforas apropiadas pueden considerarse para interpelar a los jvenes. 50.000 litros de
agua representan el volumen de dos camiones. 180 millones de litros corresponden al
caudal de un ro de 10 kilmetros de largo y 18 metros de profundidad, con una corriente
de 1 metro por segundo.

pH, la presin arterial, la temperatura y la velocidad de reaccin de

las enzimas, por tanto el metabolismo. Nuestro cuerpo es un conjunto
tan complejo que es inconcebible sin una regulacin de sus diversas
funciones.
No obstante, nada es armonioso a priori. Cada rgano tiene
necesidades divergentes, incluso en competencia. Para evacuar el
exceso de energa, la piel evapora agua mediante el sudor, que est
compuesto de ella en un 95%. Esta agua va a modificar la
concentracin de sangre, cuyo efecto repercutir en otros rganos. Lo
que hace de nosotros seres armoniosos, son las mltiples
interacciones e intercambios de informaciones entre las diferentes
partes. El conjunto constituye verdaderos circuitos de retroaccin. Es
tos ltimos son eficientes por todo el organismo, en cada movimiento,
en el equilibrio ponderal, el volumen sanguneo, la temperatura del
cuerpo, el pH, la presin sangunea, la glicemia, la concentracin en
sales, etc.
Lo que es an ms interesante de mostrar es que las
regulaciones so progresivas. Se desarrollan primero en el mismo
rgano, luego entre los rganos, finalmente con centros cada vez ms
complejos.
Esas regulaciones ponen en movimiento mecanismos de una
finura creble. Para regular el agua, el rin no funciona como una
simple coladora. Posee una arquitectura notable, constituida por ms
de un milln de estructuras de base, los nefrones. Para garantizar la
regulacin, estos ltimos deben asumir una multitud de funciones.
Cada mecanismo hace intervenir una multitud de reacciones
qumicas reguladas. Por ejemplo, para facilitar la reabsorcin del
agua en una de las clulas del tubo colector de nefrn, una seal, en
este caso una hormona denominada vasopresina, interfiere con un
receptor situado sobre la membrana. Resulta de ello una cadena
apenas creble de reacciones qumicas en la cual participan un
centenar de productos diferentes. Al cabo todo se desencadena la
elaboracin de protenas que van a aparecer en la membrana opuesta
de la clula. Los poros se aprestan para facilitar la entrada de agua.

Esos poros son provisorios, para que el fenmeno sea temporalmente

limitado. Las protenas de la pared de los poros se reciclan
permanentemente.
Lo importante no es que el alumno aprenda la sucesin de todas
esas reacciones qumicas, sino que entre en la dinmica de un
proceso. El propsito es, sobre todo, que tome conciencia de la
increble organizacin que nos constituye.
El docente puede situar esta asombrosa complejidad como el
producto de una historia, la de lo viviente, o incluso en la
prolongacin de la historia de la materia y del universo.
De paso, se puede igualmente hacer entrar al alumno en la
hipertecnologa que supone lo viviente. Para hacer un trabajo
idntico, el rin artificial necesita un volumen de un metro cbico.
El rin natural, por su parte, tiene el tamao de un vaso de cerveza.
Uno de los ltimos nmeros de la revista La Recherche elogia los
mritos de los nanotubos como tecnologa del tercer milenio.
Lo viviente ha implementado tecnologas de ese tipo desde hace
3,5mil millones de aos!...

Comprender la organizacin
Los ejemplos que suministran esas grandes regulaciones
permiten al alumno entrar en la complejidad que representa una
organizacin, cualquiera que sea sta. Su estructura y su
funcionamiento pueden ser clarificados al mismo tiempo, l puede
comprender en qu es dependiente de su entorno y cmo se libera de
l.
Contrariamente a una idea difundida, los elementos, cualquiera
sea su nivel (partculas elementales, molculas, rganos, etc.) tienen
tendencia a organizarse espontneamente. La autoorganizacin es
pues un proceso inherente a la materia, sea sta inerte o viva. Sin
embargo, un sistema no llega a existir y a funcionar en tanto que
organizacin pertinente si no se cumplen ciertas condiciones muy
estrictas. Un enfoque de las grandes regulaciones permite aclararlas.

Los mismos principios pueden ser corroborados en otras

organizaciones. Los elementos que componen el sistema deben tener
la posibilidad de interactuar de diversas formas, de ah la
importancia de los mltiples intercambios de informacin entre ellos.

Gnesis de un acontecimiento excepcional:

la sensacin de sed
El nivel de agua en el cuerpo humano es el resultado de la
integracin de un conjunto de mensajes contradictorios (aqu slo se
han retenido los principales).
En lo esencial del tiempo, cada clula de los tubos colectores del rin
se las arregla sola. Recupera el nivel de agua ms o menos en
funcin de la presin osmtica local. Cada clula controla la calidad
de su trabajo, lo rectifica eventualmente. Al mismo tiempo, esas
unidades de base intercambian mensajes para coordinar sus acciones.
Cuando las respuestas locales ya no bastan, otros sistemas de
regulacin, ms grandes, estn listos para tomar el relevo. El nefrn
(unidades funcionales de los riones) primero, el rin en su conjunto
luego, son entonces implicados. Cuando el rin ha agotado a su vez
sus soluciones internas, se pone a secretar renina. Una regulacin
transversal (del tipo inter-rganos) renina-angiotensina entra en
funcin. El hgado y las suprarrenales, a travs de la aldosterona o
del cortisol, prestan su concurso. Iones Na+ suplementarios son
recuperados, acarreando una retencin adicional de agua.
Si las reservas de agua siguen agotndose, todas las clulas
implicadas (los captadores) se ponen a enviar mensajes. El
hipotlamo descodifica las informaciones y las contabiliza. Otros
captadores, situados en mltiples sitios de la circulacin sangunea,
lo informan paralelamente a travs del sistema nervioso simptico.
Ms lentamente, pero de forma ms persistente e incisiva, el ANF
(atrial natriureticfactor) y la angiotensina le llegan por la va
hormonal. Pasado cierto umbral, el hipotlamo reacciona: secreta
vasopresina. Sin embargo, no hace sino enviar un mensaje de alerta.
Las clulas del tubo colector del nefrn se ocupan de todo el resto,
inclusive de hacer los canales membranosos por los que se infiltrar
el agua. Estas clulas disponen de todos los programas apropiados en

