Formao Docente

JOS CARLOS MIGUEL

MARTA DOS REIS
(ORG.)

Formao Docente:
Perspectivas Tericas e Prticas Pedaggicas

Marlia/Oicina Universitria
So Paulo/Cultura Acadmica
2015

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
Diretor:
Dr. Jos Carlos Miguel
Vice-Diretor:
Dr. Marcelo Tavella Navega
Conselho Editorial
Maringela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrin Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Clia Maria Giacheti
Cludia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro

Parecerista

Maria Silvia Rosa Santana

Docente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS (Unidade Universitria de Paranaba).
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Prxis Educacional (GEPPE - UEMS).

Ficha catalogrca
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia

F723 Formao docente : perspectivas tericas e prticas pedaggicas / Jos Carlos Miguel, Martha dos Reis, organizadores. Marlia : Ocina Universitria ; So Paulo : Cultura
Acadmica, 2015.
170p. : il.
Inclui bibliograa
ISBN 978-85-7983-649-7
1. Professores - Formao. 2. Didtica. 3. Prtica de ensino. I. Miguel, Jos Carlos. II. Reis, Martha dos.
CDD 370.71
Editora aliada:

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

SUMRIO
Apresentao .................................................................................

A Didtica e a Formao Docente no Ensino Superior: Alguns

Aspectos Luz das Relaes Trabalho-Educao
Rosane Michelli de Castro; Vande Pinto da Silva .............................

13

O Currculo e Suas Concepes: Teoria e Prtica

Maria Izaura Cao ......................................................................

27

Leitura e Literatura Infantil: Organizao de Espaos, Acervos e

Materiais na Escola
Elieuza Aparecida de Lima; Cyntia Graziella G. Simes Girotto .......

47

Arte na Educao Infantil e no Ensino Fundamental: Experincias

Ligadas ao Projeto LUDIBUS - o nibus da Alegria
Ana Paula Cordeiro ........................................................................

67

Literatura (a Boa): Mantenha Sempre ao Alcance de Crianas

Maria do Rosrio Longo Mortatti ....................................................

89

Sobre o Ensino de Nmeros Racionais em sua Representao

Fracionria: uma Proposta de Tratamento Metodolgico
Jos Carlos Miguel...........................................................................

97

Ensino de Cincias nos Anos Iniciais da Educao Bsica Possveis

Contribuies da Experimentao
Bernadete Benetti ...........................................................................

117

Para Ensinar a Ler: Prticas e Tendncias

Dagoberto Buim Arena ...................................................................

135

O Trabalho Cientico: Algumas Discusses Preliminares

Luciana Aparecida de Arajo Penitente;
Rosane Michelli de Castro ...............................................................

153

APRESENTAO

livro que ora se apresenta resulta de relexes sobre a formao docente desenvolvidas no mbito do Departamento de Didtica da
Faculdade de Filosoia e Cincias da UNESP, campus de Marlia. Tratase de uma coletnea de textos que bem relete as convices tericas e
as propostas de encaminhamento metodolgico e de organizao curricular em diversas reas do conhecimento. Todos os autores tm experincia
em diversos nveis da educao bsica e ministram disciplinas no curso de
Licenciatura em Pedagogia da FFC. Alguns deles atuam, ainda, na Psgraduao em Educao, destacando-se, tambm, que todos desenvolvem
projetos de pesquisa e de extenso universitria cujo escopo de discusso
tem implicaes para a formao de professores, inicial ou continuada.
De fato, a persecuo do ideal de democratizao do acesso ao ensino bsico e da consequente busca de melhoria da qualidade da educao
bsica coloca-se num contexto de fortalecimento dos direitos de cidadania
e de disseminao de tecnologias que trazem novas demandas para a organizao escolar. Dentre os fatores que inluenciam o sucesso dos alunos na
escola, a formao do educador exerce papel de destaque. Nota-se ao longo
da obra a preocupao em contribuir para o debate sobre a necessidade
de mudana nas formas de difuso do conhecimento cientico, visando
preparar o docente para concretizar a transposio didtica, o que exige,

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

alm de slida formao acadmica, sensibilidade para compreenso das

condies estruturais sobre as quais se assenta a atuao docente na educao bsica.
Se o atual momento da escola pblica brasileira exige uma profunda ressigniicao do processo de ensinar e aprender para se adequar
especiicidade da clientela que a ela chegou impe-se a necessidade de um
paradigma curricular no qual os contedos deixam de ter importncia em
si mesmos e devem ser compreendidos como meios para promover aprendizagens, constituindo capacidades e desenvolvendo a conscincia crtica
dos educandos.
Os textos apresentados reletem concepes e trajetrias de pesquisa em Educao, especialmente no contexto da formao docente, divulgando, problematizando e discutindo fundamentos tericos e processos
de prtica de ensino de forma objetiva. Tais leituras devem mobilizar interesse e predisposio para a aprendizagem sobre os dramas e as tramas
que envolvem a ao docente na educao bsica, sem pretender esgotar os
temas, bem como devem motivar para o trabalho investigativo nessa rea
do conhecimento. Nota-se, praticamente em todo o conjunto da obra, a
preocupao com a relao entre teoria e prtica, bem como a riqueza da
inluncia dos processos de articulao entre ensino, pesquisa e extenso
que se revela na compreenso do ato educativo tanto em sua dimenso
tcnica quanto em sua dimenso poltica.
Isso posto, indiquemos as linhas gerais de formulao de cada
texto do livro.
Partindo de experincias sistematizadas no ensino superior,
Rosane Michelli de Castro e Vande Pinto da Silva discutem elementos
essenciais da Didtica e da formao superior com base nas relaes trabalho-educao. Situando-se no contexto terico do materialismo histrico,
os autores entendem que o desaio preparar e encaminhar os futuros
docentes para atuarem no mundo concreto, das relaes e mediaes que
ocorrem no local de trabalho docente. uma ao em processo que implica na mudana da realidade cultural, com vistas autorregulao e a critica colaborativa. Impe-se, tambm, como relexo sobre o cotidiano das
escolas, sobre as diiculdades e possibilidades de superao e sobre o papel

iva

a
i a

i a

aggi a

da instituio escolar nesse sentido. Com base em uma ao de ensino que

se pauta em processos de construo de signiicados fundados nos contextos histricos em que se ensina, se aprende e se avalia, um professor que se
forma nesse ambiente faz da sua sala de aula um local dinmico, alegre e
acolhedor das diferenas ali presentes.
O texto de Maria Izaura Cao discute o signiicado de currculo
no contexto de uma sociedade brasileira em mudana, colocando-se, ainda que por respostas tardias presso da demanda, a obrigatoriedade de
oferecimento dos servios de educao a todas as camadas da populao.
Aponta para a polissemia do termo, para as divergncias em relao sua
deinio e para conotaes tericas que no se explicam to somente pelo
recurso semntica. Para a autora, uma concepo de currculo sempre
poltica, social e culturalmente inluenciada. Tem componentes valorativos e ideolgicos. Dada a especiicidade e a necessidade de efetividade
da ao docente, constri interessante conjunto de argumentos tericos
para pensar o currculo como um itinerrio formativo. Assim, o currculo
se caracteriza pela conluncia de mltiplas prticas, devendo balizar um
dilogo entre os agentes educativos, os alunos, gestores e docentes que o
constroem e realizam.
Com o objetivo de reletir sobre a ludicidade inerente ao trabalho
pedaggico com a literatura infantil, Elieuza Aparecida de Lima e Cyntia
Graziella Guizelim Simes Girotto nos trazem interessante discusso sobre
a formao das capacidades humanas, em particular, da capacidade leitora.
Discutem as bases tericas da literatura infantil e seu papel na formao
humana da pessoa. Embasadas em princpios da teoria histrico-cultural
e em resultados de pesquisa e de desenvolvimento de projetos de extenso universitria, as autoras estabelecem que as aes colaborativas constituem o primeiro plano de apropriao de conhecimentos propulsores do
complexo processo de desenvolvimento da inteligncia e da personalidade
infantis. Por isso, impe-se o trabalho pedaggico intencional que se conigura como alternativa de criao de elos mediadores entre a criana e o
conhecimento a ser apropriado. Acolhimento, a hora do conto e a releitura
so os momentos que compem a estrutura para garantia do estmulo
criao da necessidade leitora.

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Por sua vez, em seu texto, Ana Paula Cordeiro nos apresenta o
projeto LUDIBUS que se destina a fomentar o gosto pela arte de forma
ldica e criativa. Enuncia os objetivos, os pressupostos tericos e as metodologias e propostas que balizam as aes desenvolvidas em seu mbito.
Enfatiza a articulao entre ensino, pesquisa e extenso, a perspectiva de
integrao da universidade com a educao bsica e a contribuio para a
formao inicial e continuada de professores, bem como para a formao
integral dos alunos da educao bsica. Questionando prticas relacionadas arte que no valorizam a criao, mas a reproduo, concebe esse
trabalho dentro de uma perspectiva de criao e de apreciao.
Considerando o quadro de carncia de possibilidades de acesso aos
bens culturais, Maria do Rosrio Longo Mortatti indica em seu texto que
se a criana no aprende a ler bons textos literrios na escola diicilmente
aprender fora dela. Considera, ainda, que para identiicar bons textos
literrios um bom comeo observar quais so os textos que as crianas
gostam de manter ao seu alcance, seja para ler, reler, ver ou rever. uma
atitude anloga busca de satisfao de necessidades internas que no se
podem traduzir em habilidades e comportamentos observveis. O (bom)
texto literrio lugar de resistncia desumanizante (des)razo, reduo
do ler e escrever a inalidades pragmticas impostas por uma sociedade de
cujo cotidiano a literatura no faz parte, estabelece a autora.
Estudar situaes pedaggicas que possam favorecer a compreenso dos conceitos e ideias envolvidos na constituio da noo de frao,
estabelecendo relaes entre eles e indicando perspectivas para uma ao
pedaggica que possa conduzir minimizao do uso de tcnicas operatrias nem sempre compreendidas pelos educandos so os objetivos do artigo
produzido por Jos Carlos Miguel. Ele considera que a escola tem diiculdades para a consecuo da transposio didtica, traduzindo os conceitos
para uma linguagem acessvel aos alunos. Impe-se, ao seu ver, um processo de negociao de signiicados e de produo de sentidos de aprendizagem do que um nmero racional escrito sob a forma fracionria. E
de considerar as relaes de impregnao mtua entre a lngua materna
e a linguagem matemtica. Estabelece que, em geral, aborda-se apenas a
relao parte-todo em grandezas contnuas em detrimento das noes de
frao como razo, quociente, medida ou operador que se coniguram na

10

iva

a
i a

i a

aggi a

abordagem das grandezas discretas. Indica, ainda, situaes prticas que

podem contribuir para a apropriao signiicativa do conceito.
O texto de Bernadete Benetti discute a importncia da atividade
experimental na produo do conhecimento cientico e no processo de
ensino e de aprendizagem em Cincias. Apresenta um histrico da introduo de materiais experimentais no contexto brasileiro e as consequncias dessa iniciativa. Defende que o ensino de Cincias deve contemplar
o aprendizado de conceitos cienticos (aprender Cincias), da prpria cincia (aprender sobre a Cincia) e tambm de como fazer cincia (como
a cincia valida seus conhecimentos). Sob esse ponto de vista, o ensino
experimental deve ter por objetivo ajudar os alunos a observar, explorar,
desenvolver ideias e modiic-las quando necessrio e possvel, ou seja, desenvolver uma atitude de estudo investigativa que relaciona teoria e prtica, mediante o debate de ideias e de fatos da cincia.
Em seu texto, Dagoberto Buim Arena defende a tese de que a
escola e seus agentes so responsveis pelo ensino da prtica cultural da
atividade de ler e que no basta ensinar apenas o domnio do sistema lingustico, que no especiicamente o objeto a ser ensinado. Para tanto,
discute caractersticas do sistema lingustico de lnguas ocidentais, especialmente a portuguesa, a concepo do que seria o ato de ler e as consequncias metodolgicas dessa concepo e a falsa dicotomia entre leitura
oral e leitura silenciosa para introduzir o conceito de modos de ler. Analisa,
tambm, aspectos relativos formao do hbito, a criao do gosto e o
desenvolvimento do prazer em ler literatura. Finaliza o texto abordando
o acervo cultural do leitor, o seu conhecimento prvio, as estratgias ou
aes cognitivas inerentes a um leitor, alm de recomendaes aos docentes
acerca do modo de agir com a inteno de ensinar os alunos a ler um livro
de literatura infantil.
Discutir os pressupostos da pesquisa cientica e algumas propostas de encaminhamento metodolgico para a ao de investigar o escopo
do texto produzido por Luciana Aparecida de Arajo Penitente e Rosane
Michelli de Castro. As autoras consideram que a pesquisa cientica tem
natureza diferente da pesquisa escolar porquanto a primeira tem compromisso com a inalidade de produzir conhecimentos novos. uma atividade de investigao sobre uma rea ou fenmeno, buscando sistematizao
11

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

sobre o que se sabe e se descobre a respeito deles. Envolve trabalho planejado, metdico, sistemtico e de anlise rigorosa. Fazendo distino entre
pesquisa pura e pesquisa aplicada, analisam as principais etapas de uma
pesquisa, os procedimentos cienticos para a sua concretizao e alguns
mtodos de coleta de dados e informaes.
Por im, no conjunto, os textos apontam para a especiicidade do
trabalho em Educao, sobre os seus fundamentos, objetivos, contedos
e formas de abordagem metodolgica em cada uma das dimenses curriculares discutidas. E deve constituir-se como referencial para discusso de
propostas e prticas de ensino de relevncia, seja para a formao inicial,
seja para formao continuada de educadores. Uma boa leitura a todos!
Jos Carlos Miguel
Martha dos Reis
(organizadores)

12

A DIDTICA E A FORMAO DOCENTE NO

ENSINO SUPERIOR: ALGUNS ASPECTOS LUZ
DAS RELAES TRABALHO-EDUCAO
Rosane Michelli de Castro1
Vande Pinto da Silva2

INTRODUO

Neste texto, nosso objetivo abordar, principalmente, aspectos

essenciais da Didtica e da formao docente no ensino superior luz das

relaes trabalho-educao, a partir da nossa experincia sistematizada no
ensino superior, particularmente com a docncia e pesquisa no campo e na
disciplina de Didtica.

Por se tratar de alguns aspectos, certamente, outros que decorrem

desse primeiro momento no foram contemplados, pelos limites de formatao impostos para a elaborao deste texto. Assim sendo, consideramos este texto introdutrio de outros que esperamos apresentar na srie
de material didtico a ser publicada periodicamente pela Editora Oicina
Universitria da FFC Unesp/Marlia, mediante os quais esperamos contemplar o conjunto das discusses e contedos que constam no plano de
ensino da disciplina mencionada.
Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP/Campus de Marlia.

Professor Assistente Doutor junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias,

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP/Campus de Marlia.

13

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

O que ora se apresenta se deve crena nas possibilidades de buscar, nas possveis contradies dessas relaes, a superao das exigncias
impostas pelo capitalismo ao nosso sistema educacional.
Nesse contexto a formao de docentes em nvel superior ganha
relevncias social e estratgica, tomando para si as tarefas de formar sujeitos
da ao-relexo-ao diante de uma sociedade historicamente constituda
tendo como base as relaes sociais que se estabelecem luz das mltiplas
determinaes do capital. Veriica-se que, nesse sentido, os principais enfrentamentos tm se dado no terreno das discusses sobre o que se deve
privilegiar ou conciliar no rol de critrios e contedos para a formao
do professor. Quais conhecimentos, ou reas de conhecimentos, seriam os
aportes para constituir o conjunto de saberes de docentes que atuam no
ensino superior?
Especiicamente nas disciplinas de Didtica que integram a grade
curricular do Curso de Pedagogia da Universidade, da qual os presentes
pesquisadores so docentes, buscamos enfatizar discusses que consideramos de fundo ilosico. Tais discusses referem-se orientao da prtica
docente no conhecimento da luta ideolgica contempornea e scio-histrica, bem como s possibilidades de constituio de disciplinas, entre elas a
Didtica, de currculos e referenciais que deem conta dessa orientao nos
processos de formao de professores.
A propsito, no primeiro tpico deste texto, abordamos aspectos
que, num curso voltado para formao docente em nvel superior, acreditamos serem essenciais. Tais aspectos dizem respeito mobilizao dos futuros docentes para a ao-relexo-ao acerca dos fenmenos educativos
que acontecem na sociedade e, particularmente, na educao buscando as
suas mltiplas determinaes no mbito das relaes capitalistas com rigor
e objetividade. Cremos ser isso possvel apenas luz de uma concepo de
mundo, de um mtodo e de uma prxis que se constituem em unidade no
materialismo histrico e na sua dialtica.
Nesse sentido, no segundo tpico ressaltamos uma preocupao
central com relao aos nossos alunos em formao docente inicial que se
faz na prpria escola. Finalmente, privilegiamos dialogar com as teorizaes de Istvn Mszros, em A educao para alm do capital (2005),

14

iva

a
i a

i a

aggi a

que, mediante perspectivas ilosica e histrico-sociolgica, tm fundamentado nossos discursos e trabalhos iniciais nas disciplinas de Didtica.
MATERIALISMO HISTRICO: RIGOR E OBJETIVIDADE NO CAMPO DA DIDTICA
Como dito, a nossa opo por desenvolver aspectos essenciais
da Didtica e da formao docente no ensino superior luz das relaes
trabalho-educao atividade que temos nos dedicado no mbito das disciplinas de Didtica em um curso de Pedagogia se deve crena de podermos buscar, nas possveis contradies dessas relaes, a superao das
exigncias impostas pelo capitalismo ao nosso sistema educacional.
Fundamentado no mtodo dialtico, o materialismo histrico,
cujas bases foram deinidas por Marx e Engels, exige de quem o assume
como postura, como concepo de mundo, a busca pela apreenso radical
(da raiz) de dado fenmeno em sua essncia, alm do que nos imediatamente perceptvel, em um esforo de desvelamento das leis que produziram tal fenmeno.
Nesse sentido, adotar o quadro de referncia do materialismo histrico implica em se trabalhar, rigorosamente, com categorias construdas
historicamente, a partir das quais o mtodo adquire concretude, como:
totalidade, contradio, mediao e alienao.
Signiica dizer que, quando adota o materialismo histrico como
postura e mtodo, o pesquisador traz para o plano da realidade a dialtica
fundamentada nas referidas categorias pautadas pelo modo humano de
produo social da existncia. Assim, enquanto mtodo de anlise, a dialtica do materialismo histrico o vincula a uma concepo de realidade, de
mundo e de vida em sua totalidade. Constitui-se, pois, numa espcie de
mediao no processo de apreender, revelar e expor a estruturao, o desenvolvimento e a transformao dos fenmenos sociais. (PENITENTE;
CASTRO; GARROSSINO, 2007, p. 214).
No entanto, a explicitao de todo o processo de apreender, de
expor a estrutura de um dado fenmeno em suas mediaes, ou seja, o
conhecimento no materialismo histrico se concretiza na e pela prxis que
expressa a unidade indissolvel da teoria e da ao.

15

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Tem-se, ento, um ciclo em que o conhecimento de um dado

fato, fenmeno anterior, aparente, reposto e superado segundo uma nova
interpretao luz de categorias que desvelam as leis desse fenmeno e que
permitem novas aes superiores em relao s anteriores.
Assim, como airma Frigotto (2006), quando adota o materialismo histrico e sua dialtica enquanto viso de mundo, mtodo e prxis, o
pesquisador no se sente apreendido em uma camisa de fora pela teoria,
ou pelas categorias de anlise, ou, ainda, por um referencial tomado ao
acaso. O que h uma construo histrica acerca do fenmeno real, farta
de essncia e fundamento terico para se repor o ciclo da prxis pelo homem em todos os processos de produo da vida, portanto, distanciado do
pseudoconhecimento decorrente das condies a ele impostas, pelas relaes capitalistas em suas instituies geradas no mbito da nossa sociedade.
A proposta , segundo Gramsci (1978 apud FRIGOTTO, 2006,
p. 77), romper com a lgica alienante imposta nas referidas instituies do
nosso sistema social e, em particular, na nossa escola pblica voltada para
a formao do educador, e buscar promover um pensamento de crtica e
investigao com base em diferentes concepes da realidade gestadas no
mundo cultural, histrico, portanto, concreto.
Pela prpria concepo de mundo pertencemos sempre a um determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo de pensar. Somos conformistas de algum
conformismo, somos sempre homem-massa ou homem coletivos. O
problema o seguinte: qual o tipo histrico do conformismo e do
homem-massa do qual fazemos parte? [...] O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que somos realmente, isto , um conhece-te
a ti mesmo como um produto histrico at hoje desenvolvido, que
deixou em si uma ininidade de traos recebidos em seu benefcio no
inventrio. Deve-se fazer, inicialmente, esse inventrio. (GRAMSCI,
1978 apud FRIGOTTO, 2006, p. 78).

A FORMAO DOCENTE NA ESCOLA: UMA PREOCUPAO CENTRAL

Diante da concepo de mundo, mtodo e prxis que assumimos
em Didtica num curso de formao de professores em nvel superior, procuramos preparar os futuros educadores para a busca do conhecimento da

16

iva

a
i a

i a

aggi a

escola, a partir do que se possvel pensar nos currculos e em referenciais

para a construo da escola e da prpria formao docente.
Signiica dizer que estamos a encaminhar os nossos futuros professores para se formarem e atuarem no mundo concreto, das relaes e
mediaes que ocorrem no lugar de trabalho dos professores e alunos, na
escola. Privilegiar o local de trabalho docente, por sua vez, signiica aproximar trabalho e educao tambm da perspectiva do discente.
Segundo Imbernn (2004, p. 80), em Formao docente e proissional formar-se para a mudana e a incerteza, uma formao centrada na escola [...] envolve todas as estratgias empregadas conjuntamente
pelos formadores e professores para dirigir os programas de formao de
modo a que respondam s necessidades deinidas da escola e para elevar
a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas.
Deve-se entender, com isso, que a escola dever transformar-se em lugar
prioritrio de formao, diante de outras aes ou instituies formativas.
Para Imbernn (2004, p. 80), no apenas uma formao como
conjunto de tcnicas e procedimentos, mas tem uma carga ideolgica, valores, atitudes e crenas. importante lembrarmos que no se trata de
simples mudana de [...] enfoque para redeinir contedos, estratgias, os
protagonistas e os propsitos da formao.
Pretende-se, portanto, desenvolver uma cultura colaborativa e de
participao, que permita:
Processos de ao-relexo-ao;
Mudana da realidade cultural;
Construo de novos valores: propor a interdependncia, abertura proissional, comunicao, fazer do ato educativo um ato pblico, a colaborao, a autonomia, a autorregulao e a crtica colaborativa;
Colaborao no como estratgia de gesto, mas como ilosoia de
trabalho;
Processos de participao, envolvimento, apropriao e pertena;
Respeito e reconhecimento do poder e capacidade dos professores;
Busca do poder e capacidade pelos professores;
17

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Redeinio e ampliao da gesto escolar.

Na busca dessa cultura, identiicam-se quatro fases, segundo
Imbernn (2004):
Preparao: inclui o comeo da experincia e a negociao sobre a participao e o controle;
Reviso: inclui o planejamento, instrumentao, mobilizao de meios,
obteno de informao, concluses, etc.
Desenvolvimento: planeja-se e implementa-se a inovao;
Institucionalizao ou manuteno da inovao.
As fases acima podem ser associadas ao processo central de gerao da cultura de uma escola, conhecido dentre os educadores e educadoras como Projeto Poltico Pedaggico.
Importa, nesse processo, trabalhar, centralmente, com o conjunto dos sujeitos da chamada comunidade escolar, a ideia de que o percurso
de construo da escola, mediante um projeto, faz-se na prpria escola e
por eles mesmos, movidos por necessidades e utopias prprias, cuja satisfao destas ltimas est condicionada aos meios e processos tambm da
prpria comunidade. Tudo isso h de estar materializado discursivamente
de maneira sistematizada e planiicado, em formato de um projeto, para
que nada se perca no percurso.
Da que uma primeira deinio, trabalhada com os alunos em
formao docente, a de Projeto da Escola ou Pedaggico, entendido,
conforme Vasconcelos (1999, p. 169), como sistematizao, nunca deinitiva, de um processo de planejamento participativo que se aperfeioa e se
concretiza na caminhada que deine claramente o tipo de ao educativa
que se quer realizar. Ainda, o Projeto Pedaggico da Escola pode ser deinido como [...] um instrumento terico-metodolgico para interveno
e mudana da realidade (VASCONCELOS, 1999, p. 169), cuja eiccia
ser decorrente da participao coletiva dos sujeitos da comunidade escolar, na construo desse instrumento, que, no limite, o resultado da
construo do conhecimento sobre a prpria escola.

18

iva

a
i a

i a

aggi a

Um primeiro exerccio de participao proposto o de contextualizao da escola e das prticas pedaggicas nela observveis. Ento,
cabem as perguntas e as relexes sobre:
cotidiano da sua escola e sobre as escolas atualmente;
as diiculdades e possibilidades de superao dessas diiculdades;
e o papel pessoal de cada um em trabalho futuro para a superao das
diiculdades encontradas.
Terminada tal etapa, cabe a proposio da relexo sobre a importncia da escola e da participao de cada um como educadores luz
das relaes educao-trabalho, centralmente, aps a dcada de 1990, impregnada pelos discursos de descentralizao da educao, como resposta
crise de legitimidade do Estado, a partir do que se deve pensar e valorizar
a escola como local de organizao dos trabalhadores que ali podem construir sua identidade. Portanto, necessrio trabalhar mais com a totalidade, tendo muita clareza sobre a questo da cultura e do poder local em
suas relaes com o global. No limite, essa nova escola ter que levar todos
os sujeitos envolvidos a reletirem e a agirem em prol de uma escola pensante na organizao de situaes, atividades e ambientes facilitadores dos
processos de ensino e de aprendizagem. Diante desse quadro, impe-se a
necessidade de:
um projeto de educao que traduza as concepes da escola a respeito
da educao, da pessoa humana que se pretende formar, dos valores
norteadores da vida em sociedade;
um projeto de gesto que d corpo a essas concepes, criando condies para que o pedaggico acontea no cotidiano da escola.
Nessa perspectiva, o projeto de uma escola s poder ser pensado
se for tecido no coletivo da comunidade escolar: centrando-se no aluno;
considerando o contexto de insero da escola; favorecendo a criao de
estudo e relexo e interferindo na articulao geral do currculo; e, inalmente, exigindo dos professores e demais proissionais que atuam na escola
o saber e o saber fazer.
Outros aspectos a serem considerados nessas relexes referem-se:

19

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

1. ao papel do professor enquanto agente mediador e fomentador dos

processos de ensino e aprendizagem. Uma atuao nessa perspectiva
ultrapassa a ideia de dar aula, como discutido por Demo (2004), encaminhando para um proissional que cuida da aprendizagem do aluno,
sendo este cuidar um compromisso tico e tcnico que ajude o aluno
na construo de sua autonomia.
2. aprendizagem dos contedos na perspectiva apontada por Gasparin
(2005), faz-se necessrio considerar a inalidade social dos contedos
escolares de forma que adquiram um novo signiicado para o aluno,
podendo ser integrado em seu dia a dia terica e praticamente. Isso
implicaria em novos papis do professor e do aluno, em que ambos
atuariam como coautores dos processos ensino e aprendizagem.
MSZROS: UM REFERENCIAL TERICO
A razo de nossos discursos e trabalhos iniciais nas disciplinas de
Didtica serem fundamentados nas teorizaes de Mszros (2005) em A
educao para alm do capital, mediante perspectivas ilosica e histrico-sociolgica, decorrente do nosso compromisso poltico com uma escola e um ensino de qualidade e emancipatrio para todos, sobremaneira,
para os nossos alunos em formao docente.
Nesse sentido, buscamos pensar a formao docente que ocorre
nas escolas, com os professores e professoras em atividade nas suas salas
de aula ou em funes administrativas, e a relao possvel com a luta por
uma educao centrada no ser humano e no na lgica do capital.
Mszros (2005) evidencia que, para pensarmos a educao desse
ponto de vista, necessrio pensar a sociedade tendo como parmetro o
ser humano, o que [...] exige a superao dessa lgica desumanizadora
do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competio seus
fundamentos. (MSZROS, 2005, p. 9). Ainda, airma que necessrio
entendermos que educar signiica, conforme Gramsci,
[...] por im separao entre Homo faber e Homo sapiens; resgatar o
sentido estruturante da educao e de sua relao com o trabalho, as
suas possibilidades criativas e emancipatrias [...] tarefa essa que vai

20

iva

a
i a

i a

aggi a

muito alm das salas de aula, das escolas e dos gabinetes e fruns acadmicos. (MSZROS, 2005, p. 9).

Em Mszros (2005, p. 10), h propostas de relexo sobre o papel da educao na construo de outro mundo possvel e as possibilidades de se construir uma educao, cuja principal referncia o ser humano, que realize as transformaes polticas, econmicas, culturais e sociais
necessrias.
Mszros (2005) alerta para o fato de que a [...] excluso educacional no se d mais principalmente na questo do acesso escola,
mas sim dentro dela, por meio das instituies da educao formal.
(MSZROS, 2005, p. 11). Assim, airma que o que est em jogo no
apenas a modiicao poltica dos processos educacionais que praticam e
agravam o aparteid social , mas a reproduo da estrutura de valores que
contribui para perpetuar uma concepo de mundo baseada na sociedade
mercantil. (MSZROS, 2005, p. 11-12).
O autor sustenta que a educao deve ser sempre continuada,
permanente, ou no educao. Defende a existncia de prticas educacionais que permitam aos educadores e alunos trabalharem as mudanas necessrias para a construo de uma sociedade na qual o capital no explore
o homem, pois airma que as classes dominantes impem uma educao
para o trabalho alienante, com o objetivo de manter o homem dominado.
Entretanto, ressalta que a nossa luta deve ser por uma educao libertadora
que teria como funo transformar o trabalhador em um agente poltico,
que pensa, que age e que usa a palavra como arma para transformar o mundo. Segundo esse autor, uma educao para alm do capital deve, portanto,
andar de mos dadas com a luta por uma transformao radical do atual
modelo econmico e poltico hegemnico. (MSZROS, 2005, p. 12).
Portanto, o que pretendemos reletir com os nossos alunos, futuros docentes, so as possibilidades de, mediante a educao, identiicar as
contradies do capital e das relaes sociais por ele engendradas, pois somente assim poderamos ir alm dos limites de atuao impostos por essa
lgica desumanizadora. Pois, como airma Mszros (2005, p. 12): limitar, portanto, uma mudana educacional radical s margens corretivas in-

21

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

teresseiras do capital signiica abandonar de uma s vez, conscientemente

ou no, o objetivo de uma transformao qualitativa. Da a necessidade
de universalizar a educao e ao mesmo tempo o trabalho, como critrio
para a superao do capital.
GUISA DA CONCLUSO
Considerando que o plano de discusses proposto neste texto
tem como fundamento a prtica docente concreta com vistas transformao e busca de novas snteses no plano do conhecimento e no plano
da realidade histrica, acreditamos que a nossa opo metodolgica para
desenvolv-lo encontra-se, coerentemente, pautada pelas dimenses do
materialismo histrico enquanto concepo de mundo, mtodo e prxis.
A, ento, que ressaltamos todo o rigor e a objetividade da
Didtica na formao docente em nvel superior: nunca isolar os fatos estudados para dissec-los em laboratrios, mas, sim, situar constantemente
tais fatos no contexto que os gera e os explica. Consiste, ainda, em analisar
o potencial das prticas para a promoo da real igualdade de oportunidades para todos, a partir do que acreditamos na importncia da formao
docente na escola.
Retomando as formulaes de Mszros (2005, p. 52-53):
[...] seja em relao manuteno, seja em relao mudana de
uma dada concepo do mundo, a questo fundamental a necessidade de modiicar, de uma forma duradoura, o modo de internalizao
historicamente prevalecente. Romper a lgica do capital no mbito da
educao absolutamente inconcebvel sem isso. E, mais importante,
essa relao pode e deve ser expressa tambm de uma forma concreta.
Pois atravs de uma mudana radical no modo de internalizao agora
opressivo, que sustenta a concepo dominante do mundo, o domnio
do capital pode e ser quebrado.

com essa tarefa que temos nos debruado no campo de investigaes e nas disciplinas de Didtica: buscar evidenciar as possibilidades
que os educadores podem construir de mudar o modo de internalizao
de uma concepo de mundo historicamente prevalecente e que deve ser
expressa de uma forma concreta.

22

iva

a
i a

i a

aggi a

Reletindo sobre tudo que envolve a escola e as prticas educativas, procuramos observar que os seus processos de idealizao, desenvolvimento e avaliao podem e devem ser apropriados pelos professores e
professoras como local e tempo para o incio de processos de mudana da
concepo de mundo, de homem, de educao, de escola, enim, de todos
os elementos que envolvem a formao do homem, principalmente, mediante conhecimento sistematizado, j que a aprendizagem, como airma
Paracelso, ocorre durante toda a vida.
Reletir sobre novas concepes signiica, segundo Mszros
(2005, p. 59), pens-las em intercmbio com a nossa prpria vida, numa
perspectiva de totalidade, o que signiica resgatar pens-las a partir das chamadas grandes narratives, que so capazes de confrontar o sistema capitalista. Signiica negar a tendncia ps-moderna que prioriza os petits rcits, da
qual impossvel extrair as possibilidades da desalienao dos indivduos.
(MSZROS, 2005, p. 63).
Por isso, o desaio que cada um dos sujeitos dever enfrentar no
interior de uma escola, e na prpria vida, sem paralelo na histria. No
h, portanto, receitas prontas e nem um campo de receiturio pedaggico,
funes que, errnea e historicamente, querem atribuir Didtica.
Gostaramos tambm de abordar, ainda que com carter de uma
(in) concluso, outro aspecto da Didtica que acreditamos ser necessrio
que o educador invista seu tempo e esforo em sua prtica pedaggica. Diz
respeito s relaes interpessoais entre todos os sujeitos dos processos de
ensino e de aprendizagem que possibilitam acontecer tal prtica.
Um aspecto muito presente a afetividade que no substitui a
responsabilidade de o professor ensinar o que especico da cultura escolar, que so saberes cientico e cultural necessrios passagem do aluno do
espao privado ao espao pblico.
Entretanto, defendemos a ideia de que, primeiramente, o aluno
aprende pela emoo presente no prazer de ensinar do professor que, de
uma maneira acolhedora do saber do outro e afetiva nas situaes e relaes de ensino e de aprendizagem, oferece condies para que os alunos
se apropriem do conhecimento sistematizado e acumulado historicamente
pela humanidade e legitimado em nossa sociedade.
23

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Acreditamos que o professor no deve insistir na ideia de suprir

carncias afetivas que os alunos trazem do lar, pois no poderemos assumir
o papel da famlia e, ainda, correremos o risco de tornar o nosso aluno
carente tambm do conhecimento sistematizado.
Por outro lado, tambm acreditamos que no podemos pensar
nos lares dos nossos alunos como espaos pedaggicos e, da, cabe uma
boa relexo sobre os deveres de casa. Apesar de no ser um consenso entre
os educadores, defendemos a ideia de que o professor deve trabalhar o que
pedaggico no espao da escola; ensinar durante o tempo em que o aluno est sob a nossa responsabilidade, como se nenhum dos nossos alunos
fosse voltar para casa; como se nenhum dos nossos alunos tivesse pai e/ou
me; e, mais: como se no tivssemos qualquer parceria dos pais e mes.
Certamente, isso no signiica que tal parceria no deva ser buscada pela
escola, pois ela e sempre ser fundamental para o sucesso do processo de
ensino e de aprendizagem escolar.
Sendo assim, estaremos cumprindo o nosso ofcio integralmente,
dando a todos os mesmos direitos de aprender.
Uma queixa recorrente entre os professores refere-se diiculdade
de se lecionar em classes com diferentes vivncias culturais, saberes, expectativas e valores. A tendncia, quando isso ocorre, realizar um trabalho
generalizado que permite aos professores economizar esforos, evitando
dispersar a ateno dos alunos. Entretanto, esse tipo de atitude os leva a ignorar os interesses e necessidades dos educandos. Perrenoud (1993, p. 28)
airma que ensinar ignorar ou reconhecer estas diferenas, sancion-las
ou tentar neutraliz-las, fabricar o sucesso ou o insucesso [...]
Muitos professores partem do princpio de que todo aluno tem
algo de bom a oferecer ao grupo, como tambm a potencialidade de aprender princpio da educabilidade e o que diferencia so os seus percursos
de aprendizagens, que, a partir daquele momento, o professor tenta transformar em um todo diversiicado.
Baseados no entendimento de um ensino pautado em processos
de construo de signiicados fundados nos contextos histricos em que se
ensina, se aprende e se avalia, esses professores fazem da sua sala de aula

24

iva

a
i a

i a

aggi a

um local dinmico, alegre e acolhedor das diferenas e, mais ainda, um

laboratrio daqueles que ensinam e daqueles que aprendem.
Isso no signiica a ausncia de tenses que fazem parte do cotidiano de toda sala de aula. Entretanto, quando isso ocorre, existe a busca
para super-las num clima de compromisso mtuo que o que d sentido
ao trabalho realizado pelo grupo. Ento, o sucesso pode ser explicado, no
apenas mediante as estratgias de ensino utilizadas, mas, tambm, pelo que
ocorre entre alunos e professores e entre os prprios alunos.
Enim, apesar de muito j se ter caminhado em educao rumo
ao aperfeioamento e adequao de prticas de avaliao da aprendizagem
escolar s peculiaridades dos nossos alunos, das nossas escolas e da nossa
estrutura educacional, h a persistncia de aspectos a impedir que seja visualizado e viabilizado o que subsidia e pode transformar toda a situao,
que a relexo e posterior ao dos professores conhecedores da prtica
e, portanto, aptos e autorizados a agirem sobre ela, mediante o objeto do
conhecimento sobre o qual devem se irmar como conhecedores, e numa
instncia poderosa e sua: a sala de aula.
Imobilizados por aspectos da prpria estrutura educacional, ainda h professores que no vislumbram caminhos para desviarem-se das
mazelas que julgam impedi-los de diferenciar em sala de aula.
A ideia de sala de aula que subsidiou as discusses a de que este
local consiste, para o professor, o espao/tempo de luta a favor da socializao do conhecimento e pelo ensino, instncia de comunicao, que as
vitrias podem ser conquistadas. Nesse sentido consideramos que a autoridade de se pensar nas prticas pedaggicas est, num primeiro momento,
no prprio professor que se faz no seu cotidiano, sem que isso implique no
aleijamento das relexes tericas mais consistentes.
REFERNCIAS
DEMO, P. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. 2. ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2004.

