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Ludovico Maior1
Jos Trobia2
RESUMO
A Educao Matemtica tem sido alvo de constantes pesquisas. Todavia, longe de
ser unanimidade entre os pesquisadores, cada um, apresenta uma metodologia que
pode ser um caminho para o entendimento da matemtica como linguagem das
cincias na interpretao e anlise dos fatos e relaes que ocorrem na sociedade.
Neste trabalho, foi feito uma breve explanao das tendncias metodolgicas,
constantes nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (2009), sendo que a
nfase foi dada a Resoluo de Problemas, que em um primeiro momento abordouse as estratgias de resoluo e, posteriormente, como metodologia de ensino.
Autores consagrados contriburam para que se fizesse uma comparao com os
resultados obtidos na implementao deste projeto intitulado: Anlise combinatria,
esportes e conhecimentos em ao, desenvolvido no Colgio Estadual Presidente
Vargas, em Telmaco Borba, Paran no primeiro semestre do ano de 2009, como
atividade integrante do PDE. O trabalho confirmou o prescrito nas DCEs sobre a
necessidade urgente de uma mudana no ensino da matemtica. Isso se justifica
devido viso linear que os alunos tm da matemtica, uma vez que encontram
muita dificuldade quando se deparam com problemas inseridos em um determinado
contexto e, principalmente, quando precisam interpretar, se organizar e estabelecer
estratgias de resoluo e, no apenas, seguir modelos de uma forma mecnica,
sem entender o qu e o porqu est se fazendo daquele modo, no participando da
construo do seu prprio conhecimento.
Palavras chave: Educao Matemtica. Estratgias de Ensino. Metodologias.
Resoluo de Problemas.
1
2
ABSTRACT
The Mathematical Education has been detached of constant research. However, far from
being unanimity between the researchers, each one, presents a methodology that can be a way
for the agreement of the mathematics as language of sciences in the interpretation and
analysis of the facts and relations that occur in the society. In this work, one brief
communication of the methodological, constant trends was made in the Curricular Lines of
direction of the State of the Paran (2009), being that the emphasis was given the Solving
Problems, that at a first moment approached the resolution strategies and, later, as education
methodology. Consecrated authors had contributed so that a comparison with the results
gotten in the implementation of this entitled project became: Combinatorial Analysis, sports
and knowledge in action, developed in the President Vargas State College, Telmaco Borba,
Paran in the first semester of the year of 2009, as integrant activity of the PDE. The work
confirmed the prescribed one in the DCEs on the urgent necessity of a change in the education
of the mathematics. This if justifies due to linear vision that the pupils have of the
mathematics, a time whom they have lots of difficulty when they come across with inserted
problems in a determined context and, mainly, when they need to interpret, organize
themselves and establish resolution strategies and, not only, to follow models of a form
mechanics, without understanding what and the reason the are proceeding that way that way,
and then, not participating of the construction of their own knowledge.
1- INTRODUO
Desde os tempos mais remotos, a matemtica est atrelada histria da
humanidade, sendo considerada como uma alavanca para o desenvolvimento e
progresso das civilizaes. A matemtica esteve presente em todas as etapas da
construo do conhecimento cientfico. A histria da matemtica nos mostra as
mudanas que ocorreram na maneira de ensinar. O momento atual requer uma
ateno especial, no s para o ensino de matemtica, mas para educao de um
modo geral.
A escola pblica vem revendo seu papel e sua funo social, assumindo a
conscincia da importncia e responsabilidade que tem para com a sociedade, que
em grande parte, encontra nela o nico meio de acesso ao conhecimento. Nesse
sentido, entendemos que as dificuldades, que ns educadores, professores de
matemtica encontramos no dia a dia da sala de aula, precisam ser mais estudadas e
debatidas. Entre elas podemos destacar: a falta de interesse dos alunos, a no
relevncia de alguns contedos de ensino, metodologias inadequadas e, as prprias
condies em que desenvolvemos a nossa prtica educativa. Estes desafios
implicam na busca de alternativas possveis, para ensinar matemtica.