su genoma. Tomemos ahora un momento todava ms delicado: el da

es muy caluroso o la actividad deportiva ha sido intensa. El equilibrio
de agua parece roto por un buen tiempo. El hipotlamo es informado
inmediatamente por las mltiples vas arriba descritas. Sus propios
captadores y los del diencfalo le confirman la situacin. La respuesta
inmediata, la de la vasopresina, ya no le basta. Podra aumentar el
desequilibrio por falta de sales. El cerebro lmbico, en el que se
memorizan otras eventualidades, es consultado. El hipotlamo pone
en interaccin las informaciones que conciernen al agua y a los
diferentes iones. Pondera su importancia y sus consecuencias. El
hipotlamo no busca una solucin, ella no existe, pero juega sobre
registros de funcionamiento memorizados. Puede entonces o bien
aumentar la concentracin de vasopresina, o bien liberar
simultneamente el ACTH (adeno-cortico-trophicfactor).
Es requerido un centro vecino del hipotlamo que coordina la
temperatura del cuerpo, la cual pasa de 36,8C /37C, a 38C, hasta
39C al nivel del recto. Esta decisin evita una exudacin muy
dispendiosa en agua. Siempre indirectamente, el hipotlamo puede
todava recurrir a otros mensajes: el glucagn o la calcitonina.
Mientras tanto, la parte noble del cerebro contina dedicada a sus
propias ocupaciones conceptuales o a soar si es de noche. En el 99%
de los casos, se encuentran arreglos y son puestos en marcha sin que
sean alterados los centros superiores. El crtex cerebral slo es
advertido en situaciones excepcionales; es el nacimiento de una
sensacin persistente y desagradable, que el organismo ha
memorizado bajo el concepto de sed. En ese momento, y slo en ese
momento, es comprometido otro registro que apela a actividades
conscientes de bsqueda de agua. Estas, a su vez, son reguladas, por
ejemplo la lengua registra las cantidades de agua ingurgitadas en
tiempo real, antes que stas sean contabilizadas por los captadores
internos. De tal suerte que se evitan los excedentes y los mecanismos
necesarios para evacuarlas.
Todo comunica con todo, pero no sin importar cmo. Esta
comunicacin aumenta, se afina, se diversifica, a medida que las
organizaciones se hacen ms complejas.
En lo viviente, la red de informaciones es siempre mltiple y
diferenciada. El sistema ms usado, el sistema hormonal, es de tipo

postal. Las molculas que llevan informacin se desplazan. Son

como tarjetas postales de tres dimensiones. Un inconveniente, poco
seguro, de este sistema hormonal, es que esta comunicacin es poco
precisa y ms bien lenta. Un segundo sistema, de tipo telegrfico
esta vez, el sistema nervioso, pone remedio. Clulas especializadas
entregan directa y rpidamente el mensaje a una clula especfica,
aqulla seleccionada por su eficacia en la accin que se debe realizar.
Cada red de comunicacin tiene lmites y ventajas. Lo viviente no
busca ponerlos estrilmente en oposicin para perfeccionar un
sistema ideal. Valoriza las posibilidades de cada mtodo y juega con
los dos. Enva, por ejemplo, un mensaje nervioso, relevado a nivel
local por un mensajero qumico. La informacin es rpida, apunta a
una zona especfica, por ejemplo un tejido. Luego, la difusin se
amplifica. Otra posibilidad: frente a un peligro inmediato, el
organismo reacciona brutalmente mediante un mensaje nervioso,
luego sostiene prolongadamente la respuesta mediante mensajes
hormonales. Muchos otros ejemplos podran seguir dndose. El
organismo, adems, no teme a las redundancias. No teme repetirse.
Se encuentran dobles, incluso triples, tanto en el nivel de la
transmisin como en el de la deteccin.
Esas interacciones son tanto ms ricas cuanto cada elemento es
autnomo y presenta un gran nmero de potencialidades. Cada una
de las innumerables clulas del cuerpo humano fabrica su propia
energa, as como prcticamente todos los constituyentes
indispensables para su funcionamiento; realiza sus actividades a su
ritmo y a partir de su economa individual. Todo ello sin olvidar que
cada clula posee en su ncleo toda la memoria gentica del
individuo.
Otros parmetros son igualmente identificables. Permiten
comprender cmo los rganos se coordinan y cooperan pese a sus
intereses divergentes. Esta comunicacin9 no es forzosamente
9