25

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

FRIGOTTO, G. O enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa

educacional. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 10.
ed. So Paulo: Cortez, 2006. p. 69-90.
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005. (Coleo Educao Contempornea).
IMBERNN, F. Formao docente e proissional: formar-se para a mudana
e a incerteza. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo Questes da Nossa
poca; v. 77).
MSZROS, I. A educao para alm do capital. Traduo I. Tavares. So Paulo:
Boitempo, 2005.
PENITENTE, L. A. A.; CASTRO, R. M.; GARROSSINO, S. R. B.
Contribuies do mtodo histrico dialtico na pesquisa em educao. In: DEL
ROIO, M. (Org.). Trabalho, poltica e cultura em Gramsci: os 70 anos da morte
de Gramsci. Marlia: Oicina Universitria Unesp, 2007. p. 213-216.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, proisso docente e formao: perspectivas
sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
VASCONCELOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto poltico-pedaggico. 5. ed. So Paulo: Libertad, 1999. (Cadernos
Pedaggicos do Libertad, v.1).

26

O CURRCULO E SUAS CONCEPES:

TEORIA E PRTICA1

Maria Izaura Cao2

O currculo no um conceito, mas uma construo social. Isto , no
se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia
fora e previamente experincia humana. , antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas. (GRUNDY, 1987, p.5 Apud
SACRISTN, 2000, p. 14).

1 INTRODUO

rea nebulosa, a do currculo. Parece despertar mais dvidas do

que certezas, tanto ao aluno do curso de Pedagogia, quanto ao proissional

da educao. questo: O que currculo? Aqueles que tm ou tiveram alguma experincia docente certamente referir-se-o ao programa, do curso
ou disciplina ministrada, como currculo, tomando os dois como sinnimos, ou, ento encontraremos diversas deinies para o termo, tais como:
a relao das matrias estudadas a grade curricular; todas as atividades
realizadas pelo aluno na escola; manual preparado pela instncia burocrtica estadual/federal que deine os contedos a serem ensinados; todo o
programa deinido pela LDB Lei 9394/96 ou pelos PCNs (1997); dadas

Este texto foi escrito como subsdio disciplina Tpicos especiais de currculo, ministrada pela autora para o
3 ano do curso de Pedagogia da FFC UNESP Campus de Marlia.

Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da

Unesp Campus de Marlia.

27

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

s incertezas que esse campo de estudos desperta entre docentes, gestores

e licenciandos.
Nenhum perodo da histria da educao foi marcado por tanto
interesse ou conferiu-se tamanha importncia s polticas e propostas curriculares ou debateu-se sobre o campo do currculo como a partir da segunda metade do sculo XX. No entanto, a vasta e diversiicada produo
terica, os debates e referncias a currculo em textos oiciais e na legislao
educacional brasileira no foram suicientes para faz-lo ganhar visibilidade nas escolas, dirimir dvidas ou desmistiicar equvocos, sanando a falta
de intimidade e as diiculdades que os trabalhadores em educao enfrentam em relao s questes de currculo, sua concepo.
Aps dcadas de debates sobre: a funo da escola numa sociedade democrtica; sua organizao didtico-pedaggica; o processo de transmisso e assimilao do conhecimento e de avaliao, de profundas crticas
ao sistema de ensino e s teorias vigentes, o que sabemos, efetivamente,
sobre a construo, a seleo, a organizao, a representao e a distribuio do conhecimento na educao? Ou seja, o que sabemos sobre currculo?
Quais relaes ele estabelece com o conhecimento, com o saber? Com a
ilosoia, a sociologia, a psicologia, a histria? Que inter-relaes pressupe
com a cultura, a poltica, a ideologia, o poder?
Etimologicamente, currculo provm do vocbulo latino currere,
que signiica caminho, jornada, trajetria, percurso a ser seguido, encerrando,
desse modo, duas ideias essenciais: a de sequncia ordenada e a noo de
totalidade de estudos. Silva (1999, p. 21) aponta que a emergncia desse
campo de estudo e da prpria palavra curriculum, modernamente conhecida entre ns, liga-se organizao das experincias educativas.
Historicamente, currculo tem sido entendido como rol de disciplinas, o programa a ser seguido, enquanto, atualmente, coexistem mltiplas e contraditrias deinies que oscilam entre uma concepo restrita:
so as disciplinas de estudo, e outras onde se opera uma ampliao do conceito
e do signiicado: currculo o ambiente em ao. Ou seja, currculo pode ser
tudo ou nada, o que pode colocar em risco a especiicidade e a efetividade
da ao docente.

28

iva

a
i a

i a

aggi a

Desse modo, apesar de, no ltimo sculo, o movimento de ideais e inovaes em educao ter conduzido ao exame dessas diiculdades
conceituais de currculo, sua teorizao, fundamentos e construo, por
que exatamente os educadores tm mais diiculdade para conceituar currculo e conceber sua construo e dinamicidade? Para alguns autores, a
explicao residiria na existncia de contraditrias deinies para o termo,
criadas pelos especialistas na rea. Porm, esta uma explicao simplista
e reducionista. A polissemia do termo, as divergncias quanto sua deinio e conotaes nebulosas no se explicam meramente pela semntica,
pois toda e qualquer concepo sobre currculo poltica, social e culturalmente marcada, compe-se de elementos que evidenciam pressupostos
valorativos e, portanto, ideolgicos.
Toda proposta curricular encerra pressupostos sobre o qu e como
ensinar; como se processa a aprendizagem; como, por que, o qu avaliar,
considerando o papel dos diferentes sujeitos nesses processos. Relete uma
concepo do fenmeno educativo, social, poltico e cultural. Assume
posio.
2 CURRCULO COMO CAMPO DE ESTUDO: N GRDIO A SER DESFEITO
O que temos constatado que tanto os alunos dos cursos de licenciatura quanto os docentes, que atuam no Ensino Fundamental e Mdio,
apresentam grandes diiculdades para, no apenas conceituar currculo,
mas para conceber quem deveria constru-lo e sobre quais bases tericas,
metodolgicas, polticas, ilosicas, histricas, sociais e culturais.
Assim, a necessidade de estudos tericos e empricos sobre o seu
campo, dado seu carter multidisciplinar e de sntese, ainda importante
e produtivo, uma vez que teorizar sobre currculo e pedagogia, de acordo
com Moreira (1999, p. 30), implica teorizar sobre a prtica escolar, o
que no se reduz prescrio.
O termo e o conceito de currculo, sobretudo o seu uso pedaggico, so relativamente recentes entre ns, assim, no Brasil, o seu uso no
corrente na fala e os dicionrios de Lngua Portuguesa, quando apresentam
a deinio de currculo, o fazem quase no abordando o aspecto pedaggico ou apontando-o como sinnimo de programa, de modo muito restrito.
29

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Apesar do vocbulo j estar incorporado ao jargo pedaggico,

utilizado pela maioria dos docentes ou especialistas quase sempre com o
signiicado de rol de disciplinas programas ou a distribuio da carga
horria das diversas disciplinas, pelas sries dos cursos como a denominada grade curricular.
Assim, currculo tratado como uma questo de programas escolares, como trabalho escolar, como problema apenas didtico, no se
considerando os intervenientes ilosicos, culturais, sociolgicos, polticos
e outros, sob uma tica limitada e parcial.
Segundo Pontecorvo (1993), currculo tem uma acepo mais
abrangente nos pases cujos sistemas educacionais so mais descentralizados, ou menos preestabelecidos pelas autoridades, enquanto naqueles,
cujos sistemas de ensino so mais centralizados, como o Brasil, por exemplo, sua conceituao tende a ser mais restrita. O que explicaria a maior
liberdade que os professores daqueles pases desfrutam para deinir os programas de estudo e os planos de trabalho didtico e, por conseguinte, a
maior responsabilidade que tm sobre sua prpria prtica.
Por outro lado, a prtica a que se refere o currculo, para Sacristn,
uma realidade prvia muito bem estabelecida atravs de
comportamentos didticos, polticos, administrativos, econmicos,
etc., atrs dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais,
esquemas de racionalidade, crenas, valores, etc., que condicionam
a teorizao sobre o currculo. necessria uma certa prudncia inicial frente a qualquer colocao ingnua de ndole pedaggica que se
apresente como capaz de reger a prtica curricular ou, simplesmente,
racionaliz-la. (2000, p. 13).

Por esta razo preciso pensar o currculo como um itinerrio

formativo, como a organizao e a articulao interna de um curso de
estudos no seu conjunto [...] visto em seus aspectos sincrnicos e diacrnicos no mbito do qual se colocam organicamente os currculos especicos. (PONTECORVO, 1993, p. 39).
Ou seja, quando se deine o currculo o que estamos descrevendo a concretizao das funes especicas de uma escola, em sua forma
particular de visualiz-las num determinado momento histrico, poltico,
30

iva

a
i a

i a

aggi a

econmico, social, para um determinado curso ou modalidade de educao, em uma trama institucional.
Desse modo, possvel visualizar o currculo dependendo da situao em que se realiza. Tratam-se das deinies situacionais: currculo
ideal: aquele que um grupo de especialistas prope como desejvel; currculo formal (ou prescrito): concebido e prescrito por um rgo normativo dos sistemas educativos; currculo operacional, currculo em ao: o
que ocorre, de fato, na sala de aula, o que o observador v.3
Como prxis, o currculo a expresso prtica da funo socializadora e cultural de uma determinada unidade de ensino, num determinado momento histrico, que se concretiza na proposta ou projeto
poltico-pedaggico que a escola constri para si. Desse modo, os diversos
componentes curriculares devem articular-se poltica e s diretrizes traadas para a atuao dessa determinada escola, por um determinado perodo.
O currculo conigura-se, ento, como um projeto embasado em um plano
orgnico a relacionar e conectar os princpios e pressupostos adotados pela
escola realizao dos seus ins e objetivos, concretizao desses princpios norteadores.
3 CURRCULO COMO PRXIS
O currculo uma prxis antes que um objeto emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das
crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explcita do projeto de socializao cultural nas escolas. (SACRISTN, 2000, p. 15).

Conceber o currculo como prxis envolve a interveno de diversos tipos de aes em sua conigurao, constituindo-se num cruzamento de diversas prticas. Esse processo ocorre dentro de certas condies
concretas e conigura-se dentro de um mundo de interaes culturais e
sociais, que um universo construdo no-natural, [...] essa construo

De uma forma jocosa, alguns autores airmam que possvel, ainda, pensar no currculo percebido: o que o
professor airma estar fazendo e o porqu da sua ao e currculo experienciado: o que os alunos percebem da
prtica docente em sala de aula e como reagem ao que lhes est sendo oferecido.

31

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

no independente de quem tem o poder para constru-la. (GRUNDY,

1987, p. 115-116 Apud SACRISTN, 2000, p. 21).
O carter processual do currculo faz com que ele seja resultado
de diversas operaes s quais submetido, no apenas quanto aos materiais, ou no plano das ideias que o conformam e estruturam internamente.
Os fatores polticos e administrativos, a diviso de decises, o planejamento e modelo adotado, sua traduo em materiais, o manejo por parte dos
professores, a avaliao de seus resultados e as tarefas de aprendizagem que
os alunos realizam moldam e determinam a construo curricular. Nada,
ento, fortuito e ocasional no interior da escola, mas sua prpria organizao e modo de ser coniguram o currculo que ali se desenvolve.
Para Sacristn (2000, p. 17), currculo a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num
dado momento. Por meio dele realizam-se os ins da educao. , ento,
um campo prtico complexo a modelar-se num sistema de ensino concreto, dirige-se a determinados professores e alunos, de uma determinada
escola, com suas caractersticas especicas, num dado local, numa dada
regio do pas, utiliza-se de determinados meios, cristaliza-se, pois, num
contexto que lhe confere o seu signiicado real. Ele no existe em abstrato.
O currculo, dessa forma, marcado pela conluncia, pelo cruzamento de mltiplas prticas, onde ocorre um dilogo entre os agentes
educativos; elementos tcnicos e proissionais; alunos; gestores e professores que o constroem e realizam.
Ao deinir as incumbncias dos docentes, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB Lei n. 9394, de 26 de dezembro de
1996 - determina que os mesmos participem da elaborao da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino (Art. 13), em sntese, do currculo
da escola, nos moldes da gesto democrticas (Art. 14).
preciso atentar para o fato de que toda concepo curricular
implica em uma proposta pedaggica, ou seja, em uma proposta sobre o
qu, o como e para quem se deve ensinar; como se processa a aprendizagem; como, por que e o qu avaliar, que considere o papel desempenhado
pelos diferentes sujeitos nesses processos em suas formas especicas de relacionamento. Ao mesmo tempo, essa proposta relete uma dada concepo
32

iva

a
i a

i a

aggi a

tanto do fenmeno educativo, como do social, do poltico, do cultural,

dentre outros.
Ao constituir-se no elemento nuclear para a anlise da escola
concreta e real, inserida num determinado sistema de ensino, como uma
prxis, expresso prtica da funo socializadora e cultural de uma escola,
num determinado momento histrico-social e um campo prtico complexo a modelar-se num sistema de ensino concreto a materializar-se no
projeto poltico-pedaggico, o currculo cristaliza-se num contexto que lhe
confere o seu signiicado real.
Assim, podemos, com Sacristn (2000, p. 34), conceber currculo
como
o projeto seletivo de cultura, cultural, social, poltica e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna
realidade dentro das condies da escola tal como se acha conigurada.

Dessa forma, no se pode estudar currculo sem pensar as condies concretas e reais das escolas brasileiras.
4 O CURRCULO E A REALIDADE DO PROFESSOR
Diante dessas consideraes, partimos, nesse nosso estudo, da
noo abrangente de currculo, ao considerar que este inclui todos os elementos essenciais do processo didtico, baseando-se em critrios de lexibilidade de opo, da considerao das circunstncias ambientais e das
situaes concretas relativas escola, ao corpo docente, disponibilidade
dos recursos (materiais; humanos; fsicos; didticos; metodolgicos), aos
conhecimentos, habilidades e interesses dos alunos.
Essa perspectiva toma currculo em uma abordagem de modo ou
metodolgica (PONTECORVO, 1993), ao considerar de forma global todos
os fatores que intervm no processo didtico, destacando-lhe as alteraes; as
relaes recprocas; os mecanismos de feedback; necessrios programao
de atividades didticas vlidas e eicazes e, sobretudo, a necessidade de avaliar
a inter-relao existente entre esses elementos, em vista da consecuo dos
objetivos educacionais. (PONTECORVO, 1993, p. 38-39).
33

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Para a autora, ao conceber-se o currculo em uma perspectiva metodolgica, deve-se ter em mente que esta implica em duas exigncias: a de
considerar a totalidade dos elementos do currculo e a de que o conjunto
do currculo no pode ser deinido a priori, de cima para baixo, a no ser
em termos indicativos. (PONTECORVO, 1993, p. 38-39).
Igualmente, para que esta perspectiva se realize, so necessrias
duas condies essenciais: a capacidade de utilizao, pelos professores,
da ampla lexibilidade desta postura, implicando em liberdade de escolha
e exigindo-lhes clareza e preciso do ponto de vista conceitual e metodolgico, quanto s deinies, avaliao, utilizao de materiais didticos
adequados. Isso depende, ento, da formao inicial dos docentes.
Para Sacristn (2000, p. 147), a prescrio curricular determinada pelo nvel poltico administrativo [...] tem impacto importante para
estabelecer e deinir as grandes opes pedaggicas. Este nvel regula o
campo de ao docente, mas pouco operativo para orientar a prtica
concreta e cotidiana dos professores. (SACRISTN, 2000, p. 147). Para o
autor, o professor tem importantes margens de autonomia para dar forma
ao currculo real e, para estimular essas margens de liberdade, necessrio
o desenvolvimento proissional dos docentes e uma ilosoia pedaggica.
A ilosoia da emancipao proissional topa com uma realidade com a
qual se confronta para que esse discurso liberador tenha alguma possibilidade de progredir. Uma srie de razes de ordem diversa far com
que, de forma inevitvel, o professor dependa, no desenvolvimento de
seu trabalho, de elaboraes mais concretas e precisas dos currculos
prescritos realizadas fora de sua prtica. [...]. a) O fato de que a instituio escolar tenha que responder com o currculo a uma srie de
necessidades de ordem social e cultural fazem da prtica pedaggica
um trabalho complexo, no qual preciso tratar com os mais diversos
contedos e atividades. [...]. b) O contedo da competncia proissional dos docentes abrange a posse de conhecimentos e habilidades
proissionais muito diversas. O domnio da prtica de desenvolver o
currculo nas aulas com os alunos de determinadas peculiaridades psicossociologias e culturais e faz-lo sendo coerente com o modelo educativo aceitvel implica conectar conhecimentos de tipo muito diverso
na hora de atuar. [...]. O professor, quando planeja sua prtica, por
condicionamentos pessoais e de formao, assim como pelas limitaes
dentro das quais trabalha, no pode partir em todos os momentos da
considerao de todos esses princpios e saberes dispersos que derivam

34

iva

a
i a

i a

aggi a

de variados mbitos de criao cultural e de pesquisa elaborando ele

mesmo o currculo desde zero. (SACRISTN, 2000, p. 147-148).

Apesar e por causa da complexidade da prtica pedaggica desenvolvida pelo docente, ele precisa apoiar-se em pr-elaboraes, em planejamentos concebidos fora do seu mbito de atuao, ou seja, para concretizar a sua prtica h necessidade de apoiar-se em referenciais curriculares
e no currculo prescrito pelos rgos normativos e deliberativos do sistema
educacional Ministrio da Educao MEC; Secretarias de Educao
estaduais e municipais.
Para Bruner (2011), por conta das mltiplas exigncias que se colocam aos docentes, o problema consiste em construir currculos que possam ser trabalhados e distribudos por professores atualizados a estudantes
atualizados e que, concomitantemente, relitam claramente os princpios
bsicos ou subjacentes de diversas reas de pesquisa.
Dessa forma, coloca-se mais uma razo para a necessidade de o
professor apoiar-se em elaboraes mais concretas e precisas dos currculos
prescritos: a formao inicial de professores. Nem sempre de qualidade, ou
de qualidade insatisfatria ou inadequada s exigncias da docncia, a formao inicial, na maioria das vezes, obstrui a possibilidade da elaborao
autnoma, por parte dos professores, da prtica pedaggica e, portanto, da
concepo e desenvolvimento curricular.
preciso considerar, tambm, que as condies nas quais se realiza o trabalho docente no so, em geral, as mais favorveis e propcias para
a iniciativa proissional. Nesse sentido, corroboramos a seguinte airmao
de Sacristn (2000):
Por todas estas razes, que so circunstanciais e portanto mutantes e
melhorveis, no est ao alcance das possibilidades de todos os professores planejar sua prtica curricular partindo de orientaes muito
gerais. As condies atuais da realidade impem aos professores acudir
a pr-elaboraes do currculo para seu ensino, que se podem achar na
tradio proissional acumulada e nos agentes externos que lhes ofeream o currculo elaborado. A debilidade da proissionalizao dos
professores e as condies nas quais desenvolvem seu trabalho fazem
com que os meios elaboradores do currculo sejam como dispositivos

35

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

intermedirios, essenciais e indispensveis no atual sistema escolar.

(SACRISTN, 2000, p. 149).

Essa constatao permite compreender o fenmeno da proliferao, no Brasil, dos chamados sistemas de ensino: currculos apostilados
adotados, de modo crescente, por sistemas municipais de ensino.
5 ABORDAGEM DE CURRCULO NA LEGISLAO EDUCACIONAL BRASILEIRA
O currculo escolar na modernidade no visto como a escolha instrumental de sociedades especicas para atender s vrias demandas locais,
mas como uma ratiicao ritual de normas e convenes educacionais
mundiais. (BENAVOT et al., 1992, p. 41 apud DALE, 2009, p. 22).

Mediante esta constatao, no Brasil, como em todo o mundo

globalizado, a deinio do que o conhecimento considerado legtimo
para ser ensinado nas escolas, sua seleo e organizao no so incumbncia das escolas e seus proissionais, em suas particularidades e especiicidades locais. A padronizao curricular a marca dos sistemas de ensino
na atualidade e, dessa forma, no h interesse em que os professores se
apropriem das questes tericas, culturais, polticas, sociais e metodolgicas que envolvem a construo curricular e nem discutam qual concepo
adotaro em seu projeto poltico-pedaggico, tendo em vista a sua escola.
Nesse sentido, deinir currculo no objeto da legislao, porm, em nosso caso, pensamos que o Ministrio da Educao MEC,
mediante normas conceituais e operacionais, deveria faz-lo ou ao menos
deixar claro qual concepo adota quando aborda o tema em diretrizes ou
parmetros.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) PCNs, ao explicitarem sua natureza, situa-os em relao a quatro nveis de concretizao curricular, tomando por base o sistema educacional brasileiro. Os PCNs constituem o primeiro nvel de concretizao curricular ao serem uma referncia
nacional para o Ensino Fundamental; o segundo nvel refere-se s propostas
curriculares dos Estados e Municpios; o terceiro diz respeito elaborao
da proposta curricular de cada instituio escolar, contextualizada na discus36

iva

a
i a

i a

aggi a

so de seu projeto educativo. No mbito do projeto educativo os professores e a equipe pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e
critrios de avaliao para cada ciclo. (BRASIL, 1997, p. 37).
Anlise das Diretrizes Nacionais Curriculares para o Ensino
Fundamental (1998) demonstrou que estas no conceituam ou aprofundam fatores ligados concepo de currculo adotada pelo MEC e, portanto, em vigor na totalidade do territrio nacional. Em vez disso, termos
fundamentais abordados referem-se a paradigma curricular e a currculo
como sinnimos, o que abordaremos mais abaixo.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)
generalizou as disposies bsicas sobre o currculo, entendido como o
contedo de cada componente ou disciplina, ao estabelecer o Ncleo
Comum obrigatrio, em mbito nacional, para o Ensino Fundamental e
Mdio, mantendo a Parte Diversiicada em atendimento s peculiaridades
locais e regionais. Ou seja, a LDB deixa patente a concepo de currculo
como norma, conveno ou prescrio a ser seguida. Ou como artefato
burocrtico, objeto pronto e acabado e no como construo dinmica do
coletivo escolar, ainda que os discursos legais e oiciais airmem o contrrio. Desse modo, como se coloca o docente diante do currculo?
Genrica no que tange a questes mais de fundo, ao deinir as
incumbncias dos docentes, a LDB determina que cabe escola, dentre
outras funes, incumbir-se de:
elaborar e executar sua proposta pedaggica; administrar o pessoal, os
recursos materiais e inanceiros; assegurar o cumprimento dos dias letivos; prover os meios necessrios recuperao dos alunos com menor
rendimento e articular-se com as famlias e a comunidade, mediante
mecanismos de integrao da sociedade com a escola, conforme preconiza o Artigo 12, em seus incisos I a VI. (BRZEZINSKI, 1997, p. 211)

Assim, a lei deine, no Artigo 13, inciso I: os docentes incumbir-se-o de [...] participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. (BRZEZINSKI, 1997, p. 211). atribuio dos
professores a elaborao do currculo da escola, nos moldes da gesto democrticas (Art. 14).

37

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares para o Ensino

Fundamental (1998)4 pretendem ser um conjunto de deinies doutrinrias sobre Princpios, Fundamentos e Procedimentos da Educao
Bsica a orientar as escolas brasileiras na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas Propostas Pedaggicas. (ASSIS, 1998)
Dessa forma, assinalam a necessidade de cada sistema educacional deinir
um paradigma curricular para o Ensino Fundamental a ser concretizado na
proposta pedaggica de cada escola do pas. No entanto, no h qualquer
deinio ou concepo que oriente o professor da educao bsica a respeito deste paradigma curricular.
Os PCNs (1997), por sua vez, visam nortear as escolas brasileiras
no processo de construo da cidadania, de respeito s diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas. Desse modo, as aes pedaggicas desenvolvidas pela escola devero ser norteadas pelos princpios ticos
da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade, do respeito ao bem
comum, dentre outros.
Nesse sentido, as Diretrizes preveem que as escolas devem reconhecer que as aprendizagens so constitudas na interao entre os processos de conhecimento, linguagem e os afetivos, enfatizando as mltiplas
formas de dilogo para a constituio de identidades airmativas.
A primeira diretriz estabelece como norte das aes pedaggicas
desenvolvidas pelas escolas os princpios ticos da: autonomia, responsabilidade, solidariedade, do respeito ao bem comum; os princpios polticos
dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica e, por ltimo, os princpios estticos da sensibilidade,
da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
Recomenda que os professores, ao planejarem as propostas pedaggicas, busquem a correlao entre os contedos das reas de conhecimento e os valores e modos de vida do aluno, sem cair no reducionismo ou
na excluso, levando aos excessos da escola pobre para os pobres ou dos
grupos tnicos e religiosos apenas para si. (ASSIS, 1998)
4
Parecer CEB/CNE n 04/1998, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental. Relatora Regina Alcntara de Assis. Aprovado em 29/01/98 e homologado em 27/03/98. (Publicado no D.O.U. de 30/03/1998).

38

iva

a
i a

i a

aggi a

Conhecimento, linguagem e afetos devem ser trabalhados em

uma relao inseparvel, assim,
as equipes docentes devero ter a sensibilidade de integrar estes
aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os, numa atitude crtica, construtiva e solidria, dentro da
perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nao brasileira, como previsto no Art. 3 I, da LDB (Lei 9394/96). (ASSIS,
1998. p. 6).

A seguir, a relatora busca explicitar alguns conceitos, para melhor compreenso do que propomos, dentre eles o de currculo:
Currculo: atualmente este conceito envolve outros trs, quais sejam:
currculo formal (planos e propostas pedaggicas), currculo em ao
(aquilo que efetivamente acontece nas salas de aulas e nas escolas), currculo oculto (o no dito, aquilo que tantos alunos, quanto professores
trazem, carregado de sentidos prprios criando as formas de relacionamento, poder e convivncia nas salas de aula). Neste texto quando
nos referimos a um paradigma curricular estamos nos referindo a uma
forma de organizar Princpios ticos, Polticos e Estticos que fundamentam a articulao entre reas de Conhecimento e aspectos da Vida Cidad.
(ASSIS, 1998. p. 6, grifo da relatora)5.

A nosso ver, esse texto mais confunde o leitor ao, no deinindo

currculo, apontar algumas das chamadas deinies situacionais de currculo, que no se tratam de conceitos de currculo, mas de formas de realizao do mesmo. Semelhantemente, ao referir-se a paradigma curricular,
utiliza-se indevidamente do termo paradigma.6 Mais uma vez aproximanEssa diretriz busca explicitar, ainda, os demais conceitos utilizados: b) Base Nacional Comum: [...] conjunto
de contedos mnimos das reas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidad de acordo com o Art.
26. [...] dimenso obrigatria dos currculos nacionais [...]. c) Parte Diversiicada: [...] contedos complementares escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados base nacional comum de
acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, reletindo-se [...] na proposta Pedaggica de cada escola, conforme o Art. 26. D) Contedos mnimos das reas de
Conhecimento: noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes que contribuem
para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de uma vida
de cidadania plena.

No campo curricular, possvel referir-se a trs paradigmas de desenvolvimento de currculo, no de conceituao: tcnico-linear; circular-consensual e dinmico-dialgico. A esse respeito, ver: MACDONALD, J.B.
Curriculum and human interests. In: PINAR, W. F. Curriculum theorizing: the reconceptualists. Berkeley, Cal.:
McCtchan Publishing, 1975. p. 263-94; DOMINGUES, J. L. Interesses humanos e paradigmas curriculares.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 67, n. 156, p. 551-66, mai./ago. 1986.

39

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

do vocbulos com signiicados diferentes, apresenta-os como sinnimos ou

equivalentes, quando na realidade no o so.
A confuso terminolgica aprofunda-se em outra diretriz ao determinar que as escolas devam garantir a igualdade de acesso para alunos
a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional, a Base Nacional Comum
e sua Parte Diversiicada devero integrar-se em torno do paradigma curricular [...] (ASSIS, 1998, grifo nosso.) Qual paradigma curricular? O texto
talvez se reira s normas prescritas para a construo curricular no interior
dos sistemas e escolas.
6 DA REALIDADE
FUNDAMENTAL

CONCEITUAL DO CURRCULO ENTRE DOCENTES DE

ENSINO

Buscamos nas concluses de investigao realizada7 tecer a crtica

a essa inexatido que facilmente encontrvel na realidade da escola pblica brasileira enfatizando a complexidade, diversidade e a ausncia de qualquer consenso sobre a questo do currculo, mormente a respeito de sua
conceituao. A prpria literatura do campo curricular rica em exemplos
os mais contraditrios, divergentes e pouco esclarecedores, que transitam
de uma concepo restrita para uma ampliao do signiicado, pondo em
risco a especiicidade e a efetividade da ao pedaggica.
Para a realizao de estudo, desenvolvido em escola pblica de
Ensino Fundamental, partimos da hiptese de que os professores, deste
nvel de ensino, da rede pblica apresentam grande diiculdade para conceituar currculo, identiicando-o quase sempre como o rol de disciplinas,
ou como a distribuio da carga horria das diversas disciplinas, pelas sries
ou nveis dos cursos grade curricular. Focaliza-se o currculo como uma
questo de programas escolares, trabalho escolar, problema meramente didtico, desconsiderando os intervenientes ilosicos, culturais, sociolgicos, polticos e outros, sob uma tica limitada e parcial.
A pesquisa, ento, partiu da constatao de que, apesar das crescentes pesquisas e estudos e do relativo prestgio da rea, pouco o docente
7

O currculo e suas concepes para o professor do Ensino Fundamental: teoria e prtica.

40

iva

a
i a

i a

aggi a

do Ensino Fundamental, sobretudo, sabe sobre a construo, seleo, organizao, representao e a distribuio do conhecimento escolar, ou seja,
sobre a construo curricular.
A recenticidade do uso pedaggico do termo currculo e de sua
conceituao no cotidiano das escolas de Ensino Fundamental brasileiras
e a multiplicidade de concepes existentes na literatura ocasionam certa confuso e insegurana entre os docentes. Insegurana confundida s
vezes com uma falsa certeza, quanto ao papel e funo do currculo no
processo educacional como um todo, se considerarmos que o currculo
o conjunto dinmico de relaes entre os diversos elementos do processo
pedaggico: a expresso prtica da funo socializadora e cultural da escola
num dado momento histrico-social, constituindo-se no em uma sucesso de momentos, mas numa prxis, num campo complexo a tomar forma
num sistema de ensino concreto.
Assim, compartilhamos da deinio de currculo apresentada
por Pontecorvo (1993), a que j nos referimos, por esta permitir que a
perspectiva metodolgica de currculo possa vir tona. Por considerar a
dinamicidade curricular, exige do docente lexibilidade de opes metodolgicas, clareza conceitual, certeza de que o trabalho pedaggico no
apenas individual, mas, sobretudo, coletivo, colegiado (dar aula no
assunto privado) e que nada do que ocorre no processo educativo deve ser
deixado ao acaso, ao improviso, mas que todos os seus elementos devem
ser considerados quando da elaborao e do desenvolvimento curricular.
Com base nesses pressupostos, investigamos qual o signiicado
de currculo para o professor do Ciclo II do Ensino Fundamental de uma
escola pblica da rede estadual de ensino, considerando o Projeto PolticoPedaggico global da escola e o encaminhamento que a mesma dava ao
planejamento, durante o processo de construo desse projeto.
Em entrevista, as deinies de currculo apresentadas pelos professores no se distanciam das geralmente encontradas junto aos alunos da
graduao ou as apresentadas por outros docentes, ouvidos em outras ocasies: organizao das disciplinas que compem a grade curricular; as disciplinas a serem cursadas e organizadas de forma programtica. Enquanto
o conceito de programa apresentou-se como a operacionalizao do rol de

41

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

disciplinas e do contedo programtico, resumindo-se a questes tcnico-burocrticas ou metodolgicas.8

Constatamos que o entendimento dos proissionais de educao,
terica e legalmente responsveis pela elaborao do currculo da escola, via
Projeto Poltico-Pedaggico (ou Plano de Gesto ou Proposta Pedaggica,
como o denominavam os documentos oiciais), apresentavam vises parciais e reducionistas; ahistricas, descontextualizadas, pretensamente neutras ou tcnicas herdadas da educao tecnicista.
No havia (h?) a compreenso de que o currculo prtica a ser
construda pelo conjunto dos docentes, em todas as situaes de aprendizagem, no apenas no interior da sala de aula e que esta uma de suas atribuies inalienveis, uma vez que a expresso proposta pedaggica remete ao
bsico da educao: o planejamento da ao pedaggico-escolar.
Apontvamos, ento, que o currculo parecia aigurar-se como
um ser fantasmagrico, com existncia prpria, a pairar sobre o fazer pedaggico e sobre o trabalho docente, concebido por alguma entidade supra-humana. a falsa certeza, qual nos referimos, de que a pretensa deinio isenta e tcnica de currculo como grade curricular, concebida no se
sabe por quem ou em que bases, confere aos professores.
O que constatamos a desimportncia que as questes curriculares assumem no Ensino Bsico, por uma srie de motivos: problemas de
formao inicial; no investimento da Secretaria de Estado da Educao
em formao continuada realmente consequente, relevante e signiicativa;
inexistncia de lcus e momentos de estudos e discusses sobre a temtica, ou discusses que nada esclarecem como as apresentadas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Intencionalmente no se oferecem oportunidades
ou instrumentos terico-metodolgicos para a discusso e o aprofundamento de questes essenciais para os docentes se apropriarem verdadeiramente
do seu fazer pedaggico, concebendo-o e planejando-o de modo coletivo.
Dessa forma, a proposta pedaggica da escola apresentava-se coerente com o quadro descrito. Segundo o discurso, o projeto pedaggico havia
sido elaborado com a colaborao e participao de todos os envolvidos no
A respeito, ver CAO, 2006. Relatrio Anual de Atividades Docentes 2005, p. 6-7 (PROC. FFC/UNESP
n 393/90, p. 735-736).

42

iva

a
i a

i a

aggi a

processo educativo e que o processo de educar um processo de interao,

da relao entre ensino e aprendizagem, a superar o limite da transmisso de
conhecimentos, pela dinmica da sua construo. Porm, ao participar das
reunies de planejamento, o que constatamos foi que a equipe diretiva tinha
planejado to detalhadamente cada etapa do processo de planejamento e de
elaborao da proposta pedaggica para o ano letivo que no sobrava espao
para a real manifestao dos participantes, pelo fato de cada tarefa estar delimitada e ser conduzida para uma determinada deciso ou objetivo.
A excessiva formalizao do processo de planejamento, inclusive com
a exigncia de cada professor preencher um quadro detalhado para avaliar sua
atuao no ano interior, pouca margem propiciava s discusses emergentes
das mais profundas necessidades, dvidas ou contestaes dos docentes.
Havia conscincia, por parte dos professores, da necessidade de
se estabelecer o que eles denominavam contrato pedaggico entre professor
e aluno; de se evitar a sobreposio de projetos desenvolvidos na e pela
escola, amarrando a proposta de tal forma que se ignorassem as ingerncias
da Diretoria de Ensino e de que nada devia icar solto.
Assim, no discurso encontramos a preocupao com a organicidade do processo didtico-pedaggico, com a clareza dos objetivos a serem
partilhados por todos e com as aes planejadas em conjunto, tendo em
vista os ins almejados pela instituio, no entanto a ao pedaggica cotidiana e a atuao docente ainda se encontravam aqum das reais possibilidades de desenvolvimento de um trabalho realmente coletivo, embasado
em slidas convices, pressupostos ilosicos e terico-metodolgicos,
que desse conta da totalidade do processo educativo, ou seja, da real construo do currculo.
Ainda que essa fosse uma escola diferenciada a apresentar avanos; bem aceita e bem avaliada pela comunidade e pelas instncias educacionais; com um corpo docente razoavelmente estvel e com disponibilidade para participar das Horas de Trabalho Pedaggica Compartilhada
HTPCs ou seja com algumas condies essenciais, mas no suicientes,
para um trabalho pedaggico signiicativo -, a prtica ainda estava permeada pelo senso comum.

