Apostila - Psicologia Da Aprendizagem e Do Desenvolvimento

PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM E DO
DESENVOLVIMENTO
Fabrcio Brito
Esta discusso pretende analisar os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Esta

anlise pretende contribuir para o processo educacional dando noes bsicas das diversas teorias
psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento com a finalidade de possibilitar a criao de
futuros modelos de interveno no processo de construo do conhecimento.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................. 03
DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................................................................. 04
Conceito ................................................................................................................... 04
Importncia do estudo do Desenvolvimento Humano ............................................... 04
Fatores que influenciam o Desenvolvimento Humano .............................................. 05
Princpios do Desenvolvimento Humano .................................................................. 05
Aspectos do Desenvolvimento Humano ................................................................... 06
Etapas do Desenvolvimento Humano ....................................................................... 07
Caractersicas marcantes de cada fase ....................................................................... 07
PARTE I PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
CONCEITO DE APRENDIZAGEM ................................................................................... 13
PROCESSO DE APRENDIZAGEM ................................................................................... 15
TEORIAS DA APRENDIZAGEM ...................................................................................... 16
1. Behaviorismo - Watson ........................................................................................ 16
2. Teoria do Condicionamento Clssico - Pavlov ...................................................... 17
3. Teoria do Condicionamento Operante - Skinner ................................................... 17
4. Teoria de Thorndike (ensaio e erro) ...................................................................... 18
5. Teoria da Aprendizagem Cognitiva ...................................................................... 19
6. Teoria da Aprendizagem Fenomenolgica ............................................................ 20
7. Teoria da Aprendizagem Gestalt ........................................................................... 20
PARTE II PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA ................................................................ 22
O CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGNCIA ....................................................... 24
INTELIGNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA ......................................... 27
INTELIGNCIA EMOCIONAL ......................................................................................... 30
TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS ................................................................. 32
O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL ......................................... 36
O Processo de Socializao ...................................................................................... 36
A Formao da Identidade Pessoal e Cultural ........................................................... 37
O relacionamento entre pais e filhos ......................................................................... 38
O DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE ................................................................... 41
PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL ............................................................................. 46
INTRODUO
O homem procura conhecer e desvendar os mistrios da mente humana. Muitos foram e tem
sido os cientistas que elaboraram teorias sobre o desenvolvimento humano e como esse ser
aprende e apreende os conceitos da vida. At hoje as pesquisas so feitas e temos a absoluta
certeza que ainda existe muito para se descobrir.
Na presente discusso pretende-se fazer uma abordagem sobre o tema da PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM, destacando alguns conceitos, teorias e
enfatizando sua importncia no processo de ensino e aprendizagem.
Para tanto iniciar-se- com um prefcio abordando o conceito, fatores, princpios, aspectos e
etapas do desenvolvimento humano. O restante ser dividido em duas partes: na primeira
parte, apresentar-se- uma exposio sobre a Psicologia da Aprendizagem e na segunda a
Psicologia do Desenvolvimento, encerrando com um texto reflexivo de CARVALHO &
ARAJO sobre a Psicologia Escolar no Brasil.
Este material de uso contnuo, onde est reunida uma coletnea de estudos sobre o tema
proposto. Grande parte dele foi retirado do livro PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMETNO
E DA APRENDIZAGEM de Rosngela Pires dos Santos, por ser um material completo,
objetivo e de fcil compreenso. O mesmo pode ser encontrado no site:
http://pt.scribd.com/doc/2985957/Psicologia-Desenvolvimento. Alm dos textos DE Rosngela P
Santos, inserimos outros autores para complemento do contedo.
Temos certeza de que esse material no substitui tudo o que uma pessoa precisa saber sobre
Aprendizagem e desenvolvimento humano pois o assunto bastante vasto -, mas contempla
o bsico que uma pessoa necessita para o fim a que nos propusemos.
Espero que no se atenham a esses estudos, mas que procurem outros livros na rea, e
avancem ainda mais no conhecimento cientfico .
Bom estudo e sucesso,
Fabrcio Brito
Email: fabriciobrito@email.com
Musicoterapeuta
Especialista em Gestor de Pessoas
Gestor Coach
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Rosngela Pires dos Santos1
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E
DA APRENDIZAGEM. So Paulo: ieditora, 2010
Conceito
O desenvolvimento humano se estabelece atravs da interao do indivduo com o ambiente

fsico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgnico.
O desenvolvimento mental se constri continuamente e se constitui pelo aparecimento
gradativo de estruturas mentais.
As estruturas mentais so formas de organizao da atividade mental que vo se
aperfeioando e se solidificando, at o momento em que todas elas, estando plenamente
desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior em relao inteligncia,
vida afetiva e s relaes sociais.
Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por exemplo: a
motivao.
Outras estruturas so substitudas a cada nova fase da vida do indivduo. A obedincia da
criana substituda pela autonomia moral do adolescente. A relao da criana com os
objetos que, se d primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de
abstrao.
Importncia do estudo do desenvolvimento humano
Cada fase do desenvolvimento humano: pr-natal, infncia, adolescncia, maturidade e

senescncia; apresentam caractersticas
que as identificam e permitem o seu
reconhecimento.
O seu estudo possibilita uma melhor observao, compreenso e interpretao do
comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as
funes psicolgicas do ser humano para subsidiar a organizao das condies para o
seu desenvolvimento pleno.
1
Psicloga; mestre em Cincia da Motricidade Humana; Doutoranda em Psicologia, sade, educao e

qualidade de vida; professora Universitria da Universidade Castelo Branco.
O desenvolvimento humano determinado pela interao de vrios fatores.
Fatores que influenciam o desenvolvimento humano
Hereditariedade - Cada criana ao nascer herda de seus sais uma carga gentica que
estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades podero ou no
se desenvolver de acordo com os estmulos advindos do meio ambiente.
Crescimento orgnico - Com o aumento da altura e estabilizao do esqueleto,
permitido ao indivduo comportamentos e um domnio de mundo que antes no
eram possveis.
Maturao Neurofisiolgica - o que torna possvel determinados padres de
comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado
deve ter condies de segurar o lpis e manej-lo com habilidade, para tanto,
necessrio um desenvolvimento neurolgico que uma criana de 2 anos ainda no
possui.
Meio Ambiente - Conjunto de influncias e estimulaes ambientais que alteram
os padres de comportamento do indivduo. Uma criana muito estimulada para
a fala pode ter um vocabulrio excelente aos 3 anos e no subir escadas bem
porque no vivenciou isso.
Princpios do desenvolvimento humano
O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenas individuais,

segue algumas tendncias que so encontradas em todas as pessoas. Seis delas sero
destacadas:
1. O desenvolvimento humano um processo ordenado e contnuo, dividido em quatro
fases principais: infncia, adolescncia, idade adulta e senescncia;
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabea para as extremidades; seqncia
cfalo-caudal: a criana sustenta primeiro a cabea, para s ento levantar o tronco,
sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; seqncia prximodistal: a criana movimenta primeiro os braos, para depois movimentar as mos e os dedos;
3. O indivduo tende a responder sempre de forma mais especfica as estimulaes do meio.
Cada vez mais vo se especializando os movimentos
do corpo para respostas
especficas. A fala se torna mais abrangente em relao aos objetos a serem designados etc. O
desenvolvimento se d do geral para o especfico;
5
4. Os rgos no crescem de maneira uniforme. Enquanto o crebro, por exemplo, se

desenvolve rapidamente na infncia, as outras partes do corpo seguem ritmos
diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;
5. Cada indivduo se desenvolve de acordo com um ritmo prprio que tende a
permanecer constante segundo seus padres de hereditariedade, se no for perturbado
por influncias externas, como m alimentao; ou internas, como doenas;
6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano so inter-relacionados, no podendo
ser avaliados sem levar em conta essas mtuas interferncias.
Aspectos do desenvolvimento humano
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razo de sua riqueza
e diversidade, abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos bsicos:
Aspecto fsico-motor - Refere-se ao crescimento orgnico, maturao

neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio
corpo.
Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as capacidades
cognitivas do indivduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a criana
de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos mveis ou adolescente planeja seus gastos
a partir da mesada.
Aspecto afetivo emocional - a capacidade do indivduo de integrar suas
experincias. So os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.
Aspecto Social - Maneira como o indivduo reage diante de situaes que envolvem os
aspectos relacionados ao convvio em sociedade.
Todos esses aspectos esto presentes de forma concomitante no desenvolvimento do

indivduo. Uma criana com dificuldades auditivas poder apresentar problemas na
aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Aps tratada
pode voltar a ter um desenvolvimento normal.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de indissociabilidade
desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da nfase em
um dos aspectos.
A psicanlise, por exemplo, toma como princpio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o
desenvolvimento intelectual
Etapas do desenvolvimento humano
Caractersticas marcantes de cada fase

