Parlisis cerebral

Una de cada dos mil personas sufren paralisis cerebral. No suele haber
dos casos iguales, y sus consecuencias pueden ir desde problemas de
movilidad al retraso mental. Conoce cmo abordarlo.

Parlisis cerebral
La parlisis cerebral (PC) es un trastorno en el desarrollo motor, de carcter crnico y no
progresivo, secundario a una lesin cerebral, producida generalmente durante el crecimiento
intrauterino, pero que tambin puede ocurrir en el momento del parto (por falta de oxgeno
durante el periodo de expulsin, por ejemplo), o durante los dos primeros aos de vida del
beb, mientras su cerebro an se est desarrollando (traumatismos, infecciones...).
No es una enfermedad especfica, sino un grupo de trastornos de causas variables, que
puede presentar sntomas muy leves o muy graves. Las lesiones propias de la parlisis
cerebral se traducen en una dificultad para controlar las funciones del sistema motor, y el
afectado puede presentar espasmos o rigidez muscular, movimientos involuntarios, falta de
coordinacin, o trastornos en la postura o la movilidad del cuerpo. Dependiendo de la
extensin y localizacin de la lesin, pueden existir otros problemas como retraso mental,
dificultades para hablar o en el aprendizaje, o deficiencias visuales o auditivas.
Se estima que dos de cada mil personas padecen parlisis cerebral, porcentaje que se eleva a
diez de cada mil cuando se trata de bebs prematuros o con bajo peso al nacer. Esta
prevalencia se mantiene estable en los pases desarrollados, pero gracias a los avances en
tratamientos y cuidados, la esperanza de vida de los afectados ha aumentado en los ltimos
aos, por lo que se ha incrementado el nmero de pacientes.

Causas de parlisis cerebral

En la mayora de los casos la lesin se produce durante el embarazo a causa de infecciones
intrauterinas, procesos vasculares, malformaciones cerebrales, causas genticas, etctera.
Se ha demostrado que ms de la tercera parte de los nios afectados pesaban menos de 2,5
kg al nacer, por lo que la causa probable en estos casos es la anoxia cerebral (falta de
oxgeno), normalmente complicada con hemorragias internas, asociadas a prematuridad y
bajo peso. El traumatismo en el parto tambin es una posible causa.

Menos del 10% de los casos se deben a problemas surgidos tras el nacimiento del beb a
trmino, y entre las posibles causas destacan: meningitis, encefalitis, infecciones severas,
traumatismos, accidentes vasculares...
En algunos casos no es posible determinar la causa de la parlisis cerebral.

Sntomas de parlisis cerebral

Los sntomas de la parlisis cerebral -que varan significativamente de un paciente a otro, por
lo que no existen dos casos iguales-, se suelen observar antes de los dos aos de edad. Los
nios afectados muestran retrasos en su capacidad para sentarse, girar, alcanzar un objeto,
gatear, ponerse de pie... La clasificacin clnica de los pacientes con parlisis cerebral se basa
en caractersticas observadas en los nios afectados, que estn relacionadas con el tipo de
trastorno motor predominante y la extensin y gravedad del mismo, la presencia de otros
trastornos asociados (con frecuencia se observarn tambin trastornos sensitivos, cognitivos,
conductuales, epilepsia, retraso mental...), las causas de la lesin, etc. Entre las
presentaciones ms comunes:

Parlisis cerebral espstica

Como cuadripleja, dipleja, parapleja, hemipleja y monopleja, es la forma de parlisis ms
frecuente, y las manifestaciones clnicas habituales son la hiperexcitabilidad y la persistencia
anormal de los reflejos neonatales. Estas manifestaciones hacen que los puos permanezcan
firmemente cerrados, que existan reflejos tnicos del cuello, a menudo mantenidos de forma
constante, y posturas de extensin cuando se mantiene en vertical al nio (espalda arqueada,
y extensin rgida y rotacin interna de las piernas). La espasticidad y la rigidez se van
poniendo de manifiesto al crecer el paciente, y con frecuencia dan lugar a posturas anormales
de las extremidades y a contracturas.

En la cuadripleja espstica, la forma ms grave, estn afectados los cuatro

miembros. El nio tiene retraso mental asociado (en ms del 90% de los casos) y
convulsiones frecuentes.

En la dipleja espstica estn afectados los cuatro miembros, aunque es mucho ms

intenso en las extremidades inferiores. A menudo la inteligencia es normal, pero son
frecuentes las apraxias (incapacidad de realizar movimientos de propsito, aprendidos y
familiares) que dificultan el aprendizaje.

En la parapleja espstica slo estn afectadas las extremidades inferiores.

La hemipleja espstica se manifiesta en la tercera parte de los nios diagnosticados
y afecta a un lado del cuerpo. Con frecuencia existe hemianopsia homnima (prdida de
visin parcial o completa de una de las mitades del campo visual en ambos ojos), y dficit
hemisensorial (falta la sensibilidad en la mitad afectada del cuerpo). Es caracterstica la cojera
y la postura que adopta el brazo en flexin mantenida cuando se prona el antebrazo
(mostrando el dorso de la mano) y se flexiona la mueca.
La monopleja es la debilidad limitada a una extremidad. Es poco frecuente.

Parlisis cerebral disquintica

Es menos frecuente que la PC espstica, y se caracteriza por movimientos involuntarios,

persistencia de reflejos arcaicos y posturas anormales, hipotona (disminucin del tono
muscular) en la infancia y movimientos coreoatetsicos y distonas (trastornos del
movimiento).
Estos pacientes suelen tener afectados los msculos buco-larngeos, lo que les ocasiona
trastornos del habla. Tambin pueden padecer sordera, lo que puede inducir a pensar,
errneamente, en la existencia de retraso mental profundo; solo se puede valorar la capacidad
intelectual despus de mltiples exploraciones.

Parlisis cerebral atxica

Es una forma poco frecuente de parlisis cerebral (5-10% de los casos), que se caracteriza
por hipotona, falta de coordinacin del movimiento y dficit de equilibrio. En
la ataxia cerebelosa congnita aparecen hipotona y reflejos tendinosos durante la lactancia.
El temblor y la marcha atxica se desarrollan a partir del segundo ao de vida. Puede haber
un dficit mental asociado, pero leve.

Diagnstico de parlisis cerebral

No hay una prueba especfica para detectar si un nio padece parlisis cerebral. Para
diagnosticar el trastorno, los mdicos generalmente observan el desarrollo del nio y las
manifestaciones clnicas.
El diagnstico definitivo, que comprende todos los factores implicados: grado de afectacin,
causas, tipo de trastorno motor y otros trastornos asociados que presenta el paciente, precisa
de pruebas especficas, como la resonancia magntica cerebral, y requiere tiempo.
Los nios gravemente afectados pueden presentar atrofia cerebral generalizada (disminuye el
tamao del cerebro porque le faltan clulas).

Diagnstico diferencialde la parlisis cerebral

Es necesario diferenciar la parlisis cerebral de otras enfermedades que cursan con sntomas
similares como las leucodistrofias. En los casos dudosos se usa la puncin lumbar. Se debe
comprobar que la causa del espasmo no sea hidrocefalia o un tumor en un hemisferio
cerebral.
Cuando los espasmos y la debilidad afectan a grupos musculares inferiores al cuello hay que
tener en cuenta las lesiones de mdula espinal. La dipleja espstica puede confundirse con
la distrofia muscular. La dipleja atnica debe diferenciarse de enfermedades neuromusculares

de la infancia, como la enfermedad de Werdnig-Hoffman y la hipotona benigna congnita.

La ataxia cerebelosa congnita se debe diferenciar de una serie de degeneraciones
cerebelosas progresivas.
Si hay ms de un individuo en la familia con dficit motor hay que pensar en una enfermedad
distinta a la parlisis cerebral, ya que no existe la parlisis cerebral familiar.
Para determinar el diagnstico de parlisis cerebral se tienen que cumplir tres requisitos:

Que el trastorno sea permanente.

Que sea de origen cerebral.

Que no sea progresivo.

Tratamiento y prevencin de la parlisis

cerebral

La parlisis cerebral no tiene cura; el tratamiento es multidisciplinar, y su objetivo es lograr el

mayor grado posible de desarrollo fsico e integracin social de los afectados. Debe ir
enfocado a tres lneas de actuacin:

Tratamiento del trastorno motor: para mejorar la movilidad del paciente y prevenir y
tratar las deformaciones o el dolor asociados. Para conseguirlo se emplean tcnicas de
fisioterapia y terapia ocupacional, dispositivos ortopdicos, ciruga, y frmacos para reducir las
convulsiones o relajar los msculos.

Prevencin o disminucin de los efectos que tiene el trastorno motor sobre el

desarrollo general del nio:durante los primeros aos de vida, el aprendizaje y la relacin
del nio con su entorno estn directamente relacionados con su capacidad de movimiento.
Sus desplazamientos y la manipulacin de los objetos le ayudan a conocer su entorno, y la
limitacin motora le priva de este conocimiento, de ah la importancia de una atencin
teraputica temprana que mejore la autonoma del paciente y sus posibilidades de
comunicacin.

Tratamiento de los trastornos asociados: ya sean dficits sensoriales (hipoacusia,

deficiencias visuales...), epilepsia (muy frecuente en estos pacientes), trastornos de la

alimentacin, respiratorios, del sueo, retraso en el crecimiento, retraso mental, problemas de

aprendizaje, etc.
En la mayora de los casos no es posible prevenir la lesin cerebral que provoca los trastornos
agrupados bajo la denominacin de parlisis cerebral, aunque los controles prenatales
adecuados pueden prevenir en cierta medida los factores de riesgo asociados, como la
prematuridad. Tambin las mejoras en el control teraputico del recin nacido prematuro y la
atencin multidisciplinar resultan muy efectivos para detectar y tratar precozmente el trastorno
y los problemas asociados al mismo.
La esperanza de vida de un nio con parlisis cerebral depende en gran medida de la
intensidad y gravedad de la lesin cerebral que presenta y de los trastornos asociados, as
como de la edad a la que se comience la intervencin teraputica. La respuesta familiar ante
la situacin y la disponibilidad de servicios teraputicos y educacionales adecuados resultan
de vital importancia en la evolucin del paciente.

Poliomielitis
La poliomielitis, una enfermedad infecciosa que puede causar
discapacidad, suele ser asintomtica, lo que favorece su propagacin y
hace de las campaas de vacunacin el nico mtodo de control
efectivo.
La poliomielitis (o simplemente polio) es una enfermedad infecciosa transmitida por un virus
(poliovirus). Fue descrita por primera vez en el siglo XIX, pero no fue hasta principios del siglo XX
cuando se clasific la enfermedad segn su gravedad y se comprendi el mecanismo de accin del virus.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, el estadounidense Jonas Salk desarroll la
primera vacuna contra la poliomielitis que consigui controlar la enfermedad. Ms tarde, el polaco
Albert Sabin modific la vacuna para hacerla efectiva por va oral, que todava se usa hoy.
En un 0,5-1% de los casos la poliomielitis provoca parlisis del sistema nervioso, que puede ser ms o
menos extensa, causando debilidad o atrofia muscular, y en ocasiones deformidades. Sin embargo, cerca
del 95% de los casos son completamente asintomticos. Aunque estas cifras podran dar la impresin de
que la poliomielitis es una enfermedad de poca importancia en la mayora de los casos, no es as. El que
haya un alto porcentaje de casos asintomticos permite que el virus se distribuya fcilmente entre la
poblacin, y de esa manera el nmero de casos de parlisis se multiplican.

Adems, otro aspecto negativo de la polio es que no tiene ningn tratamiento efectivo, tan slo se puede
esperar a que la enfermedad pase y que las secuelas que deje sean las menos posibles, siempre y cuando
el cerebro y la mdula espinal no hayan sido afectados. En los casos ms graves la parlisis puede ser
permanente o, incluso, el virus puede llegar a causar la muerte al paralizar el diafragma del afectado y
provocar fallos respiratorios.
La poblacin ms afectada son los nios menores de cinco aos, lo que incrementa el drama que supone
esta enfermedad para las familias, y tambin para los pases afectados, que ven mermada su poblacin
ms joven.
El nico mtodo de control de la enfermedad es la vacunacin. Gracias a la campaa de vacunacin
iniciada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) desde 1988, la polio se ha conseguido erradicar
en casi todos los pases del mundo los casos han disminuido un 99% desde entonces, tan slo quedan
unas pocas regiones del mundo donde el virus persiste en 2013. Estas regiones se encuentran en
Afganistn, Nigeria y Pakistn.

Causas de la poliomielitis
El responsable de la poliomielitis es un pequeo virus que se conoce como poliovirus. Est
formado por una estructura de protenas que contiene material gentico sencillo, en forma de
ARN. Hay tres tipos diferentes de poliovirus, pero no se han encontrado grandes diferencias
en cuanto a su agresividad. El poliovirus se engloba dentro del grupo de los enterovirus, que
incluye a otros virus como el Coxackie o el Echovirus. El prefijo 'entero' hace referencia
al sistema digestivo del hombre, ya que es el mecanismo de transmisin que utilizan estos
virus para propagarse e infectar a las personas.
El virus causante de la polio vive en la saliva, mucosidad y heces de las personas
infectadas. Puede sobrevivir tambin durante bastantes minutos en otros lugares que hayan
entrado en contacto con esas sustancias, como los pauelos, las manos, o algunas
superficies. Cuando una persona sana entra en contacto con el poliovirus, ste entra por la
boca y pasa as al tubo digestivo. Puede introducirse en la sangre a travs de las amgdalas
o la pared del intestino, por este motivo, puede aparecer diarrea o vmitos en algunos casos.
Una vez dentro del torrente sanguneo el virus comienza a multiplicarse dentro de clulas a las
que infecta. Lo ms habitual es que esto suceda en el entorno del tubo digestivo, pero es
normal que pase a otros lugares del cuerpo humano a travs de las arterias y venas. As, el
poliovirus es capaz de llegar al sistema nervioso en algunos casos y all provoca una infeccin
ms o menos grave, segn el caso. La parte del sistema nervioso que se ve afectada con ms
frecuencia son las meninges, las cubiertas del cerebro, provocando as una meningitis.
Slo en unos pocos casos de meningitis se produce dao colateral del sistema nervioso
central. Si esto ocurre, las neuronas motoras, responsables de la movilidad de los msculos
de nuestro esqueleto, se inutilizan de forma permanente. As, los msculos afectados se
quedan paralizados, flcidos, y al poco tiempo se atrofian volvindose pequeos y fibrosos.
A los pocos das de la infeccin el virus deja de multiplicarse en nuestro organismo y ms
tarde se eliminar completamente, tanto si ha producido dao cerebral como si no. Siempre
que el virus est dentro del cuerpo, el nio infectado ser una fuente de contagio de
poliomielitis para el resto de personas cercanas a l.

Se trata de una enfermedad casi erradicada, de la que solo suelen darse casos en algunos
pases de Asia (Pakistn, Afganistn) y frica (Nigeria), por lo que los contagios suelen darse
entre pequeos de estas zonas o tras haber viajado a una de estas zonas en las que haya un
brote de polio.

Sntomas de la poliomielitis
La enfermedad de la polio puede aparecer de cuatro formas diferentes, que se caracterizan
por los siguientes sntomas:

Polio subclnica o abortada: entre 7 y 14 das despus de haber entrado en contacto

con el poliovirus, el nio infectado puede sufrir un cuadro clnico inespecfico ms o menos
intenso que dura de tres das a una semana. Los sntomas ms frecuentes son malestar
general, cansancio, fiebre y dolor de garganta, como cualquier otro cuadro vrico (gripe,
citomegalovirus, etctera). Tambin pueden aparecer vmitos o diarrea, que recuerdan a
unagastroenteritis.

Polio asintomtica: en muchos casos la infeccin por el virus de la polio no provoca

sntomas en los nios que se han infectado. O puede ser que los provoque pero sean tan
leves que la persona que los sienta no les d ninguna importancia y no acuda al mdico. El
90% de los infectados por poliovirus estaran en esta situacin o tendran una polio subclnica.

Polio no paraltica o preparaltica: en el 5% de los nios infectados por poliovirus la

infeccin avanza hasta el sistema central. Todos presentan das antes un cuadro de polio
subclnica. La afectacin del sistema nervioso se manifiesta en dos perodos: un primer
momento donde hay picos febriles de hasta 39C y dolor de cabeza intenso; un segundo
momento en el que aparece rigidez de nuca notable y afectacin del sistema nervioso
autnomo (taquicardia, sudor fro, diarreas, etctera).

Polio paraltica: desgraciadamente en un nio de cada 200 infectados el virus de la

polio infecta el sistema nervioso central y lo daa de forma permanente. Este dao se localiza
concretamente en las neuronas motorasresponsables de inervar los msculos de nuestro
esqueleto. Las neuronas que se afectan con ms frecuencia son aquellas responsables del
movimiento de las piernas. Cuando se daan estas neuronas, el msculo se atrofia y queda
inservible. Con el tiempo la pierna del nio se deforma, deja de crecer, y caminar se vuelve
muy difcil.

Diagnstico de la poliomielitis

Los sntomas y signos clnicos son poco especficos, por lo que es difcil llegar
al diagnstico de poliomielitis si un nio acude al mdico en la etapa subclnica de
la infeccin. En cualquier caso, el dato ms importante para sospechar la presencia de
la enfermedad es no haber vacunado al nio correctamente. Si un nio est bien
vacunado contra la poliomielitis, el riesgo de contraerla es nulo y nunca tiene por qu
ser una posibilidad diagnstica.
El mdico en la consulta podr hacer preguntas a la familia sobre el calendario
vacunacin del nio y sobre la enfermedad actual (cunto tiempo lleva as?, hay
alguien ms enfermo en casa?, qu sntomas tiene?, etctera). Despus explorar al
nio para detectar signos de su cuerpo que supongan una alarma. El dato ms grave
sera rigidez de nuca, que se produce cuando hay una meningitis por cualquier motivo.

Si la rigidez de nuca est presente se pueden plantear pruebas ms invasivas para

identificar la meningitis.
La analtica de sangre durante una poliomielitis sirve de poco; se pueden identificar
algunas alteraciones de inflamacin y de infeccin, pero apareceran en cualquier
infeccin vrica. El estudio de anticuerpos contra bacterias o virus podra dar positivo
para poliovirus, pero a da de hoy no se trata de una prueba de rutina, por lo que slo
se indica cuando no se haya puesto vacuna de la polio.
Una prueba diagnstica muy importante si hay sospecha de meningitis es la puncin
lumbar. Se trata de introducir una aguja a travs de la columna vertebral para poder
extraer un poco de lquido cefalorraqudeo que baa al sistema nervioso. Una vez
ms, los datos de esta prueba son inespecficos, sirve para confirmar la meningitis
infecciosa, descartar que la causa sea una bacteria, y confirmar que sea un virus, pero
no confirma que sea justo el virus de la polio el causante.

Tratamiento de la poliomielitis
El tratamiento en s de la poliomielitis consiste en su prevencin mediante la vacuna que se
debe administrar en lainfancia. La vacuna activa al sistema inmune para que identifique y
elimine el virus de la polio de nuestro cuerpo si entramos en contacto con l.
Por desgracia, si un nio se infecta por el virus de la polio no existe un tratamiento efectivo
llegado a ese punto. Si aparece una polio subclnica, se debe tratar con las medidas generales
que se emplean en el caso de la gastroenteritis(dieta blanda, hidratacin con suero oral,
etctera) y de un cuadro febril viral (paracetamol y reposo).
Si aparece una meningitis, se deber comprobar que tiene un origen viral; si es as, su
tratamiento es sintomtico de cualquier modo.
La dificultad del diagnstico y la inexistencia de un tratamiento eficaz hacen que la poliomielitis
sea una enfermedad sin curacin y cuyas consecuencias devastadoras sean inevitables en
muchos casos. Su prevencin, por tanto, resulta completamente imprescindible.

Prevencin de la poliomielitis
La transmisin del virus de la polio utiliza la misma va que cualquier otro enterovirus: el
contacto ano-mano-boca. Es decir, el virus se elimina principalmente por las heces o saliva,
que pueden entrar fcilmente en contacto con la mano, y as se pasa de persona en persona.
Un mtodo para evitar la propagacin de la poliomielitis es mantener unas medidas
correctas de higiene, con un lavado frecuente de las manos, un control de los desperdicios,
evitar el abono orgnico humano en los cultivos, etctera.
Estas medidas tambin ayudan a evitar otras enfermedades como la disentera,
las gastroenteritis, la salmonelosis Sin embargo, las consecuencias del virus de la polio son
ms graves y su vacunacin es suficientemente efectiva como para estar obligados a
utilizarla.
La vacuna de la poliomielitis que se utiliza a da de hoy es la tipo Sabin, es decir, la oral.
Consiste en dejar caer unas gotas en la boca de los nios; esta dosis debe repetirse pasados
unos meses para que la vacuna sea completamente efectiva. Concretamente la dosis se debe

inocular por primera vez a los dos meses de vida, luego a los cuatro meses, a los seis-12
meses, y una ltima dosis de refuerzo a los cuatro-seis aos de edad.
Alrededor del mundo, miles de mdicos, voluntarios y cooperantes han ido casa por casa, nio
por nio, poniendo la vacuna. El xito de esta campaa ha sido enorme, se pas de 1.000
casos de polio en el mundo al da a 1.000 casos de polio en el mundo al ao. Millones de
personas han sido salvadas de una parlisis que les provocara una dependencia de por vida,
y ha supuesto un ahorro econmico de 2.500 millones de dlares cada ao.
Actualmente slo Nigeria, Afganistn y Pakistn registran casos de poliomielitis (aunque en
2013 la enfermedad hareaparecido en Somalia, pas que se consideraba 'libre de polio' desde
2007). Su erradicacin en esos pases est siendo muy difcil, ya que en muchos casos las
autoridades locales, oficiales y religiosas, interpretan la vacuna como un mtodo de control
por parte de Occidente. Si se consiguiese erradicar la polio en estas regiones del mundo se
convertira en la segunda enfermedad erradicada de la faz de la tierra, junto con la viruela.
Ese objetivo supondra olvidar una enfermedad para siempre, porque hoy, mientras haya un
nio infectado de polio en el mundo, ningn otro est a salvo.

Tratamiento

s
Tratamientos
La osteognesis imperfecta es una patologa gentica,
congnita e incurable que permanecer toda la vida del
paciente. Los cuidados que requiere son distintos,
dependiendo del grado de afectacin de cada persona.
Con los afectados recin nacidos, adems de los cuidados
neonatolgicos esenciales es preciso ofrecer informacin y
orientacin a la familia. No hay que olvidar que la
movilizacin precoz del paciente es necesaria para evitar
la tendencia a la ostopenia y a las fracturas repetitivas.
Fisioterapia:
La fisioterapia debe comenzar pronto en los nios con OI,
ya que es indispensable para mantener un buen nivel
funcional. As se fortalecen huesos y msculos y se
contribuye a la reduccin del nmero de fracturas. Los
periodos de inmovilizacin tras las fracturas deben ser lo
ms cortos posibles. Hay que procurar que exista carga y
bidepestacin incluso en el postoperatorio, cuando lleven
escayolas o frulas.
Tratamiento mdico:
Bifosfonatos: Actualmente es el tratamiento preferente.
Por su efecto, estas sustancias son de utilidad para
mejorar la densidad sea, corregir la osteopenia y
disminuir el nmero de fracturas. De esa forma se logra la
disminucin del nmero de fracturas, que conlleva una
mejora significativa en la calidad de vida del paciente. El
especialista es quien ha de recomendar el uso de un
determinado bisfosfonato, que ser intravenoso en nios
(pamidronato o zoledronato) y oral (alendronato,
risendronato) o intravenoso (zoledronato) en adultos.

Denosumab: El denosumab es un anticuerpo

monoclonal que se viene utilizando desde hace
cierto tiempo en adultos con osteoporosis. Su
empleo en adultos con osteognesis imperfecta es
ms reciente y se realiza a discrecin del
especialista. Actualmente est en fase de estudio
su utilizacin en nios con osteognesis
imperfecta.

En la actualidad se estn estudiando tambin otras

posibles alternativas teraputicas medicamentosas.

Tratamiento quirrgico:
Consiste en el enclavado de los huesos largos afectados,
fundamentalmente en miembros inferiores. El objetivo es
mantener la alineacin conseguida con las osteotomas
realizadas en un hueso largo y aumentar la resistencia
mecnica del hueso al sumarle la del clavo, evitando la
tendencia a la osteoporosis, a la deformidad progresiva y
a las fracturas. As se permiten la marcha y la utilizacin
precoz del miembro operado. Los clavos pueden ser de
dos tipos: slidos o telescpicos.

