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ISSN 2178-3039
Revista Eletrnica Pedagogia em Foco, v. 8, setembro de 2013
APRESENTAO
A opo pelo conhecimento, de preferncia o conhecimento fundamentado na
pesquisa, na observao sistemtica, na experincia como resultado de reflexes de prticas
investigativas, a todos une e mobiliza.
Esperamos que a oitava edio da revista online Pedagogia em Foco Qualis B2
venha representar mais um passo na consolidao do nosso peridico como veiculo de
divulgao de trabalhos de pesquisa e reflexes sobre mtodos de ensino e a prtica da
educao brasileira contempornea.
Sabemos que o desenvolvimento do pensamento crtico, do qual no podemos
prescindir, s ocorrer a partir do momento em que questes pertinentes, como as aqui postas,
sejam levadas para as salas de aulas e compartilhadas com aqueles de cuja formao, mais
diretamente, pudermos participar: pedagogos e profissionais da Educao.
Podemos perceber que o registro dos temas apresentados e debatidos nesta edio vem
contribuir pela diversidade de abordagens, de temticas de pesquisas, de perspectivas, de
espaos e sujeitos e de escolhas terico-metodolgicas. Somos instigados e desafiados a
outras reflexes, dilogos, proposies, articulaes e prticas no espao educativo.
Agradecemos a todos os autores e coautores que submeteram os seus trabalhos.
Mantenedora
Instituio Ituramense de Ensino Superior
Mantida
Faculdade Aldete Maria Alves
Presidente
Eva Dias de Freitas
Diretora Acadmica
Me. Ana Paula Pereira Arantes
Diretor Geral
Randall Freitas Stbile
Conselho Editorial
Diretora Geral:
Me. Naime Souza Silva
Diretora de Editorao:
Me. Naime Souza Silva
Diretor de Divulgao:
Me. Kelen Almeida
Me. Renata Cristina Domingos de Souza Lima
Secretria:
Dra. Raimunda Abou Gebran
Consultores:
Me. Ana Paula Pereira Arantes
Me. Renata Aparecida de Arajo e Andrade
Consultor Ad hoc
Me. Fernando Souza Costa
ISSN 2178-3039
ISSN 2178-3039
Conselho Cientfico
Dr. Adriano Rodrigues Ruiz (UNOESTE)
Dra. Eli Nazareth Bechara (IBILCE/ UNESP)
Me. Eneida Gomes N. de Oliveira (UNIFRAN)
Me. Hrcules F. Cunha (UniSalesiano/AEMS)
Me. Jehu Vieira Serrado Jnior (AEMS)
Dr. Jos Camilo dos Santos Filho (Unicamp/UNOESTE)
Dra. Lindamir Cardoso Vieira Oliveira (UFGD)
Me. Maria Auxiliadora V. de Lima Arsioli (UFMS)
Dra. Maria do Carmo Brazil (UFGD)
Dra. Maria Flvia Figueiredo (UNIFRAN)
Me. Maria Laura Pozzobon Spengler (UNISUL)
Me. Patrcia S. Teixeira (UNILAGO)
Dra. Raimunda Abou Gebran (UNOESTE)
Me. Sandra Zepeda (Doctoranda em Estudios Americanos USACH Santiago,Chile)
Dr. Silvio Csar Nunes Milito (UNESP)
Dra. Diana Vasconcelos Lopes UFRPE UAG
Me. Eduardo Barbuio UFRPE UAG
Me. Orison Marden Bandeira de Melo Jnior UFRPE -UAG
SUMRIO
*SESSO ESPECIAL
QUANTIDADE E PROTAGONISMO
Celso Antunes
Um tema muito antigo em Educao e que agora volta tona se refere quantidade
ideal de alunos em sala de aula para um eficiente trabalho docente e que possa responder por
uma aprendizagem significativa e desafiadora. Tempos atrs, quando era proporcionalmente
baixa a quantidade de escolas no pas, as migraes rurais aumentavam as populaes urbanas
e era elevada a taxa de natalidade no pas. Reclamava-se que, em classes muito cheias, a
aprendizagem era extremamente reduzida e que, portanto, era essencial reduzir a relao
professor/alunos. Pensava-se que sim, mas o que fazer? Era melhor uma escola de m
qualidade para todos e do que boas escolas para muito poucos.
O desenvolvimento econmico do pas, a preocupao mundial em se produzir uma
educao de qualidade para todos, quedas nas taxas de natalidade e mesmo a menor presso
migrante levaram, em muitas partes do Brasil, ao retorno da discusso sobre a quantidade de
alunos em sala de aula como fator de melhor aprendizagem. No mesmo instante em que essa
tendncia se acentua, apareceram alguns crticos empunhando fortes argumentos que
desmentiam a baixa qualidade do ensino como funo expressa da quantidade de alunos. Ao
se voltar a este tema, pretendem-se observar os dois lados dessa polmica, externando uma
opinio.
Em primeiro lugar, afirmar que a simples reduo da quantidade de alunos em sala de
aula implica imediata elevao da qualidade da aprendizagem uma tolice. Um professor
incompetente no mudar, em momento algum, a qualidade de sua aula com mais ou com
menos alunos. O mesmo pode ser dito de outras condies que se refletem em boa
aprendizagem: Professores sem quaisquer recursos, em salas sem nenhum conforto encontram
dificuldades para um eficiente trabalho, tenha poucos ou muitos alunos em sala. Portanto, que
fique bem claro que a eventual reduo no nmero de estudantes em sala um dos fatores
circunscritos qualidade. Existem outros, entretanto.
Ministrar aula expositiva amparadas na verbalizao e no discurso exclusivista do
mestre ou apresentarem-se projees de telas supostamente informativas, so atividades para
a qual se torna indiferente o nmero de alunos em sala. Assistir a um grande filme com dois
ou trs expectadores no cinema no o torna melhor que o assistir com a sala repleta e,
portanto, este outro argumento que se contrape a ideia de que a reduo de alunos ajuda a
aprendizagem. Mas...
Existe hoje a unnime certeza de que uma boa aula nada tem de relao com um belo
discurso e que, portanto, trabalhar competncias e habilidades; desenvolver no aluno noo
crtica da aprendizagem; ajud-lo na transferncia de contedos para a vivncia no entorno e o
convvio mundial; centralizar os objetivos da aula na compreenso de caminhos e estratgias
para se resolver problemas reais, exige o fim de sua passividade de ouvinte e de espectador e
sua transformao em real protagonista. Nesse aspecto, a quantidade de alunos por sala faz a
diferena.
Pergunte ao tcnico de futebol se treinar de vinte e dois a vinte e cinco jogadores
produz efeito igual de ter, com igual tempo, que treinar um batalho inteiro da Infantaria. Na
sua
resposta,
essncia
da
questo
importncia
dessa
nova
polmica.
*SESSO ARTIGO
O USO DO BLOG NO MBITO ESCOLAR: UMA INVESTIGAO NO
PROGRAMA EDUCACIONAL DE ATENO AO JOVEM - PEAS JUVENTUDE
Me. Alx Gomes da Silva1
Raquel Rosan Christino Gitahy2
RESUMO
A presente pesquisa procurou compreender como utilizado um blog por uma instituio de
ensino, vinculada a um projeto proposto e coordenado pela Secretaria de Estado da Educao
de Minas Gerais. Considerando que o blog ganha importncia no cenrio educacional,
aprimorando o conhecimento e apresentando-se como um recurso facilitador/mediador da
aprendizagem, justificou-se a necessidade desta pesquisa, cujo objetivo foi analisar o blog do
Programa Educacional de Ateno ao Jovem Peas Juventude, percebendo, dessa forma, a
dinmica dos blogs como espaos de socializao de ideias. A pesquisa valeu-se de uma
abordagem qualitativa, com o estudo de caso, contando com a participao de 16 alunos do
Ensino Mdio, 8 docentes e o coordenador do projeto. Os dados obtidos, por meio de
observao, questionrios e entrevista semiestruturada, apontaram a satisfao dos membros
em integrar o Projeto Peas Juventude, avaliando de forma positiva o blog por ser um espao
informativo, colaborativo, avaliativo, educativo, memorialista e promotor de sociabilidade.
Palavras-chave: Blog. Educao. Projeto Peas Juventude.
INTRODUO
O uso de tecnologias da informao e comunicao (TIC) est se acentuando,
inclusive no cenrio educacional. So inmeras as vantagens que se despontam quando
associamos recursos tecnolgicos realidade em sala de aula e que permitem inovar e atribuir
novas perspectivas para a melhoria do ensino.
Conforme Silveira (2003, p. 10), [...] as TIC permitem deslocamentos simultneos,
fcil intercmbio de mensagens, comunicao andina e isenta de restries. A autora
acrescenta que [...] o impacto dessas tecnologias est proporcionando o incremento das
prticas comunicativas de forma a que se chegue a pensar no advento de uma nova estrutura
de sociedade, a Sociedade da Informao (p. 10).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/96 em seu pargrafo
1 do artigo 36 que trata do currculo do ensino mdio estabelece:
1
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE). Docente no Ensino Superior e na Rede
Pblica de Ensino do Estado de Minas Gerais.
2
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). Docente da
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) e da Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).
Outro aspecto que confirma a preferncia por blogs deve-se capacidade de interao
entre visitantes e quem administra o blog (denominado blogueiro). Dotado de espao para
postagens de opinies, cada um pode deixar seu comentrio e ampliar a rede de comunicao
e debate, agrupados num s ambiente virtual, num processo de comunicao bidirecional ou
de mo-dupla como define Terra (2008, p. 32): [...] comunicao bidirecional a
comunicao que permite a oportunidade de resposta e interao entre os emissores e
receptores de sua mensagem.
Terra (2008) destaca, ainda, outros atributos comuns comunicao digital e que no
se exclui ao segmento dos blogs: alm de comunicao segmentada, de relevncia para o
usurio; interativa, que permite a participao e a construo coletivas; direta, gil e de
rpida disseminao (capacidade viral).
Oportunizar o emprego de blogs, na esfera educacional, permitir a ampliao de
contextos interativos e criar espaos que desenvolvam habilidades e possam construir uma
trajetria de projetos e experincias prprias de um grupo ou indivduo.
METODOLOGIA
A pesquisa valeu-se de uma abordagem qualitativa, empregando como procedimento o
estudo de caso.
Os estudos qualitativos podem descrever a complexidade de determinado problema
e a interao de certas variveis, compreender e classificar os processos dinmicos
vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudana de dado grupo e
possibilitar, em maior nvel de profundidade, o entendimento das particularidades do
comportamento dos indivduos. (DIEHL; TATIM, 2004, p. 52)
O cenrio da pesquisa centrou-se no uso do blog mantido pelo Projeto Peas Juventude
e disponibilizado s escolas para o intercmbio de informaes e demais aes de livre
iniciativa por parte das mesmas.
Este projeto, proposto e coordenado pela Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais, por meio da Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Bsica e da
Superintendncia do Ensino Mdio, surgiu com a proposta de renovar os ideais de jovens e
adolescentes, incentivando-os a atuarem de forma intensa e consciente no cenrio social, para
que, assim, possam construir identidades, consolidar parcerias, interagir e compartilhar
sonhos e realizaes, buscando desenvolver-se como agentes transformadores de sua
realidade.
O Projeto de Educao Afetivo-Sexual um novo olhar - PEAS, nasce em 1994,
implementado inicialmente em 64 escolas estaduais da capital. Surgiu a partir de um
concurso promovido pela Fundao Odebrecht (1992), quando o vdeo Segredos de
Adolescentes, produzido por um aluno de 17 anos, foi um dos vencedores. (MINAS
GERAIS, 2009c, grifos do autor).
Fundamentado pela viso de estudiosos como Paulo Freire, nos aspectos de liberdade
e autonomia, o projeto se estrutura e ganha alicerces que buscam promover as mudanas
culturais e atitudinais necessrias para promoo do protagonismo juvenil.
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No
ocorre em data marcada. nesse sentido que uma pedagogia da autonomia tem de
estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale
dizer, em experincias respeitosas da liberdade. (FREIRE, 2007, p. 107).
Ainda pertinente a seguinte considerao quando Freire (2007, p. 59) afirma que
[...] o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor
que podemos ou no conceder uns aos outros.
A postura participativa e autnoma que subsidia as aes do Peas o diferencia de
outros projetos por integrar o aluno e dele extrair suas potencialidades artsticas, culturais,
intelectuais e sociais para convergirem numa dinmica atuante do ser na coletividade. Essa
participao faz com que o projeto tenha outro significado para o aluno e o transforme
6
Alm disso, o vnculo com o grupo oferece aos docentes a oportunidade de formao
continuada e maior aproximao com os alunos que se consolida com a convivncia e a
cumplicidade.
Sobre o aspecto da formao, verifica-se que:
A Proposta de Formao do Peas Juventude no se confunde com um simples
treinamento, nem se restringe a oferecer opes de cursos de capacitao. Se assim
fosse, ele no estaria acrescentando qualquer novidade ao que j se faz. (MINAS
GERAIS, 2009b, p. 48).
Sua constituio renovada a cada ano, com ingresso e sada de seus membros, assim
como ocorre com o grupo dos JPPeas. Na instituio pesquisada, so 17 os participantes do
GDPeas, sendo 13 professores, 3 supervisores de ensino e 1 bibliotecrio. Os coordenadores,
7
em cada escola, tm a liberdade para [...] discutir e decidir com os colegas a estrutura do
prprio grupo, as relaes entre os seus componentes e entre o grupo e as demais instncias
do Peas (MINAS GERAIS, 2009b, p. 49).
Dessa forma, o que se busca [...] garantir que os objetivos estabelecidos sejam
alcanados, que as atividades sejam executadas no tempo programado e com a qualidade
desejada, alm de favorecer o funcionamento eficiente do grupo, sem sobrecarga para alguns
(MINAS GERAIS, 2009b, p. 49), proporcionando a corresponsabilidade entre os envolvidos e
o fortalecimento das parcerias.
Os alunos que integram a Equipe JPPeas, em cada escola, so selecionados de acordo
com a seguinte orientao:
Embora se trate de uma proposta, que visa atingir diretamente um grupo de apenas
30 jovens para cada projeto juvenil no projeto do GDPeas, no pretendemos ter um
grupo de formao de alunos especiais aqueles que j sabem tudo, so
disciplinados e se destacam como bons alunos. Ao contrrio, a proposta a
formao de um grupo heterogneo, ou seja, que o grupo de JPPeas seja composto
por jovens participativos e comprometidos, mas tambm por jovens mais tmidos,
jovens menos ativos e menos envolvidos nas atividades propostas pela escola. Essa
formao heterognea favorecer a valorizao de todos, o convvio e respeito
diversidade, a troca de conhecimentos, e o enriquecimento do grupo. Para todos,
porm, a condio indispensvel participar voluntariamente do trabalho. (MINAS
GERAIS, 2009b, p. 42, grifo do autor).
grupo
JPPeas
da
escola,
cenrio
da
investigao,
composto
por
53 alunos (ficando a critrio de cada instituio poder beneficiar um nmero maior que 30
jovens), distribudos nas seguintes sries: 9 ano do Ensino Fundamental e 1, 2 e 3 anos do
Ensino Mdio.
Ainda durante o processo de formao do Grupo JPPeas, recomendado que:
Como primeiro passo do processo seletivo para os componentes do Grupo de Jovens
Protagonistas (JPPeas), os professores devem promover uma ao educativa de
informao e sensibilizao, a partir da qual os jovens possam entender o sentido e
os deveres de participar desse grupo. A participao deve ser voluntria e
corresponder ao desejo dos jovens. Para que isso ocorra efetivamente, eles precisam
conhecer o programa e suas aes. (MINAS GERAIS, 2009b, p. 42).
Para divulgar suas aes, um conjunto de blogs empregado, em que cada instituio
estadual de ensino apresenta e organiza seu blog, ao integrar o projeto.
O blog em estudo (Figura 1) apresenta uma estrutura simples e com interface de fcil
entendimento, o que permite que seja acessado, explorado e atualizado tambm por quem tem
pouco conhecimento na rea de informtica e programao. Nele encontram-se as seguintes
sees:
FIGURA 1 - Tela do Blog Peas
1. Grupo
Na parte esquerda do blog h uma descrio do Grupo de profissionais de
determinada escola que esto vinculados ao Projeto Peas Juventude: quantos so os
participantes e suas funes. Nesse item, percebe-se o ideal de trabalho da equipe e os valores
priorizados no ambiente escolar, alm do objetivo do projeto. No blog pesquisado encontra-se
o seguinte relato sobre o Grupo:
2. Participantes
Em sequncia, tambm na parte esquerda do blog, h o tpico Participantes no qual
se listam os nomes de cada profissional da escola que esteja integrando o projeto.
3. Sobre a escola
Indica a localizao da escola e pode apresentar um pequeno histrico da instituio.
A Escola Estadual XXXXX da 26 SRE de Paracatu, SEE/MG, fica localizada na
Rua YYYYY4. Atende nos trs turnos, oferecendo ensino fundamental, mdio, EJA
e PAV. Foi fundada em 14/03/83 e participa desde 2008 do Projeto Peas. Os
profissionais da Escola Estadual XXXXX acreditam no poder da educao como
fator transformador da sociedade. (SISTEMA DE BLOGS PARA PROJETOS
EDUCACIONAIS, 2010).
4. Sobre o projeto
Seo que especifica o objetivo geral do Projeto Peas Juventude, delimitando
suas temticas de atuao.
Promover o desenvolvimento pessoal e social de jovens por meio de aes de carter
educativo e participativo focalizadas nas questes relacionadas afetividade e
sexualidade, juventude e cidadania, mundo do trabalho e perspectiva de vida, tendo
o protagonismo como eixo norteador das aes. (SISTEMA DE BLOGS PARA
PROJETOS EDUCACIONAIS, 2010).
5. Notcias em destaque
Traz os ttulos dos posts vinculados ao blog e que no aparecem mais em sua
pgina principal.
Martins (2011, p. 1) lembra que Weblog pode ser definido como uma
publicao diria ou peridica na internet em ordem decrescente, isto , a mais recente
postagem sempre na frente. Sendo assim, medida que novos posts so inseridos, estes vo
sendo disponibilizados nessa seo, como um sumrio dentro do blog.
10
6. Anexos em destaque
Galeria de anexos que integram os posts publicados. Constituem-se,
principalmente, em fotos e relatrios em formato doc, docx ou odx.
7. Arquivo
Permite o agrupamento das postagens, separando-as por ms. E, esse fato, facilita a
consulta quando se pretende consultar algum post tendo o conhecimento da poca de sua
publicao, alm de o arquivo constituir-se numa espcie de biblioteca do blog.
8. Links
Direciona o usurio para outros sites e blogs da coordenao.
Sobre links, Baltazar e Aguaded (2006, p. 1) consideram que:
[...] daqui que advm uma das caractersticas mais interessantes dessa ferramenta
da Internet, o fato de cada blog conter links para outros blogs leva a que o pblico de
um visite os outros referidos, criando uma comunidade em torno do mesmo assunto
ou de assuntos semelhantes.
Por meio dos links possvel acompanhar o que as demais escolas integrantes do Peas
esto desenvolvendo, ampliando a rede de divulgao das aes de cada uma delas.
Apresentao e anlise dos dados
No que tange coleta dos dados, estes foram sendo catalogados com o auxlio da
aplicao de questionrios (com perguntas abertas e fechadas), da realizao de entrevista
semiestruturada, do acesso a documentos e relatrios pertinentes ao projeto e da
sistematizao do que est projetado no blog.
Com o propsito de preservar a identidade dos professores, alunos e do coordenador
pedaggico adotamos cdigos, com letras e nmeros, para a identificao dos mesmos, como
apresentado no Quadro 1.
Coordenador
do Projeto
Professores
Pesquisados
Alunos Pesquisados
11
Pesquisa
Cdigos
P1
P5
COP
P2
P6
P3
P7
P4
A1 A2
P8
A9 A10
Fonte: O autor
A3
A11
A4
A12
A5
A13
A6
A14
A7
A15
A8
A16
12
de seus prprios textos por intermdio de postagens, nas quais podem interagir
atravs de comentrios.
O Blog pesquisado
A anlise e o levantamento das postagens apresentadas pelo blog objeto da
investigao permitiram o agrupamento, observando a presena de temticas comuns,
dependendo do contedo publicado, apesar de todas estarem vinculadas ampla rea, que a
educacional.
Em inmeras postagens, o que se verifica resultado da realizao de oficinas,
envolvendo GDPeas, JPPeas e demais convidados ou membros da escola.
Segundo o Guia de Formao Inicial (MINAS GERAIS, 2009b, p. 57), uma oficina
[...] uma estratgia para a formao dos jovens e tambm de educadores, alm de fortalecer
o vnculo dos Grupos de Educadores e de Jovens.
Em funo disso, so relatados momentos relacionados Formao Inicial, Formao
Continuada (por meio dos Roteiros de Estudos), encontros entre os coordenadores do projeto,
cursos e postagens diversas, dada liberdade para cada escola utilizar o blog da melhor forma
possvel.
Verificando o nmero de postagens (Figura 2), constatamos um total de 86 posts, o
que permite estabelecer que, em mdia, 1 postagem era feita a cada 4 dias.
14
25
Janeiro
22
Fevereiro
20
Maro
18
Abril
Maio
15
Junho
11
Julho
10
7
5
Agosto
6
4
Setembro
Outubro
Novembro
Dezembro
Os picos de postagem deram-se nos meses de maio e julho (46,5% do total de posts),
em virtude do desenvolvimento das oficinas de formao inicial e continuada, com a insero
de fotos, divulgao das aes dos grupos, relatrios e depoimentos dos envolvidos.
A formao inicial compreende uma capacitao que inclui 24 horas. voltada apenas
para o GDPeas e visa permitir a apropriao das diretrizes do projeto, bem como o
conhecimento da temtica e a divulgao das aes a serem desempenhadas.
A Formao Inicial d-se de forma presencial, ocorre para o coordenador de
GDPeas na ocasio do 1 Encontro e replicada pelo coordenador para o seu grupo,
no mbito da escola, entre os meses de fevereiro e maro. O material pedaggico de
apoio, constitudo pelos Tutoriais, Diretrizes, Manuais e Guias de Formao I e II,
que contemplam as lminas em Power Point, so entregues na verso impressa para
o coordenador de GDPeas na ocasio da sua formao e em verso eletrnica
disponibilizado no blog da coordenao central. (MINAS GERAIS, 2011, p. 8).
Alguns posts reduzem-se a apenas um curto enunciado (a exemplo dos excertos 2 e 3),
optando-se por disponibilizar tambm no blog uma sequncia de fotos que registram e
comprovam o que foi executado.
15
16
Orientador assistente.
Mundo do Trabalho e Perspectiva de Vida
17
Quanto anlise dos temas das postagens permite se chegar ao cenrio especificado na
Figura 3.
FIGURA 3 - Quantidade de postagens por tema
30
27
Formao Inicial
25
Roteiro de Estudos I
20
Roteiro de Estudos II
Roteiro de Estudos III
15
10
5
13
12
Roteiro de Estudos IV
Roteiro de Estudos V
8
6
Relatrios
5
Orientao Vocacional
Postagens Diversas
0
1
Diante desses valores, percebe-se que a quantidade de posts que tratam da formao
inicial e continuada (os 5 roteiros de estudos) somam-se 41, o que representa 48% do total de
postagens. O excerto 5 traz o post no qual a equipe Peas faz uma avaliao desse perodo de
estudos.
18
CONSIDERAES FINAIS
Segundo Libneo (1994, p. 18) [...] a educao um fenmeno social. Isso significa
que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma
determinada sociedade.
O autor destaca que a prtica educativa transformada e influenciada pelos
movimentos e tendncias de uma realidade social que, inevitavelmente, imprime suas marcas
no ser e no fazer do professor.
Lidar com este aspecto saber aproveitar as oportunidades que as TIC nos oferecem,
sem estar mergulhado em modismos, mas definindo sua postura pedaggica alicerada num
forte aspecto da ao docente contempornea: a reflexo crtica de sua atuao, do seu agir
que traz influncias em cada indivduo como aluno e ser em formao.
O fascnio que o computador tem despertado e as contribuies que ele pode promover,
no mbito educacional, se devem [...] sua caracterstica de interatividade, a sua grande
possibilidade de ser um instrumento que pode ser utilizado para facilitar a aprendizagem
individualizada, visto que ele s executa o que ordenamos; portanto, limita-se aos nossos
potenciais e anseios (TAJRA, 2008, p. 45).
Ruiz (2009, p. 19) expe que:
19
20
Com relao aos excertos do blog, pode-se perceber que estes so, em sua maioria, um
reflexo das situaes vivenciadas por alunos e professores, no desenrolar de cada etapa, de
cada oficina, de cada encontro. Mesmo diante da subjetividade intrnseca nos posts, possvel
avaliar o comprometimento da equipe na conduo dos trabalhos.
Com o propsito de informar e transmitir as impresses dos grupos GDPeas e JPPeas
priorizou-se, nas postagens do blog, oferecer o mximo de detalhes para permitir ao leitor
visualizar ou compor o cenrio dos assuntos disponibilizados via blog.
Retornando aos objetivos dessa pesquisa, por meio da observao do contedo
publicado no blog, sistematizamos as atividades realizadas e categorizamo-las, agrupando-as
segundo cada temtica: formao inicial, roteiros de estudo (do 1 ao 5 mdulo), insero de
relatrios, oficinas e postagens variadas compem esse relato.
A anlise do blog, bem como sua descrio, permitiu-nos perceber como ele
estruturado e como as ferramentas, nele presentes, possibilitam cumprir as funes apontadas
por professores, alunos e pelo coordenador.
Por meio dos questionrios e da entrevista semiestruturada conseguimos coletar dados
que nos permitiram investigar a avaliao que os participantes fazem sobre o blog e, buscando
posicionamentos de vrios estudiosos que defendem o emprego desse recurso para fins
educacionais, confirmamos ser tambm este o pensamento dos educadores da escola
pesquisada.
21
22
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 110-119.
23
25
INTRODUO
At o advento da Constituio Federal (CF) de 1998 era bastante limitada a
26
28
comunicao de sua opo (por sistema prprio de ensino) aos rgos do sistema
estadual de ensino.
29
da
oferta
de
11
dos
14
anos
de
escolarizao
obrigatria
fixada
constitucionalmente.
Ainda que o acesso ao ensino fundamental, prioridade dos sistemas/redes municipais
de ensino, esteja (praticamente) universalizado, o insucesso escolar em face da repetncia e da
evaso bastante frequente no nvel de ensino supracitado. Assim, outro (e crucial) desafio
que se coloca educao municipal na atualidade a melhoria da qualidade do ensino
ofertado.
Nesse sentido, embora baseado numa concepo restrita de qualidade, o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)v dimensiona tal desafio mediante a projeo de
metas de melhoria da qualidade (FREITAS; FERNANDES, 2011, p. 566) a serem
perseguidas/cumpridas pelos municpios brasileiros, sempre fixadas abaixo daquelas
estabelecidas para as redes estadual e privada.
Em 2009, o Ideb municipal observado para os anos iniciais do ensino fundamental
(4,4), ainda que tenha superado a meta projetada para tal perodo, ficou abaixo do ndice
registrado pelas redes estadual (4,9) e privada (6,4). Com relao aos anos finais da referida
etapa escolar, o Ideb municipal observado de 3,6 (acima da projeo de 3,3) foi tambm
superado pelo atingido pelas redes estadual (3,8) e privada (6,0). O Ideb municipal observado
denota, claramente, as dificuldades desta esfera governamental para atingir patamares mais
elevados de qualidade do ensino ou mesmo se equiparar ao alcanado pelas demais redes de
ensino.
Como os municpios brasileiros, com baixssima capacidade tributria local e
extremamente dependente financeiramente das transferncias intergovernamentaisvi, podem,
ento, responder ao seu duplo desafio educacional: garantir o atendimento educacional que
lhes cabe constitucionalmente e elevar a qualidade do ensino ofertado?
34
CONSIDERAES FINAIS
A elevao do municpio brasileiro condio de ente federativo pela CF/1988, com a
O FUNDEF vigente de 1997 a 2006 reunia automaticamente 15% dos impostos e transferncias
constitucionalmente vinculados educao pertencentes a estados e municpios, aos quais retornavam
proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados nas redes de ensino fundamental regular.
ii
Nos mesmos moldes do FUNDEF, por um tempo determinado (at 2020), o FUNDEB prev, no mbito de cada
Estado e do DF, para a manuteno e desenvolvimento da educao bsica, a subvinculao de parte (80% de
25%) dos seus recursos educacionais, que retornam para os entes federados em valores proporcionalmente
relativos ao nmero de alunos matriculados nas respectivas redes de ensino.
iii
Comparando-se com a populao de 4 a 5 anos de idade de 2010 (de 5.802.254 crianas), o atendimento total
pr-escola no Brasil foi de 80,7% ou 4.681.345 matrculas, cuja participao da rede privada foi da ordem de
24,1%. No caso da creche, com 10.925.812 crianas de 0 a 3 anos em 2010, o atendimento total foi de apenas
21,5% ou 2.298.707 matrculas, com 36% de participao da rede privada.
iv
Com relao aos anos finais, das 12.238.430 matriculas pblicas, 6.832.636 (56%) foram cobertas pela rede
estadual, contra 5.387.440 (44%) da rede municipal.
v
Segundo o Inep, o Ideb foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino e
calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes do Inep e em taxas de aprovao. O ndice
medido a cada 2 anos e o objetivo que o pas tenha nota 6 em 2022.
vi
A grande maioria dos municpios brasileiros, com uma populao inferior a 50 mil habitantes, arrecada 15,5%
de receitas prprias e recebem de transferncias intergovernamentais 84,5%.
vii
Segundo divulgou o Inep, o investimento pblico direto em educao alcanou 5,1% do PIB em 2010, sendo
que de tal montante 0,4% destinaram-se educao infantil, 3,1% ao ensino fundamental (1,6% para os anos
iniciais e 1,5% para os anos finais) e 0,8% ao ensino mdio.
viii
O projeto de PNE do Governo foi enviado ao Congresso em 15/12/2010 e encontra-se em tramitao.
37
Introduo
O ensino de lnguas estrangeiras, especialmente na ltima dcada, tem sido cada vez
mais auxiliado pelo uso das novas tecnologias da informao em ambientes de ensinoaprendizagem. A partir dos anos 90, o computador passou a ser utilizado de forma mais
intensiva e sistemtica tanto por professores como por alunos de lnguas estrangeiras.
O rpido avano tecnolgico e a contnua produo de softwares educativos tm
contribudo sobremaneira para o estreitamento dos laos entre a educao e a informtica.
preciso, no entanto, que haja muito bom senso, reflexo e discernimento no que se refere ao
uso dessas novas tecnologias, principalmente quando se trata de um processo de ensinoaprendizagem. Se explorada de forma racional, ou seja, sem o alijamento do componente
humano, as novas tecnologias podero ser incorporadas pelas escolas de modo a tornar ainda
mais eficazes as prticas de ensino de lnguas estrangeiras.