Pr-natal:
unio do vulo e espermatozide;
mudanas embrionrias com crescimento do organismo;
possibilidade de riscos externos;
aps 7 meses tem oportunidade de sobreviver se nascer prematuramente (ganhos aumentam
com a idade).
Neonatal:
neonato receptivo, inicia no 1 o .dia de vida a aprendizagem;
diferenas individuais marcam todos os aspectos da aparncia e do comportamento.
Fase intermediria da 1 a .Infncia:
quantidade e qualidade do cuidado materno so estimulante para o crescimento e
desenvolvimento do sistema comportamental;
grande crescimento psicomotor e cognitivo durante 12 a 15 meses.
7
Transio da 1 a . Infncia :
a criana entre os 15 e 30 ms, j est pronta para a explorao autnoma de muitos
aspectos do ambiente: pessoas, objetos, situaes e relacionamentos;
surgem muitos novos significados e descobre novas maneiras para a representao da
realidade;
pode ser perodo de muitas frustraes, se suas exploraes forem cortadas com muita
freqncia e presses indevidas sobre controles comportamentais forem usados;
mostra forte preferncia pela me, salvo se alguma outra pessoa souber com satisfazer
melhor sua gama de necessidades fisiolgica, emocionais e sociais;
Sua autopercepo aumenta, descobre sua mente e quer imp-la, demonstrando resistncia
ativa;
demonstra poder diretivo e traos de personalidade nas estratgias de ajustamento;
importante o molde de experincias formativas.
Final da 1 a . Infncia:
marcada por muitos desenvolvimentos e pela aquisio de novas habilidades e percias;
Algumas tarefas precisam ser executadas com perfeito domnio;
ingesto de slidos;
controle fsico;
entendimento da comunicao;
controle esfincteriano;
auto - afirmao;
reconhecimento de limites.
Segunda Infncia:
crescimento fisiolgico se desacelera e adquire prtica em aplicar suas habilidades sensrio
motoras;
atividade ldica se diversifica, usa a linguagem para identificar objetos e atividades e
tambm para o simbolismo;
atravs da fantasia cria e resolve muitos problemas;
surgem emoes autocentradas, como: vergonha, respeito, remorso, culpa e hostilidade;
exploses de temperamento: medo, cime, inveja;
at 10 anos os temores aumentam, situaes associadas a rudo, falta de segurana, animais,
fantasmas do origem a sustos e lgrimas;
progresso no desenvolvimento da fala;
aumenta a compreenso e o vocabulrio;
grande aumento da curiosidade;
com o surgimento da autopercepo ela quer ser ela mesma e ao mesmo tempo precisa da
ateno, afeio e aprovao dos familiares.
8
Fase intermediria da 2 a . Infncia:

atividade perceptual - motora refinada;
intensa aprendizagem;
comportamento altamente moldado;
ganhos em controle emocional;
reconhecimento de seu prprio papel social;
interesse pela aprendizagem em geral;
interesse por classificao, seriao e outros grupamentos sistemticos faz da criana bom
sujeito para aprendizagem escolar;
reconhecimento de seus prprios limites e sensibilidade s exigncias dos adultos ajuda a
sua auto-regulao do comportamento;
Trmino da 2 a .Infncia:
marca o final da meninice e antecipa as mudanas da adolescncia que esto por vir;
o que aprende neste perodo depende de seu interesse;
a pr-adolescncia uma poca de companheirismo entre os de sua idade, maturidade e
status;
tipificao sexual avanada por um grupo homogneo e pela companhia do pai ou da me
(conforme o sexo);
associao intima com os membros do mesmo sexo fortalece a identidade sexual da criana;
perodo de preparao para enfrentar as tarefas de crescimento puberal e adolescente;
informaes relacionadas ao sexo e instruo moral contribuem para o ajustamento para
um estilo de vida e uma adolescncia sadia.
Desenvolvimento Puberal:
1 fase da adolescncia: torna-se evidente a maturao sexual;
Ocorrem alteraes na voz, mama, testculos, pnis, plos, menstruao ejaculao;
acelerao do crescimento;
maturao sexual em seus aspectos fisiolgicos;
aumento da autopercepo social, emocional e sexual comeam mudanas nos sentimentos e
atitudes, marcados por incertezas e ambigidade;
freqentemente ocorrem agitaes emocionais e perturbaes psicossomticas;
conflitos e dificuldades pessoais intensos resultam em fuga da situao real, pode
ocorrer compensao por meio de fantasia, sexo, lcool, fumo e outras drogas;
auto-regulao e reorganizao interna de metas e aspiraes
que surgem na
puberdade muitas vezes continuam nos anos da adolescncia.
Adolescncia:
perodo de conflitos;
9
psicologicamente gera ansiedade pelas mudanas;

necessidade de socializao;
desenvolvimento de independncia (autonomia);
auto - imagem;
comportamento sexual;
diferenas sexuais;
mudanas de valores;
relaes sexuais entre adolescentes;
diferentes atitudes e comportamentos sexuais;
riscos de gravidez;
drogas;
gangs e turmas
aceitao e rejeio social;
ajustamento tardio;
busca desenfreada de identidade.
Incio da fase adulta:
a consolidao mxima do progresso em desenvolvimento;

trabalho;
casamento;
criao de filhos
autonomia emocional, social e econmica;
configurao de uma personalidade adulta;
maior auto - realizao;
ajustamento;
Idade adulta intermediria:
aumento da realizao ocupacional;

anos mais produtivos e satisfacientes da vida econmica e social;
grande autoconfiana;
grande senso de competncia;
taxa metablica desacelera e o controle do peso torna-se um problema;
se cobram moderao temperamental e emocional;
perodo estvel em termos de personalidade;
alteraes significativas so necessrias no auto conceito;
consolidao scio - econmica;
sade e atividades intensas;
aspectos parentais;
reavaliao do auto conceito.
Estgio avanado da vida adulta:

10
inicia quando j no h mais recuperao total dos declnios em acuidade sensorial, sade e
realizao;
perdas irreversveis;
mulher entra na menopausa (ingresso na ltima fase adulta);
famlia se altera (filhos deixam o lar);
ansiedade em competir com os jovens no mercado de trabalho;
mudana de estilo de vida;
auto confiana no desempenho decai;
preparao para a aposentadoria.
Senescncia:
ltima fase da vida;
acelerao do processo de envelhecimento;
deteriorizao de sistemas orgnicos (estrutura e funcionamento);
menor percepo;
alguns desorientam (regridem satisfaes biolgicas e emocional);
hipocondria;
estados ilusrios;
maior risco de acidentes porque diminui a coordenao fsica;
diminuio da cognio (perda de memria);
mau desempenho leva a lembranas de desempenhos passados com fortes reaes
emocionais;
satisfao com o passado;
reexame dos aspectos positivos da vida oferece satisfao do envelhecer.
11
PARTE I PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM
12
CONCEITO DE APRENDIZAGEM
Carlos Vila
Sandra Diogo
Anabela Vieira
APRENDIZAGEM. Instituto Superior Manuel Teixeira
Gomes. In: < http://www.psicologia.pt/artigos/textos
/TL0125.pdf> Acessado no dia 03 de fev. 2012
De acordo com Noronha, M. e Noronha, F. E. Z. aprender incorporar um novo

comportamento. Entendendo o comportamento como um ato humano, com sentido, uma
forma de comunicar e expressar desejos humanos. Os autores referem que o indivduo
nico, logo atribui significado prprio a cada um dos seus comportamentos que diferem do
significado atribudo pelos outros indivduos. Assim necessrio entender as aprendizagens
incorporadas em cada um dos comportamentos.
Segundo os autores Gleitman, H., Fridlund, A. e Reisberg, D., alguns tericos da
aprendizagem sugerem que o indivduo nasce com uma srie de reflexos inatos e que estes
podem ser e so desenvolvidos pelo processo de aprendizagem. Neste sentido, Monteiro, M. e
Ferreira, P. referem que nem todo o comportamento e nem todas as alteraes deste, so
resultado de aprendizagens, uma vez que h todo um conjunto de comportamentos que fazem
parte da nossa matriz gentica, tais como: respirar, fazer a digesto, pestanejar, etc. Os autores
referem ainda, que uma alterao num comportamento pode no ser devido aprendizagem,
mas sim a uma patologia ou leses. Pode-se citar o caso de uma depresso ou de uma doena
degenerativa.
Contudo, Feldman, S. R. define a aprendizagem como sendo um processo pelo qual se altera
o comportamento. Alterao essa que permanente e duradoura e que ocorre pela
experincia, treino, exerccio ou estudo.
Segundo o mesmo autor, quando adquirido um comportamento h uma parte que advm da
aprendizagem, todavia, o desempenho do comportamento aprendido deriva tambm da
maturidade, isto , fatores de ordem biolgica, ou fatores de ordem social que promovem um
melhor desempenho de um comportamento. Por exemplo: uma criana que comea a andar
vai melhorando o seu desempenho medida que fatores fisiolgicos vo ganhando maturao. Da
mesma maneira que fatores sociais, neste caso os fatores familiares, incentivam a criana a
13
melhorar e a desenvolver o andar, isto passvel de ser entendido luz de Piaget.

Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo infantil faz-se por estdios de desenvolvimento,
ou seja, a natureza e a forma das aprendizagens mudam ao longo do tempo, mostrando que
cada nova aprendizagem advm da maturao de uma estrutura anterior e da abertura de
uma nova estrutura.
Segundo Sprinthall, A. N. e Sprinthall, C. R. no desenvolvimento da criana h perodos
crticos e perodos timos, durante os quais uma aprendizagem mais fcil de ser adquirida,
ou perodos onde um treino prematuro de um comportamento pode ser prejudicial.
Os autores citando Tolman, definem a aprendizagem como sendo uma ao intencional, isto
, toda a aprendizagem dirigida para um objetivo. O sujeito no aprende casualmente ou de
forma catica, uma vez que quando se aprende h um empenhamento, um desejo de aprender
e dar significado ao comportamento. Tolman introduziu o conceito de mapas cognitivos na
aprendizagem do indivduo.
BIBLIOGRAFIA
Henry Gleitman e Alan J. Fridlund e Daniel Reisberg, Fundao Calouste Golbenkian,