Descripcin
La estructura del hueso es muy parecida al hormign armado que se utiliza en la construccin
de casas. Sobre un marco de barras de acero se vierte el cemento; sin las barras de acero el
cemento sera frgil y se rompera al menor movimiento y sin el cemento, las barra no tendran
el apoyo necesario y se doblaran. En los huesos, el papel de las barras de acero lo asume el
colgeno y el cemento son los minerales que aporta la sangre (calcio, fsforo, etc.). Los
minerales dan fuerza a los huesos y el colgeno proporciona elasticidad.
La Osteognesis Imperfecta (OI) es un trastorno gentico que se caracteriza por la fragilidad
de los huesos; los huesos pueden fracturarse ante el mnimo golpe o incluso sin causa
aparente. El trastorno va a persistir a lo largo de toda la vida de la persona, aunque en
muchas de ellas hay un descenso importante del nmero de fracturas una vez pasada la
adolescencia.
Debido a las frecuentes fracturas que padecen, en muchas ocasiones se confunde la
enfermedad con maltrato infantil.
Causas
La OI se produce por un defecto congnito (que existe desde el nacimiento, no adquirido) en
la produccin de una sustancia denominada colgeno. El colgeno es la protena principal del
tejido conectivo, que es el tejido de sostn del cuerpo. En la OI hay menor cantidad de
colgeno o ste es de "mala calidad", por lo que los huesos son dbiles y se fracturan con
facilidad.
En la mayora de los casos, la OI es ocasionada por un fallo en uno de los dos genes que
codifican el colgeno I. El defecto influye en la produccin de colgeno. En la OI tipo I se
produce demasiado poco colgeno, pero de calidad normal. En los otros tipos el colgeno es
de mala calidad estructural, mientras que la cantidad puede estar tambin reducida.
La mayor parte de los casos de OI se producen por un defecto gentico de carcter
dominante. Algunos nios heredan la enfermedad de uno de los progenitores, si bien en otros
nios no hay ninguna historia familiar de la enfermedad y se considera que el defecto gentico
se debe a una mutacin espontnea.
Los genes son segmentos de ADN que contienen la informacin necesaria para construir una
protena; todas las caractersticas diferenciales hereditarias, (rasgos), estn codificadas por
los genes. Una enfermedad hereditaria puede ser el resultado de las caractersticas
anormales que aparecen como expresin de un gen anormal. Recibimos dos copias de cada
gen de cada padre, y realizan su misin de manera normal; en alguna ocasin los genes se
pueden transformar por una mutacin y hay un cambio en la estructura del ADN de un gen:
cuando se da una mutacin puede haber un cambio en la funcin normal del gen.
La mayora de los casos de OI se producen por una mutacin dominante. Cuando un gen con
una mutacin dominante se une a un gen normal, el gen defectuoso "domina" al gen normal.

En la OI, se pueden dar dos circunstancias:

El gen dominante cambiado provoca alteraciones en una protena llamada colgeno,

cambios en la calidad del colgeno. Tipo II, III y IV.

Problema de cantidad de colgeno (disminucin de la cantidad total): tipo I.

Cuando una mutacin es dominante es suficiente recibir un gen defectuoso para tener un
desorden gentico.
Cuando la herencia es recesiva, ambas copias del gen deben ser defectuosas para que la
descendencia tenga un desorden gentico; ambos progenitores tienen que tener una copia
cambiada del gen. Los padres no tienen el desorden gentico (ellos tienen slo un gen
defectuoso) pero son portadores del desorden. Con cada embarazo hay un 25% de
probabilidades de recibir dos genes mutados, uno de cada padre, un 50% de recibir uno slo
(sern portadores), y en un 25% no sern ni portadores ni enfermos.
La mayor parte de los investigadores consideran que la herencia recesiva se da en raras
ocasiones en el caso de la OI.
Para que un nio padezca la enfermedad se tienen que dar una de las tres situaciones
siguientes:

Herencia directa de un padre

Una persona con OI tipo I tiene dos genes para la formacin de colgeno, uno de ellos es
defectuoso. Cada vez que concibe un nio le pasa uno de los dos genes, por lo que hay un
50% de posibilidades de que el nio tenga la enfermedad; el hijo tendr el mismo tipo de OI
que el progenitor, pero puede estar afectado de forma diferente (nmero de fractura, nivel de
movilidad, estatura, etc.). Si el padre transmite el gen normal a su hijo (50%), el nio no
padecer la enfermedad ni la transmitir a su vez a su descendencia.

Nueva mutacin dominante

Aproximadamente, el 25% de los nios con OI carecen de antecedentes familiares de la

enfermedad. La enfermedad se debe a una mutacin gentica dominante. Al tener un gen
dominante mutado tienen un 50% de posibilidades de transmitir la enfermedad a sus hijos.
Cuando no existe historia familiar de la enfermedad, la probabilidad de tener un segundo hijo
con OI es la misma que en el resto de la poblacin; as mismo, los hermanos de la persona
afectada tienen la misma probabilidad que el resto de la poblacin de que sus hijos padezcan
la enfermedad.

Mosaico

En estudios de familias con hijos con OI tipo II, (forma perinatal considerada mortal), se ha
encontrado que la mayor parte de los bebs tenan una nueva mutacin dominante; sin
embargo, en algunas de estas familias naci ms de un hijo con OI. Se cree que la mutacin
no se da slo en un espermatozoide o en un vulo, sino en un porcentaje de sus clulas
reproductivas, por lo que aunque un padre no est afectado, la mutacin en un porcentaje de
sus clulas reproductivas puede causar ms de un nio afectado.

Se considera que un 2 4 % de las familias que han tenido un hijo con OI tipo II, tendrn otro
hijo afectado.
Si ambos progenitores sufren OI, tienen un 75% de posibilidades de tener un nio con OI. En
este caso habra un 25% de posibilidades de tener ambos genes alterados y se supone que
sera una forma muy grave de la enfermedad, posiblemente mortal.
Bien por herencia o por mutacin espontnea, una persona con la enfermedad tiene un 50%
de probabilidades de transmitir la enfermedad a sus hijos. Es muy importante el consejo
gentico a las personas con la enfermedad, que deseen tener descendencia.
Epidemiologa
La epidemiologa es la ciencia que estudia los patrones de la enfermedad a nivel de
variaciones geogrficas, demogrficas, estado socioeconmico, gentica, edad y causas
infecciosas. Los epidemilogos estudian la relacin entre estos factores as como los patrones
de migracin y contribuyen a un mayor conocimiento de la enfermedad.
La OI es una enfermedad rara. Su incidencia se estima entre 1:10.000 y 1:15.000. Esta
estimacin es un lmite inferior ya que las formas livianas de la enfermedad frecuentemente no
se diagnostican. La OI ocurre en todas las razas y es independiente de gnero. Solamente un
0.008% de la poblacin mundial est afectada por la OI. Esto significa que en la actualidad
hay un 0.5 Millon de personas con OI en el mundo. En Espaa podra haber un mnimo de
2.700 afectados por alguno de los tipos de OI.
No obstante, existe mucha dificultad en precisar estas tasas porque la enfermedad puede
tomar muchas formas, desde prcticamente leves, sin apenas fracturas o muy leves en que el
afectado apenas se entera, hasta casos que son tan serios que no sobreviven ni al
nacimiento, porque cuando respiran se les rompen las costillas y fallecen.

Sintomatologa
Las caractersticas de la enfermedad varan enormemente de un individuo a otro e incluso
dentro de los individuos con el mismo tipo de OI.
Se han aprobado cuatro formas de enfermedad segn caractersticas y severidad de la
enfermedad:
Tipo I
Es la forma ms frecuente y benigna de la enfermedad.

Los huesos tienen facilidad para fracturarse y la mayor parte de las fracturas se dan
antes de la pubertad.

Estatura normal o cercana a la normalidad.

Tono muscular bajo.

La esclertica (blanco de los ojos) tienen por lo general un tinte azulado.

Cara triangular.

Tendencia a una curvatura anormal de la columna vertebral.

No suele haber deformidad del hueso o sta es mnima.

En ocasiones los dientes son frgiles.

Puede haber prdida del odo (ms frecuente entre los 20 y 30 aos).

La estructura del colgeno es normal pero hay menos cantidad de lo normal.

Tipo II
Es la forma ms severa.
Con frecuencia es mortal o la muerte se da poco despus del nacimiento normalmente por
problemas respiratorios. Hoy en da algunas personas con esta forma de enfermedad han
sobrevivido hasta la edad adulta (temprana).

Numerosas fracturas e importante deformidad del hueso.

Baja estatura y los pulmones estn poco desarrollados.

El colgeno est mal formado.

Los huesos se fracturan con facilidad. A menudo se presentan en el nacimiento e incluso con
rayos x se pueden ver las fracturas ya curadas que se dieron antes del nacimiento.

Baja estatura.

La esclertica tiene un tinte azulado.

Pobre desarrollo muscular de brazos y piernas.

Caja torcica en forma de barril.

Cara triangular.

Curvatura anormal de la columna vertebral.

Posibles problemas respiratorios.

Deformidad de los huesos que a menudo es severa.

Con frecuencia los dientes son muy frgiles.

Posibilidad de prdida del odo.

El colgeno est formado deficientemente.

Tipo IV
En cuanto a gravedad se encuentra entre el tipo I y el tipo III.

Los huesos se fracturan con facilidad, sobre todo antes de la pubertad.

Estatura ms baja que la media.

La esclertica suele ser blanca.

Ligera deformidad de los huesos.

Tendencia a una curvatura anormal de la columna vertebral.

Caja torcica en forma de barril.

Cara triangular.

Con frecuencia los dientes son ms frgiles.

Pude haber prdida del odo.

El colgeno se forma de manera incorrecta.

Hay que tener en cuenta que la severidad de la fractura no siempre coincide con la intensidad
del trauma; puede tener una seria cada y no sufrir ninguna lesin y luego en una actividad
cotidiana normal sufrir una fractura.
Normalmente, los nios que tienen un crecimiento ms rpido tienen mayor nmero de
fracturas; cuando el crecimiento se detiene con la maduracin sexual, las clulas del hueso
(osteoblastos), pueden concentrarse en fabricar suficiente matriz del hueso para conseguir
una masa sea suficiente sin necesidad de formar hueso nuevo para el crecimiento,
disminuyendo la frecuencia de las fracturas.
Aproximadamente el 50% de los pacientes con OI tienen los dientes azulados o marrones. Las
anormalidades dentales no pueden ser prevenidas y una mayor limpieza no cambiar la
coloracin. El primer diente suele aparecer a los 6 meses y si este es normal el resto tambin
lo sern. De todas maneras no suele haber ninguna relacin entre decoloracin dental y
severidad de la enfermedad. El problema es que si los dientes aparecen decolorados suelen
gastarse ms rpidamente por lo que es importante visitar al dentista con la salida del primer
diente y l analizar la necesidad de tratamiento ( ellado para evitar desgaste, etc.).
Sentido del odo

La prdida significativa del sentido del odo se da aproximadamente en el 50% de las

personas con OI. En el caso de OI tipo I, la forma ms frecuente de aparicin de prdida del
odo, comienza alrededor del los 20 30 aos.
Hay tres tipos principales del alteracin:

Conduccin: resultado de un problema fsico en el odo medio o externo; puede ser

consecuencia de una infeccin del odo, obstruccin o por fractura de la cadena de
huesecillos que se encuentran en el odo, por dentro del yunque.

Neurosensorial: cuando el odo interno no transmite la seal de sonido de forma

adecuada al cerebro.

Mezcla: cuando estn implicados el odo medio e interno.

La prdida del odo tambin se puede clasificar segn el grado de severidad (leve, moderado,
severo y profundo) o por la frecuencia afectada (bajo, alto o todas las frecuencias).
Los sntomas que podemos encontrar son:

Dificultad para entender ciertas palabras o partes de palabras.

Preguntas frecuentes al interlocutor para que ste repita las palabras.

Dificultad para entender por telfono.

Volumen excesivo de la televisin o la radio.

Sensacin de entorno ruidoso.

Si el mal progresa, la prdida del sentido del odo puede interferir con la comunicacin normal,
el rendimiento en el trabajo y en las actividades sociales y personales. Si no se trata
adecuadamente puede provocar aislamiento y depresin.
Si usted o un miembro de su familia experimenta una prdida de odo busque ayuda; hay
muchos dispositivos de ayuda que pueden serle de gran utilidad; hay organizaciones que
pueden ayudarle a encontrar los dispositivos y servicios disponibles.
Diagnstico
En muchas ocasiones, con los rasgos clnicos es suficiente para diagnosticar la enfermedad.
Se pueden realizar pruebas bioqumicas para analizar el colgeno o pruebas de ADN para
confirmar el diagnstico. Estas pruebas requieren semanas para tener los resultados, y
adems tienen un margen de error que oscila entre el 5 y el 15%.

Se puede realizar una densitometra, una prueba no invasiva que mide la masa sea en

general o en zona especficas. Es

importante medir la masa sea de la columna
vertebral, en caderas y brazos porque son las zonas donde ms frecuentemente de dan las
fracturas cuando la masa sea es baja. Otro mtodo utilizado para medir la masa sea es el
DEXA. La densitometra sea no proporciona un diagnstico de seguridad de la
enfermedad, pero si lo combinamos con la historia mdica personal y familiar puede ayudar
bastante. La densidad del hueso puede ser normal en las personas con poca afectacin.
La densitometra puede ser muy til para ver el desarrollo de la enfermedad y determinar la
probabilidad de fracturas. Tambin puede ser til para evaluar los posibles efectos adversos
de la medicacin o de las lesiones que se produzcan.
Algunas medidas DEXA pueden resultar engaosas debido a las deformidades esquelticas
(curvatura de la columna vertebral, fracturas de compresin en vrtebras o el metal
ortopdico) o por la estatura del paciente. El DEXA es una prueba muy poco agresiva, pues
aunque utilice rayos x, la irradiacin es sumamente baja (el 10% de una radiografa de trax).
Las personas que ms se pueden beneficiar de estas pruebas son las pertenecientes al tipo I,
pues tienen una vida ms larga y tendrn que afrontar la prdida de hueso asociada a la
menopausia, la inmovilizacin o la medicacin. En otros tipos de OI la densidad de hueso
puede ser muy baja y el manejo de la enfermedad muy difcil.
La densitometra se suele realizar una vez al ao en los adultos.
En muchas ocasiones, las micro - fracturas no son visibles a rayos x inmediatamente despus
de la lesin, y se hacen visibles cuando se forma el callo de fractura una o dos semanas ms
tarde.
Debido a la posibilidad de prdida del odo, los nios deben ser revisados sistemticamente
por su mdico y en caso de sospecha de dao, ser evaluado por un audilogo, a ser posible
con experiencia en tratar a nios.
En la mayora de las personas afectadas de OI, los rayos x se convierten en una prueba
frecuente y necesaria de asistencia al diagnstico y tratamiento. Hay peligro para la salud con
la exposicin frecuente a los rayos x, directamente relacionada con la intensidad de stos. Es
conveniente guardar un registro con las fechas en las que se le han realizado radiografas. En
muchas ocasiones usted querr estar presente cuando a su hijo le realicen la prueba, porque
sabe mejor que nadie como manejarle; algunos tcnicos no entienden esta necesidad o
preferencia y tendr que instruirles sobre la enfermedad que sufre su hijo. Pida siempre un
delantal de plomo para protegerse y un escudo de plomo para proteger los rganos
reproductivos de su hijo.
Diagnstico de la prdida de odo:

Todo nio con OI que presente retraso en el habla o infecciones recurrentes de odo, debe
realizarse una evaluacin audiolgica. Los adultos jvenes deben evaluarse peridicamente
para poder comparar resultados. Atencin a los zumbidos de odos.
Diagnstico Prenatal:
Debido a la relativamente pequea posibilidad (2-4%) de tener otro hijo con OI tipo II, muchos
centros de asesora gentica recomiendan estudios precoces de ultrasonido para determinar
si el feto tendr este desorden. Las mujeres con OI que se encuentren embarazadas o si el
padre tiene la enfermedad, tambin pueden querer realizar un diagnstico prenatal de la
enfermedad. El diagnstico prenatal de la enfermedad no obliga a los padres a la interrupcin
del embarazo y la informacin obtenida puede ser til para llevar un embarazo mejor dirigido y
un planteamiento de vida futura ms consciente.
Las pruebas que se realizan son:

Ultrasonido: Es el procedimiento menos invasivo para realizar un diagnstico

prenatal. El doctor puede examinar el esqueleto del feto, desviaciones, fracturas u
otras anormalidades. La OI tipo II se puede identificar a las 14 semanas y el tipo III de
la 16 a la 18 semana. Las formas ms leves de la enfermedad no suelen descubrirse
hasta ms tarde, incluso no se aprecia hasta el nacimiento o despus.

Examen del tejido corinico: se examinan las clulas de la placenta y en algunas

circunstancias se pueden descubrir protenas anormales de colgeno o una mutacin
gentica que indica que el feto tiene OI. La prueba se puede realizar de la 10 a la 14
semana. Existe un riesgo de 1% de aborto asociado a la prueba.

Amniocentesis: examina las clulas fetales de descamacin en el lquido amnitico.

Como estas clulas llevan toda la carga gentica que ha heredado el feto, puede ser
til para buscar una mutacin gentica que haya originado una OI. Esta tcnica es la
ms til cuando la mutacin que provoca la OI ha sido identificada en pruebas
genticas anteriores en miembros afectados de la familia. Se realiza de la 15 a la 18
semana y el riesgo de aborto asociado a la prueba es de 1 entre 200.

Pronstico
Los tratamientos tradicionales estn siendo perfeccionados y en el horizonte se encuentran
nuevas terapias para dar soluciones.
El pronstico para una persona con OI vara enormente dependiendo de los sntomas y la
severidad de stos.
A pesar de las numerosas fracturas, la actividad fsica limitada y su corta estatura, la mayora
de los nios y adultos afectados por la enfermedad realizan una vida normal y productiva.

Las formas ms severas de OI son las causadas por mutacin gentica que provoca una mala
estructura del colgeno. Un avance fundamental en el tratamiento de la OI ser el modo de
prevenir la formacin de fibras mal estructuradas; de este modo, la forma de la enfermedad
sera el tipo I, que tiene fibras normales pero en menor cantidad. Una vez alcanzado este
objetivo, el siguiente paso sera estimular la produccin de fibra colgena en estos pacientes.

Tratamiento
No existe, hoy en da, tratamiento curativo de la enfermedad.
El tratamiento va dirigido a:

La prevencin y control de los sntomas.

Maximizar la movilidad y procurar la mayor independencia posible del enfermo.

Desarrollar una masa sea ptima.

Suficiente fuerza muscular.

El tratamiento actual ms novedoso consta de dos fases, una farmacolgica y otra quirrgica.
En la primera se administra pamidronato (Aredia) por va intravenosa cada dos o cuatro
meses. Al mismo tiempo hay que hacer ejercicio, y tomar calcio en las dosis adecuadas.
El hueso es un rgano dinmico que se destruye y construye constantemente. Este frmaco lo
que hace es retardar la destruccin y favorecer la construccin del hueso, con lo cual se
produce un aumento de la densidad del hueso. De ese modo se logra ms calcio dentro del
hueso, es ms fuerte y tiene menos posibilidades de fractura. Ser constante en el tratamiento
es difcil tanto para el paciente como para su familia, porque se les administra durante tres
horas varios das seguidos.
En cuanto a la parte quirrgica, sta se basa en introducir un clavo dentro del hueso. Si est
recto es ms difcil que se quiebre. Los hay que acompaan el crecimiento del nio y tambin
los que son completos, para adultos que ya no crecen y que son ms fciles de colocar
(Rodding).
Todos los nios necesitan de un mdico que se ocupe de ellos y estas necesidades las puede
cubrir su mdico pedatra o su mdico de familia, que en muchas ocasiones son los que
inspiran la suficiente confianza para poder ser consultados por los padres o nios en cualquier
momento y situacin.
Adems de un mdico de atencin primaria, un nio con OI necesita de un especialista para
dar solucin a situaciones concretas; puede ser un cirujano ortopdico, un genetista o un
endocrinlogo, dependiendo de la situacin.

Todos los nios con OI deben estar incluidos en un programa de fisioterapia, dirigido por un
mdico general, un ortopeda o un mdico rehabilitador. Este equipo debera incluir terapeutas
fsicos y ocupacionales. El terapeuta fsico reforzar el tono muscular y su funcin y el
ocupacional se encargar de ayudar al nio a realizar de la mejor manera posible las tareas
de la vida cotidiana. Este equipo determinar las necesidades y prescribir los dispositivos
adecuados que permitan al nio realizar una vida lo ms normal posible y con las mnimas
limitaciones.
Como hemos comentado, existe un procedimiento quirrgico llamado "rodding", que se utiliza
con frecuencia en estos pacientes. Consiste en insertar barras metlicas en los huesos largos
del cuerpo para reforzarlos y prevenir y/o corregir las deformidades. Esta ciruga suele
restringirse a nios con enfermedad de moderada a severa y cuando tiene fracturas repetidas
de uno o ms huesos largos del cuerpo.
Los nios con dentinognesis imperfecta (dientes frgiles, decolorados) necesitan un dentista
peditrico para evaluar la posibilidad de una ortodoncia, etc.
Dolor:
En las personas con OI el dolor asociado a las fracturas mltiples puede conducir a un
sufrimiento excesivo y convertirse en una condicin crnica. El dolor puede impedir a la
persona llevar una vida productiva y suponer su mayor problema de salud. La respuesta de la
persona ante el dolor depende de muchas circunstancias y est determinada por muchos
factores. La depresin puede aumentar la percepcin ante el dolor; es ms fcil prevenir el
dolor que tratarlo despus de instaurado.
El dolor agudo se caracteriza por su corta duracin, no alterar demasiado la capacidad
funcional y normalmente la resolucin es factible.
El dolor crnico dura ms tiempo del esperado para la curacin del problema e interfiere de
manera significativa con la vida normal. Los tejidos daados ya estn reparados, pero el dolor
continua por la tensin muscular, la rigidez, la debilidad o por espasmos musculares.
Independientemente de la causa del dolor crnico, siempre se dan sentimientos de frustracin,
clera y miedo ante la posibilidad de un dolor mayor. El dolor crnico puede disminuir la
calidad de vida de una persona psicolgicamente, fsicamente y socialmente y ser la causa
ms frecuente de sufrimiento.
Estrategias ante el dolor:
Mtodos fsicos
Calor y hielo: las duchas o compresas calientes pueden remitir el dolor crnico. Las
compresas con hielo proporcionan alivio del dolor por el entumecimiento del rea afectada. El
fro tambin previene la inflamacin. El calor o el fro deben aplicarse de 15 a 20 minutos
sobre el rea dolorosa, y se debe colocar una toalla entre la fuente de fro o calor y la piel para
protegerla.
Estimulacin elctrica transcutnea del nervio: es un dispositivo que enva impulsos elctricos
a ciertas partes del cuerpo para bloquear las seales del dolor. Se colocan dos electrodos
sobre la parte afectada y se produce una corriente elctrica muy suave pero que impide la
transmisin del mensaje de dolor al cerebro. El alivio puede durar varias horas.

Ejercicio o fisioterapia: puede reforzar el msculo, mejorar su resistencia y ayudar al individuo

a tener una perspectiva ms optimista ante la vida. El ejercicio eleva el nivel de endorfinas
(analgsicos naturales producidos por el cerebro), y puede aliviar el dolor. El fisioterapeuta
puede ensear las posturas y los movimientos ms adecuados para reforzar los msculos sin
perjudicar a los huesos.
Acupuntura y Acuapresin: La acupuntura emplea agujas especiales que se insertan en el
cuerpo en zonas especficas que estimulan a los nervios para que el cerebro libere endorfinas.
La Acuapresin es la presin directa sobre la zona dolorosa y puede ser auto administrada
tras una instruccin dada por un profesional cualificado.
Masajes: alivian el dolor, relajan los msculos y aumenta el suministro de sangre a la zona
proporcionando mayor calor.
Mtodos psicolgicos
Relajacin: concentracin y respiracin profunda para liberar la tensin de los msculos y
mitigar el dolor. El aprendizaje para la relajacin implica mucho entrenamiento pero puede ser
muy eficaz. Hay ciertas mquinas especiales que ayudan a la persona a controlar ciertas
funciones corporales como los latidos del corazn o la tensin muscular.
Imgenes visuales: cuadros mentales de escenas agradables para reducir el dolor. Las
tcnicas de distraccin concentran la atencin de la persona lejos de imgenes negativas
dolorosas y la acercan a pensamientos ms positivos. Esta tcnica se puede realizar viendo la
televisin, una pelcula, la lectura de un libro, escuchando msica, etc.
Hipnosis: algunas personas son hipnotizadas por un terapeuta que da una respuesta post
hipntica que reduce el dolor que sienten. En otras ocasiones pueden aprender a realizar una
auto hipnosis cuando el dolor interrumpe su capacidad funcional. La auto hipnosis es una
forma de relajacin.
Terapia psicolgica: puede ayudar a las personas a enfrentarse con los sentimientos de
depresin, frustracin y clera que a menudo acompaan al dolor crnico.
Medicaciones
Debera ser administrada antes que el dolor se instaure o antes de que ste empeore.
Administrar antes de realizar una actividad que pueda resultar dolorosa, como ejercicios de
respiracin profunda.
Calmantes sin receta mdica: aspirina, ibuprofeno, naproxeno sdico o paracetamol pueden
ser eficaces para aliviar el dolor. Aunque son relativamente seguras pueden causar efectos
secundarios, como trastornos digestivos y complicaciones por una medicacin excesiva o
muy prolongada en el tiempo.
Antiinflamatorios no esteroideos: se pueden prescribir para aliviar el dolor de moderado a
intenso. Bloquean la inflamacin y el dolor. Existen muchas marcas comerciales en el
mercado y muchas sustancias diferentes con la misma funcin . No siempre el ms potente es
el ms eficaz, pues hay una gran variabilidad personal, por lo que se recomienda probar
varios para "dar" con el ms idneo.
Calmantes tpicos: cremas, geles que se aplican sobre la zona afectada.