O advento da Internet, a rede mundial de computadores, trouxe tambm uma mudana
radical no comportamento das pessoas. Atravs do computador foram oferecidos vrios tipos
de servios, como, por exemplo, a venda de inmeros produtos, as bibliotecas virtuais para
consulta dos usurios, os bate-papos eletrnicos (chats), os dirios virtuais (weblogs), os
correios eletrnicos (e-mails), as listas de discusso (mailing lists), as redes sociais (social
1
Doutora em Lingustica pela UFPE. Professora Assistente I de Lngua Inglesa da UFRPE UAG.
Doutorando em Lingustica pela UFPB e Vrije Universiteit Amsterdam. Professor Assistente I de Lngua
Inglesa da UFRPE UAG.
2
38
networking) entre outros diversos benefcios do universo eletrnico. Essa nova realidade
virtual, que vem se tornando gradativamente mais acessvel aos indivduos, tem sido tambm
fator crucial para a instalao de uma nova ordem social que deriva do relacionamento entre
homem e mquina.
No se pode, portanto, ignorar a relao inexorvel entre a tecnologia e a educao.
Entretanto, isso no significa dizer que o computador ter o poder de promover, por si s,
todos os progressos no processo de ensino-aprendizagem. O computador deve ser entendido
como mais um agente facilitador no processo de construo de conhecimento.
Como todas as demais reas de ensino, a que se ocupa do ensino de lnguas tambm
tem se beneficiado fortemente das novas tecnologias da educao. No que se refere ao ensino
de lngua estrangeira, pode-se vislumbrar uma crescente intensificao dessas novas
tecnologias, ao ponto de no se conceber, no futuro, um ambiente de aprendizagem
desinformatizado, ou seja, desvinculado do mundo virtual, possibilitado pela Internet, por
meio do computador.
2.
Fundamentao Terica
2.1
Internet e educao
O fenmeno da globalizao tem destrudo fronteiras e, por conseguinte, os meios de
novas
tecnologias
de
informao
comunicao
tm
influenciado
Cabe, nesse momento, uma reflexo acerca das prticas escolares que incluem o
contexto tecnolgico da Internet para o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita. Antes, porm, importa discutir os termos alfabetizao e letramento a partir de uma
perspectiva mais tradicional, isso , a que baseia a aprendizagem da leitura e da escrita em
suportes mais tradicionais como livros, jornais, revistas entre outros. Em seguida, os dois
termos acima mencionados sero discutidos sob a tica da aprendizagem eletrnica,
viabilizada pelo auxlio do computador.
40
42
forma coesa e coerente, possvel, ento, antever com bastante otimismo o grande potencial
de aprendizagem proporcionado pelos recursos oriundos das novas tecnologias digitais.
O tipo de aprendizagem, cuja nfase recai na lngua como um meio de comunicao,
objetivado pela chamada abordagem comunicativa. Em outras palavras, o mtodo
comunicativo de aprendizagem de lngua tem como foco o treinamento do aluno para usar a
lngua-alvo com a finalidade de comunicar-se efetiva e apropriadamente. Isto significa que
comunicar-se em uma lngua estrangeira muito mais do que simplesmente classificar seus
componentes lexicais ou analisar suas normas gramaticais.
A aprendizagem mediada por computador pode ser bastante til para o
desenvolvimento de uma competncia comunicativa mais completa do aprendiz de lngua
estrangeira. Isso se justifica na medida em que o foco da maioria dos recursos da web est no
significado e no na forma. Consequentemente, o aprendiz ter mais oportunidades de
aprimorar seu conhecimento lingustico ao ser exposto s mais variadas fontes de informao,
atravs das bibliotecas virtuais, onde poder encontrar toda a sorte de texto acerca de qualquer
rea do conhecimento humano.
Outro aspecto relevante quanto ao uso da Internet para o aprendizado de lnguas,
refere-se ao enorme potencial dessa tecnologia para enriquecer os conhecimentos
interculturais dos aprendizes. Isto porque, alm de contribuir para o aprimoramento das
habilidades lingusticas do aprendiz, os recursos digitais podem tambm ser de grande valia
para o desenvolvimento de sua conscincia intercultural. Nesse sentido, o acesso rede tanto
pode consolidar os conhecimentos da lngua-alvo, como tambm aqueles relativos culturaalvo.
sabido que o contato com outras culturas e o conhecimento delas pode favorecer o
enriquecimento do indivduo e o desenvolvimento de sua personalidade. Para Rey (1986), o
interculturalismo deve ser entendido como o veculo de um esforo consciente para aceitar
aqueles que so diferentes. Um veculo de pluralismo, de equidade e mtuo respeito entre as
pessoas das mais diversas comunidades, pases e raas.
A Internet, com sua natureza multicultural e multilingustica, converte-se em excelente
ferramenta para o ensino do ingls em sua dimenso sistmica de regras e normas, alm de
promover e facilitar a comunicao entre os aprendizes das mais diversas culturas. O objetivo
do ensino do ingls exorbita, assim, da esfera lingustica, para possibilitar o desenvolvimento
da capacidade de apreciao e anlise crtica da diversidade intercultural do aprendiz. Este,
por sua vez, dever tornar-se, gradativamente, melhor preparado para usar o ingls de forma
adequada em situaes de comunicao intercultural.
43
2.3
44
A esse respeito, Harris (2004) afirma que o propsito da tarefa solicitada aos alunos
determinante para a quantidade de comunicao intercultural exigida deles. Segundo a autora,
as tarefas executadas por meio da Internet esto divididas em trs grupos:
a) Tarefas do tipo independente: so as que exigem do aluno uma quantidade
mnima de habilidade para comunicao intercultural ou mesmo interpessoal.
b) Tarefas do tipo interdependente: nesse grupo, esto as tarefas que demandam a
troca contnua de informaes via e-mails ou grupos de discusso. Nesse caso, o
aluno deve apoiar-se em sua capacidade de relacionar-se adequadamente com
outros aprendizes de outras culturas.
c) Tarefas do tipo soluo de problemas: so as tarefas que requerem uma maior
quantidade de comunicao intercultural e, por conseguinte, as que mais
contribuem para o aprimoramento das habilidades de comunicao interpessoal e
intercultural dos alunos.
Tarefas enquadradas no ltimo grupo, as de soluo de problemas, oferecem aos
alunos mais oportunidades de construir o conhecimento conjuntamente com aprendizes de
diversas origens, falantes nativos do ingls. Essa forma autntica e contextualizada de se
aprender uma lngua estrangeira est embasada na realizao concreta de uma ao que
dever resultar na produo de algo palpvel, como, por exemplo, um artigo a ser publicado
na internet, aps o trmino da tarefa e que seja de interesse pessoal de todos os envolvidos
com o que foi produzido.
A expectativa que haja um contnuo desenvolvimento da competncia de
comunicao intercultural e interpessoal dos alunos na medida em que estejam devidamente
motivados e engajados em projetos colaborativos globais. Portanto, pesquisando, discutindo e
aprendendo, de forma conjunta e cooperativa (com o auxlio da Internet) sobre tpicos que
incluem, sobretudo, os aspectos socioculturais e histricos de outra nao, tornar o aprendiz
de lngua inglesa lingustica e interculturalmente mais competente.
Vale salientar, entretanto, que, para tornar-se interculturalmente competente, o
aprendiz de lnguas dever pesquisar e trocar informaes sobre a(s) cultura(s) diferente(s) da
sua, inteirando-se dos sistemas de valores, princpios, crenas e leis que regem cada uma
delas. Para tanto, imprescindvel que o aprendiz esteja aberto s diferenas, que seja capaz
de adotar uma postura positiva e construtiva quando em contato com pessoas de outros meios
culturais.
Dentro dessa perspectiva, o papel do professor ganha significativa importncia, dado
que caber ao professor de lnguas estar atento a eventuais discrepncias histricas, sociais e
45
culturais, envolvendo as diferentes naes, para poder auxiliar o aluno a desenvolver seu
potencial comunicativo intercultural.
3.
Consideraes Finais
O mundo informatizado no mais autoriza a continuidade exclusiva das formas
tradicionais
de
ensino-aprendizagem,
baseadas
na
aquisio
da
informao,
fundamentalmente pela via da transmisso oral, pela palavra do professor, em horrios fixos e
espaos fsicos definidos. A questo do tempo e do espao deve ser repensada pelas
instituies de ensino, a fim de oferecer aos alunos e professores formas alternativas de
aprendizagem.
A utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao dever favorecer a
colaborao de alunos e professores para o desenvolvimento de atividades intelectuais que
possam ocorrer em tempos e espaos diferentes.
Com as novas tecnologias interativas, o indivduo passa de um mero assimilador
passivo de informaes a um construtor ativo do conhecimento. Tal transio implica numa
reordenao cognitiva, numa forma de organizao do pensamento que pressupe um sujeito
cognitivo capaz de processar, com relativa rapidez, uma vasta gama de informaes oriundas
de inmeros canais informativos.
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46
47
INTRODUO
Quando focamos nossa ateno para o ensino de Matemtica, logo vem tona a ideia
de operaes e frmulas para clculos que, na maioria das vezes, nos conduzem a dvidas
quanto a sua utilizao na vida do indivduo. As questes que envolvem clculo extrapolam
os limites da sala de aula e so teis no cotidiano, uma vez que vivemos numa sociedade
capitalista, movida pelas transaes comerciais. Ao abordar a utilidade da Matemtica
Financeira na dia-a-dia, o renomado autor Carvalho afirma que a contribuio da matemtica
extrapola o limite do mero calculo para pagamentos e trocos e chama ateno para o fato de
que: Diversos conceitos e procedimentos da matemtica so acionados para entendermos
nossos holerites (contracheques), calcular ou avaliar aumentos e descontos nos salrios,
aluguis, mercadorias, transaes financeiras, entre outros (1999, p. 61).
Tomando por base os pressupostos de Carvalho, constata-se que a incluso de
contedos de educao financeira no currculo do Ensino Fundamental e Mdio pode ser uma
forma de amenizar impactos financeiros decorrentes de endividamentos oriundos da falta de
Mestre em Geografia, Professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Campus de Frutal, MGiracemajamal@gmail.com.
48
A questo do status permeia a vida do educando, uma vez que na escola, na vida
social, meninos e meninas so expostos diariamente aos apelos miditicos anunciando
produtos de diferentes marcas e afins, sempre visando despertar no pblico jovem a falsa
necessidade de aquisio e a ideia de ter ou usar de determinado produto possa modificar suas
vidas, tornando-os mais belos e aceitos pelos demais membros da sociedade. Essa incessante
busca conduz ao endividamento dos jovens, dos adultos, das famlias e da sociedade como um
todo e desencadeia efeitos negativos na vida do cidado.
Ainda segundo Lebow, na atuao do homem com a aquisio de produtos os
objetivos reais so para parecer melhor, viver melhor, vestir melhor, viajar melhor (1955, p.
2). Nesse contexto de adquirir para o melhor, preciso ter em mente que a aquisio ou no
aquisio encontra-se vinculada com o desejo e a confiana para se endividar ou no. As
aquisies e, consequentemente, as dvidas de um jovem ou de uma famlia s podem
aumentar proporcionalmente ao aumento de sua remunerao, porque trocar de casa, carro,
melhorar o modo de vida so desejos que para se consolidarem requerem clculos preciso,
capazes de demonstrar as reais possibilidades para a concretizao dos anseios.
O acesso aos servios financeiros tornou-se condio necessria para a vida
econmica e social do indivduo que, por sua vez, deve fazer o uso inteligente do crdito.
Sendo assim, aprender a fazer o oramento dos prprios gastos vem a ser uma forma de se
preparar para o exerccio da cidadania e a incluso dos fundamentos da Educao Financeira,
ainda na fase escolar, pode ser uma das formas de preparar o jovem para atuar de forma
crtica no cenrio econmico.
2.
financeira no se restringe somente a quem est endividado, mas tambm para quem possui
uma renda estvel ou em ascenso, pois preciso saber relacionar a remunerao com o
endividamento.
Incluir nas aulas de Matemtica situaes problema em que se prev a aquisio de um
bem de consumo, cujo pagamento ser a mdio ou longo prazo uma forma fcil de
introduzir o aluno em outra face do uso de clculos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) evidenciam a importncia de se
conhecer os diferentes usos da Matemtica da seguinte forma:
Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos
contornos, todas as reas requerem alguma competncia em Matemtica e a
possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemticos necessrio
tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado agir como
consumidor prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional. A
Matemtica no Ensino Mdio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o
pensamento e o raciocnio dedutivo, porm tambm desempenha um papel
instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas
tarefas especficas em quase todas as atividades humanas. (BRASIL, 1999, p. 251).
Pelo exposto nos PCNs, pode-se inferir que educao financeira deve ser includa na
matriz curricular desde o Ensino Fundamental, em escolas pblicas e particulares, como
forma de se ensinar/ aprender, desde a infncia, a harmonizar receitas e gastos.
A ausncia de informao e de instruo a respeito das relaes de consumo conduz a
compra por impulso e compromete o oramento, devido falta de planejamento. Segundo
Kiyosaki e Lechter ricos ficam mais ricos, pobres ficam mais pobres e a classe mdia luta
com as dvidas; que o assunto dinheiro no ensinado nem em casa nem na escola. [...].
(2000, p. 14).
Medidas simples e comuns (como a elaborao e manuteno de um oramento/
planejamento domstico) podem ajudar a compreender melhor, por exemplo, as finanas
domsticas e, sendo assim, estabelecer metas e objetivos para que as contas permaneam no
campo positivo, longe do endividamento excessivo e, podendo, inclusive, gerar at poupana.
Para ter a condio de se educar para poupar, o educando carece, por exemplo, de
conhecer a hierarquia das necessidades humanas, a qual pode ser observada e includa, por
meio dos temas transversais, no cotidiano escolar.
Em consonncia com os PCNs (BRASIL, 1999), temas associados a questes culturais
podem ser inseridos nas aulas de Matemtica para oferecer suporte aos contedos em foco,
por meio dos critrios de contextualizao e interdisciplinaridade, ou seja:
51
Os postulados de Maslow (2012), por exemplo, oferecem uma viso ampla das
necessidades humanas e demonstram que uma necessidade s poder ser saciada quando a
anterior j foi satisfeita. Segundo esse modelo, o ser humano parte das necessidades bsicas,
voltadas para a sobrevivncia (alimentao, habitao, vestimentas), passa pelas de segurana
(manuteno ou estabilizao segurana fsica pessoal, financeira, sade, bem-estar), sociais
(relacionamento com outros seres humanos: famlia, convivncia social, amizade), subjetivas
(estima, desejo de sentir-se respeitado, aceito e valorizado por si e pelos outros) e pela auto
realizao (aps todas as outras necessidades terem sido satisfeitas).
Estabelecer uma relao de prioridades funciona como forma de se educar para
adquirir, pois, embora a necessidade seja o motor da deciso racional de compra, o desejo, de
cunho emocional, desempenha um papel extraordinariamente importante no processo de
compra. Ao tomar cincia desses postulados, o educando tem condies de tomar decises de
compra mais reais, ou seja, deixar de adquirir por compulso ou necessidade de sobressair
no grupo ou entre os semelhantes. Nesse sentido, deixa-se o universo dos clculos e adentrase ao territrio cultural, que por sua vez exerce uma profunda influencia na Educao
Financeira.
Kiyosaki e Lechter demonstram que o que falta na relao do homem com o dinheiro
vem a ser uma questo de formao do indivduo, porque o que falta em sua educao no
como ganhar dinheiro, mas como gast-lo o que fazer com ele depois de t-lo ganho.
(2000, p. 61). Para esses autores, mais importante ainda a instruo financeira, pois: [...] se
voc tiver sido educado quanto ao funcionamento do dinheiro, voc adquire poder sobre ele e
pode comear a construir riqueza. (KIYOSAKI; LECHTER, 2000, p. 20).
Os PCNs que norteiam o ensino de Matemtica para o Ensino Fundamental explicitam
a importncia da Educao Financeira da seguinte forma: Temas relacionados educao do
consumidor, por exemplo, so contextos privilegiados para o desenvolvimento de contedos
relativos medida, porcentagem, sistema monetrio (BRASIL, 1998 p. 5). Nesse sentido,
constata-se que a incluso de atividades que possibilitem o clculo a respeito da melhor forma
de pagamento, isto vista ou a prazo, pode se mais uma alternativa para se trabalhar
questes associadas a aspectos financeiros. O educando precisa ter conhecimento a respeito
52
das s condies que o crdito exige, sobretudo das taxas de juros cobradas pelas instituies
financeiras, pois os juros so um dos fatores que corroboram para o endividamento pessoal.
O endividamento pessoal um tema pouco explorado nas escolas. Do nvel
fundamental ao superior, os indivduos no so preparados para controlar, de forma racional e
inteligente, suas contas financeiras.
A omisso da escola em relao a noes de comrcio, de economia, de impostos e
de finanas perversa: a maioria das pessoas, quando adulta, continua ignorando
esses assuntos e segue sem instruo financeira e sem habilidade para manejar
dinheiro. (MARTINS, 2004, p. 56).
Cabe, portanto, famlia e escola mostrar ao educando que existem vrios motivos
que podem levar ao endividamento: dificuldade financeira pessoal, desemprego, salrios
atrasados, sade frgil, descontrole dos gastos, atrasos em plano de sade, mensalidade
escolar, aluguel, seguros, compra de supermercados, que podem conduzir a novas dvidas.
preciso que o educando saiba que existe o endividamento ruim, ou seja aquele que gera
passivos, e pode significar falta de planejamento financeiro e comprometer toda a renda, bem
como o endividamento bom, isto quando se faz uma dvida, cujo produto dela vem ser uma
fonte de renda.
Na formao do educando, a educao financeira deve estar presente, pois se trata de
conhecimento que pode ser convertido em uma ferramenta facilitadora do entendimento das
noes basilares sobre finanas, por meio da qual se torna possvel formar indivduos
habilitados a uma boa gesto financeira pessoal.
Se por um lado a questo do oramento um forte aliado para quem quer economizar,
sob o ponto de vista pedaggico a realizao de um oramento das despesas pessoais de um
educando, vem a ser uma forma de se ensinar as operaes de adio e subtrao, uma vez
que, grosso modo, um oramento uma relao de fatos financeiros e um plano de quanto
dinheiro se ganha e para onde ele vai. Ainda por meio da confeco de um oramento, o aluno
tem a oportunidade de constatar que: dificuldades financeiras so escolhas pessoais
(CERBASI, 2004, p. 29).
Nesse sentido, o aluno aprende e pe em prtica conceitos como determinao,
disciplina e controle, essenciais na relao diria com o dinheiro.
Consideraes Finais
53
Em seu artigo Primeiro a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) dispe que: A
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 1996, p.
1).
Incluir contedos de Matemtica Financeira na grade curricular do Ensino
Fundamental e Mdio associando-os ao conceito de Educao Financeira constitui a incluso
de mais um processo formativo, por meio do qual o educando poder conviver de forma mais
harmoniosa na sociedade. Alm de ser uma prtica mais prazerosa, pois os alunos podem
aplicar os contedos tericos, que pareciam to distantes da realidade, em suas prprias
finanas, a educao financeira ajuda a despertar uma postura mais crtica perante as reais
necessidades de aquisio de bens, possibilitando ao educando uma relao mais salutar com
o dinheiro. A relao com o dinheiro, quando bem orientada e embasada, promove
independncia financeira e segundo Cerbasi, voc estar 100% financeiramente
independente quando a renda dos investimentos for igual ou maior do que o oramento
necessrio para manter sua vida no padro desejado (2009, p. 166).
Pelos estudos realizados, conclui-se que problemas financeiros pem em risco ou
impedem o desenvolvimento dos indivduos, seja na vida pessoal, seja na vida profissional. A
educao financeira, portanto, constitui uma ferramenta por meio da qual o educando aprende
a lidar com situaes de risco, decorrentes do envolvimento com instituies financeiras,
sejam emprstimos, sejam investimentos.
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2
Habilitao em Magistrio; Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Aldete Maria Alves; Ps Graduando em
Educao Infantil na Instituio Faculdade Aldete Maria Alves em Iturama-MG
3
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista UNOESTE (2012). Possui graduao em Pedagogia
(1990) e bacharel em Direito (2005) pela Fundao Educacional de Votuporanga, Ps-graduao lato sensu na
rea da Educao, denominado "O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentao FilosficoAntropolgica e Tcnico-Pedaggico" (1993), Psicopedagogia (2001), Psicopedagogia Clnica Complementao
(2008), Docncia do Ensino Superior (2011). Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade
Aldete Maria Alves e Supervisora Escolar da E.M. Jos Lcio de Sampaio - Unio de MinasMG.
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no qual impede a criana de pensar, so materiais de fcil acesso que encanta os pequenos e
ao mesmo tempo impossibilita o crebro de criar e recriar pensamentos e valores criativos que
torna cada dia escasso no mundo das novas tecnologias.
Partindo da significao dessa pesquisa, o referido trabalho busca responder a seguinte
pergunta: Qual a importncia de utilizar ferramentas diversificadas na prtica pedaggica na
educao infantil?
A escola um ambiente de estimulao, envolvimento, integrao com outras crianas
o brincar de faz de conta, que encadeia imaginao possibilitando a relao do indivduo
com o educador, assim ento, enriquece e organiza o funcionamento das ideias tanto do
discente quanto do docente.
Portanto, as informaes a serem pesquisadas visam discorrer o assunto em pauta;
procedemos com levantamentos de dados sobre a prtica pedaggica aplicada para
desenvolver o saber aguado da criana mediante o aprendizado que nela depositado para
iniciarmos o assunto em questo.
Em funo disso os mtodos utilizados para a elaborao do trabalho levaram em
considerao uma pesquisa bibliogrfica e qualitativa, que foi a base inicial para o processo
investigativo dessa pesquisa. Deste modo, foram utilizados materiais disponveis na internet,
alguns autores contriburam para essa pesquisa como MOURA, FREIRE, TIRIBA, no qual
obtiveram importncia nesse estudo.
Na primeira parte do trabalho iremos analisar como so trabalhadas e planejadas as
aes da prtica pedaggica do professor, valorizando o estgio de desenvolvimento cognitivo
da criana.
A prtica pedaggica o alicerce primordial que une o emissor e o receptor para
receber e transmitir as diversas informaes, no qual ampliam a formao continuada da
educao. Consequentemente, as habilidades e os diversos ensinamentos seriam a tcnica para
um segmento amplo do saber da criana na construo significativa, no qual envolve o
aprender do mundo.
Na segunda parte, processa na formao da criana e na experincia em utilizar os
ensinamentos que ir aprender para aplicar na sua vida educacional, contribuindo para as
competncias futuras.
Quando a criana est preparada para receber as informaes, cabe ao professor
abordar que o aprender com o outro traz a construo do autoconhecimento. uma fase de
descoberta, curiosidade, questionamento que precisa de apoio do educador para processar o
57
que vem crescendo muito o ambiente educacional, em funo disso, veio necessidade
financeira no qual deslocou a mulher para o mercado de trabalho vindo contribuir com a renda
per capita da famlia.
Assim entendemos que, as mudanas tecnolgicas e a expanso no desenvolvimento
da sociedade geraram grandes mudanas para as famlias de baixa renda, que no tinha onde
deixar seus filhos para trabalhar, da, surgiu a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
com o objetivo slido e grandioso de criar creches que acolhessem crianas de zero a trs
anos de idade e bem como as de quatro a seis anos das quais fazem parte da educao infantil,
sendo feito de acordo com a faixa etria da criana.
A educao infantil em creches e pr-escolas passou a ser, ao menos do ponto de
vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV)
(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, 1998, p.10).
At ento a Educao Infantil no era considerada parte fundamental na educao
bsica, porm, foram includos no art. 29 do Referencial Curricular, a educao infantil,
passaria a pertencer primeira etapa da Educao Bsica sendo primordial, dando direito
criana frequentar a escola tendo como base inicial uma educao de qualidade. Ento
contribui para uma cidadania que lhe permita respeito, amor, dignidade, direito de brincar,
58
59
Segundo relata Silva e Ramos, a prtica pedaggica vem caminhando com a inteno
de conseguir inovar a estrutura social integrando a educao na construo de professores sem
medo de colocar em prtica seus interesses, objetivando a esfera escolar no para o apego as
cpias ou mesmo argumentar o que j est escrito nos livros, enciclopdias, jornais em fim, ir
alm daquilo j sabido para conseguir trazer algo novo, diferente para ser trabalhado,
articulado, exposto, discutido, ouvido e esclarecido pelos pedagogos, inserido em uma
educao diferenciada.
Assim entendemos que, muitas vezes os pedagogos ficam apreensivos e asfixiados
pelo acesso de atividades que no tem valores enriquecedores que possam ser trabalhados,
60
61
62
que acontece na sala de aula. Vygotsky deixou grande contribuio sobre vrios
aspectos do desenvolvimento e aponta o aprendizado como uma das funes
psicolgicas organizadas pelo homem e pela cultura. Nesse processo, o ambiente
sociocultural vai ser fundamental pra desencadear o aprendizado e o
desenvolvimento (FILHO, s.d, p.6).
Fica evidente que, a prtica pedaggica transmite um trabalho delicado que requer
atitude, disciplina, organizao, planejamento, no qual venha utilizar ferramentas variadas
tendo a chance de permitir a conquista de seus alunos com responsabilidade e conduta,
fundamentada no conceito tico profissional. Quando a criana se depara com tantas
informaes que correspondem para o seu desenvolvimento intelectual, faz necessrio
entender a importncia do ensino para libertar o raciocnio, possibilitando o acesso a vrias
comunicaes culturais que torna a criana livre para outros saberes.
Contudo, os prprios anseios da criana de querer aprender, descobrir procurar
significados para qualquer coisa, que amplia o ato de aprofundar para uma melhoria de
ensino, despertar para um saber que constri um ser mais crtico e preparado para um mundo
cheio de transformao at mesmo ilusrio, no que a educao transmita isso, mas o prprio
sujeito predetermina o ser humano de usufruir o meio que o cerca e muitos deixam de fazer
parte da sociedade esclarecida e globalizada. Portanto, o docente um profissional
competente que forma, educa, entrega diploma de diversas reas para inmeras formaes
sendo um profissional presente desde as sries iniciais at a faculdade, transmitindo
informaes, ampliando conhecimento e indicando o caminho promissor para uma formao
objetiva e slida para toda a vida.
Entretanto, os docentes so desvalorizados pela sua prtica pedaggica e m
remunerao, muitos cidados deviam valorizar o educador porque so eles que preparam
todos os indivduos, independente da cor e etnia para receber uma educao de qualidade.
Logo, o pedagogo se compromete de tal forma por uma educao justa para todos que lutam
pelos os direitos de ter uma sociedade sem preconceito, tendo a conscincia de transformar
em mente sbia o homem selvagem em uma pessoa pronta para receber aspectos construtivos
para as mudanas de um mundo novo, garantindo o crescimento moral e social da nova
semente germinada (MOURA, 2011).
2.
63
64
3.
aglomerao de diversas plantas, mas um lugar onde vive e mora diversas espcies sejam elas
humanas ou no.
65
Nesse sentido, tudo que o homem constri com suas prprias mos deixa de ser um
recurso natural, isso gera desconforto, destruio, o solo fica fraco, a poluio aumenta com a
quantidade de carros, usinas e indstrias que liberam gases poluentes no qual implica a vida
de todos que vivem no planeta. Quanto ao uso da gua que uma fonte essencial para nossa
vida, o educador deve promover trabalhos concretos incentivando a crianas para a
aproximao mediante a visita a um estabelecimento de tratamento de gua potvel, que
chega a vrias residncias explicando como se desenvolve os cuidados de tratamento, so
mecanismo que atribui o saber da criana para os cuidados com a natureza (TIRIBA,s.d).
importante ressaltar que, ao mesmo tempo que as prticas integradas ao meio
natural podem ser um importante instrumento para a educao ambiental, tambm
podem reforar uma viso dicotmica e preservacionista sobre as relaes do ser
humano com o meio ambiente. Para que isso no ocorra, importante que essas
prticas sejam parte de um projeto maior, que considere as relaes do cotidiano
urbano tambm como educao ambiental. Neste sentido, as prticas integradas ao
meio natural no se constituiro em fugas da realidade cotidiana, mas sim em
atividades de sensibilizao associadas a valores que devero fazer parte do viver
cotidiano, seja no meio urbano ou no meio natural (RODRIGUES, 2009, s.p).
necessrio, pois analisar que a criana por sua vez procura entender como
desenvolve as aes que envolvem o mundo e os seres vivos. Por isso, fundamental que o
docente crie situaes no qual esteja alm de suas possibilidades para instigar a sabedoria e o
raciocnio da criana abordando o envolvimento do mundo natural.
Em funo disso, faz necessrio retirar a criana da sala de aula entre os meios de
ensinamentos tradicionalistas, implantando situaes que leve a criana a conhecer de forma
natural e inovadora o mundo com outra viso. oferecer um aprendizado que possa manusear
descobrir que o contato com terra, gua, plantas, animais fazem a diferena na educao da
criana incentivando a cuidar, proteger e mesmo assumir um compromisso com o meio
(NARCIZO, 2009).
Sabendo que o processo investigativo baseado na preservao do meio ambiente
confrontado todos os dias por indivduos que destroem as florestas para construes de
rodovias, casas para o conforto e bem estar do cidado.
A criana precisa de liberdade para movimentar, ter acesso a natureza como: plantas,
terra, gua insetos, animais encorajando a criana a criar, imaginar e verificar que cada
pedacinho do meio ambiente fundamental e atrativo. Assim, a criana consegue se libertar
do mundo pelo qual inserido e se envolve no mundo diferente que oferece vrias
possibilidades para criar o seu brincar e liberar a imaginao, uma experincia que ocasiona
67
liberdade que fascina as crianas da educao infantil, ultrapassando seus limites e adquirindo
valores para toda vida (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, VOLUME 3, 1998).
Se queremos formar pessoas que respeitem a natureza, desfrutar da vida ao ar livre
no pode ser uma opo de cada professora ou escola, mas um direito das crianas e,
portanto, um imperativo pedaggico. Desde a creche e a pr-escola precisamos,
portanto, realizar uma aproximao fsica, estabelecendo relaes cotidianas como
sol, com a gua, com a terra, fazendo com que sejam elementos sempre presentes,
constituindo-os como cho, como pano de fundo ou como matria prima para a
maior parte das atividades (TIRIBA, 2007, p.3).
68
FREIRE, Paulo. Educao e mudanas. Vol.1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FILHO, Thom Elizirio Tavares. Dos Saberes Prtica Pedaggica na Educao Infantil.
