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6 N 1: 103-122,1995
eminentement~
LA ENsEANzA UNIVERSITARIA...
La transmisin de conocimientos
El acto de enseanza ha sido concebido siempre como uno comunicacional,
es decir, un proceso en ei cual alguien comunica algo a alguien. En este caso los
alguien seran el profesor y el alu~. A su vez, el proceso comunicacional se ha
concebido - errneamente - como un proceso de transmisin: un mensaje que se
enva y es recibido. Como en la docencia universitaria la materia prima que se
manipula es el conocimiento, se concluy en que el proceso de enseanza es uno
en el cual el profesor transmite conocimientos a sus alumnos.
Al analizar este proceso, sin embargo, nos encontramos que el profesor lo
que transmite a sus alumnos son saberes e informaciones sobre conocimientos
construidos por la comunidad cientfica a 10 largo de toda la historia del conocimiento cientfico. El profesor supone que cuando el alumno se apropia de esos
saberes e informaciones (por va de la memorizacin y comprensin) se ha apropiado en realidad del conocimiento producido por el cientfico. Y esto es errneo,
no slo porque el alumno no puede apropiarse por esa va del conocimiento cientfico, sino que el profesor (quien supuestamente posee ese conocimiento) tampoco se ha apropiado (en la mayora de los casos) del conocimiento que est tra-
Funcionalidad en la enseanza
El segundo supuesto alude al carcter funcionalista que se le atribuye a la
enseanza de una disciplina, es decir, a la pretensin de que la transmisin de
contenidos correspondientes a una asignatura genera como efecto la formacin del alumno en el marco de la disciplina que se -est considerando. De este modo, la formacin
escolarizada, cualquiera que ella sea, Se concibe a partir del cuerpo de contenidos
que se organizan para lograr el efecto deseado. As, si queremos formar un-ciudadano, organizamos unos contenidos y conformamos una asignatura a la cuaUe
damos_ el nombre de Cvica. Eso mismo 10 hemos hecho cuando queremos formar
LA ENSBOIANZA UNIVERSITARIA
C.A.
VILLARROEL
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un investigador, enseamos una disciplina que se llama Mtodos de Investigacin; y lo mismo ha ocurrido cuando queremos formar seres ms inteligentes, se
crean asignaturas que se denominan Inteligencia 1, InteligenciaIl, Inteligencia III,
etc. Se Sume que el que aprueba la Inteligencia III tiene altas probabilidades de
salir de la Universidad convertido en cuasi genio. La demostracin de que esta
pretensin es no slo errnea sino ingenua, estara dada por la experiencia docente en los diferentes niveles educacionales.
Lo anterior parece demostrar que no funciona este esquema relacin causa
efecto en la enseanza tradicional, lo cual ya de por s es bastante grave. Pero la
gravedad se agudiza si se repara en que la funcionalidad en la enseanza de las
disciplinas se hace extensiva a la enseanza de las profesiones. En otras palabras,
se asume que la consecucin del ttulo garantiza la capacitacin en el servicio, es
decir, se consider, por ejemplo, que ser Licenciado en Educacin garantiza su
eficacia como educador. Al igual que en el caso de las asignaturas sta es ~a
pretensin errnea e ingenua, pero con unas repercusiones sociales de extrema
gravedad.
Para concluir el somero anlisis de este punto debemos destacar que este .
funcionalismo en la enseanza supone una relacin causa- efecto entre enseartza
y aprendizaje. Esto se evidencia hasta en la presentacin de los trminos, en la
cual la conjuncin ha sido sustituida porrel guin, lo que connota que es un solo
proceso y que el aprendizaje es una consec~encia de la enseanza. Es decir, slo habr
enseanza cuando el alumno ha aprendido, o de otro modo, cuando,el alumno ha
aprendido es porque ha sido enseado. Por eso el proceso se consIdera nico e .
indivisible. Y tal vez, por esa misma circunstancia, los estudios e investigaciones
de este proceso ( salvo los de corte psicolgico) no separan la enseanza para
efectos investigativos.