Narcticos: son poderosos analgsicos derivados del opio. Cambian la percepcin del dolor,
pueden inducir a euforia, cambios de humor, obnubilacin mental y sueo profundo. Pueden
causar nuseas, letargo y estreimiento. Las personas deben ser extremadamente
cuidadosas con el empleo de estas sustancias.
Antidepresivos: las personas que sufren dolor crnico sufren con frecuencia de depresin. Hay
varios estudios que demuestran que la medicacin antidepresiva no slo alivia la depresin
sino tambin la percepcin del dolor. De todas formas, son necesarios ms estudios que
confirmen estos hechos.
Bloqueo nervioso: el mdico puede realizar un bloqueo de un nervio remitiendo el dolor en los
tejidos de alrededor. El alivio del dolor puede durar desde horas a meses, segn las
medicaciones utilizadas y la respuesta de la persona.
El control del dolor a menudo requiere un tratamiento multidisciplinario que implica a
especialistas en medicina, la psicologa y la rehabilitacin.
Fracturas
Si se sospecha una fractura y no dispone de un traumatlogo de forma inmediata, lo mejor es
inmovilizar el miembro y acudir a l cuanto antes.
No siempre es posible recibir asistencia mdica urgente, por la distancia o cualquier otra
circunstancia. En estos casos es til:
Fractura del fmur (hueso del muslo)
Hay dos mtodos que pueden ser eficaces:

La pierna fracturada se puede proteger (sobre todo para dormir) mediante una toalla
pequea entre las piernas y alrededor de las piernas se coloca una venda elstica.

Cortar un trozo de cartulina y enrollarla al muslo del nio entre la cadera y la rodilla;
forrar la cartulina con una tela fina y el conjunto con una venda elstica. Es mejor
realizar la operacin entre dos personas. Comprobar el posible cambio de color de la
piel por si hubiera un problema de circulacin de la sangre por tener demasiado
apretada la venda.

Fractura de hmero (hueso del brazo)

Ponga al nio una camisa de manga larga y apoye el brazo firmemente contra el cuerpo
limitando el movimiento; pngale otra camisa encima sin introducir el brazo afectado.
Fractura de cbito y radio (huesos del antebrazo)
Coloque una revista alrededor del antebrazo (del codo a la mueca), a continuacin una toalla
y alrededor una venda elstica.
Cuando a su hijo le pongan una escayola hay que tener una serie de precauciones:
Cuidados de la escayola o de la inmovilizacin.

El conocimiento de los diferentes mtodos que se utilizan para inmovilizar una fractura, as
como las tcnicas apropiadas para el cuidado del "molde", les permitir jugar un papel ms
activo en su recuperacin.
Los tipos de inmovilizacin ms utilizados son:

Molde de yeso (escayola): muy utilizado por economa y por su flexibilidad. Se usa
durante la etapa aguda del proceso de curacin de la fractura.

Molde de fibra de vidrio: ligero, fuerte y ms resistente al agua que el yeso, si se moja
no cambia de forma, pero el acolchado interior permanece mojado e irrita la piel.

Cuando se utiliza la fibra de vidrio junto a un GORE-TEX, la persona puede realizar

actividades en las que intervenga el agua, pues no necesita ningn procedimiento de
secado.

Entablillado: inmoviliza y mantiene en una determinada posicin el hueso o la

articulacin. Las tablillas se fijan mediante vendas elsticas.

La inmovilizacin debe permanecer el mnimo tiempo posible.

Generalmente se inmoviliza con yeso o con fibra de vidrio; la fibra de vidrio seca ms
rpidamente, pesa menos y es menos susceptible ante la humedad, pero se amolda peor al
miembro. Algunas recomendaciones:

Siga las instrucciones de su mdico con respecto a la actividad fsica.

No la moje.

Procure que no entre suciedad en el interior.

No utilice ningn objeto punzante para aliviar el picor; puede causar heridas en la piel
e infecciones.

Frote con alcohol la zona de la piel en contacto con el borde de la escayola (4 veces al
da la primera semana).

Eleve la extremidad durante los primeros das, ya que disminuye la inflamacin.

Tambin puede ser til aplicar compresas con hielo en la zona afectada.

Inspeccione el molde a diario y pngase en contacto con su mdico ante cualquier

problema: excesiva presin, fro o entumecimiento, piel en contacto con el molde
blanquecina o azulada, olor extrao proveniente del molde, dolor, cosquilleo o
entumecimiento.

No intente quitar la inmovilizacin.

Uno de los mayores problemas, en el caso de inmovilizacin de la pierna, es que la orina moje
la escayola; adems de la humedad, que nunca es aconsejable, se une el olor, que es
dificilsimo de quitar. Puede colocar un paal especial que se introduce dos o tres dedos en la
escayola; otra posibilidad es colocar un plstico alrededor del borde de la escayola en
contacto con la zona pubiana.

Hay que animar a las personas afectadas para que hagan el mayor ejercicio posible para
aumentar la fuerza muscular y la consistencia sea que puede prevenir las fracturas. La
inmovilidad provoca un aumento de la prdida de hueso y ste es ms frgil.
La natacin es muy aconsejable, ya que el agua permite un movimiento independiente y hay
muy poco riesgo de fracturas. Para las personas que puedan, caminar (con ayuda de aparatos
o sin ellos) es un ejercicio muy apropiado.
Es conveniente consultar con su mdico y fisioterapeuta sobre el ejercicio ms conveniente
para usted.
Tambin es beneficioso mantenerse en un peso adecuado, realizando una dieta nutritiva y
evitando el alcohol, el tabaco, la cafena y medicaciones que contengan esteroides, pues
pueden aumentar la fragilidad del hueso.
Tratamiento de la prdida de odo
Ciruga
Las personas con prdida de odo de tipo conductora, que sea severa y progresiva, pueden
recibir ayuda mediante ciruga: estapedectoma: se reemplaza el yunque por una prtesis que
permite la transmisin normal de las ondas sonoras al odo interno. Esta operacin no debe
ser considerada de rutina en los pacientes con OI, debido a la fragilidad del tejido. El empleo
del lser para realizar la operacin ha mejorado considerablemente el xito de la operacin.
Hay muchas cuestiones pre y postoperatorias que hay que evaluar para considerar a una
persona como buen candidato para la ciruga. En general, es conveniente que el paciente
acuda a un centro especializado con gran experiencia en estapedectoma.
Audfonos
Aunque los audfonos no curan la prdida del odo, si pueden proporcionar la amplificacin
necesaria para tener una audicin normal.
Medidas Preventivas
Debido a la frecuencia de las fractura, la familia necesita de un plan para las situaciones de
emergencia que le permita obtener una ayuda inmediata. Consulte con su mdico
anticipadamente qu medidas debe tomar.
Hay que prestar atencin a la prevencin de la osteoporosis, ya que la gente con OI es ms
vulnerable a ella que el resto de la gente. Se considera que todos los pacientes tienen una
tendencia a desarrollar una baja densidad sea en algn momento de sus vidas: la
osteoporosis es una consecuencia casi universal de la OI. En general, las medidas para
prevenir y tratar la osteoporosis en las personas con OI son las mismas que en el resto de la
poblacin.
Reducir al mnimo la prdida de hueso
La inmovilizacin en un factor de riesgo crtico para el desarrollo de osteoporosis en las
personas. En muchas ocasiones, la inmovilidad es inevitable en las personas con
deformidades esquelticas serias o con fracturas recurrentes. Siempre que sea posible es
conveniente realizar actividades como el ejercicio isomtrico, levantamiento de pesos, paseos,
etc.

Eliminar otros factores de riesgo de padecer osteoporosis como pueden ser el tabaco, el
consumo excesivo de alcohol y el empleo prolongado de determinadas medicaciones.
Las mujeres que se encuentren en la menopausia deben consultar con su mdico la
conveniencia de administrar suplementos de estrgenos para prevenir la prdida sea que se
da en este periodo de la vida.
Recientemente, varios tipos de bisfosfonatos se han venido utilizando para tratar de aumentar
la masa de hueso, con resultados aparentemente buenos, pero todava es demasiado pronto
para sacar conclusiones definitivas.
Rehabilitacin

Para poder proporcionar un cuidado ptimo, el mdico necesita de

ciertos requisitos por parte de sus pacientes y familiares. Es fundamental disponer de una
historia mdica exhaustiva: fechas de vacunaciones, fracturas, cirugas y otros
procedimientos; alergias, complicaciones, reacciones a medicamentos.
As mismo, los padres tienen una serie de derechos que deben pedir a su mdico para
mantener una relacin adecuada:

Informacin puntual.

Los padres son los que mejor conocen el cuidado diario de su hijo y el mdico debe
respetarlo.

En muchas ocasiones, la preocupacin de los padres hace que estn sumamente informados
sobre los avances mdicos y los mdicos deben darles crdito. Adems, los nios tambin
deben participar en su propio cuidado y en las discusiones mdicas. El mdico debe estar
dispuesto a participar en esta sociedad formada por l mismo junto con el paciente, los padres
y otros profesionales de la salud que sern requeridos puntualmente.
Una de las maneras para que el nio pueda alcanzar independencia y confianza es
aumentando su movilidad. Existen muchos artculos disponibles para proporcionar mayor
movilidad a estos nios, dependiendo de la severidad de la enfermedad, la fuerza muscular
del nio; djese aconsejar por su mdico, terapeuta fsico y ocupacional.
Puede optar, dependiendo de lo comentado, por monopatines especiales en los que el nio
apoya el vientre y se propulsa con las manos y rodillas. Otro artculo puede ser el triciclo,
tambin adaptado a sus caractersticas, con cinturn de seguridad, tacos de madera en los
pedales en caso de corta estatura y apoyo en la espalda para garantizar su estabilidad.
Con respecto a las sillas de ruedas, hay muchos modelos disponibles. Desde manuales a
elctricas. Las elctricas tienen la ventaja de la comodidad y mayor movilidad pero hay una
mayor prdida de masa muscular; analice todas las ventajas e inconvenientes.

La inmovilidad debido a la fractura, o simplemente por miedo a una nueva fractura, puede
causar una osteoporosis adicional, con aumento de la fragilidad del hueso, y el msculo
debilitado, aumentando las posibilidades de nuevas fracturas. Por lo tanto, es recomendable
reforzar el msculo cuanto antes; nunca intente limitar el movimiento espontneo de su hijo,
porque cualquier actividad ayudar a reforzar el hueso y el msculo.
En cuanto tenga autorizacin de su mdico es importante comenzar con ejercicios de peso y
natacin, movimientos activos de la cabeza, peso supletorio en los brazos, paseo siempre que
sea posible. La natacin es un ejercicio sumamente sano y libre de lesiones para los nios
con OI.
Cuando considere que su hijo ya comienza a ponerse en pie plantese la posibilidad de
ayudarle con andadores. Al principio cualquier mueble fijo le bastar para sujetarse. Los
andadores con abrazaderas mantienen al nio en una posicin derecha permanente, refuerza
los huesos del nio y posiblemente ayude para su crecimiento.
El poder dar un paseo es un objetivo para muchos padres y nios; es muy difcil predecir si
ser posible realizarlo. Muchas personas con OI son capaces de dar un paseo solos, otros se
desplazan en silla de ruedas hasta un lugar adecuado para poder dar un corto paseo y en
otros casos, despus de utilizar andadores, sometidos a intervenciones quirrgicas y
fisioterapia, son incapaces de andar. Siempre hay que proceder como si pudiera andar, hay
que tener fe en el nio y permitir que corra los riesgos necesarios para poder alcanzar la
mxima movilidad posible.
Los terapeutas ocupacionales fsicos pueden ayudar a su hijo a desarrollar el adecuado tono
muscular, la movilidad y la suficiente fuerza mental para realizar una vida normal y
satisfactoria.

DEFIN IC I N DE

D EBATE

Debate procede del verbo debatir (discutir o disputar sobre algo) y hace mencin
a una controversia, discusin o contienda. Por ejemplo: Terminemos con
este debate y comencemos a actuar, Si quieres iniciar un debate conmigo, debes
buscarte un buen argumento, El moderador dio por concluido el debate en su
punto ms conflictivo.

El debate suele ser considerado como una tcnica o una modalidad de la

comunicacin oral. Los debates organizados cuentan con un moderador y con
un pblico que asiste a las conversaciones. Los participantes se encargan de
exponer sus argumentos sobre el tema en cuestin.
Por lo general, los debates suelen llevarse a cabo en un auditorio con pblico
presente o en un estudio de televisin y contando con un nmero reducido de

personas, el cual aumenta exponencialmente una vez que los televidentes

sintonizan el evento. Gracias al desarrollo de latecnologa, en la actualidad es
posible organizar debates a travs de Internet, ya sea mediante videoconferencias,
chat o foros.
Para que exista un debate, es necesario que se encuentren dos posiciones
antagnicas. De lo contrario, si los participantes estn de acuerdo en todo, no se
produce la confrontacin o controversia.
En la actualidad, los debates ms frecuentes involucran a los polticos que se
presentan como candidatos en un proceso de elecciones.
Estas personas aceptan debatir en los medios de comunicacin para defender sus
propuestas y refutar los argumentos de sus adversarios: El candidato oficialista
result ganador del ltimo debate, de acuerdo a los sondeos de una
consultora, Gmez decidi no participar del debate por estar en desacuerdo con
las condiciones, El debate entre los candidatos presidenciales rompi el rcord
de audiencia.

Los posibles temas de un debate son muy

variados y muchas veces reflejan cun atrasadas se encuentran
ciertas culturas con respecto a otras. Tal es el caso de los pases que continan
debatiendo acerca de los derechos de los homosexuales: no solamente se
cuestionan si es correcto permitir que contraigan matrimonio, como cualquier otra
persona, sino que se pone en tela de juicio si merecen ser tratados como individuos

normales y sanos, abriendo la puerta a la discriminacin y el desprecio como

opciones razonables.
Por otro lado, en mbitos de investigacin tales como programas periodsticos
suelen darse espacios de debate para confrontar opiniones acerca de diversas
noticias. La situacin poltica de un pas en guerra, rumores sobre experimentos
secretos por parte de un gobierno o avistamientos de ovnis que hayan sido
clasificados: cualquier tema que permita varios puntos de vista puede ser objeto de
debate.
El rol del moderador es esencial, dado que debe encargarse de evitar que la
discusin se torne violenta o que los participantes del debate se desven del tema
principal. Adems, es su obligacin abstenerse de favoritismos y asegurarse de que
todos reciban espacios de tiempo equivalentes para exponer sus puntos de vista.
Del mismo modo, es imprescindible que los participantes se documenten de forma
adecuada antes de asistir a un debate. Incluso los especialistas en el tema a debatir
deben estar al tanto del enfoque de la discusin antes de presentarse, dado
que muchas veces difiere de su perspectiva personal. Los conocimientos previos
se encuentran entre los elementos fundamentales de un debate exitoso, ya que
colaboran con el sano intercambio de ideas y enriquecen al pblico.
Cuando intervienen los intereses personales, los debates de distorsionan y pierden
validez; es muy aconsejable recordar que no se trata de competencias sino
de intercambios de opiniones y puntos de vista. En el mejor de los casos, la
efectividad de un debate contina luego de su cierre, ya que las nuevas ideas que
se desprenden naturalmente de la discusin pueden afectar positivamente a sus
participantes, cuestionar aquello que consideraban incuestionable.
Lee todo en: Definicin de debate - Qu es, Significado y
Concepto http://definicion.de/debate/#ixzz4FoiV0o5k

Panel
En esta tcnica un equipo de alumnos que fungen
como expertos discute un tema en forma de dilogo o
conversacin ante el grupo.
Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en
el panel se renen varias personas para exponer sus
ideas sobre un determinado tema ante un auditorio.
La diferencia, consiste en que en el panel los
expertos no "exponen", no actan como "oradores",
sino que dialogan, conversan, debaten entre s el
tema propuesto, desde sus particulares puntos de
vista, cada uno se ha especializado en una parte del
tema general.
En el panel, la conversacin es bsicamente informal,
pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente,
razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones
ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones
demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4
a 6 personas) tratan de desarrollar a travs de la
conversacin todos los aspectos posibles del tema,
para que el grupo obtenga as una visin
relativamente completa acerca del mismo.
Un coordinador o moderador cumple la funcin de
presentar a los miembros del panel ante el auditorio,
ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas
aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

Una vez finalizado el panel (cuya duracin puede ser

de alrededor de una hora, segn el caso) la
conversacin o debate del tema puede pasar al grupo,
sin que sea requisito la presencia de los miembros del
panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta
segunda parte de la actividad grupal, que se habr
convertido en un "foro".
La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son
caractersticas de esta tcnica de grupo.

Cmo se aplica:
De acuerdo con el tema elegido para el panel, el
profesor o el organizador selecciona a los miembros
del mismo, tratando de que sean personas:
Capacitadas.
Que puedan aportar ideas ms o menos originales y
diversas.
Que enfoquen los distintos aspectos del tema.
Qu posean facilidad de palabra.
Qu posean juicio crtico y capacidad para el anlisis
tanto como para la sntesis.
Es conveniente una reunin previa del coordinador
con todos los miembros que intervendrn en el panel,
para cambiar ideas y establecer un plan aproximado
del desarrollo de la sesin, compenetrarse con el

tema, ordenar los subtemas y aspectos particulares,

fijar tiempo de duracin, etc.
Aunque el panel debe simular una conversacin
espontnea e improvisada, requiere para su xito
ciertos preparativos.
1.El coordinador o moderador inicia la sesin,
presenta a los miembros del panel, y formula la
primera pregunta acerca del tema que se va a tratar.
2.Uno de los miembros del panel inicia la
conversacin, aunque se puede prever quien lo har,
y se entabla el dilogo que se desarrollar segn un
plan flexible tambin previsto.
3.El coordinador interviene para hacer nuevas
preguntas sobre el tema, orientar el dialogo hacia
aspectos no tocados, centrar la conversacin en el
tema, superar una eventual situacin de tensin que
pudiera producirse, etc. Habr de estimular el dilogo
si ste decae, pero sin intervenir con sus propias
opiniones.
4.Unos cinco minutos antes de que termine el dilogo,
el coordinador invita a los miembros a que hagan un
resumen muy breve de sus ideas.
5.Finalmente el propio coordinador, basndose en
notas que habr tomado, destacar las conclusiones
ms importantes.

6.Si as se desea y el tiempo lo permite, el

coordinador puede invitar al auditorio a cambiar ideas
sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el
foro. En esta etapa no es indispensable la presencia
de los miembros del panel, pero si stos lo desean,
pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso
el coordinador actuar como "canalizador" de dichas
preguntas, derivndolas al miembro que corresponda.

Sugerencias:
Los miembros del panel y el coordinador deben estar
ubicados de manera que puedan verse entre s para
dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La
ubicacin semicircular suele ser la ms conveniente,
ya sea detrs de una mesa o sin ella.
Puede designarse un secretario para tomar notas de
las ideas ms importantes, las cuales pueden luego
ser distribuidas entre el grupo.
Se aconseja tener especial cuidado en la eleccin de
los miembros del Panel, pues una conversacin de
este tipo debe mantener despierto el inters de un
grupo que permanece pasivo. Adems del
conocimiento sobre el tema, se requiere en los
interlocutores capacidades de facilidad de palabra,
claridad de exposicin.

SINPOSIO

simposio es un concepto que procede de la lengua griega. El trmino hace referencia a

un encuentro donde se analiza un cierto asunto. Por ejemplo: Maana tendr lugar un
simposio sobre la nueva legislacin fiscal en el aula magna de la universidad, La semana
que viene viajar a Mxico para asistir a un simposio, El gobernador ser el orador
principal en un simposio sobre seguridad que se desarrollar en el Instituto Nacional de
Polticas Pblicas.
Es importante ser conscientes de que el origen del simposio se encuentra en una especie de
banquete que tena lugar ya en la Antigua Grecia y que se acometa con el claro objetivo de
poder festejar desde algn evento importante como una cita familiar hasta cualquier otro
acontecimiento que se considerara oportuno.
En concreto, ese tipo de celebracin se compona de dos
partes claramente delimitadas: una primera en la que se
proceda a disfrutar de manjares y productos varios y
una segunda, en la que no slo se beba vino sino en la
que tambin los asistentes disfrutaban de ciertas
actividades como, por ejemplo, espectculos de msica y
danza.
Puede vincularse un simposio a una conferencia o a
un seminario. En el simposio, diversos especialistas se
renen para debatir y analizar un tema. El objetivo
es que cada experto intervenga en el debate con su punto
de vista: un coordinador, finalmente, se encarga de
resumir los principales conceptos para que los asistentes puedan sacar sus propias
conclusiones y salgan enriquecidos del evento.
El pblico que asiste al simposio tiene la posibilidad de realizar preguntas a los disertantes.
De esta manera, el simposio resulta interactivo y sus conclusiones son construidas de manera
participativa.
Dentro de muchos mbitos y sectores se realizan simposios de todo tipo. As, por ejemplo,
tienen especial protagonismo en el campo del arte para abordar determinados descubrimientos
o para analizar a fondo distintas joyas. Un claro ejemplo de todo eso es el simposio que se ha
organizado de manera reciente en torno a lo que es el Prtico de la Gloria, de la Catedral de
Santiago de Compostela. Investigadores, artistas y profesionales de ese mbito, as como
simples aficionados, han podido asistir al mismo donde se han dado a conocer desde las
caractersticas de ese lugar hasta las curiosidades que le rodean o los trabajos de recuperacin a
los que ha sido sometido.
No obstante, son muchos los campos donde se acometen simposios como una manera de
estrechar lazos entre los profesionales de los mismos y de que todo el mundo est al da de las
novedades y aspectos ms relevantes de los citados.
Es habitual que, en un simposio, los participantes apelen a investigaciones y estudios para
respaldar sus posturas. Esto diferencia esta clase de eventos de otros que se orientan ms a
la subjetividad para el tratamiento de los temas. De todos modos, no debemos restarle
importancia a la relacin que existe entre la subjetividad de los participantes, el mencionado
trabajo de investigacin y la forma en la que se analizan los datos obtenidos de esta manera.
Los simposios pueden centrarse en cualquier rea del saber o asunto de inters social, desde
la poltica hasta la medicina, pasando por el deporte, la economa, el arte y la historia,
por citar apenas algunas posibilidades.

Mucho tiempo atrs, el simposio vea la luz en la poca

de Platn; en su dilogo adecuadamente titulado El simposio se puede apreciar un
gran debate en el cual participan Scrates y sus discpulos para discutir acerca del amor, uno
de los temas ms importantes para nuestra especie. En este caso particular, dichos pensadores
intentan llegar a la esencia misma del amor.
Si bien no existen tantas diferencias entre esa idea de simposio y el concepto que tenemos hoy
en da, existen ciertas cuestiones acadmicas que dotan la versin contempornea de una
estructura ms slida. Uno de los objetivos ms comunes del simposio es hallar soluciones
para un determinado problema, aunque tambin es comn usarlo como medio
de formacin o entrenamiento.
El primer paso para organizar un simposio consiste en reunir un grupo de especialistas que
tengan los conocimientos y la experiencia necesaria para determinar y desarrollar los temas a
tratar. Es importante sealar que siempre se debe estructurar alrededor de un tema principal,
y luego derivar en otros que se encuentren vinculados con el mismo.
Dado que el simposio no es una charla informal ni una reunin espontnea, el segundo paso
consiste en la elaboracin de un programa y un calendario, donde sea posible detallar
los horarios de las exposiciones, as como la extensin de cada una y dems datos relevantes. El
tamao del simposio es otro de los puntos fundamentales: por ejemplo, si se trata de uno
considerable, es posible dar ms de una conversacin al mismo tiempo, cada una en un saln
diferente. Se recomienda no asignar ms de 1 hora a cada segmento y destinar el ltimo cuarto
a una sesin de preguntas y respuestas.
Entonces llega el momento de la convocatoria para las ponencias, algo que puede hacerse en
cualquier publicacin dedicada al tema principal del simposio, tanto en papel como en formato
digital, entre otros medios. Seguidamente, debemos escoger los mejores artculos y organizar
los trabajos segn el calendario, contemplando la participacin de un moderador.
NESA REDONDA
na mesa es una pieza de mobiliario que tiene patas y que est compuesta por tablas. Su
finalidad es servir de apoyo para distintas cosas, lo que permite que una persona escriba o
coma sobre ella.

