TEMA 1

Psicologa y desarrollo humano

1.1 Concepto de desarrollo Humano

1.2 Desarrollo Humano

1.3 Crecimiento, maduracin y desarrollo

1.4 Procesos biopsicosociales

Un estmulo es toda energa fsica, mecnica, trmica, qumica o

electromagntica que excita o activa un receptor sensorial; por ejemplo, la luz
visible en el ojo. Los sentidos con sus distintos receptores son canales de
informacin que detectan los estmulos fsicos y los transmiten al cerebro, que les
otorga un sentido. Cuando observamos paisaje natural apreciamos el placer que
se siente al escuchar el murmullo de la brisa en los rboles, el suave fluir del ro o
el canto de los pjaros. Esto nos gusta, nos recrea y nos encanta.
La sensacin consiste en detectar algo a travs de los sentidos (vista, odo,
gusto, olfatoy tacto) y de los receptores de sensacin internos: movimientos,
equilibrio, malestar, etc.) sin que an haya sido elaborado o tenga un significado.
Aunque los sentidos nos ofrecen un panorama interesante del mundo, no siempre
pueden transmitir una imagen fiable de la realidad. De hecho, los seres humanos
hemos construido muchos instrumentos (microscopio, telescopio, etc.) para
amplificar las posibilidades de nuestros limitados sentidos.
Cuanto ms usamos conscientes una capacidad sensible, ms mejoramos su
agudeza. Cuando una persona pierde un sentido, desarrolla ms la capacidad de
los restantes. As por ejemplo, los invidentes aumentan su capacidad auditiva,
olfativa e incluso tctil.
Vivir no es slo pasar por este mundo, sino que implica sentir, percibir y
comprender nuestra realidad. La importancia que otorgamos a nuestros sentidos
marca la diferencia entre or y escuchar, probar y degustar, tocar y palpar, ver y
observar, oler y olfatear. La percepcin no es una mera suma de estmulos que
llegan a nuestros receptores sensoriales, sino que cada individuo organiza la
informacin recibida, segn sus deseos, necesidades y experiencias. El cerebro
transforma de forma casi instantnea los mensajes sensoriales en percepciones
conscientes.
La percepcin es un proceso constructivo por el que organizamos las
sensaciones y captamos conjuntos o formas (Gestalt) dotadas de sentido. La
percepcin es lo que vemos, omos, saboreamos, olemos o palpamos. La esencia
de la percepcin consiste en la transformacin de la impresin sensitiva
(sensacin) en informacin cognitiva. Las caractersticas fundamentales de la
percepcin son:
Es un proceso constructivo que depende de las caractersticas del estmulo (que
activan los rganos de los sentidos) y de la experiencia sociocultural y afectiva

del sujeto perceptor. El sujeto utiliza esquemas perceptivos y, al percibir, est

condicionado por su aprendizaje y experiencia, su personalidad y su cultura.
Es un proceso de informacin-adaptacin al ambiente. El objetivo de la
percepcin es dotar de sentido la realidad que vivimos, facilitarnos informacin
sobre el mundo y permitir nuestra adaptacin al entorno. Todas las especies
desarrollan un aparato sensorial especial para recoger informacin esencial para
su supervivencia. Los murcilagos disponen de un sonar capaz de rastrear y
capturar insectos pequeos.
Es un proceso de seleccin. Como la informacin que recibimos es excesiva y
los recursos del individuo son limitados, percibimos lo que es relevante para
nosotros en cada circunstancia. Esta seleccin de estmulos, de gran importancia
para nuestra adaptacin y supervivencia, se produce mediante la atencin.

La atencin es una actividad consciente que inhibe lo que pueda interferir, orienta
los sentidos, los sistemas de respuesta y los esquemas de conocimiento
residentes en la memoria. La atencin puede sufrir constantes modificaciones y
disminuye en determinadas circunstancias (antes de ir a dormir, casos de
embriaguez, etctera).

Los fenmenos de constancias perceptuales revelan la funcin adaptativa de las

percepciones. Los estmulos que recibimos de las cosas varan constantemente:
cambios de iluminacin y de color, disminucin o aumento del tamao por la
distancia, variacin de las formas por efecto de la perspectiva, entre otros. Si lo
que percibimos se modificara en la misma medida o proporcin, sera muy difcil
reconocer los objetos y, por ende, sobrevivir. La constancia perceptiva significa
que mientras se produce un cambio importante en el plano de la estimulacin (o
sensaciones), no se produce una alteracin paralela en la apreciacin de las
cosas (o percepcin). Vamos por una carretera y vemos un rbol del mismo
tamao, sin importar que estemos a 10 o 50 metros de distancia de l (constancia
de magnitud); asimismo, si miramos un plato de frente o de perfil lo vemos
siempre redondo (constancia de forma). Algo similar ocurre con los colores de un
objeto al cambiar las condiciones de iluminacin, pues lo seguimos percibiendo
casi igual aunque se apague la luz (constancia de claridad y color).
Si no existieran estos mecanismos cerebrales, la comunicacin con los dems
seres humanos sera prcticamente imposible, pues nadie podra estar de acuerdo
con ninguna otra persona en nada de nada, ya que cada quien tendra una
percepcin distinta de la realidad a tal punto que nos resultara imposible ponernos
de acuerdo en cosas tan simples como saber cundo una letra A tiene la forma
correcta, y no es una E o una S, por ejemplo. O bien, no sabramos cmo
esquivar los autos del camino para llegar a la escuela ya que nos pareceran
demasiado grandes o demasiado pequeos e inevitablemente sufriramos
accidentes a cada momento, al caminar, correr, manejar, etc.
La luz del semforo que nos indica seguir adelante no sera siempre verde, pues a
veces parecera azul-griscea o violeta, en tanto que la luz roja que ordena frenar
la marcha podra percibirse naranja-amarillenta o inclusive amarillo-verdosa. Esto
s que es peligroso!
La vida sin constancias perceptuales no sera posible tal como la vivimos a diario,
sino que estara sujeta a las condiciones del azar y el caos, los cuales en
pequeas dosis pasajeras no vienen mal a nadie, incluso hacen entretenida la vida
al obligarnos a salir de la rutina diaria; pero instaladas de planta en un mundo sin
reglas ni rutinas mentales sera algo nefasto para el funcionamiento de la
civilizacin actual, la cual basa su existencia en los presupuestos comunes que
comparte todo el mundo: usos horarios, sistemas mtricos, smbolos universales,
reglamentos escritos y verbales, normas civiles y penales, etc. Todos estos
inventos son producto de la comunidad perceptual en que habitamos todos los
seres humanos, sin importar la poca histrica o la regin del planeta en donde
vivamos.
Fases del proceso perceptivo

Cmo percibimos los objetos fsicos e interpretamos los acontecimientos

ambientales?
La psicologa de la percepcin investiga cmo la energa fsica captada por los
receptores sensoriales se transforma en el reconocimiento de formas y objetos
reales. La investigacin actual muestra que no percibimos el mundo tal y como es,
de forma simple y automtica, sino que lo construimos mediante los procesos
sensoriales, perceptivos y de atencin.
Existen cuatro fases perceptivas, de las cuales las tres primeras se deben a los
rganos de los sentidos: deteccin, transduccin, transmisin y procesamiento de
la informacin.
Deteccin
Cada sentido dispone de un receptor, grupo de clulas sensibles a un tipo
especfico de energa. Algunas clulas del ojo son sensibles a la energa
electromagntica, las clulas del odo responden a las vibraciones del aire,
etctera.
Transduccin
Parte de nuestro talento natural depende de la capacidad del cuerpo para convertir
un tipo de energa en otro. Los receptores transducen o convierten la energa del
estmulo en mensajes nerviosos. Cuando hablamos con alguien por telfono, el
micrfono convierte las seales sonoras en elctricas. De forma similar, nuestros
sentidos convierten la energa electromagntica (la luz) o las ondas del medio
fsico (sonidos) en seales electroqumicas que circulan por nuestro sistema
nervioso.
Transmisin
Cuando la energa electroqumica tiene la suficiente intensidad, desencadena
impulsos nerviosos que transmiten la informacin codificada, sobre las
caractersticas del estmulo, hacia diferentes zonas del cerebro.
Procesamiento de la informacin
Nuestros rganos sensoriales detectan energa y la codifican en seales
nerviosas, pero es el cerebro el que organiza e interpreta (procesamiento) la
informacin en forma de experiencias conscientes.
Clasificacin de los rganos sensoriales
La sensacin se origina cuando el rgano de un sentido (receptor) es estimulado
por una energa fsica (color, olor, etc.). Nuestro cerebro organiza la informacin
que proviene de los sentidos y otorga un significado a las sensaciones.
Los seres humanos tenemos cinco sentidos que nos informan del mundo exterior:
vista, gusto, odo, tacto y olfato (exteroceptores). Tambin disponemos de otros
que reciben informacin del interior de nuestro organismo (interoceptores) y otros
que nos informan del movimiento y nos permiten sentir nuestros msculos y
articulaciones (propioceptores).

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Los sentidos exteroceptores

Gusto: El gusto es un sentido de carcter qumico, que nos permite percibir muy
pocos sabores. Bsicamente son slo cuatro: dulce, salado, cido y amargo. La
riqueza de gustos se consigue combinando estos cuatro. El rgano sensorial del
gusto se compone de unas clulas llamadas papilas gustativas, que recubren la
superficie de la lengua, uno de los msculos ms verstiles (ayuda al tacto,
exprime la comida y conforma los sonidos del lenguaje). Las papilas tienen la
capacidad de estimularse por ciertas sustancias qumicas. Al hacerlo generan un
impulso nervioso que es conducido al cerebro. As es como tomamos conciencia
del sabor.
El gusto puede estar influido por los datos de otros sistemas sensoriales, por
ejemplo el olfato. Para paladear un sabor, normalmente aspiramos el aroma por la
nariz, razn por la que no nos agrada tanto comer cuando tenemos un gran
resfriado.
Olfato: El olor es otro sentido qumico. El estmulo son las sustancias volatizadas,
que excitan los receptores presentes en la parte superior de las fosas nasales.
Todava es un misterio cmo funcionan los receptores olfativos. Aunque los olores
son indefinidos en nmero, se han realizado diversas clasificaciones de los
olores, pero ninguna ha sido aceptada de forma universal. Henning distingue seis
olores bsicos: ptrido (olores de sustancias en descomposicin o fecales),
fragante (la rosa), etreo (limn), aromtico (canela), resinoso (pino) y quemado
(carbn); de la mezcla de estos olores bsicos, se originan todos los dems. A
pesar de nuestra capacidad para discriminar olores, no somos tan eficaces para
describirlos.

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Visin: La percepcin visual se inicia cuando las clulas receptoras de la retina,

situadas en la parte posterior del globo ocular, son estimuladas por energa
electromagntica, en forma de ondas luminosas. Sin embargo, el ojo humano no
es capaz de captar todo el espectro de ondas electromagnticas. Slo percibimos
unos estmulos determinados dentro de unas amplitudes concretas, aquellas
longitudes de onda comprendidas entre los 400 y 700 nanmetros.
Los ojos son, probablemente, el rgano sensorial ms importante y trabajan juntos
para transmitir imgenes al cerebro por el nervio ptico. Cada ojo incluye las
siguientes estructuras:
La crnea. Es la parte del ojo que est en contacto con el exterior. Es una
membrana transparente cuya funcin principal es refractar la luz. Tiene una forma
redondeada que acta de forma similar a la lente convexa de una cmara.
El humor acuoso. Es un fluido claro que proporciona alimento a la crnea y se
recicla completamente cada cuatro horas.
El iris. Se encuentra detrs del humor acuoso, controla la cantidad de luz que
entra en el ojo cambiando el tamao de la pupila y es responsable del color de los
ojos.
La pupila. Es un pequeo orificio circular en el centro del iris que regula la
cantidad de luz que entra en el ojo. Se dilata en caso de que la luz sea escasa y
se contrae si es muy intensa. Cuando el oftalmlogo examina las estructuras del
ojo utiliza un oftalmoscopio, instrumento con espejos y prismas para dirigir la luz

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hacia la pupila. Este aparato permite detectar los trastornos oculares as como
otras alteraciones, tales como a hipertensin ocular.
El cristalino. Se encuentra detrs de la pupila y ayuda a la crnea a enfocar la
luz en el fondo del ojo, en la retina. Para poder enfocar objetos cercanos y lejanos,
una cmara fotogrfica cambia la distancia entre la lente (que es fija) y la pelcula.
En el ojo humano, lo que cambia es el cristalino para conseguir enfocar distancias
cortas y largas. Este proceso se denomina acomodacin y sucede prcticamente
en tiempo real.
El humor vtreo. Es una sustancia gelatinosa que rellena la cmara principal del
ojo y su funcin es que la luz enfocada por la lente no sufra ninguna desviacin.
La retina. Se encuentra detrs del humor vtreo y recubre la pared interior del
ojo. Contiene receptores que son sensibles a la luz, vasos sanguneos y una red
de neuronas que transmiten la informacin al cerebro. La fvea es el rea de la
retina donde la visin es mejor y contiene la mayor parte de los conos de la retina.
Otra rea de la retina es ciega. Este punto ciego no contiene receptores para la luz
que son necesarios para la visin, porque ese espacio lo ocupa el nervio ptico.
Nervio ptico. Conjunto de fibras nerviosas que conduce las seales neuronales
al cerebro, que es el responsable de la interpretacin de las imgenes.
Qu tiene la retina para ser capaz de sensibilizarse ante un estmulo luminoso?
La retina posee dos tipos de terminaciones nerviosas: unas sensibles a los colores
(conos) y otras al blanco y gris, a la luz dbil, a las formas y volmenes
(bastones). Estas clulas receptoras envan sus mensajes al cerebro a travs del
nervio ptico. Una vez en el crtex cerebral se traducirn dichos mensajes

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neuronales

en

mensajes

de

forma,

color

tamao.

Audicin: El odo es fundamental para la comunicacin por medio del lenguaje.

Somos muy sensibles a las diferencias de sonidos y podemos detectar las
diferencias entre millares de voces humanas. Algunas personas, msicos e
invidentes, tienen esta capacidad especialmente desarrollada. Cmo se
transforman los cambios en la presin del aire (o en las vibraciones) en energa
elctrica aprovechable por el sistema nervioso? El odo es la estructura que
transforma las vibraciones del aire en energa elctrica. El odo se puede dividir en
tres partes:
Odo externo. Recopila los sonidos y los enva hacia una membrana tensa
llamada tmpano, que vibra con estas ondas.
Odo medio. Transmite las vibraciones del tmpano a travs de una cadena de
tres huesos diminutos (martillo, yunque y estribo) llevndolas hasta un tubo en
forma de caracol, en el odo interno, denominado cclea, que est llena de lquido
y contiene clulas ciliares.
Estribo. Produce desplazamientos del lquido en el odo interno,
desplazamientos que estimulan las terminaciones nerviosas, lugar donde
realmente comienza el proceso auditivo. Las clulas nerviosas estimuladas envan
la seal por el nervio auditivo hasta el lbulo temporal del cerebro donde el
estmulo elctrico es procesado. La estructura del odo es complicada y vulnerable
al dao. Si se perfora el tmpano, o si los huesecillos del odo medio pierden su
flexibilidad, la capacidad auditiva para llevar las vibraciones disminuye. Un

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audfono puede restablecer la audicin al ampliar las vibraciones. Uno de los

problemas de la sociedad actual es el ruido, un sonido indeseable, que puede
provocar frustracin y tensin, sobre todo cuando es un hecho imprevisto e
incontrolable. La exposicin continua por encima de los 85 decibelios (personas
que viven cerca de los aeropuertos o escuchan msica muy alta) puede provocar
la prdida de la capacidad auditiva.

Los sonidos se distinguen entre s por la longitud de onda o por su frecuencia (a

mayor longitud de onda hay menor frecuencia, y viceversa). Los seres humanos
oyen sonidos comprendidos entre 20 y 20 mil Hz (vibraciones por segundo). Las
caractersticas ms importantes de los sonidos son:
Intensidad. Es la medida del sonido basada en la amplitud de las ondas
sonoras.
Tono. Es originado por la frecuencia; un tono agudo responde a una frecuencia
alta, un tono grave a una baja.
Timbre. Depende de los sonidos armnicos que acompaan al sonido principal.
El timbre permite diferenciar un mismo sonido emitido por un piano, un violn o
cualquier otro instrumento.
Tacto
En general, nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al inters sexual,
aunque el afecto no es lo mismo que el sexo. Percibimos las distintas sensaciones
tctiles a travs de la piel. La sensibilidad de la piel es muy alta en partes del
cuerpo que exploran el mundo de manera directa: las manos y los dedos, los
labios y la lengua. La piel consta de tres zonas: una externa (epidermis), cuyas
clulas muertas son insensibles; otra intermedia (capa de Malphigi) formada por
clulas hijas que suben a la epidermis, sustituyendo a las que se mueren y
desprendindolas en forma de escamas y caspa; y la ms profunda (dermis) que
tiene clulas vivas y aloja los corpsculos nerviosos sensibles a1 calor
(corpsculos de Ruffini), al fro (corpsculos de Krause), al relieve y la textura
(corpsculos de Meisner), y la presin (corpsculos de Pacini).

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El dolor se percibe por las terminaciones nerviosas libres, que pueden excitarse
por una amplia variedad de estmulos agudos (calor, fro, presin, etc.). Para ser
conscientes de las sensaciones captadas por estos receptores su informacin
debe llegar a la corteza cerebral.
Los sentidos propioceptores
Sentido cinestsico (kinestesia). El sentido kinestsico nos informa de la
posicin relativa del cuerpo y de lo que hace durante el movimiento; tambin
equilibra la tensin muscular del organismo para realizar movimientos eficaces.
Sentido vestibular. El sentido vestibular, denominado tambin de orientacin y
equilibrio, proporciona informacin sobre el movimiento y orientacin de la cabeza
y el cuerpo respecto a la tierra conforme se desplazan las personas por s mismas
o por el impulso de coches, barcos o aviones. El sentido vestibular tambin ayuda
a la visin; la cabeza se mueve de forma continua cuando se inspecciona el
entorno y los ojos se desplazan de manera automtica para compensar el
movimiento de la cabeza.

Cmo percibimos
El estudio de la organizacin perceptual consiste en descubrir los factores
responsables de que las sensaciones aparezcan como totalidades unitarias y
coherentes ante nuestra experiencia.
Teoras de la percepcin
En el anlisis de la percepcin humana podemos resaltar tres perspectivas
psicolgicas: asociacionista, escuela de la forma y cognitiva.
La teora asociacionista
Wilhelm Wundt considera que la percepcin es un mosaico de sensaciones. Sin
embargo, la percepcin es un todo ms complejo que la suma de sus
componentes.
Percibir es dotar de sentido a un acontecimiento.
Si observamos un accidente entre dos coches por un adelantamiento indebido,
unos valorarn la imprudencia del conductor, otros su falta de respeto al cdigo de
circulacin, otros el dao causado a terceras personas, etc.; pero ninguno se
limitar a ver olores, ruidos, humos. Si la percepcin fuera una suma de
sensaciones no tendran importancia las valoraciones morales y legales que
hemos citado.
La Escuela de la forma (Gestalt)
Los psiclogos de la Gestalt, Wolfgang Khler y Max Wertheimer, rechazan la
creencia del sentido comn: vemos el mundo tal y como es y defienden la

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naturaleza holstica del proceso perceptivo, resumido en el aforismo el todo es

mayor que la suma de las partes (una meloda es algo ms que la suma de notas
musicales). La forma es un esquema de relaciones invariantes entre ciertos
elementos y relativamente independiente de las caractersticas fsicas en las que
se encuentra materializada. Una forma puede cambiar de situacin, de tamao,
cambiar algunos de los elementos que la componen, sin verse alterada como
forma. Cmo se organizan las sensaciones en percepciones significativas? Los
psiclogos de la Gestalt investigaron la separacin figura-fondo y las leyes de
agrupacin de estmulos: proximidad, semejanza, continuidad de direccin,
contraste y cierre.

Figura y fondo
La organizacin ms simple es el agrupamiento de algunas sensaciones en un
objeto, o figura que resalta sobre un fondo, por ejemplo la nube sobre el cielo o
una meloda sobre el ruido. Es probable que la organizacin figura-fondo sea
innata, porque es la primera capacidad perceptiva que aparece despus de que
recuperan la vista los pacientes con cataratas.
La figura tiene unas caractersticas propias: forma y contornos definidos; posee
mayor estructuracin y est ms prxima al sujeto; aparece cerrada sobre s
misma, su superficie es menor y recibe la influencia del fondo que la envuelve. En
contraposicin, el fondo carece de contornos precisos; parece ms uniforme y
carente de estructura; su superficie es mayor y se percibe como extendido tras la
figura. A veces, la figura y el fondo pueden ser reversibles. Existen figuras
ambiguas que admiten diversas interpretaciones. Estas figuras muestran que la
representacin de la realidad est dirigida por el sujeto, al menos en parte:
depende de cmo fragmentemos los elementos de la imagen para reconocer una
cosa u otra.