Lo anterior ha generado un cierto desvanecimiento de la preocupacin e
inters por estudiar la enseanza como proceso aislado e independiente. Quizs a
ello haya contribuido la feroz dictadura que ha impuesto en el ltimo siglo la
Psicologa a los e~tudios pedaggicos. Sin embargo, ltimamente hemos apreciado una reaccin en contra de esta situacin (Kernmis,1988) y nosotros mismos
(Villarroel, 1992b; 1994) hemos roto algunas lanzas en defensa de un estudio e
investigacin de lo educacionl.1 al margen o sin la direccionalidad del planteamiento psicolgico. El carcter negativo que le vemos a la situacin anteriormente esbozada, es que hace depender la enseanza del conocimiento cientfico de
factores ajenos o externos a este tipo de conoc"imiento, soslayndose de este modo
la investigacin sobre la enseabilidad del conocimiento cientfico, fuente primordial - para nosotros - de donde se derivan los principios y procedimientos
para la enseanza de la Ciencia. Aspecto ste que analizaremos ms extensamente al comentar el tercer supuesto de la enseanza tradicional.
Por su parte el alumno se caracteriza por una casi total pasividad frente al
proceso de enseanza. Asume a conciencia su papel de recipiente. Todo lo espera
del profesor, lo que lo lleva a someterse -voluntariamente- al paternalismo docente. De hecho, las pocas innovaciones que se han hecho para cambiar lo caracterstico del sistema de enseanza tradicional, han contado casi siempre con el rechazo de los alumnos. Una innovacin que pretenda dar a los alumnos ms independencia y responsabilidad, supone para ellos el incremento de la incertidumbre,
inseguridad y angustia. Su meta ms importante es la identificacin plena con el
profesor. Se identifica con sus ideas, con sus prescripciones, con sus aseveraciones; y cuando por alguna circunstancia no se identifica se lo hace creer, pues sabe
que sta es la nica fonna de tener xito en el aprendizaje que contempla y certi-
El modelo alternativo
El nuevo sistema de enseanza de la Ciencia descansa, por supuesto, en la
concepcin y naturaleza de lo que denominamos conocimiento cientfico. En consecuencia, la caracterizacin de este nuevo modelo de enseanza debera comenzar con un bosquejo de lo que conceptualizamos como conocimiento cientfico.
En primer lugar hay que advertir que en el prrafo anterior hemos hecho nfasis
en el apellido del conocimiento: lo cientfico. Esto nos remite a una primera precisin que consideramos fundamental: el conocimiento al que nos referiremos de
aqui en adelante no es uno cualquiera, lo que implica que hay otros tipos de conocimientos a los cuales no les es pertinente el esquema de enseanza que vamos a
caracterizar. Saberes, los denomina Gallego Badillo (1993); infor:lUlciones, los califica Flrez Ochoa (1994); y algunos autores de textos de metodologa cientfica
(Kerlinger, 1975; Bunge, 1983), establecen tipologas que cubren desde el llamado
conocimiento vulgar hasta el propiamente cientfico.
El conocimiento cientfico es entonces ese proceso mediante el cual reflexionamos (dudamos) acerca de ese saber cotidiano que hasta ahora pareca
inconmovible, y que luego por mecanismos de definicin, clarificacin y explicacin de la duda surgida (afirmacin) logramos eliminarla asumiendo una posicin al respecto. En este sentido el conocimiento cientfico no est dado, no es una
realidad que se descubre, como antes sola afirmarse. Es ms bien una construccin del sujeto pensante, reflexivo. Es una construccin en la que el sujeto emplea
materiales comunes a los otros sujetos (saberes e informaciones), y materiales inditos, privativos de cada sujeto, singulares y nicos (saberes experienciados). En
. este sentido, el sujeto, como ente experienciado, forma parte del conocimiento
que el mismo genera. As, en la produccin del conocimiento el hombre es sujeto
y objeto de este proceso. Para terminar esta breve caracterizacin digamos adems que el conocimiento es parcial e inacabado. Lo que verdaderamente hace
cientfico al conocimiento es su posibilidad de transformarlo, mejorarlo, sustituir-,
lo. De otro modo la Ciencia no progresara, no vivira.
La anterior caracterizacin plantea algunas implicaciones importantes a
la pretensin de ensear el conocimiento cientfico:
a.
No es transmisible
Si el conocimiento cientfico es una experiencia nica, una
construccin singular del sujeto; que est impregnado, adems,
por la peculiaridad de cada uno, ste no puede ser transmisible.