El concepto de mesa redonda parte de este mueble para referirse a una modalidad
de comunicacin entre varios individuos. Es un evento donde una cierta cantidad de sujetos
se rene para desarrollar un debate en torno a un determinado tema. La nocin de mesa
redonda es simblica ya que no se refiere al mueble, sino a la inexistencia de jerarquas o
posiciones de privilegio en el marco del debate. Esto quiere decir que, en una mesa redonda,
todos los participantes tienen los mismos derechos y oportunidades para emitir su opinin.
Los espectadores de una mesa redonda tambin pueden participar de la actividad, por lo
general realizando preguntas a los disertantes y aportando al debate.
Las mesas redondas suelen contar con un coordinador que realiza una introduccin sobre el
tema y se encarga de establecer el orden de las participaciones, adems de presentar a los
expositores y organizar las preguntas del pblico. El coordinador tiene la obligacin de dirigir
el debate con imparcialidad, sin favorecer a ningn participante.
El Rey Arturo y los caballeros de la mesa redonda
Podemos sealar, por ltimo, que la Mesa Redonda es la que aparece en la
vieja leyenda inglesa protagonizada por el Rey Arturo, que afirma que cuando ste comenz
su reinado en Camelot (Britania) fund una modalidad de discusin que recibi el nombre de
mesa redonda, con las caractersticas que hemos citado previamente. Sus participantes eran un
grupo de hombres que pertenecan a una orden de caballera que, de acuerdo al relato, se
repartan alrededor de esta mesa para discutir los distintos temas que afectaban a sus
dominios.
La mesa en la que se reunan haba sido un obsequio de parte del rey de Leodegrance (padre de
Ginebra, la esposa de Arturo). La misma tena capacidad para 150 personas, aunque no
siempre se cubran todas sus plazas, y al hallarse todos sentados a su
alrededor, las jerarquas desaparecan.

Se dice que esos debates fueron imprescindibles

para mantener la calma en el reino durante mucho tiempo, hasta que comenz la persecucin
del Santo Grial y muchos caballeros intentaron obtenerlo, hallando la muerte en el camino.
Finalmente, termin de destruirse todo cuando la bruja Morgana, hermana del Rey Arturo,
hizo pblico el romance de la esposa de su hermano con Lancelot, el primer caballero al
servicio del Rey. A partir de entonces se desat una guerra civil que termin con la muerte
del Rey, asesinado por Mordred, hijo de Morgana. Morgana traslad el cuerpo de Arturo a
la Isla de Avaln, lugar en el cual, se dice, descansa desde entonces.
El final del reinado de Arturo, un hombre que haba nacido marcado por el destino para dirigir
al pueblo britnico, no slo implic el comienzo de una larga poca de anarqua en la tierra de
Camelot, sino que adems signific el fin de la mesa redonda y tanto Arturo como los
caballeros que en ella se reunieran pasaran a formar parte de una de las ms asombrosas y
honorables leyendas. Se dice que desde entonces no volvieron a coincidir en un mismo lugar y
tiempo hombres tan dignos y con ideales tan puros.

Esta leyenda dio lugar a que siglos ms tarde en muchos lugares se celebraran mesas
redondas; tal es as que en Francia, Aragn y Valencia se volvi una costumbre popular y, en
1284, Eduardo I de Inglaterra celebr una para celebrar la conquista de Gales. En el gran saln
del Castillo de Winchester, los visitantes pueden apreciar una mesa redonda donde se reuna la
comitiva del rey Eduardo cuya fabricacin data del 1275. La misma fue utilizada
posteriormente por Enrique VIII.

Philips 66
Tcnica muy difundida en todos los niveles educativos
para comentar o evaluar ciertos contenidos.

Principales usos:
Para obtener opiniones rpidamente, acuerdos
parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de
actividades, tareas de repaso y de comprobacin de
conocimientos.
Se puede usar para indagar el nivel de conocimientos
que poseen los alumnos sobre un tema.
Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase
en que se observe colectivamente (pelcula, video,
conferencia, entrevista, experimento).

Ventajas:
Tcnica muy sencilla.
Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista,
el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo.
En poco tiempo se pueden recoger las aportaciones
de los alumnos.

 Garantiza la participacin de todos los alumnos.

Estimula a los tmidos.
Propicia la expresin oral.

Desventajas:
nicamente estimula la participacin de los
alumnos, por lo que no es til para el desarrollo de
habilidades ni cambio de actitudes en los alumnos.

Cmo se aplica:
Un grupo grande se subdivide en grupos de 6
personas que tratan en 6 minutos la cuestin
propuesta. Despus se realiza una puesta en comn.
El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran
en relacin al tema expuesto. A partir de las diversas
opiniones se podr llegar, mediante comn acuerdo, a
una solucin o definicin concreta.

Mensaje del Director General ................................................................... 5

Presentacin ............................................................................................. 7
Introduccin .............................................................................................. 9 I. La
inclusin educativa ......................................................................... 11 Inclusin
educativa y sistemas de apoyo...................................... 12 Sistemas de apoyo y
su aplicacin en personas con discapacidad......................................................
12 II. Discapacidad auditiva......................................................................... 15
Qu es la discapacidad auditiva? ................................................ 16 El sentido
del odo.......................................................................... 16 Implicaciones de la
discapacidad auditiva.................................... 17 Causas y clasificacin de la
prdida auditiva................................ 18 Indicadores de
riesgo .................................................................... 20 Caractersticas de los
alumnos con prdida auditiva.................... 20 Deteccin de la discapacidad
auditiva.......................................... 21 Auxiliares
auditivos......................................................................... 22 III. Atencin
educativa............................................................................. 23 Orientaciones
para educacin inicial............................................. 24 Estrategias para
educacin preescolar......................................... 26 Estrategias para educacin
primaria............................................. 38 Orientaciones para la educacin
secundaria comunitaria............ 47
Recomendaciones ......................................................................... 47 IV.
Estrategias para la inclusin educativa ............................................. 49 La
comunicacin............................................................................ 50 Adaptaciones
en el saln de clases .............................................. 54 Actividades para
fomentar la participacin ................................... 57 Consideraciones generales
para la evaluacin............................. 64 V. Cmo apoyan los padres de familia
la inclusin educativa de su hijo? .....................................................................
65 Orientaciones generales a los padres ........................................... 65
Glosario ................................................................................................. 67
Referencias ............................................................................................. 71
ndice Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin
inicial y bsica 5 Como docente del Conafe, puedes descubrir el potencial de la
educacin para enfrentar y vencer las difciles condiciones que se viven en las
zonas ms pobres de nuestro pas, sobre todo cuando trabajas con nios que
tienen barreras especiales para el aprendizaje y la participacin. Para que
logres un impacto sobresaliente en el rendimiento escolar de los nios con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, se ha elaborado una
serie de guas didcticas para la inclusin educativa en educacin inicial y
bsica, cuya informacin destaca la importancia de la participacin conjunta de
todos los involucrados en el proceso educativo: alumnos, docentes y padres de
familia. Mediante el uso de las guas, podrs identificar situaciones particulares
de aprendizaje en cada uno de los nios a quienes brindas atencin y, con base
en ello, desarrollar estrategias de inclusin y organizar actividades para
mejorar los resultados esperados. La dignidad del alumno con alguna
discapacidad no es diferente de la dignidad de quien no tiene discapacidad. Su

esperanza es la misma que albergamos todos: llegar a ser mejores personas.

Sigue en pie el desafo de convertir las escuelas en espacios donde todos, sin
distincin alguna, puedan aprender. Arturo Senz Ferral Mensaje del Director
General Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin
inicial y bsica 7 El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), a travs
de la Direccin de Educacin Comunitaria, ha desarrollado un programa de
inclusin educativa, para atender a la poblacin con necesidades educativas
especiales asociadas con la discapacidad motriz, intelectual, auditiva y visual,
y que habita en las comunidades rurales ms apartadas. La institucin asume
la responsabilidad de proporcionar atencin educativa a la poblacin
marginada, desde el nacimiento hasta la edad preescolar y escolar, con el
propsito de hacer valer las garantas otorgadas por la Constitucin que
establece la obligatoriedad de la educacin y el principio democrtico y
antidiscriminatorio. Con esa perspectiva, los servicios comunitarios deben
admitir a nios con discapacidad. Tal vez haya diferencias en cuanto a la
calidad, la cantidad y la velocidad de los aprendizajes que reciben; sin
embargo, es cierto que mejoran mucho sus comportamientos cuando logran
integrarse a los ambientes naturales del grupo escolar. Esto tiene que ver con
la integracin en la escuela, la familia y la comunidad. Durante mucho tiempo,
prevaleci la idea de que los nios con alguna discapacidad difcilmente podan
integrarse a las escuelas regulares, porque requeran tratamiento de personal
especializado. En la actualidad se ha demostrado que los nios pueden
desempearse de manera adecuada en todos los ambientes, siempre y cuando
se respeten sus peculiaridades. La inclusin favorece el desarrollo de los nios
con discapacidad y tambin del resto del grupo. En particular, promueve
actitudes de respeto y tolerancia que deben privar en la sociedad. Por eso, los
instructores comunitarios deben fomentar la inclusin, ya que se necesita una
nueva conciencia en torno a la educacin especial y la educacin de los
alumnos con alguna discapacidad. Con el propsito de ofrecer al instructor las
herramientas precisas para atender a los alumnos que tengan barreras para su
aprendizaje, por las condiciones Presentacin Discapacidad auditiva. Gua
didctica para la inclusin 8 en educacin inicial y bsica sociales y culturales
que prevalezcan en la comunidad, se han elaborado cuatro guas didcticas
para la inclusin en educacin inicial y bsica. Las guas contienen informacin
para identificar las discapacidades visual, auditiva, motriz o intelectual, lo
mismo que estrategias y orientaciones para elaborar material de apoyo y
asesorar a los padres de familia. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la
inclusin en educacin inicial y bsica 9 Introduccin La discapacidad es la
condicin de vida de una persona, adquirida durante su gestacin, nacimiento
o infancia o cualquier otra etapa de la vida, que se manifiesta por limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual, motriz, sensorial (vista y odo) y
en la conducta adaptativa, es decir, en la forma en que se relaciona en el
hogar, la escuela y la comunidad, respetando las formas de convivencia de
cada mbito. La presente gua didctica maneja los conceptos de discapacidad
y describe las caractersticas del sentido del odo y los problemas relacionados
con ella, con el propsito de que el instructor disponga de la informacin
necesaria para guiar las actividades de aprendizaje del alumno con

discapacidad auditiva, en el mismo grupo y con la participacin de sus

compaeros. La funcin ms importante del instructor es ensear a todos los
nios, incluido aqul con alguna discapacidad, lo cual exige gran compromiso e
inters por asumir el reto de descubrir cmo organizar las actividades de
aprendizaje acorde con las caractersticas de los alumnos. El instructor debe
brindar al alumno con discapacidad elementos suficientes para el aprendizaje,
la adquisicin de habilidades y la adopcin de conductas de adaptacin que
faciliten el proceso de inclusin social. Los apoyos incluyen recursos y
estrategias para favorecer el desarrollo, la educacin, los intereses y el
bienestar personal, al igual que para fortalecer el desempeo individual y las
competencias para la vida. La gua proporciona al instructor informacin
elemental para identificar al alumno con discapacidad que asiste a su grupo, y
lo orienta para que lleve a cabo las actividades educativas. Asimismo, se
sugieren adecuaciones a los materiales, a los contenidos y al espacio destinado
para el aula, y se dan indicaciones sobre la participacin de los padres de
familia en la educacin de su hijo. I. La inclusin educativa I. La inclusin
educativa Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 12 en
educacin inicial y bsica Inclusin educativa y sistemas de apoyo El Consejo
Nacional de Fomento Educativo ha asumido el reto de brindar atencin
educativa a los alumnos con discapacidad, conforme al principio de equidad
que significa dar respuesta diferenciada a las necesidades de cada alumno,
para que logren el mejor desempeo de acuerdo con sus habilidades y
capacidades; este principio tambin se aplica en la vida familiar, la comunidad,
el trabajo, la diversin y el deporte. Se trata de aplicar la inclusin, es decir,
ofrecer las mismas oportunidades de participacin que tienen los otros nios
de la comunidad; tambin los mismos derechos y obligaciones. La inclusin es
un conjunto de procesos y de acciones orientados a eliminar o minimizar las
barreras que dificultan el aprendizaje y la participacin. El instructor debe
aplicar este concepto en el aula y la escuela. El aula constituye un espacio de
comunicacin, relaciones e intercambio de experiencias entre alumnos e
instructores, en el que todos los participantes se benefician de la diversidad de
ideas, gustos, intereses, habilidades y necesidades de todos los alumnos, al
igual que de la variedad de experiencias de aprendizaje que el instructor utiliza
para propiciar la autonoma y promover la creacin de relaciones afectivas que
favorecen un clima de trabajo estimulante. Si el instructor imprime en su
prctica educativa la diversificacin y el dinamismo para responder a las
necesidades escolares y encuentra los satisfactores adecuados, entonces su
prctica se califica como incluyente. El manejo de nuevas tcnicas y
procedimientos de enseanza, el uso variado de los materiales, la organizacin
de diferentes dinmicas de trabajo, la seleccin de espacios de aprendizaje y la
realizacin de adecuaciones al programa de trabajo contribuyen a enriquecer el
grupo escolar, incluido al alumno con discapacidad. Sistemas de apoyo y su
aplicacin en personas con discapacidad Los apoyos son recursos y estrategias
organizados para influir en el desarrollo, la educacin, intereses y bienestar
personal, que mejoran el funcionamiento de cada persona en los contextos
familiar, educativo y social. Abarcan actividades que responden a la diversidad
de los alumnos y pueden provenir de diferentes disciplinas y reas de

rehabilitacin (educacin, familia, empleo, medicina, psicologa y vida en la

comunidad). El concepto de apoyo se relaciona con la distancia entre los
problemas que una persona resuelve de manera independiente y los que debe
resolver con ayuda. As, encontramos dos fuentes de apoyos: Apoyos
naturales. Recursos y estrategias facilitados por personas dentro de su propio
ambiente y que posibilitan resultados personales y de rendimiento deseado.
Apoyos de servicio. Son proporcionados por trabajadores de instituciones de
salud, educativa, de rehabilitacin o de desarrollo social, y organismos no
gubernamentales de la sociedad civil. El instructor comunitario se convierte en
un apoyo de servicio porque suministra ayuda al alumno con discapacidad,
para reducir las limitaciones funcionales que dificultan su adaptacin al entorno
escolar y familiar. Los amigos, los compaeros de la escuela, los prestadores de
servicio social, los voluntarios y los familiares tambin constituyen apoyos
naturales que predominan en las comunidades rurales y que brindan
satisfactores especiales a los requerimientos infantiles en el contexto social y
educativo comunitario. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin
en educacin inicial y bsica 13 Los apoyos basados en servicios de clnicas de
salud, hospitales, escuelas y centros deportivos representan una gran ayuda
para la comunidad, aunque no todas cuentan con servicios, en especial de
salud; por tanto, es necesario establecer vnculos con organizaciones
gubernamentales y de la sociedad civil, que favorezcan la obtencin de
satisfactores adecuados, para dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de la poblacin con discapacidad. II. Discapacidad auditiva
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 16 en educacin inicial y
bsica Qu es la discapacidad auditiva? Los nios con discapacidad auditiva
enfrentan dificultad para adquirir el lenguaje. El lenguaje es una forma de
conceptualizar el mundo, entenderlo y explicarlo; tambin, uno de los medios
que nos permiten adquirir conocimientos e informacin acerca de nuestras
experiencias y de los dems. A un nio con prdida auditiva que no logra
desarrollar un lenguaje le ser muy difcil adquirir conocimientos y comprender
los eventos a su alrededor. Esta gua ofrece algunas alternativas, en cuanto a
actividades y materiales, para ensear los conocimientos bsicos al alumno
con baja audicin. El sentido del odo Funcionamiento del odo La audicin
significa or y comprender lo que se dice, y resulta indispensable para la
comunicacin oral.1 El rgano de la audicin es el odo, que transforma las
ondas sonoras del exterior, las amplifica y las convierte en energa bioelctrica
para que el cerebro las procese y entienda. El odo se integra por tres partes: 1.
Odo externo. Est formado por la oreja y el conducto auditivo externo, el cual
funciona como un embudo que conduce el sonido hacia adentro. La oreja
contribuye a la localizacin del sonido, es decir, ayuda a identificar si un sonido
proviene de arriba o de abajo, del lado derecho o del lado izquierdo. El lmite
entre el conducto auditivo externo y el odo medio es la membrana timpnica o
tmpano. Cuando las ondas sonoras llegan al tmpano lo hacen vibrar. 2. Odo
medio. Es una pequea cavidad, del tamao de un chcharo o una goma de
lpiz, con tres huesecillos: el martillo, el yunque y el estribo. La funcin de
estos huesecillos es amplificar y transmitir las vibraciones mecnicas del
tmpano al odo interno. 3. Odo interno. En l se encuentra la cclea, que tiene

forma de caracol, y contiene lquidos y unas pequeas vellosidades. El sistema

coclear transforma las ondas mecnicas en energa bioelctrica que es
conducida por el nervio auditivo hasta el cerebro, donde se reconoce el sonido.
1 P. McAller-Hamaguchi, Cmo ayudar a los nios con problemas de lenguaje y
auditivos, Mxico, Aguilar, 2002. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la
inclusin en educacin inicial y bsica 17 La audicin es un proceso complejo:
las vibraciones sonoras que se introducen por el conducto auditivo externo
chocan con el tmpano y producen movimientos en la membrana timpnica,
que las transfiere a los tres huesecillos del odo medio (el martillo, el yunque y,
finalmente, el estribo). Cuando el estribo se mueve, los lquidos del odo interno
tambin se mueven, y as comienza el proceso para estimular a las clulas
sensoriales que transforman el sonido en electricidad. Luego el nervio auditivo
transporta esa energa al cerebro permitiendo que escuchemos. Caractersticas
del sonido Cuando omos, percibimos sonidos de diferentes fuentes sonoras
con distintas caractersticas. El sonido de un tren en movimiento es fuerte y
grave; el de un ventilador es bajo y tambin grave; el de una pequea
campana puede ser bajo y agudo. Los sonidos presentan dos caractersticas
fundamentales: Intensidad o volumen. Ayuda a definir qu tan fuerte o suave
es un sonido. El canto de un p- jaro, una lluvia suave, una conversacin entre
dos personas constituyen sonidos de baja intensidad. Un tren, el claxon de un
camin, motores de camiones son ejemplos de sonidos de alta intensidad
Frecuencia o tono. Medida que se refiere al tono de un sonido; por ejemplo,
sonidos agudos. Audiograma de sonidos ambientales. Adaptado de Northern y
Downs (1984, p. 7). Implicaciones de la discapacidad auditiva La prdida
auditiva es la incapacidad para recibir adecuadamente los estmulos auditivos
del medio ambiente. Desde el punto de vista mdico-fisiolgico, la prdida
auditiva consiste en la disminucin de la capacidad de or; la persona afectada
no slo escucha menos, sino que percibe el sonido de Discapacidad auditiva.
Gua didctica para la inclusin 18 en educacin inicial y bsica forma irregular
y distorsionada, lo que limita sus posibilidades para procesar debidamente la
informacin auditiva de acuerdo con el tipo y grado de prdida auditiva.2 La
persona que no puede escuchar enfrenta graves problemas para desenvolverse
en la sociedad, por las dificultades para detectar la fuente sonora, identificar
cualquier sonido del habla o ambiental, seguir una conversacin y sobre todo
comprender el lenguaje oral. Estas prdidas repercuten en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento, del habla y del lenguaje; tambin en la conducta,
el desarrollo social y emocional, y el desempeo escolar y laboral. El grado de
prdida se especifica de acuerdo con el umbral de intensidad que una persona
escucha. Se mide en trminos de qu tan fuerte debe ser el sonido para
escucharlo, y la unidad de medida es el decibelio. Una persona que sufre una
prdida de 60 decibelios puede or sonidos como el ladrido cercano de un perro
grande, un chiflido fuerte o el motor de un camin; pero no puede escuchar
sonidos de menor volumen o intensidad, como las palabras en una
conversacin, el trinar de un ave o el agua de un ro. Causas y clasificacin de
la prdida auditiva Las prdidas de audicin se clasifican en funcin del
momento en que ocurren: Congnita (desde el nacimiento). Puede ser de
cualquier tipo o grado, en un solo odo o en ambos (unilateral o bilateral). Se

asocia a problemas renales en las madres embarazadas, afecciones del

sistema nervioso, deformaciones en la cabeza o cara (craneofaciales), bajo
peso al nacer (menos de 1500 gramos) o enfermedades virales contradas por
la madre durante el embarazo, como sfilis, herpes e influenza. Adquirida
(despus del nacimiento). Puede ser ocasionada por enfermedades virales
como rubola o meningitis, uso de medicamentos muy fuertes o administrados
durante mucho tiempo, manejo de desinfectantes e infecciones frecuentes de
odo, en especial acompaadas de fluido por el conducto auditivo. De acuerdo
con el lugar de la lesin, las prdidas auditivas se clasifican del siguiente
modo: Conductiva. Se caracteriza por un problema en la oreja, en el conducto
auditivo o en el odo medio (martillo, yunque, estribo y membrana timpnica),
lo que ocasiona que no sea posible escuchar sonidos de baja intensidad. Puede
derivar de infecciones frecuentes del odo que no se atienden correctamente.
Neurosensorial. Sucede cuando en el odo interno (sensorial) o en el nervio
auditivo hay una lesin que va del odo hacia el cerebro (neural), la cual le
impide realizar su funcin adecuadamente, es decir, traducir la informacin
mecnica en informacin elctrica. As, no se discriminan diferentes
frecuencias, de modo que no se puede diferenciar un sonido de otro y es
posible confundir palabras como sopa-copa o no escuchar sonidos como una
conversacin suave o el canto de los pjaros. Algunos nios nacen con este
tipo de prdida y otros la adquieren por la exposicin continua a ruidos fuertes
o bien a un sonido muy fuerte. Mixta. Se presenta cuando estn afectadas la
parte conductiva y la neurosensorial; o bien, segn otra clasificacin, si se
presenta antes o despus de la adquisicin del lenguaje. Prelingstica. Es la
que sobreviene desde el nacimiento o antes de que el nio desarrolle la
comunicacin oral o el lenguaje, por lo regular antes de los dos aos. En este
caso, al nio se 2 S. Romero y L. Nasielsker, Elementos para la deteccin e
integracin educativa de los alumnos con prdida auditiva, Mxico, SEP/Fondo
Mixto de Cooperacin Mxico-Espaa, 2002. Discapacidad auditiva. Gua
didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 19 le dificulta mucho
desarrollar el lenguaje oral, dado que no escucha las palabras y no sabe cmo
articularlas, por lo que requerir servicios especiales.3 Poslingstica. Se
presenta despus de que el nio o adulto ha desarrollado la comunicacin oral
o el lenguaje. Clasificacin de grados de las prdidas auditivas de acuerdo con
su severidad4 Grado de prdida Clasificacin Causa posible Cmo se escucha
segn el grado de prdida Posibles consecuencias de la prdida (si no se recibe
tratamiento) 0-15 dB Normal Todos los sonidos del lenguaje y ambientales
Ninguna 1 5 - 2 0 dB Ligera Prdida auditiva de tipo conductivo y algunas
neurosensoriales Las vocales se escuchan con claridad, pero se pueden dejar
de or algunas consonantes en contextos ruidosos. Ligeros problemas en la
adquisicin del lenguaje. 2 5 - 3 0 dB Media Prdida auditiva de tipo conductivo
y neurosensorial. Slo algunos sonidos del habla emitidos en voz alta. Ligero
retardo del lenguaje, problemas para comprender lenguaje en ambientes
ruidosos e inatencin. 3 0 - 5 0 dB Moderada Prdida auditiva de tipo
conductivo con desrdenes crnicos en odo medio; prdidas neurosensoriales.
Casi ningn sonido del habla a una intensidad de conversacin normal.
Problemas del habla, retardo del lenguaje, problemas en el aprendizaje e

inatencin. 5 0 - 7 0 dB Severa Prdidas neurosensoriales mixtas y

combinacin de disfuncin de odo medio e interno. Ningn sonido del habla a
una intensidad de conversacin normal. Problemas severos del habla, retraso
del lenguaje, y problemas en el aprendizaje y la atencin. 70 dB o ms
Profunda Prdidas neurosensoriales mixtas y combinacin de disfuncin de
odo medio e interno. No se oyen sonidos ambientales ni del habla. Problemas
severos del habla, serias dificultades para el desarrollo adecuado y natural del
lenguaje oral, problemas en el aprendizaje e inatencin. 3 Thomas M. Shea y
Anne Marie Bauer, Educacin especial. Un enfoque ecolgico, Mxico, McGrawHill, 2a. ed., 2000. 4 Basada en J. Northern, Hearing in children, Filadelfia,
Lippincott Williams & Wilkins, primera edicin revisada, 2002. Discapacidad
auditiva. Gua didctica para la inclusin 20 en educacin inicial y bsica
Conforme a la duracin, las prdidas auditivas son: Temporales. Disminucin
de la audicin de forma espontnea y durante un tiempo definido. Pueden ser
causadas por un tapn de cerumen en el canal auditivo, ausencia o
malformacin de la aurcula y del conducto auditivo externo o infecciones en el
odo. Permanentes. Prdida irreversible que permanecer durante toda la
vida. Indicadores de riesgo La presencia de algunos de los siguientes factores
puede colocar al nio en una situacin de alto riesgo para presentar una
prdida auditiva:5 Antecedentes heredo-familiares. Hay miembros de la
familia que tambin presentan discapacidad auditiva. Infecciones adquiridas
durante el embarazo de la madre (congnitas). Por ejemplo, rubola, sfilis,
herpes y toxoplasmosis. Deformaciones en la cara o cabeza (anomalas
craneofaciales). Labio y paladar hendidos (comnmente llamado labio
leporino), anormalidades de la oreja o ausencia de conducto auditivo externo.
Peso al nacer menor a 1500 gramos. Ictericia. Si el beb naci amarillo, es
decir, si present ictericia. Meningitis bacteriana. Asfixia severa o que el
beb no logra respirar por s mismo dentro de los diez primeros minutos de
nacido. Despus del mes de nacido, es importante preguntar si el nio ha
presentado alguna de las siguientes condiciones: Golpes o fractura craneal, o
ambos. Uso prolongado de medicamentos contra las infecciones.
Infecciones de odo acompaadas de escurrimiento de lquido por el odo,
durante por lo menos tres meses. Los nios comienzan a decir sus primeras
palabras entre los nueve meses y un ao y medio de edad, sus primeras frases
cortas entre los dos aos y los dos aos y medio, por lo que si un nio no
expresa palabras es necesario observarlo con ms detenimiento.
Caractersticas de los alumnos con prdida auditiva Con base en las
posibilidades de desarrollo del lenguaje oral, tambin se hace una clasificacin
de la prdida auditiva. Incluso una prdida leve de audicin llega a interferir de
manera significativa con la recepcin del lenguaje hablado y el desempeo
educativo. Nios con una prdida auditiva ligera reportan retrasos en sus
resultados acadmicos similares a nios con prdidas auditivas mayores. Los
nios con prdida de audicin leve pierden de 25 a 50% del discurso en el
saln de clases. Debido a la frustracin al no poder comunicarse y que los
dems no los entiendan, algunos de ellos 5 En 1994, el Joint Committee on
Infant Hearing (Comit Conjunto de Audicin en Infantes) modific la lista de
factores de riesgo de 1990, y comenz a denominarlos indicadores.

Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y

bsica 21 pueden presentar problemas de comportamiento manifestados en
berrinches, enojos y, en algunas ocasiones, agresin.6 Es importante
mencionar que los estudiantes con limitacin auditiva que se encuentran
integrados en aulas regulares frecuentemente pierden instrucciones generales
debido al ruido ambiental. Esto trae como consecuencia que su rendimiento
acadmico se vea afectado, as como la secuencia de las actividades en el
aula, lo que desfasa el trabajo del nio. Deteccin de la discapacidad auditiva
Los primeros aos de vida son de suma importancia para que un nio pueda
lograr un ptimo desarrollo del lenguaje, de su capacidad de aprender, de su
sistema motor; ms an cuando presenta alguno de los factores de riesgo
mencionados. La identificacin de una prdida auditiva en los primeros aos de
vida, junto con una orientacin a los padres, puede ayudar a que el nio reciba
la estimulacin necesaria que le permita desarrollarse adecuadamente.
Enseguida se mencionan algunas conductas que t o los padres pueden
observar para saber si el nio pudiera tener un problema auditivo: Un nio
pequeo que despus de los dos meses no muestra sobresalto ante cualquier
ruido del ambiente. Suele hacer mucho ruido cuando juega. Un nio que al
ao de edad no balbucea o no voltea ante sonidos familiares. Un nio que a
los dos aos da la impresin de que slo entiende rdenes sencillas si no est
mirando. Un nio que a los tres aos no es capaz de repetir frases de ms de
dos palabras. Un nio que, cumplidos los cuatro aos, no sabe platicar
espontneamente lo que pasa. Cualquier nio que hable mal y que no se le
entienda lo que dice a partir de los cuatro aos. Cualquier nio que tenga
frecuentes infecciones en el odo. Dice mucho Qu?. Al llamarle no
responde siempre. Le cuesta seguir las explicaciones en clase. Est
distrado. Est pendiente de lo que hacen sus compaeros e imita lo que
hacen los dems. Habla poco y mal y con frases sencillas. Confunde
palabras similares. Se resfra a menudo. Se queja de dolores de odos.
Respira con la boca abierta. Oye pitidos y ruidos. No hace caso a sonidos
ambientales (lluvia, el trinar de los pjaros). Se pone tenso cuando habla.
No controla la intensidad de la voz. Cuando trabaja en silencio, hace ruidos
con su propio cuerpo. 6 C. Flexer, Facilitating hearing and listening in young
children, San Diego, CA, Singular,1994. Discapacidad auditiva. Gua didctica
para la inclusin 22 en educacin inicial y bsica Auxiliares auditivos Existen
diferentes enfoques y mtodos para la habilitacin y rehabilitacin de las
personas con discapacidad auditiva, pero no hay el mtodo ideal o el mejor;
depender del tipo de prdida, la causa por la cual se origin la disminucin en
la audicin y el momento en que se adquiri. Los mtodos ms conocidos son
el auditivo-verbal y la logogenia, metodologas que slo pueden impartirse por
especialistas en sesiones individuales. El bilingismo es una metodologa
relativamente nueva en nuestro pas, en la cual se usa la lengua de seas
mexicana y la lectoescritura como medio de comunicacin. El mtodo oral y el
auditivo-verbal requieren el uso de auxiliares auditivos; se recomiendan para
alumnos que tienen prdida moderada y hasta severa; la prdida deber ser
detectada durante los primeros aos de vida y adaptar los auxiliares auditivos
lo ms pronto posible para iniciar la estimulacin auditiva, ya que en estos

mtodos se busca que los nios aprendan a escuchar, es decir, a detectar,

discriminar, identificar y comprender los sonidos ambientales y del habla; as
es como aprendern a hablar y comprender el lenguaje. Es muy importante
aclarar que los auxiliares deben ser adaptados por un audilogo, ya que deben
adecuarse a las caractersticas de audicin de los nios. Adems se requiere el
uso de un molde que sujetar el auxiliar y llevar el sonido hacia el interior del
odo. Estos moldes estn hechos de silicn, en la mayora de los casos, y es
necesario cambiarlos por lo menos una vez al ao o conforme va creciendo la
oreja de los nios. Tambin los auxiliares usan pilas especiales, las cuales
tienen una duracin de entre una semana y 15 das, segn la calidad y la
marca. III. Atencin educativa Discapacidad auditiva. Gua didctica para la
inclusin 24 en educacin inicial y bsica Orientaciones para educacin inicial
Intervencin temprana Desde el momento de nacer, el nio se ve sometido a
estmulos provenientes unos de su propio interior y que le indican las
condiciones de su estado fsico, como el hambre y los clicos; y otros del
mundo exterior, como los sonidos, olores, sabores y movimientos propios.
Empieza a conocer su mundo interior y exterior y a diferenciar cada uno de los
estmulos que le provocan a su vez respuestas precisas. La calidad y variedad
de estos estmulos va a permitirle enriquecer sus capacidades de adaptacin.
Los familiares cercanos, y en especial los padres, son quienes les proporcionan
este primer e invaluable contacto con el mundo. Todas las acciones que de
forma natural se realizan con los nios desde que nacen hasta que cumplen
aproximadamente los cuatro aos de edad son lo que conocemos como
estimulacin temprana. Normalmente, esta responsabilidad ha recado en los
padres, quienes, con intuicin y sentido comn, han encontrado la mejor forma
de estimular a los bebs y a los nios para promover su desarrollo. En esta
etapa de la vida es posible notar con claridad todos los adelantos que son
producto de las experiencias infantiles, y no dejan de sorprendernos las
palabras nuevas, sus gestos, movimientos corporales, juegos y travesuras que
son el resultado de este proceso de intenso aprendizaje y maduracin. Durante
los primeros doce meses la estimulacin del lenguaje est centrada en la
comprensin, es decir, en ir ayudando al nio a que comprenda que los objetos
tienen nombre y que cada palabra tiene un referente en un objeto, por lo que
es muy importante nombrar objetos, colores, animales, juguetes con los que el
nio se relaciona. A partir de los nueve meses o, en ocasiones, al ao de edad,
los nios ya pueden comenzar a expresar sus primeras palabras, por lo que la
estimulacin debe continuar. Despus de los primeros cuatro aos de vida se
sigue dando el desarrollo neurolgico, pero de una forma ms compleja y
basado principalmente en el lenguaje que ya ha adquirido; por eso es muy
importante brindar una estimulacin durante estos primeros aos. Actividades
especficas Etapas de la vida Actividades De los dos a los cuatro meses.
Generales No pongas vestimentas que impidan movilizar las extremidades
libremente, para favorecer el desarrollo motor. Coloca el dedo en la mano del
recin nacido para que intente apretarlo. Luego, jala su mano para que haga
fuerza; si no lo hace, aydalo. Colcalo frente a objetos de colores primarios
(rojo, verde y azul) llamativos; mueve los objetos lentamente en sentido
horizontal para que los siga con la mirada. Expresa el nombre de los objetos.

Afectiva: Es muy importante reforzar el vnculo entre madre e hijo y priorizar la

lactancia. Se debe acariciar, abrazar, arrullar, hablarle dulcemente y realizar
suaves masajes al beb. Intelectual: Mientras lacta hay que hablar, cantar y
abrazar con cario al nio. Escuchar voces familiares favorecer el desarrollo
de la memoria. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en
educacin inicial y bsica 25 Etapas de la vida Actividades Lenguaje: Habla
con el nio en forma clara y correcta. Si emite algn sonido, reptelo; si se re,
hazlo t tambin. Cuando le hables, puedes hacerlo suavemente pero cerca del
odo del nio o de su cara para que tambin sienta las vibraciones de la voz.
Motriz: Toma las piernas y muvelas suavemente hacia arriba y hacia abajo, sin
doblar sus rodillas. Luego flexinalas suavemente, como si pedaleara. Cuando
levantes las piernas para cambiarlo de paal, haz que se mire sus propios pies
y descindelos suavemente, platicndole todo lo que est pasando y le ests
haciendo. Djalo de vez en cuando boca abajo, para que se ejercite levantando
cabeza y pecho. Dale objetos de madera o material flexible para que los
manipule. Cuelga una sonaja sobre la cuna (20 cm), para que pueda tocarla
con sus manos cuando est acostado. Del cuarto al sptimo mes. Afectiva:
Acarcialo, dale masajes, cntale y alimntalo con cario. Trata de repetir las
mismas palabras cada vez que le ensees los objetos; por ejemplo, al darle de
comer repite vamos a comer sopa, sopa, mmmmhhh cuando el nio est
viendo y prubala. Fomenta su alegra, re y conversa con l. Hagan paseos al
aire libre. Intelectual: Aydalo a reconocer su propia imagen en el espejo, y
ens- ale a reconocer las partes de su cuerpo: nmbralas y tcalas al mismo
tiempo. Estimlalo con sonidos para que descubra de dnde provienen girando
su cabeza. Lenguaje: Dialoga con l, pronunciando clara y correctamente las
palabras. Haz que escuche poemas con rimas y canciones. Repite los sonidos o
gestos que el nio hace o dice. Motriz: Colcalo boca arriba, mueve sus
piernas, animndole para que patalee. Cmbialo de posicin frecuentemente,
de boca arriba a boca abajo, y luego en posicin lateral. Permite que se mueva
libremente. En posicin semisentada, con apoyo, dale objetos en sus manos y
expr- sale su nombre para que el nio haga la relacin entre palabra y
significado. Faciltale al nio una cucharita para que aprenda a manipularla. Del
octavo mes al ao de edad. Intelectual: Ofrcele objetos de la casa. Colcalos
de modo que se esfuerce por tomarlos. Motvalo a que cante junto contigo. El
nio debe intentar seguir tus acciones. Lenguaje: Indcale el nombre de las
cosas y su funcin. Dale objetos para que los golpee y los deje caer. Cuntale
historias, conversa y repite slabas para que las pronuncie; l tratar de
expresar sus ideas. Cuando seale un objeto, expresa el nombre. Puedes iniciar
dndole algunas seas de uso comn, como dame, ms, entre otras.
Motriz: Proporciona al nio objetos, como una cuchara o un jarro, para
estimular las funciones de la mano. Coloca un objeto cerca del nio, de manera
que cambie de posicin para alcanzarlo (pararse, gatear, girar). Ofrece un
pedazo de pan o pltano, para que trate de comer solo. Discapacidad auditiva.
Gua didctica para la inclusin 26 en educacin inicial y bsica Etapas de la
vida Actividades De los 12 a los 18 meses. Afectiva: Elogia las cosas que
hace; esto lo animar a confiar en s mismo. Intgralo al entorno familiar.
Estimula y premia al nio por colaborar en vestirse o desvestirse. Nombra las

prendas de vestir conforme se viste y las partes de su cuerpo al tocarlas.

Intelectual: Llmalo por su nombre, anmalo a que salude con la manita y se
despida de la misma forma. Ofrcele objetos para que explore de qu estn
hechos o qu contienen en su interior; esto estimular su espritu investigativo.
Dale botes o bolsas con fichas o monedas en su interior que hagan ruido y
otros vacos para que perciba la diferencia entre lo que se oye y lo que no se
oye. Realiza preguntas sencillas relacionadas con lo que hace, con lo que hay a
su alrededor, con lo que come. Comparte su tiempo con l. Estimula su
conversacin. Lenguaje: El nio comienza a utilizar sonidos de animales;
mustrale un animal y pdele que emita su sonido. Motvalo a que exprese
palabras de objetos cotidianos, como pan, sopa, agua, leche. Acompaa una
orden con gestos. Utiliza seas para expresar grande y chiquito, y gestos
para expresar cuando s se oye y cuando no se oye. Si observas que el nio
imita algunas seas, contina usndolas cuando te refieras a determinados
objetos o acciones; por ejemplo, llvate la mano a la boca indicando que van a
comer. Motriz: Favorece la caminata con mltiples actividades que impliquen
correr, saltar y jugar. Ofrece una caja de cartn perforada para que introduzca
objetos por los orificios. Dale peridicos para que los rasgue, arrugue en tiras y
haga pelotas de papel. Dale hojas de papel para rayar con crayones, lpices y
pinturas. Consigue un envase de plstico pequeo para que lo tape o destape,
y coloca en su interior semillas secas o botones, cuidando que no se los
introduzca en boca, nariz u odos. Dale cajas de cartn o cubos para que los
coloque unos sobre otros. Aydalo a caminar, tomndolo de las manos. Trata
de lograr que el nio coopere cuando lo vistas. Hblale mientras lo hace; dile
levanta las piernas, sintate. Es bueno que lo ayudes a comer con una
cuchara. Haz que el nio lleve el ritmo de una msica, golpeando las manos o
un tambor. No lo dejes demasiado tiempo en la cama, corral o silla, porque esta
edad es el momento de realizar ejercicios para caminar. Estrategias para
educacin preescolar La educacin preescolar es una etapa de especial
trascendencia para el desarrollo intelectual, la formacin moral y el logro de la
autonoma en nios de tres a cinco aos. El grupo de educacin preescolar
incluye alumnos diferentes entre s en cuanto a procedencia cultural, estilos de
aprendizaje, niveles de conocimiento, predisposicin hacia la escuela y
capacidad para aprender; y otros que avanzan con lentitud y dificultad,
alumnos con alguna discapacidad. Todos los nios necesitan potenciar sus
capacidades e integrarse en el mbito social. Para ello, debes conocer los
avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, por ejemplo:
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y
bsica 27 El juego simblico, es decir, la manera en que el nio juega con
objetos imaginarios y a los que les da un significado real (por ejemplo, un palo
puede ser un avin, una caja simular un coche y un rebozo enrollado hacer las
veces de una mueca). La imitacin, que le permite copiar las acciones del
adulto (por ejemplo, la forma en que come el pap, la risa de algn familiar
cercano o el modo de peinarse de la mam). La imagen mental, que es la
representacin del objeto que el nio tiene en su mente y que le facilita
recordarlo aunque desaparezca de su vista. Estos avances en el pensamiento
se manifiestan en la etapa preescolar, incluso en los nios con alguna

discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelectual. Numerosos hechos

de la vida del nio preescolar, llenos de experiencias de gran significado (como
la imitacin, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la realidad y el manejo de las
semejanzas y diferencias), revelan las conductas simblicas que le permiten
asomarse al mundo y a la realidad y representarlo. El juego es la expresin
tpica de la construccin de la inteligencia. Por medio del juego, el nio
representa lo que ve y entiende del mundo, por ejemplo, cuando utiliza piedras
para jugar a las carreras de coches o envuelve un rebozo para arrullar al beb
o utiliza un palo para hacerlo volar como un pjaro o un avin. La imaginacin
da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el nio juegue de
manera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes
comerciales para imaginar cosas. El nio con discapacidad auditiva tambin
tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y creatividad lo llevan a imitar
el juego de otro nio. El instructor debe animar al alumno integrado al grupo y
jugar con l, por ejemplo, dicindole: Este palo es mi caballo y voy a cabalgar
con l; esta hoja es un pjaro y vuela muy alto, y esta piedra es una roca muy
pesada y grande, as que no la puedo levantar fcilmente. El instructor
constituye una pieza clave en la conduccin de actividades para el aprendizaje,
ya que su labor tambin se extiende a los padres de familia, que representan
una fuerza social importante en la comunidad; por ello, es muy importante que
los involucre en las actividades escolares. Los padres de familia testifican las
altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse en obstculos cuando no
entienden el porqu su hijo no aprende al ritmo de los dems. Cmo llevar a
cabo las actividades Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la
descripcin de la actividad con las adecuaciones que debes realizar para los
alumnos con discapacidad auditiva; tambin el material didctico que se
sugiere. Se organizan por mbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial. Al
trmino de cada mbito podrs anotar los avances y tus observaciones acerca
de todo el grupo y, en forma particular, del nio con discapacidad auditiva, lo
cual te ayudar para que repitas alguna actividad con menos nios y los
apoyes con ejemplos ms claros, con material didctico de fcil manejo y con
actividades ms sencillas. El alumno con discapacidad auditiva debe ser
incluido en todas las actividades planeadas para el grupo. Slo tiene que
ponerse mayor nfasis en animar su participacin, alentar sus logros y adaptar
la actividad si muestra dificultades o se asla. Lo importante es que se sienta
aceptado, integrado y reconocido. En algunos casos se requerir cambiar
estmulos auditivos (sonoros) por estmulos visuales (colores, tarjetas y seas).
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 28 en educacin inicial y
bsica Actividades para el mbito cognoscitivo En el mbito cognoscitivo, se
ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del pensamiento
del nio con discapacidad auditiva. Asimismo, se indican las relaciones entre la
actividad simblica (imitacin, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las
habilidades del pensamiento (asociacin visual y auditiva, memoria visual y
auditiva), que se establecen por medio del juego, el cual es el eje central para
el desarrollo de la conducta cognoscitiva. Objetivos Actividad Material didctico
Imitacin Que el alumno sea capaz de representar una idea, un objeto o una
situacin por medio de la expresin corporal, gestual o mmica. Adivina qu

tengo El nio representa objetos o personajes que se pueden encontrar en la

escuela, el hogar, el mercado, el parque, el dispensario, utilizando movimientos
o ademanes con su cuerpo; por ejemplo, una pelota, una mesa, un animal o a
una persona, una caja muy pesada, una bolsa que no pesa. Ilustraciones de
una mesa, un gallo, un perro, una persona. Adivina quin soy Rene ropa
diferente que hayas recopilado en la comunidad, indica a los alumnos que
jugarn a disfrazarse y a adivinar de quin se pusieron el disfraz. Forma dos
equipos con los alumnos; uno se va a disfrazar y el otro deber adivinar quin
es. Ropa de los paps, de los hermanos, papel crep, peridico. Discapacidad
auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 29
Objetivos Actividad Material didctico Adivina qu traigo Prepara 5 o 6 tarjetas
con el dibujo de una piedra pequea, una pluma de gallina, una pelota, un
garrafn de agua, una piedra grande. Organiza al grupo en dos equipos, al
primero mustrale la tarjeta con la ilustracin para que la imite con ademanes,
y el otro equipo deber adivinar de quin se trata. Un equipo representa la
accin con un juguete imaginario. Por ejemplo, jugar con un cochecito
representado por una caja o un avin por un palo; una mueca, por un trapo
enrollado, para que el segundo equipo adivine con qu estn jugando. El nio
con discapacidad auditiva para adivinar puede utilizar seas, o bien sealar el
dibujo correspondiente, para lo cual es necesario colocarle en un tablero dos o
tres opciones para que seleccione la respuesta correcta. El alumno puede
utilizar uno o ms objetos para representar; por ejemplo, una caja puede ser un
coche, un palo puede representar una espada. MI AVIN VUELA ALTO!
Imitacin Que el alumno sea capaz de memorizar una accin (tocar el tambor)
y representarla a travs de la imitacin. Imitar lo que hace Juan Pirulero Los
alumnos se sientan en crculo; uno de ellos pasa al centro a ser Juan Pirulero y
simula tocar un instrumento; el resto de los compaeros lo imitar, cantando:
ste es el juego de Juan Pirulero y cada quien atiende a su juego. Otro nio
imita tocar una guitarra; otro, un pandero, y otro, una flauta. A los nios con
discapacidad auditiva les puedes mostrar los dibujos de las acciones que se
espera que realicen. A los nios con discapacidad auditiva les puedes mostrar
los dibujos de las acciones que se espera que realicen. Discapacidad auditiva.
Gua didctica para la inclusin 30 en educacin inicial y bsica Objetivos
Actividad Material didctico Imagen mental Que el alumno cree la imagen
mental de los objetos y pueda reconocer formas, tamao y grosor de los
objetos, utilizando nicamente el tacto. La caja mgica Coloca en una caja o
bolsa diferentes objetos; pueden ser de aseo personal, juguetes, objetos
escolares, para que el alumno, con los ojos cerrados, los palpe y reconozca uno
por uno, seleccione alguno y lo describa, despus lo saque de la caja y lo
muestre a sus compaeros, quienes comprobarn si coincide el objeto con lo
que el alumno imagin. Si el nio con discapacidad auditiva no puede hacer las
descripciones, puedes tener a la mano dibujos de los mismos objetos que hay
dentro de la bolsa; el alumno podr identificar el objeto que tom sealando el
dibujo. Para hacer las descripciones puedes incluir un tablero con dibujos que
representen las caractersticas de los objetos (grande, chico, colores, formas;
categoras semnticas, como ropa, animales, alimentos). Bolsa o caja de
objetos: lpiz, cepillo, borrador, pelota, palitos, piedras, semillas. Ausencia y