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Agudeza perceptiva. Nuestra experiencia sensible est limitada fsica y

culturalmente. Nuestros receptores sensoriales slo captan unos estmulos
determinados, que son enviados al cerebro.
EI cerebro organiza la informacin que proviene de los sentidos y otorga un
significado a las sensaciones. Para percibir algo necesitamos un bagaje previo
que permita entender lo que percibimos.
El sistema perceptivo comete errores con frecuencia: a veces, vemos cosas que
no hay, otras veces necesitamos tiempo para interpretar la imagen presentada,
incluso algunas figuras tienen un sentido diferente, segn el contexto en que
aparecen. Todos estos fenmenos tienen valor para los psiclogos porque los
mecanismos de un sistema tambin se revelan a travs de los errores y
distorsiones.
1. Pintura de Kuniyoshi Ichiyusai. Qu principio de la psicologa Gestalt
demuestra?

2. Tringulo de Gaetano Kanisza (1955). A veces, el cerebro registra informacin

de un patrn que no existe en realidad, como el tringulo blanco. Cmo lo
demuestras?

3. Figuras de Lindsay y Norman (1980). En estas figuras se ha difuminado la

separacin entre la figura y el fondo y no podemos reconocer el objeto hasta que
no sabemos lo que es.

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4. Cubo de Albert Necker. Si observas fijamente el primer cubo, vers que su

organizacin cambia.
En ocasiones parece que se proyecta hacia arriba, como el segundo cubo, otras
veces se proyecta hacia abajo. La diferencia radica en la forma en que el cerebro
interpreta la misma informacin.

Cuando en una habitacin a oscuras tan slo se ilumina una superficie negra, sta
nos parece blanca o ligeramente gris aunque sepamos que es negra. Pero si hay
una superficie blanca que sobresale por detrs de la negra, percibiremos esta
ltima como negra con la misma iluminacin.

5. Cuntos cubos hay en la figura?

6. El corredor del Capitolio. Se ha colocado en primer plano una pareja igual a la

que se ve en el fondo. Aunque los ngulos visuales son los mismos, te parecen
del mismo tamao?

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Leyes de organizacin perceptiva

Max Wertheimer (1923) el fundador de la Gestalt, formulo los principios de la
organizacin perceptual o leyes de la Gestalt. Estas leyes son modos constantes
de agrupar los estmulos perceptivos, de crear estmulos que sean estables,
sencillos y consistentes y la forma en la que disponemos los estmulos pequeos
para organizar un todo Esta tendencia se recoge en la llamada ley de pregnancia
o de buena forma: la percepcin se realiza en el sentido de la figura mejor, ms
sencilla, con una estructuracin que exija del sujeto el menor gasto de energa.
Los psiclogos de la Gestalt establecieron un conjunto de reglas que describen
cmo se estructura la percepcin dadas ciertas condiciones estimulares, es decir,
por qu percibimos cualquier estmulo en la forma que lo hacemos.

Proximidad

Semejanza

Continuidad (La espiral de Frazer)

Contraste
Cierre
Las leyes gestlticas ms importantes son:
1. Ley de proximidad. Los estmulos que estn prximos tienden a agruparse. El
dibujo puede verse como filas horizontales o como columnas verticales, porque los
crculos estn colocados de forma similar en ambas direcciones. Por ejemplo: si

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tres personas se encuentran cerca entre s y una cuarta permanece a tres metros
de distancia, veremos a las primeras como a un grupo y a la persona distante
como a un extrao.
2. Ley de semejanza. Los estmulos parecidos en tamao, forma o color tienden a
ser agrupados. En la figura anterior vemos columnas verticales y no lneas
horizontales. Ejemplo: imagina a los miembros de dos bandas de msica que van
tocando durante una fiesta. Si los uniformes son de diferentes colores, veremos
las bandas como grupos separados, no como un solo grupo.
3. Ley de continuidad. Es la tendencia a percibir unidos los estmulos que tienen
una continuidad. La espiral de Frazer es una de las ilusiones pticas ms
sorprendentes: el engao se logra por medio de una serie de crculos
concntricos, que observamos siguiendo el trazo con el dedo.
4. Ley de contraste. La percepcin del tamao de un elemento est influida por la
relacin que tiene con otros elementos del conjunto. Esta ley (se refiere al tamao
y no a la figura) explica, por ejemplo, la ilusin de Titchener que puedes ver en la
pgina 22.
5. Ley de cierre. Es la tendencia a completar una figura, para que tenga una
forma global consistente. Las figuras ilusorias (tringulo de Kanisza) revelan lo
poderosa que es nuestra tendencia a integrar formas, incluso con indicios
mnimos.
Factores que influyen en la percepcin
Las percepciones humanas se caracterizan por tener un diseo determinado, una
forma estable y constante, unas cualidades sensoriales, carcter de corporeidad y
manifestacin en el espacio objetivo. La percepcin no es una simple experiencia
sensorial, posee un determinado significado y una resonancia afectiva. Hay varios
factores externos e internos que influyen en nuestra percepcin:
Factores externos
Hay ciertas caractersticas de los estmulos que condicionan nuestra capacidad
perceptiva:
Intensidad. Cualquier modificacin estimular suele llamar nuestra atencin, nos
fijamos ms en una fuerte explosin que en un ruido leve.
Repeticin. Tiene gran importancia en la propaganda comercial, de ah la
repeticin de muchos anuncios en los medios audiovisuales.
Tamao. Los objetos grandes, atraern nuestra atencin con mayor probabilidad
que los objetos pequeos.
Novedad. La percepcin de objetos o sucesos no habituales se fija con mayor
facilidad.
Factores internos
Tambin existen caractersticas individuales que intervienen en la percepcin.
Entre ellas destacan:

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Atencin. En todo momento somos conscientes de un nmero limitado de

estmulos. Cuando jugamos al ajedrez, nuestra percepcin est enfocada en el
tablero y apenas notamos la temperatura de la habitacin.
Motivos. Los motivos hacen que la percepcin sea selectiva, por ejemplo, cada
uno cuenta la fiesta segn le ha ido en ella.
Intereses y valores. Atendemos los aspectos de la realidad que nos interesan.
En un parque natural un pintor y un botnico percibirn cosas muy diferentes.
Caractersticas del observador. Los deseos y las actitudes, la personalidad y la
situacin afectiva del observador influyen en la percepcin.
La cultura. Ejerce un papel fundamental en la percepcin; nos han enseado a
percibir y este aprendizaje condicionar nuestra perspectiva.

1.6 Imaginacin creatividad y personalidad

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24

25

Creatividad

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Qu es la personalidad?
Cmo eres t como persona? Te conoces a ti mismo? Existen aspectos de tu
personalidad inconscientes? Cules son las virtudes y defectos de tu forma de
ser? stas y otras preguntas son fciles de formular pero difciles de responder
porque tratan delas cualidades psquicas y afectivas que condicionan la conducta
de una persona y la distinguen de las dems.
El ser humano vive condicionado y programado desde su nacimiento. Su propia
estructura gentica, la educacin que recibe y la realidad social que le presiona

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as lo confirman. Sin embargo, a pesar de esta triple programacin, existe una

porcin de libertad que le permite modificar su propia vida.
Los seres humanos son psiclogos aficionados desde que desarrollan la
conciencia y el sentido del yo. En la vida diaria, observamos a otras personas,
formulamos ideas sobre sus caractersticas psicolgicas y los motivos de su
comportamiento y realizamos predicciones sobre su conducta para ajustarla a la
nuestra.
La psicologa de la personalidad intenta describir, clasificar y explicar los
elementos constantes del funcionamiento psicolgico humano y as podemos
saber a qu atenernos respecto a las acciones de otras personas.
Los psiclogos de la personalidad pretenden explicar por qu las personas se
comportan como lo hacen y, aunque todava existen muchos interrogantes sin
develar, se preguntan: qu es la personalidad?, qu variables internas (rasgos,
cogniciones, expectativas) o situacionales son las ms importantes en su
constitucin?, cmo se desarrolla a lo largo del ciclo vital de cada individuo?,
qu es lo normal y anormal en la personalidad?
Etimologa del trmino persona
El trmino personalidad procede del vocablo latino persona, que deriva del griego
prosopon, cuyo significado es mscara, aquella que utilizaban los actores en el
teatro clsico. Como la mscara asumida por el actor, el trmino persona sugera
una pretensin de apariencia, es decir, la aspiracin de poseer unos rasgos
distintos de los que caracterizan realmente a la persona que hay detrs de la
mscara.
En Roma, en el siglo i, Cicern utiliz el trmino persona con cuatro sentidos
distintos y subyacentes a los mltiples significados otorgados actualmente:
La imagen que ofrecemos ante los dems (no como uno es en realidad).
El papel que el comediante tiene en la obra y que nosotros representamos en la
vida.
La interaccin de las cualidades del individuo orientadas a la accin (en este
sentido se basan algunas definiciones psicolgicas).
Como sinnimo de prestigio y dignidad. En esta acepcin se basa la
consideracin comn y es la que predomina en la actualidad.
La psicologa evolutiva se ocupa de los cambios psicolgicos que ocurren
durante la vida y analiza las etapas que el ser humano transita hasta llegar a ser
adulto. El paso de la infancia a la vida adulta adquiere caractersticas
diferenciales, segn la poca y la cultura en que se desarrolla.
El desarrollo humano y la personalidad
Arnold Gesell investig el crecimiento fsico y compar los procesos de desarrollo
con una espiral, para poder representar conceptualmente la naturaleza fluctuante

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del desarrollo y explicar as los niveles gradualmente ms complejos de

organizacin biolgica alcanzados en cada etapa de la vida. Gesell estableci un
paralelismo entre el desarrollo del embrin y el desarrollo postnatal del organismo.
Aplic algunos principios del desarrollo embriolgico a todos los procesos del
desarrollo humano.
Temperamento, carcter y personalidad
La personalidad es un prisma de mltiples caras que comienza a formarse en la
infancia y se desarrolla poco a poco, hasta lograr que nuestra conducta sea
estable y consistente.
A veces, la personalidad se confunde con dos trminos relacionados con ella: el
temperamento y el carcter. Aunque en el lenguaje cotidiano las tres palabras
poseen un significado similar, es necesario hacer algunas precisiones
terminolgicas.
El temperamento es nuestra herencia biolgica, representa la influencia de la
naturaleza fsica codificada y, por tanto, es difcil de cambiar o modificar.
Theodore Millon lo describe como el material biolgico en bruto desde el cual la
personalidad finalmente emerge. Se puede decir que incluye el sustrato
neurolgico, endocrinolgico y bioqumico desde el cual la personalidad
comenzar a formarse.
El carcter se refiere a las caractersticas adquiridas durante nuestro crecimiento
y supone cierto grado de conformidad con las normas sociales.
Segn Millon, el carcter puede ser considerado como la adherencia de la
persona a los valores y las costumbres de la sociedad en que vive. El carcter se
forma desde la infancia y permanece siempre permeable a los influjos externos. La
personalidad es la conjuncin del temperamento y el carcter en una
nicaestructura y puede describirse como un patrn complejo de caractersticas
psicolgicas que expresamos en todas nuestras acciones. El psiclogo Gordon
Allport define la personalidad como la organizacin dinmica, dentro del individuo,
de aquellos sistemas psicofsicos que determinan su conducta y su pensamiento
caractersticos. Esta definicin significa que la personalidad representa un patrn
profundamente incorporado de rasgos cognitivos, afectivos y conductuales
manifiestos, que persisten durante largos periodos y son relativamente resistentes
a la extincin.
Caractersticas de la personalidad
Llamamos personalidad al conjunto de cualidades y defectos que nos hacen
nicos.
Qu caractersticas podemos atribuir a la personalidad?
1. No tiene una existencia real, sino que se infiere a partir de la conducta de los
individuos. Es un constructo psicolgico, que nos permite ordenar la experiencia y
predecir el comportamiento en situaciones especficas.

31

2. Es la forma habitual de comportamiento de una persona. Comprende tanto la

conducta manifiesta como su experiencia privada. No es la suma de conductas
aisladas, sino que implica la globalidad del comportamiento.
3. Se produce por la interaccin de la herencia gentica y el ambiente del
individuo, por el aprendizaje social y las experiencias personales. Recuerda que
nacemos para ser nosotros mismos, no lo que quieran los dems.
4. La personalidad se desarrolla y cambia a lo largo de la vida. Determinados
periodos de la existencia, como la pubertad y la menopausia, son sensibles a
estos cambios, porque se producen transformaciones biolgicas y psicolgicas.
5. Es individual y social. Somos iguales pero tambin distintos y nuestra tarea es
alcanzar el equilibrio entre lo que nos une y lo que nos diferencia. Cada persona
es nica e irrepetible, pero como actores en el escenario del mundo debemos
superar los intereses mezquinos de concepciones racistas.
6. La autonoma personal es una vieja aspiracin del ser humano. Es la capacidad
del individuo de afrontar su propia existencia, a pesar de las dificultades que
encontrar en el camino. Cada ser humano debe cuidar sus ideas, conocer sus
sentimientos y emociones y establecer su propia escala de valores.
Teoras de la personalidad
Las teoras de la personalidad se diferencian porque parten de supuestos
filosficos diferentes y explican, desde una posicin metodolgica distinta, el
origen, la evolucin y los cambios de la personalidad.
Filosofa, ciencia y arte pueden considerarse tres actividades complementarias
que realizan los tericos de la personalidad. Como cientficos, tratan de desarrollar
hiptesis factibles que nos ayuden a entender la conducta humana.
Entre las mltiples teoras sobre la personalidad, aqu presentamos las cuatro
perspectivas que consideramos ms influyentes:
Las teoras psicodinmicas (Sigmund Freud) conceden gran importancia al
inconsciente y se centran en el funcionamiento de la personalidad, en especial en
los conflictos internos.
Las teoras de los rasgos (Hans J. Eysenck) tratan de identificar qu rasgos
forman la personalidad y cmo se relacionan con el comportamiento real.
Las teoras humanistas (Carl Rogers, Abraham Maslow y Ch. Bhler) ponen el
nfasis en la experiencia subjetiva privada y el crecimiento personal.
Las teoras conductuales (Julian Rotter) resaltan el ambiente externo y los
efectos del condicionamiento y el aprendizaje sobre la personalidad.

32

1.7 Motivacin y aprendizaje

En la vida cotidiana observamos la conducta de las personas y tratamos de
explicarnos qu objetivo o finalidad persiguen, siempre hay alguna razn o motivo
por el que se comportan como lo hacen. Cuando en una novela policiaca el
inspector o un detective interroga a los testigos y sospechosos de un crimen,
algunas de las preguntas que requieren solucin para poder determinar quin fue
el culpable son: cul fue la causa del crimen? Por qu se comport el asesino
de esa manera? Las respuestas nos llevan al mvil del delito. Para las personas
que estn interesadas en la conducta humana, la pregunta clave es Por qu?
Carlota quiere saber por qu contina siendo novia de Miguel cuando sabe que no
lo ama y tiene miedo a quedar embarazada porque la ha obligado a tener
relaciones sexuales. Un gerente de la planta empacadora quiere saber por qu a
dos de sus empleados parece no importarles realizar un buen trabajo.
Un padre quiere saber por qu su hijo no desea esforzarse para obtener buenas
calificaciones en la escuela. Las respuestas a preguntas como stas a menudo
involucran el concepto de motivacin y nos inducen a mirar dentro de la
personalidad humana.
Motivacin se refiere a un estado interno que activa y da direccin a nuestros
pensamientos. Mara empezaba a sentir un poco de hambre; cuando vio un
anuncio de tacos en la televisin, esto la hizo sentirse muerta de hambre, le
record que tena comida en el refrigerador y la envi a la cocina. Si su motivo
para el hambre no se hubiera activado, quizs su motivo para tener xito en la
escuela la hubiera llevado en una direccin diferente, tal vez a leer su libro de
texto. Si ningn motivo se hubiera activado, ella no estara haciendo nada, slo
sentarse o quizs dormir. Los motivos estn en el centro de nuestra vida,
despiertan y dirigen lo que pensamos, sentimos y hacemos.
La motivacin es el mvil que incita, mantiene y dirige la accin de un sujeto para
lograr una meta. En el lenguaje comn suele expresarse de diversas formas: amor
propio, espritu de lucha o fuerza de voluntad.
Caractersticas de la motivacin
Algunas caractersticas de la motivacin o, mejor, de la conducta motivada
sugieren que:
Es propositiva. Est orientada y dirigida a una meta que el individuo quiere
alcanzar. La motivacin integra aspectos cognitivos y afectivos, incrementa la
activacin y organizacin de nuestras acciones.
Es fuerte y persistente. Los individuos gastan cantidad de energa para lograr la
meta que se proponen y superar los obstculos descubiertos en su camino. La
fuerza de los motivos cambia con el tiempo.
Los motivos estn organizados jerrquicamente. Hay motivos que cumplen
funciones de supervivencia, otros estn orientados hacia el crecimiento personal.

33

 Los motivos pueden ser comprensibles o inexplicables, conscientes o

inconscientes.
No siempre estamos conscientes de la motivacin de nuestra conducta.
Los motivos pueden ser intrnsecos o extrnsecos. El trabajador de una
fbrica de automviles puede estar motivado por conseguir dinero o por mejorar
su reputacin ante el jefe. Esta conducta es fruto de la motivacin extrnseca ya
que son agentes externos los que ayudan a realizar la tarea. La motivacin
intrnseca implica que la conducta se lleva a cabo por el inters y placer de
realizarla. En el caso del trabajador pueden ser sus sentimientos de competencia
o maestra.
El ser humano nunca est satisfecho, sino que siempre est deseando
cosas nuevas. J. L. Pinillos dice que las necesidades humanas son
inclasificables porque el hombre es capaz de necesitarlo todo, incluso lo que no
existe ms que en su imaginacin.
Los motivos biolgicos, de base orgnica, son carencias del organismo,
producto de ciertos estados de privacin y tienden a satisfacer necesidades
fisiolgicas. Los ms importantes son el hambre, la sed, el impulso sexual, el
impulso maternal, evitar el dolor, la necesidad de descanso, dormir y soar, etc.
Cuando un individuo pasa mucho tiempo sin beber o dormir, se crea un estado de
activacin que tiende a reducir esa necesidad.
Los motivos sociales son necesidades aprendidas, que se desarrollan en el
contacto con otras personas y estn determinados por el entorno y la cultura. Los
motivos sociales fundamentales son:
Motivacin de logro (conseguir bienes materiales o de otro tipo): activa el deseo
personal de realizar algo difcil, superar obstculos, organizar objetos o ideas.
Motivacin de afiliacin (sentirse miembro de algn grupo): asociacin de una
persona con sus semejantes.
Motivacin de poder (necesidad de controlar el comportamiento de los dems):
desear que el mundo material o social se ajuste a nuestro plan personal. Los
motivos aprendidos pueden ser manipulados. Es relativamente fcil crear
necesidades nuevas, por ejemplo, la manipulacin publicitaria crea necesidades
innecesarias, como comprar productos de moda que no se necesitan.
Qu es aprender?
A este mundo venimos a aprender. Un aprendiz es un sistema abierto en
interaccin con su ambiente, de l obtiene conocimientos que integra en su
esquema mental para utilizarlos despus. No es un simple autmata, sino que, en
el proceso de aprendizaje, transforma los datos y los reordena; su visin del
mundo no deja de enriquecerse al adquirir nuevas ideas o habilidades. Todo

34

aprendizaje supone una transformacin, bien sea aprender una lengua nueva, a
tocar el violn o un programa de computacin.
Que el aprendizaje supone cambio significa que algo se aade o se quita. Y por
eso los procesos de cambio producen malestar, resistencia, ansiedad y miedo.
Generalmente confiamos en aquellos educadores que no dudan en someternos a
tensiones o a tareas penosas siempre que lo necesitamos, porque la tensin es
esencial a cualquier aprendizaje. La verdadera compasin es despiadada.
Con frecuencia, las personas que nos quieren tienen que empujarnos cuando
estamos listos para volar. Un maestro blando refuerza el deseo natural de retirada,
de no arriesgar nada o aventurarse en la bsqueda de nuevos conocimientos y
habilidades.
Nadie debe privarnos de nuestros propios aprendizajes ni siquiera en nombre del
cario o la simpata. El riesgo y la aventura de aprender aportan sus propias
recompensas: la alegra de atravesar los lmites, el alivio al resolver un conflicto
interpersonal o solucionar un problema matemtico. La otra cara de la moneda del
miedo es siempre la libertad y debemos ser responsables de nuestro viaje por la
vida.
Uno de los objetivos de la psicologa es describir, explicar y predecir la conducta
humana. El estudio del aprendizaje tiene gran importancia, porque las personas
pueden aprender muchas cosas diferentes. Podemos aprender a bailar, a escribir
cuentos, frmulas qumicas o demostraciones matemticas, etctera.
El aprendizaje influye en todos los seres vivos, permite a los animales y seres
humanos adaptarse a las variaciones ambientales para poder sobrevivir. Los
reajustes del ambiente son tan importantes para la supervivencia como los
procesos fisiolgicos internos, por ejemplo, la digestin.
Qu significa el trmino aprendizaje? Puede definirse as:
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que
refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia,
y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Los
cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y por lo tanto
pueden ser medidos.
Esta definicin de aprendizaje plantea tres cuestiones:
Primero, el aprendizaje consiste en un cambio de la conducta, pero no implica la
realizacin de la misma. La ejecucin de lo aprendido est determinada por las
capacidades sensoriales y motoras y por la motivacin. Hay que estar motivados
para transformar el aprendizaje en conducta. Puedes saber dnde est el estadio
de futbol de tu ciudad y, sin embargo, no acudir a ver un partido.
Segundo, los cambios de conducta producidos por el aprendizaje no siempre son
permanentes. Una nueva experiencia puede lograr que una conducta anterior no
vuelva a repetirse. Por ejemplo, puedes aprender un nuevo camino para ir a la
escuela y dejar de utilizar el antiguo.