43

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

preciso considerar, ainda, que a ausncia de consenso acerca da

conceptualizao de currculo, como apontado, responsvel pela confuso no meio educacional quanto ao papel e a funo por ele desempenhada
dada as mltiplas questes de cunho cultural, econmico, social, poltico,
histrico-ilosico e ideolgico envolvidas na sua conceituao.
Por sua vez, a pouca visibilidade e importncia que as questes
curriculares assumem no Ensino Fundamental, por uma srie de motivos: problemas de formao inicial; no investimento da Secretaria da
Educao em formao continuada realmente eicaz e consequente; inexistncia de discusses sobre a temtica em textos oiciais e de apoio ou
discusses que nada esclarecem, no possibilitam a discusso e o aprofundamento de questes cruciais para os docentes se apropriarem de fato do
seu fazer pedaggico, concebendo-o e planejando-o coletivamente, uma
vez que lhes faltam instrumentos tericos, dentre outros.
Assim, no bojo dos discursos e das falas tornaram-se explcitas
todas as contradies do ensino pblico contemporneo.
REFERNCIAS
ASSIS, R. A. de (Relatora). Parecer CEB 04/98. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia: Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, 1998.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. Estudos, Braslia, v. 14, n. 17, dez. 1996.
________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares
nacionais. Braslia: MEC, SEF, 1997.
BRUNER, J. O processo da educao. Coimbra: Almedina, 2011.
BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam.
So Paulo: Cortez, 1997.
DALE, R. A globalizao e o desenho do terreno curricular. In: PEREIRA,
M. Z. C.; CARVALHO, M. E, P.; PORTO, R. C. C. (Org.) Globalizao,
interculturalidade e currculo na cena escolar. Campinas: Alnea, 2009, p. 17-36.
MOREIRA, A. F. A crise da teoria curricular crtica. In: COSTA, M. V. (Org.). O
currculo no limiar do contemporneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 11-36.
44

iva

a
i a

i a

aggi a

PONTECORVO, C. Teoria do currculo e sistema italiano de ensino. In:

MARAGLIANO, R. et al. (Org.). Teoria da didtica. 2. ed. So Paulo: Cortez,
1993, p. 37-71.
SACRISTN, J. G. O currculo: uma relexo sobre a prtica. 3. ed. Porto
Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, T.T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
Belo Horizonte: Autntica, 1999.

45

46

LEITURA E LITERATURA INFANTIL:

ORGANIZAO DE ESPAOS, ACERVOS
E MATERIAIS NA ESCOLA

Elieuza Aparecida de Lima1

Cyntia Graziella G. Simes Girotto2

Os Projetos de Pesquisa e de Extenso Articulaes necess-

rias entre a Educao Infantil e o primeiro ano do Ensino Fundamental:

Brincadeiras, Brinquedos e Brinquedotecas e Brinquedotecas: Espaos de
Formao Cultural de Professores e Crianas, em andamento junto s PrReitorias de Extenso e de Graduao, e um deles articulado ao Ncleo de
Ensino da Faculdade de Filosoia e Cincias (FFC) da UNESP Marlia
(SP), fomentaram relexes conceituais e a organizao, desenvolvimento e
avaliao de estratgias de formao inicial e continuada de professore(a)s,
com vistas formao ldica e leitora, nos anos iniciais da infncia.
No projeto de pesquisa, vinculado ao Ncleo de Ensino da
UNESP, Campus de Marlia (SP), inanciado pela FUNDUNESP, intitulado Mediaes para o aprendizado da leitura e da escrita e atrelado
ao projeto Leitura e Contao de Histrias: janelas ao sonho e relexo
(PROEX da UNESP), o foco contribuir para a formao humana da
criana leitora e produtora de textos.
Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da
Unesp Campus de Marlia, SP.

Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da

Unesp Campus de Marlia, SP.

47

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Nesses projetos, fundamentamo-nos nas implicaes pedaggicas

e sociais da apropriao da linguagem escrita e da linguagem literria, por
meio de atividades baseadas no incentivo criao de necessidades humanizadoras, como as de leitura, contao e escrita de histrias integradas ao
projeto pedaggico escolar, desde a primeira infncia.
Alm das diferentes etapas direcionadas produo de dados,
com aplicao de questionrios, entrevistas com as crianas, fotograias,
observaes de situaes da prtica pedaggica, estudos coletivos com as
educadoras parceiras da pesquisa, construo colaborativa de brinquedotecas, nessas aes de pesquisa e extenso h a elaborao de recursos didtico-pedaggicos para a composio das brinquedotecas na FFC da UNESP,
Marlia (SP) e para a brinquedoteca da escola parceira das investigaes.
Um desses trabalhos envolve a revitalizao dos momentos de
contao e leituras de histrias de Literatura Infantil, por meio da proposio do Ler, Contar e Encantar. Reairmamos, com as atividades desenvolvidas, o lugar da literatura, a importncia das escolhas criteriosas de histrias da literatura infantil e dos recursos enriquecedores dos momentos de
leitura e contao de histrias, para ampliao das referncias literrias das
crianas e nossa, como professore(a)s. Pelas aes realizadas, repensamos a
organizao de espaos, tempos, materiais, acervos e experincias propcias
apropriao de estratgias leitoras, desde a Educao Infantil.
Neste texto, convidamos o(a) leitor(a) a reletir sobre a ludicidade atrelada literatura infantil, nos anos iniciais da infncia. O convite
est aberto para, inicialmente, embasarmo-nos em princpios da Teoria
Histrico-Cultural, a im de reletirmos sobre a formao de capacidades
humanas nas pessoas, dentre as quais a capacidade leitora. Seguidamente,
trazemos discusso bases tericas sobre a literatura infantil e seu papel na
constituio humana da pessoa, considerando nossos trabalhos de pesquisa
e extenso universitrias.

48

iva

a
i a

i a

aggi a

1 TEORIA HISTRICO-CULTURAL E EDUCAO BSICA

Os anos de 1996 inauguram estudos das implicaes pedaggicas
da Teoria Histrico-Cultural3 na FFC da UNESP Marlia (SP). Desde o
incio, participamos dessas discusses e relexes decorrentes dos estudos e
pesquisas realizados por diferentes pesquisadores.
Um dos princpios motivadores das nossas escolhas didticas e
dos recursos elaborados para os trabalhos de pesquisa e de extenso, nas
escolas pblicas de Educao Bsica, a materialidade da formao humana e sua constituio social. Parafraseando Leontiev (1978), tornamo-nos humanos, ao romper os limites da nossa natureza biolgica, com a
qual nascemos, formando uma segunda natureza, de cunho social. Para o
planejamento, desenvolvimento e avaliao da prtica pedaggica, qual o
signiicado dessas consideraes?
Mukhina (1996) contribui para essa relexo. De acordo com
a autora, o trabalho pedaggico potencialmente humanizador baseia-se
numa tese central: a pessoa (criana, jovem ou adulto) apropria-se de capacidades tpicas do homem, isto , a memria voluntria, a ateno voluntria, diferentes formas de percepo, a imaginao, a funo simblica
da conscincia, as emoes, as formas de linguagem e de pensamento, os
sentimentos, a apreciao esttica, as premissas inerentes personalidade.
A aprendizagem dessas capacidades acontece em atividades nas
quais elas sejam necessrias e faam sentido a quem est envolvido nelas:
para que essas qualidades sejam aprendidas e desenvolvidas em nveis soisticados, so essenciais condies adequadas de vida, educao e atividade.
(LEONTIEV, 1978).
Concordamos com Mukhina (1996, p. 43):
As diferentes condies em que transcorre o desenvolvimento psquico
da criana interferem de maneiras distintas nesse desenvolvimento. As
condies naturais constituio do organismo, suas funes e sua
maturao so imprescindveis; sem elas no pode haver desenvolvimento psquico, mas no so elas que determinam as qualidades psquicas da criana. Isso depende das condies de vida e da educao,
sob inluncia das quais a criana assimila a experincia social.
3
Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural, atualmente liderado pelas
Doutoras Sueli G. de L. Mendona e Sueli Amaral Mello.

49

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

A experincia social a fonte do desenvolvimento psquico da criana;

da, com o adulto como mediador, que a criana recebe o material
com que sero construdas as qualidades psquicas e as propriedades de
sua personalidade.

Quais as implicaes pedaggicas so emanadas dessas consideraes de Mukhina (1996)? Essas ideias permitem-nos repensar o lugar do
planejamento e da organizao de atividades, na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental, no sentido de que a criana possa aprender o uso de
capacidades humanas em experincias inicialmente realizadas com outras
pessoas. As aes conjuntas entre a criana e o professor e entre a criana
e seus colegas constituem o incio do processo de apropriao dos conhecimentos. Trata-se do nvel interpessoal da aprendizagem. Num segundo
momento, as aes realizam-se no nvel intrapessoal ou mental, em cada
pessoa. (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988).
Com o objetivo de situar a criana ativamente nas atividades das
quais participa, as relaes estabelecidas nas escolas podem ser motivadoras
de aprendizagens essenciais ao desenvolvimento cultural da inteligncia e
personalidade humanas, porque todos os processos psquicos so realizados
primeiramente nas relaes entre as pessoas, constituindo-se como resultado da passagem das aes externas para o interior, tornando-se internas e
mentais. Nas palavras de Mukhina (1996, p. 46): Graas ao processo de
internalizao, a assimilao de aes dirigidas sob orientao do adulto
aperfeioa as aes psquicas internas e impulsiona o progresso psquico.
As aes colaborativas so o primeiro plano do processo de apropriao de conhecimentos propulsores de um amplo desenvolvimento
da inteligncia e da personalidade infantis: inicialmente, a criana realiza atividades com a parceria do adulto e outras pessoas mais experientes
para, ento, ao internalizar as aes prticas e mentais, faz-las de modo
independente.
Baseado na escuta e no respeito criana pequena, assim como
em sua necessidade de aprendizagem e possibilidade de desenvolvimento, o trabalho pedaggico intencional constitui-se como oportunidade de
criao de elos mediadores entre a criana e o conhecimento a ser apropriado. Nesse processo educativo, organizamos espao, tempo, materiais
50

iva

a
i a

i a

aggi a

e atividades, contemplando e envolvendo cada criana, como sujeito das

relaes educativas, ao lhe darmos protagonismo e visibilidade. Trata-se
da expresso da intencionalidade docente: mediamos relaes das crianas
com os objetos da cultura e nos tornamos criadores de mediaes, com o
papel essencial de enriquecedores da atividade infantil.
Essas assertivas contribuem para airmamos que a atividade da
criana ou do professor no se caracteriza como uma ao qualquer, no
mbito educativo. Na perspectiva defendida neste artigo, essa atividade
envolve aes mobilizadoras do uso de capacidades mentais, possveis, por
exemplo, nos momentos de leitura e de contao de histrias.
Com base nessa breve exposio, abordamos, a seguir, a contao
e a leitura de histrias como possibilidades motivadoras de aprendizagens
e, consequentemente, de um desenvolvimento amplo da criana pequena, com base no planejamento das aes docentes de modo intencional e
consciente.
2 LITERATURA INFANTIL E LEITORE(A)S NA INFNCIA
Diferentes autores (FARIA, 2004; COLOMER, 2007;
ZUMTHOR, 2007; CADEMARTORI, 2009; TUSSI; RSING, 2009)
tm considerado a infncia o momento ideal para apresentar s crianas o
mundo da leitura, por meio da leitura e da contao de histrias, brincadeiras, desenhos, utilizando diversos tipos de livros adequados s especiicidades da aprendizagem e do desenvolvimento infantil.
Desse ponto de vista, trs esclarecimentos representam diretrizes
para os momentos de leitura e de contao. O primeiro deles refere-se
leitura em voz alta, compartilhada entre um adulto e uma criana, que
valoriza de forma indiscutvel a voz humana, fator altamente signiicativo
na ampliao de interesse por distintos materiais de leitura pelo leitor em
formao. Trata-se de um recurso que permite a modulao da voz e que se
enriquece, ao vir acompanhado de gestos e de expresses faciais e emoes.
A prtica dessa leitura compartilhada acena para a possibilidade de formao de comportamento inicial de leitura, j pelos pais, primeiros mediadores de leitura das crianas e pelos educadores da infncia. Para Colomer
(2007, p.143), [...] ter compartilhado contos nos primeiros anos de vida
51

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

duplica a possibilidade de tornar-se leitor [...] e falar sobre livros com as

pessoas que nos rodeiam [...].
Assim, ocorre maior relevncia da voz, na narrao de textos de
natureza literria. Os estudos de Zumthor (2007) atestam essa ideia, a
partir de algumas teses:
Primeira tese: a voz um lugar simblico por excelncia [...] A voz ,
pois, inobjetvel [...].
Segunda tese: a voz, quando a percebemos, estabelece ou restabelece
uma relao de alteridade, que funda a palavra do sujeito.
Terceira tese: todo objeto adquire uma dimenso simblica quando
vocalizado [...]
Quarta tese: [...] a voz uma subverso ou uma ruptura da clausura do
corpo. Mas ela atravessa o limite do corpo sem romp-lo; ela signiica
o lugar de um sujeito que no se reduz localizao pessoal. Nesse
sentido a voz desaloja o homem de seu corpo. Enquanto falo, minha
voz me faz habitar a minha linguagem.
Quinta tese: a voz no espetacular; no tem espelho [...].
Sexta tese: escutar um outro ouvir, no silncio de si mesmo sua voz
que vem de outra parte [...]. (ZUMTHOR, 2007, p. 83-84).

Dentre as modalidades de leitura que podem ser desenvolvidas

pelo leitor em formao e pelo mediador de leitura, destaca-se a leitura
compartilhada. A formao do leitor pressupe a ao do mediador de
leitura. A leitura compartilhada envolve a participao de um mediador
de leitura entusiasmado, com domnio de rico repertrio literrio. Mostrase com a certeza de que o contedo literrio amplia o conhecimento do
ouvinte, ou mesmo do leitor, que passa a protagonizar como leitor em voz
alta. Esse tipo de leitura contribui para o desenvolvimento da sensibilidade
esttica e amplia o imaginrio, formando e aperfeioando estratgias de
leitura de adultos e crianas.
Outro esclarecimento necessrio que, no Brasil, segundo pesquisa de Debus (2006), os estudos sobre literatura infantil e juvenil, no
que diz respeito aos interesses e critrios de escolha do livro, receberam
forte inluncia do livro Como incentivar o hbito de leitura, de Bamberger,
j na dcada de 1970. Esse trabalho do estudioso austraco, chancelado
52

iva

a
i a

i a

aggi a

pela UNESCO, veio arregimentar foras para a discusso sobre a formao

de leitores, a partir da promoo do hbito de leitura, desencadeado pelo
Ano Internacional do Livro, em 1972.
Bamberger (1991) enumera, em seus resultados de pesquisa sobre
motivao para a leitura e interesse de leitura, vrios aspectos, tais como
as fases da leitura, os tipos de leitor, os aspectos sociolgicos, o domnio
da leitura, interesses pessoais, entre outros. Desses tpicos, vale o destaque
para as fases de leitura. O levantamento de Debus (2006) revela que diversos ttulos publicados na dcada de 1980 (com frequentes reedies que
circulam at hoje, no mercado editorial, como referncia para pesquisas na
rea da leitura, literatura e infncia), dentre os quais Coelho (1981), Pond
(1985), Ges (1991) e Cunha (1994) recorrem aos estudos de Bamberger,
realizados na dcada de 1970 e at hoje reeditados, e s fases de leitura.
A ideia de homogeneidade e linearidade na escolha do livro literrio, promovida pela segmentao, classiicao e ordenao das fases do
crescimento, no contribui para formar cidados, nem leitores. Sobre essa
questo, Azevedo (2003, p.80) enfatiza que [...] uma criana um ser
humano e no uma categoria abstrata e lgica.
Todavia, na perspectiva histrico-cultural, ao nos referirmos a
idade, no se trata da idade cronolgica, nem tampouco de fases maturacionais: reportamo-nos situao social de desenvolvimento, atividade-guia da criana aquela que melhor dirige seu aprendizado e desenvolvimento e s suas novas formaes psquicas. Essa abordagem, nossa teoria
de base sobre a aprendizagem, colabora para pensarmos a criana leitora
como protagonista ativa do processo de leitura e para ampliar seu repertrio literrio.
Nos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1994; 1995), o desenvolvimento resultado de relaes interpessoais que se tornam intrapessoais. Isso signiica que o desenvolvimento se d de fora para dentro, por
meio da aprendizagem do sujeito, contrapondo-se viso biologizante,
cujos pressupostos consideram a necessidade de primeiro a criana estar
desenvolvida, para depois aprender. Desse modo, o contato antecipado
com determinadas experincias literrias, como a leitura de livros mais ex-

53

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

tensos, mesmo que, pela voz do outro, na vivncia de uma leitura compartilhada, por exemplo, pode ser promotor do desenvolvimento humano.
Cabe assinalar ainda que, na elaborao de instrumento de avaliao pela equipe do CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita,
a im de realizar a escolha de livros para compor o acervo do PNBE, em
2005, foram estabelecidas quatro categorias de anlise por um prisma mais
democrtico. Embora essas categorias no rompam com a categorizao
de faixa etria, ao menos apresentam a anlise por uma perspectiva que
procura superar a perspectiva biologizante, controladora e limitadora. So
levados em conta: (1) a elaborao literria; (2) a pertinncia temtica; (3)
a qualidade da ilustrao; e (4) a adequao do projeto grico-editorial
(ANDRADE; CORSINO, 2007).
Alm dos dois esclarecimentos anteriores, destacamos dois textos
de Vygotsky Psicologia da Arte (2001) e Imaginao e criao na Infncia
(2009). Dessas leituras, depreendemos que, quanto maior forem as experincias vividas pelas crianas, mais ampliadas sero suas potencialidades
criadoras. Nesse sentido, o livro se torna um brinquedo capaz de desenvolver, alm dos sentidos, tambm a inteligncia, a criatividade, a afetividade
e o senso crtico da criana, desde que ela possa estar ativamente inserida
em prticas sociais de leitura, em que a imaginao e a atividade criadora
possam ser ativadas e estimuladas (VYGOTSKY, 2001; 2009). Nesse caso,
estimuladas pelos mediadores de leitura.
Aps esses apontamentos, possvel compreendermos que relexes sobre leitura pressupem discutir a questo da mediao. Consideramos
que a mediao da leitura acontece por sujeitos que leem, discutem e promovem um dilogo entre texto e leitor. Tais sujeitos podem ser elencados
como pais que leem para os ilhos em voz alta ou compram livros para a
biblioteca domstica; professore(a)s que trabalham com prticas de leitura,
nas escolas; bibliotecrios que atualizam acervos e promovem programas
de leitura, nas bibliotecas pblicas e particulares, dentre outros.
Neste texto, focamos a literatura como o material que sustenta a
leitura, e a elaborao da Hora do Conto, como momento que pode cooperar para o incentivo formao do leitor-mirim.

54

iva

a
i a

i a

aggi a

Estudos investigativos sobre as modalidades de contao de histrias precisam ter em vista a relevncia da voz, o que, aparentemente,
no recebe aprofundamento e relexes necessrios pelos interessados em
ler e contar histrias s crianas, aos pequenos leitores em formao. Tais
estudos abrangem igualmente a seleo dos livros de literatura infantil. H
a preocupao com a seleo adequada das narrativas, conforme destacam
autores como Andrade e Corsino (2007).
Na viso de Barros (2003), conhecer os gostos literrios das crianas requisito bsico para qualquer proissional que trabalha com leitura.
A autora acrescenta que, para tanto, fundamental conhecer os nveis de
interesse de cada leitor.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Zilberman (1994, p.
23) declara:
A seleo dos textos advm da aplicao de critrios de discriminao.
O professor que se vale do livro para vinculao de regras gramaticais ou normas de obedincia e bom comportamento oscilar da obra
escrita de acordo com um padro culto, mas adulto [...]. Todavia
necessrio que o valor por excelncia a guiar esta seleo se relacione
qualidade esttica. Porque a literatura infantil atinge o estatuto de arte
literria e se distancia de sua origem comprometida com a pedagogia,
quando apresenta textos de valor artstico a seus pequenos. E no
porque este ainda no alcana o status de adultos que merecem uma
produo literria menor.

Atualmente, os contedos desses livros so ricos e tm abordado

temas diversiicados, que proporcionam conhecimento, informao e prazer s crianas leitoras, o que contribui para que a literatura infantil seja
considerada indispensvel ao desenvolvimento do gosto pela leitura, na
infncia. O gosto e as atividades de leitura devem surgir em decorrncia de
um processo gradativo de trabalho de incentivo, no qual a criana, paulatinamente, descubra o prazer da leitura.
O incentivo leitura, em relao ao gosto e ao prazer, torna-se
cada vez mais necessrio, devido ao fato de que as prticas valorizadas pela
mdia, como assistir televiso, navegar na internet, jogar videogame, por
exemplo, lideram as preferncias das crianas. Portanto, promover a leitura

55

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

nos dias de hoje, principalmente desde a infncia, um dever tanto dos

educadores, quanto dos pais.
Dessa forma, a escolha dos livros de literatura infantil uma tarefa essencial para a organizao intencional do trabalho pedaggico, a partir
dessa seleo; todavia, no se trata de uma tarefa fcil. preciso atentar
para o nvel de envolvimento com o contedo da leitura, conforme assevera Zilberman (2010, p. 42):
O mundo representado pelo texto literrio [quer verbal ou imagtico,
acrescentaramos] corresponde a uma imagem esquemtica, contendo
inmeros pontos de indeterminao. Personagens, objetos e espaos
aparecem de forma inacabada e exigem, para serem compreendidos e
introjetados, que o leitor os complete. A atividade de preenchimento
desses pontos de indeterminao caracteriza a participao do leitor
que, todavia, nunca est seguro se sua viso correta. A ausncia de
uma orientao defendida gera assimetria entre texto e leitor; alm disso, as instrues que poderiam ajudar o preenchimento dispersam-se
ao longo do texto e precisam ser reunidas para que se d o entendimento; assim, o destinatrio sempre chamado a participar da constituio
do texto literrio, e a cada participao, em que ele contribui com sua
imaginao e experincia, novas reaes so esperadas.

As atividades propostas de leitura e contao devem focar a textualizao e a retextualizao conceitos do domnio da Lingustica Textual, aqui
emprestados para focar o processamento da leitura (SILVA; MATENCIO,
2009), visto que no podemos perder de vista a composio do sentido do
texto, ainda que seja apenas com base em um texto imagtico.
A textualizao funciona, de modo geral, quando o escritor se pe
a produzir um texto original. Ele comea com alguma(s) ideia(s) e usa o
seu acervo de palavras, expresses idiomticas, regras gramaticais, padres
retricos e suas experincias passadas como leitor e escritor. O leitor e ouvinte (pensando no momento em que as crianas escutam, leem e objetivam sua compreenso, por meio de diferentes linguagens) constituem-se
em coparticipes de uma espcie de retextualizao, na medida em que todo
texto pode ser, a princpio, desdobrado em uma srie de novos textos. De
certo modo, todo texto j vrios textos, j que a sua interpretao varia
de acordo com o leitor. Sabemos que a noo de que possvel criar efeitos
semelhantes em leitores diferentes deve ser tratada com a maior cautela,
56

iva

a
i a

i a

aggi a

pois raro o caso em que dois leitores, mesmo de um poema, romance, de

um livro de literatura infantil, iro interpret-lo da mesma maneira. At o
mesmo leitor vai interpretar um texto de modo diferente, a cada vez que o
ler, especialmente se a releitura acontece em intervalos distantes. Para ns,
um leitor e quase um textualizador, coparceiro do escritor.
Numa proposta decorrente de nossas pesquisas, o Ler, contar e
Encantar, reletimos sobre uma estrutura que garanta o estmulo criao
de necessidades de leitura, o gosto e o prazer de ler, bem como a contribuio para a formao da criana leitora, em seu letramento literrio4,
levando em conta que [...] o cidado, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, tornar-se seu usurio competente. (LAJOLO, 1996, p. 106). Com essa perspectiva, trs momentos
a compem:
o acolhimento momento inicial, objetivado por uma msica, uma
roda de conversa ou algo que aborde o tema da leitura que vir a seguir;
a hora do conto momento prprio da contao ou leitura de uma
narrativa literria; pode ser trabalhado de vrias formas, com a leitura
de um livro e/ou contao de uma histria com diversos recursos e
tcnicas (fantoches, dedoches, livros ampliados, lanelgrafo, ba de
surpresas, cineminha, cacarecos, dentre outros); e, por im,

a releitura momento ldico, de diverso, em que os alunos, por

meio de brincadeiras, desenhos, dramatizaes, fazem a releitura da
histria contada. Trata-se de uma inalizao, em que o(a) aluno(a)
tem uma retomada da histria (retextualizao), com o objetivo de
fazer com que a criana se aproprie do que lhe foi proporcionado, nos
momentos anteriores, no s pela histria lida/contada, mas tambm
pelo acolhimento e pelas situaes decorrentes dessas fases: as conversas com os amigos, as prprias atividades ldicas etc.

Vale ressaltar que leitura implica trabalho, mas trabalho prazeroso

e de envolvimento de crianas e de adultos. Nem sempre os mediadores
esto dispostos a praticar a leitura compartilhada. Para justiicar essa inPara Cosson, o letramento literrio diferente dos outros tipos de letramento, porque a literatura ocupa um
lugar nico em relao linguagem, ou seja, cabe literatura [...] tornar o mundo compreensvel transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas (COSSON,
2006, p. 17).

57

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

disposio, destacam a falta de entendimento no apenas sobre o ato de

ler compartilhado, mas, especialmente, sobre a importncia de socializar
experincias de leitura, momento em que se intercambiam conhecimentos,
emoes, sentimentos, difundindo-se novos saberes, explicitando emoes
renovadas e sentimentos diferenciados. Leitura compartilhada propicia
tanto um dilogo entre leitor e autor, mas ainda, de forma especial, um
dilogo rico e inusitado entre o leitor-narrador do texto em voz alta e o
leitor-ouvinte.
Para esse im, voltamo-nos com especial ateno para a organizao e a elaborao de diversos recursos didtico-pedaggicos fundamentados na premissa de que todos os envolvidos na Educao Infantil
e no Ensino Fundamental devem ter lugar ativo nas realizaes pedaggicas. Imbudas dessa inteno, organizamos as denominadas Caixas que
Contam Histrias (LIMA; VALIENGO, 2011), ou As oicinas de leitura
(GIROTTO; SOUZA, 2010), ou, na proposio do Ler, contar e encantar
crianas na Biblioteca Escolar (GIROTTO; SOUZA, 2009), por exemplo.
Como temos defendido neste texto, nossa perspectiva conhecer novas
possibilidades didticas para novas projees e elaboraes pedaggicas
humanizadoras, nas unidades escolares. Essa diretriz encaminha-nos a repensar os momentos de leitura e de contao de histrias com recursos que
expressem a riqueza da literatura j impressa em livros, com suas tessituras,
ilustraes e beleza.
Nessas Caixas que contam tanto, h escolhas terico-metodolgicas direcionadas insero de crianas e seus educadores nas aventuras
e fantasias, na melodia e na poesia, com histrias encantantes e envolventes. Essa realizao se d a partir de expresses pedaggicas do trabalho
dos educadores parceiros mediante a papietagem, o recorte, a colagem, a
pintura, enim, das artes em cores, palavras e formas. Assim, tal produo
passa compor o acervo da biblioteca escolar, ampliando-o no s do ponto
de vista quantitativo, mas, sobretudo, enriquecendo-o e contribuindo para
a apropriao desse espao que passa a ser ressigniicado, valorizando as objetivaes humanas, frutos de expresses e atividades de artistas/escritores
da literatura infantil. Em pesquisa realizada em 2004-2005, com uma turma de 3 ano do Ensino Fundamental, produzimos as Caixas que contam
histrias com crianas. E, naquela ocasio, os destinatrios de tais produ-

58

iva

a
i a

i a

aggi a

es seriam os usurios da Biblioteca Escolar, ocorrendo com as crianas

processo similar ao do descrito com os professores; tambm o enriquecimento do acervo e das aes decorrentes no espao da biblioteca proveio
da ao de produo de livrinhos com narrativas curtas, bem como pela
compra de novos livros provenientes de campanha das crianas (venda de
pipoca, bolo, salgados no intervalo, momentos em que os pais foram convidados a participar). Em visita a uma livraria da cidade, as crianas selecionaram e decidiram pela compra de alguns ttulos, em funo do pblico
leitor. Tais atividades representam o protagonismo infantil na organizao
de espaos, acervos e materiais na escola, tendo em vista o trabalho com
a leitura e a literatura infantil, isto , a sua atividade de estudo situada na
Educao Literria.
As Oicinas de leitura tambm se dirigem ao letramento literrio, que diferente dos outros tipos de letramento, como j apontamos,
porque a literatura ocupa um lugar nico em relao linguagem. por
entender essa singularidade que se deine o letramento literrio como [...]
o processo de apropriao da literatura como construo literria de sentidos. (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67). Aprofundando essa discusso, no apenas um saber que se adquire sobre a literatura ou os textos
literrios, mas sim uma experincia de dar sentido ao mundo por meio
de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e
espao (ARENA, 2009). Alm disso, o letramento feito com textos literrios proporciona um modo privilegiado de insero no mundo da escrita,
posto que conduz ao domnio da palavra a partir dela mesma. Por isso, o
letramento literrio precisa da escola para se concretizar, porque demanda
um processo educativo especico que a mera prtica espontnea de leitura
de textos literrios no consegue sozinha efetivar.
Nesse sentido, na sala de aula, a primeira coisa a fazer selecionar
o livro que ser lido e discutido pela turma. J nesse momento, o professor
precisa icar atento ao processo de escolarizao da literatura. So vrias
essas instncias, mencionadas por Soares (1999), a comear pela biblioteca
que determina rituais de leitura, como se deve ler, o que ler e em quanto
tempo ler. A leitura e estudo dos textos literrios em sala de aula outra
instncia da escolarizao. No podemos negar que essa escolarizao pode
acontecer de maneira inadequada quando a escola utiliza um texto liter-

59

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

rio, deturpando-o, falseando-o, transformando o que literrio em pedaggico e alguns cuidados devem ser tomados para que essas inadequaes
no ocorram: privilegiar o texto literrio, prestar ateno ao escolher um
texto do livro didtico, porque este pode estar fragmentado, alm do mais
j se trata da transposio de um suporte para o outro, e isso deve ser evitado. Devemos escolher o texto no seu suporte original, ou seja, o livro infantil. Respeitar a integralidade da obra igualmente importante, pois no
podemos retirar ou saltar partes do texto que, por alguma razo, achamos
inadequada para nossos alunos. Ainal, o texto literrio carrega em sua elaborao esttica as vrias possibilidades de atribuio de sentidos. Nesses
termos, respeitar o texto faz parte de sua adequada escolarizao. Soares
(1999) evidencia, ainda, que a adequada escolarizao da literatura aquela que conduz s prticas de leitura que ocorrem no contexto social e s
atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que se quer formar.
A partir das atividades do Ler, contar e encantar crianas na
Biblioteca Escolar, para alm do trabalho de sala de aula, o professor responsvel e/ou bibliotecrio pode promover novas propostas de leitura e contao de histrias e atividades delas decorrentes. Nessa proposio, trabalhamos com as diferentes linguagens e trazemos tona a possibilidade do
exerccio e efetivao de atividades produtivas, as quais, na compreenso
de Mukhina (1996), podem ser caracterizadas por um conjunto de aes
que preveem o planejamento e elaborao de um produto inal, atuando
de modo decisivo no desenvolvimento psquico das crianas, preparando
as bases para apropriaes culturais cada vez mais complexas. Focamos,
tambm, a ludicidade, considerando condies concretas por exemplo,
na organizao de espaos para a criana ocupar o seu lugar de sujeito
de direitos, capaz de elaborar formas prprias de pensamento, por meio
de uma sntese de todas as linguagens expressivas, comunicativas e cognitivas (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999). Em nosso caso, essas
formas tpicas de pensamento so ativadas e exercitadas nas atividades de
leitura literria, com a leitura e a contao de histrias.
Observe-se o que acontece na abordagem italiana:
A base de conhecimentos das artes e das humanidades usada com
demasiada frequncia supericialmente e de um modo no inspirador
nas salas de aula, porque os professores acham que no esto suicien-

60

iva

a
i a

i a

aggi a

temente preparados ou no so bons em coisas relacionadas arte,

msica, histria e literatura. Em contraste, o programa de Reggio
Emilia demonstra como os professores [mediadores] podem atravs da
documentao e do trabalho em equipe, preparar ambientes escolares e
atividades que despertem nas crianas pequenos poderes para perceber,
estudar e representar os mundos belos e organizados da natureza e da
cultura que as cercam. Como resultado, as crianas atravs de uma
explorao guiada, de jogos e de auto-expresso, so apresentadas de
modos apropriados aos smbolos importantes e ao sistema de conhecimento dos adultos. As crianas adquirem cedo um senso profundo de
sua histria, de sua herana e de suas tradies culturais. (EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1999, p. 55-56).

Com isso, justiica-se a defesa de uma abordagem multissimblica nos trabalhos relacionados Biblioteca Escolar (BE). A partir das histrias lidas ou contadas, surgem relatos orais e escritos dos mediadores
e das crianas, desenhos, dramatizao, modelagens, dobraduras e recortes; brincadeiras, construo de maquetes e pinturas, num caleidoscpio
de cem, mltiplas linguagens da criana. Os resultados dessas atividades
podem ser apresentados na festa da biblioteca ou na festa da leitura; ou,
ainda, nos jornais murais das turmas ou da escola; podem fazer parte de lbuns temticos, ou livros da vida; ainda podem ser endereados, por meio
da correspondncia escolar, a crianas de outras cidades, estados ou pases,
criando novas interlocues, inclusive de histrias da literatura e da cultura
oral.5 Todas as atividades propostas buscam focar a textualizao, visto que
no podemos perder de vista a composio do sentido do texto, conforme
j airmamos.
Assim, todas as atividades, aqui assinaladas, no so apenas um
pretexto para trabalhar a ludicidade ou preencher o tempo sem articulao com o foco narrativo, mas precisam ser pensadas em articulao
compreenso textual.
Na verdade, no podemos perder de vista que as histrias, poemas, cantigas que compem a literatura devem ser lidas e contadas pelo
seu valor em si mesmas, porque tais textos podem, ainda, aguar a escuta
da criana. A criana, que um dos maiores escutadores da realidade que
5

Estas ltimas propostas advm do estudo das tcnicas Freinet (1973; 1974; 1975; 1976).

61

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

a circunda, pode, por essas atividades, escutar a vida nas suas cores, formas, sons, cores; escutar os outros, como os adultos e outras crianas. A
criana capaz de perceber que a escuta ato de comunicao que reserva
maravilhas, alegrias, surpresas, entusiasmos, paixes, envolvimentos e fantasias (BARCELLOS; NEVES, 1995). Isso tudo constitui a prpria vida
da criana, de que aqui salientamos apenas algumas facetas, atreladas aos
seus desejos e interesses, para, com base nelas, criarmos novas necessidades
humanizadoras, como a atividade literria na biblioteca escolar.
O renomado escritor de textos poticos para adultos e tambm
destinados ao pblico infantil e juvenil Jos (2007) airma categoricamente:
Pais e professores, iquem atentos se quiserem formar geraes de pessoas
felizes e aptas a vencerem na vida. O livro infantil, que oferecido para
a criana ler, ou lido para ela, caso no esteja alfabetizada ainda, um
brinquedo capaz de despertar o interesse pelas coisas sensveis, criativas
e inteligentes e belas. Atravs das histrias ictcias e da poesia, fazemos
uma viagem de sonho e de puro encantamento. Aprendemos sem traumas, a lidar com problemas dirios. Conhecemos melhor a realidade que
nos cerca. Crianas e jovens que no tiveram o seu imaginrio desenvolvido, aquecido pela leitura literria, pela dramatizao, pelo poder de
encantamento da msica e das artes plsticas, sero pessimistas, endurecidos, incapazes de sorrir e de ser feliz. (JOS, 2007, p. 29).

A defesa do brincar e brincar com as histrias, personagens, formas e cores, alm da realizao de leituras carregadas de signiicado, atende
s orientaes extradas dos escritos de Mukhina (1996). Essa autora, amparada na Teoria Histrico-Cultural, reairma que a criana nas experincias com as artes estabelece comparaes, elabora impresses, interpreta
conlitos e considera diferentes hipteses.
Sobre essa questo, Vygotsky (2007), em seus estudos sobre a
imaginao e a criao na infncia, inspira-nos a diferentes entendimentos.
Um deles desaia-nos a repensar nossos planejamentos e intenes, na educao das crianas. No interior das escolas, as prticas sociais com objetos
culturais, tais como os livros de literatura ou de poesias, as telas de pintura, as esculturas, por exemplo, podem constituir vivncias e aprendizagens
essenciais para que cada criana aprenda a compor e criar (VYGOTSKY,
2007). Esse repertrio de conhecimentos expressa-se em suas brincadeiras

62

iva

a
i a

i a

aggi a

e outras diferentes formas de expresso infantis, tais como o desenho, a

dana, a pintura, o recorte e a colagem, a dramatizao, o faz de conta ou
a brincadeira de papis sociais.
CONSIDERAES FINAIS
As relexes pretendidas neste texto partem da ideia segundo a
qual a garantia de educao sintonizada com a cultura exige aproximar,
num primeiro momento, os integrantes da famlia e os atores da escola.
Todos, juntamente com o pequeno leitor em formao, devem ser estimulados a realizar diferentes experincias de leitura, oportunizando a cada
um e ao conjunto de atores momentos compartilhados de envolvimento
cognitivo, afetivo, uma experincia emocional, tal como aprendemos com
Vygotsky (1994).
Na direo das discusses realizadas, espera-se que os pais venham
a participar das discusses sobre o aprendizado e desenvolvimento de seus
ilhos, sendo vistos como parceiros imprescindveis desse trabalho, como
os primeiros mediadores de leitura e contao de histrias de suas crianas.
Nesse sentido, sua disponibilidade para cantar e brincar, contando narrativas literrias para seus ilhos na primeira infncia, enriquece sobremaneira
as experincias infantis.
Com isso, os pais so um componente vital para essa ilosoia
de formao de leitores da literatura infantil e contribuem no processo de
apropriao da linguagem escrita. Devem ser vistos como colaboradores
e defensores dos seus ilhos, nesse propsito. Assim, em nossa concepo,
no deve ser raro ver pais como voluntrios, inclusive como mediadores
da leitura no espao da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
No entanto, o papel do(a) professor(a) primordial na construo desse elo entre escola e famlia. Na escola, o repertrio de leitura deve
ser ampliado, possibilitando que distintos gostos possam ser satisfeitos
com indicao de uma diversidade de ttulos, cujos contedos podero ser
compartilhados entre pai, me, av, av e o leitor em formao. O professor , ainda, um importante mediador nessa ponte, pois pode indicar
obras no s para as crianas, mas aquelas que podem atrair a ateno do
63

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

adulto responsvel pela criana, tambm leitor em constante formao.

possvel estabelecer ns formados por diferentes leitores, constituir redes
de leitores e, nessa trajetria, dar passos largos no processo de formao de
comportamentos perenes de leitura pela via do compartilhamento. Todas
essas relexes permitem reiterar a importncia da vivncia da leitura literria, desde a mais tenra idade (TUSSI; RSING, 2009).
REFERNCIAS
ANDRADE, L.; CORSINO, P. Critrios para a constituio de um acervo
literrio para as sries iniciais do ensino fundamental: o instrumento de
avaliao do PNBE, 2005. In: PAIVA, A. et al. Literatura: saberes em
movimento. Belo Horizonte: Ceale, Autntica, 2007.
ARENA, D. B. A. Letramento e letramento literrio, 2009, mimeografado.
AZEVEDO, R. A didatizao e a precria diviso de pessoas em faixas etrias:
dois fatores no processo de (no) formao de leitores. In: PAIVA, A. et al.
(Org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces. Belo Horizonte:
Autntica; CEALE/FAE/UFMG, 2003.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito da leitura. So Paulo: tica, 1991.
BARCELLOS, G. M. F.; NEVES, I. C. B. A hora do conto: da fantasia ao prazer
de ler. Porto Alegre: Sagra-DC Luzatto, 1995.
BARROS, E. M. E. A importncia do incentivo leitura em sries iniciais: o caso
do projeto Amigos da leitura. 2003. 38 f. Trabalho de Concluso de Curso
Faculdade de Filosoia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia.
2003.
CADEMARTORI, L. O professor e a literatura: para pequenos, mdios e
grandes. Belo Horizonte: Autntica, 2009. (Srie Conversas com oProfessor, 1)
COELHO, N.N. A literatura infantil: histria, teoria e anlise. So Paulo:
Quiron, 1981.
COLOMER, T. Andar entre livros. So Paulo: Global, 2007.
COSSON, R. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.
CUNHA, M. A. A. Literatura infantil: teoria e prtica. 13.ed. So Paulo: tica,
1994.
DEBUS, E. Festaria de brincana: a leitura literria na educao infantil. So
Paulo: Paulus, 2006.