2007, 7 Edio;
Linda L. Davidoff, Introduo Psicologia, Pearson Makron Books, 2005;
Monteiro, M. Manuela e Ferreira e T. Pedro, Psicologia B, 12Ano, Porto Editora;
Monteiro, M. e Santos e R. Mlice Psicologia, Porto Editora;
Noronha, M e Noronha, F.E.Z., Educao e Comportamento, CPC-Centro de Psicologia
Clnica, 1985;
Norwel A. Sprinthall e Richard C. Sprintall, Psicologia Educacional, Mcgraw Hill, 1993, 5
Edio;
Robert S. Feldman, Introduo Psicologia, McGraw Hill, 2007, 6 Edio;
14
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Rosngela Pires dos Santos2
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E
DA APRENDIZAGEM. So Paulo: ieditora, 2010
Processo dinmico - A aprendizagem um processo que depende de intensa atividade do

indivduo em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social. A aprendizagem s
acontece atravs da atividade, tanto externa fsica, como tambm, de atividade interna
do indivduo envolve a sua participao global.
Processo contnuo - Todas as aes do indivduo, desde o incio da infncia, j fazem parte
do processo de aprendizagem. O sugar o seio materno o primeiro problema de
aprendizagem: ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao. Os
diferentes aspectos do processo primrio de socializao na famlia, impem, desde cedo, a
criana numerosas e complexas adaptaes a diferentes situaes de aprendizagem. Na idade
escolar, na adolescncia, na idade adulta e at em idade mais avanada, a aprendizagem est
sempre presente.
Processo global - Todo comportamento humano global; inclui sempre aspectos
motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem. O envolvimento para
mudana de comportamento, ter que exigir a participao global do indivduo para uma
busca constante de equilibrao nas situaes problemticas que lhe so apresentadas.
Processo pessoal - A aprendizagem um processo que acontece de forma singular e
individualizada, portanto pessoal e intransfervel, quer dizer ela no pode passar de um
indivduo para outro e ningum pode aprender que no seja por si mesmo.
Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece atravs de situaes cada vez mais
complexas. Em cada nova situao um maior nmero de elementos sero envolvidos.
Cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior, sem idas e
vindas, mas em uma srie gradativa e ascendente.
Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experincias vividas pelo
indivduo que servem como patamar para novas aprendizagens. Ningum aprende seno,
por si e em si mesmo, pela auto modificao. Desta maneira, a aprendizagem constitui um
processo cumulativo, em que a experincia atual aproveita-se das experincias anteriores.
Psicloga; mestre em Cincia da Motricidade Humana; Doutoranda em Psicologia, sade, educao e

qualidade de vida; professora Universitria da Universidade Castelo Branco.
15
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Baseado In.:
<http://psychology.about.com/od/psychology101/
u/psychology-theories.htm#s3> Traduo: Fabrcio
Brito. Acessado em 04 de fev. 2012.
Dentro da psicologia terica, as teorias da aprendizagem vista como uma rea bem
especfica. Isso acontece, pois existe uma tentativa de fundamentar como surge a natureza
essencial do processo de aprendizado.
Apresentaremos as principais teorias que procuram compreender e explicar o processo de
aprendizagem:
1 Behaviorismo - Watson
D-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas, e meu
prprio mundo especificado para cri-los e eu vou garantir a
tomar qualquer uma ao acaso e trein-lo para se transformar
em qualquer tipo de especialista que eu selecione- mdico,
advogado, artista, comerciante-chefe e, sim, mesmo mendigo e
ladro, independentemente dos seus talentos, inclinaes,
tendncias, habilidades, vocaes e raa de seus antepassados.
Psicologia
tambm
comportamental,
conhecido
behaviorismo, uma teoria de

aprendizagem baseada na idia de
que todos os comportamentos so
adquiridos
- John Watson, behaviorismo, 1930.
como
atravs
de
condicionamento.Condicionado
ocorre atravs da interao com o meio ambiente. De acordo com o behaviorismo, o

comportamento pode ser estudado de forma sistemtica e observveis, sem considerao de
estados mentais internos.
Existem dois tipos principais de condicionamento:
a) O condicionamento clssico uma tcnica utilizada em treinamento comportamental em
que um estmulo natural emparelhado com uma resposta.Em seguida, um estmulo
anteriormente
neutro
emparelhado
com
estmulo
que
ocorre
naturalmente. Eventualmente, o estmulo anteriormente neutro vem para evocar uma

resposta sem a presena do estmulo que ocorre naturalmente. Os dois elementos so,
ento, conhecido como o estmulo condicionado ea resposta condicionada.
16
b) O condicionamento operante. O condicionamento operante (por vezes referido como

condicionamento instrumental) um mtodo de aprendizado que ocorre por meio de
recompensas e punies para o comportamento. Atravs de condicionamento operante,
feita uma associao entre um comportamento e uma conseqncia para o
comportamento.
2 Teoria do Condicionamento Clssico - Pavlov
As famosas experincias de Pavlov com ces so o exemplo paradigmtico desta forma de
aprendizagem. Pavlov observou que os ces salivavam quando as glndulas salivares se
punham em contacto com a carne, o que classificou de reao incondicionada.
Posteriormente os ces passaram tambm a salivar apenas por verem a carne. Esta reao foi
classificada de resposta condicionada, que teria sido aprendida.
Pavlov pensou que tal aprendizagem era devida a
uma associao de estmulos. Comprovou esta
hiptese com uma srie de experincias em que
tentou associar um Estmulo Neutro (ou seja, que
no provocava qualquer resposta), o som duma
campainha, com um estmulo incondicionado
(carne, que provocava a resposta incondicionada
da salivao). Aps algumas associaes, o som
da campainha tornou-se num estmulo condicionado, pois sua presena, os ces reagiam
com a salivao, agora resposta condicionada.
Ento o condicionamento clssico (CC) um tipo de aprendizagem em que um organismo
aprende a transferir uma resposta natural perante um estmulo, para outro estmulo
inicialmente neutro, que depois se converte em condicionado. Este processo d-se atravs da
associao entre os dois estmulos (incondicionado e neutro).
3 Teoria do condicionamento operante Skinner
BF Skinner famoso por suas pesquisas sobre o condicionamento operante e reforo
negativo. Ele desenvolveu um dispositivo chamado de "gravador cumulativo", que mostrou
taxas de resposta como uma linha inclinada. O uso deste dispositivo, ele descobriu que o
17
comportamento no depende do estmulo anterior como Watson e Pavlov mantida. Em vez

disso, Skinner descobriu que eram dependentes de comportamentos que acontece aps a
resposta.
Ao primeiro tipo de respostas Skinner chamou respondente e ao segundo operante.
O comportamento respondente automaticamente provocado por estmulos especficos.
Exemplo: contrao da pupila mediante uma luz forte.
O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem determinado por
estmulos especficos. Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma cano, so
comportamentos operantes, j que no se pode estipular quais os estmulos que os causaram.
O que caracteriza o condicionamento operante que o reforo no ocorre simultaneamente ou
antes da resposta (como no condicionamento clssico), mas sim aparece depois dela.
A resposta deve ser dada para que depois surja o reforo, que, por sua vez, torna mais
provvel nova ocorrncia do comportamento. A aprendizagem no se constitui, como no
condicionamento clssico, em uma substituio de estmulo, mas sim em uma modificao da
freqncia da resposta.
4 Teoria de Thorndike (ensaio e erro)
Seus experimentos foram feitos com animais, preferencialmente gatos.
Quando colocado numa cixa, o gato exibe sinais evidentes de desconforto e um impulso para fugir ao
confinamento. Ele tenta espremer-se para atravessar qualquer abertura; arranha e morde as barras ou o
arame; estende as patas para fora atravs de qualquer abertura e arranha o que estiver ao seu alcance (...)
O gato que na sua luta impulsiva, ataca com as garras a caixa inteira, provavelmente arranhar o cordo
ou argola ou boto que abrir a porta. E gradativamente todos os outros impulsos mal sucedidos sero
eliminados e o impulso especfico que leva ao bem sucedida ficar instalado pelo prazer resultante,
at que, aps muitos ensaios, o gato, quando posto na caixa, vai imediatamente bater na argola ou boto
de uma forma definida. Edward Thorndike 1898.
O ensaio e erro um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminao gradual dos
ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno daqueles comportamentos que
tiveram o efeito desejado.
18
Thorndike formulou, a partir de seus estudos , leis de aprendizagem, das quais se destacam a
lei do efeito e a lei do exerccio3.
A lei do efeito:
todo e qualquer ato que produz satisfao associa-se a esta situao que, quando ela se
reproduz, a probabalidade de repetio do ato maior do que antes;
a punio e o desprazer no se comparam em absoluto ao efeito positivo da
recompensa a uma determinada resposta;
o efeito de prazer , portanto, o que fixa o acerto (resposta) acidental;
em termos pedaggicos, o agradvel o sucesso do ensaio realizado pelo sujeito e o
desagradvel o fracasso decorrente de obstculos;
AGRADVEL
DESAGRADVEL
sucesso
obstculo
comportamento se repete
comportamento no se repete
A lei do exerccio:
a associao exercitada com maior freqncia sob idnticas condies ser a mais
utilizada pelo sujeito;
a associao exercitada com menor freqncia sob idnticas condies ser a menos
utilizada pelo sujeito;
a associao exercitada mais recentemente sob idnticas condies ser mais forte no
conjunto de repertrio de respostas do sujeito;
5 Teoria da aprendizagem cognitiva

Para a John Dewey, a aprendizagem coincide com o raciocnio ou a soluo de problemas. A
fim de estimular a soluo de problemas , a escola deve aproximar o ensino da vida real,
deixar margem para a independncia , apresentar a matria em forma de problema, utilizar
uma linguagem acessvel, favorecer o trabalho em grupo e estimular a participao dos alunos
para aprendizagem por descoberta.
Para Dewey, seis so os passos que caracterizam o pensamento cientfico:
In.: < http://penta.ufrgs.br/~jairo/1thorn1.htm> Acessado no dia 04 de fev. 2012.
19
a) Noo de um problema
d) Seleo da hiptese mais provvel;
b) Esclarecimento do problema
e) Verificao das hipteses
c) Aparecimento das hipteses;
f) Generalizao
6 Teoria da aprendizagem fenomenolgica

