Recursos Pedagogicos para Afrontar La Emergencia Educativa - 9

UNIVERSIDAD
NACIONAL
DE TRUJILLO
RECURSOS PEDAGGICOS PARA

AFRONTAR LA EMERGENCIA
EDUCATIVA
09
Proceso de Enseanza y Aprendizaje y las
Tecnologas de Informacin y Educacin
DOCUMENTO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIN PROFESIONAL
CONTENIDO
1.1.
1. PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Concepto de enseanza / aprendizaje
2
2. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIN Y
DE INTERACCIN
2.1. Proceso de construccin
2.2. Proceso de interaccin
3. ELEMENTOS INTERPERSONALES
4. ELEMENTOS DIDCTICOS
4.1. Planificacin
4.2. Elementos didcticos
6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJ
6.1. Fase de construccin de conocimiento
6.2. Fase de permanencia de los conocimientos
6.3. Fase de transferencia
7. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
7.1. Canales de percepcin
7.2. Las teoras del aprendizaje y las TIC
7.3. Modelos de enseanza
7.4. Aspectos que se deben considerar en la enseanza y aprendizaje por medio de las
7.5.
7.6.
TIC
Repercusin curricular y didctica
Planificando la integracin en las actividades del aula
ANEXO:
-
Examen
IDECAP | Procesos de enseanza y aprendizaje y las tecnologas de informacin

y educacin
3
1. PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
1.1.
CONCEPCIN DE ENSEANZA / APRENDIZAJE
Las demandas que desde todos los sectores social, econmico y poltico se estn produciendo
sobre el sistema educativo, la confianza en el poder de la educacin para generar cambios y
lograr un desarrollo para el progreso del pas y por otro lado la incertidumbre ante las exigencias
de la globalizacin, estn obligando al sistema educativo a replantear sus objetivos y a formular
nuevamente sus prioridades.
La Universidad Autnoma del Carmen ante los nuevos enfoques del desarrollo de la educacin
superior asume el compromiso de ofrecer un modelo de enseanza aprendizaje evaluacin que
mejore y fomente un aprendizaje significativo en el interior de las aulas.
1.1.1. Qu es el aprendizaje?
El Dr. Soria en su texto de Ciencia, experiencia e intuicin, menciona que el aprendizaje es
un proceso de construccin, no es un evento aislado de acumulacin. Es un proceso muy
personal e individual.
Un supuesto bsico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y
que deben construir el conocimiento. (Geary, 1995).
El aprendizaje es un proceso constructivo que implica buscar significados, as que los
estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para dar sentido a lo que
estn aprendiendo.
1.1.2. Qu es la enseanza?
Histricamente, la enseanza ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar las
actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer que ejercite
la aplicacin de las habilidades.
Los nuevos estudios se enfocaron en la enseanza para la comprensin, la cual implica que
los estudiantes aprenden no slo los elementos individuales en una red de contenidos
relacionados sino tambin las conexiones entre ellos, de modo que pueden explicar el
contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a el y usarlo en situaciones de
aplicacin apropiadas dentro y fuera de la escuela. (Bereiter y Scardamalia,1987, Brophy,
1989, Glaser, 1984, Prawat, 1989, Resnick,1987).
1.1.3. La enseanza es un arte o una ciencia?
Discutir si la enseanza es un arte o una ciencia ha sido uno de los deportes favoritos de
los educadores durante aos. Si es un arte, entonces la enseanza exige inspiracin,
intuicin, talento y creatividad. Sin embargo, si es una ciencia, la enseanza exige
conocimiento y destrezas que pos supuesto pueden ser aprendidas. Sin embargo la
mayora est de acuerdo en que la enseanza tiene tanto elementos artsticos como
cientficos.
En la enseanza el docente debe actuar como mediador en el proceso de aprender de los
alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y diagnosticar situaciones de
aprendizaje de cada alumno y del conjunto de la clase, clarificar y aportar valores y ayudar a
que los alumnos desarrollen los suyos propios, por ltimo, debe promover y facilitar las

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relaciones humanas en la clase y en la escuela, y, ser su orientador personal y
profesional.
Ante las exigencias educativas actuales, la labor docente se reorientar hacia una actitud
tutorial, semejante a la de coordinar, asesorar y facilitar experiencias educativas en las que
el alumno logre aprender. Asimismo, en las aulas se privilegiar un clima de libre
expresin y las experiencias educativas sern iniciadas por el uso planeado, intencional
y significativo de la pregunta cmo activadora de procesos integradores.
Por otro lado, se aprovechar al mximo el trabajo grupal para la construccin y
reconstruccin del conocimiento a travs de la interaccin con los otros, a su vez se
trabajar por el desarrollo de capacidades cognoscitivas especficas como son la
comprensin del lenguaje, el anlisis y la sntesis.
El profesor plantear ejercicios y reactivos orientados a la solucin de problemas, as como
experiencias de enseanza que propicien el pensamiento reflexivo y crtico. La evaluacin
inicial o diagnstica que se haga del estudiante antes de iniciar el curso o la unidad, ser
un aspecto de importancia extrema para la planeacin ulterior del programa.
Por tanto, la tarea educativa consistir no en transmitir toda la vasta informacin
disponible, sino en ensear al estudiante estrategias que le permitan adquirirla e
interpretarla por s mismo, esto es, que le permitan "aprender a aprender".
La evaluacin, como parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje ser utilizada
como instrumento para identificar los logros alcanzados, los errores cometidos, los
elementos que han favorecido o impedido el aprendizaje, para determinar los ajustes
necesarios a la intervencin pedaggica.
La evaluacin por procesos permitir una accin reguladora entre los procesos de
enseanza y aprendizaje, de manera que no slo el alumno deba adaptarse al sistema
educativo, sino que el propio sistema se adecue a l.
El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, de su propia capacidad de
imaginar. Los alumnos descubren verdades conocidas para el maestro pero nuevas para
ellos. la imaginacin no tendr lmites y habr que buscar la forma de comunicarla a los
compaeros, discutirla, compartirla y disfrutarla. El alumno es ms creativo y participativo y
el objeto de conocimiento se construye activamente en la mente de los alumnos.
Su funcin es acompaar y facilitar el camino de aprendizaje del alumno. Un camino que
deber ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del
docente ser estimular dicha construccin, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en
brazos al alumno y caminar por l.
Las afirmaciones anteriores nos conducen a considerar que la enseanza aprendizaje es un
proceso continuo de construccin a partir de la apropiacin que profesores y estudiantes
hacen en torno a su quehacer. Bajo la perspectiva del aprendizaje significativo la enseanza
se concibe como el proceso en el que se proporcionan al estudiante escenarios adecuados
y tiles para el desarrollo de sus capacidades de construccin de significados a partir de
las experiencias de aprendizajes.
Estas consideraciones estn fundamentadas en las teoras del aprendizaje significativo. De
acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ausubel, considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si
se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o
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por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
1.1.4. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
1.1.5. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante
debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento
con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo,
porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
1.1.6. Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin
embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus
madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos
de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como "gobierno", "pas", "mamfero".
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos.
Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
ms inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin
que los conceptos que el alumno ya conoca.

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Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en
un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
El principal aporte de Ausubel es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.
Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms
apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben
tener algn conocimiento de dichos conceptos.
Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular
ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para
los niveles ms altos de primaria en adelante.
Piaget: Coincide con Ausubel en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Vigotsky: Comparte con Ausubel la importancia que le da a la construccin de su historia de
acuerdo a su realidad.
Para Novac y Ausubel: Lo importante es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.
El trabajo del docente no es ensear, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos
aprendan.
Como advierte Frida Daz Barriga (1998), la funcin del trabajo docente no puede reducirse
ni a la de simple transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes
bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento. En esta mediacin el profesor orienta y gua la actividad mental constructiva
de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
En este modelo la finalidad es por lo tanto, ensear a pensar, ensear a aprender, ensear
a crear y ensear a ser.
El aprendizaje as concebido, conduce al sujeto a una autonoma personal, al aprendizaje
auto-regulado, al aprendizaje autnomo, si bien la construccin de un aprendizaje
significativo exige que la actividad sea interpersonal y est insertada en el contexto de
la interaccin profesor-alumno y alumno-alumno.
El aprendizaje es un proceso intencional y activo donde con todas las habilidades y
conocimientos que ha adquirido, la persona construye ideas y significados nuevos, al
interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognoscitiva,
que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento, ms o menos
organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y que determinan lo que una
persona percibe, puede hacer y piensa.
En suma, el estudiante aprende lo que se propone aprender, aprende siempre y cuando
construya su conocimiento, y ya sea que asimile la nueva informacin o que modifique sus
esquemas previos, el resultado de su aprendizaje siempre es una modificacin de su
estructura cognoscitiva.
Los maestros necesitan considerar cmo se manifiestan los procesos mentales durante el
aprendizaje y los factores que influyen. En el siguiente esquema se muestran los factores
de aprendizaje:

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Fig. 1
En la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en
el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se lleg a proponer en algunas escuelas
de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual
deber ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su
profesionalismo.
Las actividades del profesor y del alumno en este modelo
Contrastemos con el cuadro anterior.
Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje
El Profesor
Disea actividades de aprendizaje
Ensea a aprender
Evala
son
diferentes.
El Alumno
Realiza actividades
Construye su propio aprendizaje
Se autoevala
Tabla.1
El papel del alumno en este modelo no es slo activo: diramos que es proactivo.
David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el
Aprendizaje Memorstico. Afirma que una de las caractersticas del Aprendizaje Significativo
es que los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos
conocimientos con sus conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno
quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del
alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
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El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados
por el profesor.
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje
Memorstico:
Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma
significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su
relacin con los nuevos contenidos.
La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada
memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios
concretos.
Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos
del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura
cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica,
convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el
aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo
de informacin, sin verificar su comprensin.
Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos
de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no
podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y
tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra significado
para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de
un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.
1.1.7. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es
necesario se cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una
estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de
significados. (Coll,). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia
lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es
presentado.
2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el
alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos
en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el
alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no
es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar un
examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido.
3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el alumno
quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es
necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin
embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo
puede influir a travs de la motivacin.

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1.1.8. Tipos de Aprendizaje Significativo
Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
Aprendizaje de Representaciones
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como
categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado
para aplicarse a su propia madre.
Aprendizaje de Conceptos
El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede
usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede
con "pap", "hermana", "perro", etc.
Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales
como "gobierno", "pas", "democracia", "mamfero", etc.
Aprendizaje de Proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que
contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo
es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha
asimilacin puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:
Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el
concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos
pueden ser issceles, equilteros o escalenos".
Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de

inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno
conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de
"mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son
mamferos".
Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es
capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que,
para el alumno, representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva.
Recordemos la dificultad que representa para un nio de menos de seis aos comprender
la relacin entre: Mxico, Matehuala, San Luis Potos, Europa, Brasil, etc. Necesitar
reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados y la comprensin de los
conceptos: municipio, estado, pas, continente.
El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de
mapas conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de
nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos
capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u
omisiones.

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Fig.2

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2. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE
CONSTRUCCIN Y DE INTERACCIN.
Antes de adentrarnos en los principios o ideas fundamentales de la concepcin constructivista

que subyacen en el proceso de enseanza-aprendizaje, as como la exposicin de los aspectos
que intervienen en la construccin del conocimiento, nos centraremos brevemente en los
procesos de enseanza y en los procesos de aprendizaje.
La enseanza se ocupa de aquellos saberes y contenidos que el desarrollo espontneo o la
experiencia educativa informal no garantizan por s solos. Desde esta perspectiva, se justifica la
necesidad de la seleccin y explicitacin de los valores, actitudes y normas que deben ser
asumidos.
Se puede afirmar (Gmez, Y. y Mauri, T., 2002) que los fines de la enseanza representan un
sntesis de las pretensiones perfectivas del hombre. Son propsitos amplios y generales que a
modo de declaracin de principios engloban de una forma unitaria todo lo que representa el
proceso educativo en el hombre (tales como "el perfeccionamiento integral de las facultades
especficamente humanas", "un hombre profundamente humano y socialmente integrado"). Su
funcin consiste en orientar y aglutinar cualquier actividad educativa, ofreciendo pautas y
directrices en la formulacin de unos objetivos ms especficos e inmediatos.
Por otro lado, el aprendizaje se puede considerar como el eje crucial de la educacin. Todo lo
que el hombre siente, piensa o hace lo ha aprendido de una forma.
Han sido muchos los constantes esfuerzos realizados por los investigadores para conocer -entre
otras cosas en qu consiste el aprendizaje y qu hace el alumno cuando aprende, tal y como
pudimos comprobar en el tema 2 y por lo que no nos adentraremos en este aspecto.
Aunque enseanza y aprendizaje no son dos aspectos iguales, tampoco son exactamente
independientes, ya que en ambos procesos hay muchas y complejas relaciones que hacen que
se determinen e influencien mutuamente. Para que las personas puedan desarrollarse de forma
integral, tenemos que incidir tanto en la enseanza como en el aprendizaje de una forma
holstica.
Concretamente, y centrndonos en la Institucin Educativa, esta tiene el objetivo de "educar" a
los alumnos intentando promover cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje, para que
determinados alumnos puedan aprender y mejorar su desarrollo personal y social.
Actualmente, para explicar y entender mejor cmo se aprende e ir, por tanto, profundizando en
cmo se tendra que ensear, adoptamos y nos situamos en un paradigma constructivista,
segn el cual pensamos que:
"El sujeto participa activamente en la construccin de la realidad...y el conocimiento que
tenemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades "reales" y de nuestras
aportaciones en el acto de conocimiento" (Coll, 1999).
La concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje se organiza en base a tres
ideas fundamentales (Coll, C., 1998):
A.) El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta actividad.
B.) La actividad mental constructiva del alumno/a se aplica a contenidos que poseen un
grado considerable de elaboracin, son el resultado de un cierto proceso de
construccin a nivel social. La mayora de los contenidos de aprendizajes escolares son
saberes y formas culturales que tanto el profesorado como el alumnado encuentran
elaborados y definidos. El conocimiento educativo es en gran medida, como subraya
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Edwars (1987), un conocimiento preexistente a su enseanza-aprendizaje en la escuela.
Los alumnos construyen objetos de conocimiento que de hecho estn ya construidos.
C.) El papel del profesor/a no puede limitarse nicamente a crear las condiciones
favorables para que el alumnado despliegue una actividad mental constructiva rica y
diversa, el profesor ha de ser ante todo un orientador y gua de esta actividad con el fin
de que la construccin del alumno/a se acerque de manera progresiva a lo que
representan y significan los contenidos como saberes culturales. En palabras de
Resnick (1989), la enseanza: "Debe constreir estos procesos (los procesos de
construccin de conocimiento de los alumnos) con el fin de que den lugar a un
verdadero y potente acuerdo con las teoras de una disciplina, y potente en el sentido
de ser duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas".
2.1.
PROCESO DE CONSTRUCCIN:
En los procesos de construccin del conocimiento, aprender un contenido implica, desde el
planteamiento de la Psicologa cognitiva actual, atribuirle un significado, construir una
representacin o un "modelo mental" del mismo (Jonhson-Laird, 1983). Cuando hablamos de la
actividad mental del alumnado, nos referimos al hecho de que ste construye significados,
representaciones o modelos mentales de los contenidos a aprender. La construccin del
conocimiento en la escuela supone as un verdadero proceso de elaboracin" (Shuell, 1988) en
el sentido de que el alumno/a selecciona y organiza las informaciones que le llegan por
diferentes canales, -el profesor es uno de ellos-, estableciendo relaciones entre las mismas.
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de relaciones hay un
elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el
alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo
contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que
utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte qu
informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre
ellas.
La importancia del conocimiento previo en la realizacin de nuevos aprendizajes es un principio
ampliamente aceptado en la actualidad, pero han sido sobre todo Ausubel y sus colaboradores,
quienes ms han contribuido a popularizarlo con sus trabajos sobre el aprendizaje significativo
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988).
2.1.1. El aprendizaje significativo:
Segn Csar Coll (1990) existe actualmente una coincidencia en subrayar, desde
concepciones y enfoques psicopedaggicos relativamente dispares, la importancia del
aprendizaje significativo como elemento clave de la educacin escolar. Se insiste en que
nicamente los aprendizajes significativos consiguen promover el desarrollo personal de los
alumnos.
Esta coincidencia es sin duda sorprendente en la medida en que las prcticas educativas,
tanto escolares como extraescolares, constituyen un mbito de conocimiento y de actividad
profesional ms bien propenso a polmicas y a puntos de vista encontrados.
Algunas de las ideas que subyacen al concepto de aprendizaje significativo cuentan con
numerosos antecedentes en la historia del pensamiento educativo. Podemos remontarnos,
en primer lugar, a la tradicin puerocentristas de los movimientos pedaggicos renovadores
de principio de siglo, que hunde sus races en el pensamiento de Rousseau y a la que
pertenecen autores tan destacados como Clapade,Dewey, Ferrire, Montessori, Decroly,
Cousinet, Freinet, y otros muchos ms que, ms all de las diferencias de sus respectivos
planteamientos, comparten el principio de autoestructuracin del conocimiento, es decir,
ven al alumno como verdadero agente y el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje, como "el artesano de su propia construccin"(Not, L.,1979).