64

iva

a
i a

i a

aggi a

EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criana:

a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
FARIA, M. A. F. Como usar a literatura infantil na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 2004.
FREINET, C. A educao pelo trabalho. Lisboa: Presena, 1974.
______. As tcnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975.
______. O jornal escolar. Lisboa: Estampa, 1976.
______. Texto livre. Lisboa: Dinalivro, 1973.
GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J. A hora do conto na biblioteca escolar:
o dilogo entre a leitura literria e outras linguagens In: SOUZA, R. (Org.)
Biblioteca escolar e prticas educativas: o mediador em formao. Campinas:
Mercado de Letras, 2009.
_____. Estratgias de leitura: para ensinar alunos a compreenderem o que lem.
In: SOUZA, R. J. (Org.). Ler e compreender: estratgias de leitura. Campinas:
Mercado de Letras, 2010.
GOES, L. P. Introduo literatura infantil e juvenil. So Paulo: Pioneira, 1991.
JOS, E. Literatura infantil. Porto Alegre: Mediao, 2007.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica,
1996, Prmio Jabuti.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte,
1978.
LIMA, E. A.; VALIENGO, A. Literatura infantil e caixas que contam histrias:
encantamentos e envolvimentos. In: CHAVES, M. (Org.). Prticas pedaggicas
e literatura infantil. Maring: Eduem, 2011, p. 55-68. (coleo Formao de
Professores, EAD, n. 44).
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. Traduo de C. Berliner. So
Paulo: Martins Fontes, 1996.
PAULINO, G.; COSSON, R. Letramento literrio: para viver a literatura
dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, R.; RSING, T. (Org.). Escola e
leitura: velha crise; novas alternativas. So Paulo: Global, 2009.
POND, G. M. F. A arte de fazer artes: como escrever para crianas e
adolescentes. Rio de Janeiro: Nrdica, 1985.
SILVA, J. Q.; MATENCIO, M. L. M. Retextualizao: movimentos de
aprendizagem, 2009, mimeografado.
65

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

SOARES, M. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In:

EVANGELISTA, A., BRINA, H., MACHADO, M. (orgs). A Escolarizao da
leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica,
1999. 172p.
TUSSI, R. de C.; RSING, T. M. K. Programa bebelendo: uma interveno
precoce de leitura. So Paulo: Global, 2009.
VYGOTSKY, L. S. La imaginacin y el arte en la infancia: ensayo psicolgico. 8.
ed. Madrid: Akal, 2007. (Akal bsica de bolsillo, 87).
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, Edusp, 1988.
VYGOTSKY, L. S. Imaginao e criao na infncia. So Paulo: tica, 2009.
______. Obras escogidas III. Madrid: Visor, 1995.
______. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
______. (El problema del entorno). he problem of the enviroment in the
Vygotsky. Readers, 1994. (Traduo: Universidade de Havana - Cuba)
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 8. ed. So Paulo: Global, 1994.
______. A leitura e o ensino da literatura. Curitiba: Ibpex, 2010.
ZUMTHOR, P. Performance, recepo e leitura. Traduo J. P., Ferreira e S.
Ferresich. So Paulo: Cosac Naify, 2007.

66

ARTE NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO

FUNDAMENTAL: EXPERINCIAS LIGADAS AO
PROJETO LUDIBUS - O NIBUS DA ALEGRIA

Ana Paula Cordeiro1

INTRODUO

Na Faculdade de Filosoia e Cincias da Universidade Estadual

2

Paulista Unesp, Campus de Marlia, existe um Projeto ligado ao

Departamento de Didtica, que rene em seu bojo uma biblioteca e uma
brinquedoteca itinerantes e encanta as crianas das escolas do municpio
h mais de dez anos: o Projeto LUDIBUS. A sua principal caracterstica
a existncia de um nibus, todo equipado e adaptado para o trabalho com
as linguagens artsticas, que vai s escolas pblicas do municpio desenvolver com crianas e professores atividades que visam a fomentar o gosto pela
arte de forma ldica e criativa.
O nibus possui, no lugar dos bancos e catraca, mesas para leitura
e bas coloridos, que contm jogos, brinquedos e um vasto e diversiicado
material para o trabalho com as linguagens artsticas, tais como as artes
visuais, Literatura Infantil, dana, msica e teatro. Fantoches, fantasias,
papis coloridos, lpis de cor, livros, gibis, CDs e instrumentos musicais
fazem parte do acervo desse nibus com ares de brinquedo.
1
Docente lotada no Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da UNESP, Campus de
Marlia. Coordenadora do Projeto LUDIBUS desde o ano de 2004.
2

Faremos uso da abreviao FFC para nos referirmos Faculdade de Filosoia e Cincias ao longo do texto.

67

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Neste texto apresentamos os objetivos, os pressupostos tericos e

as metodologias e propostas que norteiam as aes que se desenvolvem no
mbito do Projeto LUDIBUS junto a escolas e Universidade Pblica, com
crianas da Educao Bsica (Educao Infantil e Ensino Fundamental) e
com professores em processo de formao inicial e continuada. Procuramos
demonstrar como se d a articulao entre ensino, pesquisa e extenso por
meio das aes do Projeto LUDIBUS, levando a Universidade Pblica a
integrar-se com a comunidade local e a contribuir para o processo de formao de professores e de crianas da Educao Bsica.
1 O PROJETO LUDIBUS: OBJETIVOS, CONCEPES TERICAS E MTODO
O Projeto LUDIBUS existe desde o ano de 1999, baseado nas
brinquedotecas e bibliotecas itinerantes surgidas no Brasil a partir da dcada
de 1990. O nibus itinerante, totalmente adaptado para o trabalho com
artes, Literatura Infantil e jogos e atividades ldicas tornou-se uma realidade
a partir de esforos somados da Direo da FFC3 e de seus Departamentos
de Didtica e de Cincia da Informao, bem como da Reitoria da Unesp.
O Projeto desenvolve seu trabalho prioritariamente em escolas e instituies
pblicas de ensino que atendem crianas da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental (anos iniciais) do municpio de Marlia SP.
Tem por principal objetivo sensibilizar professores, proissionais
da educao, alunos das escolas pblicas e graduandos dos cursos da FFC
para o fato de que a arte e o ldico so importantes elementos da cultura
e, portanto, devem fazer parte do ambiente escolar. Especiicamente visa a:
oferecer aos alunos da Educao Infantil e do Ensino Fundamental oportunidades de vivncias e aprendizagens no plano do ldico, do artstico e
do literrio, como elementos que integram a sua formao; contribuir para
com a formao inicial e continuada de professores, proporcionando momentos de dilogo e debates nas escolas sobre a temtica do Projeto e oferecendo cursos de extenso relacionados s linguagens artsticas e ldicas,
privilegiando momentos de vivncias relacionadas a elas; proporcionar aos
alunos de graduao, bolsistas e voluntrios, uma formao mais consistente, tendo em vista a experincia adquirida durante a realizao das aes
3

Em 1999 o diretor da FFC era o Dr. Antnio Geraldo Aguiar.

68

iva

a
i a

i a

aggi a

do projeto, que lhes possibilita aproximar teoria e prtica; realizar pesquisas junto s escolas parceiras do projeto, tendo como foco as linguagens
artsticas dentro da perspectiva da criao individual e coletiva; manter
arquivo das principais atividades realizadas nas escolas e instituies pblicas, com amostras das produes, registros fotogricos e ilmagens, com o
intuito de alimentar o acervo-memria do projeto.
O Projeto tem contado, nos ltimos anos, com o apoio da Pr
Reitoria de Extenso Universitria da Unesp PROEX e do Ncleo de
Ensino de Marlia4, no sentido de fornecerem materiais e custeio de bolsistas para o trabalho a ser desenvolvido nas escolas. A equipe do LUDIBUS
composta pela coordenao, bolsistas e voluntrios do Projeto. Esta equipe
realiza reunies semanais para a concepo e organizao de propostas a
serem desenvolvidas nas instituies de ensino, bem como para discutir
teorias norteadoras relacionadas ao fazer artstico de forma ldica e prazerosa. Tambm organiza o material do nibus e mantm uma pgina especica relacionada ao Projeto no site5 da FFC Unesp, alm de registros
(relatrios, fotos e ilmagens) de todo o trabalho desenvolvido nas escolas.
Em termos de concepes norteadoras, concebemos o trabalho
com arte dentro de uma perspectiva de criao e de apreciao. Nas escolas, tanto as de Educao Infantil como de Ensino Fundamental, ainda
so largamente difundidas prticas relacionadas arte que no valorizam a
criao, mas a reproduo. Crianas ensaiam peas e coreograias prontas
para serem apresentadas em momentos de datas comemorativas, pintam
desenhos copiados com as cores indicadas pelos professores ou realizam
releituras de obras de arte, colorindo alguma reproduo de obra famosa
de artista conhecido, de forma descontextualizada do trabalho e das concepes da obra do artista.
No Projeto LUDIBUS, visamos a desconstruir prticas de reproduo relacionadas ao fazer artstico, pois consideramos a arte como
Segundo o Estatuto dos Ncleos Regionais de Ensino da Unesp, que estabelece as normas mnimas para a
criao dos Ncleos Regionais de Ensino, em seu Artigo 4, os objetivos do Ncleo Regional de Ensino so:
1 Organizar um banco de dados sobre a situao do ensino local e do ensino estadual. 2 - Elaborar projetos
educacionais que aprimorem as condies de ensino bsico e mdio oferecendo-os a usurios potenciais. 3 Desenvolver programas, cursos e outras atividades relevantes educao e ao desempenho proissional para
atualizao de professores e proissionais que j atuem nas redes de ensino.

http //www.marilia.unesp.br/ludibus

69

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

elemento da cultura que provoca, instiga e estimula nossos sentidos,

descondicionando-os, isto , retirando-os de uma ordem preestabelecida e
sugerindo ampliadas possibilidades de viver e de se organizar no mundo.
(CANTON, 2009, p.12). Tambm corroboramos com Canclini (1984),
que airma que a arte est relacionada a atividades da cultura que trabalham com o sensvel e o imaginrio, ou seja, com a subjetividade humana.
Se buscarmos deinies sobre o que vem a ser arte em dicionrios, podemos encontrar a palavra arte dentro de dois sentidos primordiais:
como habilidade para fazer ou produzir algo, de acordo com certos mtodos e modelos e a relao destas habilidades com as chamadas Belas Artes:
teatro, pintura, escultura, gravura, dana, msica, etc. (MORA, 1998).
Coli (1981) airma que a arte atividade humana que desperta nosso sentimento de admirao e de apreciao. E no podemos deixar de pensar em
arte como linguagem, que comunica e nos faz reletir sobre nossas formas
de vida. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998).
Em relao necessidade e funo da arte na contemporaneidade
corroboramos com Fischer (1971), que airma que a funo da arte (para
alm da magia que lhe inerente) a de clariicar as relaes sociais que,
no capitalismo, se tornam opacas e complexas. Segundo Fischer, nos aproximamos da realidade atravs da arte de forma dialtica, por meio da identiicao e da no identiicao com a obra, por meio da razo e da emoo.
Tendo em vista as concepes relacionadas arte ora apresentadas, buscamos trabalhar com um referencial terico que nos aponte caminhos relacionados criao e apreciao artsticas. Para trabalhar com as
diversas linguagens: o teatro, a msica, a dana e as artes visuais, ns nos
pautamos, teoricamente, nas obras de Boal (1991), Slade (1978), Japiassu
(2001), Spolin (1979), Laban (1978), Martins, Picosque; Guerra (1998),
Fischer (1971), Kishimoto (2003), Faria, De Martini, Prado (2009),
Gobbi (2009), Cordeiro (1997), Zilberman (2003), entre outros.
A partir dos pressupostos tericos que adotamos, trabalhamos
essencialmente em duas grandes frentes: de um lado, pensamos nos processos de formao de professores, oferecendo referencial terico e vivncias, relacionados s linguagens artsticas; de outro, na formao esttica de

70

iva

a
i a

i a

aggi a

crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (ciclo I), por meio

da apreciao e da criao artsticas.
Concebendo a arte dentro de uma perspectiva dinmica, consideramos que a metodologia mais adequada para este tipo de trabalho a da Pesquisa
-ao, que, segundo hiollent uma pesquisa social com base emprica
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual o pesquisador e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos
de modo cooperativo ou participativo (1986, p.14).

Com base nos pressupostos da Pesquisa-ao, os procedimentos

para a realizao do trabalho constituem-se de: reunies semanais para a
organizao, sistematizao e avaliao das propostas a serem desenvolvidas nas instituies de ensino parceiras do Projeto; idas semanais s escolas
de Educao Infantil e de Ensino Fundamental onde o trabalho se desenvolve; formas variadas de registros das atividades desenvolvidas, tais como
fotograias, ilmagens, amostras das criaes das crianas, bem como relatrios elaborados pelos alunos bolsistas e voluntrios da equipe do Projeto;
organizao de cursos de extenso, de palestras, apresentaes de trabalhos em eventos cienticos e debates relacionados s temticas estudadas
e abordadas. O caminho procedimental a ser traado se d no bojo dos
dilogos com a equipe, privilegiando os processos de elaborao coletiva.
Trabalhamos no sentido de levar a equipe a vivenciar as linguagens artsticas, no intuito de que compreendam a importncia que estas possuem para
a formao integral da criana.
2 PROCEDIMENTOS E ORGANIZAO DO TRABALHO
2.1 FORMAO

DE PROFESSORES NO MBITO DO

PROJETO LUDIBUS

E O

TRABALHO DESENVOLVIDO NAS ESCOLAS COM AS CRIANAS

Um dos objetivos gerais do Projeto LUDIBUS o de fomentar

e promover, no processo de formao inicial e continuada de professores,
relexes e vivncias relacionadas s temticas voltadas para o campo do
artstico e do ldico. Tudo comea quando pensamos em nossa equipe de
trabalho. Essa equipe composta por estudantes dos cursos de Pedagogia
71

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

e de Filosoia da FFC, bolsistas e voluntrios. Cabe a ela auxiliar na elaborao de propostas, bem como coloc-las em prtica nas instituies
educacionais parceiras. Tambm seleciona e organiza materiais, bem como
registra as aes para avali-las. Individualmente, projetos de pesquisa surgem no mbito das aes do LUDIBUS, ligados s temticas estudadas.
Uma caracterstica procedimental importante se destaca em nosso
trabalho: partimos do pressuposto de que, se desejamos que professores da
Educao Bsica sejam capazes de ensinar as crianas a se expressarem por meio
das linguagens artsticas de forma autnoma e inventiva, torna-se tambm necessrio que os estudantes de graduao, que se encontram num processo de
formao inicial para o trabalho com o magistrio, vivenciem processos de
elaborao de propostas e oicinas privilegiadoras dessas linguagens.
Portanto, o trabalho desenvolvido com as crianas e com os professores nas escolas elaborado conjuntamente com a coordenao. Todos
os membros da equipe apresentam suas ideias para a elaborao coletiva
de propostas de trabalho luz do referencial terico estudado nas reunies
organizacionais. O dilogo constante com professores e coordenadores das
escolas e instituies parceiras de fundamental importncia para que tais
propostas sejam elaboradas e efetivadas.
Ao longo dos anos de existncia do Projeto, muitas parcerias foram
desenvolvidas com escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental.
Tambm desenvolvemos parcerias com a Secretaria da Educao, Secretaria
da Cultura e Turismo e Secretaria do Verde e Meio Ambiente de Marlia.
Algumas das parcerias so ixas, ou seja, ocorrem ao longo de todo o ano e
outras so pontuais, com visitas espordicas s escolas.
De acordo com os componentes da equipe e com as demandas
das escolas o Projeto privilegiou ao longo do tempo algumas propostas que
se constituram em motes para o trabalho com as linguagens artsticas e
ldicas. Na Educao Infantil trabalhamos com atividades de Literatura
Infantil, com Hora do Conto, dramatizao de histrias e criao de histrias coletivas. As atividades de Literatura Infantil aglutinaram outras linguagens artsticas, como teatro, artes visuais, msica e dana.
Nas escolas de Ensino Fundamental, propostas ligadas s artes visuais deram o tom para os trabalhos desenvolvidos nos anos de 2004, 2005
72

iva

a
i a

i a

aggi a

e 2006, com criaes individuais e coletivas das crianas no mbito do

desenho e da pintura, com a apresentao de obras de artistas consagrados
e releituras e com exposies de todo o trabalho realizado. Entremeadas s
Artes Visuais, trabalhamos com contao de histrias, roda de conversa,
elaborao de textos (cartas, poemas), entre outras linguagens. De 2007
a 2010 o trabalho junto s escolas privilegiou a Literatura Infantil como
lcus de criao, levando-se em conta outras linguagens artsticas.
A partir das demandas apresentadas pelas escolas a equipe tambm
organizou cursos de curta durao e cursos de extenso que forneceram referencial terico e metodolgico relacionados s linguagens artsticas e ldicas, instrumentalizando professores para o trabalho com artes nas escolas.
Participamos, ao longo dos anos, das Jornadas do Ncleo de Ensino6 de
Marlia que ocorrem anualmente na FFC, oferecendo cursos de curta durao. No ano de 2010, na 9 Jornada do Ncleo de Ensino oferecemos o
curso Linguagem teatral na Educao Bsica (crianas de 0 a 10 anos): propostas de oicinas de jogos dramticos, teatrais e de movimento; em 2011,
na 10 Jornada, oferecemos o curso Teatro na Educao Infantil: vivenciando o movimento e o jogo teatral. Tambm temos oferecido cursos de extenso universitria, com 32 horas de durao. Em 2009 oferecemos o curso
Linguagens artsticas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental e
em 2011 oferecemos o curso Linguagens Artsticas e Ldicas na Educao
Infantil: brinquedos, musicalidade, movimento, teatro e artes visuais.
A equipe do Projeto LUDIBUS participa ativamente da elaborao, organizao e auxlio durante as oicinas de vivncias em linguagens artsticas que ocorrem nesses cursos. Nossa metodologia de trabalho
compartilhada com professores em processo de formao inicial e continuada nos momentos dos cursos e no dilogo que ocorre entre a equipe e
os professores nas escolas. Vivenciamos o fazer artstico e compartilhamos
este trabalho no mbito da Universidade e das escolas pblicas parceiras.
Avaliamos o trabalho por meio do dilogo com os participantes, que nos
fornecem suas impresses, dvidas, nos falam sobre as possibilidades de
aplicao das propostas no dia a dia do ambiente escolar, diiculdades,
limites e possibilidades do trabalho com arte nas escolas.
6
Evento de carter acadmico e cientico, que ocorre anualmente na Faculdade de Filosoia e Cincias da
Unesp de Marlia.

73

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Em relao ao trabalho desenvolvido junto s crianas, todas as

propostas oferecidas pelo Projeto visam a estimular a criao por meio das
linguagens artsticas e levar as crianas a apreciarem obras de arte, desenvolvendo o senso esttico. Nesse sentido, buscamos desconstruir formas
estereotipadas de atividades comumente oferecidas nas escolas. No campo
das artes, no raro, observamos algumas prticas correntes incompatveis
com processos de criao.
Nosso trabalho visa a oferecer alternativas a estas prticas, oferecendo propostas que buscam levar a criana a se expressar de forma ldica e prazerosa em seu fazer artstico. Jogos dramticos e de movimento,
projetos temticos relacionados a assuntos de interesse das crianas, rodas
de conversa, saraus, oicinas de desenho e pintura que estimulam a criatividade so algumas das alternativas a prticas que engessam a criatividade
infantil. A equipe do Projeto permanece o tempo todo junto das crianas,
organizando o trabalho, estimulando, dialogando, questionando e orientando nos momentos de vivncias em linguagens artsticas.
As propostas so registradas por meio de fotograias, ilmagens,
amostras das criaes (desenhos, pinturas, textos), depoimentos sobre as
vivncias, alm de relatrios elaborados pela equipe, com descrio e anlise de cada encontro com as turmas de alunos das escolas. Esse material
constitui o acervo memria do Projeto, bem como colabora para estudos
e elaborao de projetos de pesquisa por parte dos estudantes da graduao
envolvidos com as propostas.
3 RESULTADOS DO TRABALHO DESENVOLVIDO JUNTO AO PROJETO LUDIBUS
3.1 ARTES VISUAIS, LITERATURA INFANTIL, TEATRO, MSICA E MOVIMENTO NA
EDUCAO BSICA

FORMAO DE CRIANAS E DE PROFESSORES DA

Como resultado do trabalho desenvolvido junto ao Projeto

LUDIBUS, apresentamos algumas das principais aes ocorridas nos ltimos anos, no mbito do trabalho desenvolvido com as crianas nas escolas
e no da formao de professores. Consideramos que as propostas apresentadas podem auxiliar o leitor interessado em atividades e metodologias
relacionadas ao fazer artstico na escola.

74

iva

a
i a

i a

aggi a

Pensamos nas linguagens artsticas enquanto parte do acervo

cultural da humanidade e como forma prpria de conhecimento. Sendo
elemento da cultura e construo humana, defendemos que a arte deve
estar presente no processo de educao formal das crianas da Educao
Bsica (Educao Infantil e Ensino Fundamental- Ciclo I). Ressaltamos,
no entanto, que no nos utilizamos das linguagens artsticas de forma instrumentalista, como procedimentos metodolgicos para o aprendizado de
disciplinas especicas, como Lngua Portuguesa, Matemtica, Geograia,
etc. Nosso trabalho visa a estimular na criana o gosto pela criao individual e coletiva, apurando seu senso esttico, ampliando seu conhecimento
do mundo e desenvolvendo seu senso crtico.
Nesse sentido, as artes visuais sempre foram privilegiadas como
forma de levar a criana a expressar suas ideias, a falar de si e de seu entorno
por meio de suas criaes. Vale destacar, em relao s artes visuais, o trabalho desenvolvido junto EMEF7 Nivando Mariano dos Santos, escola
parceira do Projeto nos anos de 2005, 2006 e 2007, com crianas do Ciclo
I do Ensino Fundamental e o trabalho desenvolvido junto Secretaria da
Cultura de Marlia, por meio de nossa participao em quatro edies do
Programa de Integrao Comunitria PIC, ocorrido no ano de 2005 em
Marlia. O trabalho desenvolvido na EMEF era contnuo, com visitas semanais escola. O PIC tinha como proposta bsica integrar comunidades
de bairros por meio de atividades artsticas e culturais, que ocorriam em
Poliesportivos de bairros da cidade uma vez por ms. Cerca de seis bairros
da cidade foram beneiciados com as aes do PIC8.
O trabalho voltado para as artes visuais desenvolveu-se na EMEF
Nivando Mariano dos Santos em consonncia com as propostas do
Educarte, um Projeto da escola que visava ao fomento do trabalho com
arte e cultura junto s crianas. Nesse sentido, vrias propostas foram desenvolvidas pela equipe do Projeto LUDIBUS. Todas as turmas da escola,
tanto do perodo da manh quanto do perodo da tarde, dos anos iniciais
do Ensino Fundamental participaram semanalmente das oicinas de vivncias oferecidas, que duravam em mdia de quarenta a cinquenta minutos.

Escola Municipal de Ensino Fundamental.

O LUDIBUS participou do PIC, a convite da Secretaria da Cultura do municpio.

75

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Iniciamos as oicinas com rodas de conversa e propostas de desenho livre. Nessas ocasies as crianas formavam grupos de quatro ou
cinco membros, papis grandes eram colados no cho e lhes oferecamos
tintas de vrias cores para que pudessem criar seus desenhos grupalmente.
Os integrantes da equipe do LUDIBUS e as professoras de cada turma
acompanhavam as crianas nas atividades propostas. Algumas diiculdades
iniciais surgiram no momento de elaborao dos desenhos, mas na medida em que as crianas iam se integrando s propostas e aos grupos, novos
elementos eram acrescentados s tintas e ao papel suporte: papis variados,
jornais e pincis eram disponibilizados s crianas, que conversavam nos
grupos sobre o que gostariam de desenhar. As crianas desenhavam casas,
sobrados, elementos da natureza, barcos, submarinos, membros da famlia,
situaes cotidianas (inclusive as relacionadas violncia social), entre outros desenhos. O dilogo com os membros da equipe auxiliava as crianas
a falarem sobre seus desenhos e motivaes, sobre os usos dos materiais e
sobre mudanas no processo de criao de obras com diferentes suportes.
Em relao ao desenho infantil Mrcia Gobbi (2009) salienta que
o desenho, aliado a relatos das crianas, nos leva a conhecer mais sobre seu
mundo e entorno. O desenho um registro e deve ser respeitado como tal,
como uma expresso genuna da criana, desde que ela tenha liberdade real
para criar seus trabalhos e expressar-se por meio deles.
Em algumas situaes, temas eram sugeridos por meio de dilogos ou histrias. Outras propostas traziam algum tipo de desaio ao trabalho de elaborao das obras, como as propostas de Colocar limites nos
desenhos com barbantes ou ios de l, ou o da Fotograia, que consistia
em oferecer papis de tamanho reduzido (10 cm x 15cm) para que elas
desenhassem cenas cotidianas, objetos ou algo de que gostassem, como se a
obra fosse uma pequena foto, captando um momento nico. Ou propostas
que consistiam em entregar s crianas desenhos com interferncias (linhas
retas, curvas, crculos), para que criassem um desenho tendo como mote a
interferncia proposta.
Estas propostas eram muito apreciadas pelas crianas de todas as
turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Levando-se em conta as
diferenas de idade e de formao grupal, podamos perceber semelhanas
e diferenas nas respostas dadas s propostas e formas de realiz-las. As pro76

iva

a
i a

i a

aggi a

postas relacionadas a estabelecer limites no desenho por meio de barbantes

resultaram em trabalhos originais e muito coloridos. Com tintas, barbantes e ios de l coloridos as crianas criaram obras de tamanhos variados
e com temticas variadas. Florestas, rvores, borboletas, circos, palhaos,
bandeiras coloridas, coraes, linhas retas e curvas apareceram nos trabalhos desenvolvidos por meio dessa proposta.
Na proposta da fotograia, cenas cotidianas foram desenhadas
nos pequenos cartes de cartolina previamente recortados pela equipe para
serem distribudos s crianas. Elas poderiam desenhar quantas fotograias quisessem. Outra proposta interessante desenvolvida na EMEF parceira foi a da Mandala. Esta proposta surgiu da ideia de levar as crianas
a falarem de si e de seu entorno apresentando, por meio de suas criaes,
as coisas que considerassem boas e ruins na vida em sociedade. Antes das
crianas elaborarem seus desenhos ocorreu um dilogo coordenado pelos
membros da equipe, a respeito das coisas boas e ruins da vida. Tambm foi
contada a histria da mandala, considerada uma espcie de crculo mgico
onde o mal incapaz de entrar. Dentro da mandala somente coisas boas
podem penetrar. Ela deixa de fora todas as coisas consideradas ruins.
As crianas foram elencando tudo o que consideravam bom em
suas vidas. Em seguida apresentaram suas ideias relacionadas a coisas ruins:
guerras, fome, misria, violncia, brigas, etc. A partir das conversas iniciais
elas receberam uma folha de papel sulite contendo o crculo mstico da
mandala. Dentro dele desenharam tudo o que consideravam bom: famlia, amigos, paisagens, objetos, sorvete, a igura do Cristo e o nibus
do Projeto LUDIBUS, entre outras coisas. Na parte de fora desenharam
as coisas que consideravam ruins e que no poderiam entrar na mandala:
armas de fogo, cenas de violncia, inclusive de assassinato e um menino
desenhou do lado de fora da mandala o nibus do Projeto LUDIBUS.
equipe ele disse no gostar das atividades propostas, por isso desenhou o
LUDIBUS do lado de fora da mandala (SANTOS, 2006).
Vrias atividades envolveram, alm da pintura e do desenho, tambm
a colagem e a elaborao de trabalhos com materiais diversos. Jornais, revistas,
iguras variadas eram recortadas e colocadas em caixas para que as crianas
pudessem escolher aquelas que seriam teis s suas criaes. Estas iguras se
misturavam a desenhos, revelando todo o potencial criativo das crianas.
77

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Algumas das propostas acima explicitadas foram desenvolvidas

tambm nas quatro edies das quais o LUDIBUS participou, do PIC,
promovido pela Secretaria de Educao do municpio de Marlia no ano de
2005. O nibus permanecia no bairro onde o PIC acontecia durante toda
uma tarde. Todas as edies do PIC ocorreram em um dia de domingo,
num bairro diferente da cidade, escolhido para a promoo de atividades
artsticas, culturais e educacionais. Apresentaes teatrais e musicais ocorriam em um palco coberto por uma lona, com arquibancadas, enquanto
em outros espaos do local, geralmente um centro poliesportivo de bairro,
ocorriam cursos e oicinas9.
Mesmo sendo este um trabalho espordico e de curta durao,
pudemos avaliar o quanto as propostas agradavam s crianas, tendo em
vista que passvamos a tarde toda oferecendo oicinas variadas de artes
visuais (com durao mdia de trinta minutos cada uma) s crianas e
sempre havia uma enorme ila para inscries nas oicinas. Nesse sentido
o Projeto LUDIBUS desenvolveu seu trabalho educacional num ambiente
no formal, levando a proposta do nibus ldico, com biblioteca e brinquedoteca itinerantes a inmeras comunidades de bairros da cidade.
Em relao ao trabalho com Literatura Infantil, o Projeto desenvolveu junto s instituies parceiras, a partir de 2007, inmeras propostas
de estmulo leitura, por meio da disponibilizao de seu acervo de livros
s crianas e por meio da Hora do Conto. Este trabalho se desenvolveu de
forma contnua nos anos de 2007 e 2008 e 2009, nas seguintes instituies
do municpio de Marlia: EMEF Nivando Mariano dos Santos (2007);
EMEFEI10 Chico Xavier (2008); EMEI11 Stio do Pica Pau Amarelo
(2008) e SEAMA Casa do Pequeno Cidado II (2008 e 2009).
Para a realizao do trabalho a ser desenvolvido nas escolas, num
primeiro momento a equipe organizou todos os livros do nibus no sentido de selecionar aqueles considerados os mais apropriados para o trabalho com as crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental.
Procuramos evitar histrias com tom moralizante e selecionar histrias diNessas ocasies o LUDIBUS disponibilizava sua biblioteca populao, que consiste em livros de Literatura
Infantil, de Histria da Arte e gibis infantis.
9

10

Escola Municipal de Educao Infantil e de Ensino Fundamental.

11

Escola Municipal de Educao Infantil.

78

iva

a
i a

i a

aggi a

versas a partir de livros de autores clssicos e contemporneos, nacionais

e estrangeiros. Para o desenvolvimento do trabalho e critrios de escolha
das obras, corroboramos com Zilberman, que airma que os critrios que
permitem o discernimento entre o bom e o mau texto para crianas no
destoam daqueles que distinguem a qualidade de qualquer outra modalidade de criao literria (ZILBERMAN 2003, p. 26).
Em nossas reunies discutimos a respeito das formas de contar as
histrias: por meio da narrao, da dramatizao, de leitura de livros e do
uso de bas de histrias, de onde o contador pode retirar indumentrias e
objetos signiicativos para elucid-las. As histrias do cancioneiro popular
transmitidas prioritariamente pela oralidade tambm foram privilegiadas
nos momentos de organizao e de realizao de escolhas, por meio de
contos e causos, histrias de assombrao e lendas indgenas.
No trabalho desenvolvido nas escolas as histrias foram contadas
de inmeras formas: cantadas, lidas, encenadas e recontadas pelas crianas,
que criaram novos inais para elas. Algumas das histrias apresentadas s
crianas foram: Lolo Barnab, de Eva Furnari; Bom dia todas as cores, Romeu
e Julieta e O reizinho mando, de Ruth Rocha; A coca (conto popular portugus); A cordeirinha e o lobo (adaptao livre de um conto popular); A
lenda do conde Drcula (adaptao livre da obra de Bram Stoker); A casinha
na loresta dos irmos Grimm e vrias outras.
As histrias suscitaram muita discusso sobre situaes cotidianas, levando as crianas a confrontarem sua realidade e vises de mundo.
Elas abordaram temas relacionados cotidianidade, violncia cometida
pelos mais fortes sobre os mais fracos, relatos de escrnio por parte de colegas, tais como colocar apelidos pejorativos, jovens envolvidos em brigas,
etc. At histrias de assassinatos surgiram nos relatos. Em outros momentos, as crianas abordaram seus anseios, ao imaginar a casa em que iriam
morar, as roupas que usariam e as pessoas com quem compartilhariam
suas coisas. O envelhecimento e seus esteretipos foi um tema sobre o
qual tambm nos debruamos e que suscitou muita discusso, a partir de
histrias que de alguma forma tratavam da temtica. As crianas puderam
reletir sobre o que ser idoso, como os idosos so tratados e, por im, que
caminhos podem ser trilhados para que sejam respeitados em seus direitos.

79

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Teatro, msica e movimento-dana tambm so linguagens artsticas que encontram espao privilegiado no mbito do Projeto LUDIBUS.
Pensamos nessas linguagens de forma viva e pulsante e nos elementos que
so capazes de levar as pessoas a perceberem estas formas de arte dinamicamente, para alm das cristalizaes que ocorreram com elas ao longo dos
sculos. Trabalhamos, em relao ao teatro e ao movimento-dana, com
exerccios especicos que auxiliam a que o participante tome conscincia
de seu corpo e de suas possibilidades de movimentao, bem como com
jogos dramticos e teatrais.
Utilizamo-nos, para tanto, de algumas das propostas do Teatro
do Oprimido (BOAL, 1991), tendo em vista sua premissa bsica de que
todas as pessoas so capazes de atuar. Exerccios e jogos especicos contribuem para que cada ser humano tome conscincia de seu corpo, de suas
possibilidades expressivas e de sua capacidade de atuao. Tais propostas
levam o participante a discutir sobre situaes de opresso e sobre formas
de superao da opresso. Tambm nos utilizamos das teorias de Spolim
(1979) relacionadas aos jogos teatrais, que tm como base o elemento
improvisacional12.
Courtney (1980), faz uma diferenciao entre jogo, jogo dramtico e teatro formal. O jogo uma atividade que realizamos porque a
desfrutamos livremente. O jogo dramtico um tipo de jogo que contm
identiicao ou personiicao e teatro considerado pelo autor como
um momento de entretenimento e de fruio ordenados, onde h atores,
palco, plateia e uma pea ou roteiro a serem apresentados. Para o autor, a
criana aprende mais por meio do jogo do que com o teatro formal.
Em nosso trabalho fazemos uma diferenciao entre jogo dramtico e jogo teatral. Japiassu, airma que
No jogo dramtico entre sujeitos, todos so fazedores da situao imaginria, todos so atores. No jogo teatral, o grupo de sujeitos que joga
pode se dividir em equipes que se alternam nas funes de jogadores e
de observadores, isto , os sujeitos jogam deliberadamente para outros
que os observam. Na ontognese, o jogo dramtico (faz de conta) antecede o jogo teatral. Diferentemente do jogo dramtico, o jogo teatral
intencional e explicitamente dirigido para observadores, isto , pressupe a existncia de uma plateia. Todavia, tanto no jogo dramtico
12

Para a autora, improvisar resolver um problema no aqui e agora do palco, no momento em que este surge.