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<http://www.professorthometavares.com.br/downloads/Dos%20saberes%20a%20pratica%20
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GADOTTI, Moacir. Histria das Ideias Pedaggicas. 8 ed. So Paulo: tica, 2004.
LAYOLO, Marisa. Literatura Infantil Brasileira: So Paulo: tica, 1987.
MOURA, Fernanda dos Santos. A Educao Ambiental como Prtica Pedaggica para a
Educao Infantil no Contexto da Economia solidria. Disponvel em:
<http://bdm.bce.unb.br/bitstream/10483/2305/1/2011_FernandadosSantosMoura.pdf>. Acesso
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NARCIZO, Kaliane Roberta dos Santos. Uma Anlise Sobre a Importncia de Trabalhar
Educao Ambiental nas Escolas. Disponvel em:
<http://www.remea.furg.br/edicoes/vol22/art6v22.pdf>. Acesso em: 07/01/2013.
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RODRIGUES, Cae. Educao Ambiental e Estudos do Meio: O Papel do Educador.
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Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental - Braslia:
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SILVA, Jovina, RAMOS, Maria Minteiro da Silva. Prtica Pedaggica numa Perspectiva
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SOUZA, Maria Antnia. Prtica Pedaggica: Conceito, Caracterstica e Inquietaes.
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SCARDUA, Valria Mota. Crianas e Meio Ambiente: A importncia da Educao
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TIRIBA, La. Seres humanos e natureza nos espaos de educao infantil. IN: Revista
presena pedaggica, v.13, N.76. JUL/AGOS. Belo Horizonte, Editora Dimenso, 2007.
Disponvel em: < http://www.nima.puc-rio.br/grupos70
71
72
diversos meios de comunicao. (Art. 1 do Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 Regulamenta o Art. 80 da LDB - Lei n 9.394/96).
A qualidade em uma disciplina ou curso em Educao Distncia (EAD) a mesma
que na da modalidade presencial, no existindo diferenas. No existe diferena de qualidade
entre as modalidades. Em uma atividade em EAD, a aprendizagem e o ensino se do, da
mesma forma que no presencial, por meio da interao, colaborao e troca de
conhecimentos. Conforme os Referenciais de Qualidade em EAD do MEC para cursos
distncia: "... a diferena bsica entre educao presencial e distncia est no fato de que
nesta o aluno constri conhecimento, ou seja, aprende desenvolvendo competncias,
habilidades, atitudes e hbitos relativos ao estudo, profisso e a sua prpria vida, no tempo e
local que lhe so adequados, no com a ajuda em tempo integral da aula de um professor, mas
com a mediao de professores e tutores, atuando ora distncia, ora em presena fsica ou
virtual, e com o apoio de sistemas de gesto e operacionalizao especficos, bem como de
materiais didticos intencionalmente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informao, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados atravs dos diversos meios
de comunicao".
Assim, a modalidade EAD possui metodologias que garantem a mesma qualidade que
na modalidade presencial. Moraes (2007) destaca ainda que o sistema de EAD exige o bom
funcionamento de todos os seus elementos e faz-se necessrio um acompanhamento do
trabalho de cada integrante para se identificar os pontos de sucesso ou de estrangulamento, ou
seja, h a exigncia de avaliao constante dos processos de produo, de apoio e de
execuo.
Aps a articulao, na qual so determinadas quais instituies ofertaram quais cursos
a quais polos, inicia-se o processo tradicional de educao - neste caso, distncia. Os
envolvidos na UAB, que permitem a oferta e andamento dos cursos, so as Instituies
(Universidades e CEFETS) e polos de apoio presencial.
A instituio oferta cursos, realiza processo de seleo e faz visitas aos polos para
cumprir a carga de disciplinas presenciais exigidas pela LDB. O polo oferece espao fsico de
apoio presencial aos alunos da sua regio. Sua responsabilidade manter as instalaes fsicas
necessrias para apoiar alunos em questes tecnolgicas, de laboratrio, entre outros.
1.
73
A EAD na UTFPR conta com o apoio de uma equipe onde cada membro tem uma
atribuio especfica conforme abaixo.
1-1
74
Organizar o funcionamento da estrutura de atendimento aos alunos; Responsabilizarse pelo atendimento aos alunos quanto s dvidas relacionadas estrutura e ao funcionamento
do curso como um todo.
1.3
curso. Ao tutor cabe corrigir e dar retorno aos alunos nas avaliaes distncia. Auxiliar os
tutores presenciais em suas dvidas e, se necessrio, atender e ajudar alunos nas questes
terico-metodolgicas do curso.
Conhecer o projeto didtico-pedaggico do curso e o material didtico das disciplinas
sob sua responsabilidade, demonstrando domnio do contedo especfico da rea.
Indicar ao aluno a necessidade de pesquisar a bibliografia sugerida no material
didtico, no sentido do aprofundamento dos contedos das disciplinas.
1.6
2.
A avaliao impressa dever ser encaminhada por meio postal, sob a responsabilidade
do coordenador (a) do polo. O encaminhamento ser feito pelo coordenador (a) do curso de
especializao;
As participaes nas atividades sncronas e assncronas programadas como tarefas,
exerccios, trabalhos, discusso em grupo, Chat, etc. devero ser consideradas pelo professor
para a avaliao individual do aluno;
A composio da nota final definida da seguinte forma: a avaliao presencial
equivale a 60% da nota e as atividades (sncronas e assncronas) equivalem a 40%.
3.
Recursos do Moodle
A plataforma moodle oferece muitos recursos para a elaborao das disciplinas.
Utilizar o Moodle no uma tarefa difcil. uma plataforma extremamente intuitiva e
fcil de usar.
Exemplos de sucesso com o Moodle.
HTTP://moodle.mec.gov.br/
HTTP://moodle.utfpr.br/
HTTP://moodle.unipar.br/
A atividade Lio usada para construir uma Aula Virtual tendo a seguinte estrutura
bsica:
3.1
Fim de seo
Fim da lio
flexvel. A Lio constituda por certo nmero de pginas. Uma pgina com contedo e
questo tem, ao final do texto da pgina, uma questo (cuja resposta correta est no texto ou
pode dele ser inferida) e alternativas (uma correta). O estudante s passa para a prxima
pgina se responder acertadamente questo proposta ao fim da pgina. Se o estudante
escolher a alternativa correta, ele conduzido a mesma pgina em que estava. A navegao
pelas pginas de uma lio pode ser linear (contnua do comeo ao fim da lio) ou ter forma
mais complexa, a depender do interesse didtico do professor.
77
3.2
Chat
O chat uma importante ferramenta de interao entre professor e aluno em EaD, pois
por meio desta ferramenta que se estabelece a comunicao sncrona (em tempo real).
Entretanto, ao mesmo tempo em que o chat um recurso de extrema importncia por permitir
a comunicao em tempo real entre o professor e ou tutor e a turma, tambm preciso
reconhecer as suas limitaes: em funo de exigir agilidade de pensamento e rapidez para
escrever; os assuntos muito complexos ou extensos no devem ser trabalhados nessa
ferramenta.
3.3
Frum
O frum permite o debate virtual entre os cursistas por meio da comunicao
Tarefas
Sugere-se que as tarefas que necessitem ser enviadas ao professor durante a realizao
de cada mdulo ou lio sejam sempre enviadas para o professor utilizando a ferramenta
Envio de Tarefas, pois todos os acessos e tentativas de envio ficam registrados no Moodle.
O perodo em que o aluno dever enviar (as tarefas), data e horrio inicial e final
programadas devem ser definidos pelo professor e programados no Moodle. Sugere-se que o
78
encerramento das tarefas seja uma hora antes do horrio estabelecido para o incio da nova
semana de atividades.
3.5
Modelo de mdulo
A apresentao visual da disciplina deve ser organizada para permitir ao aluno um
Vdeo Conferncia
As atividades de videoconferncia devero ser programadas com antecedncia, no
planejamento da disciplina, para que os alunos possam participar. O professor deve comunicar
a coordenao de curso para que sejam tomadas as providncias necessrias, como reservar
material, sala, comunicar aos polos, etc.. Em cada disciplina, o professor dever realizar 1
(uma) videoconferncia.
3.7
79
Para que estes procedimentos possam ser eficientes, deve-se entregar o material
didtico para reviso 30 dias antes do incio da disciplina no curso. Cada atraso de 10 dias,
acarretar em um ms de atraso ao professor que pode chegar a 3 meses.
Ao final da disciplina, o (a) professor (a) dever entregar coordenao do curso o
material didtico utilizado impresso.
O plano de ensino deve ser elaborado de acordo com o modelo fornecido pelo (a)
coordenador (a) do curso. As informaes contidas neste documento orientam os alunos nas
atividades durante a realizao da disciplina.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho procurou cumprir seu propsito de apresentar a EAD da UTFPR/MD. Os
cursos de educao distncia da UTFPR/MD so agentes de transformao dos processos de
ensino-aprendizagem que possibilitam o acesso educao pblica de qualidade. So cinco
cursos disponveis dentro do programa UAB. Curso de Especializao em Educao: Mtodos
e Tcnicas de Ensino, Curso de Especializao em Gesto ambiental em Municpios, Curso
de Especializao em Ensino de Cincias, Curso de Especializao em Gesto Pblica
Municipal e Curso de Especializao em Gesto Pblica.
Com as atribuies de cada um da equipe da EAD e utilizando todos os recursos do
moodle, a UTFPR/MD oferece os cursos de especializao comunidade garantindo uma
grande melhoria na oferta de cursos distncia do Brasil.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
MORAES, Marialice et al. Guia Geral do Curso Gesto e Docncia em EAD : Programa
Aberta-Sul. Florianpolis : UFSC/UFSM, 2007.
UTFPR: Educao a Distncia. Disponvel em:
<http://ead.utfpr.edu.br/moodle/login/index.php>. Acesso em: 10 jul. 2009.
80
INTRODUO
Os mtodos de ensino-aprendizagem vm, atualmente, passando por uma grande
revoluo devido s necessidades de locomoo e tempo que muitos alunos enfrentam. Esse
tipo de impasse no enfrentado apenas por estudantes, mas tambm vivenciado por
profissionais que necessitam de capacitao peridica. Torna-se, ento, necessrio criar
mecanismos que possibilitem aos discentes e aos profissionais continuarem a aprender,
mesmo estando fora da instituio de ensino.
Para solucionar tais problemas, muitas instituies j adotam, h algum tempo, o
EAD, conhecido tambm como e-learning. O ensino distncia utiliza recursos
computacionais para realizar interao entre aluno e professor, assim possvel assistir aulas,
ter acesso aos materiais e interagir com o corpo docente e colegas de classe usando um
81
OBJETIVOS
O m-learning no almeja substituir nenhum processo de ensino aprendizagem, pelo
contrrio, esta tecnologia possibilita ser um tpico auxiliador neste processo, sendo apenas
um meio de interao, ajudando o discente em suas atividades. O objetivo dessa pesquisa
5
Utilizao de dispositivos mveis e portteis quando usada para facilitar o acesso informao em programas
de ensino.
82
3.
METODOLOGIA
A ferramenta em estudo tem como principal meio de comunicao a Internet.
atravs desta que os envolvidos podero trocar informaes e realizar interaes. Por tal
motivo, a metodologia aplicada no desenvolvimento do estudo o WebML. Este estabelece
graficamente especificaes formais incorporadas em um processo completo de design, o qual
pode ser visto atravs de ferramentas, como WebRatio. A vantagem de usar esse tipo de
metodologia o fato de ser especfica para a web e, tambm, a possibilidade de poder retornar
a qualquer fase em qualquer momento do desenvolvimento da aplicao, para possveis
correes e, conforme figura 1.
83
a.
b.
4.
RESULTADOS
Atravs dos estudos e pesquisas, afirmativo relatar que as tecnologias mveis esto
entrando como grande recurso na rea educacional, seu uso cresce de forma progressiva,
retirando os questionamentos e desconfianas que existiam.
Os prottipos desenvolvidos atravs desse estudo tm como principal foco o aluno e,
mostrar que o celular, smartphone ou tablet pode ser muito mais til que apenas uma
ferramenta de entretenimento. A aplicao possibilita ao aluno interagir no curso, como se
estivesse em sala de aula. A preocupao foi mostrar como a ferramenta em um dispositivo
mvel pode auxiliar os alunos na participao de aulas, sejam presenciais ou distncia,
84
DISCUSSO
A tecnologia , inegavelmente, o aspecto principal desse sculo, forando uma nova
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CERI, Sefano; FRATERNALI, Piero; BONGIO, Aldo. "Web Modeling Language
(WebML): a Modeling Language for Designing Web Sites". WWW9 Conference, Amsterdam, May 2000. Disponvel em: http://webml.org/webml/upload/ent5/1/www9.pdf. Acesso
em 31 maro 2013.
MARAL, Edgar; ANDRADE, Rossana; RIOS, Riverson. Aprendizagem utilizando
dispositivos mveis com sistemas de realidade virtual. Novas Tecnologias na Educao,
Porto Alegre, V.3, N. 1, Maio 2005. Disponvel em:
http://lumenagencia.com.br/dcr/arquivos/a51_realidadevirtual_revisado.pdf. Acesso em:
15abril 2013.
ZANELLA, A.; SCHLEMMER, Eliane; BARBOSA, Jorge Luis Victria; REINHARD,
Nicolau. M-Learning ou Aprendizagem com Mobilidade: um estudo exploratrio sobre
sua utilizao no Brasil. In: XXX Encontro Nacional dos Programas de Ps-Graduao em
Administrao, 2007, Rio de Janeiro. ANPAD, 2007. v. 1. p. 1-17. Disponvel em:
http://gpedunisinos.files.wordpress.com/2009/06/art_m-learning-ou-aprendizagem-commobilidade.pdf. Acesso em: 03 Abril 2013.
87
INTRODUO
A escola um lugar de aprendizado e este espao deve garantir o aprendizado de todos
os alunos, sendo estes especiais ou no. necessrio que haja garantia da incluso dos alunos
com necessidades educacionais especiais e que estes sejam inseridos dentro das salas de aula.
Dessa forma, toda a comunidade escolar aprender a respeitar as diferenas e
consequentemente aprendero se relacionar com as crianas inclusas nesta escola. A educao
1
Cursa Pedagogia na Faculdade Aldete Maria Alves - FAMA. Cursa Ps-graduao em Educao Especial com
nfase em LIBRAS na FAMA. Professora no Centro Municipal de Educao Infantil CMEI Professora Alice
Nogueira Andrade na cidade de Itapagipe - MG.
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Grande Dourados. . Cursa doutoramento em Estudos
Contemporneos no Centro de Estudos Interdisciplinares do Sculo XX (CEIS20) na Universidade de Coimbra.
Pesquisadora no Grupo Educao e Processo Civilizador GEPC/UFGD/CNPq/Brasil. Investigadora
colaboradora no Grupo Polticas e Organizaes Educativas e Dinmicas Educacionais - Grupoede no CEIS20 Universidade de Coimbra - Portugal.
3
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista UNOESTE (2012). Possui graduao em Pedagogia
(1990) e bacharel em Direito (2005) pela Fundao Educacional de Votuporanga, Ps-graduao lato sensu na
rea da Educao, denominado "O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentao FilosficoAntropolgica e Tcnico-Pedaggico" (1993), Psicopedagogia (2001), Psicopedagogia Clnica Complementao
(2008), Docncia do Ensino Superior (2011). Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade
Aldete Maria Alves e Supervisora Escolar da E.M. Jos Lcio de Sampaio - Unio de MinasMG.
88
um direito de todos e necessrio que integre todas as crianas que necessitem dessa
integrao garantindo esse direito, principalmente dentro do ambiente escolar.
Objetiva-se apresentar o cenrio das implicaes da Educao Especial nas escolas.
Para tal, inicia-se com a identificao Incluso e Educao Especial, conceitos fundamentais
nessa discusso, seguindo com os componentes discursivos sobre a pesquisa em revistas, a
filosofia e polticas da Educao Especial.
Revistas especializadas em Educao Especial surgiram no cenrio brasileiro como
um importante canal de veiculao das produes.
As associaes nacionais de pesquisa dos programas de ps-graduao stricto sensu,
principalmente em Educao e em Psicologia, estavam preocupadas, tambm, em
integrar a produo cientfica e garantir as trocas de experincias nas respectivas
reas por meio da edio de revistas organizadas por elas e pelos programas. Na
Educao Especial, contudo, a formao em ps-graduao stricto sensu ocorria
vinculada a outras reas de conhecimento, principalmente aquelas que imprimiam o
carter multidisciplinar da Educao Especial, ou na modalidade lato sensu. Essa
caracterstica da produo do conhecimento em Educao Especial no garantia que
o intercmbio cientfico, promovido pelas associaes de programas stricto sensu,
pudesse chegar a produzir trocas expressivas dentro da rea. A produo,
possivelmente, ficaria dispersa entre os vrios canais organizados pelas associaes
e programas afins e dificilmente conseguiria atingir, com rapidez, os estudiosos,
profissionais e professores da rea, promovendo as trocas entre produo de
conhecimento e prtica profissional. (DIAS, 2003, p.2)
89
se, ento, que esses elementos so fundamentais e que um precisa do outro para que essa
problemtica seja resolvida.
A integrao na escola comum, portanto, no ser para todos os alunos com
necessidades especiais, seno somente para aqueles que possam se adaptar s classes
regulares. Os demais sero encaminhados para escolas ou salas especiais (BORGES,
PEREIRA, AQUINO, s.d., p.2).
A discusso aqui pretendida objetiva refletir sobre a incluso, como proposta para a
construo desta nova escola, alicerada numa sociedade democrtica.
Muitos autores tm contribudo para questionar e permitir reflexes sobre a filosofia e
as polticas de incluso de crianas com necessidades especiais nas escolas, dos quais se citam
Borges, Pereira, Aquino (s.d.), Bruno (2006), Casagrande (2009), Dias (2003), Leite (2004),
Martinez, Pamplin, Oish (2005), Mendes (2006), Miranda (2004), Montoan (2003, 2006),
Mrech (1998), Picchi (2002), Prieto (2006) e Santos (2002).
Embasado nesses, o presente artigo discorre sobre diversas questes relevantes, tais
como: a Educao Especial dos normativos e o papel da escola inclusiva, os labirintos da
incluso escolar, a problemtica dos termos: incluso e integrao, conflitos e tenses e
tambm sobre a Educao Inclusiva no mbito do Ministrio da Educao.
1.1
90
O professor deve se basear de acordo com a legislao, pois nela est a base para o
ensino das crianas com necessidades educacionais especiais ou no, a partir dela o professor
pode atuar de uma forma mais consciente e clara. De acordo com algumas leis, citam-se as
seguintes:
A Lei n. 9.394/96 (LDB), ao estabelecer as diretrizes da educao nacional, a
EDUCAO ESPECIAL considerada modalidade de educao escolar, para educandos
portadores de necessidades especiais, no mbito da rede regular de ensino. (PICCHI, 2002,
p.20).
O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns do ensino regular. (CASAGRANDE, 2009, p.3)
Na Lei n 7.853/89, a EDUCAO ESPECIAL considerada modalidade educativa
do sistema educacional, abrangendo todas as faixas etrias em seus respectivos
programas educativos, atravs da oferta obrigatria e gratuita em estabelecimentos
pblicos de ensino e inserida em todas as escolas, privadas e pblicas (Art. 1., I, af). (PICCHI, 2002, p. 19).
91
Conclui-se que o MEC passou a ser o responsvel pela Educao Especial e este
dever garantir e propiciar a insero das crianas com necessidades educacionais especiais, e
das crianas com superdotao.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de gestores e
educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos
escolarizao, oferta do atendimento educacional especializado e garantia da
acessibilidade. (CASAGRANDE, 2009, p.4).
especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses
alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a
organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e
o desenvolvimento de prticas colaborativas.
Dessa forma, o Ministrio da educao busca a valorizao da criana com
necessidades educacionais especiais, como qualquer outra criana. Que estas crianas sejam
valorizadas e tratadas com respeito, pois elas tambm so cidados capazes de atuar na
sociedade. Mas sabe-se que embora a incluso esteja embasada em lei e tenha como uma meta
de acabar com a excluso, sua prtica est longe desse ideal. O que se tem nos dias atuais so
professores inseguros e incapazes de exercerem tal funo.
A escola prepara o futuro e de certo que, se as crianas aprenderem a valorizar e
conviver com as diferenas nas salas de aula, sero adultos bem diferentes de ns que temos
de nos empenhar tanto para entender e viver a experincia da incluso! (MONTOAN, 2003,
p.53).
Se desde cedo as crianas j forem ensinadas a ter um olhar diferenciado sobre a
incluso, essa situao no ser to problemtica quanto na atualidade. Dessa forma, quanto
antes os professores aprenderem a conviver e a principalmente trabalhar com a incluso, mais
cedo essa viso mudar. de fundamental importncia que as crianas no apenas sejam
inseridas no mbito escolar, mas que elas tambm sejam inclusas no processo ensinoaprendizagem.
Muitas vezes os professores inserem as crianas dentro de uma sala de aula e fazem de
conta que aquela determinada criana no precisa de um atendimento diferenciado e que ela
apenas est ali dentro da sala de aula, porque a sociedade quis que a colocassem no cotidiano
escolar. necessrio quebrar essa barreira e ver a incluso de uma forma diferenciada, onde
estes alunos tambm faam parte deste processo, e que eles tambm construam saberes to
importante quanto os demais alunos.
No se deve acabar a Educao Especial por apresentar possveis falhas, mas,
atravs dos aspectos apontados pelos estudiosos possibilitar a correo das
distores, pois o alunado continua necessitando de algo mais que a escola atual
no tem conseguido oferecer quando da insero desse aluno na rede pblica.
(PICCHI, 2002, p.43)
94
95
Mas para que a incluso tenha uma nova viso perante a sociedade, necessrio que as
mudanas comecem pelo prprio sistema educacional. Se todos se unirem a favor deste
problema, a educao ter uma nova viso e se reconstrura. Dessa forma, a educao vai
caminhar rumo s necessidades da sociedade. Assim, as crianas com necessidades especiais
96
Cria-se, assim, uma remoo das barreiras existentes que impedem a participao das
pessoas com necessidades especiais nas diversas reas da sociedade. Tornando as pessoas
especiais como qualquer outro cidado capaz de atuar livremente dentro e fora de seu pas.
Com a incluso, as pessoas com necessidades podem exercer seus direito e deveres como
qualquer outra pessoa. Com isso, gera-se uma modificao da sociedade, com incio da
conscientizao em prol a insero, respeitando e valorizando as necessidades de cada um.
Segundo Montoan (2006), tanto as escolas especiais quanto as comuns precisam se
reorganizar e melhorar o atendimento que dispensam a seus alunos. Precisamos lutar por essas
mudanas e por movimentos que tm como fim virar essas escolas do avesso. Ambas
precisam sair do comodismo em que se encontram, e a incluso, especialmente quando se
trata de alunos com necessidades especiais, o grande mote para empreender essa reviravolta.
Sabe-se que h muitas barreiras a serem derrubadas, iniciando-se pelas prprias
instituies, existem tambm as excluses, o preconceito, entre outros. Mas estas so barreiras
que podem ser derrubadas ou que se pode construir uma ponte para se passar por cima desses
entraves. Dessa forma, a incluso vai adentrar em todos os espaos formais e no formais,
acabando assim com todos estes pr-conceitos que j so estabelecidos pela sociedade. Podese ressaltar que:
Se assim for, ou seja, se o investimento na qualidade de ensino no se tornar uma
ao constante, a evoluo das matrculas desse alunado na classe comum pode
resultar em recrudescimento da rejeio j existente nas escolas e em maior
dificuldade de estudarem junto com outros alunos. Nesse caso, eles podem ter
acesso escola, ou nela permanecer, apenas para atender a uma exigncia legal, sem
que isso signifique reconhecimento de sua igualdade de direitos. (MONTOAN e
PRIETO, 2006, p.35-36)
Ou seja, no basta apenas inclu-los dentro de uma sala ou instituio, apenas para
cumprirem o que a lei manda. Deve-se inserir o aluno na sala e trabalhar da melhor maneira
possvel para que haja interao dos demais alunos juntamente com este aluno que possui uma
necessidade especial. A escola deve ter um ambiente propcio para atender a cada
necessidade, e tambm trabalhar com profissionais capacitados e que saibam atuar com
diferentes crianas.
A educao de qualidade um direito de todos, principalmente para as crianas com
necessidades educacionais especiais (NEE). Para que essa qualidade seja garantida, o
Ministrio da Educao por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9394/96 garante o atendimento s necessidades especiais dos alunos, desde a Educao
Infantil. Com o Ministrio da Educao (MEC) criam-se condies necessrias para a
98
incluso desses alunos nas escolas de ensino regular, possibilitando, assim, avanos nas
demais etapas e nveis de ensino.
Dessa forma o MEC proporciona capacitao continuada para os professores por meio
de livros que trazem temas sobre o atendimento educacional s crianas com necessidades
educacionais especiais, dessa forma as ajudam no desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
das mesmas.
Segundo Bruno (2006) a Educao Inclusiva deve ter como ponto de partida o
cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades
educativas, especiais ou no, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, cultura e
progredir no aspecto pessoal e social.
Torna-se importante pontuar que a educao inclusiva no se faz apenas por decreto
ou diretrizes. Ela construda na escola por todos, na confluncia de vrias lgicas e
interesses sendo preciso saber articul-los. Por ser uma construo coletiva, ela
requer mobilizao, discusso e ao organizacional de toda a comunidade escolar, e
encaminhamentos necessrios ao atendimento das necessidades especficas e
educacionais de todas as crianas. (BRUNO, 2006, p. 16)
Dessa forma, deve-se utilizar o currculo e os objetivos da Educao Infantil tanto para
os alunos com necessidades educacionais especiais quanto para os demais. Busca-se assim,
ajustes e modificaes nestes currculos e objetivos e no uma nova elaborao do currculo,
apenas para as crianas especiais.
2.
99
CONFLITOS E TENSES
100
Segundo Leite (2004), a atuao dos professores preocupante, pois eles esperam
respostas de seus alunos que pouco contribuem para a elaborao do planejamento
Educacional. Os professes jogam a culpa nas crianas que tem um desenvolvimento
educacional mais baixo, dizendo que a culpa toda desses alunos que no conseguem
acompanhar as aulas, mas no repensam em suas formas de lecionar, no aceitam que o erro
pode estar em si prprio. Dessa forma nota-se que:
101
Nota-se ento que esse um longo caminho a ser trilhado, que mesmo possui muitas
barreiras a serem enfrentadas e que, na caminhada, surgem muitas tenses e problemas. Dessa
forma, conclui-se que:
Ao longo dos ltimos trinta anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das
vantagens e desvantagens, antes, da integrao escolar, e, mais recentemente, da
incluso escolar. A questo sobre qual a melhor forma de educar crianas e jovens
com necessidades educacionais especiais no tem resposta ou receita pronta. Na
atualidade, as propostas variam desde a ideia da incluso total- posio que defende
que todos os alunos devem ser educados apenas e s na classe da escola regular at
a ideia de que a diversidade de caractersticas implica a existncia e manuteno de
um contnuo de servios e de uma diversidade de opes. (MENDES, 2006, p. 396)
102
Assim, a escola inclusiva ser construda pela ao do professor, e de todos que esto
inseridos neste processo. Se o professor no estiver preparado para atuar com as crianas com
necessidades educacionais especiais, no haver aprendizado para essas crianas, apenas
sero inseridos dentro da sala, mas no inseridos na aprendizagem. Os professores devem ser
capacitados e contar com a ajuda da famlia, pois ela tambm de fundamental importncia
para a construo do saber dessas crianas.
Nota-se que o princpio fundamental da incluso est no respeito diversidade, os
professores, os pais e os prprios alunos so de fundamental importncia no processo de
aprendizagem.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a
necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para
super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da
sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso.
A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a
organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma
mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas. (CASAGRANDE, 2009, p.1)
103
5.
CONSIDERAES FINAIS
Conclui-se que a escola precisa mudar sua postura diante da Educao Especial e da
Incluso, pois necessrio reformular as suas aes e suas prticas pedaggicas. Tambm
deve garantir profissionais altamente capacitados para ensinarem as crianas com
necessidades educacionais especiais, suprindo todas as necessidades que cada criana
necessite. Muitas so as bases para amparar a escola nessa caminhada, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional proporciona muitas reformulaes para que a escola se torne
apta a ensinar todas as crianas, acabando, assim, com todo o tipo de preconceito.
Nota-se que este um longo caminho a ser trilhado, que as barreiras possam ser
derrubadas para que seja proporcionado um aprendizado de todos os alunos, com
necessidades educacionais especiais ou no. Dessa forma, a Educao Especial um tema
muito complexo, que precisa de muita discusso e que est longe de se acabar.
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http://www.uneb.br/revistadafaeeba/files/2011/05/numero17.pdf#page=27 , acesso em :
28/10/2012.
105
Mestre em literatura e crtica literria e aluno de doutorado em Lingustica Aplicada; professor de literatura
americana da UAG/UFRPE; junori36@uol.com.br
106
intitulada In Love &trouble: storiesof Black women (2001), trata, em especial, da vingana de
Hannah Kemhuff pelo preconceito sofrido na juventude, levando-a a busca pela curandeira
(rootworker) Tante Rosie. A partir desse contexto ficcional, este artigo aspira a verificar a
importncia da palavra rootworker na construo do enunciado concreto (conto) e na sua
relao de sentido com a posio scio histrica do negro americano no sculo XX.
Com base na contribuio do Crculo de Bakhtin em relao aos conceitos de palavra,
enunciado concreto, gnero do discurso e texto encontrados nas obras Esttica da criao
verbal (BAKHTIN, 2003)2, Problemas da potica de Dostoivski (BAKHTIN, 2010),
Marxismo e filosofia da linguagem (BAKHTIN (VOLOCHNOV), 2010), O mtodo formal
nos estudos literrios (MEDVIDEV, 2012) e no artigo Discourse in lifeanddiscourse in
poetry (VOLOSHINOV [BAKHTIN], 1983), buscar-se- responder seguinte pergunta: em
que medida o sentido (conforme o conceito apresentado pelo Crculo) da palavra rootworker
permite a compreenso ativo-dialgica do conto como enunciado concreto, ou seja, como um
elo na comunicao scio histrica do negro norte-americano?
A fim de responder pergunta proposta, este artigo buscar, na Anlise Dialgica do
Discurso (ADD), a fundamentao terica necessria para verificar o sentido da palavra
rootworkerem sua orientao dupla e constitutiva do enunciado concreto do conto para,
assim, encontrar tanto a archaica do gnero de contos de curandeirismo na obra ficcional de
Charles Chestnutt (1998) escrita no final do sculo XIX quanto a sua renovao no conto
walkeriano. A partir da resposta pergunta proposta, far-se-o algumas consideraes sobre o
papel do professor de literatura em lngua inglesa, buscando, contemplar, dessa forma, as
diretrizes propostas para o curso de Letras.