Esta organizacin original conjuga a la vez una importante capacidad para comunicar un
arte del encadenamiento rpido de las diversas regulaciones, una evaluacin inmediata de
la situacin con remediaciones, una real permeabilidad de las funciones y un gran rigor de

jerrquica, es sobre todo transversal. Se practica entre los tejidos o

entre los rganos. Es igualmente ascendente: un nmero muy grande
de informaciones remonta a los centros superiores desde
innumerables captadores. Ciertas caractersticas en materia de
comunicacin son incluso paradjicas. En efecto, a pesar de una
concertacin interna perfeccionada, un organismo viviente queda
constantemente abierto hacia el exterior. Sus principales
regulaciones son adems dictadas por el entorno. Por experiencia, lo
viviente ha grabado que no tiene influencia, o muy poca, sobre l.
Sin embargo, este exterior, ya por s mismo hostil, est en constante
transformacin: variaciones de temperatura, de pH, de concentracin,
de composicin del aire y de humedad, modificaciones de
alimentacin, diversas agresiones, etc. Para esta escucha sostenida,
innumerables rganos llamados de los sentidos se han
especializado. Su misin es la de buscar continuamente todo
indicador susceptible de informar al organismo. Todas las
modificaciones exteriores, al menos aquellas que pueden tener
consecuencias nefastas, son sealadas prioritariamente. No se trata
de desmoronarse bajo los datos: esas informaciones son filtradas,
tratadas y reagrupadas. Enseguida son cruzadas y comparadas con
informaciones ya memorizadas.
Ninguna decisin es impuesta desde arriba. Ciertamente, pueden
jerarquizarse zonas de coordinacin, con aqullas del cerebro en la
cima, y en su seno el crtex para los vertebrados superiores. Pero
esas estructuras no tienen poder de decisin en s. Esos centros estn
bajo la dependencia continua de otros rganos y del entorno. Sus
elecciones nunca son a priori. Estn bajo el control de informaciones
recibidas y de posibles memorizados. La urdimbre y la integracin de
datos aparecen en el centro del dispositivo10.

10

los procedimientos. Su anlisis brinda numerosas ideas para la administracin de una

empresa (ref. Andr Giordan, Comme un poisson rouge dans lhomme, Pars, Payot, 1995,
cap. II).
El estudio de lo viviente nos suministra invenciones sobre la capacidad de comunicar, el
arte del encadenamiento rpido de las diversas fases de regulacin, la evaluacin inmediata
de situaciones con remediacin (permeabilidad de las funciones y rigor de los procesos).

En las organizaciones vivientes, la jerarqua, punto dbil de toda

organizacin social, es as reformulada. Primero, existe poca
jerarqua; cuanto mucho se pueden observar tres niveles de
coordinacin. Luego, sus funciones son otras: la direccin aparece
sobre todo como un lugar de consenso e integracin. Su principal
preocupacin es la gestin de conflictos y contradicciones,
comenzando por aquellos que podran romper el delicado equilibrio
ptimo del funcionamiento de la organizacin. El resto del tiempo,
todo se resuelve cerca del problema, sin ninguna intervencin de los
centros llamados superiores.
Por otra parte, esos centros tienen por tarea esencial la de
coordinar. Mejor, se anticipan teniendo en cuenta la historia de la
organizacin y sus interacciones previas con el entorno. Desde que se
decide por una opcin, hacen compartir al conjunto de componentes la
eleccin tomada, gracias a mltiples sistemas de informacin.

Establecer un pensamiento para el maana

La organizacin del cuerpo humano es, pues, un soporte para
introducir el pensamiento complejo. Para sobrevivir, cada
organismo, cada todo, como dira Edgar Morin, delega actividades a
diferentes partes: los rganos, los tejidos, las clulas. Sin embargo,
cada clula necesita ser provista en materia y energa. Para hacerlo,
el todo debe crear condiciones que satisfagan al funcionamiento de
las partes, especialmente la circulacin y la presin sanguneas, y ello
mediante partes tales como el corazn, los riones, el sistema
sanguneo, y de mensajeros como la renina y la angiotensina. Como lo
escriba Georges Canguilhem, es el todo el que realiza la relacin de

Por ah, nos informa sobre la actitud pragmtica frente a lo inesperado, facilitando, si es
necesario, el corto circuito de algunos procesos. Desde que se presiente algn problema, se
activan uno o varios dispositivos de alerta y varios mecanismos de reaccin. Lo estratgico
y lo operacional no pueden ser separados, estn repartidos entre el crtex, el hipotlamo y
el diencfalo en el cerebro. Las decisiones principales se toman en estrecha concertacin.
Nada se fija de antemano.

las partes entre ellas como partes, de suerte que fuera del todo no
hay partes.
Las grandes regulaciones interpelan as nuestra forma de
pensar, y ms particularmente cuestionan la pertinencia de nuestra
lgica o la de la causalidad. En ese ltimo plano, las regulaciones
remiten a la idea de sistema. Modifican radicalmente nuestras
concepciones de la causalidad lineal.
En la vida corriente, a menudo establecemos una relacin de
causa a efecto. Un acontecimiento se produce si una causa es su
origen. En realidad no hay tal. Todo fenmeno identificable es el
producto de causas mltiples (multicausalidad) o de una red casual.
Muy a menudo, el efecto retroacta sobre la causa para amplificarla o
inhibirla. Se habla entonces de feedback positivo o negativo. A pesar
de que esta idea tiene ms de cincuenta aos, an no es compartida
por el pblico en general.
Muchos de los que toman decisiones la ignoran igualmente, lo
que no deja de tener dramticas consecuencias para la economa. El
ejemplo ms burdo que puede adelantarse es el de la poltica
bancaria. Los bancos invirtieron fuertemente en la inmobiliaria. Al
mismo tiempo, alentaron la reestructuracin de las empresas. Por
una parte, ello condujo a establecer lo que por eufemismo se llama
planes sociales. En otros trminos, el desempleo se agrav,
disminuy el poder adquisitivo de los asalariados. Estos ltimos ya
no pudieron comprar apartamentos... Por otra parte, el precio del
metro cuadrado para oficinas cay fuertemente a falta de asalariados
que las ocupen. Todo esto contribuy a hundir el mercado
inmobiliario. Los banqueros, por su lado, sufrieron las consecuencias
de sus decisiones.
En numerosos planos, nuestros paradigmas necesitan ser
repensados. Todo un trabajo debe situarse a ese nivel. La fisinica
permite ese enfoque. Por ejemplo, en el pensamiento habitual, un
producto es bueno o malo. La regulacin del agua pone as en
evidencia que la urea, considerada por la gente como un producto de
desecho, ocupa un sitio importante en la funcin del rin. Facilita la