80

iva

a
i a

i a

aggi a

como no jogo teatral, o processo de representao dramtica ou simblica no qual se engajam os jogadores desenvolve-se na ao improvisada e os papis de cada jogador no so estabelecidos a priori, mas
emergem das interaes que ocorrem durante o jogo. (2001, p.21)

Em relao ao movimento, baseamos parte de nosso trabalho nos

pressupostos de Rudolf Laban (1978), que airma que o homem possui
uma gama muito maior de movimentao do que outros animais. Segundo
o autor, o homem pode movimentar-se, reletir sobre seus movimentos e,
assim, redirecionar sua ao e formas de movimentao, se assim o desejar ou necessitar. Dentro dessa perspectiva, nossas propostas relacionadas
movimentao buscam levar os participantes a perceberem suas formas
de movimentao, o espao que possuem para movimentar-se e como se
relacionam com os outros nesse espao, criando novos e inusitados movimentos corporais.
Quanto msica, trabalhamos dentro da perspectiva do jogo
dramtico, a partir dos pressupostos de Slade (1978). Trabalhamos com
produo de sons a partir de objetos cotidianos, de instrumentos musicais
e das possibilidades da voz. Apresentamos tambm s crianas e professores, msicas que comumente no so tocadas ou divulgadas pela grande
mdia, mas que possuem qualidades artsticas relevantes.
As oicinas e propostas oferecidas esto no bojo de temticas e
trabalhos de iniciao cientica, como o Trabalho de Concluso de Curso
de Lopes (2006), intitulado Quem voc? Arte Educao e o imaginrio
infantil. Juntamente com a coordenao e um membro da equipe, o autor
organizou seis oicinas de vivncias em linguagens artsticas cuja proposta
era a de conhecer as crianas e seu entorno por meio das linguagens artsticas. Msica, movimento, teatro, artes visuais, poesia e Literatura Infantil
compuseram as propostas elaboradas para que as crianas pudessem falar
de si e de seu mundo por meio da arte.
13

As oicinas intitularam-se: Quem sou eu?, Sentado na porta da

minha casa, Contando e teatrando, Minha tribo sou eu!, A mandala
e A hora do conto que eu conto. Estas oicinas ocorreram no ano de 2006
Felipe Martins Lopes, aluno do curso de Pedagogia da FFC- Unesp- Campus de Marlia e voluntrio junto ao
Projeto LUDIBUS no ano de 2006. Seu trabalho de Concluso de Curso foi concludo em 2006.

13

81

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

junto a crianas da 3 srie do Ensino Fundamental da EMEF Nivando

Mariano dos Santos.
Na primeira oicina, intitulada Quem sou eu, uma roda de conversa foi proposta s crianas para que elas falassem de si e de seu mundo,
dos aspectos de sua personalidade, de seus gostos, sonhos e anseios. Os
membros da equipe realizaram perguntas para suscitar o dilogo. Aps a
conversa as crianas foram convidadas a desenhar seu autorretrato.
Na segunda oicina, intitulada Sentado na porta da minha casa,
a conversa com as crianas girou em torno do ambiente familiar, suas casas
e seu bairro. Em grupo, elaboraram desenhos sobre seus bairros. Na terceira oicina, Contando e teatrando, as crianas falaram mais detidamente
sobre suas famlias e depois criaram histrias coletivas e as apresentaram
por meio de teatro de fantoches.
Na quarta oicina, Minha tribo sou eu, houve a elaborao de
um livro de poemas das crianas, com textos e desenhos. Na quinta oicina,
as crianas conversaram sobre os aspectos bons e ruins da vida e foram convidadas a expressar esses aspectos por meio do desenho. Na ltima oicina,
intitulada A hora do conto que eu conto, histrias foram contadas s
crianas, que as dramatizaram e as recriaram.
Tambm ressaltamos os trabalhos de iniciao cientica concludos por Santos14 (2006), intitulado A importncia das Artes Plsticas
para o desvelamento da cotidianidade e desenvolvimento da criatividade
infantil e por Arajo15 (2007), no qual o autor ressalta os principais aspectos do Projeto desde sua criao at o ano de 2007. Os trabalhos de
iniciao cientica, as reunies organizacionais com os estudantes da graduao, o oferecimento de cursos de formao em linguagens artsticas e
ldicas cumprem os objetivos do Projeto de contribuir para o processo de
formao inicial e continuada de professores. Alm desses procedimentos,
outras importantes atividades que extrapolam os muros da universidade
Elijane dos Santos, aluna do Curso de Pedagogia da FFC- Unesp- Campus de Marlia e bolsista do Projeto
LUDIBUS nos anos de 2005 e 2006.

14

Reginaldo Tom de Arajo, aluno do curso de Pedagogia da FFC- Unesp, Campus de Marlia, elaborou
o Trabalho de Concluso de Curso intitulado Sobre as rodas da Alegria: uma incurso ao trabalho de formao artstica e cultural de alunos de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental de Marlia por meio do Projeto
LUDIBUS, concludo no ano de 2007.

15

82

iva

a
i a

i a

aggi a

tm contribudo para a relexo em torno da formao esttica de professores e alunos da Educao Bsica.
Uma dessas atividades ocorreu no ano de 2010, a partir de um
convite que a FFC UNESP recebeu para participar de uma reunio sobre o Projeto Educativo organizado pela Curadoria da Fundao Bienal de
So Paulo, em parceria com a Diretoria de Ensino de Marlia, no ms de
julho. O Projeto Educativo da 29 Bienal de Arte de So Paulo tinha por
objetivo levar professores, estudantes e artistas do interior do Estado a tecerem uma relexo sobre a arte e o fazer artstico na contemporaneidade.
Durante a reunio os representantes de cada instituio convidada receberam ichas de inscrio para um curso que ocorreria no dia 17 de agosto16.
O curso visava a apresentar os pressupostos norteadores da 29 Bienal de
Arte de So Paulo, estimular professores a conhecerem mais sobre a proposta da Bienal e fomentar o gosto pela arte e estimular a visitao a este
evento, alm de oferecer vivncias em linguagens artsticas.
A equipe do Projeto LUDIBUS esteve presente a este curso com o
intuito de conhecer mais sobre a arte e sobre propostas artsticas contemporneas. Buscvamos elementos para o estabelecimento de relexo sobre a arte e
o fazer artstico e possibilidades de trabalho com as crianas nas escolas a partir
de propostas inovadoras, como a da 29 Bienal de Arte de So Paulo17.
A Bienal esteve aberta ao pblico de 25 de setembro a 12 de dezembro e trouxe em seu bojo seis espaos de convvio e de relexo chamados de terreiros. Os terreiros18, num total de seis, constituram-se em
espaos de convvio nomeados por questes que orientaram a mostra e remeteram a espaos abertos e fechados (praas, templos, terraos, quintais)
onde a vida acontece de forma coletiva. A partir do curso que realizamos
sobre o Projeto Educativo da 29 Bienal, muitas ideias que j estavam em
curso e outras deinidas em relao ao desenvolvimento do trabalho a ser
O curso ocorreu no Auditrio da Faculdade do Interior Paulista (FAIP)- Marlia- SP, com a formao de duas
turmas: uma no perodo da tarde e outra no perodo da noite.
16

H sempre um copo de mar para um homem navegarverso do poeta Jorge de Lima tomado emprestado de
sua obraInveno de Orfeu(1952) foi o ttulo da Bienal de Arte de So Paulo. Sua premissa bsica: impossvel
separar a arte da poltica. (MATERIAL EDUCATIVO DA 29 BIENAL DE ARTE DE SO PAULO, 2010).

17

18
A cano Brasil Pandeiro, de Assis Valente inspirou a curadoria a criar os terreiros, cujas temticas foram:
A pele do invisvel, Dito, no dito, interdito, Eu sou a rua, Lembrana e esquecimento, Longe daqui,
aqui mesmo, O outro, o mesmo.

83

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

realizado no segundo semestre de 2010 foram redeinidas e repensadas,

luz da ideia dos terreiros e de nossas relexes sobre arte.
No segundo semestre desse mesmo ano desenvolvemos nosso trabalho no SEAMA Casa do Pequeno Cidado II.19 Atendemos a quatro
turmas ao todo, de terceiros e quartos anos20 do Ensino Fundamental, dos
perodos da manh e da tarde.
A partir da ideia dos terreiros da 29 Bienal, elaboramos os
procedimentos para trabalhar as linguagens artsticas com as crianas da
seguinte forma:
1. Num primeiro momento, realizamos a apresentao do Projeto, levando o LUDIBUS at a escola e organizando uma exposio de todo o
seu material: banda rtmica, fantoches, fantasias, jogos variados, brinquedos, livros de literatura infantil e gibis. Os bolsistas do projeto se
apresentaram e dialogaram com as crianas.
2. No segundo encontro, as crianas foram estimuladas a falar de si por
meio de uma apresentao. Nesta apresentao disseram o nome e uma
caracterstica marcante de sua personalidade. A partir da apresentao,
organizou-se uma roda de conversa e, aps o dilogo, houve o convite
para que elaborassem seus autorretratos.
3. Num terceiro encontro as crianas falaram de seus sonhos, seus anseios
e desejos. Houve a apresentao de msicas e poesias e tambm a elaborao de textos e desenhos.
4. Num quarto encontro, a partir do livro Quem tem medo de qu, de
Ruth Rocha, trabalhamos com a contao da histria e, a partir dela,
os medos e temores infantis. As crianas foram estimuladas a escrever
suas prprias histrias sobre o tema.
5. Num quinto encontro abordamos a temtica da amizade. Perguntas
como o que a amizade?, O que um amigo?, O que faz bem
para uma amizade? O que prejudica uma amizade?, foram feitas s
crianas, por meio de dilogo e de leitura de poemas relacionados ao
Instituio educacional e ilantrpica que trabalha com crianas consideradas em situao de risco social,
regularmente matriculadas no Ensino Fundamental.

19

20

Terceiros e quartos anos do Ensino Fundamental de 9 anos.

84

iva

a
i a

i a

aggi a

tema. As crianas foram convidadas a escrever e a trocar correspondncias com os membros da equipe do LUDIBUS.
A partir de nossas conversas relacionadas ao Projeto Bienal, algumas ideias surgiram para enriquecermos nossas temticas. Questes relacionadas individualidade, ao respeito ao outro, a espaos individuais e
coletivos passaram a fazer parte de nossas indagaes para a realizao do
trabalho com as crianas.
CONCLUSO
Neste texto apresentamos parte signiicativa da histria do Projeto
LUDIBUS: seus objetivos, pressupostos tericos e metodolgicos, os procedimentos e aes nas escolas e instituies parceiras e os resultados das
atividades desenvolvidas. Esta trajetria aponta para um trabalho que visa
a auxiliar nos processos de formao de crianas e professores da Educao
Bsica por meio das linguagens artsticas. Artes visuais, msica, movimento, dana, teatro e Literatura Infantil so linguagens trabalhadas por meio
do dilogo e do elemento ldico (jogos e brincadeiras).
Consideramos que os objetivos propostos tm sido alcanados,
tendo em vista o trabalho desenvolvido na Universidade e junto s escolas
e instituies parceiras, com reunies para a organizao do trabalho a ser
desenvolvido pelo Projeto, o oferecimento de oicinas de vivncias em linguagens artsticas, a disponibilizao do material do Projeto para a comunidade, o dilogo com professores e alunos nas escolas, cursos de extenso
e de curta durao ministrados, a participao em aes de formao, a
avaliao contnua do trabalho realizado, entre outras atividades. Todas
estas aes esto no bojo de uma proposta que visa a aliar ensino, pesquisa
e extenso, trip da Universidade Pblica e de qualidade.
Apresentamos aqui nossos caminhos procedimentais, explicitando nossas concepes relacionadas arte, compreendida como linguagem
e como elemento vivo da cultura, que precisa estar presente no cotidiano das instituies de ensino. Nossas formas de atuao apontam para os
processos de criao e de apreciao artsticas. Arte, para ns construo
humana que pode estar ao alcance de todos e como linguagem deve ser
democratizada. Nesse sentido, evitamos desenvolver um trabalho engessa85

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

do por cristalizaes histricas e prticas correntes que no condizem com

processos de criao. O compartilhamento dessas experincias se faz necessrio na medida em que pouco espao existe para as linguagens artsticas
nos cursos de formao de professores. Visamos a difundir este trabalho na
esperana de podermos colaborar para uma educao formal onde exista
espao para a sensibilidade, para a formao do gosto e para a criao, por
meio de diversas linguagens artsticas.
REFERNCIAS
ARAJO, R. T. Sobre as rodas da Alegria: uma incurso ao trabalho de formao
artstica e cultural de alunos de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental de Marlia
por meio do Projeto LUDIBUS. 2007. 101 f. Trabalho de Concluso de Curso
(Graduao em Pedagogia). Faculdade de Filosoia e Cincias, Universidade
Estadual Paulista. Marlia, 2007.
BOAL, A. Teatro do Oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1991.
COLI, J. O que arte. So Paulo: Brasiliense, 1981.
CANCLINI, N. G. A socializao da arte: teoria e prtica na Amrica Latina.
So Paulo: Cultrix, 1984.
CANTON, K. Corpo, identidade e erotismo. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
CORDEIRO, A. P. Os meninos da rua da descida: uma proposta de arte e vida
atravs do teatro. 1997. 98 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade
de Filosoia e Cincias. Universidade Estadual Paulista. Marlia, 1997.
COURTNEY, R. Jogo, teatro e pensamento. So Paulo: Perspectiva, 1980.
FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B. F.; PRADO, P. D. Por uma cultura
da infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009.
FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
GOBBI, M. Desenho infantil e oralidade. Instrumentos para pesquisas com
crianas pequenas. In: FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B. F.; PRADO, P. D.
Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas,
SP: Autores Associados, 2009.
JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. Campinas, SP: Papirus, 2001.

86

iva

a
i a

i a

aggi a

LABAN, R. Domnio do movimento. Organizado por Lisa Ullmann. So Paulo:

Summus, 1978.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira homson
Learning, 2003.
LOPES, F. M. Quem voc? Arte- educao e o imaginrio infantil. 2006. 86f.
Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia). Faculdade de
Filosoia e Cincias. Universidade Estadual Paulista. Marlia, 2006.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didtica do ensino da
arte: a lngua do mundo - poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
MATERIAL EDUCATIVO DA 29 BIENAL DE ARTE DE SO PAULO.
Caderno dos Professores. So Paulo: Fundao Bienal de So Paulo, 2010.
MORA, J. F. Dicionrio de ilosoia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
SANTOS, E. A importncia das artes plsticas para o desvelamento da
cotidianidade e desenvolvimento da criatividade infantil. 2006. 59 f. (monograia)
Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) - Faculdade de
Filosoia e Cincias. Universidade Estadual Paulista. Marlia, 2006.
SLADE, P. O Jogo dramtico infantil. Traduo de Tatiana Belinky. So Paulo:
Summus, 1978.
SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo, Cortez, 1986.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. So Paulo: Global,
2003.

87

88

LITERATURA (A BOA):MANTENHA
SEMPRE AO ALCANCE DE CRIANAS1

Maria do Rosrio Longo Mortatti2

INTRODUO

Apesar dos avanos na educao brasileira, constatveis espe-

cialmente na ltima dcada, os resultados de avaliaes de estudantes e de

sistemas de ensino vm apontando a baixa qualidade da Educao Bsica,
em particular na escola pblica. Para esse diagnstico concorrem muitos
aspectos, mas as diiculdades no aprendizado da leitura e da escrita tm sido
apontadas como o signo mais evidente do problema. E, visando a enfrent-lo, muitas tm sido as aes no mbito de polticas pblicas e as propostas
didtico-pedaggicas a serem aplicadas pelos professores que ensinam a ler
e escrever, especialmente no perodo da alfabetizao de crianas.
Parece faltar, porm, justamente aquilo que as urgncias educacionais sempre nos fazem secundarizar: a formulao de fecundas e ousadas
perguntas, que contenham mais do que solues imediatistas e simplistas
de problemas que mal temos tempo de formular rigorosamente. Falta-nos
perguntar, por exemplo: o que se entende por alfabetizao, quando se airTrata-se de republicao, com algumas modiicaes, de artigo originalmente publicado na revista Criar
Revista de Educao Infantil, So Paulo, Ed. Procultura, v 18, p. 8-13, 2007.

Professora Titular do Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da Unesp Campus

de Marlia.

89

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

mar que tantos estudantes brasileiros esto analfabetos ou semianalfabetos, depois de terem frequentado a escola por quatro, oito ou onze anos?
Qual esse momento certo, idealmente, para se alfabetizar? Quando e
em que condies se podem considerar alfabetizada uma criana? O que
um professor precisa saber para poder alfabetizar (com sucesso)? O que ,
ainal, alfabetizao? Quando, onde, por que, para que, quem, a quem,
como alfabetizar? O que se deve ensinar, quando se alfabetiza?
O TEXTO NA ALFABETIZAO
Tambm no tenho a resposta verdadeira e no pretendo apresentar aqui nenhuma boa-nova. Entretanto, no posso deixar de apresentar possibilidades de respostas que considero mais adequadas para as perguntas acima.
Entendo alfabetizao como processo de ensino aprendizagem da
leitura e escrita na fase inicial de escolarizao de crianas, no caso do tema
deste artigo; e, como tal, um processo que envolve tambm o momento
inicial do ensino e aprendizado da lngua portuguesa, que, por sua vez, envolve a leitura e produo de textos em lngua portuguesa.
lendo e produzindo textos que se aprende a ler e escrever. No
se trata, portanto, de ensinar e aprender uma habilidade auditivo-visual-motora ou comportamentos leitores, como algo que antecede, como pr-requisito, o ler e escrever; trata-se de processos simultneos, seno esse
aprendizado no pode ocorrer, porque ler e produzir textos so, para o ser
humano, necessidades essenciais. E ensinar e aprender a ler, principalmente, so tambm atividades humanas que, no mbito da Educao Bsica, se
podem e se devem mesmo iniciar com crianas muito pequenas.
Mas lendo e produzindo textos que se aprende a ler e escrever.
Entendido como discurso e enunciao, um escrito se caracteriza como
texto, no apenas por causa de seu contedo, ou de seus aspectos formais,
por exemplo. Um texto se caracteriza como tal em decorrncia de sua
conigurao textual (MORTATTI, 2000, p. 31), ou seja, do conjunto de
aspectos responsveis por seu sentido e que envolvem respostas s seguintes
perguntas: quem escreveu? por que, para que, para quem, quando, onde,
como e o que escreveu?

90

iva

a
i a

i a

aggi a

Nesse sentido, o texto condensa e contm tudo que necessrio

para as atividades de ensinar e aprender a ler e escrever: grafemas e fonemas,
slabas e palavras, frases e perodos, acentos gricos e sinais de pontuao,
ortograia e caligraia, forma e contedo, autor e leitor, inalidades e
necessidades, co-texto, contexto e tantos outros textos, o dito e o nodito, o mal-dito e o bem-dito, solido e multido. O texto contm, enim,
todos os aspectos imprescindveis para se poder ler e escrever de verdade,
desde aqueles aspectos que, em situao escolar, alguns supem serem prrequisitos para o aprendizado da leitura at os aspectos que muitos supem
serem to soisticados e suprluos que somente interessariam a leitores
especializados.
necessrio, portanto, considerar todos esses aspectos, quando
se objetiva ensinar a ler e produzir textos. E h vrios modos e sentidos do
ensinar e aprender a ler e produzir textos, mesmo em se tratando de crianas pequenas, no mbito da Educao Infantil. Para essas, penso ser mais
adequado que no incio do processo de alfabetizao se priorize o ensino da
leitura de textos. Embora ler e escrever no devam ser compreendidos como
atividades completamente distintas, a prioridade do ensino da leitura nesse
incio de escolarizao visa a seduzir os pequenos leitores em formao, de
um modo tal, que lhes propicie condies de se tornarem leitores de verdade e para o resto de suas vidas, mesmo fora da escola; para que aprendam, vivenciando, para que serve saber usar a lngua escrita.
Atualmente, muitas inalidades pragmticas da leitura (e escrita)
so alardeadas como justiicativas para esse processo. Essas inalidades,
porm, tm sido muito pouco eicazes para convencer nossas crianas da
importncia da leitura (e escrita) em suas vidas e mov-las a suprir essa
necessidade. Especialmente com crianas pequenas recm-ingressantes
no processo formal de escolarizao, as decorrncias dessas inalidades
pragmticas pouco ajudam e por vezes atrapalham muito. o que ocorre,
por exemplo, quando, para iniciar a alfabetizao, escolhem-se textos
do cotidiano, como rtulos de embalagens, listas de compras, receitas
culinrias ou bulas de remdio.
Embora a diversidade de gneros, tipos e suportes textuais seja
necessria nesse processo, penso que as escolhas para se contemplar essa
diversidade e para priorizar gneros, tipos e suportes textuais est diretamente
91

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

relacionada com os objetivos escolhidos (ou impostos) para ensinar e

aprender a ler. Rtulos, listas, receitas, bulas podem ser muito teis para se
atingir o objetivo de formar bons e responsveis consumidores, cozinheiros,
ingestores de medicamentos. Penso, porm, que so muito pouco eicientes
para atingir objetivos como os que proponho para ensinar e aprender a ler e
produzir textos, visando formao do ser humano. Iniciar a alfabetizao
por esses tipos de textos correr o risco de (de)formar leitores.
O TEXTO NA FORMAO DE LEITORES
A primordial justiicativa para a necessidade de ler e produzir textos est centrada no fato de se tratar de atividades especiicamente humanas, que se relacionam com a formao do ser humano, com a constituio
dessa condio, que envolve sua interao com outros seres humanos, sua
insero participativa em um grupo social e sua histria, sua necessidade
de fantasia, sua conscincia de si, do mundo e dos outros. Desse ponto de
vista, aprender a ler e escrever signiica avanar, gradativamente e com a
ajuda de mais experientes leitores e produtores de textos, nas possibilidades
de compreenso das caractersticas e funes da lngua materna, das complexas relaes entre suas modalidades oral e escrita, das funes da leitura
e da escrita na vida humana.
Mais que decifrao ou repetio parafrstica, ou mais do
que busca de comprovao do j sabido, ou mais do que extrao ou
reproduo de preceitos de auto-ajuda, de regras de comportamento e de
instrues para o exerccio de tarefas cotidianas, leitura (e escrita) precisam
ser vivenciadas, tambm pelas crianas pequenas, como uma atividade
especiicamente humana de compreenso, que somente pode ser bem
sucedida, se ajudar a formular alguma coisa em ns, sem anular a tenso
entre identidade e alteridade.
Por essas razes, formar leitores (e produtores de textos) no
signiica ensinar um conjunto de habilidades ou comportamentos.
preciso ensinar o desejo de conhecer o que ainda no se conhece e nem se
sabe existir; preciso que sujeitos leitores formem outros sujeitos leitores de
textos; preciso compreender os diferentes nveis e graus de possibilidades
de leitura de coniguraes textuais de diferentes tipos e gneros textuais,
92

iva

a
i a

i a

aggi a

para desestabiliz-las, desrotiniz-las e propiciar avanos em relao ao que

j se conhece. E, para isso, preciso propiciar, desde a mais tenra idade, o
acesso a e o contato com textos literrios, mas com bons textos literrios.
Assim, um ambiente alfabetizador, no se caracteriza pelo uso
de recursos artiiciais de uso da lngua escrita, como, por exemplo, as etiquetas com os nomes dos objetos e mveis de uma sala de aula. Um ambiente alfabetizador se propicia com a vivncia de usos reais da lngua
escrita, mediada pela presena constante de textos na sala de aula, em diferentes suportes, mas especialmente livros, livros a mos-cheias, livros de
diferentes formatos e tamanhos, livros grossos e inos, com algumas ou
com centenas de pginas, com letras grandes e midas, com ou sem ilustraes, mesmo livros que, apesar de no terem sido originalmente escritos
para crianas, so patrimnio da cultura universal. Livros, enim, nos quais
as crianas possam tocar, que possam manusear, que lhes permitam saber o
que texto de verdade e ter acesso ao conhecimento do que mais podem
desejar, alm daquilo de que j dizem gostar, somente porque o nico que
conhecem e continuaro conhecendo, se seus professores no lhes apresentarem, ao menos, o que para elas pode ser novo e inacessvel em outros
espaos, mas imprescindvel para possibilitar ampliao de horizontes de
expectativas, inclusive para sua vida.
Assim como ler coniguraes textuais de todos os tipos e gneros,
ensinar a l-las buscar sentidos para um escrito, como uma atividade
sempre de interlocuo, que envolve a possibilidade de transformar
tambm os modos e contedos de pensar, sentir, querer e agir dos sujeitos
envolvidos e seu gosto esttico, culturalmente criado e reforado pela
repetio incessante do mesmo.
A ESPECIFICIDADE DO (BOM) TEXTO LITERRIO
Por essas razes, considero que o (bom) texto literrio deva ser
priorizado com crianas que se iniciam no mundo da leitura e escrita, j no
mbito da Educao Infantil. Porque um direito de nossas crianas usufruir
aquilo que somente o (bom) texto literrio nos pode dar, mesmo no caso
daquelas que ainda no sabem ler a palavra escrita. Esses podem contar com
o professor-leitor, desde que ele tambm reivindique e vivencie como direi93

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

tos seus: ser, de fato, leitor e produtor de textos e de (bons) textos literrios;
ousar fazer da leitura mais do que um mero exerccio escolar e escolarizado;
deixar de supor que deva apenas se adequar ao gosto, aos interesses e realidade dos leitores em formao, para refor-los e perpetu-los, impedindo
as crianas de avanar e de conhecer aquilo que nem sabem existir.
Para isso, o professor precisa ser aquele que l (bons) textos
literrios para si e que l, de fato, para seus alunos, desde os da Educao
Infantil, por meio da oralizao de textos literrios escritos, de diferentes
gneros (prosa, poesia, teatro), alm de contar ou parafrasear histrias;
precisa ser aquele que l muito para si, para satisfazer suas necessidades
de ser humano adulto, alm de ler o que supe ser til para trabalhar
este ou aquele contedo didtico com seus alunos; precisa ser aquele que
leia literariamente o texto literrio, no como pretexto, para abordar
temas transversais, mas respeitando, porm, sua condio de (bom) texto
literrio, que implica vivenciar a gratuidade da fruio esttica, contra
todos os apelos facilitadores das inalidades pragmticas.
O (bom) texto literrio propicia ousarmos pensar em transformar/
ampliar as possibilidades de uso e funes sociais da leitura e da escrita,
porque, como nos ensina o crtico literrio Antonio Cndido (1972, p.
807), a literatura [...] contempla necessidades de fantasia, de conhecimento
de si e do mundo. E, por isso, pode formar/ensinar, com toda a fora
de sua inveno e todos os riscos e perigos de suas possibilidades de
evaso e fantasia. E pode mobilizar a imaginao (inclusive de professores),
propiciando ousar formular perguntas nunca imaginadas e pensar em
respostas mais sustentveis e duradouras.
O (bom) texto literrio, como abordei aqui, , pois, lugar
de resistncia desumanizante (des)razo, reduo do ler e escrever a
inalidades pragmticas impostas por uma sociedade semi-letrada como
a nossa, de cujo cotidiano a literatura no faz parte. A leitura literria
do (bom) texto literrio precisa ser defendida na alfabetizao de nossas
crianas como um direito humano, como comer, morar, amar. Porque
justamente a quem pouco tem, muito, muito mais, ainda, deve ser dado e
conquistado.

94

iva

a
i a

i a

aggi a

CONSIDERAES FINAIS
Se aos alfabetizadores que defendem o ensino inicial da leitura e
escrita por meio, prioritariamente, de textos do cotidiano, como os que
mencionei aqui, supondo serem mais fceis e teis para nossas crianas
pequenas, se a esses alfabetizadores nenhum de meus argumentos tiver
sido suiciente para, ao menos, convenc-los da importncia de pensar na
priorizao do (bom) texto literrio na alfabetizao, a esses alfabetizadores
devo advertir: por serem pouco desaiadores imaginao e s necessidades
infantis e, sobretudo, por representarem riscos para a sade fsica e mental dos
pequenos, esses textos do cotidiano devem ser mantidos longe do alcance
de nossas crianas. Bem longe, por enquanto! Porque fazer compras, escolher
produtos em prateleiras de supermercados, cozinhar, ingerir medicamentos
so atividades pouco recomendveis para crianas. Sempre haver tempo
para os pequenos de hoje aprenderem a realizar essas tarefas cotidianas e
sempre haver quem as possa ensinar, se a vida mesma no o izer.
Ler (bons) textos literrios, no entanto, uma atividade que, no
Brasil, hoje especialmente considerando a misria cultural e social que
por aqui grassa , ou se aprende na escola, ou diicilmente se aprende;
porque em outras situaes da vida, exceto em casos cada vez mais raros, so pouqussimas as oportunidades para a gratuita fruio esttica. E
aprendendo a ler esses bons textos, por im, nossas crianas j tero aprendido muito. Quem sabe com esse muito, podero aprender facilmente outros poucos, se e quando sentirem necessidade.
Como discernir bons textos literrios na crise de abundncia do
conjunto dos livros para crianas, que contm textos com inalidades estritamente informativas, recreativas, instrutivas, de auto-ajuda etc.? Bem, esse
assunto de outros textos meus (MORTATTI, 2004, 2007, 2008, 2011;
MAGNANI, 1992, 2001), para cuja leitura convido os leitores. Por enquanto, porm, os que se interessarem em procurar respostas a essa pergunta talvez possam comear a observar quais textos (literrios) as crianas gostam de
manter sempre ao seu alcance, para ler e reler (ou ver e rever), como quem
procura satisfazer necessidades internas, de cuja existncia a razo instrumental escolar nem suspeita, porque essas necessidades e sua satisfao no
se podem traduzir em habilidades e comportamentos observveis, com a
preciso requerida por processos de avaliao da aprendizagem.
95

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

De qualquer modo, manter a (boa) literatura sempre ao alcance

das crianas pequenas e grandes (no apenas na escola, mas tambm em
casa, obviamente) j um bom e diferente comeo, quando o objetivo
lhes propiciar o direito ao ensino e aprendizagem da leitura e produo
de textos, como um direito a vivenciarem plenamente sua infncia e, assim, conquistarem o direito a crescer como cidados, que, antes de serem
sujeitos da polis, so seres humanos e, como tais, aspiram a se constituir,
plenamente.
REFERNCIAS
CANDIDO, A. A literatura e a formao do homem. Cincia e cultura. v. 24, n.
9, p. 803-809, set. de 1972, .
MAGNANI, M. R. M. Leitura e formao do gosto: por uma pedagogia do
desaio do desejo. Idias, So Paulo, v. 13, p. 101-108, 1992.
______. Leitura, literatura e escola: sobre a formao do gosto. 2 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2001.
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetizao: So Paulo 1876/1994.
So Paulo: Ed. UNESP, 2008.
______. Educao e letramento. So Paulo: Ed. UNESP, 2004.
______. Letrar preciso, alfabetizar no basta ... mais? In: SCHOLZE, L.;
RSING, T. Teorias e prticas de letramento. Braslia: INEP; Passo Fundo:
Editora da Universidade de Passo Fundo, 2007. p. 155-168.
______. Perguntas ao professor que deseja ensinar a ler e escrever. In:
FONTOURA, H. A.; SILVA, M. (Org.). Prticas pedaggicas, linguagem e
mdias: desaios ps-graduao em educao em suas mltiplas dimenses
(Coleo ANPED SUDESTE 2011). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011,
p. 38-46. Disponvel em: <http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/ebook1.pdf>

96

SOBRE O ENSINO DE NMEROS RACIONAIS

EM SUA REPRESENTAO FRACIONRIA: UMA
PROPOSTA DE TRATAMENTO METODOLGICO

Jos Carlos Miguel1

INTRODUO

Entre os contedos abordados no ensino de Matemtica na

educao bsica, a noo de nmero racional sob a forma fracionria tem

se revelado como um dos mais ridos e com maior diiculdade de compreenso pelos alunos.

De forma geral, esse contedo tem sido tratado mediante a abordagem de estratgias de clculo e tcnicas operatrias memorizadas custa
de grande esforo. Acrescente-se a isso a pouca durabilidade de reteno
dos resultados e a concluso se estabelece como bvia: eles no construram
de fato o conceito de frao.
No contexto brasileiro, o trabalho com o conceito de nmero
racional em sua representao fracionria se inicia, de modo formal, ao
inal do primeiro segmento do ensino fundamental, ou seja, por volta do
4 ano e se estende at o 7 ano. Entretanto, no raro encontrarmos
alunos com srias diiculdades no trato com as fraes ao longo de toda a
educao bsica.
1
Professor Assistente Doutor junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da
Unesp, Campus de Marlia.

97

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Tambm fcil constatar que os docentes que atuam na escolarizao elementar (1 ao 5 ano do ensino fundamental) costumam
utilizar as situaes de relao entre parte e todo como o principal contexto para o ensino do nmero racional absoluto na forma fracionria.
Contraditoriamente, certo que tanto os professores quanto os alunos
desse nvel de ensino se deparam com vrias outras situaes envolvendo a
noo de frao tais como as ideias de razo, de quociente indicado ou de
multiplicador. Em relao ideia de multiplicador ou operador, esta se revela um grande problema conceitual para os alunos posto que at ento ao
multiplicar uma grandeza por um nmero maior ela sempre aumentava.
Agora, ao multiplicar uma grandeza por um uma frao, o resultado pode
ser menor que o valor inicial.
Estudar situaes pedaggicas que possam favorecer a compreenso dos conceitos e idias envolvidos na constituio da noo de frao
o objetivo deste artigo, estabelecendo relaes entre eles e indicando perspectivas para uma ao pedaggica que possa conduzir minimizao do
uso de tcnicas operatrias nem sempre compreendidas pelos educandos.
A BASE CONCEITUAL
Com base em nossa experincia na educao bsica e na formao
inicial e continuada de professores, constatamos que embora os docentes
tenham competncias para lidar com as diversas situaes didticas que
envolvem o conceito de frao, em especial, nas sries iniciais, prevalece
uma abordagem que no contempla os diferentes signiicados de frao.
Constata-se certa confuso conceitual na representao numrica de situaes de frao e de razo, restringindo-se percepo e ao signiicado da
relao parte-todo. Prevalece um trabalho com as grandezas contnuas2 e
praticamente no se observa um trabalho com as grandezas discretas.
nossa crena que os processos de argumentao e elaborao de
conhecimento so indissociveis e que se ampliam medida que se propicie
nas aulas de Matemtica um ambiente de comunicao de ideias. E que a
Grandezas discretas: aquelas que so formadas por uma unidade ou partes separadas umas das outras. Por
exemplo: livros numa estante ou camisetas numa gaveta. Grandezas contnuas: aquelas que so formadas por
partes no separadas umas das outras. Por exemplo: a rea de um ptio ou o volume de uma caixa de gua.

98

iva

a
i a

i a

aggi a

abordagem do tema Nmeros Racionais, desde as sries iniciais do ensino

fundamental, propicia um trabalho pedaggico que pode articular o debate
sobre temas relevantes para a formao do pensamento autnomo e contribuir para que os estudantes compreendam como os contedos matemticos
abordados em sala de aula se relacionam com as questes cotidianas.
Abordar o tema Nmeros Racionais no deve signiicar apenas
evidenciar a deinio de termos, algoritmos e regras de clculo para resoluo de problemas. Trata-se de situar o aluno no contexto de desenvolvimento da capacidade de coordenar aes, estabelecendo relaes entre
fatos e coisas, com vistas ao desenvolvimento da atitude investigativa e a
lograr o prazer da descoberta. O propsito incentiv-lo a construir idias,
a reletir e a tirar concluses, pelo envolvimento em um processo de negociao de signiicados e de produo de sentidos de aprendizagem.
Uma abordagem dessa natureza deve considerar elementos da
Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1990) segundo a qual
um conceito formado por uma terna que envolve uma gama de situaes
que d signiicado ao objeto em questo; um elenco de invariantes que
trata das propriedades e procedimentos necessrios para deinir esse objeto
e um arcabouo de representaes simblicas as quais permitem relacionar
o signiicado desse objeto com as suas propriedades.
A contribuio de Vergnaud importante porque nos permite
compreender situaes evidentes no contexto do trabalho com dados fracionrios no ensino fundamental. Assim, os invariantes podem ser implcitos, ou seja, as propriedades do objeto e os procedimentos para resolv-los
so conscientes para o sujeito, ou explcitos, isto , o sujeito faz uso correto
dos procedimentos, porm no tm conscincia das propriedades que sustentam o procedimento que ele prprio usou para resolver o problema.
Nunes (2003) estabeleceu que uma aprendizagem do conceito de
frao pode obter maior sucesso quando se explora esse conceito em seus
cinco signiicados: nmero, parte-todo, medida, quociente indicado, razo
e operador multiplicativo. A explorao destes signiicados se revela fundamental posto que consolida as bases conceituais de um trabalho que, alm
de possibilitar a continuidade de estudos dentro da prpria Matemtica,

99

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

consolida-se como tema de grande aplicao nas demais cincias e na interpretao de dados concretos da realidade socioeconmica.
Essa postura docente de explorar diferentes formas ou esquemas
de abordagem de uma dada informao, ou especiicamente, de resolver um
problema com dados fracionrios, tambm encontra respaldo na perspectiva terica de DUVAL (2003). Para esse autor, s possvel compreender
ou apreender a Matemtica pela utilizao das representaes semiticas
do objeto matemtico, ou seja, o aluno precisa mobilizar tais representaes para verdadeiramente conhecer. Isso impe a converso instantnea
de um objeto matemtico em outra representao de outro sistema semitico, que for mais signiicativo do ponto de vista cognitivo, para a efetiva
resoluo de um determinado problema. Denomina-se funo semitica
capacidade que um indivduo tem de produzir imagens mentais de objetos
ou aes e fazer as suas representaes.
A rigor, a funo semitica que possibilita o pensamento, fato
que tambm encontra respaldo no pensamento vygotskyano, posto que
para ele o desenvolvimento das representaes mentais est associado interiorizao de representaes semiticas iniciada pela lngua materna. Sem
embargo, as diiculdades dos alunos para compreender as ideias envolvidas
nas fraes esto relacionadas ao fato de que os professores, embora saibam
lidar, de maneira geral, com dados fracionrios, no tm explcitos os seus
invariantes, bem como no tm claro os diferentes signiicados que as fraes assumem, fato que os conduzem a difundir estratgias limitadas de
ensino para auxiliar seus alunos na busca de superao de falsas concepes
sobre a lide com as fraes.
Tais formulaes nos permitem situar nestas questes as relexes
que se fazem necessrias para se estabelecer maior aproximao entre o
iderio pedaggico do docente e a zona de desenvolvimento proximal dos
alunos no sentido que se deve a Vygotsky (1988). Esta adequao didtica
e pedaggica diicilmente se estabelece sem uma relao dialgica entre
professor e aluno, colocando-se o professor como irrequieto investigador
das ideias e concepes dos alunos acerca das fraes.
Duval (2003) se mostra preocupado com esta situao e ao avanar na discusso, assegura que no se deve confundir um objeto com a sua

100

iva

a
i a

i a

aggi a

representao. Assim, o desenho de uma circunferncia, a prpria palavra

circunferncia ou a equao da circunferncia constituem representaes
distintas que se referem ao objeto conceitual circunferncia, mas nenhuma
delas a circunferncia de fato, apenas a representam. Sem dvida, so os
registros que permitem o acesso ao objeto e ao tratamento do objeto.
Ele estabelece, ainda, que a compreenso da informao ou da
atividade matemtica se situa na mobilizao simultnea de pelo menos
dois registros de representao, ou na possibilidade de trocar a qualquer
momento de registro de representao. A coordenao de pelo menos dois
registros de representao se manifesta pela rapidez e a espontaneidade da
atividade cognitiva de converso.
a partir do 4 ano do ensino fundamental que os estudantes
tm seus primeiros contatos com o nmero racional em sua representao
fracionria. Partindo de situaes relacionadas diviso, a criana percebe
que h problemas que admitem como resposta um nmero natural e problemas que exigem outro tipo de nmero como resposta. Desse modo, 6:
3 = 2, mas como representar 2: 5 ou 5: 3?
Aps vrias experincias de repartir grandezas em partes iguais,
que o smbolo a/b pode ser associado ao quociente do nmero a pelo
nmero b em situaes nas quais a > b, a < b ou a = b, sendo o nmero b
diferente de zero face impossibilidade operatria da diviso por ele.
Tendo como objetivo evitar o uso excessivo de regras, um trabalho signiicativo com o conceito de nmero racional em sua forma fracionria deve propiciar aos alunos a oportunidade de manipular materiais
variados, que permitam a elaborao dos conceitos mediante a experimentao e a veriicao de hipteses levantadas ante situaes matemticas
apresentadas de forma conveniente. o que apresentaremos na sequncia.
EXPLORANDO GRANDEZAS CONTNUAS
Como j apontamos, o trabalho com as grandezas contnuas
muito comum na abordagem inicial do conceito de frao. Em geral,
apresenta-se aos alunos uma grandeza para ser dividida em determinado
nmero de partes e considerar algumas delas. Por exemplo, dividindo uma

101

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

folha de sulite em quatro partes e considerando-se trs partes teremos a

frao 3/4 (trs quartos).