1.
Da palavra ao texto
Paulo Bezerra, tradutor da obra Esttica da criao verbal, declara, em nota, que o
Este artigo no adentrar a discusso referente autoria dos textos do Crculo de Bakhtin. Diante disso, os
nomes dos autores sero citados conforme se apresentam nas edies das obras utilizadas.
107
concordar com ele ou no (parcial ou totalmente), complet-lo, aplic-lo, avali-lo, prepararse para us-lo, execut-lo etc. Para se ter essa posio responsiva, no entanto, necessrio a
compreenso do enunciado. Essa compreenso, para o filsofo russo, no segue o esquema da
lingustica saussuriana: falante-ativo e ouvinte-passivo. Pelo contrrio, a compreenso, quer
seja de efeito imediato (exemplo: uma ordem militar) ou de efeito retardado (exemplo:
comunicao cultural), ativamente responsiva.
Bakhtin (Volochnov) (2010) explica que a compreenso no est no campo
meramente lingustico, pois a percepo do signo lingustico como sinal (elemento da
materialidade) conduz apenas ao reconhecimento, ou seja, a um ato passivo. A compreenso
genuna, para o autor, ativa, pois uma orientao enunciao do outro, buscando
encontrar o seu contexto correspondente. Dessa forma, o leitor, na busca pela compreenso do
texto enunciado, cria uma rplica pela correspondncia de seu prprio texto, o que leva ao
entendimento de que compreenso uma forma de dilogo (p. 137). Bakhtin
(2003b)adiciona que a compreenso sempre dialgica (p. 316), j que a relao com o
sentido tambm dialgica.
Nessa esteira do pensamento, a compreenso caracterizada pela responsividade e,
subsequentemente, pelo juzo de valor, distanciando a sua concepo de compreenso daquela
que a v como mera redundncia ou dublagem. Como o enunciado uma unidade de
comunicao discursiva, o seu sentido (e, no, significado apenas) est relacionado a valor
(verdade, beleza etc.), o que requer responsividade da compreenso.
Dessa forma, para Bakhtin (2003a), o enunciado (como unidade da comunicao
discursiva) nico e irreprodutvel, mesmo quando citado por outrem e est ligado a outros
enunciados concretos e plenos por relaes dialgicas. Essas relaes so caracterizadas pelo
autor russo em Problemas da potica de Dostoivski (2010) como extralingusticas: um
confronto entre textos apenas atravs da sua materialidade dissociaria o texto do seu
componente enunciativo-discursivo, ou seja, da sua autoria.
Bakhtin (2003b) esclarece que os elementos dialgicos ou extralingusticos de um
enunciado o penetram por dentro, sendo, assim, elementos constituintes. Voloshinov
[Bakhtin] (1983), em seu artigo Discourse in lifeanddiscourse in poetry (Discurso na vida e
discurso na arte), escrito em 1926, afirma que a situao extraverbal no , sob hiptese
alguma, apenas uma causa externa do enunciado; pelo contrrio, ela se lhe integra como parte
constitutiva da sua estrutura de significao.
Ainda, por ser o enunciado um elo, Bakhtin (2003a, p. 300) declara que ele no pode
ser desvinculado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro,
109
gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonncias dialgicas. Para o autor russo, cada
enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela
identidade da esfera da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003a, p. 297).
Esses elos precedentes, para o autor, podem ser at bem distantes. Essa assero
remete ao captulo Particularidades do gnero, do enredo e da composio das obras de
Dostoivski, da obra Problemas da potica de Dostoivski (2010), escrito em 1929 e reeditado
em 1963. Nesse captulo, o filsofo russo faz trs asseres sobre gneros cujos conceitos
perpassaro todo o captulo: (1) o gnero sempre conserva os elementos imorredouros da
archaica; (2) o gnero sempre e no o mesmo, sempre novo e velho ao mesmo
tempo, e (3) o gnero vive do presente, mas sempre recorda [grifo do autor] o seu passado,
o seu comeo (p. 121).
No campo da literatura, o autor mostrou que a obra de Dostoivski (presente) possui
elos com a stira menipeia (archaica); no entanto, esses elos no so simplesmente
transpostos do passado, mas so renovados, j que o gnero, formas tpicas de enunciado,
possui uma plasticidade externa que permite a absoro de gneros cognatos menores e a sua
penetrao em gneros maiores. No captulo Os gneros do discurso, Bakhtin (2003a)
comenta sobre essa plasticidade dos gneros do discurso quando, ao compar-los s formas da
lngua, asserta que eles so bem mais mutveis, flexveis e plsticos (p. 285).
Portanto, segundo Bakhtin (2010), gneros do discurso so tipos de enunciados
relativamente estveis elaborados por diferentes campos de utilizao da lngua, refletindo as
condies e as finalidades de cada campo atravs do seu contedo temtico, do estilo de
linguagem e da sua construo composicional. Pavel N. Medvidev (1892-1938), no captulo
Os elementos da construo artstica da obra O mtodo formal nos estudos literrios (2012),
escrita em 1928, contesta a noo de gnero dos formalistas russos, declarando-a equivocada,
pois limitavam gnero a procedimento, como se gnero fosse um grupo de procedimentos
especficos e constantes com um predomnio de algum procedimento definido (procedimento
dominante).
O gnero, para Medvidev (2012), a totalidade do enunciado, em especial do
enunciado artstico, cuja conclusibilidade a sua principal caracterstica. A finalizao
artstica de qualquer gnero possui duas orientaes: (1) externa: para o receptor e as
condies de produo e recepo e (2) interna: para a vida atravs do seu tema. A primeira
orientao introduz a obra no tempo e no espao reais, pressupondo uma determinada
audincia, um tipo de reao e um relacionamento entre autor e receptor, dentro de uma esfera
ideolgica; a segunda, no menos importante, introduz a determinao temtica. A orientao
110
para se melhor entender essa definio, Brait (2012) declara que necessrio recorrer ao
primeiro captulo de Marxismo e filosofia da linguagem (BAKHTIN (VOLOCHINOV),
2010), pois l se compreender que o signo no pode ser percebido somente por seu carter
semitico, mas pelo ideolgico. Dessa forma, a definio de texto se amplia, o que permite a
autora afirmar que texto um conjunto coerente de signos ideolgicos (BRAIT, 2012, p. 4).
Portanto, uma anlise bakhtiniana de um texto no se limita aos aspectos da sua
materialidade; sem exclu-los, o carter semitico-ideolgico do texto permite a anlise dos
discursos que o constituem. Dessa forma, o texto passa a ser visto como enunciado nico e
singular, o que permite, novamente, a compreenso de que ele constitudo de dois polos: o
repetvel (o dado) no campo da materialidade, e o no repetvel (o criado), no campo do
discurso ou das relaes dialgicas.
, portanto, nesta perspectiva que Brait (2012) asserta que Bakhtin, em O discurso em
Dostoivski (2010), apresenta o texto como uma dimenso lingustica atualizada, pois, visto
como enunciado concreto, ele realizado nas zonas de confronto (duas conscincias, dois
interlocutores). Dessa forma, a lingustica, para Bakhtin (2010), no consegue analisar todas
as potencialidades discursivo-ideolgicas do texto, pois os seus estudos se limitam ao seu
polo semitico.
O autor russo prope, portanto, que o texto seja analisado no campo da
metalingustica, que, no constituda por disciplinas definidas, ultrapassa os limites do campo
da lingustica, apesar de no ignorar os resultados de anlises puramente lingusticas. Diante
disso, a Lingustica e a Metalingustica, disciplinas no excludentes, atentar-se-o a
diferentes aspectos do objeto de estudo: enquanto a Lingustica encontra significados em um
texto, a Metalingustica busca os seus sentidos. Brait (2012) explica a diferena desses dois
termos para a ADD (Anlise Dialgica do Discurso): significado o conjunto de
potencialidades que a lngua prev e sentido, o significado pleno, dependente do contexto, da
situao, dos interlocutores, das esferas de comunicao, dos discursos que se confrontam e
das relaes dialgicas, requerendo uma compreenso responsiva.
Portanto, para se analisar/compreender um texto nessa dimenso bakhtiniana, Brait
(2012) declara que necessria a compreenso de que as noes de texto, enunciado concreto
e discurso se interligam e se interdependem, apontando para o mesmo raciocnio: o campo da
Lingustica (dado, repetvel, significado) no excludo pelo campo da Metalingustica
(criado, no repetvel, sentido).
Dessa forma, uma anlise de um texto deve ser feita de forma lingustico-discursiva,
pois todo texto possui, alm da sua materialidade, um sujeito, um autor e, como enunciado,
112
est incluso na comunicao discursiva. Diante disso, o texto passa a ser percebido como
nico, singular, revelando, nessa cadeia de comunicao, os seus elementos no repetveis,
criados. Brait (2012) explica que essa dualidade constitutiva do texto (repetvel no
repetvel, dado criado) expressa por meio da autoria, que se utiliza dos recursos do sistema
lingustico dentro de um determinado contexto enunciativo, tornando o texto (como
enunciado) um acontecimento, um novo elo na cadeia discursiva.
A partir da assuno dos conceitos aqui analisados, tornar-se- impossvel a anlise do
conto The Revengeof Hannah Kemhuff e, em especial da palavra rootworker, simplesmente
pelo seu aspecto semitico, determinando que a busca do seu sentido se dar por meio dos
seus elementos metalingusticos. Com base nisso, passar-se- apresentao do conto a fim
de deixar o leitor ciente do contexto em que ela usada.
2.
Love &trouble: storiesof Black women (Amor e sofrimento: histrias de mulheres negras) da
autora afro-americana contempornea Alice Walker (2001).
A primeira orao do conto duas semanas aps ter-me tornado aprendiz de Tante
Rosie (WALKER, 2001, p. 60)
curandeira Tante Rosie. Ela narra, por observao, a visita da cliente Hannah Kemhuff.
Hannah queria um trabalho de curandeirismo para vingar a morte dos seus quatro filhos e
todo o seu sofrimento.
De acordo com a narradora, Hannah era uma sobrevivente da Grande Depresso.
Nesse perodo, apesar do orgulho que tinha da sua herana cultural e econmica, decide usar
tickets de alimentao dados pelo governo para poder alimentar os seus filhos. Como foi bem
vestida para a fila de coleta dos alimentos, Sarah Sadler, uma mulher branca que trabalhava na
distribuio da comida, decide dar os tickets de Hannah para outra pessoa, argumentando que,
se ela estava bem vestida, no precisava da comida do governo. O resultado desse episdio foi
a morte dos filhos de Hannah em decorrncia da fome. essa morte que ela busca vingar-se
com a morte da prpria Sarah.
O trabalho a ser feito para Sarah Sadler exigia material extrado da prpria vtima:
cabelo, urina, fezes e parte da sua vestimenta que tivesse o seu odor. Para obter o material, a
narradora encontra-se com Sarah e conta a razo da sua visita. Ao saber que a narradora
3
Todas as tradues feitas so do autor do artigo. Texto original: Two weeks after I became Tante Rosies
apprentice.
113
aprendiz de Tante, Sarah afirma no acreditar nesse tipo de prtica. A aprendiz de curandeira
pede, ento, que ela prove a sua descrena ao dar-lhe o material de que precisava. Esse pedido
foi negado veementemente.
Aps aquela visita, a narradora relata que Sarah, temerosa da obteno do seu material
de forma ilegal, resolve guard-lo em casa. Assim, a constante ansiedade e o mau odor na
casa fez com que a morte lhe sobreviesse.
importante a meno de que a palavra curandeira, apresentada nesse resumo do
conto, a palavra inglesa rootworker. A fim de entend-la como um enunciado, que busca o
seu sentido metalingustico, passar-se- a anlise de rootworker como um elo na cadeia
discursiva.
3.
declara que havia vrios verbetes para descrever o ofcio do curandeiro afro-americano. A
diversificao, para o autor, estava relacionada com a prpria colonizao: em Nova Orleans,
com influncia francesa, usava-se o termo hoodoo (conhecido pelos brancos como Voodoo);
no sul da Flrida, com influncia hispnica, eles eram conhecidos como brujos/brujas, e nos
estados na costa do oceano Atlntico, com influncia inglesa, usavam-se os termos conjurer,
rootworker e doubleheads.
No conto, Tante Rosie identificada como rootworker. Essa palavra, como signo
ideolgico, pode ser analisada pelos seus dois polos: a sua materialidade e a sua
metalinguagem. Materialmente, a palavra composta pelos substantivos ingleses root (raiz) e
worker (trabalhador). Literalmente, rootworker a pessoa que trabalha com razes. Para
Anderson (2005), a palavra, muito comum na Carolina do Sul e sem precedentes africanos,
europeus ou indgenas, foi criada pelos afro-americanos a fim de expressar a sua principal
tarefa: curar atravs de razes.
Entretanto, possvel verificar, no enunciado concreto, o conto The revengeof Hannah
Kemhuff, a funo ideolgica da palavra: rootworker no apenas aquele que trabalha com
razes, mas aquele que trabalha as razes do negro americano. atravs dessa palavra que
realidade e ideologia se unem para trazer tona o principal tema do conto: a herana cultural
afro-americana.
A funo ideolgica da palavra rootworker verificada a partir da anlise do conto
como enunciado pleno. O enunciado The revengeof Hannah Kemhuff, como unidade real e
114
como elo na cadeia da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003a), dialoga com os outros
contos que formam a obra Love &trouble: storiesof Black women (WALKER, 2001). Dois
exemplos dessas relaes dialgicas esto nos contos Strong horsetea e Everyday use.
Strong horsetea retrata a histria de Rannie Toomer, uma me negra que busca ajuda
mdica para o seu filho que est na iminncia de morrer de pneumonia. Negando a ajuda da
rootworker Sarah, a me pede que o carteiro chame o mdico branco na cidade. Ao perceber,
pela demora, que o mdico no viria, vai, sob orientao da rootworker, busca do remdio
que curaria seu filho: urina do cavalo. Entretanto, antes mesmo de voltar com a urina, seu
filho morre ao lado de Sarah.
Everyday use conta a histria de duas filhas: Maggie e Dee. Meggie representada
como a filha submissa, que est sempre de cabea baixa, olhando para o cho. Dee, em
contrapartida, a filha que sai de casa para fazer faculdade e, em uma visita me e
Maggie, vem acompanhada de um namorado que sada as duas com Asalamalakim. Dee,
que se apresenta com um nome africano, passando a ser chamada Wangero Lee-wanika
Kemanjo, quer ficar com algumas colchas de retalhos que haviam sido feitas por sua av, seu
tio e sua prpria me. Maggie, imediatamente, renuncia o seu direito s colchas, mas a me
tira-as dos braos de Dee e diz que elas eram da Maggie. Dee resolve ir embora e declara que
tanto a me quanto a Maggie no entendiam a sua herana cultural.
Verificam-se, portanto, nesses trs contos, as relaes discursivas em torno da raiz
(root) cultural do negro. Bakhtin (Volochinov) (2010) afirma que a palavra, ao ser expressa,
apresenta-se como produto da interao de foras sociais. Rootworker, nesses contos, deixa de
ser apenas um(a) curandeiro(a), mas aquele(a) que est disposto(a) a discutir as suas razes, a
sua herana. Nos contos The revengeof Hannah Kemhuff e Strong horsetea, as foras sociais
relacionadas herana cultural negra giram em torno da linha de cor, ou seja, a linha
imaginria que separava brancos e negros legalmente na sociedade americana. A descrena
nessa herana pelo branco (Sarah Sadler em The revengeof Hannah Kemhuff) e a crena do
poder do branco em detrimento da sua herana (RannieToomer em Strong horsetea)
representam os conflitos arraigados na sociedade americana, uma sociedade dividida por
raas.
Josephine Pacheco, em sua obra O problema do racismo nos Estados Unidos (1983),
explica que o fim da escravido em 1865 no significou o fim dos preconceitos racistas dos
brancos com relao aos negros (p. 48). Para ela, no perodo da Reconstruo (perodo entre
1865 a 1877), houve a interveno do governo federal americano para a concesso de direitos
civis e polticos aos negros, permitindo que eles votassem e desempenhassem alguns cargos
115
116
Anderson (2005) afirma que o interesse pelo conjuro ou curandeirismo teve trs
grandes momentos na histria americana: o primeiro momento foi marcado por escritos sobre
o tema entre os anos 1880 e 1900; no segundo, escritos surgiram na dcada de 1920 e
desapareceram do pblico na dcada de 1940, e, finalmente, o terceiro iniciou-se a partir da
dcada de 1970 com as tendncias pluralsticas do ps-modernismo. Atravs dessa
periodizao, portanto, possvel colocar The revengeof Hannah Kemhuffno terceiro
momento do conjuro e a sua archaica, no primeiro momento.
Para Anderson (2005), o primeiro momento foi marcado pela publicao de obras que
ora buscavam mostrar o curandeirismo como uma marca da suposta inferioridade do negro e
consolidar, assim, o Jim Crowismo, ora apresentavam o conjuro como parte da tradio
folclrico-religiosa afro-americana. Para o autor, obras literrias ficcionais passaram a surgir
nesse perodo, e o autor de destaque foi Charles Chestnutt (1998).
Robert Bone, em The negro novel in America (1965), declara que Chesnutt publicou
seu primeiro conto, The Goophered Grapevine em 1877, e, em 1899, esse e outros contos
foram editados numa coleo sob o ttulo The Conjure Woman. Richard Barksdale e Keneth
Kinnamom, na antologia Black writersof America (1972), explicam que, em The Conjure
Woman, Chesnutt busca apresentar uma viso mais realista do sistema escravocrata atravs de
histrias ficcionais nas quais pais e filhos so separados e os castigos livremente aplicados.
Para os autores, a presena do conjuro nos contos significativa, pois, atravs da mgica,
os escravos encontram no apenas soluo para os seus problemas, mas tambm uma sintonia
com os mistrios da existncia.
Na obra chesnuttiana, os contos so narrados por John, um produtor de uva branco,
que se muda para a Carolina do Norte devido sade fraca da sua esposa Annie. L, eles
ouvem vrias histrias narradas pelo escravo Uncle Julius. Entre elas, Uncle Julius, no conto
Po Sandy (Pobre Sandy), narra a histria do escravo Sandy, que era constantemente
emprestado a parentes do seu mestre, o Sr. Marrabo. A esposa de Sandy, para evitar as suas
sadas, transforma-o em rvore atravs da mgica. Entretanto, durante a ausncia da esposa,
a rvore cortada e a madeira usada na construo de uma cozinha para a esposa de
Marrabo. Ao saber da histria, Marrabo manda derrubar a cozinha e usar a madeira na
construo de uma escola. Essa histria foi contada a John e Annie, que construiriam uma
nova cozinha com a madeira de uma escola que derrubariam. Uncle Julius consegue, com o
relato do Po Sandy, assim, dissuadir Annie de usar aquela madeira no seu projeto.
Esse poder de persuaso por meio do conjuro apresentado, tambm, no conto The
revenge of Hannah Kemhuff. Nesse conto, como j mencionado, Sarah Sadler, apesar de
117
vociferar a sua descrena em curandeirismo, morre em decorrncia do medo que ele lhe
impunha. Essa passagem do primeiro movimento da literatura ficcional folclrico-religiosa
afro-americana (Po Sandy) para o terceiro (The revenge of Hannah Kemhuff) mostra que os
elementos imorredouros da archaica so conservados. No entanto, uma anlise mais
cuidadosa do conto walkeriano permite a concluso de que o conto do terceiro movimento,
apesar de recordar o seu passado, foi renovado pela pluralidade to peculiar dos movimentos
artsticos ps-modernos. Anderson (2005) asserta que, no terceiro movimento, diante da
pluralidade religiosa nele presente, o curandeirismo deixa de ser apenas parte do folclore
religioso negro para tornar-se uma expresso do nacionalismo afro-americano, da sua raiz, da
sua herana cultural.
Diante do ora exposto, verifica-se que a palavra rootworker deixa de ser uma mera
meno ao curandeiro (significado) para representar aquele que busca encontrar a sua raiz, a
sua herana cultural (sentido). Essa compreenso (ativo-dialgica) do leitor permite responder
pergunta norteadora deste trabalho, afirmando que a criao de sentido da palavra
rootworker s alcanada na interao do leitor com o texto de Alice Walker, que, segundo a
obra African American literature (1998), foi ativista do Movimento dos Direitos Civis
americano. Essa interao leva o leitor a estabelecer relaes dialgicas entre (1) o conto The
revenge of Hannah Kemhuff com outros contos da mesma obra walkeriana, (2) o conto com a
sua archaica e (3) o conto (significado) com a sua metalinguagem (sentido), ou seja, com o
contexto scio-histrico do negro americano que buscava a sua identidade cultural na dcada
de 1970.
Consideraes sobre a anlise do conto
Por meio de uma sistematizao dos conceitos de palavra, enunciado, gnero do
discurso e texto, encontrados em vrios escritos do Crculo, verificou-se que a palavra
rootworker, encontrada no conto The revenge of Hannah Kemhuff de Alice Walker (2001),
possui uma orientao para a sua materialidade (dimenso semitica), pois remete prtica do
curandeirismo atravs das razes, e outra para a sua metalinguagem (funo ideolgica), tendo
em vista que os contos da obra Love & trouble: stories of Black women (WALKER, 2001)
discutem a herana cultural do negro americano em uma nao segregada, marcada pelo Jim
Crowismo.
Como enunciado concreto, o conto em anlise, alm de ser uma unidade real de
comunicao discursiva, um elo na cadeia de comunicao do discurso da herana cultural
118
afro-americana. Esse discurso est presente no s em outros contos da coleo, como Strong
horsetea e Every day use, mas o seu gnero busca, em sua archaica, os contos de
curandeirismo de Chestnutt (1998), como Po Sandy. Entretanto, no possvel concluir que
o conto walkeriano seja uma mera transposio do conto chesnuttiano, pois, de acordo com
Bakhtin (2010), apesar de o gnero conservar elementos do seu passado, ele no o mesmo,
pois ele vive do presente. O presente do conto The revenge of Hannah Kemhuff marcado
pelas tendncias do ps-modernismo. Anderson (2005) afirma que, como os valores de
fragmentao, pluralidade e indeterminismo passam a ser uma tendncia ps-moderna, todas
as religies passam a ser vistas de forma harmnica. Ademais, a realidade da dcada 1970,
quando o conto walkeriano foi publicado, retrata, segundo Keith Gilyard e AnissaWardi, na
obra African American literature (2004), a presena do discurso do Nacionalismo Negro, do
discurso da busca de uma identidade racial. Essa relao dialtica entre realidade e gnero
confirmada nesse conto, pois, conforme Medvidev (2012), enquanto a realidade ilumina o
gnero, o gnero traz luz sobre a prpria realidade.
importante a meno, ainda, de que a compreenso ativa do leitor da realidade
representada nesse conto extrapola a prpria materialidade do texto, levando o leitor
concluso de que a obra walkeriana no um mero relato fictcio da presena do
curandeirismo na cultura afro-americana, pois adquire um sentido nico ao tornar-se um elo
renovado do discurso da herana cultural negra em um pas cujo discurso predominante, tanto
no perodo da escravido quanto no do Jim Crowismo, foi o da inferioridade da raa negra.
Consideraes sobre o papel do professor no ensino de literatura em lngua inglesa
No incio deste artigo, apontaram-se as competncias necessrias ao egresso do curso
de Letras, conforme preconizadas nas DCN (2001) do curso. Conforme o documento, os
estudos lingusticos e literrios devem ter, como base, uma concepo de lngua e literatura
no formal, ou seja, no voltada apenas materialidade do texto, mas sua esfera social. Essa
concepo, portanto, torna bastante tranquilo o uso do arcabouo terico da ADD, que, sem
descartar a materialidade do texto literrio, busca a sua metalinguagem. Diante disso e a partir
da anlise apresentada do conto The revenge of Hannah Kemhuff e, em especial, da palavra
rootworker, possvel fazer as seguintes consideraes sobre o papel do professor de
literatura em lngua inglesa:
119
1.
O trabalho com a literatura escrita em lngua inglesa deve acontecer a partir dos
textos em seu original. O simples uso da palavra curandeiro no portugus
(traduo de rootworker) no levaria anlise aqui apresentada.
2.
O trabalho com a literatura escrita em lngua inglesa por meio da ADD permite
que o professor fuja dos extremos nos trabalhos literrios: o trabalho puramente
no campo da matria, em que o texto literrio usado como pretexto para se
ensinar a lngua inglesa, e o trabalho meramente na esfera social, em que o texto
literrio totalmente substitudo por uma investigao histrica, sociolgica,
antropolgica, etc.
3.
120
121
INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo, por meio de uma pesquisa bibliogrfica, descrever as
122
J que o lixo to velho quanto a humanidade, buscou-se olhar para este elemento
como o grande responsvel pela mudana ambiental do Planeta, que por sua vez, foi o
resultado da mudana de hbitos culturais das pessoas.
Na histria, o lixo nem sempre foi tratado como problema. Mas, a cada etapa do
progresso da humanidade, contribuiu-se para que detritos aumentassem, sem que as pessoas a
sua volta ficassem incomodadas.
Na Idade Mdia j existia acumulao de lixo pelas ruas e imediaes das cidades,
provocando srias epidemias e causando a morte de milhes de pessoas. A partir da
Revoluo Industrial iniciou-se o processo de urbanizao, provocando um xodo
do homem do campo para as cidades. O fato que o lixo passou a ser encarado
como um problema, o qual deveria ser combatido. A soluo para o lixo naquele
momento no foi encarado como algo complexo, pois bastava simplesmente afastlo, descartando-o em reas mais distantes dos centros urbanos, denominados lixes
em redores das cidades ou comunidades. (SILVA, 2000, p. 78).
Temos, neste sentido, a viso de lixo como problema a ser enfrentado a partir do
sculo XIX, com a Revoluo Industrial, que props novos costumes sociais com o
surgimento da tecnologia, de conforto, de produtos e resduos. A partir desta fase, o lixo
tornou-se o causador de vrias doenas, da a compreenso do lixo como desafio para a
humanidade.
Alm disso, atos que envolvem a humanidade cotidianamente, sem que se pensem nas
suas consequncias, so seguidos por outros gestos, que permanecem por toda a existncia
humana sem conscientizao: sobrou, joga fora.
Desta forma, crescem os problemas das cidades e o resto que um cidado brasileiro
produz em quilos de lixo por ano, faz mal sade e ao planeta. Ento, a partir desta
concepo, justifica-se o estudo, pois governos, cientistas, indstrias e a populao em geral,
precisam empenhar-se muito mais para encontrar formas de tratar o lixo e reduzir sua
quantidade, de preferncia, ganhando dinheiro com isso.
E isso comea a se manifestar com o interesse dos cidados, com simples questes
voltadas para a educao ambiental, j que a tomada de conscincia a forma ideal de
assumir seu papel no mundo, na ideia de que seja fundamental para a existncia humana
reduzir, reutilizar e reciclar o lixo do cotidiano.
Vrios so os fatores causadores da poluio, os quais se destacam: o lixo e sua
reciclagem, mas sabe-se que existem outros tipos de poluentes como: refinarias de petrleo,
fbricas de papel e produtos qumicos, radioativos, fundies, veculos motorizados,
atividades domsticas, queimadas de florestas e lixo, alm de fontes naturais de monxido de
carbono, procedentes da oxidao atmosfrica do metano.
123
Nos dias atuais, com a maioria das pessoas vivendo nas cidades e avano mundial da
indstria que provoca mudanas nos hbitos de consumo da populao, o lixo tem
representado grande ameaa vida no Planeta pela sua quantidade e por seus perigos txicos.
A mdia incentiva a se comprar cada vez mais produtos e, com isso, os antigos so
jogados em qualquer lugar sem preocupao do que vai acontecer com o meio ambiente. E,
desta forma, nota-se que essa insensatez do uso dos recursos naturais, tem gerado grande
volume de lixo no mundo.
Uma das solues cabveis a reciclagem, pois se trata de um processo que tem a
finalidade de separar, coletar e reintroduzir o lixo no processo industrial como matria-prima
ou fonte de energia para ser reutilizado, com a possibilidade de diminuir o custo de alguns
produtos.
124
125
126
Lixo tudo que no presta e se deita fora; o que se varre com a vassoura; cisco,
escrias; sobras, imundcia; sujidade. (FERNANDES; LUFT; GUIMARES, 1997, p.77).
Ou melhor, considera-se lixo tudo aquilo que se joga fora e no tem utilidade alguma, pois
considerado imprestvel ou sujeira.
O lixo urbano outro bom indicador das relaes que o homem estabelece com a
natureza no processo produtivo. necessria uma analise da quantidade do lixo
produzido por uma sociedade, de sua composio e do destino que lhe dado, para
uma correta mensurao da quantidade de desperdcio de materiais que ele envolve e
dos prejuzos por ele causados ao meio ambiente. (DAMINELLI, 1993, p.105-106).
Daminelli (1993, p.105) relata ainda que cada ambiente produz um tipo de lixo, com
qualidade e quantidade determinadas: lixo do setor pblico, dos hospitais, lixo residencial e
outros. Segundo a referida autora, (1993, p.109) a origem em relao atividade humana
determinada abaixo:
DOMICILIAR: origina-se pela vida diria nas residncias constitudas por: restos
de alimentos, produtos deteriorados, jornais e revistas, garrafas embalagens em
geral, papel higinico, fraldas descartveis, mveis, roupas, peas de carro e
resduos txicos.
COMERCIAL: origina-se por meio dos diversos estabelecimentos comerciais e de
servios, tais como: supermercados, estabelecimentos bancrios, lojas, bares,
restaurantes e outros segmentos, sendo composto por: papis, plsticos, embalagens
e resduos de asseio de funcionrios.
PBLICO: origina-se por meio dos servios de limpeza pblica urbana como:
varrio de vias pblicas, limpeza de praias, galerias, crregos e terrenos, podas de
rvores e limpeza de rea.
Segundo Bianchi (2005), o lixo hospitalar, de acordo com suas caractersticas, pode
ser classificado e se constitui desta forma:
127
Bianchi (2005) nos direciona a compreender que a origem do lixo em relao aos seres
vivos apresenta composio qumica diversificada, que tambm definida pelas
caractersticas conforme sua produo, tais como:
ainda classificada pela Bianchi (2005) a natureza fsica do lixo, que pode ser
compreendida a partir destas consideraes:
128
Essas classificaes propostas pela autora Bianchi (2005) visa separar os vrios tipos
de resduos para que cada um tenha o tratamento adequado conforme sua natureza. Cada um
desses tipos de lixo possui propriedades qumicas e fsicas diferentes que devem ser
observado pelas pessoas capacitadas que entendem do assunto.
Reciclar para Barros e Paulino (2002) a transformao de detritos e resduos na
elaborao de novos produtos sem precisar, novamente, usar a matria-prima. Desta forma,
para facilitar o envio de material ps-consumo para a reciclagem, importante que se faa a
separao no lugar de origem. Isto pode ocorrer nas residncias, escritrios, fbricas,
hospitais, escolas, entre outros. Para isto, basta dividir em dois grupos: reciclveis e lixo
comum. A seleo previa necessria para o descarte adequado.