recuperacin del agua en los nefrones antes de que sta sea

desechada a su vez.
Otras analogas con el cuerpo humano iluminan los
razonamientos que hay que establecer. Una organizacin viviente
nunca se conforma al principio del mando rgido. Para mantener su
equilibrio, el organismo no tiene una solucin previa ya lista. O
incluso no tiene ninguna solucin. Slo posee un registro de
funcionamientos que le permiten encarar mejor los mltiples
problemas debidos a las modificaciones permanentes del entorno y a
las consecuencias inducidas por la evolucin de un parmetro en
detrimento de otros. Su nico criterio de solucin: combatir
inicialmente
los
ms
perniciosos,
los
que
degradan
irremediablemente su economa general.
En suma, lo viviente practica lo que alguna vez se llama
burlonamente el pilotaje visual. Hasta tal punto lo hace bien, que
elabora estructuras y reglas inteligentes. Ellas garantizan a un
tiempo la flexibilidad y la rapidez de reacciones y adaptaciones a los
cambios del entorno. Para que el sistema opere correctamente, est
en vigilia permanente y se establece una coordinacin entra las
partes y sub-partes.
Lo que no excluye los conflictos de intereses. Sin embargo, stos
son tomados en cuenta y manejados por los sistemas de regulacin. A
su vez, stos son regulados en otras redes. Para perfeccionarlo todo,
el organismo guarda en memoria una huella de sus experiencias
pasadas y las reinyecta prioritariamente en sus elecciones.
La organizacin viviente aprende y transforma continuamente
sus procesos para alcanzar sus objetivos. La incertidumbre es
igualmente tomada en cuenta en sus modos de decisin. Hay que
desarrollar un trabajo especfico en ese plano y sus consecuencias
podran extraerse en el plano de nuestros modos de razonamiento. Ya
se puede adelantar que, para enfrentar eso, hay que contar tanto con
mtodos como con conocimientos. Primero hay que ser capaces de
hacer elecciones y de aceptar que una parte de lo desconocido
interfiera.

Conclusin provisoria
La idea de regulacin, como la de organizacin, es uno de los
grandes conceptos que hay que destacar para la escuela del maana.
Otros son posibles. Pero para que estos conceptos sean operativos, es
necesario que sean constantemente reubicados en el contexto de lo
que llamamos un saber sobre el saber.
A travs de mi exposicin, la prioridad ya no es ensear
contenidos disciplinarios, sino apoyarse en los saberes disciplinarios
para introducir en el alumno una disponibilidad, una apertura, una
curiosidad por ir hacia lo que no es evidente o familiar. Al mismo
tiempo, es un modo de investigacin capaz de responder a los desafos
en curso o por venir que el docente debe hacer compartir.

Referencias
GIORDAN, Andr
1995 Comme un poisson rouge dans lhomme, Payot.
1996 La physionique in La Recherche, n 248, febrero 1996.

3
La cientificidad
Dominique Lecourt

No todo ocurre naturalmente en la enseanza de las ciencias.

Esta leccin es producto de mi experiencia, la de un profesor de
filosofa que ensea en la Universidad (Denis-Diderot, Pars-VII)
exclusivamente a estudiantes de ciencias. El malestar que expresan
mis alumnos franceses y extranjeros no se refiere a las formas ni
a la calidad reconocida de la enseanza que ellos reciben, sino al
contenido de lo que les es transmitido. Ese malestar puede resumirse
as: Se nos ensean muchas ecuaciones, se nos hace hacer
manipulaciones, adquirimos cierta habilidad. Pero no vemos los
pormenores y las repercusiones de lo que as se nos permite saber.
Traduzcamos: aquello de lo que sienten falta en esta enseanza, es
un acceso al pensamiento cientfico que ha sustentado y que contina
sustentando los resultados que ellos tienen que dominar. Quisieran
saber en qu Schrdinger no es una ecuacin. Me parece que esta
constatacin puede extenderse al conjunto de las disciplinas
cientficas y a todos los ciclos de la enseanza secundaria y superior.
Que yo sepa, en ninguna parte de Europa ha sido desmentida. Nos
remite a una cierta idea de la ciencia, cuyas races filosficas ya es
tiempo de reconocer.
Esas races se las descubre, sin demasiadas dificultades, en la
concepcin positivista del saber que fue expuesta a mediados del siglo
pasado, en una coyuntura particular. Coyuntura marcada primero
por una transformacin que afect al progreso de los conocimientos
fundamentales y por el cuestionamiento del ideal de la ciencia que se
haba heredado de dos siglos de newtonianismo; pero intervinieron
tambin los trastornos econmicos y sociales, ligados a la llamada
revolucin industrial, que modificaron profundamente el status
social de la ciencia y de los cientficos.