Essa situao matemtica no acarreta grande diiculdade para as

crianas. O problema pedaggico que se coloca que ao considerar apenas essa situao, o professor geralmente desconsidera outra igualmente
importante e de maior rigor para justiicar a necessidade da representao
fracionria com vistas deinio de um sentido para a operao 3: 4. E
instala-se um conlito cognitivo que pode ser abordado colocando-se uma
situao matemtica do tipo: Repartindo-se 3 folhas de sulite entre 4
crianas, qual frao da folha corresponde parte que cabe a cada uma
delas?
So basicamente duas as solues que as crianas apresentam para
este problema:
A

A
B

A
B

B
C

Divide-sem cada folha em 4 partes iguais e

d uma parte de cada folha para cada criana. Ento, cada criana recebe 3/4 da folha
de sulite

Divide-sem cada folha em 4 partes iguais

e d 3 partes em sequncia cada criana.
Cada uma das crianas recebe 3/4 da folha
de sulite

importante conduzir os alunos a estabelecerem que 3: 4 = 3/4.

Outra situao matemtica que precisa ser abordada no trabalho
inicial com as fraes solicitar aos alunos que repartam 5 folhas de sulite
entre 2 pessoas, por exemplo. Podero surgir solues como:

102

iva

1 soluo

2 soluo

a
i a

i a

aggi a

Na primeira soluo, o aluno divide cada

folha em duas partes porque so duas pessoas e
cada pessoa ganha 5 metades de folhas ou _5_
folhas.
2
Na segunda soluo, o aluno distribui 2
folhas para cada pessoa e divide a folha
restante em duas partes, dando metade para
cada uma. Cada pessoa recebe duas folhas e
meia, ou seja, 2 _1_ folhas.
2
Pode-se concluir que _5_ = 2 _1_.
2
2

pela explorao de situaes anlogas que o professor pode lograr a formao dos conceitos de frao prpria, frao imprpria e frao
mista ou nmero misto. Isso permitir ao professor atribuir sentido para
a transformao de uma frao imprpria em nmero misto, geralmente
apresentada aos alunos como uma tcnica operatria que eles executam
mecanicamente, sem compreenso.
denominador
5

Em geral, dito aos alunos para

dividirem um nEmero pelo outro e que o
quociente a quantidade de inteiros, o
resto o numerador da parte fracionria e
o divisor o denominador: _5_= 2 _1_ .
2
2

inteiros

numerador

com base em atividades prticas dessa natureza que o aluno

pode lograr descobrir as diferentes representaes para um mesmo nmero
racional, podendo, ainda, ao longo do desenvolvimento cognitivo, atribuir
um sentido para a escrita aditiva ou para a multiplicao de um nmero
natural por uma frao. Assim:
_1_ + _1_ + _1_ + _1_ + _1_ = 5 X _1_ = _5_ .
2

103

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Atente o leitor, no entanto, que no cabe considerar a multiplicao sempre como uma soma reiterada de parcelas iguais, como acontece
no campo dos nmeros naturais. Isso se veriica apenas no contexto da
multiplicao de um nmero natural por uma frao, como bem indica o
exemplo.
EXPLORANDO GRANDEZAS DISCRETAS
Parece consenso que, didaticamente, mais produtivo iniciar a
abordagem das fraes pela diviso de grandezas de natureza contnua posto que para indicar a poro obtida a partir da diviso, s se poder usar,
nesse momento, uma representao fracionria.
Nossa perspectiva metodolgica avana para alm dessa escolha
de natureza didtica: o fato que a escola pouco trata das grandezas contnuas quando trabalha a formao inicial do conceito de nmero racional
sob a forma fracionria. Essa ideia aparece tardiamente nos programas de
ensino das sries iniciais do nvel fundamental, quando, aps um extenso
trabalho com as fraes, se apresentam aos educandos os ditos problemas
com dados fracionrios. Sob o nosso ponto de vista, ocorre aqui um grave
equvoco de natureza metodolgica porque os alunos vivenciam situaes
cotidianas que envolvem ambas as concepes, antes de ingressarem na
escola, o que no por ela referendado.
No caso das grandezas discretas, para alm da representao fracionria, a qual indica o tamanho da poro destacada, intervm, tambm,
um nmero natural quantiicando os elementos da coleo que icam em
cada uma dessas pores.
Para exempliicar, seja uma tira de cartolina a ser dividida em cinco
partes iguais. Cada parte da folha corresponde a 1/5 da tira. Consideremos,
tambm, uma coleo com 15 selos quaisquer. Se dividirmos os selos entre cinco crianas, a poro resultante tambm ser representada por 1/5,
mas nesse caso possvel indicar o total de selos em cada tero como um
nmero natural (3).

104

A
A

1/5

1/5

A partir do estabelecimento dessa nova ideia acerca das fraes

interessante propor a resoluo de problemas que possam ser explorados
mediante o uso de esquemas ou de desenhos. Seja, por exemplo, calcular
2/3 de 12 reais:

1/3
Se 1/3

1/3

1/3

12 : 3 = 4, ento 2/3

2 X 4 = 8.

Observe que absolutamente desnecessrio o procedimento, comum nas salas de aula de ensino fundamental, de dividir pelo nmero de
baixo e multiplicar pelo nmero de cima. No encaminhamento metodolgico que propomos, a nfase no raciocnio lgico e na busca de desenvolvimento da capacidade de representao semitica. No procedimento
usual nas salas de aula de ensino fundamental, a nfase na memorizao
e na repetio.

105

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Esse esquema pode ser melhorado e ter o seu alcance ampliado

para resolver problemas envolvendo grandezas maiores. Fosse, por exemplo, calcular 3/4 de 720 reais. Por bvio, seria oneroso desenharmos 720
moedas. Mas poderamos adotar o seguinte procedimento:
1/4

1/4

1/4

1/4
Na prtica, procedemos assim:

180

180

180

1/4

720 : 4 = 180

3/4

3 X 180 = 540

3/4 = 540

Alm disso, esse raciocnio funciona para resoluo de qualquer

problema anlogo a este. No o caso do procedimento escolar discutido
anteriormente, de dividir pelo de baixo e multiplicar pelo de cima. No caso
de se calcular o salrio de uma pessoa sabendo que 3/5 dele correspondem
a 630 reais, comum alguns alunos darem como resposta 366 reais e nem
perceberem o absurdo do que airmam: como um salrio pode ser de 366
reais e 3/5 dele totalizarem 630 reais? Entretanto, essa responsabilidade
no do aluno visto que apenas aplica a regra que lhe ensinaram, sem nenhuma compreenso do signiicado.
Esse problema poderia ser assim representado:
1/5

1/5

1/5

1/5

1/5

210

210

210

210

210

Na prtica:
1/5

630 : 3 = 210

5/5

5 X 210 = 1050

3/5 = 630

5/5

5 X 210 = 1050 reais

Registre-se que em casos como este, a regra difundida na escola deveria ser invertida, dividindo pelo de cima e multiplicando pelo

106

iva

a
i a

i a

aggi a

de baixo, o que se tornaria uma confuso generalizada para o aluno que

nem sempre consegue fazer, nesse estgio de desenvolvimento cognitivo,
a distino do que se pede na manipulao da relao entre parte e todo.
Ademais, se a tcnica operatria no funciona para todos os casos, no h
que se ensin-la.
A ABORDAGEM DO CONCEITO DE EQUIVALNCIA DE FRAES
Usando cartolina de cores diferentes possvel trabalhar com as
crianas a noo de equivalncia de fraes, com alguma facilidade.
1/2

2/3

2/4

4/6

3/6

6/9

4/8

8/12

5/10

10/15

Por justaposio das peas, conduzir os alunos s concluses:

1/2 = 2/4 = 3/6 = 4/8 = 5/10 = ..... (Classe de equivalncia da
frao 1/2).
2/3 = 4/6 = 6/9 = 8/12 = 10/15 = ... (Classe de equivalncia da
frao 2/3).
Na prtica, trata-se de multiplicar cada termo da frao (numerador e denominador) pela sequncia dos nmeros naturais diferentes de

107

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

zero: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ..., etc. para se obter a classe de equivalncia

da frao dada.
A abordagem da equivalncia entre fraes importante no somente para a formao do prprio conceito de nmero racional sob a forma fracionria, ampliando a sua abrangncia, como para a compreenso
das operaes com nmeros fracionrios.
Por isso, aqui tambm importante explorar tanto as grandezas
contnuas, como nos exemplos acima, quanto as grandezas discretas, como
segue.

2/5

4/10

8/20

Observe que 2/5 = 4/10 = 8/20 e signiicam, em cada representao, um total de 8 bolinhas.
A explorao de situaes como estas permitir aos alunos perceberem que um mesmo nmero racional pode ser representado por diferentes fraes, ou seja, fraes equivalentes embora representadas por formas
numricas diferentes, representam a mesma parte de um todo.
De fato, a ideia de nmero racional sob a forma fracionria, enquanto uma classe de equivalncia bastante abstrata e exige um bom nmero de experincias matemticas para ser, progressivamente, construda
pelas crianas.

108

iva

a
i a

i a

aggi a

COMPARANDO FRAES
A ao de comparar nmeros fracionrios deve se apoiar em materiais concretos uma vez que os alunos, ainda habituados com as ideias
relativas aos nmeros naturais, consideram maior a frao que apresenta
um dos termos (ou ambos) maior que o correspondente na outra frao.
Para eles, 2/5 maior que 1/2, por exemplo.
Essa situao matemtica, de comparar 2/5 e 1/2, pode ser explorada como se apresenta a seguir, utilizando a noo de equivalncia de
fraes.
Em dois terrenos de tamanhos iguais foram construdas residncias de tamanhos diferentes. Em um deles, foram ocupados 2/5 do terreno
e, no outro, 1/2 terreno. Qual terreno tem a menor rea ocupada?
2/5 = 4/10 = 6/15 = ...
1/2 = 2/4 = 3/6 = 4/8 = 5/10 = 6/12 = ...
A frao 2/5 corresponde a 4/10 e a frao 1/2 corresponde a
5/10. Ento, 2/5 < 1/2. De fato:

1/5

1/5

2/5 = 4/10

1/2

1/2 = 5/10

EFETUANDO OPERAES COM FRAES

As operaes com fraes devem ser tratadas a partir de situaes
matemticas concretas com vistas conduo do aluno interpretao e
109

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

compreenso das tcnicas operatrias. As tcnicas operatrias no devem

constituir o ponto de partida do trabalho, mas o ponto de chegada. De
incio, importante trabalhar com situaes cotidianas e com as fraes
mais usuais para encaminhar a generalizao mediante as regras ao inal do
processo de formao desses conceitos.
1) Um professor digita a metade de um texto em um determinado dia. No dia seguinte, ele digita o equivalente tera parte do mesmo
texto. Qual frao do texto ele digita nesses dois dias?
O problema envolve a ideia de juntar (somar) a frao 1/2
com a frao 1/3. Para tanto, vamos nos valer do conceito de equivalncia posto que as fraes tm denominadores diferentes, o que diiculta a
representao.
1/2 = 2/4 = 3/6 = 4/8 = 5/10 = 6/12 = .. (Classe de equivalncia
da frao 1/2).
1/3 = 2/6 =3/9 = 4/12 = 5/15 = .. (Classe de equivalncia da
frao 1/3).
As fraes 3/6 e 2/6, em destaque, so respectivamente equivalentes a 1/2 e 1/3 e possuem o mesmo denominador. Agora fcil representar
a soma porque ambas as fraes tm denominadores iguais:
1/2 = 3/6

1/3 = 2/6

1/2 + 2/3 = 3/6 + 2/6 = 5/6

2) Deseja-se cumprir 3/4 de um trajeto em duas etapas. Na primeira etapa, pretende-se cumprir 1/3 do trajeto. Nessas condies, qual
frao do trajeto dever ser cumprida na segunda etapa?
A situao consiste em determinar a diferena entre 3/4 e 1/3.
Recorrendo ao conceito de equivalncia, temos que:
3/4 = 6/8 = 9/12 = 12/16 = ...
1/3 = 2/6 = 3/9 = 4/12 = 5/15 = ...
110

iva

a
i a

i a

aggi a

3/4 = 9/12

1/3 = 4/12

3/4 1/3 = 9/12 4/12 = 5/12

O recurso a essa estratgia metodolgica no deve excluir o trabalho com a tcnica operatria usual que se vale da aplicao do mnimo
mltiplo comum (m.m.c.).
Pela tcnica operatria, os clculos anteriores resultariam:

a) m.m.c (2, 3) = 6

b) m. m. c. (3, 4) = 12

1/2 + 1/3 = 3/6 + 2/6 = 5/6

3/4 1/3 = 9/12 4/12 = 5/12

Uma tcnica operatria representa o estado inal de um processo

de pensamento terico, mas a aplicao dela deve consolidar o momento
inal de generalizao, nunca antecedendo ou desconsiderando o processo
de formao de conceitos. Alm disso, necessrio considerar situaes
signiicativas para os educandos.
fato que alguns clculos com fraes que aparecem nas salas de
aula e em alguns livros didticos so de interesse apenas da comunidade de
matemticos, mas no fazem sentido para os alunos. Por exemplo, a frao
3/1587. Ser que algum aluno do ensino fundamental est preocupado em
dividir algum inteiro em 1587 partes e considerar trs delas?
O desaio a transposio didtica, isto , para ser ensinada a
Matemtica deve ser transformada de modo a conduzir os alunos, com
compreenso, ao estgio inal do pensamento matemtico que se consolida
na tcnica operatria.
3) Qual a metade da tera parte de um terreno?

111

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Pode-se resolver o problema adotando um esquema como o

seguinte.
Para calcularmos a metade da
tera parte de um terreno,
determinamos um tero do terreno.
Depois, calculamos a metade de um
tero. Ao fazermos isso, precisamos
determinar proporcionalmente o
que essa parte representa no todo.

1/3

1/6

Observe que dividir por 2 o mesmo que multiplicar por 1/2, o que
nos permite escrever: 1/2 X 1/3 = 1/6, ou, ainda, 1/3 : 2 = 1/3 X 1/2 = 1/6.
Uma grande diiculdade para os alunos compreender que no
caso das fraes, nem sempre multiplicar aumenta. Veja os exemplos:
a) 2 X 180 = 360, mas 1/2 X 180 = 90
b) 3 X 120 = 360, mas 1/3 X 120 = 40.
Parece-nos fundamental conduzir os alunos a perceberem, tambm, que 1/2 X 180 igual a 180: 2 e que 1/3 X 120 igual a 120: 3. So
situaes dessa natureza que permitem ao aluno a compreenso da regra
que determina que para dividir uma frao por outra, conservamos a primeira e multiplicamos pelo inverso da segunda frao.
4) Calcular a metade de 3/5 de uma forma de bolo.
Esta situao tambm pode ser explorada de duas maneiras:
3/5

Metade de 3/5 = 3/10

112

iva

a
i a

i a

aggi a

Como multiplicao, basta calcular diretamente 1/2 X 3/5 =

3/10. Como diviso, 3/5: 2 = 3/5 X 1/2 = 3/10. E o conceito que se explora que dividir por 2 o mesmo que multiplicar por 1/2.
Ressalte-se, tambm, a utilidade da explorao do conceito de
unidade de medida. Para isso, podem ser desenvolvidas diversas atividades
nas quais os alunos escolhem uma parte do inteiro para servir de unidade
de referncia para medir uma igura ou poro dela.
Nessa perspectiva, outros questionamentos poderiam ser: quantas vezes 1/3 cabe em dois inteiros?; ou, ainda, quantos pacotes de 3/4 de
quilograma de caf eu posso formar com 3 kg de caf?
Por bvio, o uso de tcnicas operatrias ou de regras prticas no
deve ser desconsiderado. O que criticamos a sua aplicao sem compreenso, sem dar ao aluno a oportunidade de negociao de signiicados e de
atribuio de sentido ao que fazem.
5) Um ciclista percorre 1/4 de um trajeto na primeira etapa de
uma prova. Na segunda etapa ele percorre 1/6 do trajeto. Ainda faltam
2800 m para completar o trajeto. Quantos m ele deve percorrer no total?
O problema pode ser representado primeiramente por um esboo
do tipo:
1/4

1/6

2800 m

Inicialmente, preciso deinir qual frao representa a soma das

duas primeiras etapas do trajeto para, na sequncia, estabelecer qual frao
representa 2800 m, o que permitir calcular o trajeto todo.
1/4 = 2/8 = 3/12 = 4/16 = ...
1/6 = 2/12 = 3/18 = ...
1/4 = 3/12

1/6 = 2/12

7/12

2800 m

7/12 correspondem a 2800 m. Ento, 1/12 corresponde a 400 m.

113

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

O percurso total corresponde frao 12/12. Desse modo, o percurso total ser 12 X 400 = 4800m.
Esse tipo de problema aparece tardiamente nos programas de ensino bsico. Em geral, apenas no segundo segmento do ensino fundamental, sob a alegao de que envolve estruturas conceituais complexas. Mas,
na verdade, na abordagem conceitual que propomos basta ao aluno saber
ler e interpretar o problema e saber lidar bem com o conceito de equivalncia de fraes. O restante clculo aritmtico.
O fato que sob a alegao de que o aluno no sabe interpretar e
por isso no aprende a resolver problemas nega-se um contedo que permite estabelecer conexes entre as idias relativas s fraes. E esse estudo
se torna hermtico, fechado em si mesmo.
Em nossa compreenso, o problema no se refere apenas interpretao da lngua materna; o fato que os alunos tambm no estabelecem relaes entre os conceitos matemticos envolvidos no problema.
CONSIDERAES FINAIS
A abordagem metodolgica dos nmeros racionais em sua representao fracionria como um processo de gnese dos conceitos em oposio postura didtica de busca de resultados mediante o uso de tcnicas
operatrias e algoritmos, nem sempre compreendidos, no apenas prover
o educador de elementos para compreender melhor o processo pelo qual o
aluno se apropria desse contedo, como tambm permitir ao aluno perceber a intencionalidade e a dinmica da produo desse conhecimento.
Sob a perspectiva de um tratamento conceitual, coloca-se a necessidade de relexo sobre as diversas ideias relativas representao fracionria e de selecionar modelos didticos apropriados que permitam sentido
para a sua abordagem.
Trata-se de enfatizar as ideias e os signiicados do que se faz e se
preocupar menos com o desenvolvimento da linguagem simblica. Sem
embargo, conquanto a linguagem simblica seja til e conduza economia
de pensamento, ela pode ser introduzida gradativamente e medida que se
faa estritamente necessria.
114

iva

a
i a

i a

aggi a

Por outro lado, o excesso de clculos mecnicos, a nfase em procedimentos algortmicos e a linguagem usada para ensinar fraes so alguns dos fatores que tornam a conexo entre os fatos matemticos e destes
com as demais reas do conhecimento praticamente inexistentes.
Em nossa percepo, a tarefa dos docentes em relao linguagem matemtica das fraes deve desdobrar-se em duas direes.
Primeiramente, na abordagem cuidadosa dos processos de leitura, de escrita e representao formal, esclarecendo com relao s regras e tcnicas
operatrias que fazem certas formas de escrita legtimas e outras inadequadas. Noutra direo, conduzir os alunos ao cultivo de ideias matemticas
mediante o desenvolvimento de habilidades de raciocnio que se inicia com
o apoio da linguagem oral e vai, progressivamente, incorporando textos e
representaes mais elaborados.
Por im, no trabalho pedaggico que propomos, o desenho pensamento virtual e adapta-se natureza do pensamento, seja ele cientico,
artstico, potico ou funcional. Assim, a representao pictrica deve aparecer de diversas formas, especialmente como desenho para resolver um
problema e ilustrar as propostas de soluo.
Assumimos, ento, que o desenho serve de linguagem tanto para
a arte quanto para a cincia. Apostamos que as crianas se interessam pela
expresso atravs do desenho. Elas desenham por prazer, por diverso. O
desenho um jogo para elas.
REFERNCIAS
DUVAL, R. Registros de representao semitica e funcionamento cognitivo
da compreenso em Matemtica. In: MACHADO, S. D. A. Aprendizagem em
Matemtica: registros de representao semitica. Campinas: Papirus, 2003.
NUNES, T. Educao matemtica: nmeros e operaes. So Paulo: Cortez, 2003.
VERGNAUD, G. La thorie de champs conceptuels. Recherches en Didactiques
de Mathmatiques, Grenoble, Frana, v. 10, n. 2.3, p. 133-170, 1990.
Disponvel em: <http://www.bcb.gov.br/?MOEDAFAM2>. Acesso em: 12 out.
2011.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1988.
115

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

116

ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS

DA EDUCAO BSICA POSSVEIS
CONTRIBUIES DA EXPERIMENTAO
Bernadete Benetti1
INTRODUO

atividade experimental ocupa um papel importante na

Cincia. Ser que o mesmo se aplica ao Ensino das Cincias?
Para tentar responder a essa questo, vamos reletir um pouco sobre a histria recente da experimentao didtica no Brasil e alguns exemplos de atividades experimentais instigantes.
Apresentamos um breve histrico sobre a introduo de materiais
experimentais no ensino, no contexto brasileiro e os desdobramentos dessa
iniciativa.
No tpico Procurando outras perspectivas didticas menos indutivistas, buscamos, por meio de duas atividades prticas, evidenciar o papel
da experimentao no ensino como possibilidade de ampliar espaos de discusso e relexo em sala de aula, permitindo ao aprendiz ir alm da manipulao de materiais e vidrarias, participando ativamente. Nessa perspectiva
cabe ao professor um papel fundamental de fomentador do dilogo, formulando desaios, oferecendo situaes problematizadoras, que estimulem o
raciocnio, a proposio de hipteses, a troca de ideias, valorizando com isso
as observaes num contexto mais investigativo e menos indutivista.
Professora Assistente Doutora, junto ao Departamento de Educao do Instituto de Biocincias - Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP - Campus de Rio Claro

117

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

UM POUCO
ENSINO

DA HISTRIA DA INTRODUO DE MATERIAIS EXPERIMENTAIS NO

Historicamente, at meados do sculo XX, o ensino de Cincias

no Brasil era predominantemente terico, com inluncia educacional europeia. Segundo Barra e Lorenz (1986), durante o sculo XIX, os livros
didticos usados nas aulas de Cincias no Colgio D. Pedro II, no Rio de
Janeiro, eram, na maioria, de autoria de destacados cientistas e educadores
franceses. Tais livros caracterizavam-se pela grande quantidade de informaes, e, em sua implementao no contexto brasileiro, pouca nfase foi
dada experimentao.
Um marco importante na produo de materiais didticos cienticos foi a edio, pelos Estados Unidos, das colees voltadas para o ensino de Biologia (BSCS Biological Sciences Curriculum Study), de Qumica
(CBA Chemical Bond Approach e CHEMS Chemical Education
Materials Study), de Fsica (PSSC Physical Science Study Committee) e de
Matemtica (SMSG - School Mathematics Study Group), com enfoque experimental e uso de materiais didticos suplementares, como ilmes. Essas
colees tinham por objetivo oferecer uma viso mais contempornea da
atividade cientica, em decorrncia de sua destacada inluncia na sociedade aps a 2 Guerra Mundial, seja na explorao da Energia Nuclear, no
apoio a atividades industriais diversas ou no incio da explorao espacial.
A insero de comits cienticos na proposio desses materiais
didticos proporcionou a valorizao de atividades prticas e demonstraes, sobretudo com o objetivo de propiciar aos estudantes uma vivncia
do chamado mtodo cientico, procurando mostrar a Cincia como um
produto eicaz, alm de oferecer situaes didticas mais ativas e experimentais com problemas, pesquisas, observaes e sistematizao de dados.
Esse material foi introduzido no Brasil pelo Instituto Brasileiro
de Educao, Cincia e Cultura IBECC, instituio criada em junho
de 1946, como representao da UNESCO, no Brasil. O IBECC, junto
com outras instituies e projetos que dele decorreram direta ou indiretamente, como a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino
de Cincias FUNBEC e o Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino
de Cincias PREMEN, estiveram envolvidos em diferentes atividades

118

iva

a
i a

i a

aggi a

visando melhoria do Ensino de Cincias nas escolas brasileiras. Para tanto, tinham como ponto de partida a traduo dos materiais americanos e,
como consequncia, a introduo e adoo de tais atividades experimentais
nas salas de aula.
Assim, foram desenvolvidos livros e materiais didticos, especialmente, kits de experimentos, tendo como objetivo subsidiar a ao de professores das reas cienticas. No sentido de fomentar a formao de professores e a produo de materiais didticos, foram criados pelo Ministrio
de Educao (MEC na poca tratava-se do Ministrio de Educao e
Cultura) Centros de Cincias vinculados a Universidades em diferentes
Estados brasileiros, como: Centro de Cincias de So Paulo CECISP,
Centro de Cincias do Nordeste CECINE, Centro de Cincias de Minas
Gerais CECIMIG, Centro de Cincias da Bahia CECIBA, que atuavam diretamente com as Redes de Ensino.
Percebe-se com esse breve histrico o grande investimento institucional para a melhoria do ensino, particularmente com a introduo
de materiais e metodologias que considerassem as atividades didticas
experimentais.
No entanto, todo esse investimento no foi suiciente para promover uma mudana signiicativa no Ensino de Cincias e tampouco superar
as deicincias da formao do professor quanto ao trabalho experimental.
Por outro lado, a prtica educacional da introduo de experimentos difundiu uma expectativa positiva quanto utilizao de materiais
didticos experimentais. Na ausncia de uma discusso terico-metodolgica mais consistente, propagou-se, por exemplo, a ideia de que o conhecimento da Cincia seria melhor ensinado segundo a vivncia do mtodo
cientico, uma srie de passos a serem seguidos de modo rgido, com uma
lgica indutiva, para se atingir o conhecimento conceitual correto e desejado. Assim, muitos professores passaram a valorizar exageradamente a
realizao de experimentos, focando sua ateno mais nos procedimentos
do que nas mudanas conceitual e cognitiva de seus alunos, de forma que
consideravam que bastaria observar cuidadosamente, anotar dados e fazer generalizaes, com base nos resultados obtidos, para que os alunos
automaticamente redescobrissem o conhecimento cientico. Na dcada

119

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

de 1960 e incio de 1970, procedimento semelhante a esse descrito icou

conhecido como mtodo da redescoberta, que pautaria o uso do laboratrio didtico nas escolas por alguns anos.
Da mesma forma outras ideias equivocadas se difundiram, como
a de que um bom ensino de Cincias dependeria de laboratrios bem equipados ou a de que outros procedimentos didticos, como aulas expositivas,
trabalho em grupo, no seriam to valiosos.
DESDOBRAMENTOS DESSE HISTRICO
Hoje em dia percebem-se resqucios dessas ideias no imaginrio
dos professores, de forma que a experimentao continua a ocupar um
importante espao em suas expectativas, no que tange s sugestes para
mudanas de materiais didticos ou de metodologias de Ensino.
Como destacado por Barber e Valds (1996), professores, formuladores de currculos, entidades governamentais, continuam apostando
no trabalho prtico convencidos de que este confere uma dimenso especial ao ensino de Cincias, que vai alm de uma aula expositiva ou demonstrativa. O trabalho prtico, em particular a atividade de laboratrio,
constituiria, assim, um fator diferencial, prprio do Ensino das Cincias.
Entretanto, pesquisas educacionais apontam a prevalncia de
vises essencialmente simplistas sobre a experimentao na Cincia e no
Ensino de Cincias, valorizando-a como atividade manipulativa (fsica) em
detrimento da interao e da atividade prioritariamente cognitiva (mental)
(SILVA e ZANON, 2000).
Pesquisa sobre a utilizao de materiais experimentais por parte
de professores do Ensino Fundamental, de 1 ao 5 ano, constatou crenas
de que a mera utilizao das atividades experimentais aproxima o aluno de
um conhecimento mais verdadeiro, sem que se faa necessrio o suporte
terico do conhecimento cientico (RAMOS, 1997). Acredita-se que um
experimento tem o poder de revelar ou comprovar a teoria, alimenta-se a
esperana de que bastaria a observao para se descobrir o conhecimento. A prevalncia dessa viso de que a Cincia est na realidade, espera de

120

iva

a
i a

i a

aggi a

ser descoberta, evidencia uma concepo ingnua e indutivista do conhecimento, como discutido por Chalmers (1993).
Um raciocnio essencialmente indutivo, partindo de situaes experimentais, pode conduzir a equvocos e supericialidades. Zanetic (1992)
ironiza essa situao com uma fbula, em que um cientista (indutivista)
realizaria experimentos, estudando o comportamento de aranhas. Seu objetivo seria o de observar os relexos e a capacidade que ela apresentaria ao
obedecer a comandos verbais. Para isso, munido de uma pina e um caderno de anotaes, registra observaes sucessivas, medida que vai retirando pata por pata da aranha e, a cada vez, solicitando que ela ande. Mesmo
com muita diiculdade at a ltima pata, a aranha consegue se mover ao
comando Anda, aranha! Ao retirar a derradeira pata, a aranha no consegue mais se mover, ao que o cientista indutivista ingnuo conclui que a
aranha sem patas surda ... Zanetic ilustra, com essa irnica fbula, que
o conhecimento est alm da mera aparncia, sendo necessria a interveno da razo, do conhecimento terico, para no sermos enganados pela
observao direta, pretensamente autointerpretativa, objetiva e neutra.
Da mesma forma, a experimentao didtica para o ensino no
pode se reduzir a um exerccio de aparncias ou aplicao de uma receita
(mtodo cientico). Seu valor ser mais signiicativo quando se considerar como delagrador de interpretaes, relexes e, inclusive, da aproximao com os conhecimentos tericos da Cincia.
Outro equvoco supor que a atividade experimental por si s
tornaria as aulas mais agradveis ou facilitaria a assimilao automtica
de conceitos. Atividades mal preparadas ou baseadas em roteiros rgidos,
muitas vezes, desvinculadas de um contexto mais amplo do Ensino de
Cincias, no atingem tais objetivos, pois os alunos no conseguem estabelecer uma relao entre o experimento e os conceitos subjacentes. Tais
aulas podem se tornar momentos de tdio e angstia, pois nada mais fazem
do que seguir receitas, contribuindo at mesmo para alimentar uma viso
distorcida do trabalho cientico.

121

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

PROCURANDO OUTRAS PERSPECTIVAS DIDTICAS MENOS INDUTIVISTAS

As atividades experimentais, quando concebidas apenas para descrever teorias e, com pouca ou nenhuma solicitao intelectual aos alunos,
em nada diferem de outras situaes didticas nas quais ao aluno resta
apenas o papel de coadjuvante silencioso ou mero ouvinte.
Dessa maneira, para que as atividades experimentais possam desempenhar um papel diferenciado, que de fato contribuam para o aprendizado e o desenvolvimento crtico do aprendiz, no basta trazer atividades
ou demonstraes para o ambiente escolar. importante que no ensino de
Cincias as atividades experimentais sejam planejadas tendo em vista um
contexto de trabalho que o professor vem desenvolvendo e no apaream
isoladas de objetivos mais amplos.
Hodson (1994), por exemplo, considera que o Ensino de Cincias
deveria atender a trs aspectos principais:
a aprendizagem da Cincia, ou seja, a aquisio e desenvolvimento dos
conhecimentos tericos e conceituais acumulados;
a aprendizagem sobre a natureza da Cincia, compreendendo-a como
uma atividade humana e sujeita a interferncias sociais, polticas e
econmicas;
a aprendizagem de aspectos prticos da Cincia, ou seja, conhecimentos tcnicos sobre a investigao cientica e resoluo de problemas.
Em outras palavras, o ensino de Cincias deve contemplar o
aprendizado de conceitos cienticos (aprender Cincias), da prpria
Cincia (aprender sobre a Cincia) e tambm de como fazer Cincia (como
a Cincia valida seus conhecimentos).
Tendo em vista esses objetivos mais amplos para o Ensino de
Cincias, as atividades experimentais no podem se resumir observao e
comprovao de teorias, segundo atividades em uma perspectiva indutiva.
Hodson (1994), Zanetic (1992), Carvalho (2005, 2006) e outros
autores tm apontado que o ensino experimental deveria ter por objetivo
ajudar os alunos a explorar, desenvolver suas ideias e modiic-las, quando necessrio e possvel. Isso signiicaria envolv-los em atividades mais

122

iva

a
i a

i a

aggi a

investigativas e menos contemplativas, ou seja, uma atividade terica e

prtica, que envolva o debate de ideias e no apenas a manipulao de kits
experimentais.
Essa viso se aproxima das ideias construtivistas do ensino, em
que, a partir de um experimento didtico, poderiam ser criadas situaes
problematizadoras.
O CASO DA VELA
Um exemplo de um experimento simples pode ilustrar essa situao, partindo at mesmo de uma ilustrao tradicional presente em livros
didticos, mas mal explorada e interpretada pela maioria dos textos.
Uma vela acesa, colocada no centro de um prato fundo com gua,
pode criar um clima de investigao na sala de aula, se o professor assim
desenvolver. Nesse conjunto, prato com gua e uma vela acesa, emborcamos um copo (igura 1). Os alunos percebero que a vela se apagar e,
aps alguns instantes, um pouco de gua entrar no copo. Diante dessa
demonstrao, podem-se descrever conceitos, mas tambm torn-la uma
situao experimental e problematizadora. O desaio est em entender
como, por que e quando tal efeito ocorre. Algumas questes possveis para
instigar e estimular a discusso poderiam ser:
O que vocs imaginam que ir acontecer? (antes de o copo ser
emborcado)
Quando a gua entra no copo? Quando a chama est intensa ou quando ela se apaga?
Por que a gua entrou no copo?
Diferentes explicaes j foram dadas para esse fato, entre elas a
mais comum a de que, com a sua queima pela chama da vela, o oxignio
sumiu de dentro do copo, criando-se um espao que seria ocupado pela gua,
sendo esse o motivo da entrada dela. Essa explicao, entretanto, errada,
pois viola o princpio da conservao da massa (princpio de Lavoisier),
uma vez que o oxignio no consumido, mas transformado em outro
gs, que ocupa o mesmo espao (FERREIRA, 1989). O fato observado

123

J CA
MA
AD

M
R

&
(Or g.)

que conlita inclusive com o senso comum escolar do desaparecimento do

oxignio deve-se ao fenmeno fsico de expanso e contrao de gases,
segundo a mudana de temperatura.

Figura 1 - A tradicional experincia da vela poderia delagrar um interessante dilogo didtico.

Figura 2 - Variao possvel sobre o experimento da vela.

124

A
A

Figura 3 - Copo emborcado ao lado das velas suga gua do prato.