Do material descartado no Brasil, 76% abandonado a cu aberto em locais
imprprios, permitindo a proliferao de vetores capazes de transmitir vrias
doenas. A matria orgnica disposta de forma desordenada entra em processo de
putrefao, formando outra mistura complexa de gases de metano, dixido de
carbono, sulfdrico, amnia e outros cidos orgnicos volteis, os quais, quando em
contato com o sistema respiratrio de seres humanos, podem causar leses
irreversveis, deficincias pulmonares ou at levar morte. (BARROS; PAULINO,
2002, p. 122).
129
modo que possam ser reaproveitados, desta forma contribui para amenizar a poluio no meio
ambiente.
Quando abordamos o problema ambiental relacionado ao lixo, fica bastante claro que
a cincia tem importante papel social a desempenhar. Um dos problemas do lixo est
justamente na sua elevada produo, representando grande desperdcio de recursos naturais,
para tanto conscientizar-se sobre os problemas que o lixo traz para os seres humanos
necessrio, para reduzir ao mximo a quantidade de materiais descartveis.
Assim, reutilizar os materiais j formulados, reciclar materiais mediante processos de
refabricao e recuperar o contedo dos materiais que no possam ser reutilizados ou
reciclados representam a tomada de conscincia do ser humana para a preservao ambiental.
Entende-se que o problema de degradao do meio ambiente antigo e o mesmo pode
ser relacionado ao longo dos anos com a atividade humana, j que o homem, em busca de
riquezas e progresso para melhoria de vida e bem estar social causou impacto, em maior
amplitude a partir da Revoluo Industrial, pois a mesma intensificou-se com o consumo de
matrias-primas que so retiradas do solo, subsolo, mar, rios e florestas.
Todos vamos ter que falar a mesma lngua, o raciocnio lgico matemtico e as
estruturas mentais do povo devem ser desenvolvidos, todo mundo precisa conhecer a histria
e a geografia de seu pas (LUCCI; BRANCO; MENDONA, 2005, p. 176).
O flagrante descompasso entre os objetivos enunciados e o que proposto para
alcan-los talvez se deva ao fato de que a reviso dos contedos curriculares em
funo de uma nova tica dependa em grande medida, nesse desenho de currculo,
do nvel de elaborao dessas questes no mbito das respectivas reas de
conhecimento. (LUCCI; BRANCO; MENDONA, 2005, p. 89).
A vivncia cotidiana estimula a pensar na elaborao mental de ideias das coisas que
percebemos. Objetos e fatos observados e percebidos foram a construo por associaes de
ideias que estimulam a mediao, orientando as aes e determinando as condutas, modo de
ao. nesse processo dinmico, dialgico e interativo que desenvolvemos as crenas
responsveis pelos hbitos que edificam o nosso modo de viver.
Muitas vezes, estes hbitos so condenveis, por exemplo, a disposio inadequada do
lixo, em ambientes como as encostas dos morros, nas ruas, nos rios, bueiros etc.
Tuan (1980) reafirma e argumenta que, nas ruas das cidades, comum a presena de
grupos de catadores de resduos slidos reciclveis que, geralmente, munidos de carrinho,
encontram na separao e comercializao desses resduos, meio para a sua sobrevivncia.
Essa atividade, com raras excees, ocorre em condies subumanas, pelos riscos que o lixo
130
Porto (2004) apud SIQUEIRA; MORAES (2009) relata que a temtica apresenta
relevncia social a partir do elevado nmero de catadores de materiais reciclveis em todo
pas. Alguns estudos advertiram que, no final da dcada de 90, existiam 45 mil crianas e
adolescentes vivendo e trabalhando em lixes.
De acordo com clculos da Associao do Compromisso Empresarial para Reciclagem
CEMPRE (2009) apud SIQUEIRA; MORAES (2009) at 98 existiam mais de 500 mil
catadores de lixo trabalhando oficialmente no Brasil. Grande parte dessas pessoas mantm-se
organizada em pequenas cooperativas que surgem com apoio de comunidades locais.
Em 2010, o Movimento Nacional de Catadores de Materiais Reciclveis aponta para
um nmero de aproximadamente mais de 1.000 milho catadores, organizados em
cooperativas ou associaes, demonstrando a legitimidade da atividade. (PORTO, 2004 apud
SIQUEIRA; MORAES, 2009).
Face ao alto ndice de desemprego, a estratgia de sobrevivncia encontrada pela
populao de excludos coletar lixo como forma de obter a renda para o prprio sustento.
Ao catar e separar os materiais reciclveis, seja em lixes, em aterros sanitrios ou em
usinas de reciclagem por todo pas, o catador constitui-se atualmente como importante elo
do sistema de reciclagem. Infelizmente, as iniciativas brasileiras de coleta seletiva ainda so
poucas (SILVA, 2012).
Para Calderoni (1999) apud SIQUEIRA; MORAES (2009) o mais comum a criao
de uma situao em que pessoas pobres convivem da pior maneira possvel com resduos que
podem at fornecer um precrio sustento, mas que certamente traro doenas agravaro as
condies de vida da populao e contribuiro para contaminar o ambiente. Como o lixo
considerado um achado valioso pela populao carente, os catadores constituem-se em uma
comunidade de risco, no apenas para sua prpria integridade fsica e de sade, como tambm
so submetidos a uma condio de marginalidade social e econmica que, muitas vezes, se
confunde com o prprio conceito de lixo.
131
Ainda de acordo com Del Rio (1999), leitura perceptiva do ambiente urbano, tanto
individual quanto coletiva, produzida nas diversas relaes fenomenolgicas habituais entre
o morador e o ambiente. O julgamento perceptivo do ambiente ocorre pela experincia de
semiose dos signos locais, que so estabelecidos a partir dos constituintes do ambiente e, por
consequncia, est intrinsecamente vinculado s crenas e hbitos vigentes.
O lixo, quando no tratado adequadamente, pode ser responsvel por impactos
ambientais graves ao ambiente. Assim, nesta pesquisa, buscou-se apresentar o que a palavra
132
lixo significa. Obviamente, compreender como o lixo pode prejudicar o meio ambiente e os
seres humanos.
No mundo contemporneo, nenhum elemento da natureza ficou imune
interferncia das atividades humanas. A constatao de certos problemas ambientais,
como efeito estufa, a destruio da camada de oznio, a devastao das matas, a
perda da biodiversidade, entre outros, comprova a dimenso global dessa
interferncia. Diante desse quadro, o ser humano se v desafiado a encontrar
caminhos alternativos para o desenvolvimento econmico e social, os quais alterem
os atuais padres de interferncia na natureza (LUCCI; BRANCO; MENDONA,
2006, p.28).
Com o estudo, percebe-se que nem sempre o homem utiliza a natureza de maneira
correta e, com isso, todo ser que vive e depende dela acaba sendo afetado e prejudicado,
criando lixo.
Com o confronto inevitvel entre o modelo de desenvolvimento econmico vigente
que valoriza o aumento de riqueza em detrimento da conservao dos recursos
naturais e a necessidade vital de conservao do meio ambiente, surge a discusso
sobre como promover o desenvolvimento das naes de forma a gerar o crescimento
econmico, mas explorando os recursos naturais de forma racional e no predatria.
Estabelece-se, ento uma discusso que est longe de chegar a um fim, a um
consenso geral. Ser necessrio impor limites ao crescimento? Ser possvel o
desenvolvimento sem aumentar a destruio? De que tipo de desenvolvimento se
fala? (BRASIL, 1997, p 381).
Desta forma, devem-se reciclar os resduos slidos como: papel, o vidro, o plstico e o
metal, para contribuir com a preservao e equilbrio do meio ambiente. Alm disso, pode-se
gerar renda para as pessoas mais carentes.
Como observa Lucci, Branco e Mendona (2006) os educandos constroem e
reconstroem suas prprias hipteses atravs da criatividade atravs de leituras, observaes,
ao construir pensamentos lgicos.
Igualmente, se pode formar conceito e desenvolver habilidades bsicas por meio dos
conhecimentos que envolvem o meio ambiente. Neste sentido, a maior contribuio que o ser
humano pode realizar em favor da evoluo dos conhecimentos sobre sustentabilidade no
interferir na atividade criadora, pois se devem oferecer oportunidade de dilogo e
compreenso para com o ambiente de forma a permitir-se questionar, procurar e encontrar
suas prprias solues.
2.
CONSIDERAES FINAIS
Cabe sociedade se questionar sobre o que necessrio para a sobrevivncia da
atendam s necessidades dirias, mas com a perspectiva e olhar ambiental voltado para o
como e onde ir adquirir esses produtos sem destruir o meio ambiente e evitar a produo de
muito lixo.
Diante da gravidade do problema surgido pelo aumento de gerao de resduos, o mais
racional compreender a necessidade das pessoas reduzirem ao mximo a produo de lixo e
reciclar tudo que for possvel, antes de jogar alguma coisa fora.
Os riscos sade pblica, relacionados aos resduos slidos, decorrem da interao de
uma variedade de fatores que incluem aspectos ambientais, ocupacionais e de consumo, entre
outros. Isso se torna tarefa, tanto do poder pblico, como da sociedade organizada. Assim,
estimular debates que podem levar reviso de hbitos de consumo papel das futuras
geraes.
A sociedade mostra-se sensvel ao problema quando reage positivamente ao apelo de
participar de programas pblicos de coleta seletiva de lixo ou quando toma a iniciativa de
promover a separao de materiais, no caso de escolas, universidades, condomnios
residenciais, mas faltam mais pessoas envolvidas em prticas de aes sustentveis.
Alm de revisar seus valores e prticas, cabe ainda aos cidados o papel de pressionar
governos e empresariado na definio de metas e estratgias para que possam garantir padro
de produo e consumo em condies que a reproduo da vida do meio ambiente esteja
assegurada, que por sua vez, devem incluir oportunidades justas para todos, com aes que
favoream o equilbrio e a sustentabilidade.
O processo de reciclagem uma medida. Os geradores, que somos todos ns, devemos
ter em mente que fundamental reduzir o consumo suprfluo, evitar desperdcios, separar o
material reciclvel na fonte (residncia, indstria, comrcio), reaproveitar os produtos ao
mximo para que a prtica do consumo consciente seja a alternativa vivel.
Salienta-se tambm com a referida pesquisa que de vital importncia a tomada de
conscincia para os atuais nveis de consumo dos pases industrializados, pois estes no
podem ser alcanados por todos os povos e, consequentemente, pelas geraes futuras, sem
destruio do capital natural. Portanto, o gerenciamento dos resduos slidos tem relao
direta com o processo de conscientizao da populao quanto aos padres de consumo, a
importncia da reutilizao de diversos materiais e a prtica da coleta seletiva.
Dessa forma, a educao ambiental deve estar presente e, em consonncia, com as
polticas pblicas de reduo e destinao do lixo, para tornar-se prtica habitual por todos os
seres humanos. Essa uma condio para a existncia humana. Assim, conscientize-se j,
134
comece agora mesmo, faa a sua parte, torne-se um agente da natureza, adote medidas bsicas
e simples para reciclar o seu prprio lixo ou aprenda a reutiliz-lo.
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135
136
INTRODUO
O tema escolhido: (bullyin) tem chamado ateno dos educadores pelo fato de tantas
notcias divulgado pela mdia nos ltimos dias, no entanto isso no deveria acontecer, pois a
escola um lugar que todos deveriam se sentir protegido, mas a verdade que a violncia esta
tomando conta e os valores esto esquecidos ou muitas vezes no tem o privilgio de aprender
pelo abandono das famlias e isso se reflete na sociedade, porm as escolas so as mais
prejudicadas pelo fato de ser o centro da educao.
Os estudos sobre o bullying se iniciaram com pesquisas do professor Dan Olweus, da
Universidade de Bergen, na Noruega (1978 a 1993) e com a campanha nacional antibullying
nas escolas norueguesas.
No incio dos anos 70, Dan Olweus iniciava investigaes na escola sobre o problema
dos agressores e suas vtimas, embora no se verificasse um interesse das instituies sobre o
assunto. J na dcada de 80, trs rapazes entre 10 e 14 anos, cometeram suicdio. Estes
1
Licenciada em Pedagogia pela Uni-Anhanguera de Anpolis Go. Docente da Escola infantil Alegria de criana
situada na cidade de Anpolis Goias.
2
Graduado em Cincias Biolgicas Licenciatura e Bacharel pela Uni-Anhanguera Anpolis de Gois (2012).
Com defesa de manuscrito cientfico com o ttulo morfoanatomia foliar de hancornia speciosa gomez
(apocynaceae) ocorrente na fazenda gua cristalina, e Mestranda em Recursos Naturais do Cerrado pela
Universidade Estadual de Gois.
3
Graduado em Cincias Biolgicas Licenciatura e Bacharel pela Uni-Anhanguera Anpolis de Gois (2012).
Com defesa de manuscrito cientfico com o ttulo morfoanatomia foliar de hancornia speciosa gomez
(apocynaceae) ocorrente na fazenda gua cristalina. Docente do Colgio Estadual Jarbas Jaime do municpio de
Pirinpolis Gois.
137
incidentes pareciam ter sido provocados por situaes graves de bullying, despertando, ento,
a ateno das instituies de ensino para o problema.
O bullying um conceito especfico e muito bem definido, uma vez que no se deixa
confundir com outras formas de violncia. Isso se justifica pelo fato de apresentar
caractersticas prprias, dentre elas, talvez a mais grave, seja a propriedade de causar traumas
ao psiquismo de suas vtimas e envolvidos. (FANTE, 2005, p.26)
Portanto, o conceito de bullying deve ser compreendido como um comportamento
ligado a agressividade fsica, verbal ou psicolgica, exercida de maneira continua dentro do
ambiente escolar.
As escolas com seus funcionrios em geral tm uma inquietude em saber como
amenizar a violncia que est tomando conta da sociedade, independente se rico ou pobre ou
de qual quer que seja a regio. Uma vez que a violncia acontece no interior das escolas, os
professores, coordenadores e diretores devem colocar em seus planos pedaggicos itens que
apontem solues e analise critica com credibilidade mostrando para as crianas que e
possvel vencer qualquer desafio quando respeita o prximo. Portanto este trabalho tem como
objetivo, analisar o papel do professor reflexivo, frente violncia de fato (bullying) na sala
de aula, suas prticas pedaggicas, os impactos e mudanas que esta reflexo produz na ao
docente. O estudo ser realizado atravs de uma pesquisa bibliogrfica para ter conhecimento
sobre a violncia nas escolas, ser uma pesquisa qualitativa com pesquisa em livros da
faculdade, em sites acadmicos e livros particulares.
Segundo relatrio para a UNESCO (1996, p. 33 ), da comisso internacional sobre a
educao para o sculo XXI refora que: A famlia constituiu o primeiro lugar de toda e
qualquer educao e assegura, por isso, a ligao entre o afetivo e o cognitivo, assim como a
transmisso dos valores e normas.
1.2
2.
suas relaes Sociais com professores e colegas e dificultar seriamente sua Aprendizagem.
Entre elas se encontram a percepo da falta de afeto, o Isolamento social, a tristeza
prolongada, o sentir-se marginalizado e maltratado.
Assim responsabilidade social e principalmente educacional deve desenvolver metas
no sentido de buscar caminhos de ensino, dando lhe controles e limites durante as etapas da
vida. Dentro da prtica pedaggica o professor tem oportunidade de criar solues positivas
ensinando e conscientizando os educando para que no cometa violncia com seu prximo,
139
independe qual seja as culturas desses estudantes, elas devero ter uma atitude mais
responsvel quando forem jovens e adultos.
Todos devem refletir sobre a funo da escola que possui entre outras o combate
violncia que est cada vez mais presente no ambiente escolar. O professor tem oportunidade
de trabalhar com os alunos com pratica docente inserindo uma didatica bem elaborada.
2.1
2.2
Metodologia e Desenvovimento
Segundo ECA (Estatuto das Crianas e Adolescentes) (1990, p. 134) a escola
140
O dilogo deve fazer parte desse desenvolvimento, pois esse o melhor caminho para
a paz.
3.
CONSIDERAES FINAIS
Os estudos levados a efeito sobre a ocorrncia do bullying no Brasil e os direitos da
melhor e saber como intervir e diminuir os casos de Bullying, assumindo, uma postura critica
diante do problema.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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http://www.scielo.br/?lng=pt (refletindo sobre bullying)
142
Doutora e mestre em Educao pela Unicamp. Licenciada em Geografia pela UNESP. Docente do Programa de
Mestrado em Educao da Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE. Coordenadora do Grupo de Pesquisas:
Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem: aes e interaes UNOESTE/ CNPq
2
Mestre em educao pela UNOESTE. Especialista em Gesto escolar integradora pela FAMA e em Superviso
escolar pela UNIMONTES, Graduada em Pedagogia pela UFU. Diretora Acadmica e Docente do curso de
Pedagogia da FAMA, Integrante do Grupo de Pesquisas: Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem:
aes e interaes UNOESTE/ CNPq
3
Mestrando em Educao pela CUML, Especialista em Gesto escolar integradora pela FAMA, Bacharel em
Direito. Diretor Geral e Docente do curso de Pedagogia da FAMA.
143
145
Em 1968, por fora da Lei n 5.540, o curso de pedagogia deixou de fazer parte das
Faculdades de Filosofia, uma vez que a seo de Pedagogia dentro da Faculdade de Filosofia
deixa de existir. Ento o curso de Pedagogia passa a ser oferecido pelas Faculdades de
Educao, regulamentadas atravs do Parecer CFE n 252/1969 e da Resoluo CFE n
2/1969, que estabeleciam as normas de seu funcionamento em conformidade com os
princpios da Lei 5.540/1968.
justamente o Parecer CFE n. 252 de 11 de abril de 1969, que se identifica enquanto
o terceiro marco legal do Curso de Pedagogia. Tambm de autoria do professor Valmir
Chagas, membro do Conselho Federal de Educao, esse Parecer foi acompanhado da
Resoluo CFE n. 2/1969, que se incumbiu de fixar o currculo mnimo e a durao do curso.
A estrutura curricular do curso foi dividida em duas partes: a comum, que era a base
do curso, e a diversificada, que oferecia diversas habilitaes de durao plena, compostas por
Magistrio das disciplinas pedaggicas na Escola Normal, Orientao Educacional; e de curta
durao, Administrao Escolar, Superviso Escolar e Inspeo Escolar. As habilitaes
passaram a compor a parte final na estrutura do curso de Pedagogia, ao contrrio do formato
anterior composto por bacharelado e licenciatura.
O Parecer CFE 252/1969, no seu pargrafo 3. estabelece as condies para obteno
de habilitaes especficas do Curso:
Art. 2. - O Currculo mnimo do curso de Pedagogia compreender uma parte
comum a todas as modalidades de habilitao e outra diversificada em funo de
habilitaes especficas.
146
147
Analisando a escolha que o aluno deveria realizar durante o curso referente funo
que desempenhariam, ou seja, a escolha de qual habilitao deveria cursar, Silva (2006, p.23)
considera que tal mudana:
Era uma tendncia que se intensificava na rea da educao em geral: a de se
estabelecer a correspondncia direta e imediata entre currculo e tarefas a serem
desenvolvidas em cada profisso, tendncia esta bastante visvel no contexto psgolpe militar de 1964.
148
Durante os anos de 1973 a 1976, a autora explicita que vrias indicaes foram
encaminhadas ao Conselho Federal de Educao - CFE definindo as normas, princpios,
diretrizes e procedimentos para nortear a formao do profissional da educao no Brasil.
Estas novas propostas ao CFE, em parte, so frutos da Reforma do Ensino Fundamental e
Mdio promovida pela Lei 5.692/1971, tambm formulada sob a influncia do eterno
conselheiro Valnir Chagas.
Considerando o final dos anos 1970 e incio dos anos de 1980. Libneo (2007, p. 1213) acredita que este perodo:
[...] marca o incio da campanha pela transformao do curso de Pedagogia num
curso de formao de professores. O arrefecimento do controle poltico e da censura
pelos militares, junto com resistncias dos setores de esquerda organizados,
favoreceu a produo de pesquisas e publicaes no campo da educao contra
prticas autoritrias e ideolgicas no regime militar. Disso resultou a realizao, em
So Paulo, na PUC, da I Conferncia Brasileira de Educao (CBE), quando j
existia o chamado Comit Pr-Participao na formao do educador, com a
participao de nomes expressivos das faculdades de Educao. O que movia esse
comit eram as crticas aos Pareceres 252/69 e s indicaes de Valnir Chagas, tidos
como tecnicistas e destinados a consolidar a educao tecnicista baseada na
racionalidade tcnica, na busca de eficincia e produtividade, contra uma educao
crtica e transformadora. Havia um alvo paralelo das crticas, que era a Lei 5.540,
que regulava todo o ensino superior na perspectiva tecnicista.
149
Na poca em que a LDB n. 9.394/1996 foi sancionada, salienta Pereira (1999), havia
o predomnio de polticas neoliberais impostas principalmente pelo Banco Mundial e pelo
Fundo Monetrio Internacional (FMI), as quais visavam reduo do Estado e o
fortalecimento das leis de mercado em todos os setores da sociedade, incluindo o setor
educacional.
Segundo Aguiar (2003), levando em considerao o quadro das polticas educacionais
neoliberais e das reformas educativas, a educao constitui-se em elemento facilitador
importante dos processos de acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de
professores ganha importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da
escola e da educao bsica.
A LDB 9394/96, traz novos rumos para a educao e para os profissionais que nela
atuam. O artigo 62 define o local e o nvel da formao de professores para atuar na educao
bsica.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental,
a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
150
Com a implantao da Lei 9.394/1996, foram homologados muitos outros textos legais
em forma de leis, decretos, portarias ministeriais, resolues e pareceres. Dentre estes vamos
ater nesta pesquisa a explanao de alguns pontos referentes normatizao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
No processo de construo das Diretrizes Curriculares, existia uma diviso entre os
interesses do Estado e do Movimento Nacional de Educadores como mostra Brzezinski (2001,
p. 119).
O mundo do sistema ou oficial tem como expoente o princpio de polticas
neoliberais e se reafirma em parcerias com organismos internacionais, j o mundo
vivido ou mundo real construdo na luta pelo Movimento Nacional de Educadores
desde 1980, prope a adoo de uma poltica global de formao e
profissionalizao docente.
151
Porm esta redao foi alterada pelo Decreto n3554 de 07 de agosto de 2000, que
substitui o termo exclusivamente por preferencialmente. O Decreto n3554/2000, em seu
art.1, pargrafo 2, estabelece o curso normal superior como espao preferencial para a
formao de professores da Educao Bsica:
A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar
destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores.
formao docente para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em
nvel Superior.
Sobre os documentos norteadores referentes formao de professores, Martelli e
Manchope (2004, p. 16) acreditam que:
Configura-se um paradoxo na LDB 9394/96 e nos seus documentos normatizadores.
De um lado, cria os Institutos Superiores de Educao (Resoluo 1/99), define o
Curso Normal Superior como espao preferencial para a formao dos professores
da Educao Bsica (Decreto 3.554/2000) e preserva esta funo ao curso de
Pedagogia (Art.62 da LDB 9394/96), tendo como consequncia dois cursos em
espaos distintos ou no, a mesma atribuio acadmica.
Este Parecer traz como novidade, entre outras, a ruptura com os modelos curriculares
anteriores do curso, em que contedos e disciplinas eram estabelecidos pelas diretrizes
curriculares. A nova estrutura do curso de Pedagogia constituda por trs ncleos: o ncleo
de estudos bsicos, o ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos e o ncleo de
estudos integradores.
Os trs ncleos de estudos, da forma como se apresentam, devem propiciar a
formao daquele profissional que: cuida, educa, administra a aprendizagem,
alfabetiza em mltiplas linguagens, estimula e prepara para a continuidade do
estudo, participar da gesto escolar, imprime sentido pedaggico a prticas escolares
e no-escolares, compartilha os conhecimentos adquiridos em sua prtica. (Parecer
CNE/CP n 5/2005, p.14).
153
curriculares para o curso de Pedagogia, identificando-se assim como o quarto marco legal
deste curso.
A estrutura curricular do curso permanece constituda pelos trs ncleos - estudos
bsicos, aprofundamento e diversificao de estudos e o estudos integradores.
A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedaggica das instituies, constituir-se- de:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura
pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexo e aes
crticas [...]
II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos, voltado s reas de
atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e que,
atendendo a diferentes demandas sociais [...]
III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular
[...]. Art. 6
No que se refere ao curso Normal Superior, esta resoluo ofereceu uma opo em seu
art. 11:
As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal
Superior e que pretenderam a transformao em curso de Pedagogia [...] devero
elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo.
154
Sobre a formao do pedagogo Soares e Bettega (2009, p.84) fazem a seguinte anlise:
O Parecer CNE/CP n 05/2005 exclui a formao do pedagogo na graduao,
deixando a formao para o nvel de ps-graduao, a Resoluo CNE/CP
n01/2006 que idntica ao Parecer 03/2006, depois de presso da comunidade
acadmica, retoma a questo da formao do pedagogo no Art. 14. Porm a
Resoluo CNE/CP n 01/2006 exclui gradativamente o pedagogo, pois o pedagogo
pode ser formado no curso de pedagogia, mas tambm em cursos de ps-graduao.
um retrocesso histrico, legitimado pela lei, pois o curso de Pedagogia desde sua
criao luta pela sobrevivncia da profisso do pedagogo como intelectual da
educao.
Com a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia licenciatura, atravs da Resoluo CNE/CP n01 de 15 de maio de 2006, houve a necessidade
155
de reformulao da matriz curricular a partir da extino das habilitaes, sendo que estas
devem contemplar 3.200 horas de efetivo trabalho acadmicas assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas,
realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a
bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais,
atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de
estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras
reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio;
III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas
especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e
da monitoria. (Resoluo CNE/CP n01/2006, art.2.)
Ncleo de Estudos Bsicos - que tem como objetivo, por meio do estudo acurado
da literatura pertinente e da realidade educacional, assim como por meio de
reflexo e aes crticas e considerando a diversidade e a multiculturalidade da
sociedade brasileira:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
156
h)
i)
j)
k)
l)
2.
a)
b)
c)
3.
157
a)
b)
c)
A partir das anlises destes marcos legais que nortearam os cursos de Pedagogia,
percebemos que houve, desde a sua criao at hoje, uma incerteza sobre o propsito e a
funo do pedagogo, o que influenciou o desenvolvimento da licenciatura em Pedagogia,
fazendo com que esta ocupasse um lugar perifrico no contexto das licenciaturas, porque
eram percebidas como cursos de segunda categoria.
O Parecer CFE n. 252/69 e a resoluo CFE 2/69 tentaram definir de uma forma mais
clara a funo do Pedagogo, extinguindo o grau de bacharel, mantendo a formao de
professores para o Ensino Normal e introduzindo oficialmente as habilitaes para formar os
especialistas responsveis pelo trabalho de planejamento, superviso, administrao e
orientao educacional. Porm, entendemos que a identidade do pedagogo ficou mais
fragilizada, uma vez que houve uma fragmentao do profissional diante das possibilidades
das habilitaes serem concludas isoladamente umas das outras, alm do fato de ser
permitida a todos os licenciados, independente dos cursos, essa complementao pedaggica.
A nova LDB 9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia - Resoluo CNE/CP n01 de 15 de maio de 2006 no colaborou em nada com a
identificao da identidade do pedagogo, uma vez que o foco principal do curso a formao
docente. Diante desse vasto e contraditrio campo de atuao desse profissional, pergunto: o
que realmente ser pedagogo?
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159
160
161
162
163
Percebe-se que a pesquisa qualitativa permite uma viso mais ampla do tema
estudado, mostra o fenmeno em sua totalidade, garantindo a riqueza dos dados, sua anlise
no baseia somente em relaes estatsticas, ela descritiva e tem por base conhecimentos
terico-empricos que permite atribuir-lhe cientificidade. A pesquisa qualitativa baseia-se em
tcnicas como: entrevistas, formais e informais, observao de campo, depoimentos e estudo
de caso alm de oferecer maior flexibilidade para o desenvolvimento do trabalho.
Para atingir os objetivos propostos utilizou-se a pesquisa bibliogrfica e de campo.
Segundo Reis (2008, p.51) a pesquisa bibliogrfica a tcnica que auxilia o estudante
a fazer a reviso da literatura possibilitando conhecer e compreender melhor os elementos
tericos que fundamentaro a anlise do tema e do objeto de estudo escolhidos.
A pesquisa bibliogrfica se d atravs da leitura de livros, artigos cientficos impressos
ou eletrnicos proporcionando ao pesquisador o conhecimento das diferentes contribuies
cientificas sobre o tema pesquisado. Todo trabalho cientfico tem incio atravs da pesquisa
bibliogrfica que permite ao pesquisador o conhecimento necessrio sobre o que j se estudou
sobre o assunto.
Pesquisa documental... um tipo de pesquisa que objetiva investigar e explicar um
problema a partir de fatos histricos relatados em documentos. Este tipo de pesquisa
baseia-se em informaes e dados extrados de documentos que no receberam
ainda tratamento cientfico. (REIS, 2008, p.53).
Entende- se por pesquisa de campo a observao dos fatos exatamente como ocorrem
no real, o estudo de indivduos, instituies, grupos tendo como objetivo conhecer e
compreender os diferentes aspectos de uma determinada realidade. Entretanto, a pesquisa de
campo permite a coleta de dados junto de pessoas e, para desenvolv-la, o pesquisador utilizase de questionrios, entrevistas estruturadas e semiestruturadas.
A pesquisa de campo ocorreu em duas escolas de ensino fundamental da rede
municipal em um municpio localizado no interior de Minas Gerais, sendo uma urbana e uma
rural. A pesquisa de campo foi realizada atravs de observao e entrevista semiestruturada
com dois supervisores escolares, sendo um de cada escola campo desta pesquisa.
164
A identidade dos sujeitos desta pesquisa ser preservada. Para identificao dos
mesmos ser utilizada as seguintes siglas:
SA Supervisor atuante na zona rural
SB - Supervisor atuante na zona urbana
O critrio para escolha dos supervisores entrevistados se deu de forma aleatria
(sorteio).
Durante a observao in loco, foi verificada a postura do supervisor escolar frente s
dificuldades de aprendizagem dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental na escrita
e na leitura; a maneira como os professores so orientados a trabalhar na superao das
mesmas; a metodologia utilizada; as possveis causas das dificuldades de aprendizagem da
leitura e da escrita nas sries iniciais do ensino fundamental.
Para Rangel (2005), o objeto da Superviso redefinido com o desenvolvimento
qualitativo da organizao escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou
apoiar a funo educativa por meio de aprendizagem individuais e coletivas incluindo a
formao dos novos agentes.