presencia El alumno observa los objetos (mximo cinco) que le muestras sobre
una mesa o el piso; despus de un minuto de verlos, los cubres y retiras uno. El
alumno describe el objeto que desapareci; si le cuesta trabajo articular
palabras, puede sealar el objeto que desapareci, o el que apareci. Manzana,
lpiz, cuchara, coche, cepillo, jabn. Discapacidad auditiva. Gua didctica para
la inclusin en educacin inicial y bsica 31 Objetivos Actividad Material
didctico Ubicacin espacial Que el alumno identifique en el espacio las
direcciones adelante, atrs, a la derecha, a la izquierda; afuera, adentro y
lmite. El tesoro escondido Esconde un objeto (el tesoro) para que el nio lo
busque siguiendo las pistas que le das. El alumno da tres pasos largos hacia
adelante, despus uno largo a la derecha; luego da dos pasos hacia atrs y
encuentra el tesoro. Al nio con discapacidad auditiva, especialmente si
presenta dificultades en la comprensin y/o expresin, puedes proporcionarle
una gua con flechas en las diferentes direcciones, y nmeros que indiquen el
nmero de pasos. Tambin puedes utilizar las seas para derecha, izquierda,
atrs, abajo, junto. Un objeto cualquiera, fcil de reconocer. Ubicacin en el
espacio Organiza el juego: todos tomados de la mano haciendo una rueda, les
indicas que se van a esconder en un lugar dentro de un espacio determinado
(parque, saln, calle, etc.), buscando un lugar en donde no los encuentren
fcilmente t o un alumno, que puede ser el que presente discapacidad
auditiva. Ir a buscar adnde se escondieron sus compaeros y, cuando
encuentre a alguno, puede gritar diciendo los nmeros 1, 2, 3 y el nombre del
compaero que descubri y, de ser posible, el lugar en donde se ocult;
ejemplo: uno, dos, tres por Pedro que est atrs del rbol. Al escuchar su
nombre Pedro saldr de su escondite. De esta manera, t continuars el juego
permitiendo que participen otros alumnos. rbol Discapacidad auditiva. Gua
didctica para la inclusin 32 en educacin inicial y bsica Objetivos Actividad
Material didctico Juego del resorte Acomoda a dos alumnos para que queden
de frente con una separacin aproximada de 2 metros; ambos detienen el
resorte a la altura de los tobillos y el nio con discapacidad auditiva da saltos
hacia adentro, hacia fuera y pisa el resorte. El grado de dificultad del juego
aumenta al subir el resorte a la altura de las rodillas. Esta actividad no requiere
adaptaciones para los nios con discapacidad auditiva. Posiblemente presenten
dificultad en la comprensin de las reglas del juego, las cuales tambin se
pueden representar a travs de dibujos; por ejemplo, un dibujo que
ejemplifique no pisar el resorte. Un resorte de 2 metros de largo. Actividades
para el mbito psicomotor El desarrollo psicomotriz del nio con discapacidad
auditiva generalmente no presenta dificultades en relacin con los otros nios;
pero no se les facilita la comprensin y el seguimiento de instrucciones, lo que
trae como consecuencia problemas para su integracin y participacin. Realiza
actividades de psicomotricidad con tus alumnos haciendo equipos de tres o
cuatro nios, incluyendo al nio con discapacidad auditiva. Para proponer las
actividades se ha tomado en cuenta lo sealado en el mbito psicomotor del
documento Programa de Educacin Preescolar Comunitario. Objetivos
Actividad Material didctico Que el alumno perciba su cuerpo como un todo y
que identifique cada una de sus partes. Esquema corporal Coloca al nio en el
centro del crculo formado por sus compaeros sentados en el piso y entrgale

una manta grande para que cubra su cuerpo y dale la siguiente consigna: En
esta manta vas a esconderte, de tal manera que tus compaeros no vean
ninguna parte de tu cuerpo. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la
inclusin en educacin inicial y bsica 33 Objetivos Actividad Material didctico
Que el alumno identifique las partes del esquema corporal a partir de la
percepcin global de su cuerpo. Conciencia de la imagen corporal Pide a los
alumnos, que se sienten en crculo y observen a su compaero que se
encuentra en el centro cubierto por una manta; dirgete a l dicindole veo tus
pies; otro nio dice veo tus hombros, y as sucesivamente cada parte de su
cuerpo. El nio, al escuchar el nombre de la parte del cuerpo que est
descubierta, con el afn de que no la vean, automticamente contrae esa parte
y as lo hace con los brazos, las manos, la espalda, las piernas, la cabeza; de
esta manera toma conciencia de las partes que integran su esquema corporal.
Una manta mediana que cubra parte del cuerpo del alumno. Que el alumno sea
capaz de analizar su esquema corporal, identificando cada parte de su cuerpo,
integrado a su imagen corporal; tambin que logre representarla a travs del
dibujo o con material reutilizable. Imagen corporal Le asignas al nio su lugar
en el piso, rodeado de sus compaeros, lo cubres con una manta y le dices:
Vas a ensearnos la parte del cuerpo que te indiquen tus compaeros; por
ejemplo, ensame una pierna; el alumno la muestra y despus la vuelve a
esconder. Despus de la actividad, le pides que dibuje su cuerpo o lo
represente con material reutilizable. Se est trabajando con estas actividades:
anlisis, sntesis, memoria, atencin. Las repetirs cuantas veces consideres
necesarias. Para los alumnos con discapacidad auditiva se tendrn que utilizar
tarjetas y se las puedes ir enseando para que el alumno muestre la parte del
cuerpo indicada. Tambin les puedes ensear la sea de cada una de las partes
del cuerpo. Tela, rebozo o manta.Crayones, hojas, plumones, semillas,
cartones. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 34 en
educacin inicial y bsica Objetivos Actividad Material didctico Que el alumno
logre la integracin de su esquema corporal, a travs de la identificacin de
diferentes sensaciones percibidas en cada una de las partes de su cuerpo (fro,
calor, spero, suave, etctera). Percepcin corporal Coloca al nio sentado o
acostado boca arriba; procura que est relajado. Pasa sobre las partes de su
cuerpo material de diferente textura o temperatura y dale la siguiente
consigna: Voy a pasarte un material de diferente textura y despus tienes que
adivinar qu textura es (suave, rasposa) y en qu parte de tu cuerpo la
sentiste; por ejemplo, una pluma de ave sobre la cara, una franela sobre un
brazo, un estropajo sobre una pierna. Pasa las texturas en dos o tres partes del
cuerpo; el nio debe recordar en qu parte del cuerpo sinti la textura; por
ejemplo: La sent primero en la pierna y despus en el estmago. Textura
suave: pluma, tu mano, tela o pao, etc. Textura spera: estropajo, peridico,
cartn, etctera. La silueta Coloca un pliego grande de papel en el piso, solicita
al alumno integrado que se acueste boca arriba y sus compaeros sentados
alrededor del papel. Con un plumn grueso empieza a trazar su silueta
diciendo: Voy a pasar el plumn por tu cabeza, ahora por tu cuello, sigo por
los hombros, por los brazos, despus por el tronco, hasta marcar toda la
silueta del nio sobre el papel. Cuando el nio se levanta y observa su silueta,

le pides que seale su cuello, el tronco, los brazos, etc. Invitas al alumno y a
sus compaeros a decorar la silueta: con semillas los brazos, con papel
rasgado el tronco, con pintura digital las piernas, etctera. A los alumnos con
discapacidad auditiva se les pueden dar tarjetas con el dibujo de las partes del
cuerpo para que las identifiquen. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la
inclusin en educacin inicial y bsica 35 Actividades para el mbito psicosocial
El mbito psicosocial del nio comprende las relaciones que establece con la
familia, la escuela y la comunidad, en convivencia con sus padres, hermanos,
instructor, compaeros y amigos. El nio con discapacidad auditiva tiene que
respetar lmites de convivencia y expresar gustos y emociones, para
relacionarse bien con los dems. Experimenta dificultad para comunicar
sentimientos y, en ocasiones, para controlar emociones; puede desarrollar
algunos problemas de conducta porque se siente frustrado ante la falta de
comprensin de lo que quiere expresar, y en ocasiones se torna retrado,
apartndose de los juegos de los otros nios. Las actividades para el mbito
psicosocial se dirigen hacia la expresin verbal o gestual de los gustos, los
afectos y las emociones del nio. Tu respuesta a las expresiones del alumno
debe ser de aceptacin y acompaarse de muestras de afecto, por ejemplo:
palmadas afectuosas o ademanes afectivos con expresiones como t puedes,
bravo, as se hace, campen, adelante o qu bien lo haces. Es
importante que reconozcas el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le
dar seguridad para elevar su autoestima. Objetivos Actividad Material
didctico Que el alumno tenga la capacidad para expresar sus afectos y pueda
identificar diversos estados de nimo a travs de vivencias significativas para
su expresin. Escenificaciones Organiza la representacin de escenas breves
con un alto contenido emotivo: sorpresa, susto, alegra, decepcin, tristeza,
llanto; esto motiva a los padres de familia a que participen adaptando un
teatrito para muecos guioles, elaborndolos con diferentes personajes.
Bolsas de papel de estraza decorada con los personajes de las escenas breves.
Muecos guioles. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 36 en
educacin inicial y bsica Objetivos Actividad Material didctico Las caritas
Sintate en crculo con los nios en el piso y entrgales una paleta elaborada
con un cartn que tenga dibujadas caras de diferentes expresiones. Consigna:
Voy a contar un cuento breve, escuchen con atencin y despus levantarn la
paleta que tiene la expresin de la historia que les platiqu. Invierte la
actividad anterior, solicitando al alumno que platique una breve historia que
hable sobre el estado de nimo que le muestras en la paleta. Con el alumno
con discapacidad auditiva, utiliza las caritas con las emociones al momento de
ir contando el cuento. Permtele ver los dibujos con mayor detenimiento para
comprender la secuencia. Mustrale la sea para cada uno de los sentimientos.
Cinco cartones con ilustraciones de caritas tristes, alegres, preocupadas. Que
el alumno identifique sus gustos y preferencias y que las exprese con el apoyo
de dibujos y de otras formas de expresin: gestual, grfica, verbal. Prepara una
serie de ilustraciones de frutas, alimentos, juguetes, cinco de cada grupo;
entrgalas al alumno para que las observe, y solictale lo siguiente: Pon en
esta caja roja las tarjetas con las frutas que no te gustan. Pon en esta caja
verde las tarjetas de las frutas que s te gustan. Obsrvalas y saca de su caja

una a la vez, al tiempo que preguntas al alumno: Por qu no te gusta la

manzana?, o por qu no te gusta la naranja? En el caso de los alumnos con
discapacidad auditiva, puedes poner letreros o dibujos para que el nio
distinga los S le gusta de los NO le gusta; el letrero puede ir acompaado
de una carita de gusto y otra de disgusto; tambin al momento de explicarle al
alumno se pueden hacer gestos que indiquen gusto y disgusto. Otra opcin es
ensearle las seas de S me gusta y NO me gusta. Discapacidad auditiva.
Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 37 Objetivos
Actividad Material didctico Que el alumno identifique una noticia y la asocie a
un suceso Pide a los alumnos que coloquen las lminas en orden. Busca algo
importante que deban saber tus alumnos para darles una noticia: Hoy se le
cay un diente a Pepe. Para el trabajo de noticias llevars con los padres un
diario de casa, en un cuaderno que el alumno lleve a casa y regrese a la
escuela, en el cual los paps anotarn lo que su hijo hizo el da anterior.
Selecciona algunas noticias que puedan reforzar conceptos o actitudes
favorables hacia la comunidad o tendientes a situar al nio en ella. Despus los
nios dibujarn las noticias. Utiliza las noticias para preguntar al alumno:
Qu paso ayer? Qu pasar maana?. Solicita al alumno con discapacidad
auditiva que cuente la historia como l quiera, estimlalo a expresarse
verbalmente. Puedes pedirle a los padres que escriban y realicen algunos
dibujos sobre lo que hicieron el da anterior; si realizan la actividad junto con el
nio ser mucho mejor. Con otros alumnos se pueden utilizar seas para
expresar los das de la semana, los meses del ao, hoy, ayer, maana. Que el
alumno logre la expresin grfica relacionada con el lenguaje. Dale al alumno
papel peridico y crayolas para que raye y haga libremente grandes trazos;
esta actividad la puedes acompa- ar con msica lenta o rpida con el
propsito de que coordine sus movimientos asocindolos al ritmo de la msica.
La hoja de papel peridico se guarda para que al da siguiente vuelva a trabajar
en ella rellenando lo que qued sin rayar; as lograr el alumno combinaciones
atractivas. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 38 en
educacin inicial y bsica Estrategias para educacin primaria La escritura y la
lectura Para el aprendizaje de la lectura y la escritura existen dos niveles de
enseanza, el fontico y el fonolgico, los cuales constituyen una estrategia
adecuada para ensear a los nios con prdida auditiva a leer y escribir, ya
que al mismo tiempo se estimula la articulacin de los fonemas del espaol.
Nivel fontico El nivel fontico se basa en la habilidad para producir el sonido
que se desea. En este caso, los sonidos sern los fonemas del espaol. Es
recomendable que el alumno se auxilie de la vista y el tacto para apoyar las
habilidades que le permitan escuchar los sonidos. Para ensear los fonemas se
presentan primero las vocales y, posteriormente, las consonantes. El orden
para el aprendizaje de las vocales es el siguiente: /i/, /a/, /u/, /o/ y /e/. Existen
diferentes estrategias para que los nios expresen dichos fonemas. stas
pueden ser auditivas, o bien incluir pautas tctiles, en caso de que el nio no
las escuche completamente; por ejemplo, haz que sienta las vibraciones
poniendo su mano en tu mejilla, en tus labios o en la parte inferior de tu
barbilla debajo de la lengua. Estrategias auditivas. Para las vocales /u/, /o/
y /a/ es importante realizar actividades para establecer relaciones entre

imgenes y sonidos aprovechando que estos fonemas son muy audibles. En los
juegos habr que hacer hincapi en la imitacin auditiva; por ejemplo, asocia
un tren con /uuu/, un avin con /iii/, o las onomatopeyas utilizadas por los
animales, es decir, un borrego / bee/, un caballo /liii/, una vaca /muuu/, un
perro /gua-gua/, con lo que estars estimulando la articulacin de diferentes
elementos lingsticos, como los diptongos. Estrategias tctiles. El nio
introducir su dedo en tu boca para sentir la altura y la posicin de tu lengua,
as como la vibracin de tus labios; de esta manera logrars lo siguiente: 1. El
alumno, al colocar su dedo en tu lengua, sentir la altura y la posicin que
debe imitar para producir los sonidos. 2. El alumno imita la posicin de tus
labios colocando al mismo tiempo sus dedos en sus labios para comparar el
movimiento de stos. 3. El alumno tratar de conservar la posicin de los
labios sin utilizar el tacto. En cuanto a la enseanza de las consonantes, de
acuerdo con la Batera de Evaluacin de la Lengua Espaola para nios
mexicanos (BELE), las edades en que se adquiere la articulacin de los
fonemas del espaol son las siguientes: Fonemas Edad de adquisicin en aos
y meses /p/ 24 meses /t/ 24 meses /k/, /c/, /q/ 24 meses /b/, /v/ 24 meses /g/, /j/
24 meses /s/, /z/ 24 meses /ch/ 24 meses /m/ 24 meses Discapacidad auditiva.
Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 39 Fonemas Edad
de adquisicin en aos y meses /n/ 24 meses /d/ 2 aos 6 meses /f/ 2 aos 6
meses /y/ 2 aos 6 meses // 2 aos 6 meses /x/ 3 aos /l/ 3 aos /w/ 3 aos /r/
4 aos /rr/ 5 aos /h/ Este fonema no tiene edad de adquisicin de articulacin
debido a que no tiene sonido. Por lo anterior, se recomiendan las siguientes
estrategias para la enseanza de las consonantes: Estrategias motrices y
auditivas. Escribe el fonema y dile al alumno el sonido de la consonante cerca
del odo. Posteriormente debers atraer la atencin del alumno hacia tu boca,
para que observe cmo articulas el fonema y cmo se oye, y le pedirs que lo
repita. Presenta de la misma manera todas las consonantes: 1) escribe el
fonema, 2) pronncialo cerca del odo del nio, 3) pdele que lo repita. Estas
estrategias se conocen como motrices porque destacan la movilidad de los
labios, la lengua y la apertura de la boca, exagerando ligeramente los
movimientos para producir el fonema; son auditivas porque se utiliza el sonido
producido cerca del odo del alumno. Estrategias tctiles. Se llevan a cabo de
la misma manera que se hizo con las vocales, tomando los dedos del alumno
para que los pase sobre tus labios, cuando articule cada fonema. El alumno
coloca su mano debajo de tu barbilla para que sienta cmo vibra al decir el
fonema, despus el alumno lleva su mano hacia su barbilla para sentir su
vibracin cuando l pronuncie el fonema. Esto se puede hacer al mismo tiempo
que se ensea la lectoescritura. Nivel fonolgico Una vez que el nio conozca
todos los fonemas del espaol seguirs los siguientes pasos: 1. Obtencin de la
consonante en forma aislada (por ejemplo, /p/). 2. Obtencin del fonema en
slaba (pa-pa-pa). 3. Misma consonante con otra vocal (pe-pe-pe). 4. Realizar
palabras inventadas con dicha consonante (papi, pepu, papa, pepa, etctera).
5. Combinar diferentes slabas (pata, pico, polo, etc.) hasta formar palabras o
combinaciones silbicas que no sean necesariamente palabras tales como
peta, pota, pona, pina etctera. Despus de haber ejercitado los sonidos de las
vocales y las consonantes es importante que practiques la automaticidad y la

coarticulacin, es decir, la produccin continua de fonemas, como al expresar

una oracin. Las palabras aisladas no pueden conducir a un lenguaje hablado
fluido. Se necesita automaticidad, es decir, que el alumno sea capaz de lograr
la identificacin de palabras automticamente; en cuanto a la coarticulacin,
sta se refiere a la unin entre dos fonemas en un enunciado y en un discurso.
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 40 en educacin inicial y
bsica Algunas veces el alumno con discapacidad au
iva, que no escucha claramente los sonidos, solamente dice la ltima slaba de
una palabra o, cuando se trata de un enunciado, retiene la ltima palabra y la
repite porque para l es la ms audible; por ejemplo, al pedirle que repita
/zapato/ dice to, o de /el zapato est roto/ retiene roto porque es la palabra que
mejor escuch. Por ello es necesario incorporar la slaba que identifica
palabras, y stas a un enunciado sencillo conformado por sujeto, verbo y
complemento o predicado. Teniendo en cuenta los fonemas que el nio ya lee
dentro del nivel fonolgico, presenta al alumno enunciados ms largos, hasta
formar un texto sencillo que pueda decodificar, es decir, leer y entender;
puedes seguir la siguiente secuencia para llegar a integrar un texto breve: 1. El
alumno realiza la lectura de frases simples como: Pepe corre, Tito come,
etctera. 2. El alumno lee y comprende oraciones formadas por sujeto, verbo y
predicado como: Juan come pan. 3. El alumno lee y comprende oraciones con
conectores como: Pepe come y Tito juega. 4. Puedes elaborar un texto corto
con las oraciones que form anteriormente; es muy recomendable asociar
estos pequeos textos con imgenes para trabajar al mismo tiempo la
comprensin de lo que se lee y escribe. La decodificacin de la lectura Palabras
a la vista Escribe en una tarjeta las palabras que pretendes que el alumno
decodifique y mustrale una por una al mismo tiempo que le pides que las lea;
si presenta dificultad, apyalo en su lectura. La secuencia de dificultad que se
recomienda seguir para la decodificacin de palabras es: 1. Slabas 2. Palabras
bisilbicas 3. Palabras trisilbicas 4. Palabras polisilbicas 5. Palabras con
grupos consonnticos (pradera, traicin, etctera) Asociacin de palabras y
oraciones Proporciona al alumno diferentes oraciones que incluyan la palabra
que debe identificar. Cierre El alumno complementa la slaba que hace falta
para formar la palabra; ejemplo: pelo__ pale__. Una vez que haya identificado
la slaba, incorpora esa palabra a un enunciado para que el alumno lo lea y lo
complemente con la palabra que le hace falta; ejemplo: El nio juega con la
______ de futbol. Configuracin auditiva Es importante que el alumno se d
cuenta de que cada palabra es diferente, que tiene letras distintas y que su
trazo puede ser corto o largo; para ello se le presentan tarjetas resaltando el
tama- o de las letras y el alumno copia las palabras de las tarjetas en su
cuaderno. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin
inicial y bsica 41 Pistas con dibujos: el alumno se dar cuenta de que las
palabras tienen significado. Primero: Dibuja un objeto. Una Segundo: Escribe la
palabra junto al dibujo. Una manzana Comprensin de la lectura Niveles de
comprensin lectora Existen cuatro niveles de comprensin de una lectura, los
cuales deben adquirirse para que el alumno logre una compresin total de
todos los textos que se le presenten. En el caso de los alumnos con

discapacidad auditiva es necesario realizar preguntas de comprensin cortas y

que contengan vocabulario sencillo. Asimismo es importante hacer uso de las
imgenes y de material auditivo para que el alumno mejore la comprensin del
texto. 1. Nivel literal. Se centra en las ideas e informacin explcitamente
expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El
reconocimiento puede ser de detalle (identifica nombres, personajes, tiempo y
lugar de un relato); de ideas principales (la idea ms importante de un prrafo
del relato); de secuencias (identifica el orden de las acciones); por comparacin
(identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos); de causa o efecto
(identifica razones claras de ciertos sucesos o acciones). 2. Nivel inferencial. Se
buscan las relaciones que van ms all de lo ledo; en este nivel se explica el
texto ms ampliamente, agregando informacin y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y
nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones mentales: Inferir ideas
principales, no incluidas explcitamente. Inferir secuencias, sobre acciones
que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera.
Inferir relaciones de causa y efecto, conjeturas sobre las causas que indujeron
al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones. Predecir
acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no. 3. Nivel crtico. Aqu se emiten juicios sobre el texto ledo, se acepta o se
rechaza pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo
donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios pueden ser: De realidad o fantasa: Segn la experiencia del lector
con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas. De adecuacin y
validez: Se compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin. De
apropiacin: Requiere evaluacin relativa en las diferentes partes para
asimilarlo. De rechazo o aceptacin: Depende del cdigo moral y del sistema
de valores del lector. 4. Nivel creativo. Se crea a partir de la lectura. En este
nivel se incluyen cualesquier actividades que surjan relacionadas con el texto,
las cuales pueden ser las siguientes: transformar un texto dramtico en
humorstico; agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un
personaje; cambiar el final del texto; reproducir el dilogo de los personajes y
dramatizarlo; Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 42 en
educacin inicial y bsica hacer que los alumnos hablen con otro personaje
inventado o con personajes de otros cuentos conocidos; imaginar un encuentro
con el autor del relato, realizar planteamientos y debatir con l; cambiar el
ttulo del cuento de acuerdo con las mltiples significaciones de un texto;
introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia; realizar
un dibujo; buscar temas musicales que se relacionen con el relato; transformar
el texto en una historieta, etctera. Los tres ltimos niveles son difciles de
lograr para los alumnos que tienen una discapacidad auditiva, debido a que la
falta de lenguaje limita la realizacin de anlisis, inferencias y juicios profundos
sobre los textos que se les presentan. Por lo anterior es necesario realizar
preguntas de acuerdo con el nivel de lenguaje del alumno teniendo en cuenta
estructuras sintcticas simples y cortas y vocabulario sencillo, pero lo principal
es no perder de vista las opciones que tenemos en la comprensin de los

textos y tratar de llevar a todos los alumnos a que lo logren. Estrategias para
mejorar la comprensin lectora Antes de la lectura se debe activar el
conocimiento previo del alumno realizando las acciones siguientes: Observar
las ilustraciones del libro o texto. Leer el ttulo. Lluvia de ideas. De qu
crees que se va a tratar la lectura? Qu sabes del tema? Durante la lectura
del texto es importante que ayudes al alumno a que se haga preguntas l
mismo, para lo cual se recomienda lo siguiente: Cuestionamiento recproco.
Le haces preguntas al alumno y, a la vez, l tambin te hace preguntas.
Pregunta-respuesta. Realizas las preguntas y el alumno responde.
Autocuestionamiento. Durante la lectura, el alumno se hace algunas preguntas
a las que l mismo debe buscar una respuesta. Al trmino de la lectura se
llevan a cabo las siguientes acciones: Parafraseo. El alumno expresa de lo
que se trat la lectura con sus propias palabras. Resumen. El alumno expresa
las ideas principales. Recuento. El alumno expresa lo que sucedi con las
mismas palabras del texto u otras. Mapeo. El alumno realiza un mapa
conceptual organizando las ideas principales, secundarias y terciarias. Es
importante tener en cuenta que el alumno con discapacidad auditiva no cuenta
con un amplio vocabulario, por lo que es necesario proporcionarle textos de
acuerdo con su nivel de lectura, cultural y social. Asimismo, estas estrategias
se pueden aplicar dentro de las actividades de lectura propuestas en el manual
del instructor. Nuevamente, es importante considerar que estas actividades
tienen como objetivo aumentar el vocabulario conocido por el alumno, por lo
que podrs ir haciendo un diccionario con dibujos de las palabras nuevas que
vaya comprendiendo el alumno. Las matemticas Para ensear matemticas a
un alumno con discapacidad auditiva es necesario utilizar material concreto
(fichas, papelitos, piedritas, etc.) para que el alumno lo pueda manipular.
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y
bsica 43 Con el fin de lograr que el alumno aprenda a contar de manera
eficiente es necesario que lleves a cabo la siguiente secuencia: 1. Que cuente
cada objeto slo una vez, correspondencia 1 a 1. 2. Memorizar una serie
numrica y tener un orden consistente de los nmeros. 3. Cardinalidad. Que
comprenda que el ltimo nmero de una cuenta numrica representa la
cantidad de objetos que se estn contando. 4. Abstraccin. Que sepa que
cualquier tipo de objetos se puede contar. 5. Irrelevancia del orden. Que
comprenda que la cantidad de los objetos no cambia aunque se altere su
orden. Para que un alumno logre realizar las cuatro operaciones bsicas (suma,
resta, multiplicacin y divisin) se necesita que conozca y maneje la cadena
numrica. A continuacin se muestran los niveles por los cuales pasa un
alumno para lograr este aprendizaje. Niveles de progresin de la cadena
numrica 1. Nivel cuerda: Recita la secuencia numrica empezando siempre en
el mismo nmero. 2. Cadena irrompible: Empieza siempre por el nmero 1.
Tiene bien diferenciados los nmeros que siguen de la serie y comienza tareas
de contar con cierto xito. 3. Cadena rompible: Es capaz de contar a partir de
cualquier nmero. 4. Cadena numerable: Dominio de la sucesin numrica;
comienza a contar un nmero determinado a partir de cualquier nmero y se
detiene en el que corresponda. Ejemplo: cuenta 5 a partir del 4. 5. Cadena
bidireccional: Nivel mximo de dominio. Igual que el nivel anterior, pero es