Outros complementos poderiam ser feitos ao mesmo experimento, implementando o dilogo em sala de aula de uma forma instigante.
Diante da explicao mais comum, porm errada, de que a gua entra
no copo no lugar do oxignio (que foi queimado, consumido), o professor poderia propor outras questes antes de lanar mo do princpio
de Lavoisier. Na igura 2, mostra-se uma possibilidade de encaminhar o
dilogo: observamos que a gua sobe somente quando a vela apaga. O que
ocorreria se o copo, aps passar alguns instantes sobre as chamas de 3 velas,
fosse emborcado ao seu lado (e no sobre as velas)? A gua subiria ou no?
A explicao do desaparecimento do oxignio se sustenta?
O que se observa numa situao dessas est representado na
igura 3, ou seja, mesmo sem apagar as velas, a gua sugada pelo interior
do copo, abaixando seu nvel no prato.2
Outras novas oportunidades de discusses podem surgir a partir
das observaes. Numa ocasio pediu-se aos alunos para emborcar o copo
sobre as 3 velas tambm e percebeu-se uma aderncia do copo ao recipiente, devido a uma diferena de presso entre o interior e o exterior do copo.
Com isso, ao se tentar retirar o copo, todo o conjunto (copo e recipiente)
foi erguido da mesa, como se observa nas fotos 1 e 2.
Como discutido por Ferreira (2015) para o caso de apenas uma vela em http://www.cienciamao.usp.br/tudo/
exibir.php?midia=tex&cod=_aexperienciadavela acessado em 13 abr. 2015.

125

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Fotos 1 e 2 - Situaes como a observada durante a experincia da vela de

aderncia do recipiente ao copo podem oferecer outras oportunidades de
dilogo didtico sobre novos conceitos envolvidos no experimento.
Fonte: elaborado pela autora

O CASO DA GERMINAO DE SEMENTES

Outro experimento didtico tradicional nos anos iniciais da escola bsica a germinao da semente do feijo, colocada em algodo mido
ou na terra.
Tal atividade tambm comporta uma releitura que possa proporcionar interessantes questionamentos e dilogos em sala de aula, oferecendo momentos de investigao. Para tanto, oferece-se aos aprendizes um
pequeno pote com diferentes materiais. H nele gros, alguns deles sementes e outros no, botes, pequenas pedras e pedaos de galhos. Ante este
material, vrias possibilidades de trabalho podem ser pensadas. Suponha
que neste caso trabalharemos com futuros professores, estudantes de um
curso de Pedagogia. A eles conhecedores do experimento didtico da
germinao do feijo poderia se perguntar como organizariam uma aula
sobre a temtica Germinao de Sementes utilizando aquele material.
No dilogo vrias sugestes podem ocorrer, entre elas:
separar o que julgam ser sementes ou no sementes;
no grupo de sementes, separ-las por tipo, como exempliicado na foto 1.

126

iva

a
i a

i a

aggi a

Aps essa etapa de manuseio inicial, propem-se questes como

as seguintes:
O que so sementes?
O que elas precisam para germinar?
Diferentes sementes germinam ao mesmo tempo?

Foto 3 - Sementes e materiais separados por um grupo, numa oicina de

germinao. Na foto aparecem destacados: (a) pedra, (b) boto, (c) feijo,
(d) amendoim e (e) ervilha partida
Fonte: elaborado pela autora

Com tais questes, comeamos uma fase de levantamento de hipteses, nas quais estaro inevitavelmente presentes preconcepes dos estudantes sobre a germinao e as caractersticas das sementes.
Registradas tais hipteses, pede-se aos estudantes que realizem
o plantio, em diferentes substratos. Nas fotos 2 e 3, mostramos situaes
ocorridas em duas oportunidades diferentes. Numa delas se dispunha de
pequenos vasos plsticos feitos com garrafas reaproveitadas e em outra,
uma placa de isopor apropriada para o desenvolvimento de mudas.
Diferente do caso da vela, em que as mudanas so observadas
em um curto intervalo de tempo, no caso das sementes necessrio considerar o tempo maior para que ocorra a germinao, em geral pelo menos
por uma semana. Neste caso o uso de registros torna-se um instrumento
fundamental no desenvolvimento tanto da escrita como da capacidade de
observao de eventos. Nas fotos 4 e 6, observamos a germinao de se127

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

mentes de abbora e tomate na terra e de melancia no algodo. Na foto 5,

podemos veriicar que as sementes de mamo no germinaram.

Foto 4 -Diferentes possibilidades de se plantarem as sementes: na foto acima foram plantadas em terra, utilizando-se partes de garrafas plsticas ...
Fonte: elaborado pela autora.

Foto 5 - Nesta outra ocasio as sementes foram plantadas em algodo [A]

e em terra [B], utilizando-se uma placa de isopor prpria para formao
de mudas.
Fonte: elaborado pela autora.

128

iva

a
i a

i a

aggi a

Foto 6 - Germinao na terra de sementes de abbora e tomate.

Fonte: elaborado pela autora.

Foto 7 - Germinao no algodo. As sementes [A] germinaram (melancia)

e as sementes [B] no germinaram (mamo).
Fonte: elaborado pela autora.

Foto 8 - Detalhe com a germinao no algodo da semente de melancia.

Fonte: elaborado pela autora.

129

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Fotos 9 e 10 - Garrafa coberta com papel alumnio utilizada para veriicar

se h germinao da semente da melancia na ausncia de luz
Fonte: elaborado pela autora.

Com o desenvolvimento de tais etapas, questes so respondidas,

mas outras, ainda, podem suscitar novos dilogos e observaes, tais como:
Quais fatores do ambiente inluenciam a germinao?
Por que nem todas as sementes germinaram?
O que necessrio para as sementes germinarem?
O que existe dentro de uma semente?
O que as sementes representam para o vegetal?
Podem ser eleitos novos aspectos para observao, como a inluncia da luz na germinao (fotos 7 e 8), tipo de substrato, condies da semente, pH do solo (adicionando-se, por exemplo, vinagre ao substrato) etc.
A ATIVIDADE EXPERIMENTAL PODE OCUPAR UM PAPEL IMPORTANTE NO ENSINO
DE CINCIAS
Experimentos como esses, que no dependem de espaos e materiais soisticados, podem ser utilizados em sala de aula e delagrar questionamentos, desde que alimentados pelo professor.
Nas atividades aqui apresentadas, o interesse no vivenciar um
pretenso mtodo cientico, mas ampliar os espaos de discusso em sala de
aula estimulando o raciocnio e a formulao de hipteses pelo aluno. Para
130

iva

a
i a

i a

aggi a

isso, o professor no deve se limitar a oferecer apenas uma resposta correta,

mas, sim, estar preparado para dialogar com as observaes e ideias inesperadas. No tolher o dilogo, propiciando espao para as dvidas e relexes,
faz com que o experimento se torne um momento didtico interessante e
signiicativo para o aprendizado.
Estar aberto a situaes inesperadas no se restringe s reaes
dos alunos. Pode ocorrer tambm de o experimento no sair da forma
desejada, ou seja, no funcionar ou o efeito no ser to visvel aos alunos
etc. O trabalho com situaes no previstas, como uma experincia de
eletrosttica, que no funciona adequadamente por causa da umidade do
ar, pode gerar discusses que ultrapassam a observao de um momento e
delagrar situaes to interessantes como aquelas em que os experimentos
do certo.
No caso da germinao das sementes, possvel se observar que o
fato de algumas delas germinarem e outras no pode aguar mais a curiosidade dos alunos e conduzir a outras discusses e relexes do que no caso
clssico da germinao apenas de sementes de feijo no algodo umedecido.
Como discutido, o experimento em si pode despertar naturalmente a curiosidade dos alunos e suscitar questionamentos. Todavia nunca
substitui o papel educacional do professor como mediador dos processos
ensino e aprendizagem. ele quem deve fazer intervenes - formulando
desaios, problematizando observaes experimentais - at mesmo formulando um interessante roteiro de atividade experimental a ser desenvolvido.
Pode-se perceber que desenvolver atividades experimentais no
torna o trabalho do professor mais fcil, principalmente se seus objetivos
so maiores do que apenas oferecer conceitos tericos. A atividade didtica
experimental mais complexa e, normalmente, demanda maior gasto de
tempo do que uma aula expositiva, por exemplo.
Considera-se, assim, que o papel da experimentao no ensino
oferecer condies para a construo de conhecimentos cienticos, permitindo ao aluno fazer observaes, coletar e organizar dados, formular
hipteses, compartilhar ideias e, talvez, rever algumas concepes prvias.
Dessa forma, ir alm da manipulao de materiais e vidrarias, participando
ativamente de um dilogo.
131

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

at mesmo, embora limitada ou pontual, a chance de aproximar os alunos de algumas discusses sobre os procedimentos relacionados
construo do conhecimento cientico.
Se na construo da Cincia o papel da experimentao assume
um importante carter veriicador (servindo para validar uma teoria) ou
desaiador (evidenciando limitaes de uma teoria), no ensino ele um
instrumento didtico, pois representa oportunidade de despertar e manter
o interesse dos alunos nas aulas, envolv-los em investigaes cienticas,
desenvolver a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos
bsicos, desenvolver habilidades, estimular o esprito investigativo, entre
outras. Por isso tambm tem um papel importante no Ensino de Cincias,
contribuindo para apropriao do conhecimento cientico.
REFERNCIAS
BARBER, O.; VALDS, P. El trabajo prctico en la enseanza de las ciencias:
una revision. Enseanza de Las Cincias, Barcelona, Espanha, v. 14, n. 3, p. 265379, 1996.
BARRA, V. M.; LORENZ, K. M. Produo de materiais didticos de cincias
no Brasil, perodo: 1950 a 1980. Cincia e Cultura, v. 38, n. 12, 1986.
BENETTI, B.; RAMOS, E. M. de F. As atividades experimentais e o Ensino de
Cincias, textos didticos, produo avulsa, 2008.
CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de cincias: unindo a pesquisa e a prtica.
So Paulo: Pioneira homson Learning, 2006.
CARVALHO, A. M. P. Ensino de cincias e epistemologia gentica. Viver:
mente e crebro. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005. Coleo Memria da Pedagogia,
n.1. Jean Piaget.
CHALMERS, A. F. O que cincia, ainal? So Paulo: Brasiliense, 1993.
FERREIRA, N. C. Primeros pasos en qumica: una entrevista con Lavoisier.
Enseanza de las cincias, v. 7, n. 1, p. 77-83, 1989.
FERREIRA, N. C. A experincia da vela: simulaes ludoteca. http://www.
cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=tex&cod=_aexperienciadavela, Acesso
em 13 abr. 2015.
HODSON, D. Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratrio.
Enseanza de las cincias, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994.

132

iva

a
i a

i a

aggi a

RAMOS, E. M. F. A circunstncia e a imaginao: o ensino de cincias,

a experimentao e o ldico, estudo de crenas, ideias e perspectivas de
professoras de 1a a 4a srie de 1o grau. 1997. (Tese de doutorado) - Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo: USP, 1997.
SILVA, L. H. A.; ZANON, L. B. A Experimentao no ensino de Cincias.
In: SCHNETZLER. R. P., ARAGO, R. M. R. de (Org.) Ensino de Cincias:
fundamentos e abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000.
ZANETIC, J. Cincia, seu desenvolvimento histrico e social: implicaes para o
ensino, p. 7 a 19. In: CENP, -Cincias na escola de 1 Grau: textos de apoio a
proposta curricular, So Paulo: SE/CENP, 1992.

133

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

134

PARA ENSINAR A LER:

PRTICAS E TENDNCIAS

Dagoberto Buim Arena1

INTRODUO

No h nenhuma razo para tentar justiicar a sempre recorren-

te discusso sobre o ensino e a aprendizagem do ato de ler, exceto a de que

a escola ainda no sabe fazer bem essa sua funo. Samos do sculo XIX,
entramos pelo sculo XX e dele samos par iniciar o percurso pelo sculo
XXI convencidos da importncia do domnio da atividade de leitura para
o desenvolvimento das funes especiicamente humanas. Compreender o
mundo pela linguagem escrita fazer uso de uma ferramenta cultural soisticada e necessria para a evoluo da espcie humana, mais do que simplesmente satisfazer necessidades imediatas para atendimento a demandas
do cotidiano. No h, todavia, como desprezar tambm um enfrentamento pragmtico, canal necessrio para o desenvolvimento da capacidade de
ler, exigido pela participao cultural e histrica, nem como desqualiicar
a escola como a instituio responsvel por seu ensino e desenvolvimento.
Como airma Fijalkow, ao analisar os embates sobre leitura na sociedade
francesa (2000, p. 23), o campo da alfabetizao aparece cada vez mais
claramente como um campo de batalha poltica, (traduo nossa), isto
, no se trata apenas de um campo vinculado s questes de natureza
tcnica.
1
Livre Docente - Professor Adjunto do Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da
UNESP Campus de Marlia.

135

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Neste artigo, procurarei defender a tese de que a escola e seus

agentes so responsveis pelo ensino da prtica cultural do ato de ler e para
isso, no basta ensinar apenas o domnio do sistema lingustico, porque
esse no , especiicamente, o objeto a ser ensinado. Mais do que conhecer
as regras de funcionamento do sistema, a funo da escola e de seus agentes
a de ensinar a ler o outro como prticas histricas e culturais. Com esta
tese orientadora de minha argumentao, pretendo analisar algumas das
aes costumeiras praticadas pela escola com o intuito de problematiz-las
a partir de deinidas posies tericas. A estrutura deste captulo comportar, portanto: comentrios sobre as caractersticas do sistema lingustico das
lnguas ocidentais, especialmente o portugus; a concepo do que seria o
ato de ler e as consequncias metodolgicas da concepo assumida; a falsa
dicotomia entre leitura oral e leitura silenciosa como critrio para ensinar
modos de ler; a avaliao de atos de ler como se fosse o prprio ensino e,
por im, comentrios sobre ler literatura infantil. No inal, outros comentrios abordaro o acervo cultural do leitor (convencionalmente considerado como conhecimento prvio), estratgias de leitura e recomendaes
para os docentes acerca do modo como poderiam agir com a inteno de
ensinar os alunos a ler um livro de literatura infantil.
Antes de enveredar pelos comentrios, aponto algumas expresses de que farei uso, entre as quais a de ato ler, em vez de leitura, de ler
como prtica cultural. Parto do pressuposto de que a leitura no poderia
ser ensinada como objeto isolado, isto , como um produto, por se tratar
da produo resultante da relao do leitor com o texto, razo pela qual o
objeto a ser ensinado e a ser aprendido seria o ato ler e no propriamente a
leitura. Por outra parte, conforme suas necessidades culturais, sociais e histricas, o homem desenvolve modos de ler pelos quais o sistema lingustico
torna-se o instrumento necessrio para a criao da leitura, sem que fosse,
ele prprio, o objeto do ensino do ato de ler.
Esclarecidos os conceitos, passo a analisar as relaes entre escola
e seus agentes, alunos, linguagem escrita, materiais e metodologias de ensino, seus acertos e seus equvocos, conforme os pressupostos assumidos.

136

iva

a
i a

i a

aggi a

ATIVIDADE DE LER EM SISTEMAS LINGSTICOS OCIDENTAIS: CONCEPES E

METODOLOGIAS

Mesmo que escola e professores nem sempre optem intencionalmente por determinada concepo a respeito do ato de ler, as prticas de
sala de aula revelam, sob um olhar investigativo, seus pressupostos apoiados em fontes histricas, no caso da escola, ou em fontes muito especicas, no caso da formao docente. O ambiente histrico e scio-cultural
do proissional professor o envolveu com modos histricos de ler como
prtica cultural, mas trouxe tambm, paradoxalmente, os modos escolares
histricos de ensinar a ler. Deste modo, desde a infncia, na escola ou fora
dela, o professor, que ainda era simplesmente estudante e cidado, elaborou, paulatinamente, a no apenas a concepo do que seria ler em aes
sociais, mas tambm a concepo de que como essa atividade cultural deveria ser ensinada pela instituio escolar.
Ao se tornar professor, mesmo tendo passado pelos bancos das
salas do curso de Letras ou das salas do curso de Pedagogia, o seu modo
de ensinar apresenta as concepes herdadas historicamente por meio de
todos os canais pelos quais passou em sua trajetria de cidado para o
seu estatuto proissional. Ao indicar que haveria uma singular concepo,
eu cairia em reducionismos, porque, em verdade, so vrios traos que
compem o tecido metodolgico costurado pelos docentes, mas, de certo
modo, possvel indicar a predominncia de alguns traos caractersticos
de determinada concepo em relao a outras. Entre esses traos, ou critrios, trs poderiam ser destacados, observando-se a predominncia de um
em relao aos demais.
O primeiro trao marca as aes pedaggicas que no consideram as manifestaes discursivas. Reiro-me s prticas metodolgicas que
defendem a tese de que ler seria conhecer as regras de combinao entre
grafemas e fonemas, supostamente essenciais para construo do sistema
lingustico alfabtico. Apoiadas sobre os princpios da gnese dessas relaes histricas entre elementos gricos e orais, as aes pedaggicas para
ensinar destacam as combinaes, isto , o modo como tal letra deve ser
pronunciada, para que, coerentemente, a lngua escrita pudesse fornecer
ao leitor, os caminhos seguros para o retorno lngua-me, a lngua oral,
considerada a grande referncia pelos professores, com o estatuto de avalia137

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

dores cultural, social e historicamente situados. O seu registro lingustico

seria, deste modo, o instrumento tambm legtimo para a avaliao da
pronncia produzida. Como consequncia, o bom aprendiz seria revelado
pela vocalizao bem articulada, pela adequada entonao, pela perfeita
expresso, pela luncia na produo seqencial de cadeias sonoras, com
o respeito necessrio a sinais de acentuao e de pontuao. As prticas
avaliativas para subsidiar esse julgamento apoiam-se, frequentemente, em
aes de tomar leitura, caracterizadas pela manifestao pblica pelos alunos de trechos vocalizados, nem sempre previamente conhecidos. Seria
redundante airmar que essa prtica exemplar de ensino e de avaliao foi
e a mais largamente praticada em escolas do mundo ocidental. Na sua
retaguarda posiciona-se, em profunda trincheira, a ideia de que ensinar a
ler ensinar a abordagem da palavra pela sua materialidade lingustica, isto
, pelas as relaes arbitrrias entre grafema e fonema.
O segundo trao desloca a abordagem do enunciado para o aspecto semntico dos signos verbais. Se houve grandes avanos em direo
ao signiicado das palavras e ao sentido por elas construdo, houve, tambm, modos divergentes de realizar essa abordagem, cujos rumos indicam
a subdiviso entre dois outros traos. O primeiro defende, mais em suas
prticas que em discurso, que o ato de ler evidencia-se pelo ato de extrair o
signiicado das palavras e com elas o sentido de todo o texto. Deste modo,
ao aprendiz de leitor deve ser ensinado o modo e as estratgias como deve
extrair o sentido e ao leitor ser exigido que, mais do que extrair, deve
saber demonstrar o produto da extrao realizada por meio de respostas a
perguntas feitas por quem ensina. Foucambert, a respeito da relao entre extrair o sentido e atribuir sentidos, airma: A leitura, como qualquer
comunicao, supe que quem lida com a mensagem invista nela uma
quantidade de informaes superior quela que extrai. (FOUCAMBERT,
1998, p. 106). Novamente nesse conjunto de prticas, o ato de avaliar se
confunde com o ato de ensinar, porque ao propor questes que exigem respostas para extrao do sentido, a escola, costumeiramente, as situa como
parte da ao de ensinar a ler. Nos tpicos seguintes, essas aes sero
novamente mencionadas com o propsito de analisar sua essncia, quase
sempre pouco percebida em razo de sua aparncia sedutora.

138

iva

a
i a

i a

aggi a

O terceiro trao marcante nas prticas, revelador de outra tendncia de concepo. Por esse ponto de vista, aprendiz deveria ter a atitude
de tentar sempre atribuir sentidos a um enunciado, nos limites de seu conhecimento lingustico e temtico. Mais perturbador que o ensino da primeira abordagem e mais abrangente que o da segunda, esta ltima aposta
no ato de ler como uma prtica cultural, alm da escola, transformadora do
modo de operar o pensamento e de ser do homem, por lidar com conhecimento, sentimento, viso de mundo e acima de tudo, por ensinar o aluno a
perguntar e a procurar respostas no mundo do conhecimento por meio da
linguagem escrita a servio de aes humanas profundamente relexivas. As
aes escolares decorrentes dessa concepo predominantemente indicam
alguns percursos, como estes que a seguir sero comentados.
Desde os primeiros anos, a atitude do professor a de ensinar ao
aluno a atitude de usar a lngua escrita para conhec-la. Conhecer apenas
o seu funcionamento no basta, isto , no basta praticar a metalinguagem
na anlise da relao grafofonmica como se dela emergisse naturalmente
o sentido pela via oral. O destaque se situa muito mais na tentativa de
atribuir sentido, do que na compreenso de uma relao tcnica do sistema lingstico. Para isso, parece ser imperioso ensinar o aluno a ampliar e
mobilizar o conhecimento temtico e lingustico durante o ato de ler, em
aes orientadas por objetivos e inalidades, conforme os objetivos prprios do leitor, em suas relaes com o tema e com o gnero do discurso
constitudo pelos enunciados.
Outras prticas culturais orientam crianas para a valorizao
e percepo de pistas sugeridas por um ttulo, por um suporte material,
por uma conigurao do texto, por um contexto, por uma diagramao.
Outras ainda indicam que funo do docente ensinar o leitor a elaborar perguntas que orientem sua ao de ler para encontrar, ele prprio,
as respostas a essas perguntas, sempre efmeras, precrias, substituveis na
medida em que prospera o ato de ler. Em relao a esta atitude a ser ensinada, possvel destacar que, ao longo da histria do ensino da leitura,
o aluno devia entender que saber ler seria saber responder a perguntas do
outro, mas a prtica cultural e social do ato de ler revela que, na essncia,
que o leitor no responde seno a suas prprias perguntas, porque esse o

139

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

movimento que o faz avanar pelas pginas de um livro e que o coloca em

patamar mais acima em sua prpria evoluo intelectual.
Neste sculo, o ato de ler ainda traz com ele uma abrangncia que
em vez de enriquec-lo, poder mesmo empobrec-lo. Reiro-me ao fato de
que ler parece abranger desde a leitura de um episdio, de uma conjuntura
poltica ou econmica, um quadro, uma fotograia ou o mundo, em sentido global. Esse movimento de ampliao do conceito de leitura provocou
a fuso de outros verbos, prximos do ato de ler, mas distintos dele, cuja
distino se encontra na histria da lngua e na histria do ensino e da
aprendizagem da leitura. Esse tema histrico merece, agora, comentrios
um pouco mais precisos.
Parkes (2002) esclarece as quatro funes presentes nos estudos
de leitura na Alta Idade Mdia: lectio, emendatio, enarratio e judicium. A
discretio era a decifrao, por meio da qual o leitor identiicava letras, slabas, palavras e frases antes de ler em voz alta, ato denominado pronunciatio. A esse processo todo se dava o nome de lectio. Ler para corrigir o texto,
contudo, era praticada a emendatio, enquanto a prtica de reconhecer iguras literrias e vocabulrio era chamada enarratio, mas a interpretao do
contedo estava no domnio de outra ao, a explanatio. apreciao das
qualidades estticas, morais e ilosicas do texto atribua-se o nome judicium. Os usos de nomes diversos para aes diferentes revelam que cada
ao se organizava em obedincia a uma funo especica e seriam, portanto, os traos caractersticos que constituiriam um conjunto, cuja funo
seria nomeada claramente para que se distinguisse de outras. Ao se reduzir,
sculos depois, todas as nomeaes a uma nica ler foram confundidas
as funes e, como consequncia, o ensino de uma delas poderia e pode
ser confundido com o ensino das demais. Assim, do mesmo modo, lectio
pode ser confundida com enarratio, e o lector pode ser confundido com o
recitator (HAMESSE, 2002, p. 128):
Assim, Robert de Melun (sculo XII), no prlogo das Setentiae, faz aluso a leitores (recitatore), cuja proisso consistia em proferir oralmente
textos que eles no compreendiam necessariamente. Este autor distingue
aquele que se contenta em ler em voz alta o texto de outro (recitator) do
leitor normal (lector) que l um texto tentando captar seu sentido.

140

iva

a
i a

i a

aggi a

Embora se deva ressalvar a diferena entre o conceito distinto de

captar e de atribuir sentido, possvel inferir que o leitor do primeiro trao
predominante, acima apontado, faz, em sntese, a discretio e, em seguida, a
pronunciatio, conforme as deinies de Parkes (2002), ou como um recitator, nas palavras de Hamesse (2002). De acordo com essa argumentao
que aqui desenvolvo, pode-se compreender que a escola ensina o aluno a se
tornar um recitador em vez de se tornar leitor, confuso que a prpria histria do ensino terminou por elaborar. Quero entender que as atividades que
envolvem a relao com a linguagem escrita devem ser analisadas de acordo
com as suas prprias funes, para que sejam ensinadas ao aluno, com essas
funes distintas respeitadas: decifrar, compreender, pronunciar, recitar,
praticar locuo, monitorar o texto j escrito e tantas outras. No interior
ainda desta temtica, creio ser oportuno analisar os conceitos clssicos de
leitura oral e de leitura silenciosa, to presentes na elaborao de aulas de
leitura, na mesma proporo em que so entendidas como tcnicas, mais
ou menos conseqentes, para ensinar a ler.
2 LEITURA ORAL E LEITURA SILENCIOSA: UMA FALSA DICOTOMIA
A categorizao entre leitura oral e leitura silenciosa se fundamenta especiicamente nos adjetivos oral e silenciosa, embora, em obedincia coerncia, melhor seria se a oposio fosse entre ruidosa e silenciosa, ou entre oralizada e no-oralizada. De qualquer modo, a categorizao,
com a mudana dos adjetivos, no se altera na essncia, porque o trao
de distino entre uma e outra, isto , o critrio de categorizao se apoia
na presena ou no da cadeia sonora produzida pelo leitor. Acredito ser
oportuno destacar que a categorizao se baseia na manifestao audvel
ou no, portanto, no mbito dos rgos dos sentidos, em vez de apoiar-se
em supostas operaes cognitivas e culturais praticadas pelo leitor, ou dito
de outra forma, no ato de ler como processo de atribuio de sentidos, em
que os olhos tm um papel a desempenhar, porque o ato se d sobre um
sistema grico-visual. Se no se tomar a sonoridade como referncia, a
categorizao polarizada leitura oral/leitura silenciosa desaba.
Aceita como consensual, a categorizao entre a leitura oral e a
silenciosa tem alimentado polmicas histricas entre professores a respeito

141

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

de qual das duas modalidades seria a ensinaria melhor o leitor. A segunda,

por no ter manifestao ostensiva, traria problemas de avaliao, sempre
lembrada no exerccio da docncia, razo pela qual, a primeira, por ser materializada, seria facilmente controlvel e avalivel. Novamente, a preocupao com a avaliao orienta o modo de ensinar e, mais que isso, orienta
o modo de o aluno aprender a ler e de elaborar conceitos sobre o que seria
efetivamente ler. O alvo desloca-se, equivocadamente, para a ausncia ou
no de produo sonora, em vez de se manter iel linguagem escrita como
organizao hbrida, alfabtica e logogrica (SAMPSON, 1996), dirigida
para a mente e para os olhos do aprendente.
H, entretanto, outro critrio que, em vez de opor as duas categorias, pode fundi-las. Reiro-me ao critrio da atribuio de sentido que
pode estar ao largo tanto da conduta do leitor oral, quanto da do leitor que
modula os lbios ou que nenhum movimento deixa externamente se manifestar. Esse trao, de atribuio de sentidos, afasta-se da percepo pelos rgos sensoriais para situar-se no reino da metacognio, das operaes intelectuais que o aprendiz de leitor realiza ao tentar ler. Pouco perceptveis,
podem ocorrer, ou no, durante a leitura ruidosa ou silenciosa. Se o leitor
atribuir sentido ao ler, durante a leitura ruidosa ou na silenciosa, a atividade de ler aproximar-se- da terceira concepo h pouco comentada. Se
o trao de atribuio de sentido no estiver presente nem na estrutura da
atividade, situao costumeiramente veriicada entre alunos, a leitura oral e
a ruidosa seriam a mesma manifestao. No haveria, portanto, nenhuma
distino entre elas.
H outros modos de encaminhar essa argumentao, como farei
mais frente. Neste ponto, todavia, necessrio destacar somente este
comentrio, porque tradicionalmente a ao da escola insiste em substituir
no ato de ensinar a atribuio de sentido pela produo sonora. Quero crer
que a manifestao audvel da atividade de ler no se equipara a uma ao
inteligente, mas apenas d existncia a um modo de ler, de acordo com as
inalidades e situaes sociais, por ter outra funo e outra estrutura. Ler
ruidosamente ler para o outro compreender pelo ouvido; ler para o
pblico, transmitir, em princpio, o sentido j atribudo, fazer a locuo. A esta outra maneira de ler a de fazer locuo dedico os prximos
pargrafos.

142

iva

a
i a

i a

aggi a

3 LER E PRATICAR A LOCUO

Relembro o leitor a respeito dos pressupostos que orientam a minha argumentao, quais sejam os que se apoiam na funo do ato e na
sua estrutura, para distinguir um ato de outros por meio de nomeao
diferenciada. A locuo pode ser confundida com a leitura oral, mas dela
se distingue exatamente pela sua estrutura, determinada pela funo criada
na relao entre leitor, texto, contexto e o Outro. A orientao para a vocalizao do texto como modo de ensinar a ler incorpora a necessidade de
bom desempenho pblico, razo pela qual o aprendente mais se aproxima
do velho recitator que do leitor, porque pronuncia sem ter antes atribudo
sentido ao pronunciado. Neste caso, no h locuo, porque a estrutura da
ao conigurada pela inteno de conseguir a boa pronncia, de ganhar
a clara luncia e a de apresentar a necessria rapidez. Novamente a aparncia do fenmeno se sobressai sua essncia. No est no centro da operao do leitor a transmisso de sentido, porque esse dado estar presente
na estrutura de outra manifestao: a locuo, isto , a transmisso oral do
sentido para o outro que participa de um jogo de interlocuo.
A distino entre a locuo e sua negao a no-locuo , no
pode se manifestar no mbito da presena ou ausncia do trao material
a cadeia sonora, mas no mago das operaes intelectuais que pratica o
leitor; esse trao novamente reside na atribuio de sentido, durante o ato
de ler, e de sua transmisso, durante a atividade de fazer locuo. Disto se
infere que praticar a locuo transmitir oralmente o sentido j atribudo
pelo leitor para um pblico que est espera. Embora aparente na manifestao oral, a distino se d pelo modo como o locutor faz a locuo,
nos detalhes de sua voz, de seu olhar, de sua entonao, como se o sentido
atribusse tons sonoros e plsticos a cada conjunto de palavras lanado
no espao. Como a locuo pode ser uma manifestao reconhecida por
sua estrutura especica, deveria ser ensinada de acordo com a sua funo,
como atividade derivada do ato de ler, em vez de ocupar o lugar central, na
tradio escolar, como ensino da leitura.
Um bom exerccio para distinguir a locuo da no-locuo
o de observar os detalhes das aes pblicas de vocalizao do texto. Na
no-locuo do iel em culto religioso, a pronncia pode ser tatibitate;
as conjunes no so compreendidas como conexes, nem a pontuao
143

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

como sistema de organizao de sentido. Pela boca e mente de um leitor

que no faz locuo, no h pontuao que possa determinar nveis de
entonao, nem os esforos das conjunes em sua rdua funo podem
ser respeitados. Pelo contrrio, o locutor, por transmitir sentido, faz das
pores de palavras blocos coesos encaminhados por entonao plural
que antecipa os sinais de pontuao e espera, antes que apaream, pelas
conjunes. A locuo, portanto, se tem o lugar na igreja, nas tribunas,
nas escolas feitas por professores leitores de histrias para seus alunos,
deve ter tambm o seu lugar como manifestao cultural a ser ensinada, mas sem que seja confundida com o ato essencial de ler, isto , o de
atribuio de sentidos ao texto escrito. Quais so as situaes pblicas de
locuo ou no, que podem ser analisadas? A do poeta nos novos saraus;
a do cartorrio lendo o termo de casamento diante dos noivos; a esposa
lendo um trecho de uma notcia do jornal ao marido de olhos pregados
no Fla x Flu; a leitura da ata da ltima reunio por uma secretria; a
leitura do trecho bblico por um iel; a leitura de uma criana diante de
um visitante para provar, a pedido dos pais, que sabe ler, e tantas outras
existentes nos mapas das relaes sociais.
O professor, na escola, pratica a locuo, ou em alguns casos, a
no-locuo, mas acredita estar lendo e ensinando a ler. por meio da locuo que o professor pode orientar o aluno para as operaes intelectuais;
que pode ensin-lo a estabelecer conexes entre o que conhece e o sentido
proposto pelo texto; que pode, enim, ensinar a ler e ensinar a ler literatura.
Para que o aluno aprenda a ler literatura preciso ensinar a ler literatura, a compreender sua conigurao, a ver a beleza esttica no arranjo
das palavras, a apreciar articulao da estrutura da narrativa e de seus componentes, mesmo que todas essas aes no tragam sensao de conforto,
de prazer supericial e de sublimidade. No horizonte da leitura da literatura
pode no estar o prazer, mas o medo com os textos sombrios de Andersen,
a sensao estranha de infelicidade com o Capote, de Gogol; a revolta com
um poema de Brecht; a dor da injustia com A me, de Gorki; a dureza das
alpercatas de Fabiano, em Vidas Secas. O prazer comum se localiza no reino
das sensaes e as sensaes se insinuam no reino das respostas a perguntas
sempre formuladas pelo leitor que conhece os caminhos do gnero. Para
ler literatura, necessrio tambm saber ler para apreciar o valor esttico

144

iva

a
i a

i a

aggi a

da obra. No h como gostar, sentir prazer ou ter o hbito, se no houver

perguntas a fazer, e respostas a encontrar. A estrutura do gnero, como o da
literatura, fornece as indicaes do modo como ele deve ser lido.
O ACERVO CULTURAL DO LEITOR E AS OPERAES COGNITIVAS
Um dos estudiosos mais conhecidos que usam a expresso conhecimento prvio Frank Smith (1989). Seu livro Compreendendo a leitura:
uma anlise psicolingustica da leitura e do aprender a ler um clssico na
rea foi editado pela primeira vez em 1971, nos EUA. Seus pressupostos,
ao lado dos de Linguagem integral, de Kenneth Goodman (1997) trouxeram intensos debates para a sociedade americana. No Brasil, a entrada
dos princpios construtivistas na rea de alfabetizao trouxe tambm a
viso psicolingstica de leitura de Smith, que inluenciou a elaborao dos
Parmetros Curriculares Nacionais. Com os estudos desses documentos,
expresses como informao visual, informao no-visual, viso tnel,
estratgias de leitura, identiicao, reconhecimento de letras e palavras,
e conhecimento prvio comearam a fazer parte do discurso do professor
brasileiro. Embora seja conhecimento prvio a expresso mais conhecida e
difundida, outras correspondentes podem ser encontradas, como conhecimento do mundo, teoria de mundo, acervo cultural do leitor, universo
cultural, informaes no-visuais, conhecimento anterior, estrutura cognitiva, e outras assemelhadas.
A ns interessa aprofundar um pouco mais o conceito de conhecimento prvio e de sua importncia e a sua necessidade para a atividade
de ler e de ler qualquer texto, entre eles, os de literatura infantil. Para isso,
contudo, preciso enveredar por outros conceitos igualmente importantes
para o xito da empreitada do leitor diante do texto: o de compreenso e
o de previso, ambos articulados ao conhecimento prvio amealhado pelo
aprendiz de leitor em suas relaes com os homens e com a cultura por eles
produzida. Para melhor compreenso desses termos e com a inteno de
provocar nossos prprios conhecimentos e concepes, vamos comentar
algumas das airmaes de Smith (1989), vinculando-as aos estudos de
Harvey e Goudvis (2007).