De acordo com a autora, o papel de supervisor sempre existiu, sendo que antes ele
tinha somente a funo de fiscalizar, supervisionar, hoje o supervisor no deve ser visto
apenas como um especialista em metodologias, tendo atualmente uma funo bem mais
ampla e voltada para o crescimento pessoal e profissional de todos os envolvidos na
educao.
165
fundamental para o bom andamento de seu trabalho, j que as mesmas possuem uma viso
clara do trabalho do professor bem como suas dificuldades e possibilidades para desenvolvlo tendo em vista o desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem.
Exero minha prtica a fim de alcanar os objetivos educacionais, apontando
caminhos para os professores, pois so eles que trabalham diretamente com os
alunos. Os objetivos educacionais s so alcanados quando o professor est
preparado para superar os desafios do dia-a-dia. (SA).
Portanto, faz-se necessrio que o Supervisor esteja sempre atualizado, tendo domnio
dos contedos, se capacitando construindo novos olhares, tornando-se assim capaz de
promover a melhoria no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando os professores para que
os mesmos possam desempenhar seu papel como profissional competente, promovendo o
desenvolvimento do conhecimento e habilidades que favoream a aprendizagem dos alunos.
A esse respeito afirma Perrenoud (2002, p.50) uma prtica reflexiva no apenas
uma competncia a servio dos interesses do professor, uma expresso da conscincia
profissional.
Entende-se que o Supervisor escolar deve, antes de tudo, ser um educador e deve estar
comprometido com a construo da aprendizagem significativa pelo aluno, ajudando o
professor a traar metas e buscar caminhos para superar as dificuldades enfrentadas pelos
mesmos em desenvolver sua prtica pedaggica.
Dessa forma, o Supervisor deve estar sempre pautado numa postura tica, numa
prtica reflexiva para que, junto a toda comunidade escolar, possa atingir os objetivos
167
168
mostrando sempre o que se deve ser melhorado atravs de crticas construtivas para com os
docentes com quem trabalha.
importante discutir as dificuldades de aprendizagem referentes leitura e a escrita,
tendo como objetivo estimular a capacidade do aluno em desenvolver a prtica da leitura e
escrita, buscando textos atualizados, com uma linguagem que facilite a compreenso e busque
o interesse do mesmo.
Portanto, a escola deve estar preparada para receber os alunos com dificuldades na
aprendizagem, perceber e saber trabalhar a necessidade de cada um, pois, quando a criana
entra na escola, traz consigo noes de conhecimento adquirido no seu dia-a-dia. O
Supervisor escolar deve proporcionar aos alunos uma escola que tem como funo principal
respeitar e valorizar as experincias de vida do educando, proporcionando aos alunos com
dificuldades de aprendizagem um atendimento diferenciado que valorize seus pontos
positivos e para que o mesmo possa superar seus pontos negativos.
A SA afirma que [...] superar dificuldades papel de toda comunidade escolar.
Todos os envolvidos no processo de ensinar so responsveis na superao das
dificuldades enfrentadas no s pelo aluno, mas pelo professor que, muitas vezes, se sente
perdido ao deparar com as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos.
Portanto, superar dificuldades dever de todos que tem interesse na melhoria do
processo ensino-aprendizagem, onde aluno e professor caminham juntos, a famlia e
superviso em prol de um mesmo objetivo, a melhoria no processo de ensinar e aprender
dentro da instituio escolar.
Para a SB [...] superar dificuldades papel de todos os envolvidos no processo de
ensinar e aprender, inclusive da famlia.
A escola em si deve se mobilizar junto com a famlia para, assim, ajudar aluno e
professor a buscar soluo para os problemas enfrentados na aprendizagem. Normalmente as
crianas s aprendem quando esto presentes certas integridades bsicas e quando so
oferecidas oportunidades adequadas para a construo da aprendizagem.
O professor um mediador para que o aluno possa construir sua prpria
aprendizagem, buscando com auxlio do supervisor escolar encontrar apoio e solues
coletivas e para melhor garantir ensino e maior aprendizagem aos alunos.
Para Nrici (1983) propiciar o desenvolvimento cultural e tcnico do professor,
sempre com a preocupao voltada para a superao de dificuldades didticas a fim de tornar
o ensino mais eficiente (p.39). Entende-se tambm como funo do supervisor fornecer um
suporte emocional para os educadores que se sentem inseguros quanto a sua capacidade na
170
supervisor escolar deve ser consciente do seu papel e do papel do educador dentro da
instituio escolar, a importncia de caminharem juntos em prol de um mesmo ideal, que
formar um cidado crtico e participativo, mas para isso preciso se ter professores
capacitados, seguros e preparados para lidar com as dificuldades encontradas no decorrer de
seu trabalho.
AS POSSVEIS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
LEITURA E DA ESCRITA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
So muitas as causas das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos,
dentre elas, encontram-se: transtornos da aprendizagem, baixo autoestima, professores
despreparados, desmotivados, aulas montonas que no despertam o interesse do aluno,
escassez de materiais didticos inovadores, escolas superlotadas, famlia com pouco ou
nenhum interesse em ajudar, alunos faltosos...
Percebe-se quem querendo ou no, o meio em que a criana vive e a maneira com
vista a educao, principalmente o ato de ler e escrever de grande importncia para o bom
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
Portanto, preciso estar atento para saber perceber e procurar junto a especialistas um
diagnstico adequado dos fatores que interferem na aprendizagem dos alunos, para que a
mesma possa ser trabalhada e superada de acordo com sua necessidade, e o mais rpido
possvel, tendo em vista que quanto mais tempo se passa em que a criana se encontra nesse
processo maiores problemas se acarretaro.
As causas das dificuldades de aprendizagem mais comuns enfrentadas pelos
alunos so: ambiente no alfabetizador, distrbios neurolgicos; dislexia, dficit de
ateno, falta de interesse do professor em sua formao continuada, baixo
autoestima, falta de profissionais como: psiclogos, neurologistas,
psicopedagogos. (SA).
172
para que, assim, possa ser trabalhado utilizando mtodos de ensino voltados para a superao
dos mesmos.
As causas mais comuns na dificuldade de aprendizagem enfrentadas pelos alunos
so: baixa autoestima, insegurana, falta de interesse da famlia em ajudar a escola
a superar esses problemas, professores desmotivados e os transtornos encontrados
na aprendizagem; dficit de ateno e dislexia. (SB).
Neste sentido, a SB salienta que utiliza vrios materiais pedaggicos, jogos, alfabeto
mvel, procuramos trabalhar sempre com material concreto para despertar o interesse dos
alunos.
Portanto, faz-se necessrio que o Supervisor atente para os mtodos e materiais
didticos utilizados pelo professor para trabalhar com crianas que apresentam dificuldades na
aprendizagem. Devem-se buscar sempre materiais concretos e aulas ldicas para motivar o
aluno e ajud-lo a superar sua dificuldade.
No se pode pensar que a culpa por no aprender do aluno, pois, muitas vezes, esta
se encontra na maneira como lhe passado o contedo a ser aprendido, que no proporciona
desafios e interesse.
[...] todo conhecimento, principalmente na alfabetizao, dever ser construdo com
o uso de material concreto, ligado ao cotidiano dos alunos. Materiais com panfletos,
propagandas, Tangran, Jogos, Topolgicos, Legos Educativos, instrumentos de
medida (relgio, fita mtrica, balana), filmes, softwares educativos, devem ser
oferecidos e explorados como material didtico facilitando a prtica do professor e a
aprendizagem do aluno. (Minas Gerais, 2008 p.47).
importante que sejam utilizados materiais diversos, na alfabetizao dos alunos, bem
como na superao de suas dificuldades. visto que o ldico na alfabetizao traz
contribuies significativas para o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, o
educador que faz uso de materiais concretos na sala de aula tende a ter melhores resultados
tanto na aprendizagem quanto na disciplina dos alunos, que se sentem motivados e
interessados para construir de forma criativa sua aprendizagem.
Alguns dos profissionais da educao sim, mas necessrio que toda comunidade
escolar esteja engajada com um mesmo objetivo, ou seja, preciso que todos
estejam preparados, para que os resultados na educao aconteam de forma
satisfatria. (SA).
Portanto, as escolas no esto de fato preparadas para lidar com essas crianas,
direo, superviso e professores precisam, desenvolver um projeto poltico pedaggico
voltado para atender essas crianas, com projetos de interveno que possam ser trabalhados
no decorrer do ano letivo.
Para que a educao faa sentido e acontea de forma significativa, preciso que
todos os envolvidos entrem em sintonia e trabalhem juntos, com o mesmo propsito, tendo
em vista alcanar o mesmo objetivo, a construo da aprendizagem do aluno.
preciso que todos os envolvidos na educao estejam preparados para trabalhar na
superao das dificuldades de aprendizagem, buscando alternativas de interveno e, se
174
necessrio, contando com a ajuda de especialistas em outras reas que possam estar
interferindo no processo de ensino-aprendizagem. O que no pode acontecer um nmero to
grande de crianas esperando o momento em que a escola em si, se conscientize e faa
alguma coisa para mudar essa realidade que est presente no dia-a-dia da maioria das
instituies escolares.
Cabe ao supervisor desenvolver junto direo um trabalho voltado para a
conscientizao da importncia de profissionais comprometidos em buscar capacitao para
trabalhar com as dificuldades encontradas dentro das escolas.
Corra (2008, p.17) aponta para a necessidade de toda a sociedade conscientizar-se de
que imprescindvel uma mudana de postura coletiva (que cabe a ela, mas no somente a
ela) para que o fracasso e a evaso sejam evitados.
Percebe-se que falta uma unio de ideias, entre a escola e a sociedade, onde uma
entenda que precisa da outra e juntas os resultados sero melhores.
Toda comunidade escolar precisa conscientizar-se da necessidade de uma mudana de
postura e pensamento, no basta que a escola adote um modelo construtivista, que traga o
ldico para as salas de aula, se dentro de cada integrante no muda a maneira de ver, e acolher
os alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem, no o jogo em si que leva o aluno a
aprender, mas, a maneira como esse jogo trabalhado dentro da dificuldade de cada um.
Alm disso, o erro da criana no deve ser enfatizado, mas atravs dele trabalhar a construo
do acerto.
Procuro orient-lo da melhor maneira possvel, fazendo grupos de estudo,
buscando alternativas de interveno, motivando-o e ajudando na elaborao de
planos de ensino voltados para a superao das dificuldades de seus alunos,
encontrando junto ao professor a melhor direo a seguir. (SA).
175
176
medida (relgio, fita mtrica, balana), filmes, softwares educativos, devem ser
oferecidos e explorados como material didtico facilitando a prtica do professor e a
aprendizagem do aluno. (MINAS GERAIS, 2008 p.47).
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com a pesquisa bibliogrfica e de campo, pode se concluir que a funo do
supervisor escolar frente s dificuldades de aprendizagem nas sries iniciais do ensino
fundamental auxiliar o professor de forma positiva, motivando o mesmo na melhoria do
processo de ensino - aprendizagem, oferecendo alm de conhecimentos um suporte emocional
para que os educadores se sintam seguros para serem mediadores na construo da
aprendizagem de seus alunos.
Ao supervisor cabe avaliar o trabalho pedaggico realizado na escola, atualizar e
enriquecer o currculo, pela adoo de processos criativos e inovadores, implementando
medidas pedaggicas que levem em conta os resultados de avaliao dos alunos e a atuao
dos professores articulada com o projeto pedaggico e com as necessidades de melhoria do
rendimento escolar.
O supervisor deve contribuir com a formao continuada dos professores, visando um
trabalho pedaggico voltado para as necessidades do aluno, proporcionando uma prtica
propositiva, compromissada onde o objetivo sempre a melhoria da aprendizagem.
Compete superviso pedaggica e equipe escolar avaliar os resultados obtidos pela
escola em sua funo de propiciar a formao integral de seus alunos e assegurar o acesso, a
permanncia e o sucesso escolar da sua aprendizagem, considerando a qualidade do ambiente
escolar e a adoo de mecanismos de monitoramento e avaliao desses resultados, com o
objetivo de melhor-los, em compatibilidade com o projeto pedaggico escolar.
So muitos os fatores que podem influenciar na aprendizagem da criana, cabe ao
supervisor junto ao educador reconhecer e trabalhar de acordo com a necessidade de cada
uma. No entanto, no a concepo que vai mudar, mas a forma de posicionamento, que os
prprios educadores tm. A mudana tem que tambm, ocorrer dentro de cada integrante da
comunidade escolar.
funo da escola e do educador promover uma educao motivadora e eficaz,
atendendo as necessidades das crianas, visando seu desenvolvimento global e de qualidade.
Que tudo isso sirva de alerta e possa demarcar o trabalho do supervisor e do educador com
base na realidade vigente, ou seja, identificar alternativas de aprimoramento, caracterizando
177
178
INTRODUO
A etiologia do autismo ainda no foi bem definida. No existe um estudo que defina
todos os casos de autismo, pois cada caso apresenta-se de maneira diferente dos demais.
Segundo Rutter and Schopler (1992), o autismo no uma doena nica, mas sim um
distrbio de desenvolvimento complexo. J na opinio de Oliver Sacks (1995), descrever o
autismo implica em ser um antroplogo em Marte de forma a desvendar o seu mundo,
muitas vezes impenetrvel.
[...] um ser estranho que se movimenta num plano diferente de existncia, [...] uma
pessoa com a qual no podemos conectar (HOBSON, 1993, p.16).
O autismo no tem como causa fatores emocionais ou psicolgicos e, na maioria dos
estudos, no h indcio de danos fsicos no Sistema Nervoso Central que desempenhe um
papel primrio na etiologia do autismo.
Em geral, sujeitos com autismo tm um timo desempenho em funes perceptivas
visuais e espaciais, como quebra-cabeas, mas apresentam dificuldades se, nesse processo
perceptivo for requerido compreender o significado de uma situao como, por exemplo,
compreender uma sequncia de imagens que constituem uma histria (Hobson (1993); Peeters
(1998)).
Janete Ferreira de Oliveira, acadmica em Cincias da Computao pela UNIFEV - Centro Universitrio de
Votuporanga Ps-graduada em Psicopedagogia pela UNIFEV Centro Universitrio de Votuporanga;
pesquisadora sobre autismo do Grupo AMA Associao de Amigos do Autista.
179
2.
DEFININDO O AUTISMO
Para Leo Kanner (1943), o autismo um conjunto de caractersticas que podem ser
encontradas em pessoas com distrbios sociais leves sem deficincia mental at a deficincia
mental severa.
Para Wing (1996), o autista afetado em uma trade de comprometimentos como a
comunicao, interao social e o uso da imaginao. Esses comprometimentos afetam
diretamente a relao da criana com outras crianas, com os adultos e com os objetos.
A palavra autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1911, como definio
da perda do contato com a realidade, o que acarreta a grande dificuldade ou impossibilidade
de comunicao.
O autismo chamado de sndrome devido ao seu conjunto de sintomas. No uma
doena nica, um distrbio de desenvolvimento complexo, definido de um ponto de vista
comportamental, com etiologias mltiplas e graus variados de severidade como explica Rutter
and Schopler (1992). A apresentao do autismo pode ser influenciada por fatores associados
que no seja parte das caractersticas principais que definem o distrbio.
Algumas circunstncias e fatos que podem levar ao diagnstico de autismo so:
Reverses de pronomes.
Entoao montona.
3.
GRAUS DE AUTISMO
Segundo a Dra. Carla Gikovate (Mdica Neurologista formada pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, mestre em Psicologia clnica pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro), identificam-se atualmente vrios graus de autismo:
Autismo Verbal
Autismo Ecolalia
Autismo No verbal
Asperger
Autismo Verbal
Alguns autistas demonstram ter uma memria notvel e fotogrfica para lista de
nomes histricos, poemas que podem ser ouvidos h anos antes e reproduzidos
com exatido no exato momento.
Autismo Ecolalia
O indivduo costuma repetir palavras ou frases, cometer erros de reverso pronominal
(troca do voc pelo eu), usar as palavras de maneira prpria (idiossincrtica), inventar
palavras (neologismos), usar frases prontas e questionar repetitivamente (IBNCC, 2008).
Autismo No-Verbal
Voz montona, pouca expresso facial, gestos inadequados.
Sndrome Asperger
182
Memorizao.
183
Deve se usar o ensino atravs de tentativas discretas, com uma metodologia especfica
utilizada para maximizar a aprendizagem, segundo o ABA - Centro de Terapias
Comportamentais.
O mtodo tem como objetivo desenvolver vrias capacidades incluindo cognio,
comunicao, socializao e autoajuda at mesmo para brincar.
A tcnica utilizada para dividir a capacidade em partes menores, ensinar
individualmente at que se aprenda permitindo uma prtica repetida durante um perodo
concentrado de tempo recorrendo a procedimentos de reforo se caso necessrio (ABA-CTC,
2009).
Modelos de Interveno Educacional:
ABA
CFN
Floortime
PECS
Sunrise
Teacch
184
Este mtodo foi desenvolvido no Kansas - EUA, por um grupo de educadores que o
apresentaram como proposta de trabalho como crianas entre 04 e 05 anos.
Consiste em um conjunto de instrues e informaes que a prtica em sala de aula
permite trabalhar aliadas filosofia. Trabalha-se um conjunto de procedimentos para que
possa oferecer o desenvolvimento de habilidades na criana para que ela se torne mais
independente e criativa (Azevedo, 2009).
Modelo Floortime
A meta deste mtodo ajudar a criana autista a se tornar mais alerta, uma interveno
no dirigida que tem como objetivo envolver a criana em uma relao de afetividade para
que ela se torne mais flexvel, que tolere mais as frustraes, planejar e executar sequncias e
se comunicar usando o seu corpo com gestos, linguagens de sinais e verbalizao.
Em conjunto com as interaes semiestruturadas de resolues de problemas onde a
criana estimulada a cumprir objetivos especficos de aprendizagem atravs da criao de
desafios dinmicos. A criana precisa pelo menos conhecer a linguagem de sinais ou a PECS
para estar utilizando este mtodo de interveno.
Este mtodo explora a espontaneidade, iniciativa e a verbalizao, tendo como
objetivo despertar na criana o prazer de aprender. A hora floortime regrada de diverso,
risos, brincadeiras, nas quais a criana reconhece as oportunidades do dia a dia para
solucionar os problemas e suportar as mudanas onde a criana desenvolve plenamente seu
lado emocional e intelectual de uma forma mais divertida (Marcelino, 2009).
PECS - Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicao por Troca
de Imagem).
Na viso da autora Isabel Santos (Santos et al., 2009), PECS um sistema
aumentativo de comunicao por troca de carto. Foi desenvolvido para ser utilizado por
crianas com menos de 5 anos, mas tem obtido resultados com crianas mais velhas e adultos.
Esta linguagem tem como objetivo ajudar as crianas sem linguagem ou com uma
linguagem no funcional a ter uma voz. Desenvolve a compreenso da comunicao, o
encorajamento para a fala.
Reduz a frustrao e comportamentos inapropriados, faz com que as escolhas sejam
positivas, desenvolve o uso da estrutura da linguagem. Este sistema pode ser aplicado por
todos os que convivem com a criana ajudando a ter uma maior aproximao.
185
O PECS deve ser utilizado por pessoas com dificuldades na linguagem falada, como
por exemplo, o autista que precisa desenvolver a independncia e a espontaneidade da
comunicao.
Modelo Sunrise
Esse mtodo adota um sistema especfico e compreensivo de tratamento para ajudar as
famlias e os educadores a proporcionar a criana autista uma maior progressividade nas reas
de ensino onde so estimulados o desenvolvimento, a comunicao e o aumento das aptides.
Esse paradigma educacional pretende unir as crianas ao invs de ir contra elas,
colocando os pais na situao de educadores, terapeutas e responsveis dos prprios
programas educacionais utilizando os seus lares como o melhor ambiente de ensino para
auxiliar as crianas.
O mtodo defende o respeito e o cuidado intensivo das crianas como fator relevante
para motivar a criana na aprendizagem (ATCA, 2009).
Modelo Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children).
Esse mtodo surgiu em 1943 e tem como base a estruturao de modo a diminuir os
comportamentos problemticos do autista (Educom, 2009).
Tem como sua estruturao a chave do sucesso, porque as crianas com autismo tm
como deficincia a estruturao interna mal definida, sendo assim, para que eles funcionem
no dia-a-dia, se faz necessrio que algum fornea uma estrutura.
As salas de aulas so organizadas para que a criana se torne mais dependente, assim,
garantida uma estruturao do ambiente, com uma previsibilidade do meio e,
consequentemente, uma diminuio dos problemas comportamentais. Sua dinmica
funcional, visto que so fornecidos s crianas padres de referncia bem como estruturas
visuais que garantem um melhor resultado.
Esse modelo foi criado para dar respostas s crianas e aos adolescentes com
perturbaes do espectro autista (Educom, 2009).
6.
"Joo, por favor, coloca o teu livro na prateleira. Est na hora de almoar"
[Nottohm, 2008].
A demonstrao um mtodo muito eficaz, mas deve ser repetida inmeras vezes sem
ordenar que o faa. As repeties ao longo dos exerccios mais as representaes visuais so
uma constante necessidade para a criana autista sendo uma estratgia que permite uma
melhor aquisio do conhecimento sendo necessria uma continuidade do mtodo para a
evoluo do autista.
7.
187
8.
CONSIDERAES FINAIS
As Novas Tecnologias tm como principal papel proporcionar um ambiente adaptado
desenvolv-las, pois eles apresentam uma insistncia em repetir as tarefas e apresentam uma
grande resistncia em relao mudana de sua rotina.
Ficou constatado que as crianas com autismo tm a tendncia de melhorar suas
capacidades de interao quando utilizada a prtica das Novas Tecnologias em especial
softwares adequados para este fim como, por exemplo, O Coelho Sabido da The Learning
Company, da empresa Riverdeep Interactive Learning Limited, que existe para computador e
na verso em vdeo e O ZAC Browser um browser para autistas, da People CD empresa de
desenvolvimento de software, lanado em 2006, o browser KidCD lanado em 2008 o KidCD
2.0.
Segundo a Revista Redao Terra (2008), o dono da empresa People CD, John
Lesieur, sentiu necessidade de desenvolver um browser especifico para autistas em virtude de
ter um neto autista que ficava confuso ao lidar com o computador e que chegava a atirar com
o mouse em sinal de frustrao.
Crianas com certo grau de autismo nem sempre tm oportunidade de aprender ou
experimentar a lidar com certas situaes do cotidiano. Com ajuda dos softwares educativos,
permitido a estas crianas adquirir competncias e, de certa forma, uma independncia
maior.
A independncia e aquisio de conhecimentos dependem do tratamento que recebem
no decorrer da sua vida como foi dito na pesquisa da equipe tcnica e de acompanhamento da
APPDA-Norte.
Devido ao dficit do nvel cognitivo, pessoas com PEA (Perturbaes do Espectro do
Autismo) apresentam grandes problemas de conhecimento o com isso no conseguem ter uma
vida independente. Sempre que os mtodos aplicados ajudam na evoluo da sua capacidade
cognitiva dado um passo para frente em uma conquista na vida pessoal destes indivduos.
Neste sentido, quando as Novas Tecnologias so aplicadas, por mais simples que
sejam, no intuito de ajudar pode ser um grande avano no tratamento do autista e podem, com
isso, fazer a diferena.
Estudos anteriores demonstraram que crianas com autismo respondem bem a
aprender com o computador (...) O professor Josman Weise, do departamento de Terapia
Ocupacional da Universidade de Halfa, resumiu que uma importante forma de melhorar as
habilidades cognitivas e sociais.
Para o autista a melhor s com as Novas Tecnologias, temos ambientes seguros e
interativos para que estas pessoas com necessidades educativas especiais possam progredir
cognitivamente.
189
190
192
INTRODUO
Acreditar no princpio de que a histria do professor um processo de constante
Professora da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA. Curso de Pedagogia. Formao: Cincias da
Computao. Ps-graduada em Informtica: desenvolvimento de sistemas sob a tecnologia cliente/servidor e
internet, Mestrado em Educao da Universidade UNOESTE, Presidente Prudente. E-mail:
kellenjd@hotmail.com
2
Educador de Informtica do Centro Social Marista. Graduado em Tecnologia em Processamento de Dados e
Matemtica. Especializao em Informtica na Educao e Mestrado em Educao da Universidade Unoeste,
Presidente Prudente. E-mail: marcelobolfe@gmail.com.
193
194
MONITOR
O Programa Nacional de Apoio Incluso Digital nas Comunidades, Telecentros. br
(2010), do Governo Federal, define o papel do monitor como sendo a pessoa responsvel pelo
atendimento ao pblico no espao dos Telecentros5, auxiliando e propondo processos que
permitam aos frequentadores fazer uso das tecnologias da informao e comunicao
disponveis de maneira articulada ao desenvolvimento da comunidade.
Diante dessa abordagem, caracterizam-se como facilitadores, pois favorecem o
desenvolvimento de um conjunto de competncias individuais6, sintetizado pela habilidade de
usar as tecnologias da informao e comunicao como ferramentas para alavancar
transformaes sociais nas comunidades em que esto inseridos.
Leal (2010) conceitua o monitor como uma pessoa que poderia ser aquele que instiga a
participao do educando evitando a desistncia, o desalento o desencanto pelo saber. Talvez
4
Poltica Pblica significa que ela seja assumida ativamente pela sociedade para proporcionar o acesso aos
equipamentos, linguagens, tecnologias e habilidades necessrias para usufruir das tecnologias de informao e
comunicao. Essas iniciativas podem ser desenvolvidas por indivduos, empresas, governos, organizaes no
governamentais, coletivos, movimentos sociais, grupos informais, mas principalmente de maneira coparticipativa. (ASSUMPO, 2006, p. 2)
5
um ambiente voltado para a oferta de cursos e treinamentos presenciais e distncia, informaes, servios e
oportunidades de negcios visando o fortalecimento das condies de competitividade da microempresa e da
empresa de pequeno porte e o estmulo criao de novos empreendimentos.
6
Nvel Individual: Esse nvel trata o desenvolvimento do recurso humano, e pode ser descrito aqui como o
processo de fornecer aos monitores a capacitao, o conhecimento, a informao e o treinamento para atuar de
forma eficiente em sua funo social.
195
A EAD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular educativos,
necessrios no apenas para atender a demandas e/ou grupos especficos, mas assumindo
funes de crescente importncia, especialmente no ensino ps-secundrio, ou seja, na
educao da populao adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda a variada
demanda da populao contnua gerada pela obsolncia acelerada da tecnologia e do
conhecimento.
O monitor tambm assume caractersticas inerentes a sua funo para trabalhar na
EAD; deve ter habilidade de investigao, utilizar novos esquemas mentais para criar uma
nova cultura indagadora, deve lidar com os ritmos individuais e com certas disparidades
dependendo da sala de aula ou aluno, deve apropriar-se de novas tecnologias de comunicao
e interao, dominar as tcnicas e instrumentos de avaliao, adotar procedimentos criativos e
ter disponibilidade para intervir a qualquer momento (BENTES apud FORMIGA, 2009, p.
167)
Portanto, a demanda requer uma expanso na oferta de servios, um novo tipo de
indivduo e trabalhador que necessita de uma forte sinergia entre o campo educacional e o
campo econmico no sentido de promover a criao de estruturas de formao continuada
mais ligadas ao ambiente de trabalho.
De forma resumida e pr-estabelecida, Bentes apud Formiga (2009, p.168) aponta suas
funes de acordo com seu cargo:
Fazer bom uso da tecnologia, saber explor-la para beneficiar sua atuao
como mediador no processo de ensino aprendizagem.
196
197
O conceito de empowerment tem origem nos anos 70 do sculo passado, e foi largamente empregado na dcada
de 80 nas organizaes privadas. Empowerment o processo de aumentar a capacidade dos indivduos ou grupos
em fazer escolhas e para transformar essas opes em aes e resultados desejados.
198
TARDIF, M. LESSARD, C.O trabalho docente hoje: elementos para um quadro de anlise.
In:______.O trabalho docente: Elementos para uma teoria da docncia como profisso de
interaes humanas.Petrpolis : Vozes, 2005, p.15-54
TELECENTROS. BR. Programa Nacional de Apoio Incluso Digital nas Comunidades.
Seleo Pblica, Governo Federal, Maro, 2010.
VIANNA, C.A produo acadmica sobre organizao docente: ao coletiva e relaes
de gnero. Educao & Sociedade, n.77, dezembro/2001, p.100-130.
199
INTRODUO
Ao longo dos anos, a indstria de Tecnologia da Informao (T.I) tem crescido de
forma assustadora, este crescimento origina-se pela procura constante de solues globais que
integrem vrios sistemas em diferentes plataformas.
Segundo Boehm [1] estas mudanas atingem foras de economia global, como uso de
software em larga escala, infraestrutura social, novos tipos de aplicaes de integrao de
negcios, e novas plataformas, como servios oferecidos via web e/ou em dispositivos mveis
(Boehm, 2006).
Em paralelo a este fato, as empresas de Tecnologia da Informao tambm tm
buscado novos mecanismos de gerenciamento, mtodos e modelos para serem aplicados em
suas diversas modalidades de produtos, esta busca desenfreada resulta na diversidade de
solues de gerenciamento, entretanto, ainda no foi possvel obter resultados satisfatrios.
Eder Diego de Oliveira Mestrando em Cincias da Computao pela Universidade Estadual de Londrina.
eder.diego20@gmail.com
2
Kellen Cristine de Almeida - Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista. kellenjd@hotmail.com
3
Luiz Fernando da Silva Graduado em Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas pela
Universidade Tecnolgica Federal. professorluiz.esm@gmail.com
4
Marcelo Bolfe Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista. marcelobolfe@gmail.com
5
Mauro Corra Cruz Neto Graduado em Engenharia de Software pela Unopar. maurocruzneto@gmail.com
200
A Figura 1 mostra o resultado do relatrio CHAOS [2], o qual concluiu que apenas
37% dos projetos obtiveram sucesso (foram entregues no prazo, dentro do oramento e
escopo), 42% foram desafiados (sofreram atrasos, excederam o budget, no atenderam s
necessidades e estavam cheios de defeitos) e 21% falharam (cancelados, ou engavetados nunca colocados em produo ou utilizados pelo cliente), atestando, assim, que mesmo com
muitas solues disponveis no mercado as taxas de retrabalho continuam altas.
Figura 1 CHAOS Manifesto 2011
201
A Figura 2 ilustra como ficaram definidas as causas razes dos problemas enfrentados
na gesto do escopo de projetos de T.I, este foi segmentado em 4 (quatro) categorias sendo
que em todos foi possvel determinar que houve relatos de dificuldades e /ou problemas
relevantes relacionados a gesto em si.
Com o intuito de obter um melhor entendimento dos desafios e problemas na gerncia
de escopo, foi criada uma tabela comparativa com as metodologias mais utilizadas no
mercado de T.I. A tabela 1.0 explicita estas diferenas.