35

Tercero, asociamos el aprendizaje con la adquisicin de una conducta nueva

(aprender a tocar el piano o manejar un programa informtico), pero tambin
conlleva una disminucin o prdida de la conducta, como no hacer ruido cuando
visitamos un museo.
Adems, los cambios de conducta pueden deberse a otros procesos distintos del
aprendizaje, como la fatiga, la maduracin o el estado fisiolgico del organismo.
La fatiga produce un cambio en la conducta durante poco tiempo. El esfuerzo
realizado por un deportista puede producir un debilitamiento de la respuesta
porque est cansado. Pero el declive de la respuesta desaparece con el
descanso. El aprendizaje conlleva un cambio ms estable.
Tipos de aprendizaje
Condicionamiento clsico: En la vida se presentan muchas situaciones en las que
un organismo no tiene ningn control sobre los estmulos o acontecimientos con
los que se enfrenta (desastres naturales, atentados terroristas). La habituacin, la
sensibilizacin y el condicionamiento clsico son mecanismos mediante los cuales
los estmulos ponen en funcionamiento las respuestas.
A travs de la habituacin y la sensibilizacin, los organismos no aprenden nuevas
respuestas a los estmulos, o las relaciones entre ellos y los mecanismos innatos
de respuesta no se adaptan de forma tan flexible a los desafos ambientales.
En cambio, en el condicionamiento clsico se produce un aprendizaje de las
relaciones entre estmulos. Permite tanto a los animales como a los seres
humanos aprender la secuencia ordenada de los sucesos ambientales, por
ejemplo, aproximarse a seales de comida, reacciones emocionales de miedo,
aversin a ciertos sabores, etctera.
Gran parte de la conducta humana se adquiere a travs de este aprendizaje,
aunque el sujeto no tenga intencin deliberada de cambiar su conducta. Cuando
una persona tiene una experiencia aterradora (accidente de coche), puede
suceder que volver a conducir le produzca temor. En este caso est implcito el
principio de asociacin: aquellos acontecimientos que se producen juntos o de
forma secuencial quedan asociados en nuestra mente.
Los experimentos de Pavlov: l estudi los procesos de digestin de los perros,
observ casualmente que la salivacin y secrecin de jugos gstricos se
producan en los animales antes de que stos vieran los alimentos, simplemente
con or los pasos de la persona que les traa de comer. Pavlov comprob que los
perros no slo respondan en funcin de una necesidad biolgica (hambre), sino
tambin como resultado de un aprendizaje (o condicionamiento).
Para verificar esta hiptesis ide un experimento: antes de presentar la comida a
un perro haca sonar una campana. Al principio, el perro slo segregaba jugos
gstricos al ver la comida. Al repetirse de forma constante la secuencia sonido de
la campana-presentacin de la comida, el perro comenz a segregar jugos

36

gstricos al or la campana antes de ver la comida. Pavlov demostr que no todos

los reflejos son innatos, sino que mediante los mecanismos de asociacin se
pueden establecer nuevos reflejos a los estmulos.
La comida es un estmulo incondicionado (EI) porque provocaba salivacin sin un
entrenamiento previo. El sonido de la campana al comienzo es un estmulo neutro
(EN) porque antes del condicionamiento no provoca salivacin, pero una vez que
lo asociamos con la comida (EI) se convierte en un estmulo condicionado (EC).
Para Pavlov, la salivacin producida por la comida es la respuesta incondicionada
(RI), y la producida por un sonido o una luz, respuesta condicionada (RC). Es
decir, a aquellos estmulos y respuestas cuyas propiedades no dependen de un
entrenamiento previo se les llam incondicionados y a los que s dependen de
ese entrenamiento o asociacin estmulos o respuestas condicionados.
El condicionamiento instrumental se refiere al comportamiento voluntario. Una
conducta instrumental es aquella que nos sirve para lograr determinadas
consecuencias.
El psiclogo estadounidense Edward L. Thorndike (1874-1949) fue uno de los
pioneros en el estudio del condicionamiento operante (o instrumental). Introduca
gatos en cajas diseadas por l y colocaba un trozo de comida fuera. Las cajas
tenan una puerta con un pestillo. Al principio, los gatos producan respuestas
estereotipadas, como oler la comida a travs de los barrotes, golpear las paredes
de la jaula, hasta que accionaban el pestillo y abran la puerta que daba paso a la
comida. A medida que realizaban nuevos ensayos, el tiempo que tardaban entre
que entraban y salan de la jaula era ms breve.
Thorndike estableci un principio que llam Ley del efecto, y que se enuncia as:
cualquier conducta que en una situacin produce un resultado satisfactorio, se
har ms probable en el futuro en situaciones similares. Si una respuesta,
ejecutada en presencia de un estmulo, va seguida de un hecho satisfactorio, la
asociacin entre el estmulo y la respuesta se fortalece; y, si a la respuesta le
sigue un hecho molesto o desagradable, la asociacin se debilita.
B.F. Skinner, plantea que si acaso la conducta est conformada por sus
consecuencias, hay que administrar recompensas para promover conductas
deseables. Cualquier sujeto puede controlar as la frecuencia de la respuesta y
determinar la cantidad de reforzamiento
A diferencia del condicionamiento clsico, donde los comportamientos son las
respuestas biolgicas naturales a la presencia de estmulos como el alimento, el
agua, el dolor, etc., en el condicionamiento operante un organismo opera en su
ambiente y efecta respuestas voluntarias para producir un resultado deseable.
Un refuerzo es cualquier estmulo que aumenta la probabilidad de una conducta.
Skinner distingue entre reforzadores primarios y secundarios:

37

 Refuerzos primarios. Son estmulos biolgicamente importantes porque son

innatos: comida, agua, actividad sexual, etctera.
Refuerzos secundarios. Son estmulos cuyas propiedades reforzantes se
deben a su asociacin con los refuerzos primarios, por ejemplo, el dinero, las.
notas escolares, las medallas obtenidas en una competencia, etctera.
Procedimientos de condicionamiento
Hay varias formas de producir condicionamiento operante:
Refuerzo positivo: Es un objeto, evento o conducta que incrementa la frecuencia
de la respuesta. Ejemplos de refuerzos positivos son la comida y el dinero. Es el
mecanismo ms efectivo para hacer que tanto los animales como los humanos
aprendan.
Refuerzo negativo: Se produce cuando la realizacin de una conducta elimina un
estmulo aversivo o desagradable. Existen dos procedimientos:
Condicionamiento de escape. En esta situacin el estmulo aversivo se
presenta continuamente, pero se puede interrumpir si se da la respuesta
instrumental. Los prisioneros de cualquier crcel pueden escapar de ella
fugndose y podemos escapar de un aburrido programa televisivo desenchufando
la televisin.
Aprendizaje de evitacin. El estmulo aversivo se programa para ser
presentado en el futuro y la respuesta lo impide. Muchos estudiantes trabajan para
evitar una mala nota en el futuro y nos hacemos un chequeo mdico para prevenir
enfermedades.

1.8 Inteligencia
El estudio de la inteligencia es sin duda alguna uno de los ms importantes para la
psicologa y la sociedad. A lo largo del siglo xx los psiclogos han intentado
responder a muchas preguntas sobre la inteligencia: es una capacidad global o
un conjunto de habilidades independientes? Puede medirse de alguna forma?
Es el resultado de la naturaleza (herencia), o influye ms la cultura (ambiente)?
Existen la inteligencia animal y artificial, o es un atributo exclusivamente
humano?
En principio, podemos sealar que el trmino inteligencia proviene de dos
vocablos latinos (inter = entre, y legere = escoger o leer). Entonces podemos
deducir que ser inteligente es saber escoger la mejor alternativa entre varias. En
un sentido amplio, significa la capacidad por la cual queremos comprender los
misterios del mundo y de la vida. En sentido restringido, consideramos que la
formacin de ideas, juicios y razonamientos son actos esenciales de la
inteligencia, as como resolver problemas o crear nuevos productos.

38

Estudiar la inteligencia no es un tema balad, porque tiene importantes

consecuencias ticas (quin define lo que es ser inteligente en un contexto
determinado?), polticas (qu hacer con las diferencias en inteligencia entre
grupos sociales distintos?) y tcnicas (quines son los encargados de medir y
evaluar esta capacidad, as como de desarrollar tecnologas que la hagan
posible?). Estas preguntas han transformado el debate sobre la definicin de la
inteligencia en un problema que trasciende el mbito de la psicologa.
Adems, las teoras y metforas elaboradas por la psicologa para definir y
describir este constructo han condicionado las prcticas educativas de muchos
pases, sus polticas sociales, as como las creencias de la gente respecto a qu
es ser inteligente.
Actualmente, la investigacin sobre la inteligencia es multidisciplinar, porque otras
ciencias, como la etologa, las neurociencias y la inteligencia artificial (AI), tambin
pretenden descifrar los principios del funcionamiento intelectual.
Segn las ltimas investigaciones, debemos reestructurar nuestro concepto de
inteligencia, porque no es slo una capacidad humana; tambin existe en otros
sistemas biolgicos (en los chimpancs o los delfines) y en los sistemas artificiales
(sistemas informticos).
Las creencias en una inteligencia general como facultad de aprender y la creencia
en una inteligencia cognitiva divorciada de los valores, emociones y de las
personalidades humanas no son vlidas. Hoy sabemos que la inteligencia ni
siquiera es una posesin personal, sino una amalgama de recursos que son tanto
externos como internos.
Por otra parte, Jerome Brunner, pionero de la revolucin cognitiva en psicologa,
considera que no podemos desvincular el estudio de la inteligencia de la cultura en
la que se desarrolla. Un nio slo puede construir su inteligencia gracias a la
lengua materna, la estructura social en la que nace y a su herencia cultural.
Al estudiar este tema veremos cmo se origin la teorizacin de la inteligencia,
explicaremos las teoras actuales sobre la inteligencia y algunos de los problemas
que plantea este constructo psicolgico.
Las siete aptitudes mentales
L. L. Thurstone (1938) critic la concepcin unitaria de Spearman y abog por una
inteligencia formada por siete aptitudes mentales primarias:
1. Comprensin verbal. Es la capacidad para comprender material verbal. Los
test ms usados son los de vocabulario y comprensin lectora.
2. Fluidez verbal. Consiste en la produccin de palabras, sentencias y textos, por
ejemplo, recordar palabras que comiencen por la letra A en un tiempo
determinado.
3. Habilidad numrica. Realizar clculos numricos y resolver problemas
simples, con rapidez y precisin.

39

4. Memoria. Aptitud que supone recordar series de palabras, letras, nmeros o

rostros.
5. Rapidez perceptiva. Esta aptitud implica el reconocimiento rpido de letras y
nmeros y en la capacidad de sealar semejanzas y diferencias entre distintos
dibujos.
6. Visualizacin espacial. Consiste en la visualizacin de formas, rotacin de
objetos y tareas en las que se necesita encajar las piezas de un puzzle.
7. Razonamiento inductivo. Esta aptitud implica la capacidad de razonar a partir
de lo particular para llegar a lo general. Se mide con test de series de letras, series
de nmeros y clasificacin de palabras.
La estructura del intelecto
J. P. Guilford (1958) propone un modelo tridimensional de la inteligencia
compuesta por mltiples aptitudes independientes, pero, en la actividad mental del
individuo realmente no funcionan aisladas. Cada aptitud resulta de la interaccin
de tres elementos: operaciones, contenidos y productos, ya que todo proceso
intelectual est constituido por una operacin sobre un contenido, orientada a
generar un tipo de producto.
Segn Guilford, las operaciones son los procesos mentales implicados en la
tarea, lo que el individuo hace con la informacin. Distingue cinco tipos de
operaciones: cognicin, memoria, produccin convergente, produccin divergente
y evaluacin. Los contenidos son los tipos de informacin sobre los que opera el
individuo: figurativo, simblico, semntico y conductual.
Los productos consisten en la forma o estructura que adopta la informacin
cuando el individuo la procesa. Las seis facetas de esta categora son: unidades,
clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. La combinacin de
todos estos componentes (5 4 6) da lugar a 120 factores intelectuales o formas
de actividad inteligente.
Cuando en un concurso televisivo exigen a un participante reconocer la palabra
escondida tras los huecos de las letras (- O E - I A), la aptitud implicada en esta
tarea sera cognicin de unidades simblicas. Cognicin, porque necesita
reconocer patrones ubicados en nuestra mente; simblicas, porque operamos
con letras y unidades, dado que las letras son las unidades bsicas del lenguaje
(POESA). Guilford critic duramente las pruebas de inteligencia (tambin los
exmenes) porque segn l, no tienen en cuenta ms que una respuesta acertada
para cada pregunta.
As se fomenta el conformismo y la falta de originalidad y creatividad. Tambin
distingui dos tipos de pensamiento: convergente y divergente.
El pensamiento convergente consiste en asimilar conceptos y reproducirlos con
exactitud, es decir, realizar operaciones mentales que obedecen a leyes dadas.

40

El pensamiento divergente es capaz de establecer nuevas relaciones, dar

respuestas originales o plantear nuevas ideas en lugares o momentos donde
parece que todo est ya dicho.
Los test de inteligencia
El psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) desarroll la primera Escala de la
inteligencia (1905) para medir las capacidades intelectuales y predecir el
rendimiento escolar. La escala consista en una serie de pruebas seleccionadas
por orden de dificultad creciente, y agrupadas por distintos niveles de edad. Binet
pensaba que la aptitud mental aumentaba con la edad y examin a muchos nios
en tareas que requeran un esfuerzo mental, apuntando la edad cronolgica de
cada nio y definiendo la edad mental como el rendimiento medio de los nios a
una edad cronolgica.
En 1912, el psiclogo alemn William Stern pens que era posible medir el
cociente intelectual (CI), y para calcularlo emple la siguiente frmula: CI = EM/EC
100, en la que EM quiere decir edad mental y EC edad cronolgica.
Ms tarde, L. Terman, de la Universidad de Stanford, realiz varias adaptaciones
de la Escala de Binet, ya que toda prueba necesita actualizarse segn cambian el
uso y el significado de las palabras.
La versin actual de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, mide cuatro tipos de
capacidades: capacidad verbal, razonamiento numrico, razonamiento abstractovisual y memoria a corto plazo. La inteligencia general se estima a partir de las
calificaciones obtenidas en estas pruebas.
Otra prueba de CI muy utilizada en EUA fue diseada por el psiclogo David
Wechsler y se le conoce como Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos
(WAIS-R). Tambin existe una versin para nios. Estas pruebas constan de dos
partes: una verbal, compuesta por definicin de vocabulario y comprensin de
conceptos; y otra no verbal, que consiste en armar objetos pequeos y ordenar
imgenes en una secuencia lgica.
Inteligencias mltiples
Howard Gardner, psiclogo de la Universidad de Harvard, rechaza la idea de una
inteligencia unitaria y propone una arquitectura mental constituida por ocho tipos
de inteligencias, relativamente autnomas y con distintos niveles de concrecin en
cada persona: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-cintica,
naturalista, interpersonal e intrapersonal. Estas inteligencias trabajan en
combinacin y son necesarias para explicar cmo los seres humanos adoptan
diversos roles, como el de poeta, cirujano, bailarn o director de orquesta. Gardner
sostiene que las inteligencias son construcciones cientficas slo potencialmente
tiles que sirven para describir y organizar las aptitudes humanas. En su obra La
mente no escolarizada (Paids, 1991) defiende que una inteligencia no es una
cosa, sino, ms bien, un potencial cuya presencia permite a una persona tener

41

acceso a formas de pensamiento adecuadas para tipos de contenidos

especficos.
La teora de H. Gardner se basa en fuentes de informacin neurolgica (lesiones
sin reas especficas del cerebro que afectan a la capacidad lingstica pero no a
la capacidad numrica), en manifestaciones excepcionales (superdotacin o
talento), en los procesos cognitivos y en los procesos de desarrollo diferenciales.
La existencia de inteligencias mltiples tambin se percibe en el caso de los
idiotas-sabios, personas con bajo cociente intelectual, pero que poseen
habilidades sorprendentes, como tocar el piano o calcular rpido si el da de
Navidad del ao 2025 caer en domingo.
Todos sabemos que ciertas personas aprenden con ms facilidad que otras, que
no todas poseen idntica inteligencia en todos los campos y que hay diferencias
entre personas que se desarrollan en un medio social u otro. De igual forma que
hay diferentes personalidades, tambin existen diferentes perfiles intelectuales.
1. Inteligencia lingstica: es la capacidad para usar palabras de manera
efectiva, sea en forma oral o por escrito. Esta inteligencia incluye las habilidades
que se relacionan con el dominio del lenguaje: la potica (los creadores del
leguaje), la retrica de los polticos (el lenguaje para persuadir a otros), la
mnemotecnia (el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (dar
argumentos) y el metalenguaje (el lenguaje para hablar sobre el lenguaje). Es
propia de poetas, escritores, oradores y abogados.
2. Inteligencia lgico-matemtica: es la capacidad para utilizar los nmeros y
razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la comprensin de los
esquemas y relaciones lgicas, las proposiciones (si-entonces; si y slo si,
entonces; causa efecto) y las abstracciones. Los procesos que esta inteligencia
utiliza comprender: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la
generalizacin, el clculo y la demostracin de hiptesis. Es caracterstica de los
cientficos, filsofos, matemticos y programadores informticos.
3. Inteligencia espacial: es la aptitud para percibir de forma correcta el mundo
visual espacial (explorador y gua) y ejecutar transformaciones sobre esas
percepciones (ingeniero, arquitecto, artista, decorador e inventor). Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la meloda de una pieza musical.
4. Inteligencia musical: es la capacidad de transformar (un compositor), expresar
(un msico que toca el violn), discriminar (crtico musical) y escuchar (un
aficionado a la msica) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la
sensibilidad al ritmo, el tono o la meloda de una pieza musical.
5. Inteligencia kinestsica: es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, la
expresin corporal y la manipulacin efectiva de objetos, y se manifiesta en
actividades como la ciruga mdica, el baile, la artesana o los deportes.
6. Inteligencia intrapersonal (conocimiento de s mismo): consiste en
comprender los propios pensamientos, sentimientos y emociones para guiar la

42

propia conducta. Esta inteligencia supone tener una autoimagen precisa (virtudes
y limitaciones), conciencia de los estados de nimo, conocer los propios motivos
o deseos, y tener autocomprensin y disciplina. Es caracterstica de los
psiclogos, filsofos y artistas.