As significaes produzidas pelos indivduos so, para teoria fenomenolgica, assim como a
tegrande relevncia para compreenso do processo de aprendizagem. A criana vista como
um ser que aprende naturalmente.
A aprendizagem s acontece a partir do material que se vincule a experincia do
indivduo. Assim, existem alguns passos que devem para facilitar a aprendizagem do
indivduo, a partir de sua prpria experincia.
Proporcionar aos alunos oportunidades de pensamento autnomo, criando um clima de
dilogo, que os encoraje a expressar suas opinies e a participar das atividades do grupo;
Os alunos devem desenvolver suas atividades em acordo com o ritmo pessoal. O xito e a
aprovao sendo considerados a partir das realizaes individuais;
Oferecer aos alunos a oportunidade de utilizar um impulso universal presente em todos os
seres humanos, no sentido de concretizar suas prprias potencialidades. Sem pod-los em uma
camisa de fora, prendendo-os competio artificial e ao rgido sistema de notas.
7 Teoria da aprendizagem da Gestalt
Os psiclogos que preconizaram a teoria da Gestalt, como Khler, Koffka, defendiam
que a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas no processo
de aprendizagem.
Segundo eles a aprendizagem acontece atravs de insight, que se constituem em uma
compreenso sbita para soluo de problemas. Mas para que isso ocorra existe a
necessidade de experincias anteriores vinculadas ao problema e s acontece em
conseqncia de uma organizao permanente da experincia, que permite a percepo
global dos elementos significativos.
PARTE II PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Retirado de: SANTOS, Rosngela P. PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM.
So Paulo: ieditora, 2010 (disponvel no site:
http://pt.scribd.com/doc/2985957/PsicologiaDesenvolvimento
21
O DESENVOLVIMENTO DA
INTELIGNCIA
Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados a definir
inteligncia,
psiclogos
haveria
uma
comportamentais
grande
quantidade de diferenas de opinio.
propem
que
inteligncia
Alguns
essencialmente
uma
capacidade geral nica. Outros argumentam que a inteligncia depende de muitas capacidades
separadas. Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da
capacidade
ser nica.
qualidades:
inteligncia
Concluiu
que todas as tarefas mentais solicitavam
e percias
especficas
para
item
individual.
duas
Resolver
problemas de lgebra, por exemplo, exige inteligncia geral mais um entendimento de

conceitos numricos. Spearman sups que as pessoas espertas tivessem uma grande dose do
fator geral.
L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou um
eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das capacidades separadas.
Alegava que o fator de abrangncia geral de Spearman na realidade se constitua em
sete habilidades algo distintas :
1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;
2) escrever e falar com facilidade;
3) compreender idias em forma de palavras;
4) reter impresses;
5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experincia passada;
6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;
7) identificar objetos rpida e exatamente.
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas at certo ponto, ele
enfatizava suas diferenas. Outras controvrsias sobre a natureza da inteligncia dividem os
psiclogos em campos opostos: A inteligncia deve ser conceituada como uma capacidade
(ou capacidades) para aprender
em situaes acadmicas ou dominar
matrias
22
conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como uma capacidade (ou capacidades) para se
adaptar ao ambiente ? A inteligncia deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente
cognitiva ou deve-se levar em conta a motivao ? At que ponto a hereditariedade influencia
a inteligncia ?
Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar testes que pudessem
diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que pudessem ser designados
para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as questes tericas foram facilmente
postas de lado. A inteligncia passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes
destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de
inteligncia. Conceitos prticos como estes dominaram a pesquisa psicolgica sobre a
inteligncia at bem recentemente, quando os cientistas comportamentais comearam a
reexaminar seus pressupostos.
Aqui, distinguimos inteligncia medida e inteligncia. Por inteligncia medida queremos
dizer desempenho em uma situao especfica de teste, sempre baseada em realizaes:
hbitos e habilidades adquiridos.
Em contraste, definimos inteligncia como uma capacidade para atividade mental que no
pode ser medida diretamente. Assumiremos o ponto de vista de que a inteligncia consiste em
muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepo, memria,
pensamento e linguagem. Embora at certo ponto todos os seres humanos possuam estas
capacidades, parece haver muita variabilidade na eficincia de cada processo. Tambm
fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento de cada processo.
Tambm fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento em todas
as esferas da vida.
J que as investigaes de inteligncia se amparam fortemente em testes, crucial
compreender como os psiclogos tm medido as capacidades mentais.
23
CONCEITO TRADICIONAL DE
INTELIGNCIA
O cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a primeira pessoa a
pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu um pequeno laboratrio
em um museu da Londres, expressamente para o propsito de medir as capacidades
humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta de acuidade
sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais
poderiam estar
altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um ndice da outra. Por
isso, Galton comeou a avaliar tais caractersticas, como acuidade visual e auditiva,
sentido da cor, julgamento visual e tempo de reao. Media as atividades motoras, inclusive o
vigor do puxar e do apertar e a fora do sopro tambm. Em breve, muitos outros
psiclogos estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades
intelectuais.
O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente, pela primeira
vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon.
Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para auxiliarem a
resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmeros de reprovaes
nas escolas primrias francesas.
Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto , em uma nica classe
havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as
crianas pelo grau de inteligncia, para formar classes homogneas.
Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria uma medida
muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais
das crianas ou outros fatores.
Abandonando
problema
da
definio
da
inteligncia,
Binet
perguntou-se
simplesmente: O que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue fazer?

24
Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que
enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreenso, raciocnio, ateno,
memria e outros.
Uma criana de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de quatro
anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criana que resolvesse os testes
prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era considerada de
inteligncia normal.
Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno nos Estados
Unidos da Amrica, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras formas de testes. A
mais famosa a de Terman.
Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na Stanford University,
produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet para americanos em 1916 e foi
quem primeiro se utilizou do conceito de quociente intelectual (QI), atribudo ao psiclogo
alemo Willian Stern, como um indicador de inteligncia.
O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um teste.
Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. podem ser
calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o relacionamento entre
o nvel mental e a idade cronolgica, tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferena
entre os dois.
Na Escala de Inteligncia Stanford-Binet, como foi denominada a reviso de Terman,
inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada recebia o
crdito de um nmero preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram somados e
a soma recebia o rtulo de idade mental (IM). Os valores dos pontos dados para cada tarefa
eram escolhidos de modo que os escores das idades mentais mdias das pessoas fossem
iguais sua idade cronolgica. Depois, a idade mental era dividida pela idade
cronolgica (IC) e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. =
(MI/IC) x 100.
Uma criana de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de onze
obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposio de que uma idade
25
mental um ano abaixo da idade cronolgica da pessoa mostra uma desvantagem maior aos
cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. Stanford-Binet so calculados de modo
ligeiramente diferente. Nota: No cometa engano de equacionar Q.I. e inteligncia.
Inteligncia, como a definimos, uma capacidade global para atividades mentais. Q.I. um
nmero que diz como uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em
comparao com outras na mesma faixa etria.
As idias de Binet a respeito de testar a inteligncia foram geralmente adotadas no mundo
inteiro porque seu modelo funcionava em um sentido prtico. Permitia aos psiclogos
designar inteligncia um nmero que parecia razovel. E o nmero podia ser facilmente
calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito durante uma idade
aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeioar a escala de Binet.
Outros construram novos testes seguindo linhas semelhantes s de Binet. A fim de pouparem
tempo
dinheiro,
os
psiclogos
desenvolveram
instrumentos
que
podiam
ser
ministrados a grupos de indivduos. Foram criados testes para categorias especiais de

pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente h quase
uma centena de testes de inteligncia usados pelos educadores.
26
INTELIGNCIA DO PONTO DE VISTA

INTERACIONISTA
A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como princpio a inteno
pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes princpios para orientar sua prtica
ao mostrar a forma como o indivduo estabelece desde do nascimento uma relao de
interao com o meio. Relao esta com o mundo fsico e social que promove
seu desenvolvimento cognitivo.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um

pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecer absolutamente
corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos em um outro.
27
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por volta dos
dois anos, ela evolui do estgio sensrio motor, em que a ao envolve os rgos sensoriais e
os reflexos neurolgicos bsicos com sugar o seio materno - e o pensamento se d somente
sobre as coisas presentes na ao que desenvolve, para o pr-operatrio. Nessa etapa, a
crianas e torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando
brinca de boneca e representa situaes vividas em dias anteriores.
Outra progresso acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estgio operatrio
concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenmenos e, para concluir
um raciocnio, leva em considerao as relaes entre os objetos. Percebe que 3-1=2 porque
sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estgio operatrio
formal. quando o adolescente comea a desenvolver idias completamente abstratas, sem
necessitar da relao direta com a experincia concreta. Ele compreende conceitos
como: amor, democracia, liberdade, etc.
O conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia seria construdo na experincia, a
partir da ao do sujeito sobre a realidade. No sendo imposto de fora para dentro, por
presso do
meio.
Mas,
alcanadas pelo
indivduo
ao
longo
do processo
de
desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios que se diferenciam um

dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitam, no s a assimilao
e objetos do conhecimento compatveis com as possibilidades j construdas, atravs da
acomodao, mas tambm sirvam de ponto de partida para novas construes.
Para Lev Vygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo.
Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre processos internos
e influncias do mundo social.
Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a
qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e estados emocionais,
pr-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente
que defende que
as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que so formadas de acordo com as
experincias s quais so submetidas.
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento fruto de uma
grande influncia das experincias do indivduo. Mas que cada um proporciona um
28
significado particular a essas vivncias. A apreenso do mundo seria obra do prprio

indivduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente ligados: ns s nos
desenvolvemos se e quando aprendemos.
Alm disso, o desenvolvimento no dependeria apenas da maturao, como acreditavam
os inatistas. Apesar de ter condies maturacionais para falar, uma criana s falar se
participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com uma
comunidade de falantes.
A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros
de interpretao. Vrias escolas passaram a entender o ensino como uma transmisso
incessante de contedos enciclopdicos. Imaginando que assim os alunos se desenvolveriam
mais. No entanto, para ser assimiladas as informaes tm de fazer sentido. Isso
acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona de desenvolvimento
proximal, a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha o desenvolvimento real
e o que capaz
de
realizar
com
ajuda
de
algum
mais
experiente
desenvolvimento potencial. Dessa forma, o que zona de desenvolvimento proximal

hoje se torna nvel de desenvolvimento real amanh.
O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que a criana j sabe
pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. O ideal partir do que ela
domina para ampliar seu conhecimento.
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o
aperfeioamento de sua prtica atravs da teoria, de contedos pedaggicos proporcionais
sua capacidade. Democratizando as relaes de aprendizagem, a partir das caractersticas de
desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para formar sujeitos autnomos.
29
INTELIGNCIA EMOCIONAL
Daniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia Emocional. Afirma

que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional que pode ser medida
atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE. Afirma que o sucesso se d : 20%
devido ao QI e 80 % divido ao QE.
Inteligncia Emocional :
1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios sentimentos usando-os
para tomar decises que resultem em satisfao pessoal. Quem no entende seus
sentimentos est a merc deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadas
sobre com quem casar ou que emprego aceitar.
2) ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar impulsos, dispersar a
ansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na medida certa e na hora certa.
3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante e
problemas.
4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber
sentimentos no-verbalizados num grupo.
5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reaes emocionais dos
outros, interagindo com tato.
Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QE
O QI, medido em testes h quase um sculo, pode avaliar a capacidade lgica
e a de raciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que podem fazer
a diferena numa carreira ou num casamento.
QI pode lhe dar um emprego X QE garantir promoes
a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, que
fazem de uma pessoa um lder e garantem que algum seja reconhecido e promovido.
30
Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional,