En cuanto a la fsica, por entonces considerada como reina de las

ciencias, modelo para todas las otras, las bases mecnicas de todas
las investigaciones son las que en ese momento presentan fallas
inesperadas: la termodinmica de Carnot-Clausius, con la entropa,
hace aparecer procesos irreversibles que no se someten a las
ecuaciones
reversibles
de
la
mecnica
clsica;
el
electromagnetismo agrava el problema. Los mejores fsicos de la
poca se dividen duraderamente entre aquellos que, como Helmholtz,
Hertz o Boltzmann, tratan de salvar el programa mecanicista, as
fuera flexibilizndolo, y los que, como Ernst Mach, profundizan su
cuestionamiento.
A pesar de las oposiciones, a veces muy violentas, se instala
entonces una base filosfica comn que permite hacer frente a lo que
se llama la crisis de la fsica moderna. Sera mejor, por lo dems,
hablar de un repliegue, ya que las posiciones haban sido establecidas
con anticipacin. Esas posiciones son las del positivismo clsico. La
ciencia, se proclama desde entonces, no tiene en absoluto la ambicin
de interrogarse acerca de las causas de los fenmenos que estudia,
sino solamente la de establecer matemticamente las leyes que
relacionan los hechos regularmente observados. Esta tesis es
susceptible de diversas interpretaciones ms o menos radicalmente
empiristas, que van desde el sensualismo hasta el convencionalismo o
el pragmatismo. Se ve la ventaja que de ella se obtiene: si bien nunca
se trata de la naturaleza de las cosas, se puede reabsorber
perfectamente el escndalo de la particin de la fsica en dos sectores
regulados por ecuaciones heterogneas. Se puede calificar esta tesis
de positivista, ya que fue enunciada por primera vez por Auguste
Comte al principio del Cours de philosophie positive (1 830), quien,
por su parte, hizo de ella la piedra angular de una poderosa filosofa
de (el fin de) la historia.
En todo caso, se impuso la idea de que el procedimiento cientfico
se resuma a un mtodo que consistira en relacionar observaciones
mediante un clculo adecuado. Pudo parecer que el uso del clculo de
las probabilidades deba extender singularmente el campo de
ejercicio de este procedimiento, hasta realizar el sueo de la
matemtica social, de la que Condorcet haba diseado la
perspectiva.
Estamos a mediados del siglo. En 1 859, la publicacin de El
origen de las especies produce un nuevo sismo en un mbito la

historia natural en el que nos aplicbamos, desde siglos atrs, en

conciliar una ambicin newtoniana con el relato del Gnesis. En el
mismo momento, Claude Bernard funda la fisiologa experimental y
forma el concepto clave de medio interior para someter lo orgnico a
las leyes fsico-qumicas sin renunciar a afirmar el carcter propio de
lo vivo.
La tesis positivista hizo maravillas. Permita restablecer la
unidad de la fsica y de su historia; y, en un mbito sulfuroso, para
decir lo menos, autorizaba a conciliar, bien o mal, los progresos
cientficos la observacin del cmo de los fenmenos y las
verdades de la religin, las cuales daran el porqu.
Pero a esos elementos de una coyuntura cientfica determinada
venan a aadirse otros, que correspondan al desarrollo de la
revolucin industrial. La potencia motriz del fuego (Carnot) era
ahora racionalmente explotada en las minas y en los transportes
gracias a las mquinas aptas para desarrollarla. Las promesas
econmicas de la electricidad se revelaban ilimitadas. La
organizacin manufacturera de la produccin era sustituida por la de
la gran industria, con su propia divisin del trabajo. Las clases
trabajadoras, cada vez ms numerosas, se convertan en clases
peligrosas.
La inmensa llamarada revolucionaria del ao 1 848 haba dejado
su marca en Europa entera. Los mejores espritus se dieron,
entonces, a la tarea de pensar lo que poda ser un desarrollo racional
del nuevo sistema de produccin que pudiera garantizar la
estabilidad social. La referencia a la ciencia tom dos caminos
distintos: el que consista en extrapolar una concepcin de la sociedad
a partir de los progresos cientficos ms recientes, como es el caso de
Herbert Spencer, que contaba con la termodinmica y el
evolucionismo para mostrar que el desorden est siempre preado de
un orden por venir, ms coherente, mejor integrado y mejor
adaptado; y el otro camino, a su vez, se interrogaba sobre la insercin
de las ciencias en el sistema de produccin. Es el camino que haba
abierto, siguiendo la inspiracin de su maestro Saint-Simon, Auguste
Comte, quien quera, sobre esta base, conciliar orden y progreso
instituyendo la sociologa como ciencia (y como tcnica, ya que a sus
ojos los socilogos deban convertirse en socicratas).
Qu dice Comte? Que todos los trabajos humanos son o de
especulacin o de accin. O bien... o bien. Se trata de dos sistemas