145

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

A COMPREENSO
As pesquisas e airmaes de Smith (1989) a respeito do conhecimento prvio destacam o conhecimento organizado na mente humana
como um grande arco cultural sob o qual so abrigadas estratgias de leitura
que devem ensinadas s crianas. Ao propor o objetivo de ensin-las a pensar
em voz alta durante a leitura de histrias, Harvey e Goudvis (2007, p. 93)
recomendam que a elas seja demonstrada a relao que o leitor faz com suas
lembranas de natureza pessoal. Frequentemente, airmam as autoras, ns
compartilhamos ices realsticas ou memrias, porque esses gneros nos
trazem pensamentos e idias que esto muito prximas da experincia do
leitor. Esse tipo de literatura provoca vnculos entre o que est na mente
do leitor, como a experincia vivenciada em algum momento, com o que o
escritor colocou no texto. Essa estratgia de leitura, articulada a esse tipo de
experincia, faz parte das referncias que o leitor encontra em seu universo
cultural, isto , nos conhecimentos organizados em sua mente.
Essa estratgia parte de um pressuposto bsico defendido por
Smith (1989): o de que a compreenso a base da leitura e no a conseqncia dela. Em outras palavras, quer dizer que a compreenso no se d aps a
leitura do livro de literatura, mas se manifesta como a inteno de atribuir
sentido ao texto. No caso da literatura infantil, a inteno de compreender
a base que orienta a ao do leitor na utilizao das estratgias apoiadas em
seu conhecimento prvio que dizem respeito trama, aos temas, s situaes
e aos acontecimentos que podero ser encontrados na histria. A inteno
de compreender se coloca como objetivo para o leitor, por isso necessrio
que aprenda a mobilizar todo o conhecimento de que dispe sobre o assunto, com base em indcios iniciais, como o ttulo, os comentrios da quarta
capa, os comentrios de algum colega de sala, as indicaes da educadora
da biblioteca ou outra fonte qualquer. Para estabelecer a conexo entre esse
conjunto de dados e o conhecimento prvio, necessria se faz a orientao
do professor. Como airmam Harvey e Goudvis (2007, p. 92) quando comeamos as instrues sobre estratgias com as crianas, as histrias icam
prximas de suas prprias vidas e de suas experincias; isso as introduz a
novos caminhos de pensamento sobre a leitura

146

iva

a
i a

i a

aggi a

A PREVISO
Smith (1989, p. 23), de seu lado, airma que a recordao do
sentido que tiramos de experincias passadas a fundao de toda nova
compreenso da linguagem e do mundo, isto , as experincias passadas
funcionam como ponto de ancoragem para as estratgias de leitura que
procuram vincular o vivenciado com o fora escrito pelo escritor. De outra
parte, todavia, o conhecimento de mundo em nossa mente no foi construdo apenas pelas experincias vividas, mas tambm por outras relaes
mantidas com a produo cultural humana, seja por livros, por ilmes,
por programas de TV, por aulas, por histrias contadas. Para ler, o leitor
mobiliza tambm esse conhecimento e com ele utiliza outra estratgia de
natureza mais genrica, a previso, articulada a outras especicas como as
conexes entre textos-textos (HARVEY E GOUDVIS, 2007). Antes de
estabelecer vnculos entre Harvey e Goudvis (2007) e Smith (1989), creio
ser necessrio avanar um pouco mais nos comentrios sobre a estratgia
de leitura de livros de literatura infantil conhecida como previso.
Para Smith (1989), a previso o ncleo da leitura, por ser responsvel pela ativao do conhecimento prvio e pela reduo de alternativas durante o processo de compreenso. Ainda mais: fazer previso no
fazer adivinhaes inconsequentes. Ao serem tomadas essas airmaes
como princpios de ensino do ato de ler, seria possvel entender que a
atitude de prever, antes, durante e ao longo da leitura, solicita que ela
seja tambm ensinada para o aluno. Uma das grandes diiculdades que
enfrenta o professor a de ensinar atitudes, decises, escolhas, isto , aes
intelectuais, porque sabe apenas ensinar o que concreto, palpvel visvel e
audvel, como a vocalizao do texto. Por essa razo, ensinar a ler, do ponto
de vista da tradio escolar, limita-se a traduzir letras em fonemas, isto , a
traduzir o visvel (as letras) para o audvel (os fonemas), sem a preocupao
de lidar com as relaes scio-culturais mais profundas que envolvem a
atribuio de sentidos ao texto.
Ao iniciar a leitura de uma histria ou de um texto acadmico,
o leitor deve aprender a tomar muitas atitudes, entre elas a de prever, pela
razo muito simples de que a previso traz para o texto o conhecimento
organizado, com a extraordinria possibilidade de reduo de alternativas,
isto , o aluno pode prever, de acordo com seu conhecimento, a ocorrncia
147

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

de duas, trs ou quatro possibilidades em uma histria, ou o desenvolvimento de uma argumentao em um artigo, mas nada pode se manifestar
aleatoriamente, como se a ocorrncia de milhares de possibilidades fosse
possvel. Nenhuma criana consegue avanar na leitura se no izer predies para reduzir as possibilidades porque, somente assim, a atribuio
de sentidos avana. Do mesmo modo, o leitor de textos acadmicos deve
aprender a reduzir as alternativas ao acompanhar, com a mobilizao de
seu conhecimento, a argumentao do autor.
A previso fundamental para compreender e a atitude de tentar atribuir sentidos, isto , a de ter a compreenso como base da atividade
leitora, a que cria as condies para a previso. A previso sai caa de sentidos, dos que esto na mente do leitor e dos que esto no texto. Se o leitor
que est aprendendo a ler literatura infantil se debrua, todavia, sobre as
palavras, uma a uma, jamais conseguir tomar a compreenso como base
de seu ato, nem a previso como estratgia para reduo de alternativas.
Realizamos previses abrindo mente para o provvel e desconsiderando o
improvvel. Previso a eliminao anterior de alternativas improvveis,
airma Smith (1989, p. 35). Prever , tambm, elaborar perguntas precrias
e fugazes que criam a expectativas de respostas. Ensinar a prever, a elaborar
perguntas, antes e durante a leitura, para encontrar respostas ao longo de
todo o processo, tarefa do professor da educao infantil, do ensino fundamental, do ensino mdio e do ensino superior.
Os leitores somente avanam em uma leitura se souberem fazer perguntas para o texto, com os indcios de que dispem no incio, e
com os indcios que percebem durante o desenrolar da trama ou da argumentao. Essas perguntas s sero feitas se eles aprenderem a utilizar os
conhecimentos prvios a partir dos quais elas podem ser elaboradas. H,
ento, uma conexo entre o universo cultural do aluno leitor, (composto
por experincias pessoais, experincias conquistadas por outras leituras e
por informaes coletadas por outros meios de informao e de comunicao), entre as previses (que podem evitar a disperso de sentidos), entre
as perguntas (que so o ncleo da previso), e por im, com todas essas
aes, que devem se articular com a atribuio de sentidos, base da leitura.
O leitor prev sentidos e os conirma pelos enunciados que tem diante dos
olhos. Previses acertadas so conirmadas e se constituem como base para

148

iva

a
i a

i a

aggi a

as prximas; previses equivocadas so refeitas para servir como ponto de

partida para novas hipteses.
O DESEMPENHO DO LEITOR
Os leitores infantis que apresentam diiculdades para compreender uma histria infantil so os mesmos que dizem no gostar de ler. Por
trs dessa airmao, possvel que haja outra, no explcita: a de que no
saibam ler. Neste caso, como vimos comentando, no saber ler quer dizer
no ter acervo cultural suiciente para atribuir sentido ao texto objeto da
atividade leitora; ou, tambm, no saber mobilizar esse acervo para atribuir sentido; ou, ainda, no saber fazer previses; ou no saber elaborar
perguntas prprias para procurar respostas. Se o leitor no souber realizar
essas operaes intelectuais no poder mesmo gostar de ler, nem poder
avanar uma pgina sequer de um livro de literatura infantil, nem ultrapassar a primeira de um artigo acadmico. Aprender a ler no uma prtica
natural; uma prtica cultural criada pelos homens e por essa razo deve
ser contedo escolar.
Com perguntas e respostas, os alunos aprendem a fazer conexes.
As conexes que tm como referncia esse amplo universo desde as pessoais s mais amplas, referentes s questes mundiais so o motor da leitura. A atribuio de sentidos deixa de ser, deste modo, uma conseqncia
para fazer parte de seu prprio processo e ser, ela mesma, parte intrnseca
da leitura. A concluso clara: leitura e orientao pessoal para a atribuio
de sentidos so indissolveis; sem essa orientao no possvel prosperar
o ato de ler. Ele pode ser, na aparncia, uma ao de leitura, mas na essncia no o se a a orientao para a atribuio de sentidos no estiver em
sua base, nem se a atividade essencial estiver mascarada pela vocalizao,
mesmo a dita silenciosa. A respeito da importncia do universo cultural
para a leitura, Harvey e Goudvis (2007, p. 92) airmam que
embora algumas lies enfatizem a compreenso da literatura e outros
destaquem a construo do conhecimento prvio como um tpico de
gnero particular, todas tm em comum um propsito: usar nossa experincia pessoal e coletiva para construir signiicados.

149

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

CONCLUSO
Minha pretenso, ao iniciar o artigo, foi a de desviar o olhar investigativo para aspectos que nem sempre esto muito claros para o analista
das manifestaes que circulam ao redor da produo da leitura. O desvio
do olhar, todavia, menos vigoroso se no houver a preocupao em desfolhar essas manifestaes para compreender suas funes culturais, historicamente construdas, e a elas atribuir um nome que a distinga de outras
semelhantes para, deste modo, orientar as aes metodolgicas em sala de
aula. Defendi a tese de que a escola, historicamente, debruou-se sobre o
ensino do sistema lingustico como objeto de escrita e de leitura, como se o
conhecimento do objeto bastasse para introduzir o aluno nos atos culturais
de ler, como se bastasse ao trabalhador conhecer a ferramenta, sem que
fosse a ele ensinado o modo como pode ser utilizada na vida social.
Dei tambm importncia ao conhecimento da estrutura e funo
do ato de ler para que isso pudesse orientar as aes metodolgicas do professor na relao com o aluno, de modo que os traos distintivos das atividades
pudessem ser percebidos alm da aparncia material, por se encontrar no
reino das operaes intelectuais orientadas pela atribuio e busca de sentido. Nessa linha de pensamento, apontei os traos convergentes entre leitura
oral e silenciosa com o intuito de abalar os argumentos que sustentam suas
naturezas dicotmicas, e, por outro caminho, provocar a relexo sobre os
discursos consensuais, defensores da formao do hbito, da criao do gosto
e do desenvolvimento do prazer na relao do leitor com os livros de literatura, sem ensinar o aluno a ler a especiicidade do gnero literrio.
REFERNCIAS
FIJALKOW, J. Sur la lecture: perspectives sociocognitives dans le champ de la
lecture. Issy-les-Molineaux: ESF Editeur, 2000.
FOUCAMBERT, J. A criana, o profesor e a leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
GOODMAN, K. Introduo linguagem integral. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1997.

150

iva

a
i a

i a

aggi a

HAMESSE, J. O modelo escolstico de leitura. In: CAVALLO, G. e

CHARTIER, R. (Orgs.) Histria da leitura no mundo ocidental. So Paulo:
tica, 2002.
HARVEY S.; GOUDVIS, A. Strategies that work: teaching comprehension for
understanding and engagement. EUA: Pembroke Publishers Limited, 2007.
PARKES, M. Prticas monsticas na Alta Idade Mdia. In: CAVALLO, G. e
CHARTIER, R. (Org.) Histria da leitura no mundo ocidental. So Paulo: tica,
2002.
SAMPSON, G. Sistemas de escrita: tipologia, histria e psicologia. So Paulo:
tica, 1996.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingustica da leitura e do
aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

151

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

152

O TRABALHO CIENTFICO:
ALGUMAS DISCUSSES PRELIMINARES

Luciana Aparecida de Arajo Penitente1

Rosane Michelli de Castro2

INTRODUO

Neste texto, como indica o ttulo geral, temos como objetivo

apresentar algumas discusses preliminares propostas aos alunos das disciplinas Pesquisa Pedaggica e Trabalho de Concluso de Curso TCC,
do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosoia e Cincias de Marlia.
Por se tratar de algumas discusses preliminares, certamente que outras
tantas que decorrem desse primeiro momento, pelos limites de formatao
impostos para a elaborao deste texto, no foram contempladas, sendo
este, portanto, um texto introdutrio de outros que esperamos apresentar
na srie de material didtico a ser publicada periodicamente pela Editora
Oicina Universitria da FFC Unesp/Marlia, mediante os quais esperamos contemplar o conjunto das discusses e contedos que constam nos
planos de ensino das disciplinas mencionadas.

Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da

UNESP, Campus de Marlia.

Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosoia e Cincias da

UNESP, Campus de Marlia.

153

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

1 A PESQUISA E SEUS FINS

Uma srie de preconceitos e pr-conceitos cerca a concepo de
pesquisa. Vejamos algumas dessas ideias equivocadas:
A pesquisa cientica (que no privilgio das cabeas geniais) diferente de pesquisa escolar (que geralmente apenas cpia ou repetio).
A atividade de pesquisa tem a inalidade de produzir conhecimentos
novos, j que se busca uma resposta aos problemas localizados, cuja
soluo tem um im em si mesmo.
Pesquisa atividade de investigao capaz de oferecer um conhecimento novo a respeito de uma rea ou de um fenmeno, sistematizando-o
em relao ao que j sabe a respeito dele.
Segundo Fazenda:
[...] qualquer que seja o problema, o referencial terico ou a metodologia empregada, uma pesquisa implica o preenchimento de trs requisitos: existncia de uma pergunta que se deseja responder;
A elaborao e descrio de um conjunto de passos que permitam obter a informao necessria para respond-la;
A indicao do grau de coniabilidade na resposta obtida. (FAZENDA,
1989, p. 27).

Pode-se, portanto, airmar, em sentido geral, que investigar ou pesquisar signiica buscar ou procurar respostas para alguma coisa, algum fato
ou esclarecer dvidas. Portanto, mediante a atividade de pesquisa desenvolve-se a cincia que o caminho para se fazer avanar o conhecimento, a
partir de um trabalho planejado, metdico, sistemtico e de anlise rigorosa.
O trabalho cientico em geral, do ponto de vista lgico, um discurso
completo. Tal discurso, em suas grandes linhas, pode ser narrativo, descritivo ou dissertativo. No sentido em que tratado neste texto, o trabalho cientico assume a forma dissertativa, pois seu objetivo demonstrar,
mediante argumentos, uma tese, que uma soluo proposta para um
problema, relativo a determinado tema. (SEVERINO, 2000, p.183).

Desse modo, podemos ento dizer que o conhecimento cientico

resulta de uma atividade intencional que, partindo de um problema refe-

154

iva

a
i a

i a

aggi a

rente a um dado tema, vincula fatos, ideias e conhecimentos anteriormente

adquiridos, articula o lgico e o real e estabelece relaes na construo de
um discurso argumentativo e demonstrativo. Algumas de suas caractersticas principais so:

obtido mediante procedimento metdico, racional e objetivo;

Atm-se aos fatos, mas os transcende;
comunicvel e veriicvel;
analtico, requer preciso, exatido e clareza;
explicativo e permite generalizaes.

A pesquisa um procedimento intelectual usado para adquirir

conhecimentos pela investigao de uma realidade e busca de novas verdades sobre um fato (objeto, problema). Com base em mtodos adequados e
tcnicas apropriadas, o pesquisador busca conhecimentos especicos, respostas ou solues ao problema estudado. No resultado de uma pesquisa
no se deve atribuir verdade absoluta, pois as descobertas so sempre renovadas e toda anlise sobre um fato apresenta vrias implicaes, tanto de
ordem apreciativa quanto analtica.
Contudo, o pesquisador procura mostrar aquilo que est enquadrado no conhecimento emprico, visando explicar com segurana a validade dentro de suas descobertas, por meio do conhecimento cientico.
A pesquisa surge quando se tem conscincia de um problema e
temos interesse em buscar sua soluo. A induo realizada para alcanar
essa soluo constitui a pesquisa propriamente dita. Para tal, necessitamos
da aplicao de procedimentos metodolgicos com a inteno de desenvolver, modiicar e ampliar conhecimentos que possam ser testados por
meio das investigaes e transmitidos. A pesquisa de cunho cientico estabelece parmetros necessrios entre causa e efeito e suas constataes.
A pesquisa visa descobrir respostas para perguntas pelo emprego
de procedimentos cienticos, que so processos criados para aumentar a
probabilidade de que a informao obtida seja signiicativa para a pergunta
proposta, alm disso, seja precisa.
Acima de tudo, a pesquisa o resultado de uma atitude do ser
humano diante do mundo que o cerca, do qual ele mesmo faz parte e,
155

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

portanto, busca entend-lo, reconstru-lo e, consequentemente, torn-lo

inteligvel. Por meio de novas descobertas, visa contribuir para o aperfeioamento e progresso da humanidade.
2 OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE
possvel, principalmente nas cincias humanas, a produo de
um conhecimento objetivo, sem as marcas prprias do pesquisador?
[...] enquanto os positivistas buscam independncia entre sujeito e objeto, e neutralidade no processo de investigao, para os qualitativos
conhecedor e conhecido esto sempre em interao e a inluncia dos
valores inerente ao processo de investigao. (ALVES, 1991, p. 55).

Para que a anlise de qualquer tema fosse desapaixonada, seria

necessrio que o pesquisador mantivesse distncia emocional de seu campo
de pesquisa. Mas ser possvel, por exemplo, que um religioso ou religiosa,
ao analisar as alteraes comportamentais da sociedade contempornea,
ou a histria da Igreja, ignore sua prpria formao e histria de vida? Ou
uma professora abordar um tema referente prtica de sala de aula, sem
um envolvimento com sua prpria prtica?
Segundo Alves (1991, p. 54), a hermenutica
[...] parte do pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas
crenas, percepes, sentimentos e valores e seu comportamento tem
sempre um sentido, um signiicado que no se d a conhecer de modo
imediato precisando ser desvelado.

Nas pesquisas que utilizam prioritariamente abordagens qualitativas, o pesquisador considerado o principal instrumento. Esta posio
objeto de divergncia entre autores, em face de pressupostos de natureza
epistemolgica. Em geral, coloca-se em contraposio o paradigma positivista e o qualitativo.
No paradigma positivista, acredita-se na existncia de uma realidade exterior ao sujeito que pode ser conhecida objetivamente e os fenmenos podem ser fragmentados. J no paradigma qualitativo, admite-se
que a realidade uma construo social da qual o pesquisador participa.
156

iva

a
i a

i a

aggi a

O conhecimento desta realidade pode nos preparar para trabalhar

esta varivel de forma que os resultados da pesquisa no sofram interferncias alm das esperadas. Nesse sentido, preciso que o pesquisador tenha
conscincia da possibilidade de interferncia de sua formao moral, religiosa, cultural e de sua carga de valores para que os resultados da pesquisa
no sejam inluenciados por eles alm do que possvel. E com base
na concepo conhecida como idealista-subjetivista ou fenomenolgica de
conhecimento que teve origem a abordagem de pesquisa qualitativa (inal
do sculo XIX), trazendo as ideias do interacionismo simblico, da etnometodologia e da etnograia, todas derivadas da fenomenologia.
Vejamos o quadro a seguir:

ABORDAGEM
FENOMENOLGICA
(Dilthey)
Busca dos fenmenos ultrapassa
a relao causa/efeito e considera
o contexto;
Prope a Hermenutica:
interpretao dos signiicados e
relaes humanas;
(Weber)
Compreenso dos signiicados
atribudos pelos sujeitos s suas
prprias aes, no contexto.

INTERACIONISMO SIMBLICO: Enfoque no como

ocorre a construo de interpretaes/vises de mundo,
a partir da participao dos sujeitos, nas relaes sociais.
Importncia ao SELF imagem de si mesmo, baseada nas
relaes que o indivduo estabelece socialmente.
ETNOMETODOLOGIA: Enfoque nos estudos dos mtodos utilizados pelos sujeitos para a estruturao do dia-a-dia.
Estudos das prticas cotidianas e do senso comum. (Inluncia
da Sociologia).
ETNOGRAFIA: Enfoque nos estudos da cultura dos grupos
sociais (sistemas de signiicados construdos para explicar a
realidade e a si mesmos; sistemas de smbolos de determinados grupos sociais. (Inluncia da Antropologia). A pesquisa
etnogrica fundamenta-se em dois conjuntos de hipteses
sobre o comportamento humano (Naturalstica-ecolgica:
airma ser o comportamento humano signiicativamente inluenciado pelo contexto em que se situa - pesquisa in loco.
Qualitativo-fenomenolgica: quase impossvel entender o
comportamento humano sem tentar entender o quadro referencial dentro do qual os indivduos interpretam seus pensamentos, sentimentos e aes).

Fonte: Elaborado pelo autor.

3 A PESQUISA PURA E A PESQUISA APLICADA

H muitas razes que determinam a realizao de uma pesquisa.
Podem ser classiicadas em dois grandes grupos: razes de ordem intelectual e razes de ordem prtica. As primeiras decorrem do desejo de conhecer pela prpria satisfao de conhecer. As ltimas decorrem do desejo de
157

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

conhecer com vistas a fazer algo de maneira mais eiciente ou eicaz. So

chamadas puras e aplicadas.
O grau de diiculdade de uma pesquisa no depende do fato de
ser ela pura ou aplicada e sim, do grau de complexidade do objeto ou do
problema em tratamento. Elas se completam e no se excluem.
A pesquisa sempre comea com alguma forma de pergunta ou de
problema. Seu objetivo principal descobrir respostas para essas perguntas
atravs do emprego de processos cienticos. Como toda atividade racional
sistemtica, ela tambm requer que as aes desenvolvidas ao longo de
seu processo sejam planejadas.
Pode-se considerar esse planejamento como a primeira fase da
pesquisa, que envolve a formulao do problema e a construo de hipteses. Pode ser deinido como o processo sistematizado, mediante o qual se
pode conferir maior eicincia investigao para em determinado prazo
alcanar o conjunto das metas estabelecidas.
4 PRINCIPAIS ETAPAS DE UMA PESQUISA
O processo de pesquisa consiste em determinar algumas atividades a serem desenvolvidas que se relacionam e continuamente se sobrepem, ou seja, no seguem necessariamente uma sequncia estritamente
determinada. As etapas so interdependentes e devem contemplar:

Apresentao do objeto, sob a forma de formulao do problema;

Descrio do planejamento de estudo;
Objetivos;
Especiicao dos mtodos de coleta de dados, instrumentos;
Forma de anlise dos dados;
Apresentao dos resultados e
Interpretao e concluses.

As primeiras etapas inluem nas seguintes, h interao de uma

etapa com outras e frequentemente as etapas seguintes conduzem a uma
reconsiderao das anteriores.

158

iva

a
i a

i a

aggi a

A pesquisa uma busca contnua de verdade, na qual respostas

provisrias conduzem a um reinamento dos problemas a que se aplicam e
dos processos pelos quais se obtiveram tais respostas.
O projeto de pesquisa s pode ser deinitivamente elaborado
quando se tem o problema claramente formulado, os objetivos bem determinados, assim como o plano de coleta e anlise dos dados.
5 OS PROCEDIMENTOS CIENTFICOS NA PESQUISA
Um trabalho de investigao cientica deve conduzir-se de maneira logicamente ordenada. Inicia-se com a apresentao e delimitao do
problema, acompanhadas de uma reviso literria relacionada com o assunto.
Apresenta tambm a formulao de hipteses e descrio da metodologia, dos
procedimentos a serem adotados, instrumentos de coleta e forma de anlise
dos dados. Esses dados devem ser manipulados segundo um critrio metodolgico, de modo que, uma vez devidamente tratados, comportam anlise e
interpretao desenvolvidas em funo de hipteses previamente formuladas.
No campo da pesquisa, a intuio raramente proporciona condies adequadas, que favorecem os requisitos da preciso e da validade. Para
que haja pesquisa cientica, preciso que se adote uma metodologia adequada ao problema ora estudado, compreendendo uma srie de etapas que
se complementam, mas que, no entanto, trazem uma sequncia rigorosamente lgica, com certa rigidez quanto seleo e tamanho da amostra, e
um controle sistemtico e constante no que se refere validade interna e
externa na tcnica operacional do trabalho. Portanto, para que uma pesquisa seja considerada cientica, tem que atender os seguintes requisitos:

Tem que ser lgica e meticulosamente planejada;

Seu objeto deve ser passvel de mensurao;
O critrio de seleo da amostra deve permitir validade interna;
O tamanho da amostra deve ser suicientemente grande para garantir
uma margem mnima de erro;
A delimitao do problema deve ser feita de maneira clara e precisa;
A formulao da hiptese se faz de modo a permitir uma prova de
signiicncia;
159

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

O instrumento de coleta no traz vcios de tendenciosidade;

Os instrumentos de medida primam pela exatido.
6 A FORMULAO DO PROBLEMA DE PESQUISA
O tema de uma pesquisa o assunto que se deseja desenvolver.
Enquanto o tema uma proposio mais abrangente, a formulao do problema mais especica. Indica exatamente a diiculdade que se pretende resolver.
Assim, formular o problema signiica dizer, de maneira explcita,
clara, compreensvel e operacional qual a diiculdade que se defronta e que
se pretende resolver, limitando seu campo e apresentando suas caractersticas. Desse modo, tornamos o objetivo individualizado e inconfundvel. O
assunto escolhido ser questionado pelo pesquisador, que o transformar em
problema, mediante seu esforo de relexo, sua curiosidade e sua experincia. A seguir, vejamos o que se deve ter em mente ao formular um problema:
Formular o problema como pergunta, provocando a problematizao
do assunto;
Deve ser claro e preciso;
Ser emprico: a objetividade uma caracterstica importante;
Ser suscetvel de soluo, portanto, preciso ter domnio da tecnologia
adequada;
Ser delimitado a uma dimenso vivel, no em termos muito amplos.
7 A FORMULAO DE HIPTESES
A hiptese a possvel soluo do problema, uma proposio que
se forma e que ser aceita ou rejeitada somente depois de testada. Ela ou elas
existem para sugerir explicaes para os fatos que podem ser a soluo do
problema. Podem ser verdadeiras ou falsas, mas, sempre que bem elaboradas,
conduzem veriicao emprica, que o propsito da pesquisa cientica.
Originam-se das mais diversas fontes; algumas da simples observao dos fatos, outras de pesquisas j realizadas, outras a partir de teorias
e algumas da prpria intuio. As hipteses derivadas de teorias so as

160

iva

a
i a

i a

aggi a

mais interessantes no sentido de que proporcionam ligao clara com o

conjunto mais amplo de conhecimentos das cincias. As hipteses tambm
possuem caractersticas importantes:

Possibilidade de conirmao;
Clareza;
Simplicidade;
Economia nos enunciados;
Ser especico;
Capacidade de explicar o problema;
No deve contradizer nenhuma verdade j aceita ou explicada.

8 CLASSIFICAO DAS PESQUISAS3

Para o estabelecimento de seu marco terico, ou seja, para possibilitar uma aproximao conceitual, possvel e necessrio classiicar as
pesquisas com base em seus objetivos. Da que as pesquisas podem ser
classiicadas em: exploratrias, descritivas e explicativas.
EXPLORATRIAS

DESCRITIVAS

Objetivo principal: descrio

das caractersticas de determiObjetivo principal: aprinada populao ou fenmeno,
moramento de idias ou a
ou ainda, o estabelecimento de
descoberta de intuies.
relaes entre variveis.
Na maioria das vezes
Os estudos mais signiicativos:
envolvem; levantamento
utilizam-se de tcnicas padrobibliogrico; entrevistas
nizadas de coleta de dados, tais
com pessoas que tiveram
como o questionrio e a obserexperincias prticas com
vao sistemtica. Quando se
o pesquisado; anlise de
pretende ir alm, por exemplo,
exemplos que estimulem
determinar a natureza das
a compreenso.
relaes, ou proporcionar uma
Na maioria, assume a fornova viso do problema, ela se
ma de pesquisa bibliogriaproximar da explicativa.
ca ou de estudo de caso.
Geralmente assumem a forma
de levantamento.

EXPLICATIVAS
Objetivo principal: identiicar os
fatores que determinam ou que
contribuem para a ocorrncia dos
fenmenos. Aprofunda o conhecimento; explica a razo, o porqu
das coisas.
Uma pesquisa explicativa pode ser
a continuao de uma descritiva,
pois antes dos porqus, h uma
fase de descrio detalhada.
Nas cincias naturais: valem-se dos
mtodos experimentais.
Nas cincias sociais: nem sempre
podem ser rigidamente explicativas e, sobretudo na psicologia,
revestem-se de elevado controle,
chegando a ser chamadas quase
experimentais.
Geralmente se classiicam como
experimentais e ex-post facto.

Fonte: Elaborado pelo autor.

3

Neste tpico, apresentamos parte das discusses que so trabalhadas a partir do texto elaborado por Gil (1996).

161

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

Segundo Gil (1996), para analisar os fatos do ponto de vista emprico, para confrontar a viso terica com os dados da realidade, torna-se
necessrio traar um modelo conceitual e operativo da pesquisa, ou seja,
um delineamento (permite a diagramao quanto a previso de anlise e
interpretao), onde se considera o ambiente, os dados coletados e as formas de controle das variveis. O elemento mais importante para o delineamento o procedimento adotado para a coleta de dados. Assim, podem
ser classiicados dois grandes grupos de delineamentos:
- Aqueles que se valem das chamadas fontes de papel - Aqueles cujos dados so fornecidos por
pessoas
Pesquisa documental: Vale-se de material que no Pesquisa experimental.
recebeu tratamento analtico, ou que ainda podem Pesquisa ex-post facto: a partir do fato
passado.
ser reelaborados de acordo com os objetivos.
Pesquisa bibliogrica: Boa parte dos estudos ex- Levantamento.
ploratrios podem ser deinidos como pesquisa Pesquisa de campo.
bibliogrica. Vale-se de material que j recebeu Estudo de caso.
tratamento analtico: livros, publicaes peridicas, Pesquisa-ao.
Pesquisa participante.
impressos diversos.
Diferena entre ambas: natureza das fontes.
Fonte: Elaborado pelo autor.

9 ALGUNS MTODOS DE COLETA DOS DADOS E INFORMAES

9.1 HISTRIA DE VIDA
A histria de vida um recurso metodolgico vinculado chamada Histria Oral. Dentre as formas em que a Histria Oral pode se
manifestar destacam-se: a histria de vida e o depoimento.
A histria de vida proveniente do Interacionismo simblico de
Mead e junto com a observao participante o que melhor d sentido
noo de processo, uma vez que ela busca compreender, no processo de
interao, como se constri a vida do ator. (MACEDO, 2006).
A histria oral tem sido deinida por alguns autores como metodologia, como tcnica e como fonte para a pesquisa social, cuja base a oralidade.
Como metodologia, ela contm, rene, prope princpios terico-epistemolgicos que fundamentam e norteiam a construo da pesquisa, da
investigao dos fenmenos da vida humana e social (TEIXEIRA, 2004).
Enquanto tcnica, a histria de vida prope um conjunto de estratgias para a investigao, focando a oralidade e as diferentes formas de apre162

iva

a
i a

i a

aggi a

end-la e registr-la. Sendo assim, as entrevistas livres e semi-estruturadas,

sejam elas gravadas ou ilmadas, representam o seu principal instrumento
de abordagem dos sujeitos de pesquisa. Alm da preparao e da realizao
das entrevistas, tais tcnicas exigem a transcrio, interpretao e anlise dos
dados coletados, atentando-se aos aspectos tcnicos, classiicao e catalogao do material recolhido, ao seu arquivamento e conservao.
Quando gravadas, o material em que icam registradas as entrevistas e depoimentos e suas respectivas transcries tornam-se documentos
que, por sua vez, tornar-se-o fontes para a pesquisa de abordagem histrica ou outros tipos de estudo. Uma fonte ou documento produzido pelo
prprio pesquisado, diferentemente de outras fontes j existentes, em que
os pesquisadores levantam, identiicam, contextualizam e classiicam para
a sua utilizao e anlise. Por isso, a histria oral tambm deinida, por
alguns pesquisadores como Fonte (TEIXEIRA, 2004, p. 155).
9.2 DEPOIMENTO
Quanto ao depoimento [...] est intimamente ligado tcnica
de histria de vida, e deve ser utilizado quando o pesquisador quer atingir
um lapso de tempo mais reduzido, mais localizado. (GAIO, 2006, p. 98).
Pode ser deinido como discurso que se enuncia como tal e est
submetido ao julgamento da histria, seja ela recente ou distante. Por essa
especiicidade, o depoimento aproxima-se do testemunho, e como tal se
airmar medida que se reconhece haver entre o pesquisador e o depoente
um contrato irmado.
Assim, pode-se pensar no depoimento como tentativa do pesquisador de criar uma fonte que conduzir aos documentos mais adequados
sua pesquisa. Alm disso, quem opta pela coleta de depoimento dever
estar consciente de que ele pode ser controlado pelos depoentes, conforme
a verso ou viso do fato que se queira demonstrar.

163

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

9.3 ENTREVISTA
Marconi e Lakatos (1996) airmam que a entrevista um encontro entre duas pessoas, cujo principal objetivo o de se obter informaes
do entrevistado sobre determinado assunto ou problema. Para essas autoras, h diferentes tipos de entrevistas, que variam em conformidade com o
propsito do entrevistador, a saber:
Padronizada ou estruturada: aquela em que o entrevistador segue um
roteiro previamente estabelecido; as perguntas feitas ao entrevistado
so predeterminadas; realiza-se de acordo com um formulrio; e com
pessoas selecionadas conforme um plano.
Despadronizada ou no estruturada: o entrevistado tem liberdade para
desenvolver cada situao em qualquer direo que considere adequada; em geral, as perguntas so abertas, e podem ser respondidas dentro
de uma conversao informal. Marconi e Lakatos (1996) admitem a
existncia de trs modalidades desse tipo de entrevista:
1 Focalizada: H um roteiro a ser seguido, porm o entrevistador tem
liberdade de fazer as perguntas que quiser;
2 Clnica: Trata-se de estudar os motivos, os sentimentos, a conduta
das pessoas;
3 No dirigida: H liberdade total por parte do entrevistado, que poder expressar suas opinies e sentimentos. A funo do entrevistador
, primordialmente, de incentivador.
Porm, de maneira simpliicada, classiica os diferentes tipos de
entrevistas em: dirigida, semidirigida e no dirigida.
9.4 OBSERVAO
uma tcnica que tem por objetivo obter informaes a respeito
de determinados aspectos da realidade, possibilitando ao pesquisador:
[...] identiicar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais
os indivduos no tm conscincia, mas que orientam seu comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais,
no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais
direto com a realidade. (MARCONI e LAKATOS, 1990, p. 79).

164

iva

a
i a

i a

aggi a

Para Gaio; Carvalho; Simes (2008), a observao pode ser considerada quanto sua estruturao como assistemtica ou sistemtica. A
observao assistemtica ou no estruturada caracteriza-se por estar voltada para os acontecimentos sem planejamento, ou seja, como decorrncia
de fenmenos que surgem de imprevisto. Enquanto que a observao sistemtica, ou estruturada, ocorre em condies controladas para responder a
propsitos que foram deinidos antecipadamente. (GAIO; CARVALHO;
SIMES, 2008).
Ademais, a observao tambm pode se diferenciar em relao ao
tipo de participao na pesquisa, podendo ser considerada como participante ou no participante. Na observao no participante, o pesquisador
tem contato com os sujeitos da realidade estudada, mas no se integra a ela,
surge como um elemento que v a realidade de fora. Enquanto que na observao participante, o pesquisador interage com os sujeitos da pesquisa,
explicitando sua subjetividade (Idem, 2008).
9.5 QUESTIONRIO
Quem opta pela tcnica do questionrio tem que considerar o
im e o propsito a ser alcanado com o uso dessa tcnica, selecionando
questes que efetivamente representem o objetivo da investigao.
O questionrio deve ser respondido pelo prprio entrevistado,
sendo composto por perguntas abertas, aquelas em que o pesquisador tem
liberdade para responder, e de perguntas fechadas, aquelas que restringem a
liberdade de respostas, ou mistas, em que mesclam as duas opes (Idem).
O questionrio pode ser aplicado de duas formas: mediante contato direto ou ento, ser enviado pelos correios, garantindo sempre o sigilo,
a tica e as informaes a respeito de seu preenchimento.
9.6 FORMULRIO
Para Gaio (Idem), o uso do formulrio caracteriza-se por fazer uso
de um conjunto de questes que so perguntadas e anotadas por um entrevistador, numa situao face a face com o entrevistado. As questes devem

165

Jo Ca lo M el &
Ma
a Do Re (Or g.)

ser organizadas das mais fceis s mais complexas, referindo-se a uma ideia
de cada vez e respeitando o nvel de conhecimento dos sujeitos. Esse instrumento deve ser preenchido pelo prprio pesquisador, que poder oferecer
explicaes a respeito de determinado questionamento. No uso do formulrio considera-se o contato com o pesquisador, a lexibilidade por adaptar-se
s necessidades de cada situao e a facilidade na aquisio de um nmero
representativo de participantes. Por ser respondido pelo prprio pesquisador, possvel atingir a uniformidade nas respostas (GAIO; CARVALHO,
SIMES, 2008).
REFERNCIAS
ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educao. Cadernos
de Pesquisa, n. 77, p. 53-61, 1991.
FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1989.
GAIO, R. Para alm do corpo deiciente: histrias de vida. Jundia: Fontoura,
2006.
GAIO, R.; CARVALHO, R. B.; SIMES, R. O caminho da produo de
conhecimento. In: GAIO, R. (Org.). Metodologia de Pesquisa e Produo de
Conhecimento. Petrpolis: Vozes, 2008, p. 147-171.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1996.
MACEDO, R. S. A etnopesquisa e a apropriao do mtodo. In: MACEDO,
R. S. Etnopesquisa crtica etnopesquisa-formao. Braslia: Liber Livro, 2006. p.
81-150.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Tcnicas de pesquisa. 3. ed. So Paulo:
Atlas, 1996.
______. Tcnicas de pesquisa. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1990.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientico. So Paulo: Cortez, 2000.
TEIXEIRA, I. A. C. Histria oral e educao virtualidades, impregnaes,
ressonncias. In: ROMANOVSKI, J. P.; MARTINS, P.L.O.; JUNQUEIRA, S.
R. A. (Org.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didtica e
ao docente. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 153-165.

166

iva

a
i a

i a

aggi a

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDR, M. E. D. A. Etnograia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995.
BALAN, J. (Org.). Las historias de vida en las cincias sociales: teoria y tcnica.
Buenos Aires: Nueva Vision, 1974.
BARROS, A. J. S., LEHFELD, N. Fundamentos de metodologia cientica: um
guia parar a iniciao cientica. 2. ed. So Paulo: Makron Books, 2000.
ENGERS, M. E. A. (Org.). Paradigmas e metodologias de pesquisa em educao:
notas para relexo. Porto Alegre: EDPUCRS, 1994.
FACHIN, O. Fundamentos de metodologia. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2001.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens
qualitativas. So Paulo: EPU, 2004.
_____. A evoluo da pesquisa em educao. In: LDKE, M.; ANDR, M. E.
D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 2004. p.
1-10.
NUNES, C.; CARVALHO, M. M. C. Historiograia da educao e fontes.
Cadernos ANPED, Porto Alegre, n. 5, p.7-64, set. 1993.
NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote,
1992.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento,
1997.

167

SOBRE O LIVRO
Formato

16 x 23 cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Papel

Poln soft 85g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250g/m2 (capa)

Acabamento

Grampeado e colado

Tiragem

300

Catalogao

Telma Jaqueline Dias Silveira - CRB- 8/7867

Reviso/
Normalizao:

Flvia Alves Calado

Karenina Machado

Capa

Edevaldo D. Santos

Diagramao

Edevaldo D. Santos

Assessoria tcnica

Maria Rosangela de Oliveira - CRB-8/4073

Produo grica:

Giancarlo Malheiro Silva

2015

Impresso e acabamento
Grica Campus
Unesp -Marlia - SP