capaz de contar hacia arriba y hacia abajo a partir de un nmero. La suma

Prerrequisitos de la suma Contar a partir de cualquier nmero. Reconocer el
nmero mayor. Representar los nmeros del 1 al 10 en los dedos sin
contarlos. Conteo eficiente de los dedos. Escritura de nmeros hasta el 20.
Estrategias para la enseanza de la suma sin reagrupamiento (sin llevar)
Ensear el concepto (juntar) con material concreto en situaciones de la vida
diaria. Por ejemplo, preguntarle al alumno qu es sumar?, o pedirle que
represente con material concreto una suma. Usar material concreto, pero
despus sustituirlo con nmeros. Uso de los dedos. Prerrequisitos para la
suma con reagrupamiento Comprender y leer nmeros de 2 y 3 dgitos.
Agrupar. Clculo mental. Dominar la mecnica (memorizar los pasos para la
resolucin del algoritmo). 1. Empezar por la derecha. 2. Anotar la unidad.
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 44 en educacin inicial y
bsica 3. Llevar la decena. 4. Escribir el resultado. Estrategias para la
enseanza de la suma con reagrupamiento Separar los nmeros por
columnas. Utilizar material concreto para el cambio de la decena (lo que se
lleva). Iniciar por unidades. Anotar el nmero que se reagrupa en las
decenas. Leer el resultado. La resta Prerrequisitos de la resta Conteo
regresivo. Dominio de la sucesin numrica (contar a partir de cualquier
nmero y detenerse en el nmero dado). Dominio de la mecnica.
Estrategias para la enseanza de la resta sin reagrupamiento Ensear el
concepto (quitar) con material concreto en situaciones de la vida diaria. Por
ejemplo, preguntarle al nio qu es resta?, o pedirle que represente con
material concreto una resta. Usar material concreto, pero despus sustituirlo
con nmeros. Uso de los dedos. Estrategias para la enseanza de la resta con
reagrupamiento Comprender y leer nmeros de 2 y 3 dgitos. Conteo
regresivo. Clculo mental. Dominar la mecnica (memorizar los pasos para
la resolucin del algoritmo). 1. Empezar por la derecha. 2. Anotar la unidad. 3.
Llevar la decena. 4. Escribir el resultado. La multiplicacin Prerrequisitos de la
multiplicacin Conocer series: contar de 2 en 2, de 5 en 5, de 3 en 3, etctera.
Esto se puede hacer por medio de una tabla. Estrategias para la enseanza de
las tablas de multiplicar Se considera que el orden ms adecuado para
aprender las tablas de multiplicar es el siguiente: Tabla del 1 Tabla del 2 Tabla
del 3 Tabla del 4 Tabla del 10 Tabla del 9 Tabla del 5 Discapacidad auditiva.
Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 45 Tabla del 6
Tabla del 8 Tabla del 7 Estrategia para aprender la tabla de multiplicar del 9
Se le pide al nio que abra sus dos manos con todos los dedos extendidos y
con las palmas de las manos a la vista. Mentalmente debe recordar que el
dedo pulgar de la mano izquierda representa al 1, el ndice de la misma mano
sera el 2, y as sucesivamente hasta llegar al pulgar de la mano derecha, que
equivaldra al 10. Ante cualquier pregunta que contenga el 9, por ejemplo, 9
por 4, el mtodo consiste en tener en cuenta el nmero que se multiplica por 9,
en este caso el 4, pidindole al nio que doble el dedo nmero 4 (dedo anular
de la mano izquierda). El resultado de la multiplicacin ser siempre la
cantidad de dedos que quedan a la izquierda del dedo doblado (quedan tres
dedos a la izquierda), seguido de la cantidad de dedos que quedan a la
derecha del dedo doblado (quedan seis dedos a la derecha), es decir, 36.

Estrategias para la enseanza de la multiplicacin Series numricas: de 2 en

2, 3 en 3, 5 en 5, etctera. Con cantidades discretas, por ejemplo, para la
suma de tres sumandos iguales, el alumno debe representar grficamente en
su cuaderno y escribir lo siguiente: En esta ltima expresin matemtica, el
alumno sigue leyendo 3 veces 2 son 6. En la recta numrica se
representara as: Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 46 en
educacin inicial y bsica Suma de tres sumandos iguales, el alumno debe
representarla as: La divisin Prerrequisitos de la divisin Concepto de la
divisin (repartir) con material concreto Dominio de las tablas de multiplicar
Nmero escondido (7 x ?= 21) Mecnica (memorizar los pasos) Estrategias
para la enseanza de la divisin 1. Ubicar los nmeros a dividir 2. Qu nmero
multiplicado me da 3. Multiplicar por la unidad 4. Resta (cuando se lleva) 5.
Multiplicacin por decena 6. Resta (sumar el que se lleva) 7. Se baja el nmero
8. Volver a empezar Estrategias para nios con prdida auditiva en la
resolucin de problemas matemticos Despus de leer el problema,
explicarlo con sus propias palabras. Usar material concreto para explicar el
problema matemtico. Subrayar datos relevantes. Enumerar las preguntas.
Representar el problema, con ayuda de material concreto o de dibujos,
dependiendo del nivel de comprensin del alumno. Eliminar operaciones que
no nos ayudan a obtener el resultado. Representar el problema mentalmente
o en una hoja aparte con nmeros ms fciles (usar nmeros ms pequeos,
redondear, eliminar decimales, etctera.) Dividir un problema complejo en
varios sencillos. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en
educacin inicial y bsica 47 Orientaciones para la educacin secundaria
comunitaria Llegar a la secundaria representa un gran reto para el alumno con
discapacidad auditiva y para el instructor comunitario, ya que los contenidos
de los programas educativos representan un mayor grado de dificultad. El
alumno con discapacidad auditiva puede llegar a la secundaria por dos vas:
despus de haber cursado, integrado, la educacin primaria comunitaria, que
sera lo ms factible, o bien inscribirse por primera ocasin porque proviene de
otra comunidad: En el primer caso debe existir un antecedente que d cuenta
de su paso por ese nivel como alumno integrado; si el alumno utilizaba un
medio de comunicacin, un tablero o lengua de seas, los deber continuar
utilizando para, de alguna forma, garantizar la adquisicin de los nuevos
conocimientos y su participacin. Asimismo ser necesario realizar una revisin
de los tableros de comunicacin de los alumnos que los utilicen, con el fin de
aumentar o variar las imgenes o los conceptos nuevos que se vayan
revisando durante las clases. En caso de que el alumno sea de nuevo ingreso,
probablemente no se tenga informacin suficiente que sirva de antecedente,
por lo que es conveniente aplicar la Gua de observacin para la deteccin de
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en nios de
educacin bsica, del Conafe. Tambin es importante realizar las
observaciones propuestas en los apartados de comunicacin para determinar
sus posibilidades y poder hacer propuestas para mejorar su comunicacin. Es
importante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en su paso
por la educacin primaria comunitaria y conocer las posibilidades para que el
alumno pueda cursar lo que propone la educacin secundaria comunitaria. En

la medida de lo posible, trata de que el alumno con discapacidad auditiva se

inscriba a todas las asignaturas; lo importante es que tenga la oportunidad de
participar con sus compaeros en actividades a las que se pueda adaptar con
xito. Recomendaciones Busca la asesora del coordinador de la secundaria
comunitaria para seleccionar los contenidos que le representen menos
dificultad, de acuerdo con el nivel de sus necesidades educativas, las cuales
pueden ir de leves a severas, as como de los satisfactores especiales que
requiera. Tambin depender de los apoyos que ya se te hayan proporcionado
y con los que cuente el aula comunitaria; por ejemplo, si el alumno y t
conocen y utilizan eficientemente la lengua de seas mexicana. Otra opcin es
el uso de la lectura y la escritura eficiente para la adquisicin de nuevos
contenidos acadmicos. Si el alumno utiliza cualquiera de estos medios, podr
continuar con sus estudios en el nivel de secundaria. Si se ha trabajado
adecuadamente el rea de comprensin lectora, el alumno con discapacidad
auditiva podr continuar con sus aprendizajes; stos se basarn principalmente
en lecturas para ampliar su vocabulario, ya que en muchas asignaturas de este
nivel se utiliza vocabulario poco comn que puede dificultar la comprensin del
alumno, por lo que ser importante destinar un tiempo para ayudarle con los
nuevos conceptos. IV. Estrategias para la inclusin educativa Discapacidad
auditiva. Gua didctica para la inclusin 50 en educacin inicial y bsica La
comunicacin Muchos de los nios que presentan discapacidad auditiva
tambin presentan trastornos en su comunicacin, sobre todo para la
comprensin de mensajes y, posteriormente, en la expresin de sus ideas; esto
se debe a que en la discapacidad auditiva hay una dificultad en la recepcin,
discriminacin y comprensin del sonido, por lo que a los nios se les dificulta
construir significados, en particular los que se adquieren a travs de las
conversaciones y exposiciones orales; por consiguiente tambin se les dificulta
expresar ideas. Estos nios pueden presentar dificultades en su voz debido a
que al no escuchar su propia voz no la pueden regular y se escucha
distorsionada, entrecortada y en ocasiones no se entiende. La falta de
comunicacin e interaccin con el entorno influir negativamente en su
personalidad, en su desarrollo intelectual y afectivo y en su aprendizaje.
Cuando se detecta una prdida auditiva es necesario comenzar lo antes posible
con la habilitacin del nio, con el fin de lograr desarrollar las habilidades
comunicativas de la forma ms normal posible y as apoyar el desarrollo
cognoscitivo adecuado. En caso de que no se cuente con una persona que
conozca la lengua de seas mexicana (LSM), ni con un diccionario, se puede
empezar con otras estrategias que se mencionan a continuacin. Lo ms
importante es no olvidar que el nio debe desarrollar un sistema de lenguaje
que le permita, adems de comunicarse, aprender nuevos conceptos y
construir aprendizajes. Tcnicas especficas para mejorar la comunicacin
verbal a) Para nios que an no leen ni escriben, se utilizan tarjetas donde se
escribe una palabra junto a un dibujo; con estas tarjetas se van formando
oraciones que se relacionan directamente con el contexto o con la situacin
comunicativa. Vase subapartado Estrategias para educacin primaria, en el
apartado III. Atencin educativa. b) Vincular directamente los dibujos con
acciones, por ejemplo: Dame una crayola Se le pide al nio que vea los dibujos

y ejecute la accin; si no logra interpretarla, entonces se le pide a otra persona

que lea y realice la orden escrita. Esto le ayuda a comprender que los dibujos
sirven para expresar mensajes y que cualquier persona puede interpretar la
informacin independientemente de si la escribi o no. c) Las rdenes deben
mostrarse de manera rpida y repetida; es necesario variar las secuencias
constantemente. d) Apoyar la comprensin y expresin del mensaje con
gestos, seas, expresiones faciales, uso de la lectura labio-facial. Vase
subapartado Estrategias para educacin primaria, en el apartado III.
Atencin educativa. e) No corregir constantemente los errores, ya que esto
desarrollar en el nio frustracin que no le permitir seguir comunicando.
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y
bsica 51 f) Las rdenes que se van a interpretar tienen que ser razonables, de
acuerdo con la edad y con los intereses del nio y de utilidad real; no deben
pedirse acciones sin una finalidad til. Cuando nos encontramos delante de un
pequeo con prdida auditiva, creemos que no nos comprende si le hablamos,
por lo que solemos comunicarnos con l por medio de seas o gestos; sin
embargo, para lograr que el nio comprenda el lenguaje oral es necesario
hablarle. Existen diversas tcnicas para mejorar la comunicacin verbal de un
alumno con prdida auditiva. De acuerdo con el Mtodo Auditivo Verbal (MAV),
el cual promueve el lenguaje oral en nios con prdida auditiva, existen las
siguientes tcnicas: Nombre Definicin Ejemplo Escucha! Llamar la atencin
auditiva del nio a partir de la instruccin, en lugar de decirle su nombre o
decirle pon atencin. Escucha! Cierre silbico Decirle al nio el principio de
una palabra para que l la complete con una slaba Instructor: ste es tu pelo
Alumno: Ta. (pelota) Refraseo Corregir una frase que el nio expres de manera
errnea, con la estructura adecuada. Alumno: Casa aqu. Instructor: Aqu est
la casa. Preguntar: Qu escuchaste? Preguntarle al nio qu escuch para
enfatizar las palabras que no haya identificado adecuadamente. Instructor:
Toma 2 lpices. Alumno: No responde. Instructor: Qu escuchaste? Alumno:
Lpices. Instructor: Toma 2 lpices (enfatiza el 2). Dar opciones Dar dos o ms
opciones para que el nio elija una de ellas como respuesta. Instructor: Qu
color quieres? Alumno: No entiende la palabra color. (Los colores estn visibles
para el nio.) Instructor: Quieres el color rojo o el verde? Alumno: Quiero el
verde. Repeticin Repetir 2 o 3 veces la oracin o palabra para que el nio la
comprenda y la exprese adecuadamente. M: Trae el bote. A: No hay respuesta.
M: Trae el bote. A: No hay respuesta. M: Bote, trae el bote. Acercarse al nio
Acercarse fsicamente al nio y hablar con tono ms bajo y enfatizar el sonido
de las consonantes para que comprenda mejor. Cantar la palabra que no
comprenda. M: Dame el lpiz. A: Sin respuesta. (Nos acercamos al nio y
repetimos.) Instructor: Dame el lpiz. (En caso de que no entienda lpiz, esta
palabra se canta o se resalta.) Discapacidad auditiva. Gua didctica para la
inclusin 52 en educacin inicial y bsica Otros ejemplos de estrategias para la
correccin de producciones del habla y del lenguaje son: 1. Decirle la palabra
correctamente sin esperar que la repita. 2. Decirle la palabra correcta y pedirle
que la repita. 3. Decirle la palabra y pedirle que la repita slo usando el
ademn con la mano de dila, sin decirle dilo. 4. Decirle cmo?, con cara
positiva (de t puedes). 5. Decirle nuevamente la palabra correcta y decirle

ahora t. 6. Dejarlo en su esfuerzo ms cercano a lo correcto y decirle:

Mejor, ah va, por poco y lo logras, hurra. 7. Decirle la frase que dijo
incorrectamente y pedirle que la repita, contando el nmero de palabras de la
oracin con los dedos para que el alumno no olvide ninguna. Cuando las
dificultades para la comprensin y la expresin de mensajes son muy severas y
no se cuenta con alguien que conozca y le pueda ensear la lengua de seas
mexicana al nio y a la familia, es necesario recurrir a los sistemas de
comunicacin alternativos o aumentativos, que aunque no fueron diseados
para los alumnos con discapacidad auditiva, sino para las personas con
discapacidad motriz, tambin pueden ser una opcin para estimular la
comprensin de conceptos y la expresin de mensajes. Estos sistemas
consisten en un soporte (de diferentes medidas y caractersticas) con smbolos
que representan sujetos, cualidades, acciones, en los que, mediante un
sistema de sealizacin, se va indicando el mensaje que se pretende
comunicar. Dentro de esta parte de estrategias para la comunicacin es
importante tener en cuenta que si los nios pueden hablar, se estimule esta
forma de comunicarse; si el lenguaje oral no es muy claro, se recomienda
seguir actividades en donde los alumnos sientan la necesidad de hablar y la
certeza de que t tienes el inters de escucharlo; por ejemplo, sentados frente
a frente pregntale qu desayunaste hoy?, dime te escucho, o qu quieres
hacer con estos colores?, a qu quieres que juguemos hoy? Las preguntas van
dirigidas a los intereses del alumno. En el caso de que se le dificulte mucho
expresarse oralmente, se recomienda utilizar un tablero de comunicacin como
se ejemplifica enseguida. Se puede empezar por emplear una serie de
imgenes que le sean familiares y que reconozca con facilidad. El alumno
seala el dibujo y ejecuta la accin; ejemplo: comer, dormir, cantar.
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y
bsica 53 Cuando se trata de imgenes de objetos, el alumno seala para que
el instructor le muestre el objeto en concreto; ejemplo: pelota, cuaderno, lpiz.
Pueden emplearse etiquetas de algunos productos, recortes, envolturas,
estampas o fotografas de la familia, para que asocie la palabra con la imagen
que la representa; ejemplo: mam, pap, hermano, abuela, ta, primo. Un
segundo tablero puede usarse para que haga la asociacin de la palabra con la
imagen; el instructor seala la palabra, y el alumno le indica la imagen que la
representa. En otro momento, el alumno seala la imagen, y el instructor le
indica la palabra que le corresponde. Otra estrategia es hacer tarjetas con
slabas, o bien con las vocales y consonantes para que el nio forme las
palabras en funcin de lo que desea decir. Una vez que el nio ha aprendido
todas las letras, se puede hacer un tablero con todas las letras del alfabeto, as
como punto, coma y la barra, para dejar espacio de manera que ste sea como
un teclado. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 54 en
educacin inicial y bsica Lengua de Seas Mexicana La lengua de seas
mexicana es la lengua natural de las comunidades de sordos; su caracterstica
principal es que se transmite por un canal gesto-viso-espacial (o incluso tctil
para algunas personas que presentan sordo-ceguera), pero tambin presenta
un componente gesto-espacial, es decir, las seas, adems del uso de las
manos, deben incluir gestos faciales y diferentes posiciones de las manos en el

espacio que aumentan o que ayudan a darle significado a la sea. Gracias a la

lengua de seas las personas sordas pueden establecer un canal de
informacin para relacionarse con las personas que le rodean. Adems de la
lengua de seas existe el alfabeto manual, el cual permite deletrear nombres
propios o palabras que no tienen una sea especfica. Tambin sirve para
representar las letras del alfabeto, que son utilizadas para la escritura de
palabras o enunciados. Adaptaciones en el saln de clases La inclusin
educativa de alumnos con discapacidad auditiva en el aula regular amerita
adecuaciones curriculares, sobre todo para favorecer el acceso a la
comunicacin oral y a la informacin. Todos los alumnos podran favorecerse
con algunas de estas adaptaciones, debido a que, con frecuencia, las aulas son
espacios sumamente ruidosos, con poca iluminacin y poco organizados para
garantizar la comunicacin y el aprendizaje; esto afecta las posibilidades de
atencin, concentracin y participacin de todos los alumnos. Asimismo, para
el instructor tambin es cansado tener que considerar, adems de la
informacin, controlar el ruido ambiental. Discapacidad auditiva. Gua didctica
para la inclusin en educacin inicial y bsica 55 Es comn que la mayor parte
de la informacin que se presenta dentro de una aula es por medio de la voz,
tanto del maestro como de los compaeros. Los alumnos se enfrentan al reto
de tener que discriminar los sonidos del lenguaje de los sonidos ambientales, y
del ruido dentro del saln. Por tal motivo es muy importante que el ambiente
auditivo sea adecuado para el ptimo rendimiento de todos los alumnos. La
falta de condiciones acsticas apropiadas es un obstculo para el rendimiento
escolar de los alumnos, y si bien los nios con audicin normal tienen mayor
sensibilidad auditiva que los adultos, no tienen desarrolladas las habilidades
necesarias para discriminar la seal del ruido. As pues, es necesario reducir el
nivel de ruido para que el habla del maestro y de los alumnos (la seal) sea
ms audible que los sonidos de fondo (ruido). Con la finalidad de ayudar al
alumno con deficiencias auditivas, a continuacin se presentan sugerencias
para ser utilizadas en el desarrollo del proceso: a) Concentrar las actividades
ruidosas que se efectan durante el da en una rea de la comunidad, en un
lugar alejado de las aulas. A los alumnos con prdida auditiva se les debe
ubicar en las aulas que queden lo ms retirado posible de estas actividades. b)
Cerrar bien puertas y ventanas y eliminar los huecos entre stas y las paredes,
en caso de que no se pueda suprimir el ruido ambiental externo. Si no hay
recursos econmicos para cambiarlas o arreglarlas, se pueden rellenar los
huecos con material plstico o con cualquier otro material que impida el paso
del ruido. c) Si el ruido exterior es continuo, se pueden colocar cortinas en las
ventanas y cubrir las paredes con cartones de huevos, corcho o goma espuma,
que los nios y/o padres pueden pintar posteriormente. Este trabajo puede
convertirse en una actividad de remodelacin del aula. d) Analizar el ruido que
pueden ocasionar los muebles al cambiarlos de lugar: acostumbrar y ensear a
los alumnos a levantar las sillas al moverlas y no arrastrarlas; tambin se
pueden forrar las patas de las sillas y mesas con cartn para disminuir los
niveles de ruido. e) En cuanto al techo, mientras ms alto sea, ms eco
produce; por eso si es muy alto se puede bajar colocando un pedazo de
cartn o goma espuma suspendido en el aire, atado al techo real. Estas

adaptaciones de acceso requieren la colaboracin comunitaria. En cuanto al

alumno con discapacidad auditiva es importante tener en cuenta las siguientes
recomendaciones: 1. Hallar el lugar idneo dentro del saln de clases para que
el alumno pueda observar tanto al maestro como a sus compaeros de grupo,
sobre todo si puede leer los labios. Quizs al principio del ciclo escolar se
requiera de un periodo de observacin e ir probando, de forma sistemtica,
diferentes lugares hasta encontrar el ms adecuado. Tambin es importante
considerar que, posiblemente, el lugar tenga que variar dependiendo de las
actividades que se realicen. Es recomendable que la distancia entre el alumno
y el instructor comunitario no sea mayor a los tres metros. En caso de que el
alumno haya desarrollado ciertas habilidades de lectura labio-facial, es
importante no hablarle de espaldas, desde otra habitacin o cuando no haya
luz suficiente. En el caso de las instructoras mujeres, se recomienda el uso
discreto de lpiz labial, ya que favorece la lectura labio-facial, mientras que
para los instructores varones se recomienda evitar la barba y el bigote porque
la dificultan. Tambin es importante evitar rerse, comer, fumar, mascar chicle,
mover exageradamente el cuerpo o la cabeza mientras se habla o taparse la
boca con las manos o con otros objetos. En algunas situaciones, por ejemplo,
durante las discusiones grupales, los alumnos con discapacidad auditiva se
hallan en desventaja, porque hablan varias personas al mismo tiempo o porque
es dificil predecir quin hablar a continuacin, y pierden informacin auditiva
mientras Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 56 en
educacin inicial y bsica buscan al compaero o persona que est hablando;
en estas situaciones se muestran confundidos o pierden la atencin
completamente. Para evitar estas situaciones es importante que permitas a los
alumnos con dificultades auditivas desplazarse hasta un lugar desde donde
puedan observar mejor a todos sus compaeros. Asimismo, podras tener ms
control sobre la participacin de los estudiantes e ir sealando al alumno que
contina en el turno; esto ayudar a los alumnos con discapacidad auditiva a
captar algunas conversaciones. Al final de la discusin es importante que
realices un resumen de los puntos principales; as el alumno con dificultades
auditivas podr retomar las ideas ms importantes de sus compaeros. Antes
de iniciar una explicacin o conversacin, asegrate de que el alumno te est
mirando; si es necesario, tcale el hombro para que te preste atencin, y
entonces comienza a hablar. Asegrate de que el alumno sepa de qu tema se
va a hablar y avsale cuando el tema concluya o cambie. 2. Es importante que
tanto t como los compaeros hablen de una forma normal, es decir, a una
intensidad moderada, con un ritmo normal, ni rpido ni lento, utilizando el
lenguaje corporal y los gestos de forma natural y sin expresiones gestuales
exageradas, ya que stas podran ocasionar malas interpretaciones de la
informacin. Es importante detenerse entre una idea y otra para que el alumno
pueda comprender el tema y no separar los mensajes en palabras o en slabas
porque se produce mayor confusin. 3. Para facilitar la lectura labial, los que
hablan deben colocarse siempre frente al alumno con dificultades auditivas y
evitar dar la espalda a una ventana o a una fuente de luz, las cuales deberan
estar siempre detrs de dicho alumno. 4. Resulta til emplear en la enseanza
las mximas indicaciones visuales; por ejemplo, sealar hacia los objetos,