flexibilidade de lidar com pessoas diferentes.
O executivo do futuro ter de basear seu trabalho em equipes e se impor pela
competncia, no pela fora. necessrio saber guiar. O lder moderno cada vez
mais orientado pelo consenso e pelo entendimento.
Em uma diviso de engenheiros eletrnicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi
pedido que apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. No foram apontados os
de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre
motivados, otimistas e pareciam confiveis. A capacidade de criar relaes de
companheirismo falou mais alto.
Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psiclogo Martim
Seligman, da Universidade da Pensilvnia, aplicou teste sobre otimismo em 15000
candidatos ao cargo de vendedor (alm dos testes tradicionais aplicados pela empresa). Os
resultados apontaram que os otimistas venderam 37 %
mais
aplices nos dois
primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram demisso o

dobro que os otimistas.
QE no hereditrio. Aprende-se a lidar com as emoes no decorrer da vida.
Emoes fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na regio frontal
do crebro responsvel pelo raciocnio.
Se voc quer fechar um negcio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa
que est sua frente ouvindo mais do que falando. As decises nunca so totalmente
tcnicas.
31
TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard
Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner
se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles.
O pesquisador passou ento a questionar a avaliao escolar, cujos critrios no
incluem a anlise de capacidades que so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as
formas convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na
escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui diversos tipos de
inteligncia, o que chamamos em linguagem comum de dom, competncia ou
habilidade.
Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos mentais e
no h motivos para diferenci-las.
Assim, segundo uma viso pluralista da mente, ampliou o conceito de inteligncia
nica para o de um feixe de capacidades. Para ele inteligncia a capacidade de resolver
problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio.
Identificou oito tipos de inteligncia, mas no considera esse nmero definitivo.
1 - LGICO-MATEMTICA - habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso
de cadeia de raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros
e demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico e,
portanto, idia tradicional de inteligncia.
Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade
para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias
e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma
controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer
32
problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner,

porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemtico possam estar
presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos
matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato
consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta
inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar
notaes prticas de seu raciocnio.
2 - LINGSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis
de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e
significados e funes das palavras e da linguagem.
Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os sons,
ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes
funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da
capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas.
3 - MUSICAL -
capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao
das formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira criativa, a

partir da discriminao dos elementos musicais. Normalmente no precisam de aprendizado
formal para exerc-la.
Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir
uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir
msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes
sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma.
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e
utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um
determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de realizar
transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente desenvolvida em
arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores.
33
Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo

visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos
mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa
representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos
arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs
da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais.
5 - CORPORAL-CINESTSICA capacidade de controlar os movimentos do
prprio corpo e de manipular objetos habilmente.
Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do
uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em
esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia
cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais
demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de
humor, temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se
em com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies e
sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais.
Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela
melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas
pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a
habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente
a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma
habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s
necessidades e sentimentos de outros.
7 - INTRAPESSOAL acesso prpria vida de sentimento e capacidade de discriminar as
prprias emoes; conhecimento das foras e fraquezas pessoais. Competncia para
34
conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor
de seus projetos.
Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade
para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar
mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem
precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.
Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas
simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais ou
cinestsicas.
8 NATURALISTA percia em distinguir entre membros de uma espcie, em reconhecer a
existncia de outras espcies prximas e mapear as relaes, formalmente ou
informalmente, entre vrias espcies.
Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a proposta
defendendo a classificao da habilidade de desenhar como uma outra inteligncia.
PICTRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou
mentais.
Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas,
embora existam predominncias. As inteligncias se integram.
Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir
as relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais
algumas e deixamos de aprimorar outras.
35
O DESENVOLVIMENTO DO
COMPORTAMENTO SOCIAL
O Processo de Socializao
O ser humano uma ser gregrio, no vive isolado. Ao contrrio, ele participa de
vrios grupos entre os quais esto a famlia- onde se desenvolve a socializao primria -, os
companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. com os quais desenvolve a socializao
secundria. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo estruturado de
comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivduo faa quando
ocupa uma posio no grupo.
Assim, existe um padro de comportamento para o aluno, para o professor, para o noivo,
para o pai etc. Alm disso, existem padres de comportamento que so considerados
adequados para as diferentes idades e gneros.
O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informaes,
dirigir uma discusso, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de me inclui o cuidado
com a casa e com a alimentao da famlia, a criao, a proteo e a orientao das crianas.
Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e fornea o sustento para todos. Da criana
exige-se afeto, obedincia e respeito a seus pais e irmos.
Ao mesmo tempo que uma criana desempenha o seu papel, aprende os papis de seu
pai, de sua me e dos demais familiares. Uma criana, depois de fazer uma coisa errada, pode
chamar a si mesma de feia, exatamente como ela acha que faria sua me. Pode imitar os
movimentos de seu pai ao dirigir o automvel da famlia. Pode, ainda, brincar da mesma
forma como fazem seus irmos mais velhos. Isso mostra que os elementos da famlia
se transformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada.
36
A formao da Identidade Pessoal e Cultural

A partir do momento em que nasce a criana passa a sofrer a influncia da cultura do seu
grupo social, ou seja, recebe uma herana cultural. Essa herana corresponde ao
conjunto de padres de comportamento, de crenas, de instituies de valores materiais
e espirituais que caracterizam a civilizao, a nao e o grupo social em que ela est inserida.
Assim, por exemplo, ela dever aprender valores que so caractersticos da civilizao
ocidental, de seu pas e de sua classe social.
Uma pessoa comea a aprender lies de sua cultura muito antes de Ter conscincia
de que ela exista. Embora seja difcil aceitar, os nossos sentimento, a nossa percepo
de mundo, os nossos valores e pensamentos assumiram a forma que tm porque outras
pessoas os moldaram de acordo com determinado padro.
Ao
nascer,
ser
humano
dispe
de
uma
quantidade
muito
limitada
de
comportamentos, a maioria dos quais so reaes reflexas inatas. Como exemplos

desses respostas reflexas podemos citar: sugar, agarrar objetos que toquem a palma da mo,
bocejar, espirrar, chorar.Pouco se espera de um beb; talvez um sorriso, um olhar
interessado, algumas vocalizaes.
Porm, medida que a criana se desenvolve, muitas coisas passam a ser exigidas. Ela deve
tornar-se independente quanto higiene corporal, controlar sua agressividade aprender a
adiar ou inibir a satisfao de suas vontades, ingressar na escola, conviver com professores e
com outras crianas.
Com o avano da idade, o meio social se diversifica e o comportamento vai ficando mais
complexo e integrado.
Tornar-se adulto um processo que envolve a escolha de uma profisso, a formao
de uma famlia, a adaptao aos diversos grupos, a independncia financeira, a escolha
de
atividades
de
lazer
etc.
Isso
implica
que
pessoa
deve
desempenhar,
simultaneamente, vrios papis: de pai, de profissional, de cidado, de religioso, de scio de

um clube recreativo etc. Integrando-os a sua personalidade.
Nos primeiros anos a criana se adapta quase integralmente aos padres e valores culturais.
No decorrer de seu desenvolvimento, ela comea a se rebelar contra eles. Na
37
adolescncia a descoberta de sua identidade mais importante do que conformar-se as

tradies. Na idade adulta ocorre uma integrao entre os valores pessoais e os culturais.
No processo de socializao, portanto, existem dois aspectos complementares. O primeiro a
tentativa da sociedade para moldar o comportamento da criana de acordo com seus valores e
padres de conduta. O segundo a individuao, ou seja, a tentativa da pessoa de manter sua
singularidade enquanto faz algumas concesses aos vrios grupos dos quais membro.
preciso ainda salientar que a transmisso da herana cultural no se faz por meio de uma
sucesso uniforme de influncias. Mesmo nas comunidades mais fechadas a influncia
pode variar. Na escola, uma criana ter um professor, enquanto outra ter outro; uma ler
um livro outro. Mesmo as crianas da mesma famlia esto sujeitas a diferentes
tratamentos. Para os meninos so acentuados alguns aspectos da cultura; para as
meninas, outros. O filho mais velho, o do meio e o caula recebem influ6encias sociais
diferentes. A amplitude e variabilidade das experincias pessoais fazem com que exista
uma enorme diferena entre os indivduos de um mesmo grupo social.
O relacionamento entre pais e filhos
Ningum discute que h necessidade de se disciplinar uma criana e que est uma
tarefa que cabe, fundamentalmente, aos pais.
evidente que a socializao da criana requer a imposio de certos controles e o
estabelecimento de certas regras. Sem esses controles e regras no seria possvel a
aprendizagem de habilidades, atitudes e comportamentos necessrios a vida em grupo.
Embora sejam, inicialmente, externas, as normas de conduta devem ser adotadas pelo
indivduo e servir de guias que so seguidos mesmo quando a autoridade externa no est
presente. A substituio do controle externo pelo autocontrole se d por um processo de
internalizao, ou seja, pela formao de uma conscincia moral.
Como j foi visto, a conscincia moral consiste no conjunto de valores que permite ao
indivduo distinguir
entre o bem e o mal, em suas convices sobre suas
responsabilidades e sobre o que deve ou no fazer. Quando o indivduo age de acordo com
esses valores e convices, ele sente orgulho de si mesmo; quando os transgride, sente culpa
ou remorso.
38
O problema central da socializao da criana no haver ou no disciplina, mas o tipo de