Tabela 1 Tabela Comparativa entre metodologias
Coletar os
Requisitos
Definir o
Escopo
PMBOK
RUP
SCRUM
202
Criar a
EAP
Verificar
o Escopo
deste projeto.
No se aplica
FUNDAMENTAO TERICA
2.1
PMBOK
O PMBOK uma norma reconhecida para o gerenciamento de projetos, ou seja, um
padro que descreve as normas, mtodo, processos e prticas, para o desenvolvimento de uma
gerncia de projetos bem sucedida e de qualidade. Abaixo esto descritos os processos que
compem o gerenciamento de escopo segundo o PMBOK.
2.1.1 Coletar Requisitos
203
Esse processo tem como objetivo definir e gerenciar as expectativas do cliente, bem
como documentar e definir as funes e funcionalidades do produto, a fim de contemplar as
necessidades dos stakeholders. O sucesso desta coleta est diretamente ligado ateno na
captura e gerenciamento dos requisitos.
Segundo o PMBOK [3], os requisitos incluem as necessidades quantificadas e
documentadas, e as expectativas do patrocinador, cliente e outras partes interessadas. Estes
requisitos precisam ser obtidos, analisados e registrados com detalhes suficientes para serem
detalhadas, uma vez que a execuo do projeto se inicie.
Os requisitos coletados neste processo se transformam na criao da Estrutura
Analtica do Projeto (EAP). O custo, cronograma e qualidade so planejados e construdos
com base nestes requisitos.
2.1.2 Definir Escopo
A definio do escopo do projeto feita na fase inicial do projeto, nesta fase que so
planejadas e descritas as caractersticas do produto e o trabalho que sero necessrios para a
realizao do projeto.
Segundo o PMBOK [3], a preparao detalhada da declarao do escopo crtica para
o sucesso e baseia-se nas principais entregas, premissas e restries que so documentadas
durante a iniciao do projeto. Durante o planejamento, o escopo definido e descrito com
maior especificidade conforme as informaes a respeito do projeto so conhecidas.
A finalidade desse processo descrever claramente os limites do projeto, esta
utilizada para detalhar e definir o que fica dentro e fora dos limites do projeto, quanto mais
aspectos for identificado, mais qualificado ser o projeto.
2.1.3 Criar EAP
Segundo o PMBOK [3] a estrutura analtica do projeto (EAP) uma diviso
hierrquica orientada pelas entregas do projeto, a tcnica para executar este processo utilizar
a decomposio hierrquica, sendo que cada nvel descendente da EAP representa uma
definio gradualmente mais detalhada da definio do trabalho do projeto.
O nvel mais baixo da EAP representa os pacotes de trabalho, estes pacotes
simbolizam as entregas que sero realizadas ao longo do ciclo de vida do projeto. O objetivo
204
central deste processo fazer com que o gerenciamento utilize-se de pacotes menores e mais
gerenciveis.
2.1.4 Verificar Escopo
A verificao do escopo o processo de refinamento e monitoramento das
informaes obtidas no incio do projeto, que inclui a reviso das entregas com os
stakeholders, com o intuito de assegurar que foram concludas com sucesso e assim obter a
aceitao formal do mesmo. Segundo o PMBOK [3], a verificao do escopo difere do
controle de qualidade, pois est relacionada principalmente aceitao das entregas, enquanto
que o segundo se interessa com a preciso das mesmas e o alcance dos requisitos de
qualidade.
Normalmente o controle de qualidade do projeto feito antes da verificao do escopo
do, mas isso no impede que os dois processos sejam executados paralelamente.
2.1.5 Controlar Escopo
O controle do escopo do projeto o processo de monitoramento e gerenciamento das
mudanas que acontecem no decorrer do ciclo de vida do projeto em execuo. Segundo o
PMBOK [3], o controle do escopo do projeto assegura que todas as mudanas solicitadas e
aes corretivas ou preventivas so processadas atravs do processo Realizar o controle
integrado de mudanas.
O processo de controle do escopo deve acontecer pelo menos uma vez em todo o
projeto e se, o projeto estiver divido em fases, o controle deve ser executado pelo menos uma
vez em cada fase.
2.2
RUP
Segundo PHILIPPE[7], em sua essncia, o RationalUnifiedProcess (RUP) diz respeito
205
2.3
SCRUM
O Scrum uma metodologia gil para gerenciamento e planejamento de projetos de
DESENVOLVIMENTO
Segundo AZEVEDO [8], alguns questionamentos so decisivos no momento de iniciar
toda e qualquer atividade investigativa, tais como: O que a pesquisa poder acrescentar
cincia? Quais benefcios trazidos comunidade com o desenvolvimento desta? O que
206
motivou o pesquisador a escolher este ou aquele tema?, baseado nesta afirmao ficou
estipulado que o resultado deste artigo ser realizado por meio de pesquisa.
As informaes demandadas sobre o gerenciamento de escopo foram originadas a
partir das melhores prticas contidas no guia PMBOK, o objetivo das questes identificar se
as prticas ocorrem na organizao e em que nvel de maturidade a empresa se encontra, para
tal, foram relacionados os cinco processos da rea de conhecimento do gerenciamento de
escopo, de modo que se pudesse determinar o impacto das prticas em cada processo de
anlise.
Foram elaboradas 18 questes objetivas, nas quais cada alternativa descreve uma
situao especfica do gerenciamento de escopo, o motivo principal de sua elaborao foi
obter as informaes dos entrevistados de uma forma vivel e objetiva, porm exigiu-se dos
entrevistados um conhecimento intermedirio de gerenciamento de projetos.
As respostas foram elaboradas com o intuito de obter maior aproximao da realidade,
tanto de grandes corporaes quanto de pequenas, de maneira geral foram utilizadas quatro
opes de resposta. A Figura 3 mostra um exemplo de pergunta deste questionrio.
Figura 3 Questionrio de identificao de problemas.
investigado em relao a cada processo. Este peso varia de zero (0) a quatro (4), que
representa o impacto de cada processo, sendo que: 0 No Impacta, 1 Impacto Baixo, 2
Impacto Mdio, 3 Impacto Alto e 4 Impacto Crtico. Na figura 4, exibida a relao entre
identificar e validar as premissas no gerenciamento de escopo e os processos de eficincia.
Figura 4 Relao entre identificar e validar as premissas no gerenciamento de escopo e os
processos de eficincia
Para a validao das respostas obtidas na pesquisa feita neste, artigo foi utilizada a
ferramenta elaborada por BRIGAN [9]. O cenrio da anlise determinado de acordo com
eixos de eficincia, os quais representam fatores que a gerncia de escopo deve alcanar para
ser considerada eficiente.
4.
RESULTADOS E DISCUSSES
4.1
Problemas - Prioridade 1
Incidncia
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Prioridade 1
Complexida
de de
Gerenciar
grande
escopos
Rastreabilid
ade
incompleta
Dificuldade
em definir o
escopo.
Requisitos
Mudam
frequentem
ente.
Aumento
Sucessivo
de Escopo.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
Incidncia
Problemas - Prioridade 2
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Prioridade 2
Rastreabilida
de
incompleta
Dificuldade
em definir o
escopo.
Complexidad
e de
Gerenciar
grande
escopos
Requisitos
Mudam
frequentem
ente.
Aumento
Sucessivo de
Escopo.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
Incidncia
Problemas - Prioridade 3
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Prioridade 3
Aumento
Sucessivo de
Escopo.
Rastreabilida
de
incompleta
Dificuldade
em definir o
escopo.
Complexidad
e de
Gerenciar
grande
escopos
Requisitos
Mudam
frequentem
ente.
12,50%
12,50%
12,50%
25,00%
37,50%
210
tem uma ou mais causas razes para sua resoluo. Com o intuito de entender as causas para
os problemas reportados na seo 4.1, foi realizada uma pesquisa para diagnosticar o nvel de
maturidade das empresas quanto ao uso dos processos da gesto de escopo segundo o
PMBOK (ou similar) em suas empresas. O grfico 5.1 apresenta o resultado da incidncia
destas prticas nas empresas entrevistadas.
Grfico 5 Utilizao dos processos do PMBOK na gesto de escopo.
211
Gerenciamento de Escopo
Coletar
Requisitos
58,95%
Coletar Requisitos
Controlar Escopo
Verficar o Escopo
58,17%
65,23%
Controlar Escopo
Criar a EAP
Definir o Escopo
Verficar o Escopo
63,64%
Definir o Escopo
60,54%
Criar a EAP
213
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE (2012). Graduada em Pedagogia (1990)
e bacharel em Direito (2005) pela Fundao Educacional de Votuporanga, Ps-graduada em O Processo Ensino
Aprendizagem: Uma Fundamentao Filosfico Antropolgica e Tcnico-Pedaggico; (1993),
Psicopedagogia(2001), Psicopedagogia Clnica Complementao (2008), Docncia do Ensino Superior(2011).
Atua como Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves-FAMA Iturama
- MG e Supervisora Escolar da E.M. Jos Lcio de Sampaio do Municpio, Unio de Minas-MG.
214
215
216
sua viso crtica, impossvel que algum sem preparo, boa formao, possa argumentar,
criticar. E ainda para ele, isso a escola colonizada pelo sistema. Uma escola que abandona
a tarefa da educao, ou talvez aquela que nem saiba como realizar a tarefa educativa, ou seja,
a escola pedagogizada, com interesse tcnico, de saber/poder, restrita apenas aos aspectos
normalizadores.
Habermas, porm, fazem duras exigncias em relao Educao, difceis de serem
alcanadas em um mundo inteiramente colonizado pelo poder e pelo mercado. Para ele a viga
mestra manter diferenciado mundo da vida, pois atravs da escola que o ser humano educa
a personalidade, traz a instruo e nela tambm so depositadas informaes, visando lev-lo
a alcanar o sucesso.
Mas como evitar a escola pedagogizadora se cincia e tcnica devem ser nela
ensinadas e a sociedade se tornou dominada pelo discurso da cincia e da tcnica?
Atravs da introduo da filosofia da educao, nos currculos dos cursos de
Pedagogia, observou-se outro parmetro de anlise, levando em conta as crticas e as
propostas feitas por Habermas em sua teoria de ao comunicativa. Sabe-se que o desafio do
avano tecnolgico no Brasil ainda crucial.
Vive-se em uma sociedade tecnizada e a educao tem como tarefa mudar essa
realidade, pois grande parte dessa sociedade a populao se encontra inteiramente
marginalizada.
No tem como funcionar isoladamente a tecnologia e a cincia. E apesar de um pas
ainda em desenvolvimento, a escola voltada apenas a reproduzir um mercado estiolado pela
competio de naes mais avanadas na cincia e na tecnologia.
O Brasil precisa dar passos longos em relao s polticas educacionais e de pesquisa.
Ampliando os contingentes de escolarizados, no somente em nmeros, mas a quantidade de
217
POSSIBILIDADES DE UMA AO
INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA
EDUCATIVA
DE
CUNHO
220
CONSIDERAES FINAIS
Na perspectiva de formar o homem crtico, Habermas estabelece suas regras e seus
conceitos na busca de construo dos fazeres pedaggico. Observa-se que o decorrer deste
artigo, o qual utilizou a metodologia bibliogrfica, deixa claro que, num segundo momento, a
ao educativa de cunho interdisciplinar consiste de sesses de comunicao e dilogo, nas
quais o esforo coletivo do grupo se concentra no sentido de buscar eixos articuladores entre
as disciplinas do currculo.
Neste momento conclusivo, as discusses buscam caminhos comuns e devidamente
articulados, para proporcionar aos alunos experincias que lhes possibilitem construir
conhecimentos vinculados sua vida concreta e que lhes permitam uma viso crtica da
realidade onde esto inseridos, e, ao mesmo tempo, incentivem sentimentos e pensamentos
relacionados a uma participao ativa nos assuntos comunitrios, dentro de princpios ticos
de cooperao e justia social.
No curso de Pedagogia, em que emerge o trabalho em grupo e, muitas vezes, no
est sujeito a convenes preestabelecidas, exigindo o esforo coletivo no sentido de
preencher os princpios de realizao de uma ao comunicativa com suas pretenses de
validade e isentos de coao.
222
Esse esforo tem em seu cerne um princpio tico que se concretiza em um processo
comunicativo no qual cada elemento do grupo considerado um parceiro de dilogo, cujas
falas so oferecidas interpretao dos outros, ao mesmo tempo em que ele abre
possibilidades para criticar as prprias interpretaes.
Portanto, a anlise do desenvolvimento desse processo conta com categorias dos atos
de fala, que possibilitam uma compreenso, na perspectiva da teoria da ao comunicativa de
Habermas, do processo interativo e argumentativo que se manifesta nesses atos. Para o
desenvolvimento da competncia comunicativa, na realizao da pesquisa, pretendemos atuar
no sentido de tentar elevar o nvel de argumentao dos participantes.
De forma coerente com essa teoria, a pesquisa realizada com a participao efetiva
do grupo de professores participantes da ao interdisciplinar, no somente no direcionamento
do processo, mas tambm na interpretao e na avaliao do seu desenvolvimento.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FAZENDA, Ivani Arantes (org.). Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez,
1991.
___________. Interdisciplinaridade: Histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
HABERMAS, Jrgen. Dialtica e Hermenutica - para a crtica da hermenutica de Gadamer.
Porto Alegre: L&PM, 1987.
__________. Tcnica e cincia como ideologia. Lisboa: Edies 70, 1987 d.
HABERMAS, Jrgen. Direito e democracia, entre facticidade e validade. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1997.
GONALVES, Maria Augusta Salin. Interdisciplinaridade e educao bsica: Algumas
reflexes introdutrias. In: Educao Bsica e o bsico em educao. Porto Alegre: Sulina,
1996.
___________. Sentir, pensar, agir - Corporeidade e educao. 2a ed. Campinas: Papirus, 1997.
223
INTRODUO
Sim Senhor, tudo o que queira, mas so as palavras as que cantam, as que sobem e
baixam ... Prosterno-me diante delas... Amo-as, uno-me a elas, persigo-as, mordo-as,
derreto-as... Amo tanto as palavras... As inesperadas... As que avidamente a gente
espera, espreita at que de repente caem... Vocbulos amados... Brilham como
pedras coloridas, saltam como peixes de prata, so espuma, fio, metal, orvalho...
Persigo algumas palavras... [...] Tudo est na palavra... Uma ideia inteira muda
porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha
dentro de uma frase que no a esperava [...] (NERUDA, p.51,1977)
Mestre em Letras com nfase em Literaturas em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio
Mesquita Filho UNESP. Professora da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA.
224
ouvindo histrias que se pode sentir emoes importantes, como a tristeza, a raiva,
a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranquilidade, e
tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em
quem as ouve com toda amplitude, significncia e verdade que cada uma delas fez
(ou no) brotar... Pois ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginrio!
E essa valorizao do contar histrias vai alm dessas questes: esse o primeiro
contato que a criana tem com o texto, considerando que esse derivado etimologicamente do
vocbulo latino textus, que significa alguma coisa tecida ou algo entrelaado. Assim, pode-se
definir como texto uma srie de anncios sistemticos e previstos de coerncia que podem ser
expressos tanto na forma oral como na escrita, conceitos esse em que se incluem as
composies outrora citadas. Assim sendo, o contato com histrias um elemento
determinante na seguinte problemtica: que viso a criana ter acerca de obras literrias?
Cabe lembrar que o gosto pela leitura, bem como afinidade e intimidade com as
palavras so imprescindveis para um bom desempenho da criana em todos os segmentos de
sua vida, conforme denota a epgrafe apresentada no incio dessa introduo, visto que o
poder de domar as palavras imbrica-se com a capacidade de compreender o mundo em que
se vive.
Assim, a escola somente ter cumprido seu papel de formar cidados crticos e
conscientes quando for capaz de formar leitores em potencial. E esse postulado j pode ser
comprovado nas primeiras sries do ensino fundamental: a criana que tem contato com uma
considervel diversidade de textos orais e escritos tende a se destacar, o que acabar
ocorrendo nos nveis seguintes de ensino. O professor, inclusive, munido de sensibilidade e
perspiccia consegue reconhecer na sua turma as crianas leitoras: ler faz a diferena,
conforme enfatiza Frantz (2011, p.16).
Nesse processo de despertar em cada criana um leitor em potencial, no possvel
ignorar a figura do professor, pea central no processo de ensino: cabe a ele despertar em cada
estudante um leitor em potencial, constitui sua tarefa apresentar turma as vantagens da
leitura, enfim, constitui dever desse profissional incentivar seus alunos a desfrutarem de
momentos de contato com textos literrios, disponibilizando momentos de sua aula para que
sejam criados laos com a leitura: o mais seguro meio de se atingir um ensino de qualidade.
Partindo desses postulados, esse trabalho tem como objetivo analisar os benefcios da
literatura nas sries iniciais, na tentativa de mostrar em que medida e em que intensidade o
universo mgico proporcionado pela leitura, bem como o poder inebriante das palavras
contribuem para que se faa presente em nossa sociedade uma escola realmente inovadora e
transformadora, capaz de formar cidados crticos e conscientes, aptos, inclusive, a contribuir
225
para melhorias de problemas sociais. Em meio a essas reflexes, propomos tambm que seja
pensada de que maneira a atuao do professor contribui para que tal objetivo seja alcanado.
2.
se comprova pelos inmeros equvocos que circundam essa questo, dentre eles, a ideia de
que ler to somente decodificar os signos lingusticos, compreender o que cada um deles
expressa sem se levar em considerao o contexto. Ler, sobretudo textos literrios, no se
resume a isso: ler ir alm daquilo que o texto oferece, atribuir sentidos, somar s pistas
que o texto oferece os conhecimentos que adquirimos em outros momentos, construir
significados.
Corroborando tais assertivas, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa de 1 a
4 srie do Ensino Fundamental assim definem o processo de leitura e suas particularidades:
Processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do
texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o auto,
de tudo que sabe sobre a lngua: caracterstica do gnero, do portador, do sistema, da
escrita, etc. No se trata de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,
compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura
propriamente dita. (BRASIL, 1997, p.53)
escola cumpra sua funo de transformar vidas e despertar na criana o hbito de ir alm, de
melhor compreender o mundo em que est inserida. E nesse processo, a escolha do que ser
226
oferecido aos educando merece ateno, visto que pea-central no caminho de despertar
simpatia pela leitura:
A proposta alternativa ensinar o que ler - defendida por vrios grupos de pessoas
e orientaes. Entre eles, h vrias nuanas sobre o grau de controle ou
balizamento do que deve ser lido pelos alunos. Os argumentos para justificar a
escolha, pelos adultos, do que as crianas e jovens devem ler variam: nvel de
maturidade dos alunos, interesses, qualidade literria, valores, princpios religiosos,
ou preferncias ideolgicas. Os argumentos diferem, mas o objetivo semelhante:
orientar a leitura a partir de uma determinada postura filosfica, educativa,
ideolgica, ou tcnica. Critrios de escolha baseados no nvel de dificuldade de
leitura seriam de critrio tcnico. Esse um dos temas mais polmicos em
discusses nacionais de currculo, de produo e seleo de livros didticos e de
compras de livros para biblioteca escolares. Em certos pases, objetivo de forte
controle e, mesmo, sempre explicitar os valores que a informam (OLIVEIRA e
CHADWICK, 2001, p. 168).
leitura acaba por afast-la do texto literrio e, o que pior, cria-se uma atmosfera de averso: a
criana passa a vislumbrar na literatura um elemento de opresso e no de liberdade.
Na viso de Freitas (2009):
preciso deixar que os alunos escolham suas leituras preferidas. Isso contribui para
o crescimento, sem ferir os princpios que adquiriu durante a infncia. Essas atitudes
simples e democrticas fazem uma grande diferena na vida escolar, pois com
esses conceitos pr-estabelecidos que a escola vai mold-los, segundo o
conhecimento de cada um. Aqui a escrita, a leitura oral, o papel do professor faz
uma diferena significativa no processo pedaggico.
Conclui-se, pois, que a criana tem o direito de escolher o que vai ler, no entanto, o
professor deve acompanhar de perto esse processo de escolha, atuando como um mediador,
um orientador. Nesse sentido, Frantz (2011) recomenda que sejam afastadas das crianas
obras que apresentam as caractersticas apresentadas a seguir, visto que as mesmas, na viso
da autora, podem no cumprir o objetivo de aproximar os educandos da literatura na medida
em que podem suscitar averso e uma viso desagradvel do texto literrio:
Moralismo: esse preceito se faz presente em obras literrias que visam somente
transmitir os padres morais presentes na sociedade, cristalizando a ideia de que
as crianas so adultos em miniaturas e devem se comportar como tal. Nesses
textos, encontramos sanes negativas para crianas que so desobedientes e,
em contrapartida, os pequenos que aceitam (sem questionar) as regras que lhe so
impostas so edificados.
Conclui-se, pois, que o professor deve conhecer as obras que apresentar a seus alunos
como sugesto de leitura, preciso que ele tambm navegue pelos caminhos da literatura,
pois somente assim poder instigar seus alunos, levantar reflexes e apresentar os caminhos
para um aproveitamento satisfatrio dessa arte no ambiente escolar. Um professor que no
cultiva e no valoriza momentos de contato com os livros dificilmente convencer seus alunos
a faz-lo.
3.
uma arte, a qual s se alcana penetrando nesse mesmo universo (FREITAS, 2009). Nesse
contexto, no podemos deixar de citar a poesia, que cumpre com maestria todas as funes da
literatura que j foram registradas nesse trabalho.
229
Pode-se dizer que esse postulado da autora aborda sinteticamente a alma da poesia
infantil, aquilo que lhe caracteriza e, nesse contexto, torna-se importante combater uma viso
arcaica e, infelizmente, enraizada de que a poesia destinada s crianas deve apresentar to
somente aspectos moralizantes, congratulando, muitas vezes, a me, o pai, o ndio, a ptria e
tantas outras entidades.
Muitas vezes, confunde-se tambm poesia infantil com pieguices e so apresentados
textos uma onde predomina uma emoo exacerbada e retrata-se o universo de escravos
gratos, de cartas enviadas pelo pai que est na guerra ou na priso, da moa que foi
abandonada [...] (ABRAMOVICH, 1997, p. 66).
preciso que se tenha em mente que a poesia infantil no se alia meramente a funes
didtico-pedaggicas, visto que esse gnero textual, por meio de um jogo de palavras,
apresenta criana uma brincadeira enriquecedora, na qual os vocbulos alcanam diversas (e
inimaginveis) significaes, ao mesmo tempo, inclusive. Por trs desse mecanismo,
surpresas se concretizam e a criana, aparentemente vivenciando uma atividade ldica,
descobre novos mundos, novas emoes, lapidando seu potencial de interpretao, atividade
que far a diferena em tantos outros momentos de sua vida.
4.
CONSIDERAES FINAIS
Pelo exposto percebe-se que os textos literrios representam o ponto de partida para a
pela literatura bem como a viso dessa arte como um instrumento ldico, a figura do mestre
mostra se decisiva.
Partindo de tais pressupostos, possvel dizer que se torna necessria a existncia de
um professor-leitor e no somente de um professor que objetiva (e muitas vezes, no
consegue) formar leitores. Isso quer dizer que o ponto de partida para uma atuao satisfatria
do professor no processo de incentivar o gosto pela literatura os seus prprios sentimentos e
atitudes diante dessa arte: um professor que no l por prazer, que no mergulha no mundo
mgico dos textos literrios, enfim, que no os v como elemento de libertao, no
conseguir convencer seus alunos acerca da magnitude de tais produes que tm como
instrumento as palavras e como objetivo, inquietar o homem contribuindo para seu
desenvolvimento integral.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. So Paulo: Scipione,
1999.
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. So Paulo: Melhoramento, 1990.
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leitor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BRASIL. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua
Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CNDIDO, Antnio. A literatura e a formao do homem. Cincia e cultura. So Paulo,
v.24, set. 1989.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. So Paulo: Contexto,
2004.
FRANTZ, Maria Helena Zancan Frantz. A literatura nas sries iniciais. Petrpolis: Vozes,
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NERUDA, Pablo. Confesso que vivi: memrias. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1977.
OLIVEIRA, Joo Batista Arajo; CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. So Paulo:
Global, 2001.
231
INTRODUO
So inmeras as perguntas que fazem educadores, famlia e a sociedade quando
refletem sobre o fracasso escolar e pode-se dizer que os mesmos no chegam a respostas
objetivas, j que muitas indagaes ainda se fazem presentes: Ser que a falha do sistema?
Da famlia? Dos governantes? Ou ser dos professores que receberam uma formao
dominante, que preferem rotular o aluno a buscar solues para o fracasso. Apesar de muitos
estudos alertarem para srios problemas da educao no Brasil, o fracasso escolar ainda se
impe de forma gritante e aparece hoje entre os problemas mais estudados e discutidos dentro
do contexto educacional.
Esse problema constitui um desafio para todos que embarcam na luta para mudar essa
situao que causa, e sempre causou, tanto estrago na educao. A escola no faz parte de
uma aprendizagem interna, so vrios os fatores que interferem na aprendizagem e na
1
232
formao das crianas. O objetivo deste trabalho , portanto, buscar as possveis causas do
fracasso e proporcionar solues por meio de um trabalho de incentivo e mtodos para
resgatar a autoestima do aluno, com o intuito de verificar qual o verdadeiro papel do
professor na escola na construo da aprendizagem e o que pode ser feito para amenizar o
fracasso escolar.
2.
ENSINAR E APRENDER
A escola atua como mantenedora de uma cultura que repassa informaes, mas deve
ser lembrado que a criana, ao chegar escola, possui sua prpria bagagem, seu modo de ver
o mundo. O professor deve ser mais que um educador, deve ser um transmissor de
conhecimentos, um elo entre o aluno e seu aprendizado.
Entretanto, muitas famlias apresentam outra viso acerca dessa instituio e entregam
a responsabilidade de educao de seus filhos escola, ou seja, acreditam que dever da
escola que seus filhos sejam informados e bem educadores.
A rigorosa educao da criana sem lhes dirigir convenientemente o modo de pensar
e proceder por si mesma na medida em que proceder por si mesma na medida em
que permita sua capacidade e as tendncias da mete, para que assim elas se
desenvolvam no pensar nos sentimentos de respeito por si mesmo e na confiana na
prpria capacidade de executar produzir uma classe dbil em fora mental e moral.
E quando se acham no mundo para agir por si mesma, revelaro o fato que foi
treinado, como os animais e no educados. Em vez de sua vontade ser dirigidas, foi
forada a obedincia mediante rende disciplina por parte dos pais e dos mestres
(WHITE, 2003 p.316).
Percebe-se que existem registros que evidenciam que maus tratos, violncias e
abandono marcaram a trajetria de infncia no Brasil. Crianas e adolescentes so inseridos
em um processo sociopoltico de trabalho precoce, controle, disciplina e obedincia vigiada,
inadequado para o desenvolvimento da escola.
Com a criao do Estatuto da criana e do adolescente em 1990, a criana passa a ser
vista como um sujeito de diretos, o estatuto tambm importante porque coloca como
responsabilidade de toda a sociedade o bem estar e o desenvolvimento saudvel das crianas.
dever da famlia, da sociedade em geral e do Poder Pblico as segurar, com
absoluta prioridade, efetivao dos direitos referentes a vida a sade, a
alimentao, a educao, ao esporte, ao lazer, a profissionalizao, a cultura, a
dignidade, ao respeito, a liberdade, a convivncia familiar e comunitria (BRASIL,
1990. p 89).
233
Alunos que ouvem crticas do professor, quase sempre na frente dos colegas, tendem a
se identificar menos com as atividades propostas e a fugir de suas obrigaes. Cada criana
deve ser respeitada para que possa ter respeito pelo seu humano, para que autoestima da
criana esteja bem elevada, so necessrios muito carinho, amor e ateno. dever da escola
manter bons profissionais, ambiente agradvel, para que as crianas se sintam valorizadas e
amadas, para que ocorra um excelente aprendizado. Ensinar e aprender faz parte da vida de
todo ser humano desde o nascimento.
Porm, na maioria das vezes, no h um fator especfico nem um motivo nico para
que a criana esteja com a autoestima baixa, tudo depende da forma como se d a relao
afetiva com os pais, por exemplo, caso tire boas notas nas provas recompensado e festejado,
caso contrrio, pode sofrer repreenses e humilhaes. Diante de tal tratamento, a criana
passa a montar e criar uma imagem negativa de si, a se achar incapaz e inferior.
3.
235
que aprendeu com seus pais, com a sociedade e o conhecimento adquirido durante seus
primeiros anos de vida.
A causa principal do fracasso escolar encontra-se no aluno, cabendo escola uma
parcela de responsabilidade por no se adequar a este aluno de baixa renda. Na
verdade as causas intraescolares do fracasso escolar e a crtica ao sistema de ensino
haviam sido secundarizadas no marco desta competio (PATTO, 1996 p. 112).
237
e pela curiosidade, a criana comea a formar o seu prprio mundo, muitas vezes perto de um
grande fracasso, por meio de traumas e maus exemplos.
Estudos e pesquisas mostram que o desempenho dos alunos melhores sensivelmente
em escolas nas quais a equipe prioriza esse desempenho frente aos demais aspectos
da vida escolar. Entretanto, a maioria das escolas, desenvolve suas atividades sem
focalizar diretamente esse objetivo (VIEIRA, 2001. p.39).
Conclui-se, portanto, que a ateno da escola e do educador deve estar voltada para o
desenvolvimento mental dos alunos e sempre se deve procurar saber a histria dos educandos,
a realidade que cada um enfrenta, a estrutura familiar em que esto inseridos, pois cada
criana nasce em uma famlia, recebe dos pais um tratamento especfico e no restam dvidas
de que seu desenvolvimento tambm uma questo particular e nica. Assim, pode-se
afirmar que uma das possveis causas do fracasso escolar est na falta do foco da escola nas
limitaes e potencialidades de cada aluno.
4.
familiares e o mesmo tratamento deve lhe ser oferecido no momento em que chega escola,
preciso que a criana sinta-se querida e amada para que ocorra um bom desenvolvimento
fsico e cognitivo. Vale lembrar que o professor deixa marcas nos alunos e essas marcas
podem ser positivas ou negativas.
A disciplina na infncia deve ser gerada com muito amor e pacincia, quando as
famlias esto bem estruturadas, as crianas tendem a alcanar maior desenvolvimento e
menos fracasso na escola. No devemos esquecer que a famlia, o educador e a sociedade so
referencias tanto para o sucesso como para o fracasso das crianas.
Para o bom desenvolvimento do aluno, a brincadeira tem papel importante, visto que
brincando que os alunos revelam o que os deixa feliz ou o que os magoa, portanto, nas
brincadeiras dirigidas, o professor pode proporcionar um momento prazeroso para as crianas
e tambm conhec-las melhor, para isso so necessrias brincadeiras dirigidas e
acompanhadas de perto pelo professor.