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Tambin cabe mencionar la tradicin, ms reciente, de la hiptesis del aprendizaje por
descubrimiento desarrollada en los aos setenta y de las propuestas pedaggicas que
defienden el principio de que el alumno adquiera conocimiento con sus propios medios, o
como afirma Bruner en su conocido trabajo sobre el acto de descubrimiento, "mediante el
uso de su propia mente"(Bruner, 1961).
En tercer lugar podemos destacar las aportaciones de Piaget que se podra sintetizar en la
siguiente afirmacin: "comprender es inventar o reconstruir por reinvencin"(Piaget, 1974).
Segn la visin de Piaget, el entendimiento de un nio sobre el mundo surge de la
coordinacin de las acciones y la interrelacin con los objetos. El nio esconstructivista,
construye la realidad a raz de las relaciones entre las acciones y los objetos, no slo de las
acciones o de la calidad perceptual de los mismos (Hoffman y otros, 1995).
No se agotan, sin embargo, con estas referencias, los antecedentes del concepto de
aprendizaje significativo tal y como es utilizado actualmente en el discurso y en la prctica
pedaggica. As, en una tradicin de pensamiento distinta de las anteriores encontramos,
por ejemplo, los estudios e investigaciones sobre la curiosidad epistmica y de la actividad
exploratoria en el marco de las teoras de la motivacin. Dado que, segn los postulados de
la teora de la activacin (aurosal) formulada por Hebb y Berlyne en los aos setenta, la
motivacin por explotar, descubrir, aprender y comprender est presente en mayor o menor
grado en todas las personas, la actividad exploratoria se convierte en un poderoso
instrumento para la adquisicin de nuevos conocimientos.
Otro antecedente que muestra hasta qu punto el concepto de aprendizaje significativo es
depositario de ideas y connotaciones que tienen su origen en enfoques distintos, no
siempre compatibles, del psiquismo humano, es la concepcin humanstica del aprendizaje
que est en la base de propuesta formulada por Rogers (1969), de enseanza no directiva
o de enseanza centrada en el alumno. Esta propuesta se caracteriza, entre otras cosas,
por recoger la aspiracin ancestral de una educacin adaptada a las necesidades de cada
individuo, sita el desarrollo personal como fin prioritario de la educacin que la persona
funcione de manera integrada y efectiva, que construya su propia realidad, que encuentre
su identidad particular.
Quizs, es en la crtica que los autores humanistas dirigen al "aprendizaje extrnseco" y en
las alternativas que proponen al mismo donde se encuentra un mayor paralelismo con el
concepto de aprendizaje significativo. Maslow (1968) denomina aprendizaje extrnseco a la
adquisicin de contenidos externos a la persona, impuestos culturalmente. Segn Maslow,
la mayor parte de las teoras del aprendizaje y de los modelos educativos reposan sobre
una concepcin extrnseca del aprendizaje, ignorando sistemticamente los valores, fines,
sentimientos y actitudes del alumno. Frente a este tipo de aprendizaje, hay otro, que surge
directamente de las experiencias personales. Es a travs de estas experiencias
(aprendizajes intrnsecos), como aprendemos ms sobre nosotros mismos y llegamos a
descubrir y reconstruir nuestra propia identidad.
En este breve rastreo de antecedentes, podemos comprobar la polisemia del concepto, la
diversidad de significaciones que ha ido acumulando, lo cual explica en parte su atractivo y
su utilizacin generalizada y obliga, al mismo tiempo, a mantener una prudente reserva.
Su inters no reside, pues, tanto en las soluciones que aporta como en la nueva
perspectiva que conduce a adoptar en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Hablar de aprendizaje significativo equivale -segn Csar Coll (1990)-, ante todo, a poner de
relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de
enseanza-aprendizaje.
De este modo, desde una perspectiva constructivista, la finalidad ltima de la intervencin
pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por s mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias: Que el
alumno "aprenda a aprender.
y educacin
14
El alumno aprende un contenido cualquiera un concepto, una explicacin de un fenmeno
fsico o social, un procedimiento para resolver determinados tipos de problemas, una norma
de comportamiento, un valor a respetar, etc. cuando es capaz de atribuirle un significado.
De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender tambin estos contenidos sin
atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente
memorstica y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecnicamente sin entender en
absoluto lo que est o lo que est haciendo.
La mayora de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es capaz de atribuir
nicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido -o la explicacin,
o el valor, o la norma de la conducta, o el procedimiento de resolucin de problemas no
significa exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseado que para el alumno
que lo ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismos poder explicativo para
ambos, que no pueden utilizarlo en igual extensin, en suma, no posee para ellos la misma
fuerza como instrumento de comprensin y de accin sobre la parcela de la realidad a la
que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje no es una cuestin
de todo o nada, sino ms bien de grado; En consecuencia, en vez de proponernos que los
alumnos realicen aprendizajes significativos, quizs sera adecuado intentar que los
aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo ms
significativos posible.
Lo dicho, subraya el carcter abierto y dinmico del aprendizaje escolar y plantea el
problema de la direccin o direcciones en las que debe actuar la enseanza para que los
alumnos profundicen y amplen los significados que construyen mediante su participacin
en las actividades de aprendizaje.
Pero, qu quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados?, Una
primera aproximacin, sin lugar a duda la ms conocida, es la que proporcionan Ausubel y
sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982).
Segn Novak (1982), la teora de Ausubel, sobre todo tal como se presentaba en su libro
de 1968, constituye un fructfero modelo del aprendizaje para guiar la educacin. La idea
central de su teora es lo que l define como aprendizaje significativo: "proceso por el que
se relaciona nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva de
un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender".
Ausubel y sus colaboradores sostenan que construimos significados cada vez que somos
capaces de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprendemos y
lo que ya conocemos. As, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al
material de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las
relaciones que seamos capaces de establecer.
En trminos piagetianos, podramos decir que construimos significados integrando o
asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de
comprensin de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es
precisamente su asimilacin, su insercin, en estos esquemas previos. En un caso lmite,
lo que no podemos asimilar a ningn esquema previo carece totalmente de significado para
nosotros.
Hemos mencionado ya, que el aprendizaje no siempre es significativo. En muchas
ocasiones, el aprendizaje se limita a una mera repeticin memorstica. La distincin entre
aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo o memorstico remite a la existencia o no
existencia de un vnculo entre el material a aprender y los conocimientos previos: Si el
alumno consigue establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre el nuevo material
de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura
cognoscitiva, ser capaz de atribuirle unos significados, de construirse una representacin o
modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje
significativo; si por el contrario, no consigue establecer dicha relacin, el aprendizaje ser
y educacin
15
puramente repetitivo o mecnico: El alumno podr recordar el contenido aprendido durante
el perodo de tiempo ms o menos largo, pero no habr modificado su estructura
cognoscitiva, no habr construido nuevos significados (Coll, C. y otros, 1991).
Segn Coll, para que un nio aprenda de una manera no mecnica ni puramente imitativa
es necesario que asimile, seleccione, procese, interprete y relaciones aquellas actividades y
contenidos que se le plantean, mediante una actividad estructurante que le obligue a
revisar aquellos contenidos y les aporte un grado ms elevado de estructuracin,
complejidad, detalle y claridad.
El alumno, para aprender, tiene que realizar un importante trabajo de cognicin, de anlisis
y de revisin de sus conocimientos, a fn de conseguir que los nuevos aprendizajes que
hagan le resulten realmente significativos y le aporten un nivel ms elevado de competencia
(Coll, 2002).
2.1.2. Condiciones:
Segn Ausubel y sus colaboradores, las condiciones que debe reunir el nuevo aprendizaje
para que se produzca un aprendizaje significativo o constructivo son las siguientes (Coll, C.
y otros, 2003):
El contenido del nuevo aprendizaje debe ser potencialmente significativo tanto desde el
punto de vista de su estructura interna -es la llamada significatividad lgica-, que exige que
el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara, como desde el
punto de vista de la posibilidad de asimilarlo -es la significatividad psicolgica-, que requiere
la existencia, en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y
relacionables con el material de aprendizaje, es decir, que los elementos y conocimientos
previos, puedan establecer conexin con el nuevo contenido de aprendizaje, y formar una
nueva estructura cognitiva en el alumno, ms generalizada y ms rica.
En este sentido podemos comprobar (Bassedas y otros, 2001) la gran diferencia de
rendimiento que se puede dar entre diversos alumnos despus de haber realizado las
mismas actividades de aprendizaje. Por ejemplo, los nios que en su experiencia familiar y
extraescolar han tenido contacto, conocen y han visto utilizar frecuentemente la lengua
escrita, aprenden mucho ms fcil y significativamente estos contenidos que otros que no
han tenido casi experiencias en este aspecto (no podemos olvidarnos el gran papel y la
importancia que las familias y el entorno social pueden tener cuando se han de plantear
actividades y contenidos de una manera ms global y significativa).
La otra condicin que debe de tener el aprendizaje, para llegar a ser constructivo, es que
por parte del alumno exista el deseo de aprender, es decir, que tenga una actitud o
disponibilidad favorable para el aprendizaje significativo o constructivo, ya que, para que se
produzca este aprendizaje se requiere una elaboracin cognitiva compleja, pues no se limita
a la repeticin del nuevo aprendizaje, lo que supondra un aprendizaje repetitivo o
memorstico , sino que requiere por parte del alumno seleccionar los conocimientos,
aplicarlos a nuevas situaciones, revisarlos, modificarlos, reestructurarlos, comprenderlos...
y para hacer esta elaboracin necesita estar interesado y motivado.
Este requisito, a veces olvidado en el tema que nos ocupa, hace referencia en definitiva, a
una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que
ya se conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados ya
construidos (Coll, C., 2000).
En el caso de que esta actitud positiva no existiera, el profesor puede fomentarla
estimulando al nio y plantendole situaciones que los motiven y despierten este inters
(este aspecto se ver ms en profundidad en apartados siguientes). En estos casos, es
necesario procurar establecer pequeos acuerdos o compromisos entre todos (maestro,
alumno, padres, psicopedagogo), que ayuden a mejorar la situacin (Bassedas y otros,
2001).
y educacin
16
Lo dicho hasta aqu basta para darse cuenta de que el aprendizaje significativo de un de un
contenido implica inevitablemente su memorizacin comprensiva, es decir, cuando un
alumno realiza un aprendizaje significativo y no puramente mecnico, quiere decir tambin
que lo memorizar de una manera comprensiva y lo integrar en sus conocimientos para
utilizarlo o recordarlo en el momento en que lo necesite para actuar o para adquirir otros
conocimientos nuevos. Se habla entonces, segn Coll (Coll, 1986), de la funcionalidad de
los aprendizajes realizados, en el sentido de que pueden utilizarse totalmente o
parcialmente cuando las circunstancias lo hagan necesario para resolver problemas o
situaciones determinadas o para poder aprender e integrar nuevos contenidos.
2.1.3. Elementos:
Como puede comprobarse, estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden
no slo a los alumnos el conocimiento previo-, sino tambin al contenido del aprendizaje -su
organizacin interna y al profesor-que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin
al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo
material de aprendizaje.
Por tanto, los elementos bsicos del aprendizaje constructivo son tres: alumno, contenido y
profesor (Coll, C. y otros 2000). El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos
significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres
elementos y de lo que aporta cada uno de ellos -el alumno, el contenido y el profesoral
proceso de aprendizaje. De este modo, si bien es cierto que el alumno es el responsable
ltimo del aprendizaje, puesto que es l quien construye o no los significados, es imposible
entender el proceso mismo de construccin al margen de las caractersticas propias del
contenido a aprender y de los esfuerzos del profesor por conseguir que el alumno construya
significados relacionados con dicho contenido.
Como ha puesto de relieve Wittrock (2002), existe evidencia emprica para afirmar que,
junto al conocimiento previo, existen otros aspectos o procesos psicolgicos que actan
como mediadores entre la enseanza y los resultados del aprendizaje:
La percepcin que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones.
Sus expectativas ante la enseanza.
Sus motivaciones, creencias, actitudes y atribuciones.
Las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar.
La madurez del alumno (el alumno no podr realizar operaciones formales si est en el
inicio del estadio de operaciones concretas.
Otros...
Como hemos podido comprobar, el concepto de aprendizaje significativo o constructivo, tal y
como aparece en las formulaciones de Ausubel y de sus colaboradores, implica un cambio
de perspectiva para el aprendizaje escolar, ya que el nfasis no reside en la competencia
intelectual del alumno, directa o indirectamente relacionada con su nivel de desarrollo
evolutivo, sino ms bien en la existencia de conocimientos previos pertinentes para el
contenido a aprender, que dependen, por supuesto, en parte de dicha competencia
intelectual, pero tambin, y sobre todo, de las experiencias previas del aprendizaje, tanto
escolares como extraescolares.
Pero el concepto de aprendizaje significativo supone, ante todo, un cambio de perspectiva
radical en la manera de entender el proceso de enseanza-aprendizaje. Frente a la
concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la
influencia del profesor y de la metodologa de enseanza utilizada, se pone de relieve la
importancia del conocimiento previo del alumno y, en general, de sus procesos de
pensamiento. Estos procesos devienen as el elemento mediador entre, por una parte, los
procedimientos instruccionales o didcticos y, por otra, los resultados del aprendizaje. La
construccin de significados que lleva a cabo el alumno a partir de la enseanza es el
elemento mediador susceptible de explicar los resultados de aprendizaje finalmente
obtenidos.
y educacin
17
2.2.
PROCESO DE INTERACCIN:
Desde una concepcin constructivista del aprendizaje el anlisis de lo que aporta inicialmente el
alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las "representaciones",
"concepciones", "ideas previas", "esquemas de conocimiento", "modelos mentales" o "ideas
espontneas" del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos
esquemas de conocimiento iniciales (utilizamos la expresin "esquemas de conocimiento" para
referirnos a la "representacin que posee una persona en un momento determinado de su
historia sobre una parcela de la realidad (Coll, 1983)) los que el profesor va a intentar movilizar
con el fin de que sean cada vez ms "verdaderos" y "potentes".
Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el profesor al proceso de aprendizaje se har
esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento
iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los
contenidos de la enseanza como saberes culturales. Y el mismo acto de aprendizaje se
entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y
construccin de esquemas de conocimiento. Sin embargo, la aportacin del alumno al proceso
de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos previos, sino que incluye tambin
actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc., cuyo origen hay que buscar, al igual
que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que jalonan su propia
experiencia.
Una interpretacin radicalmente constructivista de la enseanza y del aprendizaje no puede
ignorar estas aportaciones, que impregnan en su totalidad los esquemas de conocimiento del
alumno y que condicionan sin duda su actualizacin y su utilizacin en las situaciones de
enseanza y aprendizaje.
Para comprender cmo se produce la construccin del conocimiento en el aula, es necesario
adems y sobre todo, analizar los intercambios entre el profesor y los alumnos en torno a los
contenidos de aprendizaje; es necesario analizar las interacciones que se establecen entre los
tres vrtices del tringulo del proceso de construccin. En el transcurso de estas interacciones,
se explicitan, toman forma y eventualmente se modifican no slo los conocimientos previos de
los alumnos, sino tambin sus actitudes, expectativas y motivaciones ante el aprendizaje.
En el transcurso de estas interacciones, el profesor lleva a cabo su funcin mediadora entre la
actividad constructiva del alumno y el saber colectivo culturalmente organizado. En el transcurso
de estas interacciones, en suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr una
sintonizacin progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados que
vehiculan los contenidos escolares.
2.2.1. La interaccin profesor/alumno:
Hemos visto la importancia de las interacciones entre alumno, profesor y contenidos de
aprendizaje, ahora bien, la interaccin que se establece entre el profesor y los alumnos
cobra una importancia capital, en la medida que determina la accin pedaggica (Coll y
otros 1990).
El primer aspecto a tener en cuenta, en el proceso de interaccin educativa lo constituye el
marco de las relaciones ms general que predomina en el aula.
Una intervencin de este tipo se basa fundamentalmente en la observacin (directa y
continuada) y la plasticidad. La observacin es necesaria para conocer no slo el nivel de
partida, sino para poder identificar los progresos y obstculos que experimentan los
alumnos en su proceso de construccin del conocimiento.
La informacin de la observacin, regula el propio proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde un planteamiento cognitivo, la interaccin profesor-alumno adquiere una dimensin
diferente a la de dcadas anteriores, donde dicha interaccin estaba presidida por la
y educacin
18
preocupacin de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de
objetividad en la categorizacin del comportamiento.
La interaccin profesor-alumno, desde una concepcin constructivista, se basa en la
importancia que esta teora confiere a la actividad constructiva del alumno dentro del
contexto social e impersonal en el que se produce.
Dicha actividad constructiva vienen determinada, en gran medida por la intervencin del
profesor. Desde el punto de vista del anlisis de la interaccin profesor-alumno, implica
dirigir los esfuerzos hacia la comprensin de cmo se ejerce la influencia educativa; de
cmo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promovindola
y orientndola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985).
Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable en los ltimos aos como
consecuencia de la revitalizacin, profundizacin y extensin de las ideas expuestas por
Vigotsky hace ya ms de medio siglo. Los planteamientos Vigotskyanos son, sin duda, el
ms claro exponente de las consecuencias que tiene, para el anlisis de la interaccin
profesor-alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de
las relaciones sociales e interpersonales en que toma cuerpo.
Para Vigotsky, la educacin es una de las fuentes ms importantes del desarrollo
ontogentico en los miembros de la especie humana. El desarrollo que experimentamos los
seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es ms bien un producto, y no tanto
un requisito, del aprendizaje y la educacin, contrariamente a lo que se postula desde otros
enfoques tericos. Y es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen
entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los
educadores (padres, profesores, etc) ocupan un lugar esencial. Estas ideas se traducen en
dos postulados nucleares de la explicacin Vigotskyana: La ley de doble formacin de los
procesos psicolgicos superiores y la educacin como fuerza creadora e impulsora del
desarrollo.
Segn esta ley:
"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: Primero, a nivel social, y
ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el
interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vigotsky, 1979)".
Dicha ley, no slo no niega la actividad constructiva, sino que la integra como uno de los
elementos que definen el proceso de interiorizacin. Por otra parte, esta ley, referida a los
procesos psicolgicos superiores -desarrollo del lenguaje, atencin, memoria, razonamiento,
formacin de conceptos, etc.-, se aplica al conjunto del desarrollo cultural del nio y es
aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.
El segundo al que aludimos tiene que ver con la educacin como fuente de desarrollo y est
directamente relacionado con el primero. De lo dicho respecto a la ley de la doble formacin
de los procesos psicolgicos superiores, se sigue la afirmacin de que el desarrollo cultural
del nio tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988): primero, porque las
funciones psicolgicas superiores -y con ellas todas las formas culturales son
construcciones sociales; y el segundo, y ms interesante para nuestros propsitos, porque
su construccin a nivel individual, su interiorizacin, se lleva a cabo a partir de las
interacciones que el nio mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su
entorno en las que aparecen dichas funciones. No tiene pues nada extrao que, en esta
lnea de razonamiento, se vincule estrechamentela educacin con la interaccin, y su
capacidad para crear desarrollo con el proceso de interiorizacin que conduce del plano
interpsicolgico al plano intrapsicolgico.
Ambas ideas se recogen con claridad en el concepto de "Zona de Desarrollo
Prximo"(ZDPx), definido por Vigotsky como:

y educacin
19
"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (Vigotsky, 1979)".
La influencia educativa -incluida la que ejerce el profesor cuando "gua" o "colabora" con
sus alumnos en el transcurso de las actividades escolares organizadas en torno a la
realizacin de una tarea, la resolucin de un problema o el aprendizaje de unos contenidos
puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al nio a travs de la ZDPx
convirtiendo en desarrollo real -reconstruccin en el plano intrapersonal lo que en un
principio es nicamente un desarrollo potencial -aparicin en el plano interpersonal-. Desde
el punto de vista del anlisis de la interaccin educativa, el problema va a consistir
entonces en indagar cmo se produce este paso, cuando se produce, de lo interpsicolgico
a lo intrapsicolgico; o ms exactamente, en indagar "cmo la interaccin social en el nivel
de funcionamiento interpsicolgico puede conducir a la resolucin independiente de
problemas en el nivel intrapsicolgico"(Wertsch, 1979).
Aunque las investigaciones realizadas durante la ltima poca han arrojado alguna luz sobre
cmo el nio progresa a travs de las zonas de desarrollo prximo que se crean en las
interacciones educativas con los adultos, estamos an lejos de disponer de una revisin de
conjunto suficientemente articulada y precisa.
El ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el nio durante la
resolucin conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la
influencia educativa, de su capacidad para crear ZDPx en la interaccin que se establece
entre ambos y de que el proceso de interiorizacin se produzca de forma fluida y sin
rupturas.
Segn Woood, la eficacia de la enseanza y no slo de la enseanza materna depende en
gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las
dificultades que encuentra el aprendiz, siempre que la intervencin educativa integre al
alumno en la realizacin de tareas, le proporcione un nivel de ayuda, que se ajuste a las
dificultades que encuentre y a los procesos que realice, esta ayuda es temporal y se retira a
medida que el alumno va asumiendo responsabilidades; Wood sita la accin educativa en
la ZDPx.
Retomando el precio de la importancia de la actividad constructiva para el aprendizaje se
podra decir ahora que las intervenciones contingentes son al mismo tiempo un
procedimiento eficaz, la intervencin educativa debe ser contingente y debe ser contingente
porque as lo exige la dinmica interna del proceso de construccin del conocimiento que
subyace a todo aprendizaje.
Quiz sea la metfora del "andamiaje", introducida por Brunery sus colaboradores (Wood,
Bruner y Ross, 1976), la que mejor sintetiza estas ideas. Mediante esta metfora se quiere
significar a la vez el carcter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes
educativos prestan al aprendiz, y su carcter transitorio, ya que los andamios se retiran de
forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonoma y de
control en el aprendizaje.
El concepto del andamiaje ha servido de base para elaborar diversas propuestas de
metodologa didctica -el modelo de "enseanza recproca" (Palincsar y Brown, 1984;
Palincsar, 1986); -el modelo de enseanza de "participacin guiada"(Rogoff, 2000).
Otra investigacin que aporta luz sobre las interacciones profesor/alumno es la
"aproximacin sociolingstica al estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje". Desde
esta concepcin interpretativa del conocimiento, se concede una especial importancia al
hablar del profesor y de los alumnos, al discurso educacional, para entender la interaccin
que se establece entre profesor/alumno.

y educacin
20
Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la conducta humana en situaciones
naturales, explotando lo que aprenden las personas a partir de, y a travs de, la interaccin
con otros.
En otras palabras, la investigacin de la enseanza como proceso lingstico se ocupa de
cmo las personas aprenden el lenguaje, de cmo aprenden a travs del uso del lenguaje
en situaciones educativas...., ms concretamente, la investigacin se ocupa de cmo
funciona el lenguaje en las interacciones entre el profesor y los alumnos, entre los iguales y
entre los nios y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y en la comunidad, actuando
como soporte para la adquisicin de otros tipos de conocimiento (Green, 1983).
Algunos de los supuestos y constructos tericos del anlisis sociolingstico de la
enseanza particularmente interesante para el estudio de la interaccin profesor/alumno y
para una mejor comprensin de los procesos de "andamiaje" en el aula son:
-La idea bsica es que el aula configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie
de reglas cuyo respeto permite que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos
pueden comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen. La peculiaridad de este
espacio comunicativo salta a la vista cuando se analiza el habla producida por los
profesores y los alumnos en el aula y se constata la existencia de unas regularidades que
no aparecen en otras situaciones de comunicacin.
As, por ejemplo el aula es probablemente el aula es probablemente el nico contexto
comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor, formula continuamente
preguntas cuya respuesta ya conoce; en cualquier otra situacin, un comportamiento de
esta naturalez sera con casi total seguridad considerado absurdo o una simple broma.
Noes sin embargo ste el nico rasgo distintivo del discurso educacional. As, por ejemplo,
se constata tambin que el habla del profesor ocupa mucho ms tiempo que el habla de los
alumnos, que en ella las preguntas tiene una presencia considerable y que la repeticin de
una pregunta del profesor tras una respuesta del alumno debe interpretarse como que
dicha respuesta era incorrecta.
Esto se relaciona con la llamada "regla de los dos tercios", segn la cual, en situaciones
habituales de clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla, y
aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor y consisten en preguntas y
explicaciones.
Todo ello da lugar a unas estructuras comunicativas tpicas cuyo exponente ms conocido
es la secuencia IRE identificada por Sinclair y Coulthard: El profesor inicia el intercambio (Y)
a menudo mediante una pregunta, el alumno responde (R) y se produce a continuacin un
comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso educacional puede entonces analizarse
como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los
contenidos o a la tarea de aprendizaje.
La existencia de unas "reglas educacionales bsicas" en el habla del aula (Edwards y
Mercer, 1988) exige, por supuesto, que los participantes las conozcan con el fin de poder
intervenir y de poder organizar las actividades. Cuando no es as, cuando hay un
desconocimiento o se producen malentendidos, la comunicacin se rompe, el proceso de
negociacin de significados en torno a lo que se hace y los que se dice deviene imposible y
el proceso de aprendizaje se bloquea. No hay que pensar, sin embargo, que los
intercambios comunicativos se producen de acuerdo con un respeto absoluto a estas reglas
o no se producen. La realidad del aula es mucho ms compleja y sera un error contemplar
la interaccin entre el profesor y sus alumnos como la "escenificacin" de un guin con un
reparto de roles establecido de antemano. Lo que sucede en el aula, lo que hacen y dicen
el profesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un verdadero proceso de
construccin conjunta. Como afirma Green (1983), "los contextos de interaccin son
construidos por las personas al interactuar (...) -los contextos de interaccin-son
construidos por las acciones de los participantes (...)".

y educacin
21
Dos son los elementos identificados como esenciales en la construccin de los contextos
de interaccin en el aula:
Por una parte, la estructura de participacin o estructura social, que se refiere a lo que se
espera que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso
de las actividades (quin puede hacer o decir algo, qu, cundo, cmo, con quin, dnde,
con qu objetivo).
Por otra, la estructura del contenido o estructura acadmica, que se refiere al contenido
de la actividad escolar y a su organizacin.
Ambas estructuras estn por supuesto relacionadas y su articulacin, no siempre fcil, es
necesaria para que los participantes puedan trabajar conjuntamente en torno a los objetivos
que se propone la enseanza. Pero lo que nos interesa destacar aqu es que el profesor y
los alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras y su articulacin -y con ellas el
contexto de interaccin a medida que transcurre la actividad. El hecho de que los roles del
profesor y de los alumnos sean simtricos no impide que estemos en presencia de una
verdadera construccin, en el sentido de que uno y otros se ven obligados a ponerse de
acuerdo sobre las formas de participacin y los contenidos acadmicos con el fin de
asegurar que la actividad discurra sin ruptura ni malentendidos.
La clave del anlisis de la interaccin profesor/alumno residir entonces en comprender
cmo se produce esta construccin conjunta y cmo, a travs de ella, el profesor consigue
andamiar el progreso de los alumnos.
Las ideas avanzadas al respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al menos no
contradictorias, con las hiptesis formuladas por Wertsch (1984) que antes comentbamos.
En primer lugar, el profesor y los alumnos aportan cada uno a la situacin de enseanza y
aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores,
etc., que utilizan como marco de referencia (Green, Weade y Graham, 1988) a partir de los
cuales los participantes realizarn una primera aproximacin a la estructura social y a la
estructura acadmica de la actividad.
Pero tan importante, o ms si cabe, para el desarrollo de la actividad son los marcos
interpersonales de referencia construidos a travs de la accin conjunta y de los
intercambios comunicativos entre el profesor y los alumnos. Son ellos los que determinan la
forma que va tomando la estructura social y la estructura acadmica y su evolucin a lo
largo de la actividad conjunta. Gracias a ellos, los participantes pueden llegar a atribuir un
significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de
aprendizaje, a los derechos y obligaciones de cada cual y a los objetivos que se persiguen
con la actividad.
Entre unos y otros, encontramos an los marcos materiales de referencia, expresin con la
que se designan los materiales y objetos de diversa naturaleza utilizados en la actividad
conjunta.
Y en la encrucijada de todos estos elementos, el discurso educacional y su capacidad de
mediacin semitica como el instrumento que permite articular los marcos personales, el
contexto material en que se produce la actividad y las actuaciones de los participantes;
como la pieza clave para entender de qu manera "el conocimiento (...) se presenta, se
recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por
maestros y nios en la clase" (Edwards y Mercer, 2002).
2.2.2. La interaccin entre alumnos:
Aunque hemos visto que la interaccin que se establece entre el profesor y los alumnos
cobra una importancia capital, en la medida que determina la accin pedaggica, creemos
necesario adems destacar brevemente la importancia que alberga la interaccin entre
educandos.
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Tambin basada en las ideas de Vigotsky sobre la ZDPx, las investigaciones que se han
llevado a cabo en este sentido muestran como la colaboracin entre alumnos, cuando
trabajan en una actividad concreta, permite aprender unos de otros incorporando
estrategias y conocimientos nuevos que antes no tenan y esto se produce merced a los
intercambios comunicativos que existen entre ellos y ms concretamente a las
representaciones y significados que elaboran.
La colaboracin entre iguales permite que el lenguaje sea usado en toda su amplitud, y
desde el punto de vista instrumental -comunicacin-; y esto permite la regulacin de las
acciones de los participantes de uno mismo, la elaboracin de procesos mentales y la
interriorizacin de los mismos, lo que contribuye al proceso de aprendizaje.

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3. ELEMENTOS INTERPERSONALES.
Las relaciones personales que se producen en el proceso de enseanza-aprendizaje entre

profesor/alumno y alumnos/alumnos constituyen las relaciones interpersonales.
Estas interrelaciones son fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje -como
veamos anteriormente porque condicionan el grado de aprendizaje de los alumnos.
El profesor es un elemento esencial en ese proceso, pues segn sus expectativas va a tomar
una serie de decisiones que influyen en el proceso de aprendizaje. Efectivamente va a ser el que
fije los objetivos , contenidos ...-dentro de unos lmites fijados por las administraciones-; dentro
de su clase va a ser l el que decide qu actividades se van a realizar; cmo se van a abordar
esas actividades individualmente, en grupos cooperativos y/o grupos competitivos-; qu
materiales se van a utilizar; qu va a determinar la tarea, el producto o el proceso esto es, ante
un hecho histrico, nos podemos fijar el aprender una serie de datos referentes al mismo
producto o podemos establecer un debate sobre el mismo proceso-; cmo se va a recompensar
el trabajo; cmo se va a controlar...
Todas estas decisiones van a influir en las relaciones que se establezcan en la clase y en el
proceso de aprendizaje que realicen los alumnos. De ah la gran importancia de planificar todos
los elementos para que revierta de una forma positiva en los alumnos.
Se han hecho numerosas investigaciones sobre la influencia de estos aspectos, pero no se ha
llegado a elaborar una teora completa, ya que el proceso es muy complejo, aunque si se han
obtenido resultados parciales que son a los que nos remitimos:
Nivel de expectativas del profesor;
El profesor tiene una serie de expectativas con respecto a sus alumnos que han originado a
travs de las presentaciones del profesor sobre el alumno, estas representaciones se elaboran
influidas por su propia historia personal y por el rol que desempea, debido a su rol,
generalmente dan una especial importancia a la conformidad de los alumnos en la consecucin
de los objetivos de la escuela; los objetivos que ms suelen apreciar son la atencin,
participacin, motivacin, trabajo, responsabilidad, inters, constancia, estudio, respeto a las
normas,....
Los alumnos por su parte, aprecian en el profesor los aspectos afectivos y relacionales
especialmente en preescolar, despus estos aspectos van disminuyendo y tomando importancia
los propios del rol de profesor; esto es la claridad y pertinencia de las explicaciones e
informaciones, los conocimientos, la capacidad para interesar y motivar a los alumnos, no
enfadarse cuando los alumnos difieren de sus ideas, escuchar los problemas del alumno.
Como hemos dicho antes, se han hecho algunas investigaciones sobre la influencia de algunos
de estos aspectos y aunque los resultados obtenidos no son "cientficos" los exponemos para
animar a profundizar sobre los mismos.
En 1969 Rosenthal y Jacobson llevan a cabo una investigacin -conocida como el Efecto
Pigmalin de la que se deducen que las expectativas del profesor sobre el rendimiento de sus
alumnos pueden llegar a afectar el rendimiento efectivo de estos.
A partir de aqu, se hacen otras investigaciones que no siempre confirman los resultados
obtenidos por Rosenthal, debido a que hay muchas variables que son tenidas en cuenta:
"Algunos estudios muestran el efecto de las expectativas, otros no. Algunos muestran efectos
slo en los nios ms jvenes, otros slo en los ms mayores. Algunos muestran efectos con
los profesores urbanos, pero no con los suburbanos. Algunos muestran efectos cuantitativos en
las interacciones profesor/alumno, pero no efectos cualitativos, mientras que otros muestran
exactamente los contrario" (Rogers, 1987).

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Jussim (1986) hace una investigacin ms "completa" que las anteriores, y elabora un proceso
para explicar cmo influye el nivel de expectativas en el rendimiento de los alumnos. En este
proceso podemos distinguir tres fases:
1.) Los profesores desarrollan expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, estas
expectativas pueden verse corregidas o confirmadas a travs del tiempo y del contacto con los
alumnos.
2.) En base a las expectativas creadas, los profesores dan tratamientos diferenciados a los
alumnos, tanto en las relaciones personales, como en las de aprendizaje.
3.) Los alumnos reaccionan al tratamiento educativo recibido mediante una mayor o menor
atencin, cooperacin, esfuerzo constante, lo que acaba confirmando la teora del profesor.
La teora de Jussim, no tiene en cuenta la valoracin y la significacin que el alumno tiene del
profesor, aspectos ambos que influyen en las reacciones del alumno ante las expectativas y el
tratamiento del profesor.
Otras investigaciones que se han hecho, han sido sobre el aprendizaje individual, competitivo y
cooperativo.
En el aprendizaje individualista, cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los
objetivos propuestos, independientemente de los que hagan sus compaeros e
independientemente de que estos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no
reconocimiento por su trabajo.
En el aprendizaje competitivo, el profesor debe estructurar las actividades para que los
alumnos perciban que adems de preocuparse por su trabajo, slo podrn alcanzar la
recompensa si es el primero y/o el mejor en realizarlo, e igual pasa si trabajan en grupos
competitivos, el grupo tendr que ser el primero y/o el mejor.
En el aprendizaje cooperativo, los alumnos estn vinculados por un mismo objetivo y cada uno
de ellos sabe y siente que es el grupo quien tiene que alcanzarlo, los resultados que persigue
cada miembro del grupo son beneficiosos para todos, porque surge la colaboracin y ayuda
entre ellos.
Conclusiones obtenidas por Johnson en el estudio comparativo hecho sobre la organizacin del
trajo muestran que existe una clara superioridad en el trabajo cooperativo en las actividades de
aprendizaje en cuanto a rendimiento y la productividad de los participantes, sin embargo, las
variables que afectan la mayor o menor superioridad de la organizacin cooperativa sobre las
otras, sigue siendo en gran parte desconocida, y esto se debe al hecho de que la mayora de las
investigaciones se dedican a comparar el rendimiento obtenido por los participantes en funcin
de la estructura cooperativa, competitiva e individualista de las actividades, sin prestar atencin
a las interacciones que se establecen entre los participantes que desarrollan la actividad.
Damon y Phelpshan hecho investigaciones sobre los enfoques diferentes de actividad:
Las relaciones tutoriales: El alumno considerado un experto en un contenido determinado
instruye a otros que son novatos.
El aprendizaje cooperativo: Divisin del grupo clase en equipos que desarrollan una actividad
comn.
Colaboracin entre iguales: Dos o ms alumnos relativamente novatos desarrollan una tarea
para su resolucin.
Las conclusiones a que llegan son que cada enfoque puede ser particularmente adecuado para
la realizacin de un determinado tipo de aprendizajes. As, las relaciones tutoriales, con una
igualdad baja, podran resultar adecuadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero
todava sin perfeccionar. La colaboracin resultara positiva para el descubrimiento y el
aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades. El aprendizaje cooperativo podra resultar
adecuado para ambos dependiendo de su organizacin. Concretando, las relaciones personales,
se producen pero no se ha cuantificado ni calificado la influencia sobre el aprendizaje.