distintos que conviene cultivar por ellos mismos. En el orden de la

especulacin, descubrimos las leyes de los fenmenos, lo que tiene el
resultado de permitirnos preverlos. En el orden prctico, para las
necesidades de la accin, buscamos ventajas. Entre esos dos sistemas,
Comte parece abrir un abismo para separarse de aquellos que
conciben las ciencias solamente como bases de las artes (es decir, las
tcnicas), como consecuencia de los servicios que prestan a la
industria.
Por otro lado, Comte afirma no obstante que el primer sistema
es la base del segundo y que se debe concebir la ciencia como
destinada a proveer la verdadera base de la accin del hombre sobre
la naturaleza. Un concepto le permite sostener esta doble posicin
acrobtica: el de aplicacin.
Si este concepto ha tenido la suerte que sabemos, es sin duda a
raz de su profunda ambigedad, porque permita esquivar un
interrogante doloroso en su formulacin misma. En la Encyclopdie,
dAlembert haba dado de ella la siguiente definicin general:
Aplicacin de una ciencia a otra: se dice del uso que se hace de los
principios y verdades que pertenecen a una para aumentar y
perfeccionar la otra. La palabra aplicacin sugiere as
primeramente la idea de que los procedimientos tcnicos se extraen
de las leyes cientficas por una va deductiva. Pero cuando, en su
sexagsima leccin, el Cours de philosophie positive (1 842) trata el
tema de la mecnica industrial, precisa: Esta mecnica no es, en
ningn caso y como se cree a menudo, una simple derivacin de la
mecnica racional. Se trata de una ciencia de aplicacin. Los
ingenieros, de quienes Comte tiene el mrito de presentir el papel
decisivo para el porvenir, no sern entonces cientficos propiamente
dichos, sino, segn l, un cuerpo cuyo destino especial es organizar
las relaciones de la teora y de la prctica; las teoras especiales,
que constituyen el contenido de su ciencia de aplicacin, debern
formarse segn las teoras cientficas propiamente dichas. Y ese
segn tiene su peso filosfico: indica una triple relacin de
posterioridad, de imitacin y de subordinacin.
Auguste Comte, quien se diriga a una Europa a la que quera
salvar de las convulsiones revolucionarias unificndola en tomo a sus
tesis, tuvo muy buena acogida. La idea, en particular, de que existira
un pensamiento tcnico propio, que tiene un procedimiento inventivo
original, ha sido borrada por el concepto de aplicacin. Lo que se ha

llamado racionalidad instrumental ha sido concebido como simple

ajuste de medios afines, sin ninguna autonoma: los fines son fijados
por la produccin, y los medios adoptados en funcin de las
previsiones formuladas por las ciencias fundamentales.
Se ve en qu sentido no todo es natural. Todo sigue una avenida
de evidencias que han sido forjadas en plena mitad del siglo XIX. Por
un lado, se ensea las ciencias como una suma de resultados ms o
menos rpidamente actualizados, y como un conjunto de
procedimientos de clculo y de observacin cada vez ms refinados.
Por el otro, se ensea la tecnologa como otros tantos procedimientos
derivados de altas teoras envueltas en misterio.
Pero se debe tambin decir que todo est relacionado. Hemos
visto, en efecto, que esas concepciones han ajustado unas a otras, ms
o menos estrictamente, por una parte, las tesis formuladas en las
ciencias para responder epistemolgicamente a una transformacin
de la fsica y preparar filosficamente el terreno de la irrupcin de la
biologa y, por otra parte las tesis que apuntan a tomar la medida de
una transformacin social que combinaba la aparicin de un nuevo
modo de producir los bienes materiales, la emergencia de nuevas
clases sociales y la exigencia de un nuevo orden poltico.
Todo est relacionado. No estamos acaso verificndolo hoy
mismo? No es acaso ese todo lo que se llama tradicionalmente un
mundo lo que se est deshaciendo ante nuestros ojos? Cabra
entonces sacar provecho de ello para nuestra enseanza y, en este
aspecto, Europa podra tal vez aunar fuerzas en una misma direccin.
Por mi parte, estoy convencido de que Europa puede encontrar en su
historia los motivos de una seal de esperanza que se debera
transmitir al resto del mundo, que acab siguiendo su modelo en su
versin de exportacin made in USA.
El imperio del positivismo, sin duda, no nos ha permitido an
extraer todas las lecciones de los grandes cambios que han afectado a
las ciencias fsicas a lo largo de los primeros decenios de este siglo.
No obstante, la teora de la relatividad, as como la mecnica
cuntica, para no hablar sino de dos grandes teoras de las que
disponemos, nos da una leccin radical. Sabemos que las ideas
cientficas fecundas no proceden de la simple observacin de los
hechos, sino de especulaciones que van mucho ms all de la
observacin y que, desde ya, el concepto debe integrar en su
definicin las condiciones experimentales de su realizacin. Tambin

hemos aprendido que una teora no se resume a un mero clculo: no

se constituye sino a costa de una polmica ininterrumpida y dolorosa
con las evidencias, sensibles o intelectuales, a las cuales nos
adherimos espontneamente porque las hemos recibido del juego de
instituciones donde nos toca vivir. Ahora bien, el pensamiento
cientfico, por esencia, justamente no es un pensamiento de adhesin
o, si se prefiere, un pensamiento adhesivo; es ms bien un
pensamiento que se desdobla (Bachelard), un pensamiento que no
deja de juzgarse a s mismo para progresar mejor por rectificaciones
sucesivas.
Pero qu juzga de s mismo el pensamiento cientfico en esos
momentos decisivos, sino los presupuestos que ha heredado de un
pasado, en el que no es el nico encausado, puesto que las otras
formas humanas de pensamiento y de prctica se encuentran en l
comprometidas? Piensen en la nocin de espacio absoluto de Newton
y en el conjunto de las posiciones que ha podido determinar, a
distancia, en psicologa, en moral, en poltica, en teologa inclusive...
Esto explica, sin duda alguna, que sea tan difcil deshacerse de ella,
cuando Newton mismo haba sido tan prudente en el momento en que
la haba adelantado.
He aqu lo que debera comprometernos a volver a inscribir la
maduracin filosfica de los conceptos cientficos en nuestra
enseanza. Ya que entonces se presentara la ciencia abierta hacia su
exterior. En lugar de que su autoridad sea impuesta como un objeto
de fe, podra ejercitar el espritu de los alumnos a situar las formas
adhesivas de su pensamiento en su justo lugar. En francs, tenemos
una bella expresin para designar la actitud que tal enseanza
podra suscitar: la disponibilit desprit.
Todo est relacionado, una vez ms. La enseanza de las
disciplinas tcnicas podra entonces, desde la misma perspectiva,
replantear su status intelectual y social. No basta con la uncin
verbal del logos para que a la tcnica, convertida en tecnologa, se le
reconozca la dignidad que le corresponde no como una enseanza
cientfica subordinada, sino como la enseanza de un tipo especfico
de pensamiento y de actividad racionales. Se podra mostrar entonces
la tcnica como creadora de valores propios, de los cuales el de
innovacin, ruptura asumida, es el ms caracterstico. Se podra
mostrar tambin que esos valores se basan en normas que
constituyen siempre un sistema, pero que la accin de esas normas