LA ENSEANZA UNIVERSITARIA...
No es uniforme
Como ya lo establecimos anteriormente, la construccin del
conocimiento es un acto singular y nico, que depende,
esencialmente, de la experiencia y capacidad de cada quien. Sin
embargo, en la enseanza actual pretendemos uniformar a los
alumnos en el logro de los aprendizajes. Si homologamos
aprendizaje a construccin de conocimientos, aqul, al igual que
ste ltimo no puede ser uniforme. Significa sto que todos los
aprendizajes de un curso diferirn de alumno a alumno ? S, pero
ello no obsta par~ que todo un curso pueda tener frente a un
aprendizaje un elemento comn, que puede ser, y generalmente
es, lo bsico de ese conoc~ento, pero la forma como cada alumno
lo construye, y los "materiales" que utiliza es lo que hace la
diferencia. Cmo se explica entonces que los profeSores puedan
obtener respuestas uniformes en la comprobacin de determinados
tipos de aprendizajes? Porque, en el mejor de los casos, centran
su exigencia en lo esencial y no en lo particular del conocimiento;
ms, en la mayora de los casos se debe simplemente a que no se
evala conocimiento. Se limitan a exigir la repeticin de
informacin y procedimientos, o a lo sumo, la comprensin de un
saber.
c.
No es susceptible de medicin
El conociminto, en tanto creacin holstica, no es fraccionable. Se
puede haber elaborado o no un conocimiento, pero no podramos
precisar en el proceso de elaboracin qu porcentaje de ese
conocimiento ha sido elabor-do, o qu porcentaje de l lleg a
completar al trmino de un perodo lectivo. La informacin s
puede contarse y hasta medirse. Y probablemente esta sea la razn
por la cual pretendemos medir el conocimiento, porque
homologamos onocimiento a informacin y en este ltirrlo caso
la medicin parece haber sido bastante efectiva.
d.
El conocimiento es enseable
Que el conocimiento cientfico no sea transmisible no significa que
no sea enseable. De hecho, los principios y procedimientos para
la enseanza de una ciencia no debemos buscarla en disciplinas
externas a ella (la Didctica, por ejemplo) sino en la naturaleza
misma de la ciencia en cuestin. Es decir, en lo que algunos autores
(Fl6rez Ochoa, 1994) denominan laenseabilidad de la ciencia.
El proceso
Por todo lo anteriormente expresado, parece haber quedado claro que para
nosotros el proceso de enseanza no es uno de transmisin. En qu consiste
entonces el nuevo proceso? El proceso de enseanza en una perspectiva
constmctivista del conocimiento intenta compatibilizar los niveles lingsticos del
estudiante y el de la produccin cientfica. Para alcanzar este propsito el profsor debe ayudar al alumno a que supere los obstculos que se interponen entre su
nivel experiencial y ligstico y los de la ciencia o disciplina en cuestin. Lo que
est planteado en este proceso es ayudar al alumno a que pueda leer y escribir lo
cientfico. Para lo cual es necesario que el estudiante logre decodificar el mensaje
cientfico con su propio esfuerzo ybagaje. Esto no significa que el estudiante investiga igual que el cientfico; tampoco existe esa pretensin en el caso del profesor. Significa ms bien que para que ambos (profesor y alumno) puedan leer y
escribir en el libro de las ciencias, deben dominar su "estructura conceptual bsica y los procesos de construccin e investigacin que las caracterizan" (Flrez
Ochoa, 1994).
Conocimiento de la Pedagoga
El subttulo pareciera un{anto contradictorio si nos atenemos al
nfasis puesto anteriormente para justificar el carcter interno de
lo pedaggico en cada disciplina. Sin embargo, cuando
nosotros
\
nos referimos al conocimiento pedaggico que debe tener el
profesor universitario, estamos pensando en la enseabilidad de
la disciplina, es decir, en la naturaleza de la materia de la cual se
derivaran los principios y hasta los mecanismos para su
enseanza. Dos tipos de problemas pedaggicos deben ser
superados por el profesor que pretenda adscribirse a la nueva
concepcin de la enseanza. Uno que podramos calificar de
intencionalidad, y otro de alcances y limitaciOnes.