disciplina empregada pelos pais.
De modo geral, a disciplina que os pais estabelecem pode ser categorizada em
disciplina pela afirmao do poder e disciplina pelo respeito criana.
A disciplina pela afirmao do poder baseia-se na punio, que inclui o uso de
agresso fsica, a retirada de privilgios ou objetos materiais, ameaas e humilhaes. Nesse
caso, as regras estabelecidas pelos pais devem ser respeitadas sem discusso. A obedincia
que se estabelece fundamenta-se no medo.
Educar uma criana empregando castigos corporais no uma boa tcnica de
socializao, pois provoca efeitos indesejveis. Em primeiro lugar, apenas elimina o
comportamento inadequado e no conduz a interiorizao de padres de conduta. Alm
disso, ensina a criana a mentir, a fugir, a dissimular, como formas de evitar a punio.
Em geral, os pais que usam castigos fsicos so muitos autoritrios. Na maior parte das vezes
eles no s estabelecem regras que devem ser obedecidas, como tambm restringem a
atividade espontnea da criana. O excesso de rigor faz com que ela no adquira autonomia
para lidar com os desafios ambientais e se sinta desamparada cada vez que colocada
em uma situao nova, em que regras no esto claramente estabelecidas.
Por fim, outra desvantagem do uso da fora fsica como tcnica disciplinar o
fornecimento de um modelo agressivo. Nesse caso, os pais acabam passando criana a idia
de que a agresso vlida desde que o agressor tenha mais poder ou fora que o agredido.
Outra tcnica dentro da disciplina pela afirmao do poder a retirada do amor. Na retirada
do amor os pais expressam, direta ou indiretamente, o seu desgosto pelo fato de a
criana ter-se comportado de maneira inadequada. Nesse caso eles ignoram a criana,
recusando-se a falar com ela ou a ouvi-la, ou ameaam abandon-la. Essa tcnica tambm
altamente punitiva. Como a criana totalmente dependente dos pais e no consegue
compreender que o isolamento temporrio, ela pode sentir ansiedade e desespero.
Outra maneira de impor a disciplina pela afirmao do poder o uso de controles que
diminuem o auto conceito da criana ou a expem ao ridculo, fazendo comentrios
negativos, fazendo comparaes etc.
39
Essas intervenes fazem com que a criana desenvolva sentimentos de inadequao e

desprestgio. Isso pode prejudicar seu ajustamento escolar e suas relaes com os
companheiros.
No procedimento disciplinar de respeito criana, os pais so calorosos e receptivos,
encorajadores da autonomia. Sabem estabelecer um equilbrio entre o comportamento
disciplinado e responsvel e a autonomia e liberdade para expressar
as emoes. Isso
no significa ausncia de disciplina, pois sem controles no h socializao.

Esse procedimento caracterizado pelo emprego do dilogo. As regras de conduta so
estabelecidas junto coma as crianas, a partir das explicao dos motivos ou da
aprovao. As exigncias feitas so compatveis com o nvel de desenvolvimento da criana.
Os pais pedem a opinio dela e
respeitam seus sentimentos. Elogiam suas realizaes
e incentivam sua autonomia e independncia, dentro dos limites de sua idade.

Ao dialogar com a criana, os pais, como agentes socializadores, mostram que as regras
no so imposies arbitrrias de algum que detm o poder, mas algo necessrio para o
respeito mtuo e a convivncia em grupo. Nesse caso, o respeito autoridade fundamenta-se
na admirao, no afeto e na responsabilidade.
Existem pais cujo comportamento disciplinador se caracteriza pela incoerncia. Em certos
momentos so receptivos e calorosos, aceitando qualquer conduta da criana. Outras vezes
so autoritrios e intransigentes, punindo os mesmos comportamentos que permitiram
anteriormente. Essa inconsistncia mais prejudicial do que uma disciplina autoritria
e impositiva. Como a criana nunca sabe como deve se comportar, pode retrair-se,
como se desejasse no ser percebida pelos pais. Alm disso, no consegue entender o valor
das regras, uma vez que estas parecem ser expresso de um estado de humor momentneo.
40
O DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE
difcil descobrir em que ponto do desenvolvimento surge o sentido do Eu.

Provavelmente o primeiro aspecto do Eu a se desenvolver seja o Eu Corporal ou Eu Somtico.
O Eu Somtico d criana uma vaga conscincia de si mesma como ser individual.
Cada criana vem ao mundo com numerosas potencialidades: constituio fsica,
capacidade de adaptao e sensibilidade, nvel de atividade geral etc. Algumas dessas
caractersticas comeam a se desenvolver logo no incio da vida; outra ficam latentes e s se
manifestam alguns anos depois; outras, ainda no recebem estmulos suficientes para
se atualizar ou se realizar.
1. Do nascimento aos 2 anos de idade.
Os bebs de poucas semanas j se diferenciam no seu estilo de reao aos estmulos
internos e externos. Muitos mostram boa adaptabilidade e sensibilidade moderada.
Raramente so perturbados pelas alteraes normais ficar molhado, ter fome, sede, sono
etc. -. So tranqilos e acomodados. Outros, no entanto, so mais sensveis e, diante
das mesmas situaes, ficam tensos e choram muito.
O sentido do Eu Corporal desenvolve-se a partir dessas sensaes orgnicas. No entanto, as
sensaes de fome, sede, desconforto fsico, posio da cabea ou dos membros, por si
mesmas, no so suficientes para provocar o aparecimento do sentido do Eu.
Um beb no pode comer quando deseja. Da mesma forma, quando tenta se movimentar, logo
sente suas limitaes. No universo da criana importante a presena de uma pessoa adulta.
As respostas que essa pessoa d s suas necessidades orgnicas o segundo elemento para o
desenvolvimento do Eu Corporal, pois so algo vindo de fora. Essa separao entre interior
e exterior, ou seja, entre as sensaes e as modificaes nelas causadas pela presena de outra
pessoa, o ponto de partida para a objetivao do Eu.
Os pais por sua vez, acabam sendo influenciado pelo estilo comportamental do seu beb. Ao
entender e responder linguagem natural da criana, eles acabam encorajando ou
41
inibindo o estilo comportamental do filho e colaborando, assim, para a formao de

sua identidade.
2. Dos 2 aos 6 anos de idade
A partir dos dois anos de idade, o Eu Somtico gradualmente suplantado pela
autopercepo.
A autopercepo envolve um sentido definido de autoidentidade e uma conscincia de
diferentes papis sociais e relacionamentos com as outras pessoas.
Dos dois anos de idade em diante, a criana tem uma necessidade muito grande de explorar
seu ambiente. Ela deseja empurrar o carrinho, mexer nas gavetas dos armrios, acender
fsforos, colocar os dedos nas tomadas, brincar com ces e gatos, ou seja, tem uma imensa
curiosidade a ser satisfeita. Em poucos minutos a curiosidade de una criana pequena pode
dessarumar uma casa inteira.
Essa curiosidade no uma conseqncia direta do sentido do Eu. apenas uma
reao normal provocada pelo desenvolvimento cognitivo.
O sentido do Eu aparece quando essas atividades so impedidas. Quando isso ocorre, a
criana sente que tem desejos e sentimentos prprios e torna-se agudamente consciente de si
mesma com um Eu. Um sintoma disso o aparecimento de uma oposio sistemtica
ao alimento, s roupas, s ordens, a quase tudo que os pais desejam que ela faa. Esse esforo
ela autonomia, que aparece na forma de negativismo, a primeira
manifestao da
existncia da autopercepo.
O negativismo reao de oposio generalizada uma espcie de transio entre a
dependncia e a docilidade do beb e a autonomia da criana em idade pr-escolar, ou seja,
uma faz intermediria entre o Eu Corporal e a autoconscincia.
A evoluo do Eu est longe de estar completa. A criana em idade pr-escolar perde
facilmente sua identidade. A fantasia domina sua vida e seu brinquedo. Ela tem
companheiros imaginrios e apresenta dificuldades no uso de pronomes referentes primeira
pessoa. Alm disso, ela totalmente egocntrica. Pensa que o mundo existe para o eu
42
proveito. Por exemplo, em seu pensamento, o sol a segue para ver se uma criana
em comportada. Ela acredita que os outros pensam aquilo que ela pensa e no sente
necessidade de explicar suas emoes.
O egocentrismo tambm manifestado no direito de posse. Tudo exclusivamente dela: seus
pais, seus irmos, sua casa, seus brinquedos. Ela no aceita dividir nada com ningum.
Briga com os outros para garantir a propriedade absoluta de tudo.
3. Dos 6 aos 12 anos de idade
Neste perodo o sentido de identidade se amplia.
As crianas dessa faixa etria so francas quanto s suas fraquezas e caractersticas. Elas se
chamam por apelidos, que geralmente esto relacionados a alguma deficincia.
O ingresso na escola coloca a criana diante de uma realidade estranha ao seu
ambiente familiar. Ela aprende, por exemplo, que a linguagem ensinada por seus pais pode
no ser a mesma usada por seus colegas, que seu modo de vestir tem de ser mudado. Aprende
tambm que tem que tomar cuidado com o que fala e com o que faz.
A necessidade de incorporar essas diferenas conduz reviso e mudana de
hbitos. Seus esforos para modificar sua maneiras de agir e para ocultar os traos
desaprovados acabam influenciando o conceito que ela tem de si mesma. Essa necessidade de
auto-regulao e de aquisio de novas condutas, freqentemente, resulta em uma ampliao
e intensificao do Eu.
Outro fator que contribui para a ampliao do Eu a realizao de tarefas tais como fazer
compras, ir escola sozinha, arrumar estantes, realizar pequenos concertos de seus
brinquedos. O sentir-se independente nas suas atividades cotidianas aumenta a autoconfiana.
A criana que j adquiriu identidade e autoconfiana bem-ajustada, ou seja, brinca bem
com seus companheiros durante longos perodos, prestativa com seus irmos e
colegas, tem seus desempenhos escolares prximos de suas capacidades e mostra
relativa independncia dentro ou fora do lar. Isso no ocorre, no entanto, quando h
rejeio constante por parte dos colegas e quando ela sofre forte interferncia dos pais em sua
livre iniciativa.
43
A criana que no tem liberdade de ao ou de utilizao de seus dotes naturais