1.9 Lenguaje y pensamiento

Tanto la inteligencia como el lenguaje tienen que ver con nuestro pensamiento. El
lenguaje est formado por varios elementos que emergen en la medida que la
persona se desarrolla. El indicador ms potente de nuestro pensamiento es el
lenguaje, hablado, escrito o mediante seas y la manera en cmo lo combinamos
mientras pensamos y nos comunicamos.
Los elementos del lenguaje
El lenguaje consiste en elementos que se combinan y recombinan para formar
niveles ms altos de categoras. Los elementos primarios son los sonidos. Cada
idioma tiene un pequeo inventario de sonidos y un gran repertorio de palabras.
Pero por la manera como se combinan y recombinan, una persona puede
expresar y comprender una innumerable cantidad de pensamientos nuevos.
El aparato de lenguaje humano puede producir cientos de sonidos, pero cada
idioma hace un uso sistemtico de un pequeo nmero de ellos. Es por eso que
aunque aprendamos otro idioma, lo hacemos con nuestro acento. Recientemente
me cont una persona de la misma manera, con el mismo acento y fallas
gramaticales en que incurren los chinos para poder ser entendido.
Los sonidos bsicos han sido llamados por los lingistas fonemas. Para decir
casa, usamos los fonemas k, a, s, a. El idioma espaol cuenta con 23 fonemas,
cinco de los cuales pertenecen a las vocales y 18 a las consonantes. En la
mayora de los dialectos del espaol actual no hay diferencia entre la v y la b y
entre la y y la ll.
Los fonemas se combinan y siguen secuencias para crear palabras. La estructura
silbica ms frecuente en el espaol es consonante/vocal. El fonema pertenece a
la lengua, mientras que el sonido pertenece al habla. La palabra casa consta de
cuatro fonemas como se menciona lneas arriba, y tambin consta de cuatro
sonidos, que se llaman alfonos. Estos ltimos pueden variar segn el sujeto que
los pronuncie. Por ejemplo, en el idioma mandarn hay palabras que estn
formadas por la misma secuencia de fonemas pero difieren en el tono y eso hace
que signifiquen cosas completamente distintas.
Pero los sonidos solos no forman el lenguaje, necesitamos de los monemas que
son las partculas que llevan el significado. Los monemas son los elementos ms
pequeos, con significado, del lenguaje. Hay dos tipos de monemas, los de
significado lxico concreto y autnomo que son la parte invariable de la palabra:
por ejemplo en cuidadora, el lexema es cuidado; y la parte no autnoma y variable

43

de la palabra, tambin llamada morfema, que en la misma palabra es ra. As como

los monemas son un grupo organizado de fonemas y una palabra es un grupo
organizado de monemas, una frase es un grupo organizado de palabras y una
oracin es un grupo organizado de frases.
As, el lenguaje debe tener una gramtica, que es el sistema de reglas que estn
contenidas en la sintaxis, la morfologa y la semntica. La sintaxis son las reglas
que gobiernan las formas en que las palabras se organizan en oraciones, la
morfologa estudia la estructura interna de las palabras y la semntica son las
reglas que usamos para derivar significado de los monemas, las palabras y las
oraciones.
Desarrollo del lenguaje
Las personas desarrollamos el lenguaje a partir de los cuatro meses de nacidos,
los bebs pueden leer los labios y discriminar entre los sonidos. Prefieren ver un
rostro que concuerda con el sonido, por eso se sabe que pueden reconocer un ah,
que viene de una boca abierta de un eh que viene de una boca entreabierta. El
balbuceo no es una imitacin del habla del adulto pues se ha visto que incluye
sonidos que pueden ser de cualquier idioma, hasta los bebs sordos balbucean
tambin. De ah que los investigadores han concluido que la naturaleza moldea
nuestro lenguaje y nos permite tener un amplio rango de fonemas, la mayora de
los sonidos son uniones de una consonante y vocal que se pronuncian gracias a la
intervencin de distintos puntos de la cavidad bucal, en ocasiones lo hacen en la
garganta, o bien pegando la lengua al paladar, o por la unin de los labios, que es
lo que los bebs hacen naturalmente mientras comen.
Hacia los diez meses de edad los bebs empiezan a cambiar el balbuceo por el
lenguaje que escuchan en la casa y van perdiendo la habilidad de discriminar
sonidos que nunca escucharon, hay estudios que revelan que los bebs de seis
meses pueden percibir las diferencias sutiles en fonemas de otros idiomas pero
para los 12 meses pierden esa habilidad.
Al ao la mayora de los nios empieza a decir palabras sueltas, por lo general
monosilbicas: m, p, y en la medida en que la familia comienza a entender lo
que dicen, gradualmente van ampliando su vocabulario. Se ha encontrado que
alrededor de los 18 meses hay una explosin en el lenguaje, y antes de los dos
aos ya empiezan a unir pequeas frases, casi en forma de telegrama: leche
dame, nios no, etctera. Lo interesante es que de estas frases de dos palabras
pasan rpidamente a usar largas oraciones.
La adquisicin del lenguaje
Hay varias formas de explicar la manera en que adquirimos el lenguaje, como es
natural cada explicacin depende de sus fundamentos tericos. Las controversias
son entre lo innato y lo ambiental. Si el lenguaje es algo adquirido o innato. A
continuacin una muestra de ambos argumentos. Para los conductistas el

44

desarrollo del lenguaje tiene que ver con la asociacin, la imitacin y el

reforzamiento. El nio balbucea e imita la manera de hablar de otros y lo sigue
haciendo porque encuentra la aprobacin de los adultos que lo rodean. Para
Skinner34 los nios hablan de la misma manera en que las palomas aprenden a
mandar mensajes de un lugar a otro. Los nios de padres sordos tienen una
exposicin menor a los estmulos del lenguaje por eso aprendern por otras vas
(televisin y parientes o vecinos) aunque a un ritmo ms lento.
Para el lingista Noam Chomsky (1928-) el lenguaje se aprende por medio del
ambiente, pero todo ocurre tan rpido y de una manera tan extraordinaria que no
se puede decir que es por imitacin, pues no hay ningn padre que les ensee a
hablar a sus hijos con oraciones. Adems, una vez que empiezan a hablar los
nios cometen errores porque generalizan las reglas gramaticales, como por
ejemplo decirle a un tenis, teni. Para este autor el lenguaje es como el desarrollo
sexual, con un poco de tiempo sucede por s mismo. Hay 6 000 idiomas humanos
y dialectos con una gramtica universal para lo cual nuestros cerebros estn
preparados. Gracias a nuestra gramtica universal innata aprendemos la
gramtica de cualquier idioma que escuchemos. Es tan natural que tan pronto
expones a un nio a un idioma nuevo, lo aprenden.
Pensamiento y lenguaje
Hay quienes piensan que el lenguaje influencia nuestro pensamiento, usamos el
lenguaje para cautelosamente decir lo que pensamos, claro, siempre y cuando
sepamos el impacto que tienen las palabras en la comunicacin humana! No hace
mucho tiempo en el espaol se usaba el gnero masculino cuando nos dirigamos
a una audiencia mixta, en la actualidad, se usa el gnero de la mayora o se habla
en femenino y masculino para ser incluyente.
Se ha mostrado tambin que es tan poderosa la influencia del lenguaje en el
pensamiento que construir un vocabulario amplio es parte esencial de la
educacin.
La lengua es la manera en que transmitimos nuestras creencias, deseos e ideas a
los dems seres humanos. Ya vimos que para que esto sea posible cada idioma
debe tener fonemas, monemas, frases y oraciones, adems de miles de palabras
con distintos significados.
Pero as como estructuralmente un lenguaje se parece a otro, difiere no slo en
los sonidos y las palabras, hay idiomas que no tienen una palabra que otro idioma
tiene. Hay idiomas que tienen un rico vocabulario para describir los colores, pero
otros como ocurre en Nueva Guinea slo tienen dos trminos para describir el
color, uno oscuro y otro claro, aunque en estas dos categoras entra nuestra
manera de percibir los colores.
Otra rea de interaccin entre el lenguaje y el pensamiento es la descripcin del
espacio.

45

En espaol usamos la preposicin en que significa dentro, por ejemplo: la fruta

est en el frutero. Mientras que los coreanos usan dos palabras distintas para
describir que algo se encuentra en un lugar amplio y otra palabra para describir
que se encuentra en un lugar comprimido, como para decir la pelcula est en el
DVD. A pesar de las distintas palabras, al parecer todos concebimos las
posiciones espaciales de la misma manera, independientemente del lenguaje que
hablemos. Por ejemplo, en la lengua maya no hay un trmino para decir a la
izquierda o a la derecha de, usan los puntos cardinales, de manera que dicen
est al sur o al este de. En maya se podra decir psame el vaso que est
al sur de tu plato.
Como se puede ver con estos simples ejemplos, no parece que haya grandes
diferencias en el lenguaje y en nuestra manera de pensar o concebir el mundo.
Aprender un idioma no nos moldea o influencia mayormente la manera en que
hacemos categoras o memorizamos.
No hay razones de peso que nos lleven a pensar que las palabras y la estructura
de nuestro lenguaje cambien nuestros patrones de pensamiento. El lenguaje nos
influencia y nos gua y es una funcin esencial para la comunicacin, pero no por
ello podemos concluir que gobierna nuestros pensamientos ni la manera en que
pensamos. Es simplemente la forma en que los pensamientos fluyen de una
mente a otra.
Pensamiento
La primera mitad de este libro hemos hablado de habilidades y caractersticas que
los seres humanos compartimos, en cierta manera, con otras especies.
Compartimos aspectos que van desde la constitucin biolgica de algunas
especies hasta la forma de aprender.
Inclusive compartimos los mismos principios que las palomas para aprender
ciertas conductas. Cuando escuchamos hablar sobre el pensamiento podemos
asociar muchas ideas al respecto, como reflexin, recuerdo, idea, creencia. El
pensamiento en un sentido psicolgico tiene que ver con una actividad mental que
es parte de la cognicin, es decir, la capacidad del ser humano de conocer.
Cognicin viene del latn cognitio: accin y efecto de conocer; mientras que
pensamiento es la accin y efecto de pensar. Se asocia la cognicin a la manera
en que la persona piensa. Ambos conceptos se refieren a todas las actividades
mentales asociadas con el procesamiento, comprensin, memoria y comunicacin.
Representaciones mentales
Todos los componentes de nuestro conocimiento pueden ser llamados
representaciones mentales del mundo y de nuestras experiencias. Estas
representaciones son los elementos principales del pensamiento. Las
representaciones externas que encontramos en la vida cotidiana son los signos y

46

smbolos que utilizamos en el lugar de otras cosas. Si bien es cierto que las
representaciones no son idnticas a lo que describen, se encuentran en el lugar
donde se ubica la cosa real. Dependiendo de la teora que se use, hay distintas
representaciones; aqu hablaremos de las representaciones cosa que son las que
capturan algunas de las caractersticas del objeto que representan y las
representaciones simblicas que no tienen relacin con la cosa que representan.
El pensamiento humano usa los dos tipos de representaciones.
Creo que el concepto de representacin se clarifica si pensamos en la fotografa
de una nia, al ver la foto sabemos que no es la nia en s, sino una
representacin de ella. Si tomamos la palabra nia, esta palabra no representa de
ninguna manera a una nia, es una palabra de cuatro letras y la representacin es
arbitraria, depender de tu experiencia personal y de tu imaginacin para hacer
mentalmente una representacin de la nia; si tomas un momento para reflexionar
te dars cuenta que la representacin que hiciste de la nia en tu mente tiene que
ver con tu historia personal.
De igual manera, nuestra mente tiene distintos tipos de representaciones, algunas
reflejan ms directamente los atributos del objeto que representan, pero otras
representaciones mentales son ms abstractas, como lo son las palabras en el
lenguaje.
Por lo tanto, lo que conocemos, nuestra cognicin entre otras cosas est formada
por representaciones cosa y representaciones palabra. La primera tiene que ver
con imgenes mentales que se pueden visualizar y las palabras son
representaciones simblicas que se interpretan con nuestro pensamiento. La
mayor parte del conocimiento que tenemos proviene de imgenes mentales. Si yo
te pido que te imagines una casa en la colina y te pregunto si las montaas que se
encuentran alrededor estn pobladas, para contestarme tendrs que hacerte una
imagen mental que tendr que ver con una experiencia previa, ya sea real o
imaginada. Para acceder a esta informacin tenemos que visualizar la imagen, de
la misma manera que leeramos la informacin de una fotografa. Lo mismo
sucede cuando alguien nos cuenta una historia, mientras ms rica sea su
descripcin ms imgenes mentales nos provoca. Esto se ve ms claramente
cuando leemos un libro, un buen autor con su lenguaje nos hace evocar
situaciones que requieren el uso de nuestra capacidad de imaginar.
Pero acceder a la informacin que hay en nuestra mente no es tan fcil como ver
una fotografa, porque la mayora de los datos que tenemos almacenados estn
en el inconsciente. Y adems, si la tarea fuera acceder a los contenidos
conscientes, de igual manera nos faltaran palabras para describir la cantidad o la
cualidad de nuestros pensamientos. Cuando queremos hablar de nuestros
estados mentales (usamos expresiones como me siento raro, como malhumorado
pero no es malhumorado, como extrao) muchas veces nos resulta difcil
interpretarlas; si as lo es para uno mismo, imagnate para los dems! Entonces,

47

de qu manera podemos acceder a nuestros pensamientos? Tenemos que partir

del hecho de que no podemos acceder a todos nuestros pensamientos, que
muchos de ellos, la gran mayora, son inconscientes y que de los pensamientos
conscientes haya algunos a los que podamos acceder con facilidad.
Pensamiento espacial
Las imgenes visuales comparten muchas de sus caractersticas con las
fotografas, particularmente las caractersticas espaciales, lo que entendemos por
cerca, lejos, entre. El pensamiento espacial es lo que nos permite determinar la
manera ms rpida de llegar a un lugar o de reacomodar los muebles de nuestro
cuarto.
Pensamiento simblico
La mayor parte de nuestro pensamiento es simblico, est compuesto por los
conceptos que son las cosas en las que pensamos y por las proposiciones que
consisten en la forma en que unimos los conceptos en creencias o pensamientos
ms complejos.
Pensamiento inconsciente
Algunos de nuestros procesos cognitivos son inconscientes y otros con algn
esfuerzo los podemos hacer conscientes, Freud les llam pensamientos
preconscientes a aquellos que con poco esfuerzo se volvan conscientes, como
cuando olvidamos un nombre. Los procesos inconscientes nos ayudan a manejar
ms cantidad de informacin a la vez, as como a realizar tareas ms complejas y
a ejecutar ms de una tarea de manera simultnea. Tan slo recuerda la cantidad
de cosas que haces sin pensar y que para aprenderlas te tomaron mucho tiempo:
amarrarte los zapatos, abrocharte el suter, andar en patines, en bicicleta, manejar
y hasta leer; es posible que no recuerdes incluso cmo las aprendiste, pero si
tienes dudas de lo difcil que fue, tan slo pregntale a tu mam. Gracias al
procesamiento de informacin automtico podemos manejar y escuchar msica al
mismo tiempo o leer el peridico mientras desayunamos. Claro que si las tareas
que quieres hacer al mismo tiempo requieren ms atencin entonces es necesario
decidir que haces primero. Por eso sostener tu telfono celular o buscar en tu
agenda electrnica un telfono mientras manejas tu auto son acciones que se han
convertido en un peligro para ti y para los dems.
Cuando haces dos cosas al mismo tiempo la funcin cerebral se tiene que repartir
en ambas tareas, adems la corteza cerebral prefrontal que tiene la funcin de
jerarquizar las tareas y promover el pensamiento de orden superior se vuelve
relativamente inactiva. Por esta razn, estudiar para un examen mientras platicas
con tus amigos por Internet y grabas un CD no puede darte muy buenos
resultados en tus calificaciones. Los procesos inconscientes se mantienen
inconscientes, por eso cuando tenemos un problema que llevamos das pensando
cmo abordar, la solucin aparece de repente, aunque sabemos que llegar a
resolver el problema fue parte de un proceso inconsciente. Hay quienes hasta

48

tienen sueos en donde resuelven un problema que estuvieron pensando durante

horas. Es por eso que solemos hablar de intuicin o del sexto sentido, muy til
para resolver ciertas situaciones, aunque en realidad estamos hablando de
procesos inconscientes.
Pensamiento racional
Razonar o reflexionar es una actividad mental que requiere manipular la
informacin para poder llegar a conclusiones. Razonar supone inferir de las
observaciones, los hechos o las suposiciones. Este es el tipo de pensamiento que
requerimos en la solucin de problemas y en la toma de decisiones.

1.10 Atencin y memoria

Lo primero que tenemos que hacer es prestar atencin a lo que queremos
recordar, por que es ms fcil recordar el nombre de una chica o chico que te
guste que el de alguien que te desagrada.
La atencin tiene que ver con centrar nuestra mente en los estmulos que
conllevan un evento. El problema con la atencin es que sta se reduce cuando
tenemos que dividirla entre distintos estmulos para recordar: no es lo mismo
estudiar frente a la televisin y platicando en la computadora, que estar
completamente concentrados.
La atencin es bsica para codificar los recuerdos.
La atencin se refiere al nivel de abstraccin que estamos dispuestos a poner en
el punto u objetivo que tenemos como meta. Esto se relaciona con dejar de lado
cualquier otra cosa.
Memoria
Te has puesto a pensar que gracias a que tenemos memoria podemos reconocer
a nuestros padres, amigos, compaeros y adems llamarlos por su nombre, tocar
algn instrumento, manejar, aprender un idioma? Dicen que la persona es lo que
recuerda, sin la memoria slo seramos capaces de vivir en el presente, nada
tendra significado, todas las personas seran desconocidas y tendras que
aprender de nuevo cada cosa que hicieras. Si no has visto la pelcula Como si
fuera la primera vez, con Adam Sandler y Drew Barrymore, rntala y ah te podrs
dar cuenta de la importancia de la memoria.
Codificar, almacenar y recuperar la informacin
Cualquier acto de recordar implica la intervencin de tres aspectos: primero
necesitamos aprender, o sea, adquirir el conocimiento mediante la codificacin. El

49

segundo paso para recordar es almacenar. Lo aprendido lo tenemos que guardar,

dejar una huella en el sistema nervioso. Y el ltimo aspecto es recuperar. Hay dos
formas de recuperar la informacin que hemos almacenado en la memoria, una es
recordar, nos hacemos preguntas del tipo cmo se llamaba el maestro de fsica
del ao pasado? Y la otra forma de recuperar la informacin es reconocer, la
persona que vimos ayer en el cine, era el maestro de fsica?
Codificar: memorizar
Hay muchos factores que entran en juego para recordar algo, como el nombre de
la persona que conociste ayer en el cine.
Niveles de procesamiento
Hay muchas maneras de codificar la informacin verbal que recibimos: estructural,
fontica y semntica. La codificacin estructural enfatiza en la estructura fsica del
estmulo; por ejemplo, codificamos la forma en que se presentan las palabras, si
estn en maysculas, minsculas o negritas. La codificacin fontica tiene que ver
con nombrar las palabras, ya sea en voz alta o en silencio. Por ltimo, la
codificacin semntica tiene que ver con el significado de las palabras: pensar
sobre los objetos y las acciones que representan las palabras. Hay teoras que
sostienen que estos niveles tienen que ver con la memoria; as como que la
codificacin semntica resulta en una memoria de largo plazo.
Tipos de codificacin
Automtica
A veces no requerimos de casi ningn esfuerzo para codificar y recordar la
informacin. Para pensar en dnde dejaste las llaves recreas lo que hiciste al
llegar a tu casa y la mayor parte de las veces las encuentras sin esfuerzo. Esto
ltimo sucede sobre todo cuando la informacin tiene que ver con las nociones de
espacio, tiempo y frecuencia. Casi sin esfuerzo sabemos cuntas veces fuimos al
cine el mes pasado.
Elaboracin
La codificacin semntica requiere que vinculemos el estmulo con otra
informacin; es decir, crear asociaciones que nos permitan elaborar la informacin.
Cuando estudiamos para recordar algo es recomendable tratar de buscar
ejemplos que ilustren la idea que deseamos retener.
Memoria sensorial
La memoria sensorial guarda la informacin en su forma sensorial original por un
corto tiempo, generalmente por una fraccin de segundo. Este tipo de memoria
permite que un patrn sensorial visual, auditivo o tctil perdure por un momento
despus de que la estimulacin sensorial termine. Si quieres probar esto, rscate
el brazo y vers cmo la sensacin en tu piel dura por un momento ms despus

50

que has dejado de rascarte. Esta memoria es la que nos da el sentido de

continuidad en un estmulo.
Memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo tiene capacidad limitada de almacenar informacin; se
mantiene alrededor de 20 segundos sin ensayar o repetir la informacin dada.37
Por ejemplo, si hablas a casa de un amigo y no se encuentra, pero su mam te da
su telfono celular para que le marques y no lo haces inmediatamente, despus
de colgar se te olvidar el nmero; lo puedes recordar sin repetirlo verbalmente y
sin pensar en la informacin que se te ha dado. Es ms, si su mam te da el
telfono y te pregunta cmo est tu mam, en ese momento se te olvidar el
nmero. Por lo general cuando nos dan un nmero de telfono y no tenemos en
dnde anotarlo, lo repetimos para recordarlo hasta que marcamos o podemos
anotarlo.
La memoria a corto plazo tambin tiene una capacidad de almacenamiento
limitada. George A. Miller mostr en sus investigaciones que las personas slo
pueden recordar siete cosas de una tarea desconocida para realizar; por ejemplo,
si necesitas memorizar una lista con diez invitados para la fiesta sorpresa que les
vas a dar a tus paps, pero entre los invitados hay personas con las que no ests
familiarizado(a), recordars los primeros siete nombres y tendrs dificultad para
acordarte de los restantes. Lo mismo te suceder si, por ejemplo, ests repitiendo
un telfono para memorizarlo antes de que puedas llamar y alguien te pregunta
algo, pues contestar esa pregunta te va a hacer olvidar parte de los nmeros del
telfono; Miller dice que recordars entre cinco y siete nmeros.
Alan Baddeley propuso un modelo ms complejo de memoria a corto plazo y lo
llam memoria de trabajo. Este investigador ha trabajado con su teora y en fechas
recientes (2001) le agreg otro componente. El primer elemento es el ensayo
fontico, esto es, cuando repetimos un nmero de telfono. El segundo elemento
es hacer un dibujo espacio- visual que permite a las personas sostener y
manipular una imagen visual. Es lo que hacemos cuando queremos mover los
muebles de nuestra recmara, primero los arreglamos mentalmente. El tercer
componente es el sistema de control ejecutivo que controla el desarrollo de la
atencin, la divide si es necesario, repite la informacin por fragmentos.
El cuarto componente es la regulacin por tiempos, que es una capacidad limitada
para almacenar los distintos elementos, integrar la informacin y un paso hacia la
memoria a largo plazo.
Esto es igual para la memoria de trabajo, pero el modelo de Baddeley nos dice
que la memoria a largo plazo tiene funciones ms complicadas que la memoria a
corto plazo.