Cada professor tem seu mtodo de dar aula, mas todos devem aprender a lidar com
seus alunos de maneira especial, saber atender s necessidades de seus educandos. As escolas
tm utilizado a motivao por trocas ou prmios. Diante desse quadro, muitas vezes, o aluno
perde o interesse pela tarefa didtica, fazendo seus deveres somente pelas recompensas.
Os educadores jamais conseguiram descobrir o processo que fizesse da
aprendizagem algo desejvel por parte do aluno e se o poder de premiar ou punir
fosse retirado das mos dos professores, a sentena escolar ruiria como um castelo
de cartas soprado pelo vento (SOARES, 1986, p 17).
FRACASSO X SUCESSO
Falar sobre o fracasso escolar no tarefa fcil, pois se corre o risco de ser repetitivo
ou impactante, seja pelo nvel de falta de conhecimento das causas ou pelas resistncias que
podem provocar. H muitos anos, as taxas de reprovao e evaso so denunciadas e, no
entanto, esse quadro pouco alterado, est diminuindo, mas preciso muito mais.
Se o fracasso escolar se mantm por tanto tempo, preciso estud-lo e question-lo.
Observar quem fracassa j um grande avano, pois deixamos de fazer uma analise abstrata
para identificar concretamente as circunstncias e se o fracasso est no aluno ou no sistema.
As argumentaes adotadas pelos moralistas, que atribuam a culpa simplesmente
prpria criana, foram derrubadas quando os conhecimentos cientficos mostraram que fatores
diversos podiam estar atuando de forma a condicionar a dificuldade da criana na escola. As
condies de aprendizagem da criana decorrem, portanto, no s das caractersticas de seu
processo de desenvolvimento, como tambm das caractersticas das prticas pedaggicas que
lhes so oferecidas.
A escola assume um carter fundamental na construo do conhecimento por ser a
entidade especializada em criar condies para o real aprendizado. O processo de aprendizado
individual, o que quer dizer que cada criana aprende do seu jeito, em seu tempo, pois cada
um tem sua bagagem de conhecimento e sua forma de interagir com o mundo.
Falar de sucesso diante de um quadro tenebroso difcil, com taxas de repetncias,
evases, e crianas com deficincia na aprendizagem, cada um tem seu tempo, algumas
crianas levam mais tempo para aprender, aumentando o percentual de fracasso, mas no
podemos ser pessimistas, existem vrios casos de superaes, de heris tanto no mbito da
docncia, como nos alunos, como por exemplo, os professores que se desdobram para ensinar
seus alunos e do a vida pela profisso e alunos que se esforam para estudar, mesmo com
tantos obstculos, e alcanam seus objetivos, mas isso decorre do aprendizado que o
indivduo carrega desde a educao infantil, uma das mais importantes etapas que constitui a
Educao Bsica no Brasil.
A prtica e a teoria sempre andaram juntas, mas necessria uma reflexo, para que
ocorra uma ao transformadora, para haver mais sucesso que fracasso, so necessrias
mudanas na sociedade e na educao, melhores salrios e mais valorizao aos profissionais
240
Precisa-se de muito amor ao prximo e profisso de ensinar, pois quem ama respeita,
o sucesso depende da unio, somente quando a educao for realizada por meio da escola,
professores, pais, alunos e sociedade, conseguiro que a aprendizagem no seja apenas um
fato, mas uma realidade.
Diante disso, necessrio o apoio do governo na educao, mais investimento na
criao de projetos e oficinas que visam transformar realidade dos alunos que cada instituio
atende, garantindo uma educao igualitria a todos e apoio aos profissionais da educao.
6.
aprendizagem fluir. O fracasso escolar existe, mas podemos ameniz-lo por meio da
conscientizao e da preparao, no s pedaggica, mas tambm psicolgica. A educao
direito de todos e uma boa aprendizagem deve ser garantida desde o bero, portanto.
A aprendizagem do indivduo e a construo do conhecimento so procedimentos do
instinto do ser humano. A superao do fracasso escolar passa por um profundo estudo, em
busca de encontrar solues e objetivando a construo do tal sonhado sucesso escolar.
7.
CONSIDERAES FINAIS
Pelo exposto, nota-se que o fracasso escolar est presente no nosso dia-a-dia e se
244
INTRODUO
Filsofo, socilogo, epistemlogo, Edgar Morin um pensador contemporneo
Terezinha de Cassia VInhal Queiroz, Graduada em Cincias fsicas e biolgica (UNIFEV Universidade de
Votuporanga).Biologia (Universidade de Votuporanga) Filosofia(Faculdade Phnix de Cincias Sociais do
Brasil) Farmcia (FEF- Fundao Educacional de Fernandpolis) Especialista em Cincias Fsicas e Biolgicas(
UFU-Universidade Federal de Uberlndia) Especialista em Farmacologia (UFLA- Universidade Federal de
Lavras)Especialista em Homeopatia( IBEH- Instituto Brasileiro de Estudos Holsticos) Especialista em Farmcia
Magistral( IBEH- Instituto Brasileiro de Estudos Holsticos) Doutoranda(UCSF- Universidade Catlica de Santa
f).
245
famlia: suas preferncias culinrias: O sabor do azeite de oliva, berinjela, feijo branco e
arroz, almndegas de cordeiro com sabor, salmonete, bolas de queijo e espinafre.
Disse ter aprendido com escola, seu amor por sua ptria e se tornou filho apaixonado
por seu pas e sua histria. Uma fonte de reflexo constituem bases antropolgicas da
complexidade. (DEMONS, 1997, p. 13-16)
Morin teve uma formao marxista, que expressa a importncia do amor em sua vida.
Ele foi combatente da resistncia francesa, 1942-1944, era um militante ativo do Partido
Comunista, do qual foi expulso em 1951 por suas crticas s diferenas, s divergncias e ao
dogmatismo. Sempre se colocou contra qualquer forma de ditadura, virar esquerda ou
direita, o preconceito e a excluso de todos os tipos manifestaes. Considerar a incerteza e as
contradies como parte da vida e da condio humana, ao mesmo tempo, sugere que a
solidariedade e a tica como uma forma de reconectar os seres e conhecimentos.
Tudo est ligado a tudo. Depende dos pensamentos e aes que determinam a cultura
e, ao mesmo tempo, so determinados por ela. E padronizar procedimentos e critrios, que
diferem apenas as pessoas, mas principalmente sobre os membros individuais de um grupo. O
indivduo a sociedade em que est inserido. Este um princpio da epistemologia da
complexidade que entende que a parte est no todo e o todo est na parte. Esta reflexo faz
parte da espcie homo sapiens, e membro de uma sociedade e um indivduo. A outra ideia
que Morin adverte que "(...) no h mais a singularidade ou a diferena entre as pessoas o
fato de que cada indivduo um sujeito" (MORIN, 1991, p 78).
Em seus escritos e palestras, geralmente manifesta-se na importncia do amor sobre
sua vida. no amor que procura e encontra sempre a energia necessria para a continuidade
de sua vasta produo intelectual. "Eu no sou daqueles que tm uma carreira, mas aqueles
que tm uma vida (...). Eu me amo, mas no foi capaz de viver sem amor...". (MORIN, 1997,
p. 9)
1.1
Homo complexo
Autor da epistemologia da complexidade - uma palavra derivada da ciberntica, a
incorporao de seu trabalho a partir dos anos 60 - integra os diferentes modos de pensar,
opondo-se o pensamento linear e reducionista. Ele prope um pensamento que une, mas
separa todos os aspectos presentes no universo. O pensamento complexo antagnico e
complementar. Ele est em constante transmutao. Assim como a educao e
246
247
Complexidades em educao
Novo sculo e milnio para a urgncia de se pensar em novos caminhos para o mundo,
desenvolvidas. Cada vez mais, a urgncia e a rpida evoluo das diferentes reas do
conhecimento indicam que a aprendizagem dos indivduos e das peas est em todo lugar o
tempo todo.
Agora eu entendo a necessidade de mudar, criar novas alternativas e desenvolver
critrios e procedimentos ticos diversificados para sobreviver barbrie. Temos de resistir e
manter viva a esperana de mudana em um mundo cada vez mais excludente e violento.
Aprendeu com Edgar Morin que "A resistncia o outro lado da esperana". (MORIN, 1997,
p. 62).
O indivduo a sociedade em que est inserido. Eles fazem parte de uma comunidade,
e esta faz parte da pessoa com suas normas, linguagem e cultura, ao mesmo tempo, um
produto desta sociedade, e na produo e manuteno de status. Este um princpio da
epistemologia da complexidade significa que a parte est no todo e o todo est na parte. Cada
uma das partes, por um lado, e conserva as suas qualidades individuais, mas por outro lado,
contm toda a realidade.
Do mesmo modo, indica que todo o complexo que se liga a todos, e, inversamente, um
sistema interdependente. Nada est isolado no cosmos, mas sempre em relao a algo.
Enquanto o indivduo autnomo, dependente circularidade e distinguir simultaneamente a
singularidade. Como o termo latino indica: "Complexo, que tecido junto" (MORIN, 1997, p
44.).
Isso nos leva a duas outras ideias, igualmente importantes e necessrias para a
compreenso da complexidade humana. sobre ser no s um agente biolgico ou uma
cultura humana. Sua natureza multidimensional. Faz parte da espcie homo sapiens, um
membro de uma sociedade e um indivduo. A outra ideia que Morin adverte que "(...) no h
mais a singularidade ou a diferena de pessoa para pessoa, o fato de que cada indivduo
um sujeito" (MORIN, 1991, p. 78).
2.
TRANSDISCIPLINARIEDADE
2.1
Complexidade na Educao
Especialmente com o objetivo, entre outros, para aprofundar a viso transdisciplinar
da educao, a UNESCO pediu para Edgar Morin expor suas ideias sobre educao amanh.
Edgar Morin aceitou o desafio e ofereceu um texto de profunda reflexo, que sabiamente
intitulado:
249
O GRANDE PARADIGMA
250
3.1
4.
Este o mais satisfatrio que os educadores podem ter em mente. Para ilustrar o problema do
Brasil, histria em 2009, quando ele instituiu a filosofia em torno do currculo das escolas
pblicas, mas ele sabe que a filosofia coloca o aluno a pensar, lembre-se pensadores... a busca
de estabelecer uma harmonia com o seu "eu" e quem sabe o seu prximo e assim, com todo o
seu contexto social. Os mais simplificados valores, mais humano tico e moral resgatado
certamente mais pacfico e fcil de governar...
I A Lei n 11.684/2008 um ordenamento adjetivo em relao Lei n
9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, j que
promulgada unicamente para alterar, na LDB, o art. 36, O inciso III, revogado,
prescrevia a diretriz de que o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
251
O filme (Morin paixo) outra potncia de educao e cultura. Ele traz muitos
recursos de aprendizagem - contedo objetivo e subjetivo. mais fcil de entender o que a
esquizofrenia no filme "Uma Mente Brilhante" (A Beautiful Mind), Ron Howard - Oscar de
Melhor Filme 2001 - que dobrado ao longo de um livro de psicopatologia. Isso no significa
que se deve parar por a. O aluno deve ser desafiado para aprofundar gerais e especficos dos
estudos questes e dedicao para a teoria, mas o filme susceptvel de ser mais estimulada.
E na educao, h uma questo que fundamental, do meu ponto de vista "insano".
o seu papel e os objetivos principais devem ser reconsiderados pelas autoridades educativas e
cidados comuns. Sua primeira tarefa seria a de preparar a pessoa para o mercado de trabalho,
representando um grau, mas permitir que os alunos a descobrir seus sonhos e diferentes
formas de programar-las. a alegria e prazer.
Ele tem que jogar melhorar o seu poder criativo, o seu sentido esttico e capacidade
crtica para a introspeco e sensibilidade. S ento pode mais e melhor desenvolvimento de
sua auto tica para a construo de uma sociedade mais justa, equitativa e solidria a si
mesmo e aos outros.
No s nasceu para ser feliz, o homem responsvel por construir a sua felicidade. E o
poeta diz que a felicidade vem em alguns momentos, a escola deve estar ao lado de promover
a expanso do momento, o cumprimento de seu papel social e humanitrio
4.1
ASPECTOS ANTROPOLGICOS
Esta formao baseia-se na necessidade de a humanizao do homem.
255
5.1
Objetivo:
A necessidade de uma reforma no pensamento ensino, as pessoas a pensar e repensar.
Para os seres humanos, a partir de um indivduo para outro, mais elevado do que a
5.2
Pontos-chave:
que em vez de acumular conhecimento deve ter, ao mesmo tempo: A capacidade
geral para fazer e resolver problemas; - princpios de organizao que lhes permitem conectar
conhecimento e significado (MORIN, 2000, p. 21)
Captulo III da "condio humana", a importncia de conhecer, enquanto seres
terrestres, a nossa verdadeira condio, de onde viemos, para onde vamos e o que ns
enfrentamos no futuro, etc.
5.3
Aspectos teleolgicos
Objetivo: O objetivo principal preparar os homens para momentos de incerteza do
Aspectos metodolgicos
A nova cultura cientfica pode oferecer cultura humanstica a situao dos povos do
mundo, contraditrio pequena tarefa, mas contm antes de tudo isso pequena parte.
Ao mesmo tempo, em sua participao e sua indiferena para com o mundo. Alm
disso, uma nova iniciao Cincia e torna-se, ao mesmo tempo, a introduo condio
humana, atravs destas cincias. (Morin, 2000, p. 41). Por isso, importante, fornecendo um
conjunto de mtodos e programas e materiais que podem implementar mudanas e reformas
da educao bsica.
6.
educao contempornea. Aprender a ser, fazer e viver juntos essencial para ser
258
Os caminhos da modernidade
Os cientistas avanos, que visa melhorar as condies de vida e qualidade de
sobrevivncia, muitas vezes em contraste com o seu principal objetivo, mas para obter o
cientista antecedncia muitas vezes colocada em risco a natureza, que montei sobre se a
fonte da prpria vida. Destaque ainda preconceitos consequncias e descreve o progresso
contra o meio ambiente, a histria que est sendo descrito para nossas futuras geraes...
que estamos desenhando educao para os filhos de nossos filhos ... A tecnologia por trs do
homem para um mundo de sedentarismo e as limitaes dos esforos para melhorar. O
homem que apenas apertar um boto e deixar tudo pronto, a placa aquecida, o refrigerante na
mquina, as ltimas informaes sobre o mundo digital. Um objeto que est em repouso
ficar em repouso a no ser que uma fora resultante aja sobre ele. Isaac Newton publicou
estas leis em 1687, no seu trabalho de trs volumes intitulado Philosophi Naturalis
Principia Mathematica. Descrevem a relao entre foras agindo sobre um corpo e
seu movimento causado pelas foras.
Em seguida, o aluno se torna um "transportador de produtos." Isso tambm acaba de
tocar em um plano e levar uma educao que est tudo pronto. No h necessidade de
esforos para pensar. Inventar uma coisa do passado, a tecnologia tais padres e ritmos de
vida de modo que este o nosso "material de trabalho", que no tem coragem de pensar...
7.
CONSIDERAES FINAIS
importante para a ideia de que o autor insiste no conhecimento global de um
conjunto. Mas para obter este conhecimento global fundamental para uma compreenso
completa de cada jogo, que est construindo lentamente at que o conhecimento formalizado.
claro que com desenvolvimento da complexidade transdisciplinar e em breve
despertar maior preparao dos indivduos para enfrentar os momentos de incerteza, os
259
homens que vo desde o dia-a-dia. No entanto, com a educao que nos tornamos melhores,
somos mais felizes, e ensina-nos a nos levar, alm de viver uma vida prosaica e potica.
Morin, (2000 p.11). Isso encoraja-nos a caminhar nessa luta e tambm pretende
reformar o pensamento de fazer. A ideia de reforma de Edgar Morin notvel... Mas sua
mentalidade precisava de mais, ento importante usar os meios de os impactos que
realmente acontecem... e obter uma educao mais eficiente.
importante notar, tambm, que a histria de vida com todos os problemas que o
autor tem, sem dvida, teve um surto de maturao, e de forma humanstica, que o autor tem
antes, o pensamento humano...
Para terminar, fao minhas as palavras de Kleist, (2009, p. 33) "O conhecimento no
nos faz melhor ou mais feliz. Mas a educao pode nos ajudar a ser melhor, mais feliz, e
ensina-nos a tomar parte prosaica e potica parte viva de nossas vidas.
J houve episdios em que homens foram resultado verdadeiro seres irracionais ou
vndalos verdadeiros... Sabemos que s as vrias formas de castigos e enquadramento da lei
no seriam suficientes. preciso algo mais... preciso Repensar as formas em que este
homem foi moldado -"Que tipo de educao, teve esse sujeito? "(Morin, 2000, p. 21)
Vivemos em um pluralismo de ideias na diversidade das coisas e nos mais diferentes
comportamentos e multides de pessoas e educao. Mas, o alvo em que queremos alcanar
um s: O bem-estar comum pode ser atingido atravs da prpria educao na busca da
unidade.
Segundo os dois sentidos do termo "conservao", a natureza conservadora da
Universidade pode ser vital ou estril. A conservao vital quando isso significa a proteo
e preservao, e que voc s pode preparar um futuro de poupana de um passado, e estamos
em uma poca em que muitas foras poderosas so a desintegrao cultural ativa. Mas a
conservao estril quando dogmtica e rgida cristalizadas. Portanto, a Sobrenome
condenou todos os avanos cientficos do sculo XVII de sua poca, e, no sculo seguinte, a
maioria da cincia moderna foi formada do lado de fora das universidades. (Morin, 2000. P.
81)
Conselho Federal de Psicologia considera kit feito pelo MEC, adequado faixa etria
de alunos que o utilizaro. Priscilla Borges, iG Braslia 08/02/2011 .Um material elaborado
pelo Ministrio da Educao para combater a homofobia nas escolas .O texto comea
justificando a importncia da discusso do tema nas escolas, que tm a responsabilidade de
formar cidados ticos e que respeitem as diferenas, segundo os psiclogos. A discusso
260
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AUERBACH, Erich. Mimesis. Perspectiva, (Coleo Estudos, v.2). 1987.
MORIN, Edgar. A cabea bem feita repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
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PENA-VEGA, A. ; ALMEIDA, C. e PETRAGLIA, I. (Orgs.). Edgar Morin: tica, Cultura e
Educao, So Paulo, Cortez, 2001.
261
262
263
Assim, ao lado dos estudos sobre a psicognese da escrita os estudos sobre habilidades
de conscincia fonolgica tambm contribuem para a discusso da alfabetizao. A
conscincia fonolgica corresponde a um conjunto de habilidades que leva o aprendiz a
refletir sobre as partes sonoras das palavras (cf. CARDOSO-MARTINS, 1991; GOMBERT,
1992). Essas habilidades envolvem esforos cognitivos de nveis distintos, assim, mais fcil
para uma criana identificar as slabas iniciais de uma palavra do que contar os fonemas que
compem esta mesma palavra (PESSOA, 2007). Nesse sentido, algumas habilidades de
refletir sobre os sons podem facilitar o processo de alfabetizao, enquanto outras habilidades
avanam medida que as crianas alcanam o nvel alfabtico (LEITE, 2011).
Conhecer o desenvolvimento de alunos um passo importante para que o professor
possa planejar um ensino eficaz de acordo com a necessidade de cada aprendiz. Diante disso,
discutiremos a seguir sobre propostas de ensino que possam favorecer ao trabalho sistemtico
sobre a escrita.
2.
duas aulas, com foco na reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica numa turma de 3 ano
da rede pblica do municpio de Jaboato dos Guararapes. A turma composta por 21 alunos.
A professora avaliou os alunos de acordo com a psicognese e aps observar o perfil da turma
dividiu seus alunos formando dois grupos: grupo (1) alunos que esto se apropriando do
sistema de escrita alfabtica (SEA); grupo (2) alunos que j se apropriaram do SEA e esto
desenvolvendo habilidades de leitura com autonomia.
Na busca de desenvolver situaes didticas para atender as necessidades dos seus
estudantes e a heterogeneidade da turma, a professora junto com outra colega de trabalho teve
como estratgia de organizao do ensino dividir as turmas em grupos. Essa estratgia
desenvolvida no horrio das aulas de educao fsica, metade dos alunos de cada turma faz
aula de educao fsica enquanto a outra metade fica em sala de aula com as suas respectivas
professoras. Desse modo, os grupos seguem se revezando ao longo da semana possibilitando
a realizao de um trabalho direcionado de acordo com as necessidades dos estudantes.
As aulas que iremos analisar foram realizadas por uma das professoras e contemplou
um dos grupos da sua turma do terceiro ano do Ensino Fundamental, composto por alunos que
esto em processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica. O grupo era composto por
um estudante no incio de fonetizao, ou seja, em transio do pr-silbico para o silbico,
quarto silbicos, dentre os quais, dois j conseguiam fazer uma relao qualitativa entre a
265
escrita e a pauta sonora. Tambm fizeram parte desse grupo um aluno silbico alfabtico e
trs estudantes que estavam no incio da hiptese alfabtico.
A sequncia contemplou atividades para as diferentes necessidades dos estudantes em
relao aos conhecimentos da escrita. O planejamento da sequncia envolveu leitura,
explorao do texto e reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica, contendo diferentes
habilidades. Apresentaremos abaixo as atividades conforme foram trabalhadas, assim como o
relato da docente no desenvolvimento de sua prtica.
Primeira aula
1 momento Leitura (professora e alguns alunos)
Apresentei aos alunos o texto que estava escrito no quadro (Ou isto ou aquilo de Ceclia
Meireles) primeiro com a leitura do ttulo do texto e o nome da autora, levantando alguns
questionamentos, como: Se os alunos conheciam a autora; Se conheciam o ttulo do poema.
Em seguida fiz a leitura do poema com ajuda de trs crianas que j conseguiam ler algumas
palavras com estrutura silbica Consoante - Vogal (CV) - (silbico alfabticos)
A professora selecionou um poema na ntegra, com estrutura curta, explicitando a
autoria. Esse texto alm de desenvolver a conscincia fonolgica, trabalhando rimas e
aliteraes, apresenta, ainda, uma estrutura com repetio de palavras que facilita ao aluno,
mesmo em hipteses iniciais de escrita, pensar nos sons que compem a palavra levando-os a
perceber o que a escrita nota. Alm disso, podem perceber que as mesmas palavras mantm as
mesmas letras na mesma sequncia, assim podem compreender que quando os sons so os
mesmos a representao grfica geralmente se repete.
Outro aspecto importante que a professora escreveu o texto no quadro em letra de
imprensa maiscula, de forma ampliada, permitindo que tanto os alunos que tenham
autonomia possam ler quanto os que ainda no dominam todas as correspondncias
grafofnicas possam identificar as letras, semelhanas grficas e sonoras presentes no texto.
2 momento Conversa sobre o poema (todos)
Aps leitura do poema conversei um pouco sobre o texto: Sobre o que o poema falava; O que
a bola fazia; Quem eram os donos da bola; De que cor era a bola de Raul e a de Arabela;
Se achavam que meninos e meninas podiam brincar juntos; Se tinham gostado do poema etc.
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alfabeto mvel. Fui realizando a leitura do texto e quando chegava na parte lacunada
perguntava que palavra eles achavam que deveria encaixar na lacuna, quando os alunos
respondiam pedia a montagem da palavra com o alfabeto mvel. Nesse momento, foi possvel
pensar a relao grafema e fonema, nome das letras, e tambm lev-los a pensar que para
cada slaba deveramos colocar mais de uma letra.
Atravs dessa atividade os alunos precisavam localizar as informaes que faltavam
em diferentes posies do texto, resgatando as palavras e grafando as mesmas. Assim, a
atividade proporcionava aos alunos, que ainda no compreendiam completamente as
correspondncias entre grafemas e fonemas, localizar o incio e o final de cada palavra,
observando a ordem em que as letras so escritas.
As atividades seguintes foram realizadas em outro dia da mesma semana em que a
professora dividia a turma em 2 grupos durante as aulas de educao fsica.
Segunda aula
5 Momento leitura de palavras
Nesse momento retomei um pouco o texto que tnhamos lido no momento anterior e entreguei
para cada aluno uma ficha contendo a atividade abaixo. Embora os alunos, nessa atividade,
fossem levados a ler as palavras, foi possvel refletir sobre as diferentes propriedades do
SEA. Fiz a leitura dos enunciados das questes para todos e em seguida subdividi novamente
os grupos. Os que estavam na hiptese silbico-alfabtico foram levados a realizar a
atividade com mais autonomia. Os demais com a minha mediao realizaram a leitura das
palavras e respondiam o que cada item pedia.
Leia as palavras abaixo e circule aquelas que descrevem a bola do poema. MOLE
DURA
BELA
BELA
NOVA
Aps todos terem respondido, retomei a atividade com apoio do quadro chamando ateno
para algumas coisas: O que as palavras tinham de parecido; A questo era solicitado para
pintar a palavra BOLA de modo que percebessem que a escrita desta palavra no podia
mudar, pois assim iramos formar outras palavras e mostrei que algumas palavras
apresentavam letras semelhantes, mas no podia ser a mesma palavra porque tinha alguma
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diferena BOLA - BELA e tambm que poderamos achar palavras dentro de outras
palavras mostrando que podem ser escritas com as mesmas letras, mas que formariam
palavras diferentes. ARABELA.
Aps esse momento, a professora realizou a leitura coletiva buscando verificar a
ordem das palavras no texto, comparando com original. A docente atravs das atividades
propostas refletiu sobre as semelhanas sonoras (rimas) e letra inicial com os alunos,
conforme o trecho do seu relato.
Na primeira questo os alunos precisavam refletir sobre as semelhanas e diferenas
grficas entre as palavras de modo a perceber que trocando uma letra mudamos a palavra.
A segunda atividade permite que os alunos identifiquem as mesmas palavras no texto,
reconhecendo a ordem em que os fonemas so grafados.
Na terceira atividade, os alunos precisavam voltar ao texto para identificar as
caractersticas da bola e ler todas as palavras listadas. Apesar de ser uma leitura de palavras, a
atividade envolve uma habilidade de compreenso textual (localizao de informao), pois
necessrio que o aluno identifique que determinada palavra encontrada no texto corresponde a
uma das caractersticas da bola.
Outras propostas de atividade foram as seguintes:
Agora leia as palavras e circule aquelas que dizem o que a bola faz.
CORRE
ROLA
FURA
PULA
Encontre e circule, no nome da menina, uma palavra que diz como a bola do
poema .
ARABELA
Nas atividades apresentadas acima a professora buscou a reflexo da escrita fazendo
com que os estudantes percebessem que palavras diferentes compartilham algumas letras
iguais, que ao mudar a posio das letras no interior da palavra novas palavras so formadas;
realizassem a leitura e identificao das palavras; identificassem palavras dentro de outras
palavras.
6 momento leitura de palavras e aliteraes - Perceber que as letras no interior da
palavra no podem ser mudadas; Perceber que as letras podem ser repetidas no interior
das palavras e em diferentes palavras.
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Nesse mesmo dia entreguei outra ficha para cada aluno, meu objetivo era que eles
observarem que certas letras compartilham o mesmo som inicial e que as palavras no
podem ser mudadas, e tambm podem se repetir no interior das palavras e em diferentes
palavras.
Para finalizar a sequncia foi proposta uma atividade em que diferentes conhecimentos
foram mobilizados, tais como: identificar as semelhanas sonoras (aliterao), perceber que as
letras podem ser repetidas no interior das palavras e em diferentes palavras; compreender que
as letras notam a pauta sonora das palavras que pronunciamos.
Na atividade da tabela os alunos precisavam formar palavras em que a slaba inicial
permanecia a mesma e trocando a slaba final outras palavras eram formadas. Ressaltamos
que a estrutura silbica proposta permanecia a mesma em todas as palavras, podendo ter sido
mais variada. A posio dos dados na tabela tambm poderia favorecer mais aos alunos caso
as imagens estivessem na posio contrria proposta.
A questo 7 foi uma atividade em que os alunos que j tinham construdo certas
habilidades refletiram sobre as propriedades do SEA e responderam com autonomia, pois a
figura ajudou as crianas a pensarem nos seguimentos sonoros e fazer as correspondncias
grafofnicas. Enquanto o outro grupo foi levado primeiro a pensar nas semelhanas sonoras
das figuras, as aliteraes para em seguida relacionar com a escrita com meu apoio. Nesse
momento perguntei o nome das figuras e o que eles tinham em comum. Os alunos observaram
que comeavam do mesmo jeito e pedi que pensassem em outras palavras que comeavam do
mesmo. E logo depois realizaram a atividade.
Na ltima atividade percebemos que a presena das imagens que representam as
palavras poderia favorecer mais aos alunos tendo em vista que no h uma indicao da slaba
que falta, sendo necessrio que todos os alunos para realiz-la tenham que fazer a leitura
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completa identificando o segmento sonoro necessrio. Desse modo, se tornar uma atividade
mais complexa para alunos que apresentam habilidades mais elementares do sistema de
escrita alfabtica, tendo em vista que ainda no dominam as correspondncias grafofnicas.
J a questo 8 foi uma atividade que os alunos passaram a ter mais dificuldades para
realiz-la. Diferente da atividade que tinha o apoio das figuras, esta no tinha e desse modo
foi mais difcil para os estudantes em hiptese silbica realizarem. Desse modo, teve que ser
realizada coletivamente.
De acordo com o relato da professora, a mesma reconhece que algumas adequaes
poderiam favorecer mais seus alunos.
Consideraes finais
O trabalho com sequncias de atividades permite ao professor trabalhar de forma
sistemtica a apropriao do SEA. Conhecer o perfil da turma favorece o professor a planejar
atividades voltadas para as necessidades dos alunos de modo que eles possam avanar na
compreenso do SEA.
Diante das propostas apresentadas percebemos que a professora tinha objetivos
especficos a serem atingidos, com atividades diversificadas, demonstrando conhecimento em
relao aos princpios do sistema de escrita alfabtica, envolvendo os alunos de formas
variadas de participao. Outro aspecto importante a clareza que a docente demostra em
relao aos nveis de dificuldades apresentados nas atividades para os alunos. Alm disso, o
trabalho sistemtico nas duas aulas favoreceu uma continuidade de reflexo sobre o objeto de
conhecimento. Organizar os alunos de maneira diversificada possibilita desafios distintos que
tambm pode ajud-los a avanarem em seus conhecimentos.
Considerar as diferentes especificidades da alfabetizao um fator importante na
prtica docente, de modo que o ensino possa favorecer as aprendizagens dos estudantes.
Assim, percebemos, de acordo com o relato da professora, que um trabalho de avaliao dos
estudantes foi essencial para planejar e desenvolver momentos que contribussem para novos
desafios em relao leitura e escrita.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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escrita. Cadernos De Pesquisa. So Paulo, v. 76, 1991. p. 41-49.
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