siempre se revela movilizadora, incitadora, y que su sistema queda

siempre abierto hacia el futuro, anticipando sin cesar nuevos modos
de uso. En resumen, el pensamiento tcnico, en calidad de tal, podra
ayudarnos a saber lo que quiere decir anticipar: disponerse a aceptar
lo imprevisto en lugar de continuar creyendo que el futuro no ser
ms que la prolongacin del presente!

4
Transdisciplinariedad y educacin
Georges Lerbet

La perspectiva en la cual quisiera situarme es muy pragmtica

puesto que deseo responder a la preocupacin de algunos amigos
docentes, quienes expresan la inquietud de no encontrar siempre en
nuestras ideas un cdigo acorde con su aplicacin. Es por este motivo,
entre otros, que he titulado mi exposicin: Transdisciplinariedad y
educacin.
En primer lugar voy a tratar de dar algunas referencias para
situar a la transdisciplinariedad, y para ello, me situar en la
perspectiva de la epistemologa que haba definido Jean Piaget hace
unos treinta aos. Cuando Piaget hablaba del enfoque epistemolgico
de la ciencia, distingua cuatro niveles. Primeramente, el nivel
material que yo calificara de concreto, es decir, el conjunto de objetos
abarcados por una ciencia. A partir del momento en el que el nivel
material ha sido definido, cierto tipo de trabajo de abstraccin se
vuelve posible. Es el nivel que l llama nivel conceptual, nivel de las
concepciones que son necesarias en un principio de abstraccin para
la aproximacin directa a los objetos. Luego viene un nivel un poco
ms meta, pero que tambin es interno a las disciplinas, el de las
teoras que entran en juego en el funcionamiento de los conceptos y
que son alimentados por los conceptos de la ciencia. Finalmente, hay
otro nivel, que Piaget llama el nivel epistemolgico externo, es decir,
el que destaca la implicancia epistemolgica ms general de los
resultados obtenidos por la ciencia considerada, comparndola con
las dems ciencias.
Esta clasificacin da algunas referencias para unir los saberes.
Podemos establecer una relacin entre estos saberes contentndonos
con aprehender un mismo objeto desde varios puntos de vista, para
mostrar concretamente al alumno cuntas posibles miradas pueden
ser dirigidas sobre este objeto; pero tambin podemos aprehenderlo
de manera extremadamente abstracta, fijndonos en el nivel ms

externo, que hace tanto juntarse como disociarse a las diferentes

ciencias que aprehenden este objeto.
Pero quisiera tambin volver a Piaget a propsito del desarrollo
cognitivo. Piaget entenda el desarrollo cognitivo en el sentido de la
abstraccin. Sin embargo, creo que se han dicho muchas cosas quizs
no muy serias al hablar de abstraccin. Para Piaget, el concepto de
abstraccin es un concepto dinmico al extremo que hace intervenir
dos procesos cognitivos en interaccin: un proceso de interiorizacin
que consiste en interiorizar datos del mundo material, si se puede
decir; y, al mismo tiempo, necesariamente, un segundo proceso de
enriquecimiento cada vez ms grande. Es un trabajo de
descentracin, que obliga a sumergir lo que se ha adquirido en un
marco ms amplio y que conduce a una cierta relativizacin.
El tercer punto, sobre el cual quisiera insistir, es el lugar que ocupa
la razn en todo aquello, lo que llamo personalmente una
racionalidad abierta. Cuando se le preguntaba a Piaget la definicin
de la razn, l sola decir que es la axiomtica de la inteligencia, pero
al mismo tiempo citar a Edgar Morin quien afirma que toda la
axiomtica est abierta. Dicho de otra manera, plantear que la razn
es la axiomtica de la inteligencia implica una axiomtica abierta.
Podemos entonces difcilmente contentarnos con identificar la razn
con una racionalidad de tipo racionalista, que hace referencia
estrictamente a las lgicas de tipo tercero excluido, identidad y
no contradiccin. Esto implica tambin, por lo menos, que esta
razn integra otra forma de racionalidad, una dimensin que
podramos llamar analgica. Y cuando se habla de racionalidad
abierta, se debe considerar que hay interaccin entre estas dos
formas de lgica, cotidianamente.
Creo que todo esto resulta extremadamente importante, cuando
se quiere comprender, por modesta que sea esta comprensin, el
funcionamiento cognitivo del alumno. Este no funciona de manera
estrictamente racionalista. Utiliza el otro aspecto de su razn que
comprende una apertura hacia lo imaginario, sin ser por ello mismo
irracional. Y cuando un alumno, a quien se le pide seguir una
enseanza cientfica, hace esta pregunta embarazosa, pero que
resulta tambin relativamente pertinente ms all de una apariencia
estrictamente utilitarista: Para qu sirve lo que hago?, cmo