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Hemos visto a travs del desarrollo del tema, que hay tres elementos bsicos en el aprendizaje
constructivo; el alumno, el contenido y el profesor.
El alumno proporciona los conocimientos previos.
El contenido. La estructura interna del contenido tiene que ser lgica y coherente, para que se
produzca el aprendizaje constructivo.
El profesor la persona que tiene que conjugar todos los elementos para facilitar y ayudar al
alumno a conseguir el aprendizaje.
Los elementos didcticos constituyen la dimensin teologizada de todos los aspectos que se
aportan para la realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de este proceso, el
alumnado va a desarrollar y conseguir un logro educativo.
4.1.
PLANIFICACION:
El profesor necesita planificar, para desarrollar su funcin y esto implica diagnosticar,
pronosticar e intervenir, todo proceso constituye los elementos didcticos.
Diagnosticar. Conocer la realidad en que se mueve.
Pronosticar. Formular una hiptesis de lo que se puede conseguir partiendo de esa realidad y
teniendo en cuenta lo que exige la sociedad.
Intervenir. Elaborar un proceso programador de actuacin.
4.1.1. Programacin:
La programacin puede constituir un instrumento importante para la consecucin de una
enseanza ms estructurada y precisa, ms organizada y coherente y, sobre todo, una
vertebracin ms rigurosa y cientfica que permita una contrastacin ms precisa y
desprovista de toda subjetividad.
La programacin, como ordenacin operativa de todo un sistema de actividades escolares y
como previsin razonable de unos objetivos a conseguir, puede ser un medio adecuado
para controlar y revisar objetivamente, y de una forma inmediata, tanto el aprendizaje de los
alumnos como el propio sistema didctico.
Por lo que bien enfocada, puede y debe lograr una mejora en la disposicin y realizacin de
las actividades escolares.
El proceso programador de las actividades escolares abarca toda la personalidad del
alumno, todos los recursos didcticos y toda la labor del profesor que, en la consecucin de
unos objetivos previamente dispuestos, se realizan en un contexto escolar.
Garcia Hozdefine el programa como "expresin previa, ordenada y detallada de los trabajos
que el profesor y el alumno realizarn en la escuela".
Por su parte, Galiano define la programacin como un proceso que coordina fines y medios.
Por su carcter de proceso, asegura, por un lado, la unidad, y por otro, la movilidad,
haciendo posible las adaptaciones sin perder de vista la integridad y convergencia de un
sistema.

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El producto de ese proceso es el programa que, lejos de ser una simple lista de nociones,
es la expresin viva y coherente de toda una actuacin escolar que facilita y controla el
aprendizaje.
La mayora de autores coinciden en subrayar que no existe una ciencia del programa, sino
que ms bien se trata de "un ejercicio completo de raciocinio, proyeccin y clculo en el
que por medio de apreciaciones sucesivas se llega a un modelo ptimo".
Ante todo, conviene subrayar el carcter dinmico, de proceso, que lleva en s la
programacin, por lo que es una tarea de estructuracin, anlisis y revisin. Como proceso
continuo y abierto, orienta y gua el aprendizaje del alumno y la labor del profesor, de
acuerdo con unos objetivos previos. Al mismo tiempo puede sufrir todo tipo de reajustes y
cambios en funcin de los resultados alcanzados y la forma de lograrlos.
La programacin, en definitiva, debe tratar de armonizar y conjugar la estructura lgica de la
ciencia con las caractersticas psicosociales del alumno, bajo la luz de unos objetivos
generales de la educacin.
En el proceso programador podemos distinguir, pues, varios procesos:
Conocimiento del entorno.
Conocimiento del entorno escolar, cultural, social, econmico, familiar, recursos,...
Conocimiento de los alumnos.
Conocimiento de los alumnos con los que se va a trabajar: Desarrollo sensorial, cognitivo,
afectivo, social y "zona de desarrollo prximo".
Conocimiento del contenido.
Conocimiento del contenido con el que se pretende lograr el aprendizaje constructivo.
Objetivos:
El segundo paso en la programacin consiste en fijar los objetivos, teniendo en cuenta las
anteriores premisas -realidad escolar, conocimiento previo de los alumnos, conocimiento
del contenido.
Organizacin:
Supone la seleccin del "contenido", la secuenciacin del mismo de una manera lgica y
coherente, para que pueda ser asimilado por los alumnos.
La
La
La
La
La
organizacin de experiencias y actividades que faciliten el aprendizaje.

seleccin de una metodologa apropiada a los alumnos y al contenido.
seleccin de materiales que permitan un aprendizaje significativo.
temporalizacin de las actividades.
estructuracin del espacio.
Ejecucin:
Supone la toma de decisiones para llevar a cabo lo que se ha planificado, motivar a los
alumnos, despertar su inters,...-aqu juegan un papel importante las interrelaciones
establecidas en clase.
Evaluacin:
Valorar si se han conseguido los objetivos propuestos, consiste en un proceso continuo de
revisin de los que se va haciendo y de los que se va consiguiendo, abierto a cambios si
fuera necesario.

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La evaluacin es una actividad sistemtica y permanente, integrada dentro del proceso
educativo con el fin de:
Mejorar este proceso.
Ayudar y orientar al alumno
Criticar y revisar los planes y programas, los mtodos y recursos.
4.2.
ELEMENTOS DIDCTICOS Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO:

Hasta aqu hemos visto como se concretiza lo cultural-cientfico en didctico a travs de los
elementos didcticos:
El currculum
La programacin
La metodologa
La evaluacin
A continuacin vamos a exponer cmo estn presentes dichos elementos en la intervencin

educativa o dicho de otro modo, como ayudar a construir el conocimiento.
Hemos visto como el proceso de enseanza, es un proceso interactivo de participacin guiada
entre el profesor y el alumno; a lo que hay que aadir el tercer vrtice del tringulo, es decir, los
contenidos de enseanza, alrededor de los cuales se establece la interaccin educativa, y por
tanto dicha participacin.
Se trata de establecer algunos parmetros que puedan orientar el sentido de participacin,
teniendo en cuenta que debe ir encaminada a conseguir que los aprendizajes que realicen los
alumnos sean tan significativos como permitan las condiciones presentes en un proceso
concreto de enseanza-aprendizaje.
La naturaleza misma de la explicacin constructivista hace imposible pensar en un nico
mtodo generalizable a cualquier situacin de enseanza; un mtodo de descubrimiento, una
exposicin, sern "buenos" si promueven el aprendizaje significativo de los contenidos que se
apliquen.
En este sentido, puede decirse que la concepcin constructivista impone determinadas
condiciones que necesariamente hay que observar, pero en el marco que stas configuran, son
posibles y deseables distintas formas de intervenir, pues slo as puede ajustarse la ayuda
pedaggica al proceso de construccin del alumno, a los progresos que experimenta y a los
obstculos con que tropieza. Ello debe recordar que dicha intervencin merece ser considerada
en atencin a las peculiaridades -contexto, caractersticas de los alumnos, contenido,
recursos...de cada caso concreto, lo que aconseja prudencia a la hora de extrapolar
determinadas recomendaciones al aula.
La intervencin educativa se basa como mnimo en dos pilares, la observacin y la plasticidad.
Observar permite conocer los pasos que recorre el alumno; la plasticidad hace posible una
intervencin diversa, individualizada, contingente. Por otra parte, esa intervencin, si quiere
promover el aprendizaje significativo, debe estar presidida por dos principios:
a) Asegurar la actividad constructiva del alumno, asegurar su autonoma, de modo que pueda
aprender a aprender por s mismo.
b) Todo ello debe tomar cuerpo adems en el contexto de las situaciones interactivas que se
producen entre el profesor y el alumno y el alumno y sus compaeros alrededor de los
contenidos objeto de aprendizaje.
Una caracterstica comn a los tres elementos sealados -alumnos, profesor, contenidos es
precisamente su diversidad, que debe ser atendida, lo que plantea no pocas exigencias a la
intervencin educativa.

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29
En primer lugar, resulta imprescindible que los alumnos puedan atribuirle sentido a aprender
significativamente. Varios factores son determinantes de esa atribucin: La existencia de un
clima propicio, de un marco de relaciones en que predomine la aceptacin, la confianza y el
respeto mutuos, que genere sentimientos de seguridad y contribuya a la formacin en el alumno
y en el profesor de una autoimagen positiva y ajustada; el autoconcepto de los alumnos, su
confianza en la propis competencia para afrontar los retos que presenta la escuela; su
motivacin, y la capacidad del profesor para motivarle...Para que un nio encuentre sentido a lo
que debe hacer, es necesario que conozca lo que debe hacer, que se sienta que l puede
hacerlo y que encuentre interesante hacerlo.
Esto remite a la necesidad de comunicar los objetivos de las actividades a los alumnos, de
modo que sepan para qu hacen algo determinado. Muchas veces, lo que es obvio para el
profesor o un adulto cualquiera, no resulta tan evidente para un nio. No se trata de dar una
explicacin acadmica o formal; simplemente se trata de entender el sentido general de la
actuacin; por ejemplo, no es lo mismo "plantar una semilla" que plantarla porque estamos
estudiando las plantas y veremos cmo crece.
Aunque saber por qu hacemos algo sea necesario para que nos impliquemos en ello -a no ser
que se trate de una imposicin; no es ste el caso del que hablamos aqu difcilmente nuestra
participacin ser entusiasta si proveemos un posible fracaso. Un reto tiene sentido para un
nio si siente que l, con su esfuerzo y con la ayuda necesaria, puede abordarlo; su tarea le
resultar en este caso gratificante. Pero si no se siente suficientemente competente, el resto
deja de serlo y se convierte entonces en una carga abrumadora. Si se tiene en cuenta las
aportaciones de los nios, si se parte de aquello en que su competencia es manifiesta, el
riesgo de abrumarle disminuye considerablemente. proponer tareas, proyectos en los que sea
posible intervenir, engancharse desde diversas posiciones, cada uno desde su propia
competencia, parece una buena forma de ayudar a encontrar sentido a participar activamente en
el proceso de aprender, lo que redundar en el beneficio global del alumno, del grupo y del
profesor.
An en el caso en que los alumnos sepan qu hacer y se sientan competentes para llevarlo a
cabo, an es necesario que encuentren interesante hacerlo si se quiere que se impliquen de la
forma que se requiere para aprender de forma significativa. Motivar a los nios, utilizar aquellos
recursos que como el juego, la realizacin de proyectos, tiene sentido por s mismos, puede
contribuir sin duda a que "quieran lo que hagan". Asegurar una distancia ptima entre lo que
saben y lo que se les plantea que conozcan; observarles, escuchar sus propuestas, son medios
necesarios para plantear tareas susceptibles de lograr su motivacin.
En segundo lugar, insistir en la necesidad de partir de los conocimientos previos que posee el
alumno como requisito para que pueda atribuir significado a lo que se le presenta como objeto
de aprendizaje. Ello exige conocer sus conocimientos previos y ayudarle a establecer puentes, a
relacionarlos con lo nuevo. Son diversos los medios que un profesor tiene a su alcance para
aproximarse a lo que ya conocen sus alumnos: El hecho de que se encuentre en un determinado
nivel de escolaridad le permite inferir que habrn aprendido determinadas cosas; su propia
experiencia con alumnos de ese y otros niveles; las informaciones que le hayan proporcionado
sus compaeros respecto de sus nios concretos; las informaciones documentales...etc. Sin
embargo, con ser necesario, ese nivel de informacin es an demasiado general. Se trata de
aproximarse al bagaje de un nio cuando se enfrenta a un contenido determinado, y se debe
ser inferido sobre todo en la propia interaccin.
No se trata de hacer un examen inicial cada vez que se presenta una tarea para establecer ese
bagaje; hablamos de una actitud que lleve, en la presentacin, a formular una serie de
cuestiones que permitan a los nios actualizar el conocimiento previo necesario y al profesor a
hacer un balance de los mismos, lo que le permitir evaluar la adecuacin del contenido y
eventualmente la necesidad de proceder a cambios o revisiones. Cuando se habla de "formular
cuestiones" no se quiere decir que deba plantearlas slo el maestro; aunque en las clases lo
habitual es que seas ste quien pregunte, hay que ir prendando en situaciones en las que
saben y no saben sus alumnos, pero adems, stos adoptan la actitud activa necesaria para

y educacin
30
que el profesor pueda "leer" lo que ocurre en la clase, y ayudar a cada uno en la medida de lo
que necesite.
Tener idea de los conocimientos con que un alumno va abordar una tarea de aprendizaje es sin
duda una condicin necesaria para poder prestarle la ayuda adecuada. El paso siguiente
consiste en ayudarle a relacionar lo uno con lo otro. Establecer relaciones puede ser ms fcil o
ms difcil, y ello no depende de un slo factor. Cuanto mayor sea la distancia entre lo conocido
y lo nuevo, mayor esfuerzo se requerir, pero la dificultad no afecta slo a cada contenido
concreto a cada tarea considerada particularmente. Parece razonable suponer que a un nio le
resultar ms difcil relacionar sus conocimientos previos con los nuevos cuando stos se
presentan de forma compartimentada y seccionada. El aprendizaje significativo es por definicin
un aprendizaje globalizado en la medida en que se basa en relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre el nuevo aprendizaje y lo que el alumno ya sabe. Lo que se quiere resaltar, es
que la posibilidad de relacionar lo que se sabe con lo nuevo, depende tambin de cmo se
presenta. En la medida que el profesor es capaz de formular el problema o tarea en trminos
familiares a los alumnos, que remitan a sus experiencias y aprendizajes previos, estar
ayudndoles a establecer relaciones entre lo nuevo y lo sabido, y propiciando as un buen inicio
para favorecer la significatividad de la situacin.
En tercer lugar, la interpretacin de la educacin como un proceso de participacin guiada que
lleva a sus protagonistas a compartir universos de significados cada vez ms complejos y
diversos, obliga a detenernos en el proceso mismo, responsable en ltimo trmino de que el
alumno pueda construir o no sus conocimientos. En lneas generales se puede considerar que a
lo largo de cada secuencia didctica profesor y alumno asumen responsabilidades distintas y
ejercen un control diferente en relacin a los contenidos de que se trate, con el objetivo de que
sta pueda, al finalizar dicha secuencia, aplicar y utilizar de forma autnoma los conocimientos
que en ella han sido trabajados.
Los aspectos que intervienen para alcanzar esta tercera fase son, entre otros:
a) La estructura que el profesor confiere a la tarea y su ajuste a las posibilidades de cada nio.
Para algunos es muy difcil desenvolverse con seguridad ante demandas muy abiertas; otros,
por lo contrario, encuentran dificultades para manejarse con parmetros demasiado
establecidos. Por supuesto, estas no son estticas, sino que varan en cada nio en diferentes
momentos, para distintas tareas y muy especialmente en relacin a determinados contenidos y
a su experiencia previa relativa a los mismos. Tan difcil debera resultar pensar en una tarea
para cada nio como pensar que todos los nios puedan hacer y construir lo mismo ante una
tarea comn. Sin variar el contenido, incluso con la misma actividad, es posible establecer la
posibilidad de que los alumnos acten diferenciadamente -previendo diversas formas de
organizacin de la tarea; ms abiertas, totalmente abiertas, con guas generales, muy
pautadas..., utilizando materiales distintos -lo que permite individualizar el proceso.
b) La posibilidad de observar el proceso que van siguiendo los alumnos esta observacin es
imprescindible para asegurar que el nivel de participacin que se demanda de un alumno es el
adecuado, es decir, aquel para el que dispone de instrumentos pero que le hace ir un poco ms
all de donde se encuentra. Si un nio no se da cuenta de que no entiende una palabra en un
texto -porque en realidad no est comprendiendo el texto en su conjunto es poco til intentar
que aprenda las estrategias que antes se sugeran; tambin sera bastante intil intentarlo
cuando l ya las utiliza por su cuenta.
c) El hecho de que es un proceso conjunto, compartido, esta afirmacin es redundante con lo que
ya se ha dicho, pero interesa remarcar que en todo momento reviste la actuacin del alumno.
Aunque el profesor tiene una gran responsabilidad, sta no `puede concretarse sin la del
alumno, quien con su disponibilidad, con las dudas e interrogantes que plantea, con los xitos
que logra, con la motivacin que manifiesta, seala al primero el camino que debe proponer. La
responsabilidad de un alumno no se inicia, pues, cuando puede l solo resolver un problema
para el que antes requera de la ayuda del profesor, o cuando ha aprendido una nueva
dimensin de un concepto. Aparece durante todo el proceso, y un indicador de que ste

y educacin
31
funciona es sin duda la implicacin que muestra el nio, sin la cual la construccin de
conocimientos se ve seriamente comprometida.
d) La necesidad de que las situaciones de enseanza-aprendizaje faciliten al educar su tarea. Una
eficaz planificacin, es sin duda un ingrediente necesario -como comentbamos anteriormente-,
en la medida en que permite organizar la enseanza e incluir en ella las aportaciones de los
alumnos. Una organizacin de las situaciones didcticas que favorezcan distintas formas de
interaccin -profesor/grupo clase, profesor/pequeo grupo, profesor/alumno, alumno/alumno-,
que prevea diversas actividades a realizar en el curso de una secuencia, y que permita el trabajo
autnomo de algunos alumnos de manera que el profesor pueda dedicar su atencin a otros, es
tambin esencial para que ste no se sienta abrumado. Los soportes para la enseanza, y
especialmente los materiales curriculares pueden, en este sentido, ser de una gran ayuda.
e) El papel importantsimo que juegan los medios de comunicacin -y entre ellos, en lugar
destacado, el lenguaje verbal presentes en el aula. Concebir la educacin como un proceso de
construccin conjunta, de participacin guiada, de negociacin de significados que adems
tienen un claro sentido social -no son significados cualesquiera, sino los que estn presentes
en el currculum escolar concede a los instrumentos que regulan los procesos de negociacin,
participacin y construccin, una funcin primordial. A travs del lenguaje, del discurso
educativo, profesor y alumnos deben ir construyendo una comprensin general y compartida de
aquello que se comunica. Para crear esa comprensin conjunta, los profesores utilizan mltiples
recursos: Aseguran el uso de un vocablo comn, destacan aspectos importantes de la tarea o el
contenido, utilizan referentes compartidos por todo el grupo (por ej. experiencias que todos ha
vivido), expresan el plan a seguir, efectan recapitulaciones u sntesis de los previamente
realizado...etc.
La explicacin constructiva de la enseanza est presidida por el fin ltimo de promover el
crecimiento personal de los alumnos, es decir, su autonoma para desenvolverse de forma
competente en los diversos contextos en que se encuentra inmerso. Impulsar esta autonoma
requiere tenerla presente en todas y cada una de las situaciones de la escuela, que no prepara
para ella misma sino para la sociedad. Por tanto, una intervencin que tiene su eje en la
interaccin estrecha entre los protagonistas de la educacin no debe olvidar la necesidad de
promover la utilizacin autnoma de los conocimientos en situaciones para que los nios
puedan poner a prueba su funcionalidad.