51

Memoria a largo plazo

Es la capacidad de almacenar informacin y mantenerla por un periodo largo. El
almacenamiento es indefinido, los recuerdos son durables y hay recuerdos que
duran toda la vida. Hay quienes dicen que la informacin que se almacena en la
memoria de largo plazo est ah permanentemente. Los olvidos ocurren por
asuntos emocionales, pero los recuerdos estn ah. Otro punto de vista dice que
hay algunos recuerdos que desaparecen cuando se almacenan en la memoria de
largo plazo. La teora psicoanaltica nos dira que tendramos que pensar por qu
olvidamos algo, ya que este anlisis nos dara pista sobre vivencias afectivas
reprimidas en el inconsciente por su contenido doloroso, vergonzoso y/o
displacentero.
Desde hace mucho tiempo los neurocientficos han buscado las bases fisiolgicas
de la memoria. Todava no se encuentra la codificacin qumica de ella. Una
manera de descubrir la manera en que opera la memoria es a partir de las
disfunciones. Estudios de imagenologa en cerebros en actividad, y en autopsias
de personas que han sufrido de amnesia han encontrado que los recuerdos de
nombres, imgenes y eventos se encuentran en el sistema lmbico, ms
precisamente en el hipocampo.
Cuando se captura un cerebro recordando una memoria aparece actividad en el
hipocampo, as como en ciertas reas del lbulo frontal.
Y cuando se daa el hipocampo cierto tipo de memoria sufre dao. ste est
dividido, al igual que los hemisferios; se sabe de pacientes con dao en la parte
izquierda del hipocampo que tienen dificultades para recordar informacin verbal,
pero no para recordar diseos visuales y lugares. Y quienes sufren dao en el
hipocampo derecho sucede lo contrario.
No hay duda de que los recuerdos no se encuentran en un solo lugar del cerebro,
y esto ha sido probado con las tcnicas de estudio del cerebro.

52

TEMA 2
PRINCIPALES CONTEXTOS DEL DESARROLLO HUMANO
2.1 Familia

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2.2 Escuela

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2.3 Amigos

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2.4 Medios de comunicacin

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TEMA 3
INFANCIA
3.1 Recin nacido y lactante
Entre la semana 38 y 40 de gestacin se produce el nacimiento llamado a
trmino. Este es el perodo que se considera normal para que un beb nazca,
puesto que ha alcanzado el grado de madurez necesario para sobrevivir fuera del
tero. Parece que el propio beb es quien provoca su nacimiento liberando una
hormona en la sangre de la madre que desencadena el proceso del parto. A
menudo este proceso ha sido descrito como traumtico para el beb. En realidad,
el nacimiento es ms intenso para el beb que para la madre puesto que soporta
altsimos niveles de adrenalina. Adems el beb se ve sometido a importantes
variaciones fsicas. En primer lugar, pasa de un medio oscuro, lquido, a
temperatura constante y con sonidos amortiguados a otro luminoso, con aire, ms
fro y ruidoso. Por otra parte, a partir del nacimiento el beb deber alimentarse y
respirar por s solo, dos tareas para las que durante nueve meses ha recibido un
importante apoyo.
La desaparicin de elementos como la placenta, el cordn umbilical y el lquido
amnitico ponen por primera vez en marcha algunos de los rganos
fundamentales para la vida. El beb expulsar en el canal del parto el lquido
amnitico que inunda sus pulmones.
El primer llanto ser una demostracin de que el aire ha entrado hasta los
pulmones y se ha expulsado por la nariz y la boca. Al cortar el cordn umbilical el
sistema circulatorio empezar a funcionar por s solo. Esto provoca un aumento de
la presin sangunea que se estabilizar slo varios das ms tarde. A la vez la
temperatura exterior disminuye respecto de la del tero en ms de diez grados y el
beb tendr que controlar y mantener su temperatura corporal de manera
autnoma. La poca grasa subcutnea del recin nacido hace que esta tarea
suponga un desgaste de energa adicional. Por ltimo, a partir de ahora el beb
necesitar alimentarse y eliminar desechos. Para alimentarse cuenta un
movimiento fundamental para su supervivencia: el refl ejo de succin. Ms
adelante veremos los refl ejos con los que el recin nacido llega al mundo y que le
sirven como garanta de supervivencia en los primeros momentos de vida.
Siguiendo a Delval (1994), a continuacin vamos a describir al recin nacido
enfatizando sus capacidades, es decir, los sistemas con los que cuenta desde el
inicio de la vida para relacionarse con el medio exterior. El recin nacido suele
llegar al mundo muy despierto. Las dos o tres horas que siguen al parto
constituyen un perodo en el que el beb est muy atento a lo que ocurre a su
alrededor. Desde este momento, se sucedern en el beb diferentes estados
sujetos a ritmos naturales que irn variando con el tiempo y generarn pautas de
sueo, vigilia, actividad y alimentacin. Se han descrito en el recin nacido seis

70

posibles estados: sueo tranquilo o profundo, sueo ligero o activo, somnolencia,

alerta inactiva, alerta activa y llanto. Aunque los ritmos del beb en un principio no
coinciden con los del adulto, poco a poco se van sincronizando. En el inicio, el
ciclo de sueo tranquilo y activo se repite cada 50 o 60 minutos y los ciclos de
vigilia se dan cada 3 o 4 horas. Entre los 3 y 4 meses la pauta de sueo nocturno
y vigilia diurna suele estar establecida con claridad y aunque el beb duerme las
mismas horas, lo hace de forma seguida durante la noche. El sueo activo es el
denominado sueo REM, en el que se producen movimientos corporales
irregulares y movimientos de los ojos, la respiracin es irregular y los adultos
soamos. El sueo tranquilo es el llamado sueo no REM, que representa el 80 %
del sueo total en el adulto y en el que la actividad es ms baja sin producirse
movimientos oculares.

Sistemas para actuar en el mundo: los reflejos

Adems de los sentidos para recibir informacin, el recin nacido cuenta con una
serie de respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos
estmulos. Estas respuestas denominadas reflejas constituyen la forma de actuar
sobre el entorno con la que el beb viene al mundo. Los reflejos dan informacin
sobre el estado del sistema nervioso y del recin nacido en general cuando nace.
Las pruebas que se les realizan en los minutos que siguen al nacimiento tienen
como objetivo comprobar si disponen de todo el repertorio de reflejos. Algunos de
los reflejos son fundamentales para la supervivencia el de succin y el
respiratorio, por ejemplo mientras que otros indican un buen estado al nacer
como el reflejo de natacin o el de la marcha.
Los reflejos que posee el beb se pueden clasificar en tres grupos para una
descripcin de cada uno). Unos, como el respiratorio o el parpadeo, permanecen a
lo largo de toda la vida. Otros, los que ms han interesado a los psiclogos
evolutivos, se pierden unos meses despus del nacimiento y se vuelven a

71

aprender ms tarde de forma voluntaria. As pues, venir dotado de estas

conductas involuntarias es esencial para poder llevar a cabo la gran empresa que
constituye el desarrollo del pensamiento.

72

3.2 Etapa preoperatoria

Como ya hiciese Rousseau, Piaget defendi que el nio no es un adulto en

pequeo. Segn l, el nio de entre dos y seis aos no busca la verdad sino el
placer, o lo que es lo mismo una explicacin que le satisfaga de forma inmediata.
Esta caracterstica se agrava, an ms, por la seguridad que el nio deposita en
sus juicios. Como seala el autor, lo primero que impresiona en un nio menor de
siete u ocho aos es su seguridad extrema en todo. Cuando mostramos a un
sujeto de 4-5 aos, [...] dos cajitas del mismo volumen, y le preguntamos cul
es ms pesada?, el nio responde de entrada esa, sin haber siquiera
sopesado las cajas! Y lo mismo para todo.

73

Piaget opinaba que la experiencia, por s misma, no desengaa a los nios,

quienes compensan con la imaginacin las contradicciones o lagunas en que
incurren sus explicaciones.
Debido a esto, una realidad que desafiase continuamente sus explicaciones no
hara sino potenciar su imaginacin hasta el delirio. Como alternativa, Piaget crea
que era una necesidad social lo que impulsa al nio a verificar su pensamiento. En
concreto, era el deseo de compartir un argumento lo que generara en el nio la
duda y la necesidad de comprobacin. De hecho, Piaget lleg a definir el
razonamiento lgico como una discusin con nosotros mismos que reproduce
interiormente los aspectos de una discusin real. Pero dicha discusin y la
consiguiente bsqueda de la verdad encuentran en el egocentrismo infantil un
fuerte escollo. Segn Piaget, el nio tiene importantes dificultades para ponerse en
el punto de vista del otro, por lo que comprender a un interlocutor o transmitir una
idea de forma adecuada, se convierten en tareas casi imposibles.
El egocentrismo al que se refiere Piaget seguir manifestndose hasta el fi nal de
la primera infancia. Prueba de ello es la dificultad que manifiestan los menores de
siete aos para establecer una comunicacin en la que se expliquen y entiendan
las opiniones de todos los interlocutores. Asimismo, las dificultades para entender
y hacerse entender, acarrean, segn Piaget, una leve conciencia de los propios
procesos mentales, ya que: En la medida en que piensa para s mismo, el nio
no tiene, en efecto, ninguna necesidad de cobrar conciencia de los mecanismos
de su razonamiento (Piaget, 1972, p. 162).
La fuerte tendencia del nio a asimilar la realidad al propio punto de vista, era para
Piaget una caracterstica tan sobresaliente que, prcticamente, explicaba todos los
dems rasgos de la inteligencia infantil desde los 2 a los 6 aos. En relacin con lo
anterior, los nios de esta etapa presentan dificultades para entender nociones
relativas, es decir, conceptos que requieren considerar dos puntos de vista
personales. Por ejemplo, aunque el nio pueda decirnos cuntos hermanos tiene,
quiz no pueda decirnos cuntos hermanos y hermanas tienen sus hermanos, ya
que el hecho de que l sea hermano de sus hermanos no implica lo contrario7.
Igualmente, Piaget define el pensamiento infantil como centrado, lo que significa
que el nio difcilmente puede considerar varios aspectos de forma simultnea.
Por ejemplo, a un nio le costar entender que sus abuelos son, adems, los
hermanos, tos o padres de otras personas8. Muchas de estas dificultades se
ponen de manifiesto en las conocidas tareas piagetianas de la conservacin,
cuya principal dificultad reside en distinguir un cambio aparente de uno estructural.
Por ejemplo, si mostramos a un nio pequeo dos vasos idnticos y con la misma
cantidad de lquido y, delante de l, vertemos el contenido de uno de ellos en un
tercer recipiente ms estrecho, probablemente el nio creer que ha cambiado la
cantidad, por ejemplo, dir que hay ms liquido en el vaso ms estrecho, porque
ah el nivel sube ms. Es decir, aunque es evidente que no se ha aadido ni se ha

74

quitado nada, el nio pensar que la cantidad ha variado guiado por la apariencia
de los elementos que compara. La tarea descrita se conoce como la conservacin
del lquido o de la cantidad continua y la dise Piaget precisamente para
investigar la capacidad lgica de los nios. Como seala el autor, antes de los seis
aos los nios suelen centrar su atencin slo en el nivel del lquido, sin
considerar la forma de los recipientes. Igualmente, su actuacin revela la
irreversibilidad de su pensamiento, ya que el nio no infiere que, devuelto el
lquido al recipiente original, el nivel volver a igualarse. Es decir, es incapaz de
invertir un proceso o realizar una operacin lgica.
Piaget describe el pensamiento del nio como sincrtico, o lo que es lo mismo,
inclinado a concebir la realidad de forma excesivamente interconectada y global.
Este rasgo dispone al nio a explicar unos acontecimientos en funcin de otros
que simplemente ocurren, como si los hechos que suceden juntos se implicasen
recprocamente. Por ejemplo, un nio puede explicar que el sol no se cae porque
es amarillo y calienta o, preguntado por qu sube el nivel del agua al poner una
piedra en el vaso, puede creer que ello es debido a que la piedra es dura. En
definitiva, sus explicaciones remiten a unos caracteres del fenmeno (por ejemplo,
el color del sol) la razn de ser de otros (por ejemplo, la suspensin del astro).
Segn Piaget, la yuxtaposicin no es incompatible con el sincretismo ya que, en
ambos casos, la clave est en la ausencia de una comprensin profunda y lgica
de la realidad. Asimismo, aadi que el sincretismo era un producto ms del
egocentrismo intelectual; sosteniendo que la tendencia egocntrica del nio le
conduce a percibir la realidad de esta peculiar forma en la que todo est
indefectiblemente conectado.
Las insuficiencias lgicas del nio han llevado a describir su pensamiento como
figurativo, es decir, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la
realidad. Lgicamente, esta caracterstica es el origen de mltiples confusiones as
como de representaciones de la realidad cualitativamente distintas a las del adulto.
Piaget analiz algunas de estas construcciones a travs de concienzudas
preguntas que pusieron en evidencia importantes confusiones sobre los distintos
hechos de la naturaleza. Por ejemplo, consultados por las diferencias entre lo
interno y lo externo, mediante cuestiones como: se puede tocar el
pensamiento?, dnde estn los sueos?, o dnde se encuentra lo que
sueas?, muchos nios menores de siete aos contestaban atribuyendo a lo
internolo psquico las mismas propiedades visibles y tangibles de los
fenmenos externos.
De este modo, no tenan problemas en ubicar el pensamiento en la boca o los
sueos en la habitacin, otorgando as identidad material a fenmenos que no la
tienen. Esta confusin infantil se conoce como realismo y se manifiesta tambin
en la falta de distincin entre los significantes y los significados. Por ejemplo,
muchos nios creen que los nombres de las cosas (los significantes) provienen de

75

las cosas mismas, es decir, son intrnsecos a ellas. Por ejemplo, ante la pregunta:
cmo la gente pudo saber que sol se llamaba de esta manera?, algunos de los
nios entrevistados contestaron porque podan ver que era redondo y caliente o
preguntados sobre el nombre de las nubes contestaron: porque podan ver que
eran grises; en suma, los nios actuaban como si el nombre delas cosas (un
atributo externo y arbitrario) fuese una propiedad ms de las mismas.
Tambin se ha observado que los nios atribuyen propiedades biolgicopsicolgicascomo intenciones, conciencia, sensaciones y sentimientos a la
realidad inanimada. En este sentido, algunos nios confesaron a Piaget que el sol
saba que se llamaba sol o que el viento saba que soplaba. En general, las
respuestas que obtuvo indicaban que el nio tiende a humanizar todo aquello que
tiene movimiento, como la sombra o una hoja mecida por el viento. Esta tendencia
a extender los rasgos de la vida humana a objetos y hechos fsicos se conoce
como animismo.

3.3 Etapa de las operaciones concretas.

Una vez que se ha abierto el pensamiento a las representaciones mentales en el
perodo preoperatorio, el principal cambio cognitivo que confi ere identidad al
perodo que nos ocupa es que, con la llegada a la infancia tarda, se desarrolla
una nueva forma de pensar capaz de realizar operaciones mentales basadas en la
lgica, si bien se trata de una lgica cuyo punto de partida es, de momento, la
realidad concreta inmediata (Carey, 1990).
A partir de los 6 o 7 aos3, por trmino medio, los nios y las nias pueden llegar
a conclusiones lgicas manipulando representaciones mentales y lo hacen,
adems, con la misma facilidad que si lo hiciesen con objetos (Siegler, 1991). Para

76

ilustrar esta idea, consideremos el siguiente ejemplo: al principio, es frecuente

observar que los nios que estn aprendiendo a contar lo hagan emparejando
fsicamente sus dedos con los objetos que cuentan; posteriormente, el proceso se
interioriza y llegan a contar mentalmente sin necesidad de apoyarse en los dedos.
De este modo, el individuo opera mentalmente sobre la realidad la
transforma, la cambia, pero lo que es propio de la operacin, a diferencia de la
intuicin, es que se trata de una accin interiorizada e integrada en un sistema de
acciones, en el sentido de que una accin puede anular o compensar otra accin
anteriormente ejecutada, o que dos acciones pueden combinarse en una nueva
accin.
La teora piagetiana sostiene que este avance cognitivo se debe a la emergencia
de una nueva capacidad intelectual en el individuo que le permite operar
mentalmente sobre una realidad ligada, de momento, a hechos tangibles. Veamos,
a continuacin, cules son los rasgos ms sobresalientes que, a juicio de Piaget,
caracterizan al pensamiento humano durante este perodo evolutivo.
Un primer elemento definitorio atae a la descentracin del pensamiento. En
efecto, a lo largo de la infancia tarda se desvanece a todas luces la centracin
propia del pensamiento preoperatorio, de modo que, a partir de los seis o siete
aos, los nios y las nias son capaces de tener en cuenta simultneamente ms
de una dimensin de un objeto, de atender a diferentes propiedades de la
realidad, as como de considerar el punto de vista de otras personas, adems del
propio. Recordemos que a edades ms tempranas analizaban y comprendan su
entorno atendiendo a un solo rasgo del objeto, con frecuencia, el ms
sobresaliente, aunque fuese irrelevante. A lo largo del perodo operatorio, sin
embargo, ya coordinan dos dimensiones de la entidad que observan para resolver
una situacin o tarea. Por ejemplo, un escolar de Educacin Primaria puede
considerar simultneamente tanto la forma del vaso como el nivel que alcanza el
lquido en el mismo cuando debe escoger, entre varios, el que contiene ms
refresco.
El segundo rasgo del pensamiento operatorio concreto concierne a la distincin
entre apariencia y realidad. Si bien en el perodo preoperatorio los nios y las
nias estn sesgados por la apariencia perceptiva inmediata de las cosas, en el
perodo operatorio consiguen dominar la distincin entre apariencia y realidad, por
lo que son capaces de inferir conclusiones que van ms all de los datos
observables. Por ejemplo, si presentamos a un nio de Educacin Primaria un
cuadrado de cartn que reposa sobre uno de sus lados, junto a un cuadrado
idntico girado y apoyado solamente sobre uno de sus vrtices, ante la pregunta:
La segunda fi gura es un cuadrado?, probablemente, nos dir que ambas
figuras, a pesar de parecer diferentes, en realidad, son un cuadrado porque, en
ambos casos, tienen los cuatro lados iguales (Piaget, Sinclair y Bang, 1968). Este
mismo ejemplo nos permite poner de manifiesto que el avance cognitivo que

77

supone este hecho se ve reflejado, asimismo, en la calidad de los juicios que

aportan los escolares entre los 6 y los 12 aos cuando abordan tareas en las que
deben razonar y argumentar sin dejarse llevar, errneamente, por la percepcin o
apariencia. As, mientras que en las respuestas del nio preoperatorio hallamos,
con frecuencia, ideas inconexas e, incluso, contradictorias, sin embargo, en la
infancia tarda el discurso se organiza con mayor coherencia en torno a
deducciones lgicas propias.
La tercera caracterstica relevante del pensamiento durante este perodo evolutivo
es su mayor grado de flexibilidad con respecto al descrito para el estadio
preoperacional. La adquisicin del pensamiento operatorio ayuda a los nios y a
las nias a tener una comprensin ms compleja y, en consecuencia, ms exacta
de la realidad, merced a que ahora, dentro de un conjunto de operaciones
mentales internamente consistentes, el pensamiento es reversible.
Progresivamente, comprenden que, ante un fenmeno determinado, puede haber
unas acciones que o bien anulen o nieguen los efectos de su accin inversa
reversibilidad por inversin, conduciendo al punto de partida, o bien
compensen los efectos de otra accin reversibilidad por reciprocidad o
compensacin. Este logro cognitivo se pone de manifiesto de forma
especialmente clara en la habilidad para solucionar correctamente las ya clsicas
tareas de la conservacin, que veremos con ms detalle en el siguiente apartado.
Como es sabido, para lograr una mejor comprensin y conocimiento del mundo es
preciso entender que los objetos poseen propiedades que permanecen
invariables, a pesar de que se produzcan ciertos cambios irrelevantes en su
apariencia; es lo que Piaget denomin invariantes cognitivas (vase Captulo 2).
Estas invariantes cognitivas se desarrollan paulatinamente desde el perodo
sensoriomotor, en el que se logra la permanencia del objeto, pasando por la
construccin de la identidad en el perodo preoperacional, hasta llegar a la
construccin de la conservacin en el perodo de las operaciones concretas.
Desde la perspectiva piagetiana, posiblemente, el mejor indicador de la llegada a
este nuevo estadio sea que los nios y las nias adquieren la nocin de
conservacin y la aplican correctamente a diversas magnitudes, entre otras,
longitud, peso y volumen.
Ello supone comprender que las relaciones cuantitativas entre dos objetos
permanecen invariables (i. e., se conservan), aunque se produzcan cambios
irrelevantes en la apariencia de los mismos. En este sentido, debemos aclarar que
una transformacin se considera irrelevante cuando se refi ere a cualquier cambio
que no implique la adicin o la sustraccin de una cantidad cualquiera a la original.
Por ejemplo, dos recipientes de forma diferente pueden contener el mismo
volumen de lquido, por lo que ste se conserva cuando se trasvasa de uno a otro.