Intencionalidad
En este problema aludimos a la necesidad de que el profesor universitario
sincere y acepte la responsabilidad total de la docencia, es decir, la enseanza. La
mayora de los profesores universitarios concibe la enseanza como una prctica
de arte menor, la cual debe realizar porque es lo que la Universidad remunera
ms directamente, pero a la cual tiene poca estima y algunas veces hasta rechaza.
Los profesores, en su mayora, asumen esta actitud porque consideran a la enseanza hurfana del componente investigativo, en consecuencia, a nivel universi-
Alcances y limitaciones
Inconformidad cientfica.
Implicaciones pedaggicas
El nuevo esquema de enseanza garantizara la eficacia del aprendizaje.
Con esto aludimos a la poca correspondencia que parece haber -en la enseanza
actual- entre lo que se persigue con la enseanza de las asig-1 aturas y lo que se
logra en trminos de formacin. En efecto, en algunos trabajos recientes ( Crdenas, 1992; Snchez, 1994) se ha constatado que la mayora de los maestros venezolanos no dominan la lectura y escritura del idioma materno. El trabajo de Crdenas se realiz con docentes en ejercicio, algunos de los cuales no cursaban la
Educacin Superior; el trabajo de la profesora Snchez , sin embargo, se realiz
con maestros que estaban -todos ellos- cursando la Licenciatura en Educacin; y
algunos especialistas en la enseanza del idioma (Mrquez 1995a; 1995b) han
hecho notar que a pesar de estas incidencias del no dominio del idioma materno,
estos alumnos terminan por graduarse. Hecho ste que resulta bastante ilgico tanto para el autor citado como para nosotros - si se toma en cuenta que el dominio del idioma materno pareciera ser condicin necesaria y suficiente para poder
tener xito en los estudios universitarios.
Qu ha pasado?, cmo puede un analfabeto funcional tener xito en
una carrera universitaria? Se han sugerido algunas explicaciones. La presencia
de una evaluacin no vlida por parte de los profesores universitarios; o la imposibilidad de que algunos profesores universitarios puedan ensear lo que no dominan, es decir, que muchos profesores son tambin analfabetas funcionales, lo
que podra explicar el por qu no fueron detectados los alumnos analfabetas, pero
que no aclara cmo pudieron tener xito a pesar de sus limitaciones.
Nosotros aventuraremos otra hiptesis, segn la cual, lo que actualmente
llamamos xito en la materia o la carrera (aprobacin de una y otra) no constituyen
tienen algunas asignaturas en las otras a las cuales prelan. A nivel de la carrera se
espera que los alumnos realicen ese aprendizaje global mediante la integracin de
los diferentes aprendizajes logrados en las asignaturas; mas, en algunas investigaciones sobre seguimiento de egresados (Iigo Bajos, 1991) se ha podido constatar que una de las quejas ms frecuentes de stos, es que no han podido realizar
tal integracin. En mi opinin nadie lo logra dentro de la escolaridad, slo el ejercicio profesional puede brindar esa oportunidad, pero que nunca debera atribuirse a la escolarizacin recibida.
Nuestra hiptesis sostiene que ese aprendizaje integral que se persigue tanto en asignaturas como en la carrera- es en realidad la construccin del conocimiento. Si desde la asignatura el aprendizaje del alumno constituyera su propio
esfuerzo y elaboracin, le resultara ms fcil a nivel de toda la carrera, construir
los aprendizajes significativos que correspondan a sta. Este esquema si garantizara una correspondencia -cuando el aprendizaje se haya elaborado- entre las
previsiones y los logros.
Frente a esta situacin, la "alternativa de enseanza que defendemos propugna una docencia con una alta exigencia investigativa, en tanto el verdadero
dominio de una disciplina no puede lograrse sino a travs de la investigacin de
la misma. De este modo la brecha entre investigacin y docencia no slo disminuye sino que tiende a eliminarse.
Implicaciones socioinstitucionales
LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
de la universidad investigan (Arends, 1986), lo que equivale a prescindir conceptual y operativamente de casi el 90% de su potencial investigativo. El nuevo esquema de enseanza brinda oportunidad a toda la comunidad acadmica para
que desarrolle y manifieste su capacidad investigativa y, en consecuencia, la produccin y productividad cientfica tendern a incrementarse.
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