encontrar dificuldades nas atividades escolares e nas relaes com seus companheiros.
A falta de iniciativa a torna dependente, com pouca confiana em si mesma e
bloqueada na manifestao de seus sentimentos e desejos, o que dificulta uma clara
conscincia de si mesma.
4. Adolescncia
Na adolescncia o problema de identidade se torna mais agudo. A conhecida rebeldia dos
adolescentes tem uma ligao estreita coma busca da identidade. A rejeio e oposio, total
ou parcial, aos pais um estgio necessrio, embora cruel, desse processo. A rebeldia do
adolescente corresponde ao negativismo da criana de dois anos de idade.
A auto-imagem do adolescente depende dos outros. Ele procura a popularidade e teme a
rejeio. Seus cabelos, seu gosto musical, sua roupa, seus maneirismos se conformam
os padres de seu grupo. Raramente ele desafia esses padres. Sua auto-imagem e seu sentido
e identidade ainda no podem suportar tenses que resultariam desse desafio.
O jovem que est atrasado em seu desenvolvimento fsico sente-se infeliz. Ele no
pode suportar o fato de sua barba ainda ser rala ou de sua voz no ter engrossado. A moa no
se conforma pelo fato de seu corpo ainda no ter as formas femininas definidas.
A busca da identidade se reflete na freqncia com que o adolescente experimenta
iferentes tipos. Ele modifica constantemente sua maneira de conversar, de pentear os
cabelos, imita um heri, depois outro, e assim sucessivamente. O que realmente deseja ainda
no aconteceu: sua verdadeira identidade.
Como
normalmente
os
pais
criticam
ou
ridicularizam
essas
preocupaes
do
adolescente, ele busca apoio nos companheiros. Os jovens passam horas ao telefone,
discutindo como comportar-se com o sexo oposto, qual a roupa para ir a uma festa ou mesmo
contando suas proezas. At o namoro uma forma de testar sua auto-imagem; por isso, suas
paixes so intensas e de pouca durao.
Uma outra fonte de conflito para o adolescente so as necessidades sexuais. Os jovens j
aprenderam as coeres sociais e acham difcil harmonizar seus impulsos com as
convenes.
44
Outra rea de dvida, ainda a escolha de uma profisso ou de um objetivo de vida. O

adolescente sabe que seu futuro precisa seguir um plano. Freqentemente ele espera
demais da vida. Muitos dos seus ideais so to elevados que quase inevitvel uma
desiluso. Talvez, anos mais tarde, ele descubra limites reais para suas aspiraes, medida
que a experincia lhe mostra que ningum pode ser to famoso quanto ele pretendia, nem to
talentoso quanto ele imaginava ser ou que nenhum casamento pode ser to perfeito quanto ele
sonhava.
Ajustar a auto-imagem e as aspiraes s condies reais que a vida oferece uma tarefa para
o adulto. Contudo, a colocao de objetivos muito elevados, que caracterstica do
adolescente, uma fase muito importante na evoluo do sentido do Eu.
A auto-realizao que um dos motivos orientadores de nossas vidas, surge na
adolescncia. Portanto, enquanto o jovem no comear a elaborar planos de vida, o sentido
do Eu no estar completo.
A maioria das pessoas enfrenta muitas dificuldades para abandonar os comportamentos
pueris ou adolescentes. medida que a idade avana, tornam-se constantes as cobranas
quanto realizao profissional, formao de uma famlia, responsabilidade social etc. A
pessoa madura aquela que adquiriu uma identidade e integrou as vrias dimenses da
evoluo do sentido do Eu em um sistema estruturado. Todas as caractersticas das fases
precedentes o sorriso autntico da criana da primeira infncia, a curiosidade e a
experimentao do pr-escolar, a autonomia conquistada pelo escolar, a coragem e o
idealismo do adolescente devem ser incorporadas na personalidade adulta, embora
expressas de novas maneiras.
45
PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL

Tatiana Oliveira de Carvalho4
Claisy Maria Marinho Araujo5
Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.13 no.1 Campinas 2009.
Em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141385572009000100008&script=sci_arttext> Acesso em 06
de fev. 2012
A Psicologia se difunde no Brasil, na transio do sculo XIX para o sculo XX, como campo
de estudos e pesquisas da Medicina e da Pedagogia. Ao longo deste ltimo sculo, viu-se
surgir e crescer a demanda por profissionalizao e capacitao na rea. Na dcada de 50,
surgiu a graduao em Psicologia e, na dcada seguinte, a regulamentao da profisso de
psiclogo, com a consolidao da Psicologia Escolar como uma das reas de atuao deste
profissional.
Apesar de sua histria recente, a Psicologia no Brasil tem sido marcada por mudanas
paradigmticas que refletem a tentativa de rompimento com os padres tradicionais da teoria
e da prtica psicolgica. Desde seus primrdios, a Psicologia brasileira esteve articulada
Educao, de forma que a histria da Psicologia Escolar tem acompanhado esse movimento
de mudana em direo a novos referenciais terico-prticos. Compreende-se, atualmente,
que a Psicologia Escolar no uma mera rea de aplicao da Psicologia, mas um campo de
produo de conhecimentos, de pesquisa e de interveno (Araujo, 2003).
O paradigma positivista, sobre o qual a Psicologia cientfica nasceu h pouco mais de um
sculo, definiu um padro de cincia psicolgica que fora adotado pelo Brasil e transposto
para a prtica educativa em forma de um modelo clnico e acrtico de interveno na escola
(Antunes, 2003; Campos & Juc, 2003; D. B. de Carvalho, 2004). O foco principal da
Psicologia articulada Educao, nessa perspectiva, era o atendimento a dificuldades de
aprendizagem dos alunos, culpabilizados por seu fracasso, cuja anlise era feita com a
Psicloga da Secretaria de Estado de Educao do Maranho, Mestre em Psicologia, Professora do Curso de Pedagogia da
Unidade de Ensino Superior Dom Bosco.
5
Universidade de Braslia, Doutora em Psicologia, Pesquisadora e Professora do Instituto de Psicologia e do Programa de
Ps-Graduao em Desenvolvimento Humano e Sade da Universidade de Braslia.
46
utilizao descontextualizada e estigmatizadora de testes psicolgicos. Dentre as primeiras

formas de aplicao da Psicologia no Brasil, em seu dilogo com o campo educativo, surgia
tambm a Orientao Profissional, com o mesmo instrumental metodolgico limitado
utilizao de testes ((D. B. de Carvalho, 2004).
As dcadas de 70 e 80 assistiram emergncia de duras crticas a essa forma de ao da
Psicologia na Educao. Bock (1999) analisa que, especialmente a partir da dcada de 80,
diante das condies de vida to deterioradas do povo brasileiro, geradoras de sofrimento
psquico, os psiclogos j no puderam mais manter-se de costas para esta realidade.
Rompendo com a tradio individualista, naturalizante e patologizante da cincia e da prtica
psicolgicas, comeou a surgir uma nova Psicologia, que est se transformando para atender
exigncia de compromisso social. Cada vez mais amplamente aceito pela categoria como
critrio de qualidade da interveno psicolgica, tal compromisso se expressa atravs da
postura crtica do profissional perante a realidade de seu contexto de atuao e de atitudes
condizentes busca da transformao das condies de vida das pessoas com as quais
trabalha.
A Psicologia Escolar brasileira, nos ltimos anos, tem tambm buscado responder a esse
apelo. No incio da dcada de 90, ainda marcado por uma grande inquietao da psicologia
brasileira com questes relacionadas a sua identidade e seu compromisso social, instituiu-se o
Grupo de Trabalho de Psicologia Escolar/Educacional da Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Psicologia & ANPEPP. Os trabalhos deste grupo, que mantm
representaes de vrios estados, vm possibilitando um grande salto no que diz respeito
ampliao da leitura da realidade nacional relativa rea da Psicologia Escolar. Exemplo
disso o livro Psicologia Escolar: Compromisso Social (Martnez, 2005a), que espelha as
reflexes e debates que vm sendo desenvolvidos pelo grupo. No Nordeste, destacam-se os
trabalhos de Yamamoto (2004) e Herculano Campos (Campos & Juc, 2003), da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Nessa mesma poca, foi fundada a Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
& ABRAPEE & por psiclogos interessados em congregar os estudiosos e profissionais da
rea, visando, dentre outros objetivos, incentivar a melhoria da qualificao e servios
47
profissionais, alm de estimular e divulgar pesquisas em Psicologia Escolar. Os psiclogos