78

La comprensin de esta nocin requiere que los nios dispongan de dos

operaciones lgicas bsicas: la identidad y la reversibilidad. La identidad significa
que si no se aade ni se resta nada a un todo, entonces ste permanece igual.
La reversibilidad, como hemos visto, significa que si se efecta una transformacin
en un sentido y, a continuacin, se realiza en sentido contrario una transformacin
que la anula o compensa, entonces el todo permanece igual. Estas dos
operaciones lgicas, reunidas, forman un agrupamiento lgico y constituyen, a su
vez, la base de la nocin de conservacin.
Para ilustrar este logro cognitivo consideraremos una de las primeras
conservaciones que se adquieren: la conservacin de la cantidad continua o
lquido. Esta tarea comienza presentando al nio o a la nia idnticas cantidades
de lquido en dos recipientes idnticos: A y A'. Una vez que manifiesta su
conformidad con que ambas son iguales, se vierte a la vista del menor todo el
lquido de uno de los recipientes en un tercer vaso, B, ms estrecho y ms alto. A
continuacin, se le pregunta si, despus del cambio, las cantidades de lquido son
iguales o diferentes en los vasos A y B. Por ltimo, se realizan preguntas y
sugerencias en contra de su afirmacin, a fi n de constatar la argumentacin que
subyace al juicio lgico emitido. Adems de la cantidad de materia, Piaget y sus
colaboradores sistematizaron un grupo de tareas de conservacin aplicada a
diferentes contenidos o magnitudes, que sirvieron, asimismo, para caracterizar el
paso del pensamiento preoperatorio al operatorio concreto.
Este tipo de tareas, cuya solucin correcta planteaba dificultades durante la
primera infancia, se resuelven correctamente en esta nueva etapa evolutiva
gracias a que los nios ya comprenden la nocin de conservacin y de identidad.
As, a partir de sus respuestas, sabemos que infieren que, si no se ha aadido o
quitado ninguna cantidad, entonces la cantidad inicial debe ser, necesariamente, la
misma (argumento de identidad). De igual modo, invirtiendo mentalmente la
secuencia de pasos, por ejemplo, imaginando que el agua se vierte de nuevo en el
recipiente original, los nios llegan a la conclusin de que hay la misma cantidad
porque, al volver a la situacin inicial, se comprueba que hay lo mismo (argumento
de reversibilidad); o bien, se basan en la compensacin de las dos dimensiones
largo y ancho para justificar que la cantidad permanece invariante (argumento e
compensacin).
Adems de la conservacin, Piaget sistematiz otro grupo de tareas que,
asimismo, sirvieron para caracterizar el paso del pensamiento preoperatorio al
operatorio concreto, a las que dedicaremos las prximas lneas.

79

80

Cuadro 11.3. Tareas piagetianas utilizadas para estudiar la construccin del

pensamiento operatorio

El desarrollo de la clasificacin
La clasificacin se refiere a la ordenacin jerrquica de los objetos en clases o
categoras supraordenadas y subordinadas. Es decir, clasificamos objetos cuando
los agrupamos en funcin de algn criterio de semejanza, de modo que es preciso
aprender a establecer relaciones de clase o de pertenencia entre los elementos y
los conjuntos en que se incluyen.
Por tanto, para lograr el dominio de la operacin de clasificacin, es preciso: a)
comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b)
elaborar un criterio de clase, por ejemplo, la forma de los objetos, y entender que
los miembros de una clase son semejantes en algo; c) saber que una clase se
puede describir enumerando todos los elementos que la componen; y, d)
comprender los distintos niveles de una jerarqua. El desarrollo de la seriacin
La operacin de seriacin consiste en agrupar y ordenar objetos en funcin de
ciertas diferencias apreciables en alguna de sus propiedades; es decir, se trata de
realizar la ordenacin unidimensional de un conjunto de elementos fi jndose en
las diferencias que se dan entre los objetos a seriar. La comprensin de la nocin
de seriacin requiere el dominio de: a) las relaciones asimtricas
unidireccionales que se dan entre los elementos de unconjunto: si A es ms alto
que B, entonces B no puede ser ms alto que A; y, b) las relaciones transitivas:
si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces,
A es mayor que C. Por tanto, adquirir la lgica de la seriacin es lo que permite
a los escolares de primaria conseguir dos nuevas conquistas: las nociones de
tiempo y de espacio y, con ello, la capacidad de ordenar los objetos de acuerdo
con dimensiones espaciales la altura, el ancho, la longitud y conforme a un
orden temporal. Esto slo es posible una vez que el individuo sea capaz de
considerar que un objeto puede ser, a la vez, mayor y menor que otros. As, hacia
los 8 aos, se coordinan las relaciones de orden temporal antes y despus,
con las duraciones ms o menos tiempo, y ello facilita la elaboracin de la
nocin de tiempo comn para todos los movimientos. Con respecto al espacio, se
empiezan a estructurar las relaciones cuantitativas de longitud, superficie,
elaboracin de un sistema de coordinadas, etc.

81

Comprensin de la secuencia numrica: La numeracin surge a partir de la

combinacin de la clasificacin y la seriacin. Segn sostiene Piaget, clases,
series y nmeros son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrnica
e interdependiente. En este sentido, cabe recordar que, durante la primera
infancia, los nios tienen alguna comprensin de la nocin de nmero y pueden
contar pequeos conjuntos de objetos. Sin embargo, Piaget sostiene que el
principal avance en el perodo de las operaciones concretas es que la seriacin y
la clasificacin permiten comprender los nmeros como una secuencia y
clasificarlos como un conjunto de clases y subclases, lo que, a su vez, proporciona
las bases para la multiplicacin y la divisin. Por ejemplo, un grupo de ocho
elementos puede verse como dos grupos de cuatro elementos, o cuatro grupos de
dos.

3.4 Principales escenarios de riesgos en la infancia

82

83

Maltrato: abuso y negligencia

TEMA 4
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
4.1 Pubertad y adolescencia temprana

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85

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4.2 Maduracin

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89

4.3 Adolescencia media y tarda

Los individuos difieren mucho en la edad en la que pasan por los cambios de la
pubertad. Algunas nias de 12 aos y arones de 14 siguen pareciendo nios,
mientras que otros de su edad ya se ven como mujeres y hombres jvenes. Entre
los varones, la maduracin temprana tiene ventajas psicolgicas. Los nios que
maduran temprano se desempean mejor en deportes y actividades sociales, al
tiempo que reciben mayor respeto de sus pares (Conger y Petersen, 1991). Para
las nias, la maduracin temprana parece implicar ventajas y desventajas. Una
nia que madura temprano quiz sea admirada por otras nias, pero es probable
que sea sometida por los nios a un trato embarazoso como objeto sexual
(Clausen, 1975; Kail y Cavanaugh, 2010).
El conocimiento sobre el mundo social del adolescente se ha incrementado de
forma exponencial en los ltimos 20 aos, debido fundamentalmente al cambio de
paradigma del estudio del adolescente como un ser individual (a nivel emocional,
cognitivo o fsico) a un paradigma en el que el desarrollo se produce en entornos
sociales. El presente captulo se basar, por tanto, en los avances obtenidos en
estos ltimos aos. Sin embargo, no podemos obviar la teora del desarrollo
psicosocial de Erikson, enmarcada en el primer paradigma que, con su idea de la
bsqueda de identidad, supuso la base para futuras investigaciones y contina

90

siendo actualmente un referente terico para explicar buena parte de los

resultados obtenidos en la investigacin.
1. Modelo de cambio individual: la teora de Erikson
Aunque la teora de Erik Erikson (1902-1994) hace referencia al ciclo vital
completo de la persona, ha sido su formulacin de la etapa adolescente la que
ms ha calado en los textos sobre psicologa evolutiva. Erikson, de formacin
psicoanaltica, se aparta del psicoanlisis clsico para otorgar un papel primordial
a la sociedad en el desarrollo del individuo.
En su teora, el Yo debe evolucionar a lo largo del ciclo vital asegurando un
comportamiento efi caz de la persona, siendo en todo momento la sociedad quien
gua las elecciones que va efectuando el individuo (Erikson, 1968). Esta sociedad
provoca crisis en la persona, y paralelamente, establece medios para superar esas
crisis. Cada superacin supondr mayor apertura a la sociedad. Erikson propone
el desarrollo de la persona en ocho etapas secuenciadas. Cada etapa supone el
afrontamiento de una crisis. En el caso de que la crisis sea resuelta, el Yo saldr
fortalecido e incorporar una nueva cualidad.
Cuando la crisis no es superada, irn quedando restos neurticos en la
personalidad del individuo y se dificultar la superacin de las nuevas crisis, de
forma que ser ms dificultoso incorporar nuevas cualidades al Yo de la persona.
Por tanto, en cada etapa se establecen dos opuestos: la cualidad a alcanzar y su
contraria.

Existe una secuencia habitual para pasar por estas etapas, sin que sea la que
necesariamente haya que seguirse. Lo ms frecuente es que al inicio de la
adolescencia el chico o la chica se site en el estatus de identidad difusa, donde
ni ha adoptado compromisos ni est explorando las alternativas que se le
plantean; para pasar posteriormente a la etapa de moratoria, donde el
adolescente busca, explora, prueba diferentes opciones o alternativas sin llegar a
tomar decisiones sobre cul es la correcta para l, el chico o la chica est en plena
crisis de identidad. Finalmente, se llegar a la identidad de logro, estatus en el
que tras el proceso de bsqueda y prueba de diferentes opciones el adolescente
se compromete con aquellas alternativas que le hayan resultado mejores. Sin
embargo, existen otros posibles trnsitos por estas etapas.
As, alguien puede no pasar la etapa de crisis o moratoria y adoptar compromisos
personales posiblemente sugeridos por otros adultos, esta persona tendra una

91

identidad hipotecada. En cualquier caso, la bsqueda de la identidad tambin

puede ser un camino de ida y vuelta, y por ejemplo, un chico que trabaja en la
construccin porque sus padres y abuelos lo hicieron, sin plantearse qu es lo que
quiere realmente y probar/buscar otras opciones (identidad hipotecada) puede
entrar en crisis posteriormente (moratoria), y lograr su propia identidad ms
tardamente. Esto no implica cambiar de trabajo o que necesariamente el
adolescente que logra la identidad lleve sistemticamente la contraria a sus
padres en ideologa o aspiraciones de futuro, sino que la decisin final que adopta
y el camino a seguir surge de la conviccin de que es lo que quiere hacer despus
de haber analizado diferentes opciones. De hecho, tal y como veremos en el
siguiente epgrafe, es habitual que los adolescentes coincidan con sus padres en
ideologa o les pidan opinin para saber qu hacer en el futuro.
Va a sufrir cambios de estructura y de contenidos. A nivel estructural, la capacidad
de abstraccin permitir al adolescente inicial relacionar algunas caractersticas
vinculadas entre s. Sin embargo, este primer momento del pensamiento formal,
con las primeras abstracciones sobre quin es l/ella, no permite detectar
incoherencias entre sus diferentes facetas, lo que por otra parte, evita al
adolescente el sufrimiento emocional que supondra detectarlas.
En una segunda etapa, las abstracciones elaboradas en la primera fase se
relacionan entre s, as como algunos rasgos que en principio parecen opuestos.
Para comprender mejor esta etapa es necesario tener en cuenta que el
adolescente se relaciona cada vez en ms contextos sociales, tal y como veremos
en este captulo: familia, amigos, relaciones de pareja e incluso escuela o trabajo.
En cada uno de estos contextos se va a demandar al adolescente un
comportamiento y unos valores, que facilitarn la diversificacin del autoconcepto.
En la tercera etapa de formacin del autoconcepto durante la adolescencia, el
pensamiento formal ya est asentado, lo que permite relacionar abstracciones
entre s y jerarquizarlas, de forma que se puede lograr un autoconcepto no slo
mltiple y diversifi cado, sino tambin integrado, donde los roles opuestos y los
diferentes yoes no produzcan sentimiento de incongruencia e insatisfaccin.

92

4.4 Caractersticas del adolescente

93

4.5 Desarrollo intelectual.

La llegada del pensamiento formal
Para comenzar a explicar el tipo de pensamiento que aparece en la adolescencia
y se extiende durante toda la vida adulta vamos a plantear una tarea. La tarea
consiste en establecer qu factores influyen en la velocidad de un pndulo, es
decir, qu hace que un pndulo oscile ms rpida o ms lentamente. En la Figura
14.1 aparece un pndulo formado por una cuerda y un peso atado al fi nal. En
realidad, hay tres cuerdas con longitudes diferentes y cuatro pesos. Adems de
estos dos elementos, vamos a introducir la altura desde la que lanzamos el
pndulo y la fuerza con la que lo lanzamos como variables que podran estar
implicadas en la velocidad. Su tarea consiste en explicar qu tipo de pruebas
tendra que realizar para llegar a determinar los factores que influyen en la
velocidad del pndulo.

94

Si ha realizado la tarea, seguramente habr podido determinar cul sera el

mtodo que habra que seguir para saber qu variables infl uyen en la velocidad
del pndulo. En realidad, el mtodo consiste en ir aislando factores e ir probando
cules tienen efecto. Por ejemplo, para saber si el peso vara la velocidad, habra
que mantener constante la longitud de la cuerda, la fuerza y la altura de
lanzamiento e ir probando los distintos pesos. Si se produjera algn cambio en la
velocidad, podramos estar seguros de que se debe al peso. El mismo
procedimiento habra que aplicar a cada una de las variables, de forma que una se
va modificando mientras el resto permanece constante. Si realmente llevara a
cabo la tarea, podra comprobar que slo una de las variables propuestas la
longitud de la cuerda afecta a la velocidad del pndulo. Para resolver esta tarea
son necesarias una serie de habilidades cognitivas: es necesario formular
hiptesis, comprobarlas, establecer todas las combinaciones de variables,
probarlas de manera sistemtica y disociar factores para mantener uno constante
e ir variando el resto. Todas estas habilidades son propias de una nueva forma de
pensar que aparece hacia la adolescencia y conforman lo que Piaget denomin
pensamiento formal.
Si planteamos la misma tarea del pndulo a nios ms pequeos, veremos a
travs de sus respuestas que no pueden plantear hiptesis, ni disociar factores, ni
establecer combinaciones de variables de forma sistemtica. En la Tabla 14.1 se
recogen algunos ejemplos del modo de proceder y las respuestas que ofrecen
sujetos de dos edades diferentes ante la tarea del pndulo. Esta y otras tareas,
que requieren un pensamiento semejante al pensamiento cientfico, fueron
presentadas a nios y adolescentes y a travs de sus respuestas, Inhelder y
Piaget describieron las caractersticas del pensamiento formal. Las operaciones
formales constituyen para Piaget el ltimo perodo del desarrollo, es decir, la forma
de pensamiento ms compleja que se puede alcanzar a lo largo de la vida.
Ms all de las operaciones formales no existen operaciones lgicas ms
sofisticadas y, por tanto, el desarrollo cognitivo ha llegado a su fi n. As pues, a
partir de aqu y durante toda la edad adulta se pueden acumular conocimientos
sobre distintas materias, pero la manera de pensar ya no cambiar. La descripcin
que hizo Piaget del pensamiento formal divida su adquisicin en dos etapas: una
primera etapa emergente hacia los 11-12 aos y otra de consolidacin hacia los
14-15 aos. La diferencia fundamental entre las dos etapas es que durante la
primera los adolescentes slo manejan ciertas operaciones formales y las
emplean en algunas ocasiones, mientras que en la segunda se adquieren ms
operaciones y su utilizacin se generaliza a ms situaciones. Para Piaget este
perodo del desarrollo es universal y posee una estructura de conjunto de forma
que las operaciones se aplican a todas las tareas. Pero cules son los cambios

95

que se producen con la llegada de las operaciones formales? Veamos los ms

importantes siguiendo la descripcin de Inhelder y Piaget (1955).
Uno de los cambios ms importantes respecto del pensamiento concreto se refiere
a la capacidad de pensar en abstracto. A partir de este momento, los sujetos ya
no tienen que razonar acerca de objetos o situaciones concretas sino que pueden
despegarse de la realidad y pensar de forma abstracta. Este supone uno de los
grandes logros del pensamiento humano porque posibilita toda una serie de
cambios a la hora de plantearse y resolver problemas. Por ejemplo, para resolver
un problema no se emitirn conductas alazar, sino que se plantearn hiptesis que
irn guiando nuestra actuacin.
As, el pensamiento ser conducido por ideas verdaderas o falsas que no se
reducen a los datos concretos e inmediatos y que incorporan toda la informacin
que se posee sobre un tema.
Muy relacionado con este pensamiento abstracto est, como acabamos de
mencionar, la capacidad para formular hiptesis que tambin aparece en este
perodo. Los nios pequeos, durante el perodo de las operaciones concretas,
slo pueden pensar sobre cosas con las que tienen una experiencia directa.
Cuando deben razonar a partir de hiptesis que contradicen su experiencia tienen
muchas dificultades porque no pueden poner a prueba la veracidad o falsedad de
proposiciones abstractas. Al contrario, a partir de la adolescencia se empiezan a
concebir alternativas posibles que no se dan de forma concreta en la realidad y se
pueden ir poniendo a prueba de manera ordenada para decidir si son verdaderas
o falsas. Esta capacidad para plantear hiptesis, ponerlas a prueba e interpretar
resultados convierte el razonamiento del adolescente en un razonamiento
hipottico-deductivo. Este tipo de pensamiento es similar al que se emplea en la
ciencia.
Todas estas nuevas habilidades del pensamiento formal encuentran su base en la
capacidad para concebir lo posible que aparece en la adolescencia. El
adolescente empieza a concebir lo que podra ser adems de lo que es. Lo
real se transforma en una opcin ms entre las posibles, es decir, lo real se trata
como un subconjunto de lo posible. El pensamiento adolescente ya no parte de lo
real y lo concreto sino de lo posible y hasta de lo ideal. Esta es, quiz, la
transformacin ms importante del pensamiento formal puesto que posibilita el
pensamiento abstracto, el planteamiento de hiptesis y el razonamiento hipotticodeductivo.
Para manejar mentalmente lo posible es necesario utilizar un instrumento lgico
que permita combinar todos los elementos y organizarlos. Este instrumento es la
combinatoria y tiene la gran ventaja de disponer de forma sistemtica todas las
variables para obtener todos los casos posibles. As pues, en la solucin de un

96

problema es necesario establecer todas las posibles soluciones para despus refl
exionar acerca de cul es la ms probable o ponerlas todas a prueba para
determinar cul es la verdadera. La capacidad de generar todas las
combinaciones posibles de elementos implica otra capacidad mental: poder
disociar factores. Es decir, establecer combinaciones necesita que se aslen unos
elementos de otros para determinar cul es su papel en el resultado final.
Retomemos la tarea del pndulo e imaginemos, por ejemplo, que slo tenemos
dos posibles variables que afectan a la velocidad del pndulo: la longitud de la
cuerda y la fuerza con que lo lanzamos. Si queremos saber cul de las dos
variables est implicada en la velocidad de la oscilacin, tendremos que
establecer todas las combinaciones de longitudes y fuerzas posibles y probarlas
una a una para descubrir cul tiene efecto. Pero adems, para establecer
adecuadamente las combinaciones es necesario ir variando una de las variables y
dejar constante el resto.
Tomando nuestro ejemplo, tendremos que probar las distintas longitudes lanzando
siempre con la misma fuerza para ver si la longitud tiene efecto. Si modificamos a
la vez la longitud de la cuerda y la fuerza de lanzamiento ser imposible
determinar cul de las dos variables est relacionada con la velocidad y no
podremos resolver el problema. Mientras que los adolescentes ya pueden
establecer todas las combinaciones de variables aislando factores, los nios
pequeos no suelen ser sistemticos y mezclan las diferentes variables en cada
ensayo.
Un ltimo rasgo del pensamiento formal es que para escapar al razonamiento
sobre lo concreto y poder pensar sobre lo posible, es necesario utilizar una lgica
proposicional, es decir, verbal y en forma de proposiciones que tienen un valor
de verdad determinado por el tipo de combinacin. El razonamiento sobre lo
posible implica que sea verbal porque el vehculo que utilizamos para referirnos a
cosas hipotticas es el lenguaje. En este sentido, pues, los adolescentes
empiezan a utilizar una lgica proposicional, es decir, una lgica verbal que
permite afirmar la verdad o falsedad de los enunciados sin pensar en su
correspondencia con la realidad. El pensamiento formal parte de enunciados
verbales en los que se utilizan las conectivas lgicas y su verdad o falsedad no
depende de la realidad, sino de su tabla de verdad. Por ejemplo, si nos plantean la
proposicin la ficha que tengo en la mano es verde y no es verde podemos
afirmar que es falsa sin necesidad de ver materialmente la ficha. Al contrario, si
planteamos esta misma proposicin a un nio que se encuentre en el perodo de
las operaciones concretas, para poder contestar dira algo como ensame la
ficha, a ver cmo es (Osherson y Markman, 1975).