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y educacin
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5. EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR.
Generalmente se tiende a reducir el papel del maestro a su aportacin intelectual. Se le

representa como el que posee una cultura y la transmite, y esto queda confirmado por el modo
como se le contrata, basado exclusivamente en criterios culturales constituidos por los xitos
que obtiene en unos exmenes o concursos. Como si solamente valiese por su instruccin y
como si la nica condicin requerida para ensear fuese poseer un buen nivel de
conocimientos.
Pero, con tal manera de pensar, se olvida su papel de mediador entre la cultura y el alumno.
Este no puede ponerse directamente ante ella; para que la asimile, hace falta un intermediario,
que es el profesor. El papel del docente es obrar de modo que ninguna nocin se presente
antes de las dems que se requieran para su comprensin, elaborar una progresin, adoptar un
ritmo, elegir los ejemplos apropiados, prever los ejercicios de control ,que le permitan ver si le
siguen y comprenden, y repartir los deberes y lecciones.
La importancia de esta funcin mediadora es tal que, salvo en caso de fuerza mayor, se prefiere
la enseanza oral a la enseanza por correspondencia, porque parece ms difcil sostener un
esfuerzo sin esta presencia humana. Por eso, tampoco la enseanza por televisin satisface
plenamente; la persona del profesor est en cierto modo visible en la pantalla, pero sin
posibilidad de reciprocidad.
Por ltimo, porque se supone este papel mediador, se insiste con razn sobre el inconveniente
de las clases muy numerosas y se empobrecen las relaciones y l casi no puede hablar
personalmente a cada uno de los alumnos, ni conocer su ritmo de asimilacin y progresin.
En el pensamiento tradicional, contentan con creer que el profesor prev y organiza el ritmo de
distribucin de la informacin escolar, se podra comparar la informacin escolar con un ro que
fluye mal porque la pendiente es demasiado pequea, hasta el punto que corre el peligro de
estancarse; el maestro interviene para facilitar la marcha y forzar el paso de conocimientos
gracias a las diferentes tcnicas, especialmente por la fuerza y las sanciones.
Esta interpretacin es errnea; en realidad debemos definirla diciendo que no consiste en
transmitir conocimientos, sino en suscitar en los alumnos el deseo de conocer. Cuando un
alumno de lleva mal con su profesor, esta desavenencia es suficiente para producir en l una
especie de paralizacin y detencin del trabajo escolar regular. Muchos podran comprobar que,
si hay una disciplina escolar cualquiera en la que no han salido adelante, es sin duda porque
durante un ao o ms han tenido profesores hacia los que sentan antipata,...casi odio, y esto
ha producido la prdida del inters por la disciplina. As los fenmenos aparentemente
marginales de la vida escolar, como son la simpata o la antipata, cuya importancia casi no
perciben el alumno ni su familia, o que consideran accesorias, constituyen el elemento decisivo
del xito o fracaso escolar.
Del mismo modo, han podido constatar (Bassedas y otros, 1991), por ejemplo, que un alumno
concreto que no aprenda ha mejorado mucho su rendimiento cuando el maestro le ha ofrecido
ms ayuda y recursos para que aprendiera, pongamos por caso, a observar sus propias
producciones una vez hechas y a intentar mejorarlas, una vez analizadas; para otro nio, por
ejemplo, el hecho de tener la posibilidad de acceder frecuentemente al profesor para
preguntarle dudas mientras est realizando un trabajo determinado ha hecho que superara su
inseguridad inicial y que se haya vuelto ms capaz y autnomo.
As, con lo comentado anteriormente, y con lo visto a travs del desarrollo del tema, hemos
visto que es el alumno el que construye su conocimiento, pero esto no lo hace en soledad. La
actividad constructiva del alumno ante los contenidos escolares aparece inmersa en el
entremado social, y es el profesor el que acta de intermediario entre los contenidos del
aprendizaje y la actividad constructivista del alumno.

y educacin
34
La intervencin del profesor es una ayuda al alumno insustituible para que ste proceda a la
construccin del nuevo aprendizaje, ya que le gua y le proporciona recursos para conseguirlo.
El profesor tambin es un mediador entre la sociedad y el alumno pues le proporciona
conocimientos y costumbres que la sociedad ha elaborado a travs de la historia
-conocimientos, costumbres, roles, cultura,. Y le ayuda a asimilarlos, contribuyendo de esta
forma a hacer del alumno un miembro activo de la sociedad.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo explicita la funcin del profesor como
mediados, en el siguiente captulo:
Captulo XIII-1:..."Cualquier reforma educativa que aspire a verse coronada por el xito requiere
una transformacin de algunas de las pautas por las que se rige el profesorado en la etapa
precedente, no en vano se constituye, junto con los alumnos, en el protagonista de los procesos
de enseanza-aprendizaje. La reforma de ordenacin, la renovacin curricular, la dotacin de
mejores recursos didcticos y materiales para las escuelas, las medidas, en general, de mejora
del Sistema Educativo, pasan a travs del profesorado, como mediador esencial de la accin
educativa."
Captulo XIII-2:... "El papel reservado al profesor en el futuro es el de organizador de la
interaccin de cada alumno con el objeto de conocimientos. La tarea docente se concibe como
una mediacin para que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa y estimule el
potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupos y entre
stos y el profesor correspondiente. Este ha de ser quien concilie y active el valor fundamental
del aprendizaje de la cultura para la vida cotidiana del alumno."
Captulo XIII-3:"El docente ha de ser capaz de reproducir una tradicin cultural, pero tambin de
generar contradicciones y promover alternativas; de facilitar a los alumnos la integracin de
todas las ofertas de formacin internas y externas al aula; de disear y organizar trabajos
disciplinares e interdisciplinares, de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo de
la experiencia educativa una experiencia individual y a la vez socializadora."
Captulo XIII-4:"El perfil de docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el
contexto en que se desarrolla su actividad y de planificar, de dar respuesta a una sociedad
cambiante, y de combinar la comprensividad de una enseanza para todos, en las etapas de
educacin obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que se superen las
desigualdades pero se fomente, al mismo tiempo, la diversidad latente en los sujetos."
Captulo XIII-8(sobre la formacin permanente del profesorado): "Esta necesidad deriva,
principalmente, de la movilidad de los conocimientos que la escuela ha de transmitir, de las
demandas sociales acerca del papel de la escuela, y de los mtodos educativos mismos, en
incesante renovacin, la escuela y el profesorado han de hacerse eco del progreso cientfico y
tecnolgico, de la modificacin de nuestras representaciones de la realidad social y natural,
generados por la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico. Han de atender tambin a
cambiantes demandas sociales acerca de los objetivos de la educacin en una sociedad en
rpido cambio...".
Comentamos anteriormente, que la intervencin del profesor es una ayuda al alumno
insustituible para que ste proceda a la construccin del nuevo aprendizaje, ya que le gua y le
proporciona recursos para conseguirlo. Por tanto el profesor, acta como facilitador del proceso
de enseanza-aprendizaje de los alumnos, bien como gua del proceso, o bien trabajando
conjuntamente con los alumnos en la resolucin de una situacin determinada.
A medida que el alumno va asumiendo responsabilidades, el profesor debe ir disminuyendo su
ayuda, para que el alumno consiga su autonoma y decida libremente.
El profesor puede ayudar tanto explcitamente como implcitamente en ello contexto escolar o
fuera de l.
La ayuda consiste en ir ajustando la intervencin educativa a sus dificultades y/o bloqueos que
el alumno puede presentar en el proceso de construccin de significados. Esta ayuda se hace
ms patente en el alumno con necesidades educativas especiales. La ayuda que el profesor
presta al alumno puede ser muy variada, en unos casos ser una informacin organizada y
y educacin
35
estructurada; en otros formulando indicaciones y sugerencias para ejecutar una tarea, en otros
animndole a que l mismo decida sobre su aprendizaje, u otras actividades, explicndole un
determinado contenido...
De hecho, los ambientes educativos que mejor ayudan al proceso de construccin del
conocimiento son los que mejor se adecan a las necesidades del alumno, lo que supone una
evaluacin a la actuacin constructiva del alumno.
Otra forma de ayuda consiste en crear un clima favorable que facilite al alumno el aprendizaje y
desarrollo personal, para ello el profesor debe ser autntico, aceptar y comprender al alumno,
tenerle aprecio y confianza y en definitiva centrar la enseanza en el alumno.
Para concluir este apartado y a modo de sntesis, expondremos a continuacin los aspectos
ms novedosos de respecto al papel mediador del profesor:
En el proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor es un mediador o profesional que anima,
gua y organiza las experiencias adecuadas al proceso de aprendizaje de los educandos.
Este papel de mediador se lleva a cabo:
Seleccionando segmentos curriculares que tengan posibilidad de ser radicalmente

interesante para el alumnado.
Haciendo que el alumnado se sienta comprendido y atendido, como personas.
Haciendo ver al alumnado, que ha aprendido algo, cuando expresa la propia palabra y
logra niveles ms plenos de autonoma y libertad personal.
Provocando que los procesos animen al alumno en el cambio de conducta, adquisicin y
asimilacin de capacidades, experiencias y habilidades que antes no posea y ahora s.

y educacin
36
6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las
operaciones para lograr los objetivos propuestos. As, las estrategias de aprendizaje hacen
referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar,
integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades
que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de
facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos.
Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento, y la utilizacin de la informacin.
De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones cognoscitivas y
afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede planificar y
organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseanza se refieren a las
utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el
proceso de enseanza.
A continuacin se describen estrategias de enseanza aprendizaje (Estrategias EA) que
pueden ser utilizadas o elaboradas por los profesores como estrategia de enseanza o por los
estudiantes como estrategia de aprendizaje, segn se requiera en un momento y para una
leccin determinada.
6.1.
FASE DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO

6.1.1. Estrategias para propiciar la interaccin con la realidad, la activacin de
conocimientos previos y generacin de expectativas
Estas estrategias se emplean antes de la informacin por aprender. Permiten que al
profesor identificar los conceptos centrales de la informacin, tener presente qu es lo que
se espera que aprendan los estudiantes, explorar y activar los conocimientos previos y
antecedentes con los que cuenta el grupo. Posteriormente permiten la interaccin con la
realidad en la que a partir de actividades, se puedan detectar problemticas y derivar los
contenidos de aprendizaje.
Entre estas estrategias se encuentran:
a) Actividad focal introductoria
Busca atraer la atencin de los estudiantes, activar conocimientos previos o crear una
situacin motivacional inicial. Consiste en presentar situaciones sorprendentes,
incongruentes, discrepantes con los conocimientos previos.
b) Discusin guiada
Activa los conocimientos previos en la participacin interactiva en un dilogo en el que
estudiantes y profesor discuten acerca de un tema. Para ello, es conveniente:
-
tener claros los objetivos de la discusin

iniciarla introduciendo de manera general la temtica central y animando a la participacin
durante la discusin se elaboran preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta
con tiempo suficiente para responder
se maneja la discusin como un dilogo informal en clima de respeto y apertura
se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas

y educacin
37
-
la discusin ser corta evitando la dispersin, destacando la informacin previa que

interesa activar y compartir.
dar un cierre a la discusin haciendo un resumen
c) Actividades generadoras de informacin previa
Permite activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado.
Para ello, es recomendable en un tiempo breve:
introducir la temtica de inters

anotar ideas que se conozcan en relacin con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con
mapas o representaciones grficas conocidas, con un tiempo definido.
presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la informacin pertinente, se seala la
errnea
se recuperan ideas y se promueve una breve discusin relacionada con la informacin
nueva a aprender.
La sesin termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.
d) Enunciado de objetivos o intenciones
Es recomendable compartir y mejor an, establecer con los estudiantes los objetivos del
aprendizaje del tema de la leccin o clase, ya que pueden actuar como elementos
orientadores de los procesos de atencin, para generar expectativas apropiadas, mejorar el
aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonoma y auto monitoreo.
Como estrategia de aprendizaje, es recomendable:
Animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la leccin, clase,...

individualmente o en pequeos equipos, en un tiempo determinado.
Discutir el para qu o por qu del aprendizaje del tema en estudio y concretarlo en el
objetivo
Acordar con el grupo los objetivos definitivos que se pretendern alcanzar.
e) Interaccin con la realidad
Se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y exploraciones, se
interacte con aquellos elementos y relaciones que contienen las caractersticas en
estudio, por ejemplo, objetos, personas, organizaciones, instituciones. Por interaccin se
entiende la accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms personas, objetos,
agentes, fuerzas, etc. Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el complejo en
donde la interaccin tiene efectos recprocos. La observacin e interaccin con videos,
fotografas, dibujos, multimedios y software especialmente diseado, son muy propicios.
Recursos para la aplicacin de las estrategias: Los recursos de apoyo pueden ir desde el
uso exclusivo de tarjetas, hojas, pizarrn y gises, hasta software estructurado, herramientas
de Internet. Por ejemplo, se puede preparar un software en el que se ilustre el para qu y el
qu, en el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que den origen a la
actividad introductoria. El uso de foros electrnicos para la lluvia de ideas es muy
recomendable.
6.1.2. Estrategias para la solucin de problemas y abstraccin de contenidos

conceptuales
a) Estrategia de solucin de problemas
Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones problemticas o
problematizantes que requieren solucin, un estado final y vas de solucin. Los pasos
recomendables son:
Planteo de situaciones y problemas
y educacin
38
Se observa una situacin en el contexto real o a partir del libro de texto, ilustraciones,
grficas, videos, lecturas, artculos periodsticos, etc., o diseada especficamente por el
profesor. El estudiante tiene que plantear la problemtica o un nmero determinado de
problemas. Otra variante es que el profesor plantea el problema a partir de libros, o
sugerencias que se presentan en el programa escolar.
Una variante ms rica es la de participar en proyectos de aprendizaje y en el desarrollo del
proyecto, ir detectando y planteando problemas significativos y ms interesante aun es el
uso de Internet para plantear problemas en colaboracin con estudiantes de otros sitios.
Los problemas pueden estar en el nivel de descripcin, de explicacin, de correlacin, de
pronstico, de toma de decisiones, de alguna tarea o juego a realizar... En el planteo de
problemas matemticos, se distinguir la incgnita, los datos, las relaciones entre los
datos, en caso de otro tipo de problemas, se especificar la situacin a resolver de manera
precisa. El planteo de problemas es la estrategia ms rica desde el punto de vista
cognoscitivo y puede hacerse de manera individual, en equipos o grupalmente.
Anlisis de medios y razonamiento analgico
Consiste en dividir el problema en subtemas o partes que faciliten la solucin del problema
total. Tambin se alienta a los estudiantes a ver el problema desde distintos puntos de
vista, lo que se enfatiza ms en los problemas que se generaron a partir de proyectos de
aprendizaje o en colaboracin va Internet. Se pueden establecer analogas entre la
situacin problema y una situacin familiar. Se recopila informacin y materiales que se
consideren necesarios para la bsqueda de soluciones.
Bsqueda de soluciones
Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de aprendizaje y los distintos
significados involucrados en los conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al
problema mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando objetos o simulando la
posibilidad de la solucin. Se pueden plantear ecuaciones matemticas o descripciones
grficas como histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas de Venn,
organigramas, mapas, etc. La lluvia de ideas es una estrategia til para formular posibles
soluciones. Puede hacerse de manera individual y despus comparar en equipo. El uso de
hojas de clculo, calculadoras grficas, software especfico, mejora la rapidez y calidad de
la solucin.
Solucin a problemas
Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se resuelve el problema
seleccionando la solucin que tiene mayor probabilidad. Se generan y prueban las
soluciones. Se comparan las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan los distintos
procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente considerar, que si se trata de
un problema matemtico, la solucin de una operacin o una ecuacin, es slo eso y no es
necesariamente la solucin del problema total. Para otro tipo de problemas, han de fijarse
los lmites de la solucin.
Comunicacin de la solucin de problemas
Se comunican los resultados obtenidos en el proceso de solucin de un problema, ya sea
en una pgina Web, en una grfica, en un artculo o en un peridico mural. Se puede formar
un lbum con los problemas resueltos, o hacer una coleccin organizada por tipo de
problema.
Recursos para la aplicacin de las estrategias: Estas estrategias de solucin de problemas
pueden verse muy favorecidas con el uso de software de exploracin, la elaboracin de
proyectos en Micromundos, la robtica, el uso de hojas de clculo y de materiales
y educacin
39
multimedios. El anlisis grupal de los problemas y su comunicacin se enriquece con el uso
de espacios virtuales en donde se haga la puesta en comn y se propongan distintas
estrategias de solucin que pueden ser conocidas, analizadas y valoradas por estudiantes
en diversas condiciones, lugares y tiempos.
b) Estrategias para la abstraccin de modelos y para mejorar la codificacin de la
informacin a aprender
Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificacin complementaria
a la realizada por el profesor, o por el texto. La intencin es que la informacin nueva se
enriquezca en calidad al contar con una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa, para
una mejor abstraccin de modelos conceptuales y asimilacin. Los ejemplos tpicos se
refieren al empleo o elaboracin de parte del profesor o el estudiante de modelos grficos o
ilustraciones que mejoran la disposicin del aprendiz a la abstraccin, pueden sustituir
texto y favorecer la retencin. Entre estas estrategias estn:
Ilustracin descriptiva
El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual.
Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las caractersticas centrales del
objeto o situacin problemtica. Muestra cmo es un objeto fsicamente y dan una
impresin holstica del mismo, como las fotografas, dibujos, pinturas multimedios, que
constituyen tipos de informacin ampliamente usados para expresar una relacin espacial
en la que se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a
la mano y que deseamos aprender.
Ilustracin expresiva
Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos.
Lo esencial es que la ilustracin evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por
ejemplo, la fotografa de una escena de guerra que promueve la discusin acerca de sus
causas, consecuencias, valores.
Ilustracin construccional
Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato,
sistema o situacin. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas,
diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o partes de una mquina,
esquemas, etc.
Ilustracin funcional
Constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o
proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones
entre las partes de un sistema para que ste entre en operacin, por ejemplo, ilustraciones
sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generacin de gas, etc.
Ilustracin algortmica
Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de
accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de reglas, etc. La intencin es
que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solucin de
problemas.
Grficas
Recursos que expresan relaciones de tipo numrico cuantitativo o numrico cualitativo entre
dos o ms variables, por medio de lneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas
encontramos grficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas;
y educacin
40
graficas de datos numricos discretos como las de barras, de puntos, de pastel; grficas de
datos numricos continuos como las poligonales, curvas...
Tablas de distribucin de frecuencias
Muestran datos organizados y sistematizados en categoras de anlisis, por ejemplo, las de
poblacin, de ventas, de consumo, etc.
Preguntas intercaladas
Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o situacin de enseanza
y tienen como intencin facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes
importantes del proceso o del texto a fin de captar la atencin y descodificacin literal del
contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar informacin,
compartir informacin, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en
diversos formatos como la respuesta breve, la opcin mltiple, el ensayo, la relacin de
columnas, etc. Entre las estrategias de preguntas estn:
Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la informacin: solicitan el