associados entidade so dos mais diversos estados brasileiros.
No Maranho, estado nordestino com um desenvolvimento ainda restrito na rea da Educao
e, especificamente, da Psicologia Escolar, a situao precria em que vive grande parte de sua
populao vem se constituindo em um apelo para que estudos, pesquisas e intervenes
psicolgicas comprometamse com a transformao desta realidade. A Psicologia Escolar
maranhense vem aos poucos reconhecendo que tem uma contribuio importante a oferecer
em relao s necessrias transformaes sociais no estado. O resgate da histria e das
tendncias atuais da Psicologia Escolar no Brasil e no Maranho faz ver que a construo de
uma formao mais consistente na rea tem surgido como uma valiosa perspectiva de
desenvolvimento de competncias de profissionais comprometidos socialmente com o cenrio
educacional maranhense.
Quadro atual da Psicologia Escolar no Brasil
A Psicologia Escolar, no cenrio brasileiro atual, tem fomentado inmeros estudos, pesquisas
e publicaes que tem subsidiado novas prticas na rea. Maluf (2003) identifica que a
Psicologia Escolar brasileira est entrando em uma nova fase, na qual se multiplicam aes
afirmativas, que do respostas a vigorosas e pertinentes crticas formuladas, sobretudo na
dcada de 1980 (p. 137). A multiplicidade de aes a serem desenvolvidas pelo psiclogo
escolar vem sendo enfatizada por diversos autores da rea (Antunes, 2003; Guzzo, 1999;
Martnez, 2003; Rossi & Paixo, 2003; Senna & Almeida, 2005; Tanamachi, 2000). As
atividades e funes deste profissional diversificam-se e abrangem, cada vez mais, outros
contextos educativos, alm da escola. com o passar do tempo, segundo Antunes (2003), que
se poder compreender mais ampla e nitidamente tamanha pluralidade das aes possveis
para a Psicologia Escolar contempornea no Brasil.
As tendncias atuais da Psicologia Escolar brasileira esto em consonncia com o que Guzzo
(1999) constatou no cenrio mundial. Acompanhando discusses em mbito internacional, a
autora constata que a Psicologia Escolar tem sido concebida como uma especialidade que d
suporte a instituies escolares nas questes sobre o desenvolvimento humano, buscando
solucionar problemas e propor estratgias de interveno. Discutem-se modelos de atuao
profissional e o preparo do psiclogo para assumir adequadamente suas funes. O modelo
48
de atuao passa a ser proativo, em que toda a interveno psicolgica passa a um carter
sistmico, com focos em grupos mais do que indivduos e atendendo necessidade de alunos
em diferentes fases do seu desenvolvimento (Bear, Minke & Thomas, citado por Guzzo,
1999, p. 135-136).
H uma necessidade premente de se desenvolverem novos modelos de atuao, bem como de
se dar reconhecimento s iniciativas que j surgem neste sentido, tanto por parte da sociedade
quanto dos prprios profissionais psiclogos escolares. Sensvel a essa realidade, Araujo
(2003) desenvolveu uma pesquisa interventiva com psiclogos escolares vinculados
Secretaria de Educao do Distrito Federal, promovendo uma formao em servio e
assessoria sua prtica profissional. Como fruto deste trabalho, props um modelo de
interveno institucional e relacional (Araujo & Almeida, 2003; Marinho-Araujo & Almeida,
2005a), entendida como uma possibilidade de preveno em Psicologia Escolar.
A interveno institucional e relacional funda-se em aes e estratgias orientadas para que o
psiclogo escolar promova a reflexo e a conscientizao de funes, papis e
responsabilidades dos sujeitos que atuam no cotidiano da escola, incentive a construo de
estratgias de ensino diversificadas e busque, com a equipe escolar, a superao dos
obstculos apropriao do conhecimento pelos alunos. Trata-se de uma atuao dinmica,
participativa e sistemtica na instituio, que tem as relaes interpessoais como foco
principal de investigao e interveno (Araujo, 2003; Araujo & Almeida, 2003; MarinhoAraujo & Almeida, 2005a).
Este modelo de atuao preventiva em Psicologia Escolar atesta as profundas inovaes que
esto surgindo na rea, sustentadas por aes crticas de psiclogos que assumem uma postura
mais compromissada em seu exerccio profissional. Outro exemplo significativo de um novo
modelo de atuao que surgiu como contraponto s prticas acrticas em Psicologia Escolar
encontra-se em Neves e Almeida (2003), que propem que a avaliao e interveno nas
queixas escolares se desenvolvam a partir da coresponsabilizao dos professores, alvos
primordiais da atuao do psiclogo escolar. Superando as prticas diagnsticas e
remediativas focadas no aluno, seu trabalho comearia com a escuta e orientao daquele que
formula a queixa direcionada ao educando & o professor, abrangendo, em seguida, aes
voltadas s instituies escolar e familiar para, ento, chegar abordagem ao aluno, apenas
49
nos casos em que isso se fizer necessrio. Isso se justifica pela viso mais ampla a partir da
qual se entende o processo educativo atualmente, em que o sujeito da aprendizagem
compreendido como participante de uma complexa rede de relaes que o constituem e que
so por ele constitudas.
Os novos paradigmas que esto norteando a Psicologia Escolar brasileira contempornea, a
nova tica e o compromisso social emergente tm exigido posturas dos profissionais para as
quais nem sempre h suficiente preparo, seja no plano tcnico, seja no plano pessoal
(Cruces, 2005, p. 62). Autores como Marinho-Araujo e Almeida (2005a; 2005b) e Correia e
Campos (2004) afirmam que a formao inicial deficiente um dos fatores que levam
problemtica da indefinio do papel e/ou funo do psiclogo escolar. Apontam, tambm,
para fatores histricos, para a pluralidade e o paradoxo entre as tendncias tericas, para a
questo do ambiente desfavorvel (em termos de recursos e/ou apoio) e para o fato de o
psiclogo escolar se confrontar, no contexto profissional, com outros profissionais com
funes aparentemente bem definidas. Como implicaes dessa problemtica, os autores
pontuam a dificuldade na insero do profissional no contexto educacional e sentimentos de
angstia e insegurana, gerando indefinio do campo de atuao e da identidade profissional.
A coexistncia, nos dias atuais, de modelos de atuao em Psicologia Escolar crticos e
inovadores, por um lado, e prticas fundamentadas em uma viso estigmatizadora e
remediativa, por outro, uma realidade, reconhecida por Cruces (2003). Modelos de atuao
restritos, curativos e acrticos, afetaram negativamente o reconhecimento desse papel
profissional no Brasil, conforme anlise feita por Guzzo (1999) ainda na dcada de 90, uma
vez que, dessa forma, o psiclogo escolar no respondia satisfatoriamente promoo do
desenvolvimento dos educandos. Esta autora j defendia que a melhoria deste quadro passaria
pelo investimento na formao continuada do psiclogo escolar, bem como pela crtica da
prtica e dos papis que historicamente os psiclogos escolares vieram assumindo no contexto
educacional.
Cantalice (2006), a partir de entrevista com a Prof. Dr. Denise Fleith, explicita a viso da
referida psicloga. Para Fleith, neste incio de milnio, os profissionais que atuam em
Psicologia Escolar esto, gradualmente, conscientizandose das mltiplas tarefas que podem
desenvolver, do papel inovador que podem exercer na escola, da necessidade de se trabalhar
50
interdisciplinarmente, indo alm das atribuies tradicionalmente delegadas ao psiclogo

escolar (p. 147). Da estes profissionais virem obtendo mais visibilidade no contexto escolar.
Apesar das indefinies e dificuldades enfrentadas pelos profissionais da rea, o psiclogo
escolar, como pontuado por Antunes (2003), vem se comprometendo crescentemente com a
superao dos problemas educacionais e buscando criar possibilidades de construo de uma
educao mais democrtica e efetiva. A questo tica, nessa perspectiva, passa a ser central,
sendo enfrentada no apenas no mbito da tica profissional, mas fundamentalmente de tica
social.
Alinhada a essa viso, Joly (2008) convida o psiclogo escolar a uma postura crtica, poltica
e pr-ativa, enfatizando a relevncia da presena deste profissional na equipe da escola, a fim
de contribuir para potencializar as aes democrticas que visem qualidade do ensino,
comprometido com as necessidades e carncias da sociedade brasileira (p.11). V-se que,
dessa forma, o psiclogo assume um papel crucial na constituio de uma cultura de sucesso
escolar.
Vendo como papel do psiclogo escolar a interveno nos processos subjetivos que
promovem conscientizao dos sujeitos atores do processo educacional, Guzzo (2005) afirma:
a ao do psiclogo poltica, na medida em que deve influenciar mudanas em seu
contexto de trabalho (p. 23). Mais do que um processo de carter meramente abstrato, a
conscientizao, segundo a autora, se caracteriza por um processo de transformao pessoal e
social do sujeito, na descoberta de sua realidade. mais do que uma mudana de opinio
sobre a realidade, a mudana na forma de se relacionar no mundo (Guzzo, 2005, p. 27).
Ao trabalhar em prol da conscientizao dos sujeitos, intervindo em processos subjetivos, o
psiclogo escolar est se colocando como mediador do desenvolvimento humano nos
contextos educativos, quer seja na perspectiva do desenvolvimento infantil, do adolescente ou
do desenvolvimento adulto. Seu trabalho, a partir desta orientao, abrange todos os sujeitos
que compartilham da subjetividade institucional, dos alunos equipe pedaggica, famlia e
aos demais atores institucionais.
51

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PSICOLOGIA DA

Esta discusso pretende analisar os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Esta

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento humano se estabelece atravs da interao do indivduo com o ambiente

Importncia do estudo do desenvolvimento humano

Cada fase do desenvolvimento humano: pr-natal, infncia, adolescncia, maturidade e

Psicloga; mestre em Cincia da Motricidade Humana; Doutoranda em Psicologia, sade, educao e

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O desenvolvimento humano determinado pela interao de vrios fatores.

Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Princpios do desenvolvimento humano

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenas individuais,

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4. Os rgos no crescem de maneira uniforme. Enquanto o crebro, por exemplo, se

Aspectos do desenvolvimento humano

Aspecto fsico-motor - Refere-se ao crescimento orgnico, maturao

Todos esses aspectos esto presentes de forma concomitante no desenvolvimento do

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Etapas do desenvolvimento humano

Caractersticas marcantes de cada fase

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Fase intermediria da 2 a . Infncia:

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psicologicamente gera ansiedade pelas mudanas;

Incio da fase adulta:

a consolidao mxima do progresso em desenvolvimento;

Idade adulta intermediria:

aumento da realizao ocupacional;

Estgio avanado da vida adulta:

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De acordo com Noronha, M. e Noronha, F. E. Z. aprender incorporar um novo

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melhorar e a desenvolver o andar, isto passvel de ser entendido luz de Piaget.

Henry Gleitman e Alan J. Fridlund e Daniel Reisberg, Fundao Calouste Golbenkian,

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Processo dinmico - A aprendizagem um processo que depende de intensa atividade do

Psicloga; mestre em Cincia da Motricidade Humana; Doutoranda em Psicologia, sade, educao e

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behaviorismo, uma teoria de

- John Watson, behaviorismo, 1930.

ocorre atravs da interao com o meio ambiente. De acordo com o behaviorismo, o

naturalmente. Eventualmente, o estmulo anteriormente neutro vem para evocar uma

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b) O condicionamento operante. O condicionamento operante (por vezes referido como

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comportamento no depende do estmulo anterior como Watson e Pavlov mantida. Em vez

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5 Teoria da aprendizagem cognitiva

In.: < http://penta.ufrgs.br/~jairo/1thorn1.htm> Acessado no dia 04 de fev. 2012.

d) Seleo da hiptese mais provvel;

e) Verificao das hipteses

c) Aparecimento das hipteses;

6 Teoria da aprendizagem fenomenolgica

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quantidade de diferenas de opinio.

que todas as tarefas mentais solicitavam

problemas de lgebra, por exemplo, exige inteligncia geral mais um entendimento de

em situaes acadmicas ou dominar