97

Todas estas propiedades que acabamos de sealar constituyen las

caractersticas funcionales del pensamiento formal. Pero, existe adems una
estructura de conjunto subyacente que Piaget describi en trminos lgicomatemticos. Esta estructura est compuesta por el denominado retculo de las 16
combinaciones de la lgica proposicional, el grupo INRC y una serie de esquemas
operatorios formales. La formulacin lgicomatemtica de la estructura de las
operaciones formales es excesivamente compleja y sobrepasa nuestros objetivos.
Por ello, no nos detendremos en una descripcin detallada y slo daremos una
simple definicin que permita sobre todo comprender el alcance y las
implicaciones de la existencia de esta estructura de conjunto (el lector interesado
puede consultar la obra original de Inhelder y Piaget, De la lgica del nio a la
lgica del adolescente). El retculo de las 16 combinaciones de la lgica
proposicional se refiere a las 16 combinaciones lgicas que se pueden establecer
entre dos proposiciones cualesquiera.
Estas combinaciones implican el uso de conectivas lgicas como la conjuncin, la
negacin, la exclusin, etc. La utilizacin de estas operaciones lgicas entre dos
proposiciones da lugar a una tabla de verdad que permite establecer la verdad o
falsedad del enunciado sin pensar en su correspondencia con la realidad
recuerde el ejemplo sobre el color de las fi chas que veamos antes. El conjunto de
estas posibles 16 combinaciones lgicas conforman una estructura matemtica
denominada retculo. El grupo INRC es una estructura de conjunto resultante de
los dos grandes sistemas de reversibilidad que permiten, entre otras cosas,
solucionar las tareas de la conservacin: la reversibilidad por inversin y la
reversibilidad por reciprocidad (vase Captulo 11). El grupo INRC, tambin
llamado grupo de Klein, permite que el sujeto pueda realizar cuatro operaciones
sobre las 16 combinaciones proposicionales. Estas operaciones o
transformaciones son la identidad (I), la negacin (N), la reciprocidad (R) y la
correlacin (C). Por ltimo, los esquemas operatorios formales son herramientas
cognitivas que se emplean en la resolucin de los problemas formales y posibilitan
la organizacin de la informacin, la prediccin de resultados y la seleccin de la
respuesta adecuada. Inhelder y Piaget describieron ocho esquemas operatorios
formales y a travs de diferentes tareas relacionadas con la fsica y la matemtica,
estudiaron cmo eran utilizados por los adolescentes.

4.6 Desarrollo Emocional

Los cambios fsicos, cognitivos y sociales que suponen la transicin a la
adolescencia derivan, necesariamente, en cambios tanto en el autoconcepto,

98

como en la autoestima de los chicos y chicas que transitan por esta etapa
evolutiva.
La autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los
principales predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos. A lo
largo de la adolescencia, la autoestima se diversificar al tiempo que el
autoconcepto, aadiendo cada vez ms componentes, por ejemplo autoestima
fsica, autoestima relacional o autoestima afectivo-sexual. En funcin de las
experiencias y competencias en cada materia, los adolescentes tendrn mayor o
menor valoracin en cada uno de los componentes. A pesar de esta
diversificacin, contina existiendo una autoestima global que se ver influida por
los diferentes componentes1 en funcin de la importancia que tenga para la
persona. De esta forma, un chico que obtenga buenas calificaciones y pobre
rendimiento en los deportes tendr mejor autoestima global si valora
especialmente las actividades acadmicas, que si a lo que da importancia es al
xito deportivo.
En lo referente a las diferencias de gnero encontramos que los chicos suelen
tener mejores niveles de autoestima global que las chicas. Sin embargo, estudios
que comparan diferentes componentes de la autoestima matizan esta idea, de
forma que los chicos tendrn mejor autoestima en las reas relativas a
matemticas, apariencia fsica o deportes, y las chicas en las reas referidas a las
competencias verbales y las relaciones interpersonales (Wilgenbush y Merrell,
1999). En cualquier caso, para ambos sexos, aunque ms en el caso de las
chicas, la apariencia fsica (y el atractivo para el otro sexo) ser un tema central en
la consecucin del nivel de autoestima. Quiz es la importancia del fsico, sobre
todo en la adolescencia inicial, la que hace que los niveles de autoestima global
sean menores en las chicas que en los chicos, ya que los cambios puberales
alejan el cuerpo real de las chicas del estereotipo actual de belleza femenina,
aunque no faltan autores que apuntan a otras causas: las familias aceptan mejor
la autonoma si la demanda un chico que si lo hace una chica; o que los
profesores atribuyen la disminucin de rendimiento acadmico a falta de
motivacin en los chicos y a falta de capacidad en las chicas.
Evolutivamente, la autoestima suele decrecer al inicio de la adolescencia. No es
de extraar, pues es el momento en el que chicos y chicas se enfrentan a los
mayores cambios: fsicos, hormonales, sociales, emocionales y escolares.
Posteriormente, segn se va aceptando el nuevo cuerpo, se va adaptando a la
nueva posicin social y se van abordando las relaciones interpersonales de una
forma ms madura, la autoestima vuelve a subir.
En cuanto a los factores que afectan a la autoestima, los datos nuevamente son
congruentes con los de etapas anteriores, un contexto familiar afectuoso y
cohesionado, con estilo educativo democrtico o relacin de apego seguro, as

99

como relaciones de comunicacin y confianza con el grupo de iguales favorecen la

autoestima positiva de chicos y chicas (Parra, Oliva y Snchez-Queija, 2004).
El mito de los continuos conflictos familiares Tal y como describe Oliva,
cuando un chico o una chica llega a la adolescencia, est sufriendo importantes
cambios cognitivos (vase Captulo 14) y fsicos, no slo en la apariencia externa,
cada vez ms cercana a la de un adulto, sino tambin internamente con los
reajustes hormonales. Las recin estrenadas capacidades cognitivas van a
permitir al adolescente cuestionar las normas familiares que acataba
anteriormente, e incluso rebatirlas con argumentos, con el consiguiente
desconcierto de sus padres y madres; igualmente, van a permitir desidealizar a los
padres y a las madres, aquellas personas que cuando eran nios consideraban
omnipotentes y sabias se convierten ahora en individuos con sus propios deseos,
necesidades e incluso errores. Los cambios fsicos externos van a suponer que se
les exija un comportamiento ms maduro en algunas reas o desde algunos
sectores sociales; mientras que los cambios hormonales supondrn algunas
alteraciones bruscas de humor que, de nuevo, desconcertarn a quienes viven
cerca de ellos. Estos cambios fsicos supondrn igualmente un aumento del deseo
sexual y de la posibilidad de aliviarlo, lo que provocar en los padres un intento de
controlar y restringir el ocio y las amistades de los adolescentes, especialmente en
el caso de las chicas (Oliva, 2006; Oliva y Parra, 2004).
El resto de miembros de la familia tambin est experimentando cambios que
pueden sumarse a la transicin a la adolescencia del hijo. De esta forma, no es
extrao que la pubertad y adolescencia de los hijos coincida e incluso que la
apariencia de adultez de los hijos e hijas desencadene un momento de refl exin
y evaluacin de los padres sobre si la vida que estn llevando es realmente la que
queran o haban imaginado cuando ellos mismos eran jvenes, lo que se ha
denominado crisis de mitad de vida.
En este contexto, no es extrao que los primeros momentos de la adolescencia
sean un buen caldo de cultivo para que surjan conflictos familiares. Hijos que
demandan autonoma, que cuestionan normas, con cambios de humor y padres
que se resisten a estos cambios. Sin embargo, un anlisis en profundidad y
teniendo en cuenta ms dimensiones nos muestra que, a pesar de estos
conflictos, los adolescentes siguen considerando a su familia como fundamental
en sus vidas.

4.7 Salud y adolescencia

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0

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1

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4.8 Plan de vida

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4.9 Principales conductas de riesgo en la adolescencia

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4.10 Riesgos y responsabilidades de la sexualidad

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1

4.11 Conductas adictivas.

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3

4.12 Trastornos de la alimentacin

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4

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5

4.13 Relaciones Destructivas

A pesar de que hasta ahora hemos descrito la relacin de amistad como algo
positivo, cuando en la vida cotidiana se habla de la influencia de los amigos en el
adolescente suele hacerse desde el punto de vista negativo, y se considera que
los chicos y las chicas quedan alienados ante el grupo, que presiona a quien hasta
entonces haba sido un nio modelo hasta convertirlo en un adolescente
conflictivo. De nuevo, y aunque esta afirmacin estuvo apoyada por autores
conocidos como Bronfenbrenner e incluso en textos tcnicos se explican aspectos
como el consumo de drogas debido a la influencia de los iguales, los estudios que
se han dedicado a analizar dicha influencia controlando otras variables, no apoyan
esta idea intuitiva (Berndt, 2002), aunque tampoco la desmienten. De hecho, los
datos muestran que los amigos del adolescente son en la mayor parte de las
ocasiones los mismos que durante la niez, cuando el mundo adulto no vea
problemticas estas relaciones. Ms del 85 % de los adolescentes de entre 13 y
17 aos espaoles dicen conocer a sus amigos desde hace aos o de toda la
vida (Moreno et al., en prensa).
Hace ya dcadas que Kandel (1978) describi tras un estudio emprico la homofilia
conductual y los procesos de seleccin activa, deseleccin y socializacin
recproca. Por homofilia conductual entendemos el hecho de que los y las
adolescentes que forman parte del mismo grupo de amigos tengan similares
patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones. Esta homofilia conductual es
la que ha motivado que desde la sociedad y desde entornos profesionales se
considere que el grupo de amigos presiona al adolescente a realizar las conductas
tpicas del grupo. Sin embargo, chicos y chicas se acercan para entablar amistad a
aquellos otros que ms se les parecen, con los que comparten aficiones, ideas,
gustos o intereses, fenmeno conocido como seleccin activa, escogiendo a
aquellos que se parecen a ellos en las cuestiones que consideran ms
importantes, de esta forma, una chica a la que le gusta practicar deporte y le
dedica tiempo a ello, escoger como amigas a otras chicas a las que tambin les
guste el deporte. De hecho, cuando por alguna causa el adolescente no se

11
6

encuentra a gusto con el grupo de amigos, no encuentra parecidos con tal grupo
o, por algn motivo las semejanzas han desaparecido, puede dejar de ir con esas
personas, aspecto que se ha llamado deseleccin. Ahora bien, llegado el
momento en el que se ha entablado una relacin con un grupo con el que el
adolescente comparte intereses, y una vez que se forma parte de dicho grupo,
nos y otros acabarn socializndose recprocamente, de forma que se formarn
unas normas de grupo, un estilo comn de la pandilla y cada vez se parecern
ms unos a otros.
Estudiando el consumo de drogas durante la adolescencia, se describi un nuevo
fenmeno, la sobreestimacin de semejanzas, es decir, los adolescentes
tienden a pensar que sus amigos se parecen a ellos ms de lo que realmente se
parecen. Por este motivo, los estudios que preguntan al adolescente por la
conducta de sus amigos encuentran ms parecidos o ms homofilia conductual
que aquellos que toman medidas directamente del adolescente y del amigo. A
pesar de ello, tanto en investigacin como en la actividad profesional se sigue
preguntando al adolescente por la conducta de los amigos y tomando su
respuesta como una verdad fehaciente, con lo que los profesionales continuamos
fomentando la idea de la influencia negativa de los iguales.
De esta forma, cuando un adolescente consume, por ejemplo, cannabis, y
responde que sus amigos consumen ms que l cuando se le pregunta, la
interpretacin fcil y habitual sera concluir que el grupo de amigos le ha
presionado para consumirlo y ser cool, cuando la investigacin muestra que el
adolescente seleccion a un grupo de amigos que se parecen a l y, si consumen,
probablemente, es que l tampoco considera que sea un error consumir; si no
estuviera a gusto en ese grupo y se sintiera incmodo, lo ms probable sera que
lo dejara (deseleccin). De hecho, sera conveniente preguntar a los propios
amigos si consumen u observar la conducta de esos chicos y chicas, porque
existe la probabilidad de que el adolescente est sobreestimando parecidos y sus
amigos no consuman o lo hagan en pequeas dosis, y sea nuestro adolescente
quien est socializando a los amigos en el consumo.
Por tanto, consumo de sustancias (alcohol, tabaco, cannabis y otras drogas),
sexualidad asumiendo riesgos, conduccin temeraria, y otras conductas de riesgo
se realizan en presencia de los amigos y no de los padres, pero el grupo ms que
presionar al adolescente, parece que ejerce de facilitador, en el sentido de que
ofrece el entorno de ocio sin presencia de adultos que permite la realizacin de
estas conductas. Un ltimo apunte en este apartado: los trabajos que han
analizado el sentido de la influencia de los iguales, muestran que chicos y chicas
se sienten ms presionados por su grupo de amigos y amigas para realizar las

11
7

conductas que desde el mundo adulto se consideran adaptativas (estudiar ante los
exmenes o no beber en caso de estar tomando medicamentos, por ejemplo) que
hacia conductas desajustadas (Berndt, 1979, Snchez-Queija, 2007). A veces, los
adolescentes mantienen estos comportamientos desajustados porque
simplemente no perciben que lo son o porque son conductas motivantes por s
mismas (Sim y Koh, 2003).
El inicio de las relaciones de pareja tambin tiene su vertiente negativa. As, y
fundamentalmente entre las chicas, el inicio de una relacin provoca fuertes
sentimientos de abandono y resentimiento en la amiga que sufre porque su lugar
privilegiado lo ocupa ahora otra persona, y en la persona que se empareja que
puede tener dificultades a la hora de manejar los sentimientos de culpa por haber
abandonado a su amiga ntima. As mismo, la ruptura de la relacin, aunque
fuera una relacin superficial, puede conllevar sentimientos de tristeza y
desolacin que habr que intentar paliar sin restar importancia a lo que implica la
relacin de pareja en la adolescencia.

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TEMA 5
VIDA ADULTA
5.1 Adulto joven

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5.2 Inicio vida laboral

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5.3 Formacin de pareja

Matrimonio. Un adulto joven, capaz de establecer relaciones ntimas, enfrenta
varias decisiones importantes. Una de ellas consiste en casarse o cohabitar. Las
investigaciones sobre temas como la cohabitacin han producido algunos
resultados interesantes (Horwitz y White, 1998). Datos de una muestra de 180
estudiantes universitarios indicaron que los individuos que manifestaron el deseo
de cohabitar eran estudiantes mayores que tenan niveles bajos de religiosidad,
actitudes ms liberales hacia el comportamiento sexual, y perspectivas menos
tradicionales del matrimonio y los papeles sexuales (Huffman, Chang, Rausch y
Schaffer, 1994).
Tanto el matrimonio como la cohabitacin tienen ventajas y desventajas. Por
ejemplo, las personas casadas son ms saludables y tienden a sentirse ms
felices que los individuos que no estn casados. Sin embargo, con casi un milln
de divorcios anuales en Estados Unidos, es evidente que el matrimonio es difcil
(Killan y Verkerk, 2004). Segn Feldman (2000), una ojeada a los programas de
televisin de la dcada de los cincuenta (como Ozzie and Harriet y Leave it to
Beaver) descubre un mundo de familias presentadas de una forma que en la

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4

actualidad parece pasado de moda y pintoresco: la madre y el padre, casados

durante muchos aos, y sus hijos bien parecidos viviendo en un mundo con pocos,
si acaso, problemas graves (p. 205). En la actualidad, vivimos en una poca en la
que el nmero de familias con un solo padre ha crecido casi exponencialmente, en
la que un gran nmero de personas viven en hogares no familiares, y en la que
una adolescente da a luz cada minuto (Feldman, 2000).

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5

5.4 Tiempo libre

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5.5 Adulto

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8

5.6 los hijos

Hijos. Como vimos en el caso de Sam y Ann (p. 410), la decisin de tener hijos, y
cundo tenerlos, es otro tema importante de la adultez joven que tiene ventajas y
desventajas. Las estadsticas muestran que la edad promedio en que las mujeres
tienen su primer hijo se ha incrementado desde la dcada de los sesenta (Rice,
2001). Si la mujer se espera hasta los 25 o 30 aos, o ms, para tener hijos,
tendr mayor poder adquisitivo, y ser capaz de proporcionar una mejor educacin
y estilo de vida a sus hijos; sus metas profesionales estarn ms avanzadas; su
papel y responsabilidades como madre sern ms claras, y es probable que tenga
ms tiempo para disfrutar a sus hijos. La mayor parte de las ventajas de tener
hijos cuando uno es joven se relacionan con los efectos de la edad. Los padres
ms jvenes suelen ser ms activos y energticos que los padres mayores; por lo
tanto, son capaces de enfrentar las demandas de cuidar a un beb con mayor
eficacia que los padres ms mayores. La salud es otro factor relacionado con la
edad.
Conforme se incrementa la edad de la crianza de los hijos durante la adultez
joven, aumentan los riesgos para la salud, tanto de la madre como del hijo
(Feldman, 2005). Recuerde que el riesgo de tener un hijo con sndrome de Down
se incrementa con la edad de la madre. Sin embargo, la edad no es el nico factor
que afecta la decisin de tener hijos; las aspiraciones profesionales tambin tienen
un papel crucial.
Considere el caso de Nancy y Charles. Nancy desea convertirse en ingeniero en
electrnica, y Charles est planeando una carrera en publicidad. Como miembros
de un matrimonio con dos carreras, se han visto obligados a hacer compromisos;
en ocasiones sus horarios entran en conflicto y crean tensiones entre ellos.
Sin embargo, tambin existen varios beneficios potenciales. El compartir la
responsabilidad de la crianza de un hijo produce una relacin ms estrecha entre
un padre y sus hijos.
A diferencia de las esposas que no trabajan fuera del hogar, la mujer de una
pareja con doble carrera tiene oportunidades adicionales para ampliar sus
habilidades y crear una identidad y autoestima fuera de su papel de madre.
Debido a que ninguno de los miembros de la pareja domina la familia en trminos
de responsabilidad y poder adquisitivo, los matrimonios con doble carrera
producen relaciones ms igualitarias. Sin embargo, los matrimonios con doble
carrera tambin tienen diversos problemas, como la rivalidad entre el esposo y la
esposa, conflictos entre los papeles laborales y familiares, tiempo insuficiente para
cubrir las necesidades de los hijos, y cambios en los procesos de toma de
decisiones familiares (Hoffman y Youngblade, 1998). En trminos positivos, cada
vez es ms comn una paternidad equitativa compartida, donde las imgenes y