mapas o diagramas de los que ests hablando. Quienes no pueden or deben

utilizar sus ojos en vez de los odos para recibir informacin y a este respecto
son muy diferentes de las personas que oyen.1 Sin embargo, estos materiales
debern estar al frente, donde el alumno pueda seguir tu clase, junto con las
sealizaciones que haces a los mapas, diagramas u objetos. De no ser posible
esto ltimo, se utilizarn los mapas o esquemas de los libros de texto, para lo
cual se requerir un compaero de apoyo que repita la informacin o le vaya
sealando lo que ests diciendo. Es extremadamente importante el empleo de
ayudas visuales, como instrucciones y resmenes por escrito, combinndolas
con una presentacin oral clara, corta y redundante en los aspectos clave y
una comprobacin peridica de los aprendizajes. Incluso puedes recurrir a
lminas, objetos, fotografas y la dramatizacin, para aclararle lo que no
comprenda, si el lenguaje utilizado es muy abstracto. Y continuar enseando
con base en las experiencias propias o vividas por el nio y por el grupo. 5. Los
alumnos con dificultades auditivas, generalmente no obtienen la misma
informacin que sus compaeros que oyen normalmente, por lo que se
recomienda anotar la infomacin relevante en el pizarrn, as como el trabajo
para hacer en casa. Adems, si es posible, convendra darle un resumen de los
temas para llevrselos a casa. Cuida que los textos con lenguaje desconocido
por el nio se cambien por vocabulario ms fcil o se agregue un dibujo que
pueda traducir o ayudarle a entender el significado. 1 W. Stokoe, The study
and use of sign language, Sign Language Studies, 10, 1976, pp. 1-36, citado
en S. Hegarty, A. Hodgson y L. Clunies-Ross, Aprender juntos. La integracin
escolar, Madrid, Morata, 4a. ed., 2004, p. 190. Discapacidad auditiva. Gua
didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 57 6. Resulta muy til
que observes a dichos alumnos en situaciones no estructuradas, como en los
recreos y a la hora de las comidas, para determinar su rol dentro del grupo, as
como su participacin en las actividades grupales. La aceptacin en el grupo
tiene una repercusin directa e importante en su educacin, puesto que un
alumno aislado difcilmente podra ser del todo receptivo a la enseanza. Si
observas falta de integracin y participacin, puedes apoyar al nio platicando
con sus compaeros o realizando alguna actividad conjunta, haciendo hincapi
en las habilidades que tiene el nio integrado. Es importante aclarar que stas
son recomendaciones y algunas ideas a considerar, ya que nosotros, personas
con audicin normal, en ocasiones no pensamos en todas las dificultades con
las que se enfrentan los alumnos. Al presentar un material, debe usarse un
lenguaje congruente, sencillo y a una velocidad adecuada. Se ha observado
que a menudo resulta til para todos los alumnos parafrasear, simplificar y
repetir los puntos clave del tema que se est tratando. Se aconseja tener un
cuaderno de seguimiento por cada alumno integrado donde se vayan anotando
las propuestas, estrategias y materiales que se usan, as como los avances y
logros obtenidos. Deben anotarse tambin aquellas propuestas que se
intentaron y no funcionaron; esta informacin ser de gran utilidad para que
los instructores venideros las conozcan y les den continuidad. Actividades para
fomentar la participacin Las siguientes estrategias tendrn como principal
objetivo favorecer las habilidades cognoscitivas ms importantes (la
percepcin, la atencin y la memoria); stas son los principales procesos para

posteriormente trabajar con los contenidos. Aunque el objetivo de estas

actividades no es acad- mico, se estimulan las reas de espaol, como
lenguaje oral o corporal, descripcin, narracin, coherencia de hechos y
oraciones. En matemticas, temas bsicos como conteo, suma, resta, acato de
turnos y ubicacin espacial, entre otros. Al mismo tiempo se emplean los
canales visual, tctil y el movimiento. Antes de iniciar cualquier actividad es
recomendable romper el hielo y motivar a la participacin con un juego, ya que
ste es la mejor estrategia que se puede emplear con los alumnos. Pero es
importante recalcar que stas son slo algunas ideas; lo indispensable es que
el alumno integrado participe de alguna forma y explicarle qu se espera de l.
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin 58 en educacin inicial y
bsica Actividad Habilidades cognoscitivas que se desarrollan Adecuacin
sugerida Alto El presente juego se realiza preferentemente en un lugar abierto
y se realiza en grupo de hasta 8 personas. Instrucciones: 1. El juego se inicia
pintando en el suelo un crculo grande que se divide en casillas segn el
nmero de jugadores. 2. En el centro del crculo ms grande se dibuja uno ms
pequeo y se escribe la palabra ALTO. 3. Despus, uno de los jugadores
menciona () declaro la guerra en contra de mi peor enemigo, que es (),
menciona el nombre de algn compaero. 4. Una vez que se ha dicho el
nombre de alguien, esa persona tiene que pisar el crculo pequeo y decir
ALTO, mientras tanto, sus compa- eros debern desplazarse a otro lugar. 5.
Cuando el jugador elegido dice ALTO, todos los dems deben detenerse y ya no
moverse para que ste elija a alguien ms y tenga que calcular los pasos para
llegar hacia l. 6. Si adivina el nmero de pasos, gana; de no ser as, pierde y
se le asigna una l- nea dentro de su casilla; quien acumule ms lneas habr
perdido. Percepcin auditiva Motricidad gruesa Atencin Toma de
decisiones Lenguaje Este juego deber realizarse en el patio y los crculos
tendrn que estar marcados con colores vistosos. Al momento de hacer la
declaracin de guerra, un compaero o el maestro podr se- alarle al nio
con discapacidad auditiva a quin le han declarado la guerra. Tambin se
puede utilizar un listn o un objeto que se entregue al nio al que se le declara
la guerra. En lugar de expresar ALTO de forma oral, se debe usar un bandern
rojo como indicador para marcar el alto al juego. Discapacidad auditiva. Gua
didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 59 Actividad
Habilidades cognoscitivas que se desarrollan Adecuacin sugerida Las
escondidas Es un juego que se emplea en grupo, en un espacio amplio y al aire
libre; requiere un peque- o bote. Instrucciones: 1. El juego se inicia en el
momento en que una persona decide ser quien se encargar de encontrar a los
dems compaeros. 2. Se elige un lugar que ser la salvacin. 3. La persona
elegida comienza a contar del 1 al 20. 4. Mientras se lleva a cabo el conteo, el
resto de los integrantes deben ocultarse. 5. Una vez que el conteo termin, la
persona elegida debe buscar a los dems llevando consigo el bote. 6. Cada vez
que encuentre a sus compaeros tendr que correr hasta la base y mencionar
1, 2, 3 por (menciona el nombre de la persona que encontr). 7. Una vez
que se encuentra a la primera persona, el bote se queda en la base, de manera
que los dems miembros del equipo tienen la oportunidad de salvar a todos los
que se encuentran escondidos. 8. El juego concluye en el momento en que se

encuentra a todos los miembros o en el momento en que uno de los jugadores

logra llegar a la base sin ser visto y salva a todos sus compaeros. Atencin
Percepcin auditiva Imaginacin Lenguaje Toma de decisiones
Prediccin y azar Este juego podra realizarse escondiendo algn objeto dentro
de un espacio definido y en donde los integrantes tengan que buscarlo. Otra
opcin puede ser que se realice con ayuda de un compaero que se esconda
junto con el nio que tiene discapacidad auditiva, para que en el momento en
que los encuentren se le explique que ya los encontraron; pueden intervenir
padres de familia, amigos, hermanos o compaeros. Discapacidad auditiva.
Gua didctica para la inclusin 60 en educacin inicial y bsica Actividad
Habilidades cognoscitivas que se desarrollan Adecuacin sugerida Capitn Este
juego se realiza con un grupo de personas, en un lugar abierto o cerrado.
Requiere una cancin o un corto estribillo, conocido por los alumnos o
propuesto por el instructor, () Capitn, pasando revista, se da cuenta de que
() (menciona un nmero). El responsable contesta (diciendo su nmero) que
s est y se menciona otro nmero que deber responder igual al anterior.
Instrucciones: 1. El juego comienza cuando se forma el crculo y cuando se
elige al capitn. 2. Todos los dems miembros comienzan a asignarse un
nmero comenzando por el 1 y continuando de forma ascendente. 3.
Posteriormente se comienza a cantar, se menciona el nmero de uno de los
integrantes. 4. Despus de que se ha mencionado el nmero de alguien, ste
deber responder que s est y mencionar un nuevo nmero. As contina el
juego. 5. El juego termina en el momento en que se ha mencionado a todos los
integrantes o en el momento en que los integrantes se confunden y pierden. Es
importante mencionar que la cancin del juego va acompa- ada de dos
chasquidos y dos palmadas en las piernas. Atencin Percepcin auditiva
Coordinacin auditiva en dedos y manos Toma de decisiones Lenguaje
Memoria En lugar de que se empleen los chasquidos y las palmadas, pueden
proporcionarse a cada nio dos instrumentos que produzcan algn tipo de
sonido y que de esa forma se diferencien los tiempos en la cancin. Los
instrumentos pueden ser un tambor o un pandero, o bien objetos sonoros que
pueda escuchar y ver el alumno integrado. Discapacidad auditiva. Gua
didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 61 Actividad
Habilidades cognoscitivas que se desarrollan Adecuacin sugerida Memorama
Este juego se realiza de preferencia en parejas, aunque tambin se puede
realizar en tercias o cuartetos. Instrucciones: 1. El juego se inicia colocando las
tarjetas sobre una mesa, las cuales tienen dos dibujos iguales que quedan
hacia abajo. 2. El nmero de tarjetas puede ser de diez, y se presentan por
pares. 3. Las tarjetas pueden ser de animales, frutas, juguetes, letras y
nmeros. 4. Los jugadores comienzan a voltear dos tarjetas al azar. 5. Si se
encuentran las dos tarjetas que son pareja, el jugador comienza a ganar y
puede volver a tirar. 6. En caso de no encontrar la pareja, el jugador deber
recordar dnde qued la tarjeta que le har ganar un par. 7. El juego termina
cuando se han descubierto todas las parejas y gana quien tenga mayor nmero
de parejas. Atencin Memoria Percepcin auditiva Lenguaje Toma de
decisiones La nica adecuacin es asegurarnos de que el alumno comprende
los conceptos de igual y diferente, lo cual puede establecerse con una sea con

las manos o bien con un dibujo que represente estos conceptos. Discapacidad
auditiva. Gua didctica para la inclusin 62 en educacin inicial y bsica
Actividad Habilidades cognoscitivas que se desarrollan Adecuacin sugerida
Rompecabezas Esta actividad se realiza de manera individual o en parejas,
tros o cuartetos; puede ser en un lugar abierto o cerrado. Instrucciones: 1.
Consta de un nmero de piezas que conforman una imagen. 2. El juego se
inicia cuando el alumno comienza a colocar las piezas en el lugar que l cree
que corresponden. 3. El juego concluye cuando el jugador ha colocado todas
las piezas correctamente y logra formar la imagen. 4. El premio puede ser una
satisfaccin personal, una porra o un objeto que le sea til. Creacin de
estrategias Imaginacin Motricidad fina Percepcin auditiva Memoria
Es importante que el nio tenga una imagen completa para que pueda
reproducirla con el rompecabezas. El nmero de piezas depender de la edad
del nio y de sus habilidades. La imagen deber de ser clara y debe
significarle algo al nio para que le sirva de estimulo y curiosidad por descubrir
de que se trata. Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en
educacin inicial y bsica 63 Actividad Habilidades cognoscitivas que se
desarrollan Adecuacin sugerida Serpientes y escaleras Sin lugar a dudas es un
juego que divierte a chicos y a grandes y es de fcil adquisicin. Est
compuesto de un tablero en el que se encuentran diferentes casillas, en
algunas de las cuales se encuentra una serpiente o una escalera; la primera
hace que se desciendan casillas; y la escalera, que se suba a la siguiente
casilla. Se requiere un par de dados y objetos que permitan avanzar las
casillas. Instrucciones: 1. Se coloca el tablero. 2. Se tiran los dados, se cuentan
los puntos y se avanza el nmero de casillas indicado por los dados. 3. Si la
casilla donde se llega tiene una escalera, se tendr que avanzar hasta la
siguiente casilla; si en la casilla est una serpiente, se tendr que retroceder a
la casilla que se indica. 4. El juego concluye cuando alguien llega a la meta.
Atencin Percepcin auditiva Lenguaje Toma de decisiones Motricidad
fina Este juego puede apoyar la comprensin de diversos conceptos, como
arriba, abajo, atrs, adelante. Tambin se puede incluir el tablero con las
flechas ejemplificado anteriormente. Discapacidad auditiva. Gua didctica para
la inclusin 64 en educacin inicial y bsica Consideraciones generales para la
evaluacin Es importante tener en cuenta los objetivos determinados para
cada alumno, ya que a partir de stos se determinarn los puntos a evaluar. El
proceso de evaluacin del alumno con discapacidad auditiva debe considerar
criterios diferentes a los elegidos para el resto de los compaeros; para no
colocarlo en desventaja y evitarle la sensacin de que por ms esfuerzos que
haga nunca conseguir tener xito, es importante crearle actitudes positivas
que incrementen su deseo de aprender. Por tal motivo se recomienda: Que
las evaluaciones sean formativas y continuas en lugar de evaluaciones
sumativas. Generalmente, una sola evaluacin al semestre podr ser difcil
para los alumnos integrados, por lo que es mejor aplicarles exmenes parciales
que se promedien al final del periodo. Es conveniente realizar evaluaciones
cualitativas, ms que cuantitativas. Asimismo, describir los avances del alumno
con discapacidad auditiva en cuanto a esfuerzo y motivacin, lo que no saba
hacer antes y lo que puede hacer ahora. Es importante evaluar no slo la

cantidad de conocimiento que los alumnos han adquirido, sino tambin cmo
pueden aplicar ese conocimiento dentro de actividades de la vida diaria
(procedimentales) y su actitud hacia el aprendizaje. Todo esto nos dar una
evaluacin ms integral sobre los avances de los alumnos con discapacidad
auditiva. Utilizar los mismos instrumentos y apoyos que se utilizan durante la
enseanza. Por ejemplo, si el alumno utiliza tableros de comunicacin,
tambin utilizarlos durante la evaluacin. Si se utiliza la lengua de seas, hacer
exmenes donde el alumno pueda aplicarla. Si el alumno requiere objetos
concretos o materiales especficos, proporcionrselos durante la evaluacin.
Si es necesario, aumentar el tiempo de la evaluacin. En general, buscar
aquellos procedimientos que ayuden a reconocer qu sabe el alumno y cmo lo
ha aprendido. En la medida de lo posible, explicar al alumno qu se espera de
l y qu se va a evaluar. Utilizar otros sistemas menos acadmicos y
complementarios, como entrevistas, controles orales, observaciones, actitudes
hacia el aprendizaje, trabajos, etc., que puedan aportar informacin
relacionada con el progreso del alumno. V. Cmo apoyan los padres de familia
la inclusin educativa de su hijo Discapacidad auditiva. Gua didctica para la
inclusin 66 en educacin inicial y bsica Orientaciones generales a los padres
Los padres de familia de los nios con discapacidad auditiva son el pilar
fundamental para el logro de su integracin como alumnos y de su
independencia. Ellos experimentan diferentes emociones, debido a que
desconocen qu deben hacer y cmo ayudarlos. Es importante que, como
instructor, apoyes a los padres comprendindolos y guindolos en el apoyo a
su hijo. Los nios con discapacidad auditiva requieren apoyos constantes, sobre
todo en el desarrollo del lenguaje y para la ampliacin del vocabulario; si se ha
optado por la lengua de seas, los padres tendrn que practicarla
continuamente para lograr ser muy eficientes en su comunicacin y as su hijo
pueda desarrollarla y aprenderla de manera fluida. Si se ha decidido por la
estimulacin auditiva y el nio utiliza auxiliares auditivos, tendrn que
estimularlo continuamente, pero tambin hablarle con frases completas y
cortas, y al inicio utilizar los objetos o dibujos para que el nio haga la relacin
entre la palabra y el objeto. Si detectas en la comunidad a algn beb o nio
pequeo con estas caractersticas, es conveniente reunirse con los padres
frecuentemente para ayudarles a descubrir lo que l es capaz de hacer.
Durante la etapa educativa ser conveniente que ests atento a que los padres
permitan la inclusin plena de su hijo tanto en la escuela como en las
actividades del hogar, pues las actitudes de sobreproteccin suelen limitar el
funcionamiento del nio con discapacidad dentro de su ambiente familiar,
escolar y comunitario. Es necesario involucrar a los padres en la inclusin
educativa de su hijo. Y una forma en que los padres pueden participar con la
escuela es realizando el material didctico que va a necesitar dentro del aula.
Discapacidad auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y
bsica 67 Amplificar. Ampliar o aumentar la intensidad de una magnitud fsica,
especialmente el sonido, mediante procedimientos tcnicos: el repetidor
amplifica las seales electromagnticas. Clulas ciliadas. Se encuentran dentro
de la cclea y son los receptores auditivos. Son las responsables de detectar
los cambios en la frecuencia (tono) de los sonidos, haciendo una primera

discriminacin en sonidos agudos y sonidos graves. Coarticulacin. Forma de

articular los sonidos, cuando stos no se expresan de forma aislada, sino en
conjunto de otros fonemas (sonidos del lenguaje), al momento de expresar un
mensaje o dar una idea. Se refiere a la manera en que se colocan los rganos
de articulacin; esto hace que un mismo sonido se pronuncie de diferente
manera. Por ejemplo, no es lo mismo expresar slo el fonema /p/ que expresar
mi pap compra peras en el puente. Comunicacin efectiva. Forma de
comunicacin que a travs de buenas destrezas logra el prop- sito de lo que
se quiere transmitir o recibir. Dentro de la comunicacin efectiva, el transmisor
y el receptor comprenden de manera exitosa el mensaje que se intercambia, es
decir, ambos entienden el mensaje transmitido. Los distintos elementos de la
comunicacin efectiva deben tener en cuenta ciertas caractersticas: el
transmisor debe establecer credibilidad, debe conocer el tema, conocer a quin
y cmo se debe emitir el mensaje para evitar malos entendidos; el mensaje
debe mostrar componentes intelectuales (lenguaje que nos ayude entender y
razonar) y componentes emocionales (las emociones y sentimientos explican
nuestro sentir sobre el mensaje); el receptor debe escuchar y entender el
mensaje para responder efectivamente a la situacin. Congnita. Cualquier
rasgo presente desde el nacimiento, es decir, adquirido durante el embarazo
(vida intrauterina), ya sea resultado de un factor gentico (caracterstica
heredada de los padres), fsico (radiacin), qumico (frmacos, txicos) o
infeccioso (rubola congnita entre otras). Decibeles. Medida subjetiva de la
intensidad con la que un sonido es percibido por el odo humano. Es decir, la
sonoridad es el atributo que nos permite ordenar sonidos en una escala del
ms fuerte al ms dbil. La unidad que mide la sonoridad es el decibelio.
Decodificacin. Proceso por el cual se convierten los smbolos escritos en
informacin entendible por el receptor. Es cuando leemos un texto y vamos
descifrando cada palabra para darle un significado. Decbito prono. Posicin
anatmica del cuerpo humano que se caracteriza por: posicin corporal
acostado boca abajo; cuello en posicin neutra; miembros superiores
extendidos pegados al tronco y con las palmas de las manos hacia abajo; y
extremidades inferiores tambin extendidas con pies en flexin neutra y punta
de los dedos pulgares hacia abajo. Decbito supino. Posicin anatmica del
cuerpo humano que se caracteriza por: posicin corporal acostado boca arriba;
cuello en posicin neutra, con mirada dirigida al cnit; miembros superiores
extendidos pegados al tronco y con las palmas de las manos hacia arriba; y
extremidades inferiores tambin extendidas con pies en flexin neutra y punta
de los dedos gordos hacia arriba. Glosario Discapacidad auditiva. Gua
didctica para la inclusin 68 en educacin inicial y bsica Deformaciones
craneofaciales. Malformaciones en los huesos o tejidos, tanto duros como
blandos, localizados en la cabeza y cara. Deformaciones de la aurcula.
Malformacin de la oreja, cuando sta crece ms de lo que debera o, por lo
contrario, no se desarrolla al tamao que debera. Es un problema que se
presenta durante el embarazo. Puede estar acompaado de otras
malformaciones de la cara; en ocasiones tambin se encuentran defectos en el
conducto auditivo externo. Frecuencia. Nmero de oscilaciones que una onda
efecta en un determinado intervalo de tiempo. El nmero de ciclos por

segundo se llama hercio (Hz), la unidad con la cual se mide la frecuencia.

Desde el punto de vista musical, la frecuencia se relaciona con la altura o tono
de la nota musical a que corresponde. Cuanto ms grande es la frecuencia,
ms alto es el tono de una nota musical. El sonido es ms agudo. Los humanos
somos sensibles a las vibraciones con frecuencia comprendida entre 16 Hz y
20.000 Hz. Por debajo de 16 Hz se llaman infrasonidos y por encima,
ultrasonidos. El margen auditivo de las personas vara segn la edad y otros
factores. Habilidades del pensamiento. Capacidades mentales que permiten al
individuo construir y organizar su conocimiento para aplicarlo con mayor
eficacia en diversas situaciones. Por ejemplo: analizar, sintetizar, comparar,
determinar, abstraer, caracterizar, definir, identificar, clasificar, ordenar,
generalizar, observar, interpretar, describir, razonar, relacionar, argumentar,
explicar. Ictericia. Coloracin amarillenta de la piel y mucosas debida a un
aumento de la bilirrubina que se acumula en los tejidos. La bilirrubina es un
pigmento biliar de color amarillo anaranjado que resulta de la degradacin de
la hemoglobina, componente de la sangre. Lectura labio-facial. Tcnica que
permite la adquisicin del conocimiento mediante la vista. Esto implica el
entrenamiento a la persona para que intente leer o discriminar e interpretar
los movimientos de labios y otros rganos articuladores cuando el interlocutor
pronuncia palabras aisladas u oraciones. Martillo, yunque y estribo. Cadena de
huesecillos (o cadena osicular) situada en la cavidad timp- nica del odo medio
y movida por ligamentos y msculos especiales. Estos huesecillos participan en
el proceso de audicin humana y su principal funcin es transmitir el
movimiento del tmpano al odo interno. El tmpano protege estos pequeos
huesos. Por ejemplo, sin la membrana timpnica no sera posible sumergirse en
el agua, pues la presin de sta rompera dicha cadena e impedira la escucha
(provocara sordera). Meningitis. Enfermedad caracterizada por inflamacin de
las delgadas membranas que rodean el cerebro y la mdula espinal: las
meninges. La causa ms frecuente de este tipo de inflamacin son los virus, es
decir, cuando a las meninges y al lquido cefalorraqudeo llegan estos
microorganismos por medio de la nariz o la boca. Las meningitis causadas por
bacterias, hongos, medicamentos y otras enfermedades son poco frecuentes,
pero potencialmente letales. En estos casos tienden a bloquearse los vasos
sanguneos en el cerebro, lo que conlleva a derrame y lesin cerebral y de
otros rganos. La meningitis progresa con rapidez, por lo que el diagnstico y
tratamiento precoz es importante para prevenir secuelas severas y la muerte.
Ondas sonoras. Ondas a travs de las cuales se propaga el sonido de una parte
a otra. Estas ondas se propagan ms rpido en slidos y ms lento en el aire.
Las ondas sonoras tienen dos caractersticas: intensidad y frecuencia. El
movimiento ondulatorio es el proceso por el cual se propaga energa de un
lugar a otro sin transferencia de materia, mediante ondas. Discapacidad
auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 69
Prdida auditiva. Incapacidad para recibir adecuadamente los estmulos
auditivos del medio ambiente. Desde el punto de vista mdico-fisiolgico, la
prdida auditiva consiste en la disminucin de la capacidad de or; la persona
no slo escucha menos, sino que percibe el sonido de forma irregular y
distorsionada, lo que limita sus posibilidades para procesar debidamente la

informacin auditiva dependiento del tipo y grado de prdida auditiva. La

prdida de audicin puede variar desde una leve, pero importante disminucin
de la sensibilidad auditiva, hasta una prdida total. Sistemas aumentativos y
alternativos de comunicacin. Son un complemento del habla, por lo que se
refieren ms a sta que al lenguaje. En la actualidad, el concepto ms amplio
de comunicacin aumentativa (CA) incluye todas aquellas opciones, sistemas o
estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicacin de toda
persona que tiene dificultades graves para la ejecucin del habla. As, el
objetivo ms general de la CA es instaurar o ampliar los canales de
comunicacin social de las personas con alteracin o imposibilidad del habla,
colaborando as a una mejor calidad de vida. Discapacidad auditiva. Gua
didctica para la inclusin 70 en educacin inicial y bsica Discapacidad
auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 71
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