recuerdo literal y de detalles sobre la informacin
Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan

inferencial, la aplicacin y la integracin de la informacin.
Preguntas de retroalimentacin correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual del

aprendizaje del contenido.
la comprensin
Sealizaciones
Se refiere a toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean durante el texto
para enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qu es lo
ms importante. Estrategias que permiten la sealizacin son:
Presentaciones previas de informacin relevante: sealizaciones que aclaren lo que
tratar el texto, el resumen, la presentacin, el prlogo, etc.
Presentaciones finales de informacin relevante: se presentan al finalizar el texto como

resmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc.
Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista, poniendo
nfasis en algunos trminos
Notas aclaratorias: pies de pgina, referencias bibliogrficas, explicitacin de conceptos,

ejemplificaciones.
Sealizaciones extratextuales: manejo alternado de maysculas y minsculas, distinta
tipografa como negritas, subrayado, cursivas; uso de nmeros y vietas para listados,
empleo de ttulos y subttulos, subrayado o sombreado de contenidos principales, palabras
clave, empleo de cajas para material a resaltar, notas al calce o al margen para enfatizar
informacin relevante, empleo de logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.
Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas
electrnicas, editores de presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de
exploracin, simuladores, programacin computacional en distintos lenguajes favorecen la
aplicacin de estas estrategias.
c) Estrategias para organizar informacin nueva
Proveen de una mejor organizacin global de la informacin nueva, le proporcionan una
significacin lgica y hacen ms probable el aprendizaje significativo. Entre ellas se
y educacin
41
encuentran las de representacin lingstica como los resmenes, los organizadores
grficos como los cuadros sinpticos y los de representacin visoespacial como los mapas
o redes conceptuales. Estas estrategias pueden ser para el profesor o elaboradas por el
estudiante.
Resumen
Es una versin breve del contenido en la que se enfatizan los puntos ms importantes de la
informacin; introduce al nuevo material y familiariza con el argumento central, o bien,
organiza, integra y consolida la informacin presentada y discutida.
Alude a la
macroestructura de un discurso, oral, escrito o visual en donde se omiten aquellas
proposiciones que no son indispensables para interpretar el texto. Para la elaboracin se
tiene que hacer una jerarquizacin de la informacin en trminos de su importancia y omitir
la informacin de importancia secundaria, el importante pero que es redundante o
repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos que pueden englobarse en nuevas
proposiciones ms abarcativas. Tambin deben realizarse operaciones ms sofisticadas de
condensacin, integracin, y de construccin de la informacin, as como realizar un trabajo
de redaccin para dar coherencia a la informacin seleccionada y condensada.
Organizadores grficos
Representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo y que
son tiles cuando se quiere resumir u organizar ncleos significativos de conocimiento.
Entre los organizadores grficos ms utilizados estn:
Cuadros sinpticos
Organizan la informacin sobre un tema y proporcionan una estructura coherente global de
una temtica y sus mltiples relaciones. Generalmente son bidimensionales en columnas y
filas; cada fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal o
palabra clave y en cada columna ideas fundamentales o variables que desarrollan la idea;
en las celdas que se forman en la interseccin, se colocan la informacin que relacione al
concepto de la fila con el de la columna, como ejemplos, conceptos, principios,
observaciones, descripciones, explicaciones, procesos, procedimientos e incluso
ilustraciones. La seleccin de las etiquetas y el llenado de las celdas, se puede hacer por el
profesor, el estudiante, en equipos o en grupo.
Para lograr un buen diseo es recomendable analizar la distribucin que convenga para su
mayor comprensin, sealizar los temas clave, hacer el llenado de las casillas de derecha a
izquierda y de arriba abajo y de lo simple a lo complejo.
Puede haber cuadros sinpticos de doble columna en las que se pueden expresar
relaciones
como
causas/consecuencias,
gusto/disgusto,
problema/solucin,
situacin/estrategia, etc. Otra modalidad son los cuadros de triple columna en las que se
anota lo que se conoce, lo que se quiere conocer/aprender y lo que se ha aprendido o lo
que falta por aprender; el llenado de este cuadro (C Q A) se realiza durante todo el
proceso de enseanza aprendizaje por el estudiante o en pequeos grupos
Diagrama de llaves, diagrama de rbol, crculos de conceptos
Presentan la informacin organizada de modo jerrquico, estableciendo relaciones de
inclusin entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a
otras formas de representacin grfica.
Los diagramas de llaves parten del concepto ms importante, del cual se desprenden otros
de segundo nivel agrupados mediante llaves y de cada uno de ellos, otros conceptos de
tercer nivel, que tambin se agrupan con llaves. Las relaciones jerrquicas se visualizan de
izquierda a derecha.
y educacin
42
En los diagramas de rbol las relaciones jerrquicas se expresan de arriba hacia abajo o de
abajo hacia arriba, o de izquierda a derecha, establecindose las relaciones entre un
concepto y sus subordinados mediante lneas.
Los crculos de conceptos y los diagramas de Ven son representaciones en las que cada
concepto se representa en un crculo con una etiqueta que muestre el concepto o categora
y la posicin de los crculos muestra las relaciones de inclusin, esto es, un crculo dentro
de otro muestra que el interior est incluido en el exterior y si los conceptos no se
relacionan, los crculos estn separados, las intersecciones entre los crculos muestran que
se comparten elementos.
Mapas y redes conceptuales
Son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual que
como Estrategias EA permiten la negociacin de significados y la presentacin de jerrquica
y relacional de la informacin y el conocimiento. Facilitan representar grficamente los
contenidos curriculares, la exposicin, explicacin y profundizacin de conceptos, la relacin
de los nuevos contenidos de aprendizaje con los conocimientos previos, expresar el nivel de
comprensin de los conceptos. Son herramientas interesantes en la estructuracin y diseo
de contenidos digitales.
Es conveniente que antes de usar los mapas y redes conceptuales como Estrategias EA, se
comprenda el sentido bsico y las reglas para su elaboracin. Hay que evitar los mapas o
redes tan grandes que dificulten su comprensin.
Es posible utilizar software especial para la elaboracin de mapas y redes conceptuales.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual. Estn formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o
situaciones, a las que otorgamos como descriptos gramatical sustantivos, adjetivos y
pronombres. Los conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros),
coordinados (que estn en el mismo nivel de inclusin que otros) y subordinados (que estn
incluidos o subordinados por otros) (Novak y Gowin, 1998)
Una proposicin se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o una o
varias palabras de enlace como verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones,... que
expresan el tipo de relacin existente entre los dos o ms conceptos y cuando se vinculan
varias proposiciones se forman explicaciones conceptuales importantes.
En trminos grficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u
valos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en etiquetas adjuntas
a lneas si son relaciones de jerarqua o flechas si son relaciones de cualquier otro tipo.
Los conceptos ms incluyentes o los ms generales van en la parte superior y en la inferior
los subordinados.
Para elaborar un mapa conceptual:
-
Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de abstraccin o
inclusividad para establecer las relaciones de supra, co o subordinacin.
Identificar el concepto nuclear y ubicarlo en la parte superior para partir de ah a colocar los
otros nodos y sus relaciones. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
Reelaborar el mapa y acompaarlo de una explicacin cuando sea necesario.
Utilice software para la elaboracin de mapas conceptuales.
Las redes conceptuales o semnticas no necesariamente se organizan por niveles
jerrquicos. La ms tpica de las redes resulta de la de araa con un concepto central y
varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones, aunque tambin las hay en
cadenas unidireccionales de derecha a izquierda o de arriba abajo, o hbridas. En las redes
y educacin
43
hay menor flexibilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos, ya que se tienen
que definir con precisin las relaciones semnticas entre conceptos. Estas relaciones son
de jerarqua, de encadenamiento, o de racimo.
Las relaciones de jerarqua incluyen la relacin parte todo que se refiere a las relaciones
en las que un nodo inferior es parte del concepto contenido en el nodo superior, su
conexin es: parte de, su smbolo: p, las palabras clave son parte de, segmento de,
porcin de. Tambin contienen las relaciones de tipo de o ejemplo de en donde uno de los
nodos se considera como un miembro o ejemplificacin del concepto contenido en el otro
nodo; su conexin: tipo (de)/ ejemplo (de); su smbolo: t; sus palabras claves identificables:
tipo de, ejemplo de, hay n tipos de, es una clase de.
Las relaciones de encadenamiento comprenden la relacin de sucesin y la de casualidad.
Las estrategias de sucesin se refieren a las relaciones en que los conceptos o procesos
contenidos en un nodo anteceden o siguen la realizacin de otro concepto o proceso,
incluido en otro nodo; su conexin: sucesin, su smbolo: s, palabras clave de
identificacin: antes que, primero que, despus que, posterior a. En las relaciones de
causalidad los conceptos o procesos contenidos en un nodo causan necesaria y
suficientemente la realizacin de otro concepto o proceso incluido en el otro nodo; su
conexin: causa, smbolo: ca, palabras clave identificables: causa, generan, provocan.
Las relaciones de racimo son las de analoga, atributo y las de evidencia. En las relaciones
de analoga, el concepto expresado por un nodo es anlogo al concepto expresado por otro;
su conexin: analoga, similitud, smbolo: a, palabras clave: anlogo a, parecido a,
semejante a. En las relaciones de atributo el concepto que se encuentra contenido en un
nodo es un atributo o caracterstica del concepto expresado por otro nodo diferente; su
conexin: caracterstica, atributo, smbolo: c; palabra clave: caracterstica de, tiene, es un
rasgo de. Las relaciones de evidencia o de prueba establecida entre dos nodos
conceptuales tienen como conexin: evidencia, smbolo: e, palabras clave: indica que,
demuestra, confirma, documenta.
Para elaborar redes conceptuales:
-
Hacer una lista inventario de los conceptos involucrados, identificando el concepto

nuclear y las relaciones entre ste y los conceptos restantes, segn las categoras bsicas
de jerarqua, encadenamiento o racimo, utilizando las convenciones establecidas en el uso
de flechas y smbolos para cada tipo de relacin semntica.
Elabora la red conceptual recordando que no es necesario construirla jerrquicamente,
puede tener una estructura de araa, cadena u otra. Utilizar herramientas tecnolgicas y
software especial para el diseo.
Volver a elaborarla y anexar comentarios o explicaciones.
Recursos para la aplicacin de las estrategias: Es posible utilizar procesadores de texto
que facilitan la elaboracin de los resmenes, editores de presentaciones para los cuadros
sinpticos y existe software especfico para la creacin de mapas y redes conceptuales. La
creacin de ambientes virtuales permite la creacin colaborativa de las estrategias y su
comunicacin tanto interna como al exterior del grupo.
d) Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva informacin
Crean enlaces entre los conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, en apoyo
a aprendizajes significativos a travs de organizadores previos, analogas, superestructuras
de texto, etc.
Organizadores previos
Texto o grfico compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de
inclusin y generalidad que la informacin nueva que se va a aprender. Pueden introducirse
antes de presentar la informacin nueva, o bien, durante el proceso. Hay organizadores
previos expositivos que se usan cuando la informacin a aprender es desconocida para los
y educacin
44
estudiantes y los organizadores comparativos cuando se est seguro de que los
estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las que habrn de aprender, pudiendo
establecer comparaciones y contrastaciones. Tienen el propsito de organizar la informacin
aprendida o que se est aprendiendo destacando los conceptos ms incluyentes en forma
de pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores
visuales en forma de mapas, grficas, redes de conceptos, que se diagramas para ilustrar
relaciones esenciales.
Analogas
Proposicin que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro, son
similares en algn aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una
abstraccin que surge de la comparacin y de establecer la relacin de es parecido a, es
similar o semejante a que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son
proposiciones formadas por conceptos tpico o concepto focal que se va a aprender, el
concepto vehculo llamado tambin anlogo con el que se establece la analoga, los
trminos conectivos que vinculas el tpico con el anlogo y la explicacin que pone en
relacin de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el vehculo o anlogo.
Para redactar analogas: se introduce el concepto tpico y se evoca un anlogo conocido y
familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el
tpico y el anlogo identificando las caractersticas que se asemejan y relacionndolas con
los conectivos es semejante, se parece en,... Se obtienen conclusiones sobre el
aprendizaje del tpico. Y se establecen los lmites entre lo que es igual y lo que es diferente
entre el tpico y el anlogo. Es conveniente utiliza diferentes recursos grficos.
La metfora
Narracin en la que la analoga se establece en el nivel de los hechos con significados que
tienen que decodificarse. Es til para ejemplificar, para explicar conceptos complejos, para
motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.
Explorando la Web
Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relacin con los ya
conocidos. Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso de
buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o nmero lmite a las
bsquedas y la elaboracin de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los
conceptos aprendidos.
Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de procesadores de texto,
graficadores, editores de presentacin, videos, herramientas de Internet.
6.2.
FASE DE PERMANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS

6.2.1. Estrategias para el logro de la permanencia de los conceptos
Estas estrategias tienden a que los conceptos ya construidos y comprendidos puedan
permanecer por ms tiempo en el cuerpo disponible de conocimientos y se incorporen en la
memoria a largo plazo. Para ello, se destacan las estrategias para la ejercitacin y para la
aplicacin.
a) Estrategias para la Ejercitacin
Algunos conceptos como los algoritmos matemticos, fsicos, qumicos, etc., requieren de
un proceso de prctica durante el cual, adems de evocar y recordar los conceptos, se
aclaran an ms sus significados y se repiten de manera que se formen los hbitos, se
desarrollen habilidades y se asocien a las situaciones de aplicacin. Se recomienda que la
ejercitacin tenga el carcter de recreativa, significativa, relevante, pertinente y suficiente.
y educacin
45
Esto es, los ejercicios han de resolverse en un ambiente recreativo que motive su solucin,
han de ser significativos y relevantes, adems de que no se aburra con la resolucin
interminable, sino con la necesaria. Los ejercicios han de significar un reto en el que se
pueda avanzar en niveles de complejidad. Entre las estrategias interesantes para la
ejercitacin se encuentra el juego, el cuestionario y el uso de medios.
Los juegos
Distintas teoras sealan la importancia del juego educativo, en cualquier nivel y modalidad.
relacionan entre s categoras de conceptos, conceptos con procesos o problemas con
resultados Entre los juegos que pueden disearse, elaborarse y jugarse para apoyar la
prctica y ejercitacin de conceptos se encuentran los:
Juegos Tradicionales
Ejemplos de estos juegos son las loteras, serpientes y escaleras, dominoes, memoramas,
rompecabezas, maratn, dados, cartas, clculo mental, adivinanzas, crucigramas, cuadros
de etc.
Juegos de Feria
Lanzar dardos para llegar a un concepto, La pesca para la ejercitacin de probabilidades,
Los globos, Las canicas, el Tiro al Blanco, La Rueda de la Fortuna, Las canastas, etc., son
juegos que permiten evocar conceptos, clasificarlos, encontrar probabilidades, etc.
Juegos lgicos
Relacionan conceptos de manera lgica determinista o probabilstica. Juego de las Minas,
Juegos con gratificadores

Estimulan la evocacin de conceptos y algoritmos. Se resuelven ejercicios y se obtiene un
gratificador por acierto. Este gratificador puede consistir en obtener puntos, en observar un
dibujo animado, en avanzar en un camino,..
Juegos computarizados
Estimulan la solucin de ejercicios en ambientes aleatorios, de reto y exploracin. Se puede
disear software especfico para la ejercitacin recreativa e incluso ya hay juegos en
Internet que pueden ser jugados por personas en diferentes sitios y tiempos formando
redes de colaboracin.
El cuestionario
Para la ejercitacin estructurada de conceptos o algoritmos, el cuestionario presenta
diferentes formatos. Recordar informacin a partir de relacionar columnas, reactivos de
opcin mltiple, de falso o verdadero, de respuesta breve, de relacionar ilustraciones con
conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canev. Se ha de cuidar que el
cuestionario no sea largo y que las preguntas conlleven un grado conveniente de dificultad.
b) Estrategias para la aplicacin de conceptos
Estas estrategias pretenden apoyar la permanencia de los conceptos en la memoria a largo
plazo, a travs de aplicaciones del concepto en estudio en diversas situaciones, tanto
escolares como en la realidad en la que se origin el aprendizaje. Destacan las estrategias
estructurantes y las integradoras
Estrategias estructurantes

y educacin
46
Son aquellas en las que el concepto se aplica en una actividad que implique una estrategia
EA, por ejemplo, en la elaboracin de cuadros sinpticos, cuadros comparativos, mapas
conceptuales, diseo de juegos educativos, etc.
Problemas de aplicacin
Se identifican campos de aplicacin del concepto en la vida real, ya sea del social, artstico,
cultural, geogrfico, biolgico, filosfico, etc. Se formulan problemas y sus soluciones
utilizando el o los conceptos aprendidos, pero en contextos ms complejos al que se
manej al inicio del aprendizaje del tema.
c) Estrategias de conservacin y autora
La memoria de proceso
Esta estrategia es altamente recomendable, ya que implica que durante el proceso se vayan
recopilando, almacenando y sistematizando los productos que se van elaborando. Puede
presentarse en forma de lbum, libro, archivo, portafolio, etc.
Planeacin de una memoria