12
9

los estereotipos convencionales son remplazados por una distribucin ms

equilibrada de las responsabilidades (Deutsch, 2001).
Estilos de paternidad. El hecho de llevar o no a los hijos a una guardera es slo
una de las muchas decisiones que enfrentan los padres. Cunto tiempo
permitirn a los nios ver televisin? Debe golpear a los nios cuando se
comportan mal? Qu tan importantes son las vitaminas, los vegetales y la leche
en la dieta del nio? Este tipo de decisiones reflejan las prcticas de crianza
infantil y los estilos de paternidad, as como las personalidades y preferencias de
cada uno de los padres.
Sustentada en extensas observaciones y entrevistas, Diana Baumrind (1971)
concluy que 77% de las familias estudiadas mostraban alguno de los siguientes
tres estilos de crianza:
1. Autoritarios. Los padres moldean y controlan el comportamiento de sus hijos de
acuerdo con un estndar establecido; ellos enfatizan la importancia de la
obediencia y utilizan medidas punitivas para reducir los malos comportamientos.
2. Autoritativos. Los padres saben que poseen ms conocimientos, habilidades,
control, recursos y poder fsico que sus hijos, aunque consideran que los derechos
de los padres y de los hijos son recprocos. Ellos explican las reglas y las
decisiones, y estn dispuestos a escuchar los puntos de vista de sus hijos, aun
cuando no siempre los acepten. Son menos propensos a utilizar el castigo fsico y
a enfatizar la obediencia.
3. Negligentes. Los padres demuestran menos control que los padres autoritarios
o autoritativos porque creen que los nios deben aprender a comportarse a partir
de sus propias experiencias, o porque no se toman el tiempo para disciplinar a sus
hijos. Ellos les otorgan una gran libertad para establecer horarios y elegir sus
actividades; demandan menos rendimiento y estn ms dispuestos a tolerar
comportamientos inmaduros.
Cada estilo de paternidad est asociado con un conjunto diferente de hbitos y
comportamientos. Los hijos de padres autoritarios suelen ser menos sociables y
amistosos, y ms aislados que otros nios. Los hijos de padres negligentes suelen
ser inmaduros, volubles y dependientes. Adems, estos nios tienden a ser
malcriados y muy exigentes con sus padres (Gibbs, 2001). Parece que la cantidad
de este tipo de nios se incrementa en la actualidad en nuestra sociedad. Los
hijos de padres autoritativos poseen buenas habilidades sociales y son bien
aceptados, son independientes y cooperadores. Asimismo, estos estilos de
paternidad afectan el comportamiento de los hijos cuando se van del hogar. Por
ejemplo, Trice (2002) encontr que el tipo y cantidad de correos electrnicos que
los estudiantes universitarios enviaban a su hogar estaban relacionados con el tipo

13
0

de paternidad que experimentaron. Los estudiantes de familias autoritativas

hacan ms contactos, pero no buscaban muchos consejos acadmicos o
sociales. Los estudiantes de familias autoritarias eran los que ms solicitaban
consejos. Los estudiantes de familias negligentes hacan el menor nmero de
contactos y casi no solicitaban consejos.
Las diferentes culturas suelen manifestar distintos estilos de paternidad (Bornstein,
Tal y Tamis-Lemonda, 1991). Por ejemplo, los estilos de paternidad de los chinos
son demandantes, exigen una disciplina estricta y respeto por los ancianos (Chao,
1994). A su vez, el hecho de haber crecido con un estilo de paternidad especfico
sirve para la adaptacin a una cultura en particular. Por ejemplo, los individuos
criados por padres autoritarios funcionan bien en una cultura ms reglamentada y
autoritaria, mientras que los nios que crecieron en una cultura individualista no
funcionan bien en una cultura autoritaria.

5.7 Vida laboral

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5.8 Vida familiar

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Cuando el matrimonio termina

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5.9 Vida personal

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TEMA 6
VEJEZ
6.1 Cambios fsicos y psicolgicos

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6.2 Los nuevos retos

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6.3 Situacin familiar

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1

6.4 Situacin laboral

Segn Erikson, la ltima crisis de la personalidad, integridad frente a
desesperacin, se presenta durante la adultez tarda. Para aceptar la muerte
inminente, uno debe ser capaz de poner la propia vida en retrospectiva y darle un
significado. El logro de esta meta produce la sensacin de totalidad o integridad.
Las personas que son incapaces de encontrarle un significado a su vida sienten
desesperacin y angustia, as como el deseo de haber vivido su vida de forma
diferente. En el cuadro de estudio se muestra un resumen de las etapas de
Erikson a lo largo de la vida.
Jubilacin. La crisis de integridad frente a desesperacin se refleja en la manera
en que la gente se adapta a la jubilacin. Segn la American Association of Retired
Persons (2004b), en la actualidad se jubila la mayor cantidad de individuos de la
historia. Adems, la edad en que se jubilan est disminuyendo. La jubilacin
provoca imgenes de personas mayores disfrutando la vida, de vacaciones en
lugares con climas ideales como Florida o Arizona.
Aunque estas imgenes venden condominios y casas de retiro, no son reales. La
jubilacin representa un ajuste importante (AARP, 2004). Algunas personas
esperan la jubilacin y la disfrutan enormemente. Para otras, la jubilacin es una
poca de frustracin, enojo y posible depresin. Por qu la gente reacciona de
forma tan diferente a la jubilacin? Existen varios factores involucrados. La clave
para una jubilacin exitosa incluye una buena planeacin y preparacin,
satisfaccin con los propios logros, buena salud, y estar libre de preocupaciones
econmicas. Los individuos que empiezan a ocuparse de estos aspectos durante
la adultez intermedia logran que la transicin a la jubilacin sea mucho ms fcil
que quienes no lo hacen. Segn Benson (2003), investigaciones recientes
muestran que las emociones negativas disminuyen de forma gradual en las
personas mayores. Este hallazgo, combinado con el aumento de un sesgo positivo
de la memoria, sugiere que la jubilacin y la tercera edad son una de las pocas
ms disfrutables de la vida de una persona.
Ms de 90% de los individuos estadounidenses de la tercera edad viven en una
comunidad, y no en una institucin como un asilo. La generalidad de las personas
mayores prefieren vivir en sus propias casas o departamentos y mantener su
independencia el mayor tiempo posible. Con una planeacin cuidadosa, a menudo
es posible cumplir este objetivo.
Considere el caso de Peggy, que ahora tiene 91 aos y cuyo marido muri hace
10 aos. Ella contina viviendo en su propia casa, como lo ha hecho durante ms
de 40 aos. Durante el da, una enfermera la ayuda con sus alimentos y le brinda
compaa, pero Peggy es lo ms independiente posible. Sin embargo, debido a
limitaciones fsicas o econmicas, no todas las personas mayores son capaces de
vivir en su propio hogar de esta forma. No obstante, esta situacin est cambiando

15
2

debido a la cooperacin de la psicologa y a la tecnologa del diseo de viviendas

(Rogers y Fisk, 2004). La nueva construccin de viviendas cada vez incluye ms
casas inteligentes casas que contienen modernos sistemas de monitoreo
electrnico, que ayudan a facilitar la vida independiente. Sin embargo, en muchas
culturas estas responsabilidades son manejadas por la familia extensa. En
Estados Unidos el apoyo para vivir y las instituciones de cuidados prolongados, las
residencias para jubilados y los hogares cooperativos, en los que la gente de la
tercera edad comparte un hogar, les permiten vivir en vecindarios residenciales.
Conforme el promedio de vida se incremente, esperamos ver ms planes de esta
naturaleza.

6.5 Actitudes ante la muerte

A pesar de que la muerte es inminente, las personas de la tercera edad
comprenden y aceptan ms esta eventualidad que los adultos jvenes (Reker,
Peacock y Wong, 1987). Las personas mayores ya analizaron su vida y entienden
que la muerte es un componente normal del ciclo de desarrollo. Ya han alcanzado
la etapa del desarrollo de la integridad.
Enfrentamiento de la muerte
En ltima instancia, todos debemos enfrentar nuestra muerte inevitable. Cul
ser nuestra reaccin? Segn Elisabeth Kbler-Ross (1926-2004), los pacientes
con enfermedades terminales atraviesan cinco etapas de enfrentamiento y
comprensin de la muerte (Kbler- Ross, 1969, 1975): negacin, enojo,
negociacin de tiempo adicional, depresin y aceptacin.
A pesar de que es muy probable que una persona experimente cada una de estas
etapas en un momento o en otro, no necesariamente lo har de forma ordenada
(Kastenbaum, 1995). Los individuos pueden vivir estas etapas en un orden
diferente, y muchas veces alternanentre las etapas o experimentan las emociones
de dos etapas de forma simultnea. La naturaleza de la enfermedad que
conducir a la muerte tambin afecta dichas emociones y los momentos en que
se experimentan. Por ejemplo, la persona que sufre de una enfermedad que se
caracteriza por periodos de remisin puede experimentar la negacin varias veces
en lugar de una sola. Las actitudes culturales hacia la muerte difieren y afectan las
reacciones hacia ella. Por ejemplo, en varias culturas estadounidenses nativas, la
muerte se enfrenta con un autocontrol estoico y con la creencia de una relacin
circular entre la vida y la muerte (Lewis, 1990). El budismo tambin fomenta la
aceptacin de la muerte (Truitner y Truitner, 1993). Duelo, sufrimiento y apoyo
La muerte conlleva diversos cambios y ajustes para quienes se quedan. Los
papeles cambian: una esposa se convierte en viuda, un esposo en viudo y un hijo
en hurfano. Adems de adaptarse a vivir solos, los viudos y las viudas deben

15
3

asumir las responsabilidades de la pareja fallecida. Los hurfanos deben

adaptarse a un ambiente de vida totalmente nuevo. Los cambios emocionales y de
los papeles, debidos a una muerte, se denominan duelo, y las personas que
sufren el cambio de las emociones y los papeles se conocen como dolientes. El
sufrimiento, los cambios emocionales asociados con el duelo, es una parte
normal de este proceso y atraviesa cuatro etapas (Kalish, 1985): sorpresa y
negacin, preocupacin intensa, desesperacin y depresin, y recuperacin. En
primer lugar, la persona que vive el duelo manifiesta sorpresa y negacin. Estas
reacciones sirven para proteger al individuo del dolor. Esta etapa puede durar de 2
a 3 meses. Stroebe, Stroebe y Schut (2001) reportan que los viudos sufren ms
que las viudas. Adems, psiclogos especializados en terapia para el sufrimiento y
el duelo han descubierto que estas reacciones varan mucho de una persona a
otra, y que es importante una evaluacin cuidadosa y profunda, al igual que una
terapia individual (Kersting, 2004). Sin embargo, qu sucede con Galen y
Shandra, los padres que continuaban sufriendo por la muerte de su hija un ao
despus? Es comn que las personas continen aferradas al recuerdo de un hijo
muerto durante tanto tiempo? La segunda fase del sufrimiento, que puede durar
de 6 meses a un ao, se caracteriza por la intensa preocupacin de perpetuar el
recuerdo de la persona muerta. La mayora de los pensamientos del individuo en
duelo se refieren a la persona que ha muerto. As pues, el comportamiento de
Galen y Shandra es completamente normal.
La tercera etapa, desesperacin y depresin, suele caracterizarse por un
pensamiento confuso y enojo. Durante esta etapa tambin se presentan
comportamientos irracionales, como vender de forma repentina la casa y mudarse
a un rea sin amigos. El luto incluye los cambios de comportamiento asociados
con el duelo. Las muertes prematuras, como la de la hija de Galen y Shandra,
pueden prolongar o intensificar la segunda y la tercera fases, en comparacin con
la muerte natural de un padre de la tercera edad que ya vivi mucho tiempo.
Cuando la persona en duelo muestra un renovado inters en las actividades
cotidianas normales, es porque ha alcanzado la etapa final la recuperacin y
el duelo se resuelve. El apoyo social es un ingrediente fundamental para enfrentar
la muerte y el duelo. En los pases occidentales el movimiento de los centros de
cuidados paliativos ahora es el principal proveedor de estos servicios de apoyo. El
centro de cuidados paliativos es ms una filosofa de tratamiento que un
conjunto de edificios y equipo. Adems de proporcionar servicios mdicos
normales para las personas con enfermedades terminales, los mdicos y el
personal de estos centros estn entrenados para proporcionar una atencin ms
personalizada y ms tiempo a los pacientes terminales y a sus familias. Esta
filosofa de calidez, inters y atencin personal no se limita a los hospitales; se

15
4

implementa con la misma eficacia en el hogar (National Hospice and Pallatial Care
Organization, 2004). Las actitudes y ajustes de los pacientes de los centros de
cuidados paliativos y sus familias son superiores a los de los pacientes que
reciben la atencin hospitalaria tradicional.

15
5

TEMA 7
FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO HUMANO
7.1 Motivacin
Teoras de la motivacin
El proceso motivacional pretende garantizar la supervivencia y guiar nuestro
crecimiento personal. La psicologa de la motivacin puede ser estudiada desde
tres grandes perspectivas: biolgica (teora del impulso: reducir la tensin),
humanstica (desarrollo completo del sujeto) y cognitiva (actuar de forma
propositiva para conseguir metas).
La teora de la reduccin del impulso de C. Hull
Todos los organismos poseen mecanismos reguladores que funcionan como
termostatos para mantener la produccin hormonal, la concentracin de azcar en
la sangre o la temperatura corporal. Por ejemplo, en los seres humanos la
temperatura normal del cuerpo es de 36 C y se defiende contra las alteraciones
por medio de varios mecanismos homeostticos.
Si entramos en una cmara refrigeradora, nuestro cuerpo se defiende contrayendo
los capilares sanguneos, temblando, etc. En cambio, si entramos en una sauna, la
temperatura del cuerpo se defiende con la dilatacin de los vasos sanguneos y el
sudor. Estos mecanismos son muy eficaces, ya que la temperatura corporal no
cambia aunque existan grandes variaciones en la temperatura ambiental.
Clark Hull, en su obra Principios de la conducta, expone su teora de la reduccin
del impulso, basada en el concepto de homeostasis, para explicar el estado
biolgico de los organismos cuando se produce una necesidad: comida, agua,
sexo, sueo, etc. El desequilibrio interno crea un estado de necesidad, que hace
aparecer el impulso que mueve al organismo para satisfacer esa necesidad. La
pulsin es una reserva de energa compuesta de las alteraciones fisiolgicas
presentes en cada momento.
La fuerza de la respuesta (E) es una funcin del hbito (H) y del impulso (D, de
drive, energa en ingls) o elemento activador de la respuesta. Ambos se
multiplican para determinar la conducta manifiesta o la accin. Posteriormente Hull
se vio forzado a aadir un tercer elemento, el incentivo (K), que es un elemento
de persistencia hacia la meta, basado en la cantidad y calidad de los refuerzos
positivos o negativos. Toda motivacin depende de estas variables: E = H x D x K.
Esto es: la fuerza de la respuesta depende de multiplicar el hbito por el impulso
y luego por el incentivo. Pongamos un ejemplo. Supongamos que tenemos
hambre. Se produce una necesidad a causa de un desequilibrio homestatico
(privacin de comer) y este desequilibrio produce un impulso a iniciar la conducta
de buscar comida, que reduce el impulso y termina el estado de necesidad. El

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impulso depende del estado de privacin y el incentivo nos hace dirigirnos a una
conducta concreta y determinada. Hull considera que la necesidad fisiolgica no
basta para explicar la dinmica de la motivacin, sino tambin es importante el
atractivo de meta buscado para reducir esa necesidad. Las caractersticas de un
objeto-meta, como su calidad y cantidad, tambin activan la conducta. Un buen
bistec a la plancha es ms apetecible que unas hojas de lechuga, excepto si eres
vegetariano. Dnde se origina la fuerza de la conducta? A veces, parece que
est dentro del organismo como estado de impulso (motivacin primaria). Tambin
la motivacin de la conducta puede proceder del propio reforzador (motivacin de
incentivo). Hay ocasiones en que la simple presencia de comida, bebida o
compaa sexual puededesencadenar la respuesta.
La teora humanista de Maslow
Abraham Maslow (1908-1970), psiclogo humanista, considera que los seres
humanos son buenos por naturaleza y es necesario que se desarrollen al ritmo de
sus necesidades, que son de dos tipos: necesidades de carencia y de crecimiento.
Mientras no estn satisfechas, las necesidades fisiolgicas son las que determinan
el comportamiento y su deficiencia impide el crecimiento y desarrollo personal.
Maslow estableci una jerarqua de las necesidades, que difieren en orden de
prioridad: las necesidades fisiolgicas ms bajas son las primeras en aparecer en
el desarrollo del individuo y son satisfechas antes que las superiores. En la cima
de esta red de motivos interrelacionados se encuentra la autorrealizacin.
La autorrealizacin es un proceso individual que consiste en desarrollar las
propias capacidades. Si deliberadamente planeas ser menos de lo que eres
capaz de ser, te aseguro que sers muy desdichado, deca Maslow. Las
caractersticas de una persona autorrealizada son las siguientes:
Percepcin clara y eficiente de la realidad.
Se acepta a s misma sin sentimientos de vergenza o culpa.
Es espontnea y abierta a nuevas experiencias.
Es autnoma e independiente.
Es creativa, original y capaz de resolver problemas.
Ama la soledad, necesita vida privada. Sabe disfrutar de la vida.
Buenas relaciones interpersonales.
Actitudes democrticas.
Buen sentido del humor, capacidad amorosa; no es agresiva.
No es un idiota moral; distingue el bien del mal.
Acepta cambios en los valores sociales. No es rebelde contra una autoridad
razonable y no le falta valor para enfrentarse a la injusticia.

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7.2 Actitudes
Las actitudes son creencias y sentimientos que predisponen nuestras reacciones
frente a las personas o los eventos. Si pensamos que alguien es malo, sentimos
desagrado por esa persona y actuamos en consecuencia. Las actitudes pueden
estar compuestas de alguno de estos elementos: cognitivo, afectivo y conductual.
El elemento cognitivo de una actitud est formado por las creencias que tenemos
hacia el objeto. El elemento afectivo consiste en los sentimientos que se movilizan
dentro de nosotros cuando estamos frente a una situacin o persona; y el
conductual es la predisposicin que tenemos de actuar de cierta manera.

Las actitudes guan nuestras acciones?

Se ha visto que la mayor parte de las personas actan de una manera distinta a lo
que piensan. Aunque se ha encontrado26 que las actitudes guan nuestro
comportamiento siempre y cuando se den las siguientes condiciones:
a) Las influencias externas sobre lo que decimos o hacemos sean mnimas. Por
ejemplo, un paciente vino a consulta porque sus padres no queran a su novia por
ser de otro cdigo postal, esto lo tena muy confundido. Haba mucha influencia
externa, por eso sala a escondidas con ella y peleaban bastante, haba veces que
deseaba estar con ella y otras que estaba muy enfadado.
b) La actitud es relevante especficamente para cierta conducta. Las personas por
lo general profesan actitudes que contradicen su comportamiento. Por ejemplo,
una vez tuve un paciente que insista mucho en su honestidad y la paga puntual a
sus proveedores. Se fue del tratamiento debindome un par de consultas.
c) Cuando hay mucho entusiasmo frente a ciertas actitudes. Cuando sin pensar
seguimos los hbitos de otras personas, las actitudes estn como dormidas. Pero
si algo nos recuerda la manera en que sentimos, somos fieles a nuestras
convicciones.
Cambio de actitud
Sin duda alguna nuestras acciones afectan nuestras actitudes, si lo deseas
puedes convertir a un enemigo en tu aliado cambiando tu actitud. Cuando

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estamos conscientes de nuestras actitudes y nuestras acciones son

contradictorias a ellas, experimentamos tensin o disonancia cognitiva. De
acuerdo con esta teora, que vimos en la Unidad 5, preferimos empatar la actitud
con el comportamiento. Por ejemplo, me ofrecieron dar una conferencia para
orientadores vocacionales con un buen sueldo de por medio, no obstante el
nombre de la conferencia hablaba justamente de ideas contrarias a mi propuesta,
sonaba mejor y tal vez les aseguraba una buena venta a quienes me contrataron,
pero no tena nada que ver con mis objetivos. Esto cre disonancia cognitiva.
Tena dos alternativas para disipar la tensin: ajustar mi actitud al nombre de la
conferencia o lo que hice, cambiar el nombre de la conferencia para hacerla
concordar con mis creencias.
Tcticas asertivas en el cambio de actitud
Se ha encontrado que las tcnicas asertivas son ms efectivas para cambiar la
actitud de los dems que las tcticas de miedo. Asustar a las personas para
persuadirlas slo sirve cuando el mensaje provee informacin especfica sobre el
peligro. Por ejemplo, hablarle a un fumador sobre los riesgos de contraer cncer o
el uso de condones por lo terrible del sida no es efectivo. Por lo general, este tipo
de informacin que promueve el miedo, los asusta tanto que se ponen defensivos
e ignoran el mensaje. Es cuando escuchamos a las personas decir, a m no me
va a pasar nada.

7.3 Valores

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7.4 Auto-estima autocontrol

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7.5 Responsabilidad, libertad y experiencia

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7.6 Creatividad

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