relacionar mis estudios con la vida?, pienso que moviliza esta

dimensin de lo imaginario.
La escuela tiene tendencia a olvidar aquello que se relaciona con
la potica de la ciencia. Limita el acceso de sta a las personas que
han estudiado mucho, que van a ensanchar su campo de conocimiento
y, a partir de esto, hacer un trabajo transdisciplinario. Es muy
curioso, por ende, constatar como los autores que se interesan en la
transdisciplinariedad son gente que tiene una slida experiencia
personal, mientras que al mismo tiempo en el adolescente lo
imaginario de la ciencia es tan rico.
Si queremos evitar que se encierre y que, a menudo, a causa de este
encierro, fracase en un proceso cientfico, tenemos absolutamente que
tomar en cuenta las dos dimensiones de la racionalidad del alumno.
Estamos en un juego profundamente contradictorio y difcil de
manejar. Los colegas profesores se sienten generalmente impotentes
cuando en una clase de fsica-qumica slo algunos alumnos
demuestran inters y los dems bostezan de hasto. Tratan de
arreglrselas para que estos ltimos no perturben el lugar. Pero creo
que hay soluciones que pueden resultar peligrosas: dejar que lo
irracional lo invada todo, contentarse con saber un poco de todo,
hacer un poco de todo y, al final, no transmitir casi nada. La segunda
manera de aprehender las cosas sera la continuacin del statu quo,
decir que no hay potica de la ciencia y que los alumnos estn para
aprender sin ocuparse del resto, apilar los conocimientos. Esto tiene
sentido para algunos de entre ellos. Hay un cierto nmero de jvenes
para los cuales este modo de aproximacin de los objetos cientficos es
suficiente y les permite progresar. Se puede tambin, mediante este
trabajo de interiorizacin sin mucha descentracin, hacer de ellos
especialistas muy expertos en su campo, pero que no integrarn
forzosamente su pericia en la gestin de su saber y de su vida. Yo
dira que de esta manera se evita lo que los anglosajones llaman
experiencing, es decir, la capacidad que tenemos de abstraer a
partir de lo que vivimos para crecer de alguna manera.
Frente a este dilema, quizs queden algunas vas. La primera, a
mi parecer, consistira en decirse que hay quizs un tipo de
eufemizacin de la ciencia en su enseanza. Demasiado a menudo

vamos de un problema a un resultado por un camino bien construido

que no cuestionamos. La enseanza de las disciplinas experimentales
desde este punto de vista me parece caricaturesco. Los trabajos
prcticos, en particular, son a menudo completamente ridculos. No
estoy seguro que contribuya a formar estudiantes el hecho de saber
prcticamente por adelantado en los manuales escolares lo que hay
que encontrar en los experimentos. Aqu, me parece, hay una
verdadera castracin intelectual, porque se ahorra un paso
caracterstico del trabajo cientfico, donde justamente la potica es
necesaria, donde los modos de razonamiento de tipo abductivo y
transductivo son fundamentales.
Es el trabajo de problematizacin! Antes de saber el sentido que
se puede dar a una pregunta, quizs haya previamente que reconocer
que hay pregunta!
Otro punto sobre el cual quisiera volver es un problema de tipo
cognitivo: es la manera de aprender. Podemos decir hoy en da que si
hay una gran generalidad en los contenidos a ser asimilados, hay
tambin una increble diversidad de estrategias de parte de los
alumnos para lograrlo. Ahora bien, los buenos alumnos, los que han
tenido xito en el sistema, son los que han sido capaces de valorizar
el algoritmo primero comprendo, luego logro. Dicho de otra manera,
soy capaz de hacer ejercicios, a partir de una leccin. Para los dems,
slo existen estrategias para evitar el fracaso. Nuestro sistema
pedaggico, esencialmente fundado en el consumo de los saberes, no
permite que se interiorice suficientemente el sentido de estos saberes,
ni que el individuo tenga una capacidad suficiente de descentracin.
Slo permite a algunos alcanzar el xito y organiza con inconsciencia
el fracaso de los dems.
Proclamo la necesidad de introducir nuevas modalidades
pedaggicas que permitan al nio primero tener xito, luego
comprender, con estrategias de alternancia, que impliquen una
produccin y no simplemente un consumo del saber. Tales pedagogas
llevaran al xito a numerosos jvenes que hoy se hallan en situacin
de fracaso. Esto permitira tambin a alumnos en situacin de xito
en el sistema clsico interiorizar la transdisciplinariedad, y darse
cuenta de que no es suficiente haber aprendido cosas para ser capaz
de ensearlas con un espritu cientfico. Esto significa que si
queremos que los docentes enseen de otra manera, es necesario que
hayan vivido dolorosa, trgicamente la situacin de la investigacin.

Aunque nuestra ambicin no sea la de concebir programas, si

deseamos proceder a cambios, me parece que no podemos
contentarnos con aumentar un 10% de epistemologa, por ejemplo.
Estoy convencido de que esto implica ms: un cambio en las prcticas
de la enseanza y tomar en cuenta la variedad de las prcticas de
aprendizaje, lo que es un trabajo de largo aliento. Ms all de las
aparentes urgencias, es importante, por lo menos, que los docentes
experimenten otras maneras de aprender, distintas de aquellas que
les convenan cuando eran adolescentes y que, a menudo, no saben
reproducir, creyendo de buena fe que son las nicas que pueden
funcionar.