Se recomienda que desde el inicio del curso, o del aprendizaje de un tema especfico, se
acuerde con el grupo que se va a elaborar la memoria y la forma que tendr. Se acordar
sobre ilustraciones, contenido y presentacin peridica.
Mi libro
En la primera clase, se elabora la portada del libro y ah se van incluyendo las definiciones,
relatos, experiencias, frmulas, etc., as como aquello que sea producto de la creatividad
de cada estudiante. Se elabora al principio la introduccin en donde se sealen las
intenciones que tendr el libro y cmo se piensa organizar. Al final, se revisa y adecua la
introduccin y se elabora el dossier o tabla de contenidos.
El libro del grupo

Cada sesin se recopilan trabajos muestra de los estudiantes, de manera que el libro del
grupo tenga los mismos tpicos que el de los alumnos.
El archivo
Se van recopilando en forma de expedientes los trabajos realizados durante el curso y se
presentan organizados con una relacin.
6.3.
Portafolio
Se elabora una sntesis de temas seleccionados y se integran en un solo documento.
FASE DE TRANSFERENCIA
6.3.1. Estrategias para la transferencia

Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en circunstancias,
situaciones y condiciones diferentes a las que fue aprendido, e integrarlo con otro tipo de
nociones an desconocidas, que se encuentran en la zona de desarrollo prximo.
Estrategias integradoras
Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y se abre la opcin a la
bsqueda de otras nociones no necesariamente aprendidas en sincrona o con tema similar
al concepto clave, de manera que se elaboren ponencias, artculos de revistas, informes
y educacin
47
ejecutivos, artculos periodsticos, presentaciones, folletos, pginas web, diseo de
software educativo, guiones para audio o video, historietas, trpticos, etc.
Nuevas preguntas
En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o
conceptos clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas
lneas para el aprendizaje de otras nociones. Se hacen listado de preguntas, se analizan y
formulan en trmino de problemas.
6.3.2. Estrategias para la conformacin de comunidades
Durante el proceso enseanza aprendizaje se abre la opcin de que algunos grupos se
interesen por continuar profundizando el conocimiento de alguno de los conceptos,
principios, teoras, procedimientos, tcnicas, mtodos, actitudes, valores, creatividad, etc.
Este grupo puede conformar una comunidad de aprendizaje. Para ello, se requiere:
-
Un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo sobre un tema o temas focales

Un acuerdo grupal sobre las intenciones que dan origen a la comunidad
Una metodologa de organizacin y de comunicacin
Un ambiente virtual o presencial en el que se intercambie informacin sobre el tema, se

promueva la comunicacin; se manifiesten actitudes y valores
Entre las estrategias para conformar comunidades ms extendidas, se encuentran los
ambientes virtuales y los programas de actualizacin.
Ambiente virtual
Espacio fsico reservado en un portal en donde se promueve al aprendizaje y puede contar
con:
o
o
Ambiente de informacin: Espacio en el ambiente virtual en el que se colocan documentos

de consulta, biblioteca digital, listas de control escolar, informes de trabajo, etc.
Ambiente de comunicacin: Se integran:
Foros electrnicos: Estrategia que se desarrolla en Internet en donde se discute sobre el
tema focal de la comunidad por personas en diferente lugar y tiempo Chat: Charla sobre el
tema focal de manera sincrnica en diferente lugar.
Lista de correos: Con una sola direccin electrnica se hacen llegar los mensajes a todos
los miembros de la comunidad inscritos en la lista. Permite la discusin, el intercambio de
documentos y grficos, as como la discusin oportuna.
Tablero de anuncios, Tablero de noticias: Permiten que se mantenga a la comunidad
informada sobre temas, eventos, actividades que desarrolla la comunidad.
Sitios de inters: Ligas a otros sitios Web de inters para la comunidad
Ambiente de aprendizaje: Espacio donde se ejecutan estrategias EA y se brinda la

oportunidad de contar con cartas descriptivas, organizadores anticipados, mapas
conceptuales, presentaciones, etc.
Ambiente de asesora: Espacio en donde se brinda asesora especfica sobre el tema en

estudio, ya sea por especialistas, tutores, asesores o la misma comunidad. Se utilizan los
foros electrnicos, los chats, lista de correos o software de gestin de conocimiento
especfico para este servicio.
Programas de actualizacin
Organizar un programa de actualizacin para docentes, estudiantes, empresarios, pblico
en general puede constituirse en una estrategia promotora de la formacin de
y educacin
48
comunidades, ya que actualmente se supone la actualizacin permanente a lo largo de la
vida, con programas que tengan:
-
Un para qu en relacin con las competencias, desarrollo de habilidades, profundizacin de

conocimientos sobre algn tema focal de inters laboral, profesional o personal
La vinculacin interinstitucional con organismos nacionales e internacionales.
En cualquier nivel de estudios, hay la posibilidad va Internet de compartir la actualizacin
con instituciones de diferentes partes del mundo.
El apoyo tecnolgico resulta indispensable. Las videoconferencias, teleconferencias, los
ambientes virtuales en Portales, la robtica, el uso de software, etc. Son apoyos requeridos
para una actualizacin actualizada. El desarrollo de estrategias EA propias para los
procesos de actualizacin
La integracin de la docencia con la investigacin, la extensin y difusin, la evaluacin,
incluyendo la realizacin de eventos, seminarios, simposios, etc.
La formacin de comunidades de aprendizaje que sigan abordando y construyendo
conocimiento sobre el tema del programa, ya sea del curso o evento.

y educacin
49
7. PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE POR MEDIO DE LAS
TIC
Es necesario detenernos a reflexionar sobre los procesos implicados en el proceso de

enseanza- aprendizaje a partir de las TIC. Por ello, desarrollaremos algunos aspectos
relacionados con los canales de percepcin, debido a su vinculacin con el uso de tecnologa
multimedia en el contexto de las TIC.
7.1.
CANALES DE PERCEPCIN
El proceso de aprendizaje depende de los estmulos del entorno. Por este motivo, el tema de los
canales de percepcin es importante, pues nos brinda informacin sobre el rol de los estmulos
en este proceso.
Podemos pensar en los sentidos como canales cada uno de ellos con una capacidad fija por
medio de los cuales la informacin, en forma de energa, puede llegar al sistema nervioso
central de un ser humano. Por medio de dichos canales se produce el aprendizaje.
La mayora de nosotros utiliza los sistemas de representacin en forma desigual, potenciando
unos y minimizando otros. El que activemos ms de un sistema de representacin es importante
por dos motivos:
Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuando ms los utilicemos.
Los sistemas de representacin no son neutros y cada uno tiene sus propias caractersticas.
En efecto, no es lo mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin
tiene sus propias caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no
son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos
mentales. Ninguno de los tres sistemas es excluyente.
Los sistemas multimedia se desarrollan por medio de diferentes canales de comunicacin:
textual, sonoro y grfico, principalmente. Sera necesario asegurar una adecuada integracin de
estos canales, de modo que exista empata entre ellos y se pueda evitar que se produzca mala
multimedia como menciona Bou (1997) cuando no se aprecia mayor integracin y
complementariedad.
La idea clave que subyace a la presencia de los diferentes canales de percepcin, en relacin
complementaria, podremos referirnos a una mayor contribucin al aprendizaje.
A partir del aprendizaje por medio de recursos multimedia, surgen nuevas posibilidades para
desarrollar sistemas que permitan un aprendizaje enriquecido por los diversos mensajes audio
escrito visuales, los que pueden ser controlados.
Existe un conjunto de propuestas psicoeducativas que se han ido articulando y fundamentando
de forma notable a partir de la dcada de los noventa, que mantienen que la actividad de
enseanza que desarrolla el docente usando las TIC no puede desvincularse y, por tanto, no
puede ser analizada sin tener en cuenta la dimensin psicoeducativa de la interaccin que se
produce dentro del aula y que vincula al propio docente con los estudiantes y con el contenido y
las tareas de enseanza y aprendizaje que se estn desarrollando (Barber , Badia y Momin
2001)
Por ello, consideramos importante tener en claro los principales aportes de las teoras
psicolgicas. Alrededor de estas teoras ha existido una antinomia entre lo hereditario y el
medio. As, existen teoras que ponen nfasis casi exclusivamente en lo innato y reducen la
importancia del ambiente.

y educacin
50
Por otra parte, el proceso de aprendizaje y la enseanza adquieren otra significacin si el
desarrollo del sujeto que aprende depende en gran medida de las experiencias que tenga del
medio en el que se lleve a cabo ya que ser funcin de la educacin mejorar ese ambiente,
enriquecer las experiencias de aprendizaje.
El tema de las teoras del aprendizaje nos interesa por su relacin con los modelos de
enseanza que precisaremos posteriormente. Entre las teoras del aprendizaje ms reconocidas
tenemos las que reseamos a continuacin:
7.1.1. La teora conductista
Parte de la concepcin del aprendizaje como una asociacin entre estmulo y respuesta, y
reconoce la importancia del factor biolgico para el logro del desarrollo.
El aprendizaje opera por condicionamiento y, en este sentido, el acento est dado por los
estmulos y condiciones del medio hasta que se emite la conducta correcta que es
reforzada inmediatamente.
Sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee y
acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones, lo que produce diversas
articulaciones. Por ello, segn la Gestalt, el aprendizaje se produce por reestructuraciones
de lo percibido, pero no hay un verdadero proceso de construccin. No obstante, esta teora
ha realizado aportes interesantes a la enseanza, superando la concepcin de aprendizaje
atomizados y sealando la importancia de las totalidades y de las relaciones entre
elementos que componen una totalidad.
7.1.2. Las teoras constructivistas
Superan a las anteriores cuando logran reconocer el valor de la asociacin, ya que las
reestructuraciones se producen, muchas veces, apoyndose en asociaciones previas. Estas
teoras pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como, por ejemplo, el aprendizaje de
conceptos y teoras, y su aplicacin significativa.
Es un avance muy importante admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos
acumulados, sino que forman estructuras ms amplias; en este sentido el aprendizaje de
conceptos sera, ante todo, el proceso por el que cambian esas estructuras. El aprendizaje
es concebido como un continuo proceso de construccin en el que sujeto y objeto se
relaciona activamente y se modifican mutuamente. Entre los principales constructivistas
tenemos a Vygotsky, Ausubel y Piaget.
En la teora de Vygotsky, el medio social es fundamental. No se aprende solo. Desde esta
perspectiva, este autor destaca la importancia de la enseanza como habilitadora de
desarrollo. Existen dos niveles de desarrollo, uno dado por lo que el sujeto logra realizar de
manera autnoma, y otro nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, que
est constituido por lo que el sujeto es capaz de aprender con ayuda de otras personas o
con la presencia de instrumentos mediadores.
De los canales disponibles para el aprendizaje, la educacin ha dependido
fundamentalmente de la vista y el odo. Ello se debe a que la mayor parte de la instruccin
en el aula se presenta con palabras y nmeros, hablados o escritos. Sin embargo, al
enfrentarse con problemas del mundo real, hay que tratar con informacin que nos llega por
medio de todos los sentidos. El aprendizaje multicanal significa aprender mediante ms de
un sentido en un momento concreto, y normalmente se refiere al aprendizaje por medio de
la vista y el odo.
Desde hace algunos aos, sabemos que la mente percibe el mundo exterior por medio de
sistemas de comunicacin preferidos o tambin denominados sistemas de representacin
visual, auditivo o kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de
representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica.
Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la
y educacin
51
persona que nos habla por telfono, estamos utilizando el sistema de representacin
auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita o lo que
sentimos al escuchar una cancin, estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.
Habilidades para desarrollar sistemas que permitan un aprendizaje enriquecido por los
diversos mensajes audio escrito visuales, los que pueden ser controlados por el
estudiante, y permiten as un dialogo y un intercambio entre el sistema y l; esto es, una
interaccin ms flexible y dinmica.
La incorporacin de video, grficos, texto, sonido y animacin en un sistema puede ser una
gran ayuda al estudiante para poder recibir, procesar y actuar sobre la gran cantidad de
informacin presentada, adems de permitirle desarrollar su potencial individual y
mantenerlo activo, flexible y adaptable al cambio social y tecnolgico.
7.2.
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TIC

Los diferentes aportes de las teoras del aprendizaje han pasado a ser parte de los supuestos
de los docentes y determinan su accionar en el acto educativo. Al incluirse el uso de las TIC,
estos supuestos tambin se evidencian en las propuestas didcticas.
En la bsqueda de otras respuestas, desde el campo de la comprensin del aprendizaje en el
ser humano, surgen como alternativas el cognitivismo y el constructivismo.
7.2.1. La teora de la Gestalt
Realiza aportes interesantes pues enfatiza la importancia de la reestructuracin significativa
de la realidad que lleva a cabo el sujeto. Sus experiencias se centran especialmente en
cmo percibe el sujeto que aprende y muestran que no se percibe la realidad como suma
de elementos aislados sino a partir de estructuras significativas, es decir, que se perciben
fundamentalmente las relaciones entre los elementos. Piaget es el principal representante
de la escuela que estudi la situacin en su totalidad mediante los conceptos de
equilibracin y adaptacin. l explica la interrelacin del sujeto con el medio: todo sujeto
tiende a permanecer en equilibrio en relacin con el medio, del cual recibe permanentes
estmulos; por ello se producen procesos de desequilibracin, los que posibilitan el
aprendizaje. Esto es as porque las estructuras cognitivas con las cuales el sujeto responda
a esos estmulos ya no le sirven. Se produce entonces el proceso de adaptacin, es decir,
el sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas.
Como concepto, la zona de desarrolla prximo es muy til para los procesos de enseanza,
pues se hace evidente en el aprendizaje de la persona en el que se posibilita la intervencin
de otros- como el docente- por medio de procesos educativos.
Otro constructivista reconocido es Ausubel, cuya preocupacin est centrada en el
aprendizaje producido en un contexto educativo. Su inters se cetra especialmente en el
aprendizaje como proceso de reestructuracin, que se produce debido a la interaccin entre
las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva informacin. Entendemos que el aprender
significativamente es la capacidad de poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje. Dicha atribucin solo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la
actualizacin de esquemas de conocimiento pertinentes para la situacin. Estos esquemas
no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que el aprendizaje significativo supone
siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento al establecerse nuevas conexiones y
relaciones entre ellos.
No logra integrarse a la estructura cognitiva del sujeto que aprende, pues no se establecen
relaciones, o si se establecen, estas son arbitrarias. Por lo tanto, solo puede ser utilizado
mecnicamente para aplicar a situaciones siempre iguales. El aprendizaje significativo se
lleva a cabo por medio de diversas formas de relacin. En otras palabras, los conceptos se

y educacin
52
relacionan entre s de muy diversas formas y van conformando un complejo, una red a la
cual es posible acceder desde mltiples entradas.
Usualmente se ha vinculado, por ejemplo, a la enseanza asistida por computador como
una opcin de orientacin conductista y, en general, hay mayor tradicin de experiencias de
este tipo. Basta con observar la naturaleza de muchos software bajo esta tendencia, en la
que se prioriza la ejercitacin hasta lograr el resultado esperado.
Especialmente en los mbitos de la educacin a distancia de ltima generacin, el enfoque
cognitivo tiene gran influencia. La activacin del conocimiento previo, la presentacin de la
informacin dentro de un contexto significativo y la secuenciacin jerrquica y organizacin
que elabora y conecta conocimiento nuevo con el existente, aludidas por Barajas (2003),
dejan constancia de la importancia de este enfoque.
Pensando en las TIC, en su relacin con las teoras del aprendizaje y, ms an, en su
repercusin en los procesos de enseanza aprendizaje, es necesario preguntarnos en qu
medida optamos por uno u otro enfoque, desarrollando propuestas educativas bajo la
influencia de estas, de manera consciente y claramente justificada.
7.3.
MODELOS DE ENSEANZA
Como comentamos anteriormente, la influencia de las teoras del aprendizaje en los modelos de
enseanza se evidencian en sus planteamientos didcticos. Centrndonos en el uso de las TIC,
existen diversas opiniones como las de Bartolom Pina (2000), cuando menciona que es
razonable pensar que existe alguna razn para encontrar viejas metodologas en los nuevos
medios. La tecnologa posee aplicaciones variadas dependiendo del objetivo, pero no tiene una
orientacin pedaggica intrnseca.
Tanto es as, que las tecnologas pueden ser utilizadas para consolidar metodologas
tradicionales. Es necesario que las experiencias de formacin encuentren su orientacin en el
modelo de aprendizaje que est subyacente a sus propuestas, pues este otorgar sentido a
todo lo que se desarrolle.
De alguna manera, el modelo expresa la orientacin que siguen las interacciones de los
diferente elementos y sujetos inmersos en el proceso de enseanza aprendizaje. En este
sentido, podemos apreciar:
Se parte de los aprendizajes previos como elemento inicial del proceso formador.
Se utilizan de diversas estrategias de enseanza.
Hay una evaluacin continua para guiar, insistiendo en la retroalimentacin como elemento
fundamental.
7.3.1. Modelo Constructivista
El docente es un facilitador que disea las experiencias de aprendizaje.
El alumno comparte responsabilidad de aprendizaje.
La base de acciones formativas la constituyen las experiencias, los problemas, las
necesidades, etc.
El aprendizaje es concebido como un proceso adquirido de manera personal y en
contextos sociales.
Los objetivos o competencias que se establecen son de orden superior.
La evaluacin es diversificada a partir del uso de diferentes estrategias.
Se da el caso, por ejemplo, cuando el docente se comunica con los alumnos y ellos, desde
sus casas o cabinas de internet, responden a una pregunta o actividad de aprendizaje. En
estos casos, la relacin profesor alumno resulta mediada tanto por las TIC como por
internet, por medio de una herramienta concreta como es el correo electrnico. Adems de
esta herramienta, el foro tambin es utilizado para asegurar este tipo de comunicacin
asncrona. Por su parte, el chat y la videoconferencia son utilizados como herramientas
y educacin
53
sncronas, pues demandan la coincidencia en el tiempo de parte de los usuarios que se
comunican.
El curso de capacitacin que desarrollaos con los docentes requiri la comunicacin
asncrona a travs del foro. Se plantearon temas de inters y polmicos, que incentivaron la
participacin en los foros propuestos.
En la siguiente pantalla se puede apreciar la participacin de los docentes en relacin con
la pregunta o comentario planteado por el moderador. En algunos casos, se suscitan breves
dilogos entre pequeos grupos, pero la idea es seguir el hilo del foro inicialmente
planteado, desde los aportes personales. Cada docente se comunica en el tiempo
asncrono en el lapso de unos das inicialmente propuesto y desde el lugar donde se
encuentre. En la experiencia base de este cuaderno, tuvimos varios docentes provenientes
de ciudades y departamentos diferentes a la capital
El ideal de la persona que se pretende formar.

Por medio de qu o con qu estrategias metodolgicas se utiliza para la formacin.
Con qu contenidos y experiencias educativas concretas se forma.
A qu ritmos o niveles se lleva el proceso formativo.
Quin dirige el proceso formativo y en que se centra este.
Recogiendo los aportes de las teoras del aprendizaje, podemos esbozar algunos
lineamientos en torno a los principales modelos de enseanza, los que se reflejan en
nuestras acciones como docentes. Estos han sido resumidos por Bianchini:
7.3.2. Modelo conductista
El profesor tiene el control de todo el proceso de enseanza aprendizaje.
El aprendizaje individual que logre el alumno es producto de actividades planificadas por
el docente.
Las actividades y mariales estn estructurados en funcin al conocimiento del docente.
Las evaluaciones estn planteadas de manera exhaustiva en cada nivel.
El contexto o antecedentes de los alumnos no se consideran.
7.3.3. Modelo cognitivo
El docente controla el proceso diseado y acta como un mentor o tutor para el
estudiante.
El aprendizaje individual es la preocupacin central.

y educacin
54
7.4.
ASPECTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE POR

MEDIO DE LAS TIC
El uso de las TIC implica una serie de ventajas que es necesario identificar para poder
desarrollar experiencias o propuestas formativas en torno a ellas. A continuacin destacaremos
cuatro aspectos clave de la enseanza y aprendizaje mediante las TIC: la asincrona, la
interactividad, la colaboracin y la investigacin.
Asincrona
Colaboracin
Enseanza aprendizaje
por medio de las TIC
Investigacin
Interactividad
Fig. 3
7.4.1. Asincrona
La asincrona se refiere a la inexistencia de correspondencia temporal. Si aplicamos este
concepto a la comunicacin, podramos decir que una comunicacin asncrona es aquella
que se desarrolla sin exacta coincidencia temporal. Este concepto se aplica a la educacin
a distancia en gran medida.
La mayora de los procesos formativos a distancia se desarrollan gracias al concepto de
asincrona. En estos procesos, la intervencin de las TIC es determinante pues estas
actan como medios que facilitan la comunicacin.
7.4.2. Interactividad
En el ejemplo anterior tambin podemos apreciar cmo los docentes experimentan la
interactividad mediante su participacin en el foro, en torno a un tema de inters que
motiv la participacin y la socializacin del aprendizaje.
Sin comunicacin no sera posible la educacin. Los avances tcnicos ponen a disposicin
de los protagonistas implicados en el proceso de comunicacin una serie de medios que
posibilitan diferir el tiempo y el espacio, la emisin y recepcin de los mensajes
pedaggicos con el fin de salvar precisamente esos obstculos tempo espaciales (Garcia
Aretio 2001:45)
El empleo de la tecnologa en la educacin no se debe reducir a simples presentadoras de
informacin. Su mejor potencialidad est en la actividad y comunicacin que es capaz de
provocar en el sujeto que aprende, individual o colectivamente, as como en las
interacciones e interactividad que propicie y estimule, es decir, en la participacin activa del
aprendiz.
La interactividad es la posibilidad de comunicacin que se incrementa en gran medida por
medio del uso de las TIC. Al respecto, podramos anotar que, para el enfoque
constructivista, la interaccin cobra gran importancia, ya que propicia la comunicacin con
otros y con el contexto en general.
Las posibilidades de comunicacin de rplica, de repregunta, de retroalimentacin se
incrementan porque nuestro marco de referencia de cmo entendemos el proceso educativo
tambin se ampla. Todo ello aunado a las potencialidades que es la posibilidad de facilitar
la comunicacin en tiempo real o diferido entre personas. Ello podemos trasladarlo al
mbito educativo y, en ese sentido, podemos hablar de aprendizaje colaborativo y el
desarrollo de comunidades virtuales como a continuacin precisamos.
y educacin
55
Entre las principales caractersticas de la colaboracin se necesita:
Construccin de una cultura de colaboracin entre el equipo de docentes, que constituye
un nuevo modo de pensar y de hacer.
Capacidad de identificar un proyecto comn en el equipo.
Compromiso en la consecucin de un proyecto comn.
Diseo del proyecto con el mayor nivel de participacin.
Reconocimiento del valor de las aportaciones de los dems colegas.
Compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de accin formativa.
Aplicar la metodologa coherente con esa cultura.
7.4.3. Investigacin
La investigacin como proceso, como finalidad y como objetivo por logar en los alumnos
se enriquece en gran medida por las posibilidades que ofrecen las TIC. En este punto
tenemos que detenernos, especialmente, en la importancia de Internet y el acceso a la
abundante informacin que proporciona y que, cada da, se ve incrementada por los aportes
de cada persona, grupo, organizacin o institucin conectados a la red.
Frente a todo este caudal de datos, es necesario que los centros escolares y
concretamente los docentes orienten los procesos de bsqueda, seleccin, anlisis,
sntesis y valoracin de la informacin. Internet es una gran posibilidad para desarrollar la
investigacin en la escuela, pues brinda a los alumnos un espectro rico en este aspecto.
Sin embargo, no debe pensarse que dar a los alumnos acceso a la informacin ser lo
mismo que darles conocimiento. El conocimiento es el resultado del trabajo y
transformacin de la informacin.
En estos mbitos, la investigacin debe ser trabajada con los alumnos por medio de
estrategias y recursos como la Webquest (que permiten al docente disear pginas web que
guen y orienten el proceso de investigacin, y eviten que el alumno se pierda tanta
informacin). En estos objetivos, la investigacin a partir del uso de las TIC, y
especialmente de internet, encuentra su desarrollo y preocupacin principal.
Sobre la base de lo sealado, las TIC pueden o no formar del currculo de acuerdo con una
determinada orientacin. Pueden constituirse en un curso independiente o ser uno de los
ejes transversales que se integre a los procesos desarrollados por las diferentes reas
acadmicas. Esa es la decisin que se debe adoptar. Como contenido de un curso aislado,
sin un contexto mayor, pueden no tener mayor significado; sin embargo, utilizadas en
actividades de otras reas del currculo, consolidan y enriquecen el aprendizaje del alumno.
No solamente se apoya el desarrollo de competencias de un curso, sino que tambin se
estn desarrollando habilidades en el uso de las TIC.
Para realizar esta integracin en las actividades de aula es necesario que el docente
conozca los aspectos bsicos relacionados con las TIC, luego de analizar las posibilidades
de estas para ser aplicadas en el aula y, por ltimo, que sea creativo en esta integracin.
Su integracin depende del modelo educativo en el cual decidamos trabajar. No se trata de
reemplazar una tecnologa por otra solamente por estar de moda (por ejemplo, reemplazar
la pizarra por el computador porque nos hace modernos).
Hay que determinar cul es o cules son nuestros objetivos, por qu y para qu utilizamos
tal o cual actividad. Si decidimos que debemos realizar una actividad que incluya el
computador, debe ser porque es necesario para el aprendizaje de nuestros alumnos.
Aplicaciones educativas como el uso del procesador de texto para escribir y presentar
trabajos; la hoja de clculo para ingresar datos producto a una investigacin.
7.4.4. Colaboracin

y educacin
56
Reconocemos que el trabajo en equipo demanda no solamente juntar a nuestros alumnos
para que dialoguen entre s. Buscamos algo ms y, en ese sentido, desde el uso particular
de las TIC, tenemos el reto de descubrir en qu medida podemos lograr que nuestros
alumnos trabajen efectivamente en equipo y, en el proceso, desarrollen y logren
aprendizajes de tipo colaborativo.
Las TIC disponen de recursos orientados fundamentalmente a la interaccin y el
intercambio de ideas y materiales entre formador y alumnos, y de algunos entre s. De esta
manera, pueden contribuir, por sus mismas caractersticas de bidireccionalidad e
interactividad, a la cooperacin. Este enfoque de aprendizaje cooperativo est basado en
las tecnologas colaborativas y soportes telemticos, como Internet. Justamente, una de las
aplicaciones ms sobresalientes de las TIC es la posibilidad de facilitar la comunicacin en
tiempo real o diferido entre personas.
En el ejemplo anterior podemos apreciar el resultado de un trabajo colaborativo en el que
un grupo de docentes de diferentes colegios disearon un proyecto para sus alumnos en
torno al tema Viajando por el Per. Se le plantea una tarea y posteriormente la sugerencia
metodolgica.
El aprendizaje colaborativo puede promover el trabajo conjunto entre distintos centros
escolares, docentes o pases. Y son las TIC las que lo posibilitan mediante el aprendizaje
en las redes colaborativas, ms que en las aulas tradicionales. Por otra parte, e este
cambio de paradigma pedaggico nos obliga a aprender a aprender porque, dada la
imposibilidad de aprender todos los conocimientos, hay que priorizar el desarrollo de las
competencias necesarias (capacidades, habilidades, actitudes) que nos permitan un
aprendizaje continuo a partir de unos determinados conocimientos. Por ejemplo, es un
factor fundamental aprender a estar en los entornos virtuales de aprendizaje basados en
los principios del aprendizaje colaborativo, aprender a compartir y transmitir lo que se pueda
por medio de las redes colaborativas y, por ltimo, aprender a seleccionar y utilizar
crticamente la informacin.
7.5.
REPERCUSIN CURRICULAR Y DIDCTICA

Quienes trabajamos en el campo educativo coincidimos en que tanto el currculo como la
didctica son indispensables para la labor docente y, en este sentido, el tema de las TIC pasa
necesariamente por ellos. Es ms, no pueden estar aislados si queremos asumir estas
tecnologas desde una perspectiva educativa.
Del currculo se desprendern los planteamientos de base sobre la estrategia formadora que
asuma la institucin a partir del conjunto de contenidos, los que estarn organizados por medio
de las lneas de formacin, reas, especialidades, niveles. Estos debern estar claramente
contextualizados en un fundamento y diagnstico previos, que respondan a la realidad
educativa concreta y al perfil educativo que propone la institucin. El currculo, por lo tanto,
demanda un trabajo especialmente coordinado entre los diferentes actores del proceso
educativo, pero principalmente del conjunto de directivos y docentes.
La planificacin didctica encuentra su campo en un nivel posterior a la planificacin curricular,
pues se encargar de concretizar la estrategia de formacin previamente determinada en el
currculo. En este campo, especialmente los docentes.
Presentar trabajos; la hoja de clculo para ingresar datos producto de una investigacin, crear
grficas e interpretar resultados; la base de datos para ingresar datos de una investigacin y
analizarlos basados en la clasificacin de estos; uso de software de presentacin de grficos
para comunicar informacin como investigaciones realizadas acerca de un tema en particular,
entre otras, son algunas de las aplicaciones ms comunes y tiles que nuestros alumnos
pueden trabajar de manera inicial.
Las posibilidades pueden ser infinitas en la medida en que aprovechemos nuestra experiencia,
conocimiento de las TIC y el uso creativo de ellas.

y educacin
57
Sealamos algunas habilidades que pueden desarrollarse a partir del uso de las TIC.
AREA
Ciencias
Matemticas
Comunicaciones
7.6.
HABILIDADES QUE SE PUEDEN LOGRAR INTEGRANDO LAS TIC

Visualizar y comprender el proceso cientfico.
Presentar y analizar resultados.
Investigar y comunicar ideas.
Practicar y consolidar las habilidades numricas.
Estimar y comparar medidas de ngulos, longitud, tiempo.
Experimentar con propiedades de patrones segn forma y
espacio.
Planificar, revisar y editar redacciones.
Acceder a textos en lnea como los diarios de circulacin nacional
e internacional.
Usar diversos textos con una variedad de estilos para su
respectivo anlisis: forma de informacin presentada, estrategias
de lectura diferentes.
Comunicarse con un gran nmero de personas por medio del
correo electrnico.
Tabla.2
PLANIFICANDO LA INTEGRACIN EN LAS ACTIVIDADES DEL AULA

La incorporacin de las TIC puede realizarse a partir de una sola rea o de varias. Al principio,
ser ms empezar por lograr la integracin en una sola materia.
Por ejemplo, desde el rea de la Comunicacin Integral. Una de las competencias se refiere a la
produccin de textos. Para ello se pueden plantear actividades como la creacin de poemas a
partir de un conjunto de palabras. Actividades como estas pueden realizarse en el cuaderno,
pero sera mucho ms significativa para el alumno luego de haberla creado editarla y por
ltimo publicarla usando un procesador de texto.
Con el procesador de texto es posible lograr la mejor edicin e incluir un grfico de fondo que
debe estar de acuerdo al tema del poema, por ejemplo. Asimismo, es posible recopilar todos los
poemas de los alumnos y formar un pequeo poemario para compartir con las otras secciones.
El rpido avance de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las ltimas dcadas del
siglo pasado ha implicado una transformacin sin precedentes en el modo en el que el hombre
procesa y transmite el conocimiento. Este hecho ha trado consigo nuevas formas de
aprendizaje e interrelacin para las cuales la escuela no estaba preparada, y ello ha creado una
brecha entre las posibilidades de las nuevas generaciones y la formacin que les brindan los
sistemas educativos. Conscientes de este fenmeno, muchos especialistas en educacin
realizan esfuerzos para adaptar los sistemas educativos a las nuevas posibilidades que ofrecen
las tecnologas como soporte del conocimiento y de su transmisin.
En este esfuerzo, los propios maestros son el primero objetivo. Por ello, especialistas en
educacin e informtica de la Pontificia Universidad.

y educacin
58

y educacin
59
8. BIBLIOGRAFA
TEXTOS, TESIS, ENCICLOPEDIAS Y OTROS:

-
BASSEDAS, E. y Otros (2001): "Intervencin Educativa y Diagnstico Psicopedaggico".

Ed.. Paids, Barcelona.
COLL, C. y SOL, Y. (1989): "Aprendizaje Significativo y Ayuda Pedaggica. En

Cuadernos de Pedagoga, n 168.
COLL, C. (1999): "Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento". Ed. Ediciones

Paids, Barcelona.
COLL, C. (1999): "Concepcin Constructivista y planteamiento Curricular". En Cuadernos

de Pedagoga, n 188.
COLL y Otros (2003): "Desarrollo Psicolgico de la Educacin". Tomo II. "Psicologa de la

Educacin". Ed. Alianza, Madrid.
GAGN, R.M. (1971): " Las Condiciones del Aprendizaje". Ed. Aguilar, Madrid.
MAURI, T. y otros (2004): "El Currculum en el Centro educativo". Ed.. ICE/HORSORI,

Barcelona.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (2003): "Libro Blanco para la Reforma del

Sistema Educativo". M.E.C.
NOVAK, J.D.( 1982): "Teora y Prctica de la educacin". Ed.. Alianza, Madrid.
ROTGER AMENGUAL, B. (1999): "El proceso Programador en la Escuela". Ed. Escuela

Espaola, S.A, Madrid.

y educacin
60
EXAMEN DEL MDULO
Procesos de enseanza y aprendizaje y las tecnologas de

informacin y educacin
1.
Cmo define usted el trmino aprendizaje?
2.
Cules son los requisitos para lograr el aprendizaje significativo?
3.
Por qu se caracteriza el aprendizaje memorstico?
4.
Explique los tipos de aprendizaje significativo
5.
Cul es la base de la concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje?
6.
Mencione y explique los elementos del aprendizaje significativo.
7.
Explique el proceso de interaccin alumno.
8.
Cules son las fases del nivel de expectativas del profesor?
9.
Explique los procesos considerados en la planificacin del programador.
10. Explique las estrategias de enseanza aprendizaje.

y educacin

Recursos Pedagogicos para Afrontar La Emergencia Educativa - 9

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UNIVERSIDAD

RECURSOS PEDAGGICOS PARA

1. PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

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CONCEPCIN DE ENSEANZA / APRENDIZAJE

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Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de

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Antes de adentrarnos en los principios o ideas fundamentales de la concepcin constructivista

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Las relaciones personales que se producen en el proceso de enseanza-aprendizaje entre

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organizacin de experiencias y actividades que faciliten el aprendizaje.

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ELEMENTOS DIDCTICOS Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO:

A continuacin vamos a exponer cmo estn presentes dichos elementos en la intervencin

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Generalmente se tiende a reducir el papel del maestro a su aportacin intelectual. Se le

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Seleccionando segmentos curriculares que tengan posibilidad de ser radicalmente

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FASE DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO

tener claros los objetivos de la discusin

se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas

IDECAP | Procesos de enseanza y aprendizaje y las tecnologas de informacin

la discusin ser corta evitando la dispersin, destacando la informacin previa que

introducir la temtica de inters

Animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la leccin, clase,...

6.1.2. Estrategias para la solucin de problemas y abstraccin de contenidos

Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la informacin: solicitan el

Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan

Preguntas de retroalimentacin correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual del

Presentaciones finales de informacin relevante: se presentan al finalizar el texto como

Notas aclaratorias: pies de pgina, referencias bibliogrficas, explicitacin de conceptos,

Hacer una lista inventario de los conceptos involucrados, identificando el concepto

FASE DE PERMANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS

Juegos con gratificadores

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Planeacin de una memoria

El libro del grupo

6.3.1. Estrategias para la transferencia

Un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo sobre un tema o temas focales

Un ambiente virtual o presencial en el que se intercambie informacin sobre el tema, se

Ambiente de informacin: Espacio en el ambiente virtual en el que se colocan documentos

Ambiente de aprendizaje: Espacio donde se ejecutan estrategias EA y se brinda la

Ambiente de asesora: Espacio en donde se brinda asesora especfica sobre el tema en

Un para qu en relacin con las competencias, desarrollo de habilidades, profundizacin de

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