Sabemos que a sociedade passa por transformaes profundas, decorrentes
do ritmo acelerado dos avanos cientficos e tecnolgicos. A educao no consegue
acompanhar as mudanas resultantes dessas transformaes e acaba ficando
defasada. Na escola, ainda persistem os mtodos tradicionais de ensino, como
consequncia da formao que tivemos, pois, a grande maioria dos professores, vem
de uma formao, onde o ensino era centrado no professor. Nesse modelo de prtica
educativa, o professor era o dono da verdade e o aluno um mero receptor dos
ensinamentos transmitidos. O que se ensinava era aceito sem questionamentos,
quase no havendo espao para discusses, prevalecendo, na maioria das vezes, o
autodidatismo pedaggico imposto aos educandos.
Os fundamentos terico-metodolgicos da disciplina de matemtica das
Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran
(2009) apontam necessidade urgente de mudanas no ensino. Os contedos
matemticos em si mesmos, desvinculados de um contexto, pouco contribui para a
formao dos alunos e, muitas vezes, servem apenas como um fator complicador.
Desse modo necessrio que haja a interao da matemtica com outras reas do
conhecimento, para que os alunos possam ser desafiados a perceber que ela no
uma cincia isolada.
As transformaes sociais implicam em mudanas na educao e nessa
perspectiva, ensinar matemtica implica em ir alm do simples ato de fazer clculos,
muitas vezes desprovidos de significados para os alunos. No desenvolvimento de
sua prtica educativa, o professor precisa ser instrumentalizado para ter clareza da
importncia de instigar os alunos a compreender melhor o contedo de ensino,
desafiando-os, a fazer a interao com outras situaes, onde a matemtica no
to evidente.
Para isso, importante que o professor atue como articulador no processo
ensino-aprendizagem, e faa uso de metodologias que venham de encontro s
necessidades atuais da educao. Nessa perspectiva, o ensino da matemtica pode
contribuir para que o aluno no seja apenas um sujeito passivo que recebe
informaes, desconectadas da realidade, mas que as compreenda e, em vista
delas, tome iniciativas e faa parte do processo de construo do prprio
conhecimento.
2 - AS MUDANAS SOCIAIS E O ENSINO DA MATEMTICA
Vivemos em uma sociedade permeada pelos conhecimentos resultantes do
avano cientfico e tecnolgico. O desafio da educao hoje, acompanhar as
mudanas que ocorrem em ritmo acelerado, com maiores progressos em menores
intervalos de tempo. Segundo Parra e Saiz (1996), a realidade social vive em
constante processo de transformao, que em determinados momentos da histria
humana, tornam-se verdadeiras revolues, implicando na necessidade de
mudanas para no perecermos. Na educao, os contedos de ensino, que ocupam
o trabalho docente, tendem a mudar, medida que a cultura vai sendo reconstruda.
Por ser a escola um espao de reconstruo cultural, quando ela no cumpre o seu
papel, acaba comprometendo as mltiplas inter-relaes, que esse espao encerra,
com todo o contexto social.
O objetivo da educao bsica assegurar ao aluno as condies
necessrias para que ele possa se inserir e participar na sociedade. A escola o
espao de educao formal em que o aluno vivencia situaes diversificadas que
favorecem o aprendizado e o dilogo com a comunidade.
Bicudo (1985) nos diz que, para o aluno compreender a realidade na qual
est vivendo, e participar da mesma, necessrio aumentar a sua confiana para
enfrentar desafios. Isso implica em ampliar os recursos necessrios para que os
mesmos possam obter xito nas iniciativas que tomarem e requer mudanas na
prtica educativa.
3 - AS TENDNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE MATEMTICA EDUCAO
MATEMTICA
Com a deflagrao de um processo de discusso coletiva direcionado pela
Secretaria da Educao, envolvendo principalmente professores e pedagogos para
se compor as Diretrizes Curriculares, a Educao Matemtica que j vinha
conquistando seu espao passa a ser considerada oficialmente como campo de
estudo.
O professor de matemtica est sendo desafiado a ser substitudo pelo
educador matemtico que v a matemtica como um campo investigativo, onde ele
vai construir seus prprios mtodos e no apenas seguir modismos de opinio
pblica.
A Secretaria de Estado da Educao por meio das Diretrizes Curriculares,
(2009), apresenta as tendncias metodolgicas que compe o campo de estudo da
Educao
Matemtica:
Etnomatemtica,
Modelagem
Matemtica,
Mdias
Educao
(http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br),
professor
tem
primeira no acontecer a contento, nenhuma outra poder levar ao objetivo final que
a resoluo e o entendimento do problema. Uma leitura bem feita, para que o aluno
consiga captar todas as informaes contidas no enunciado do problema, isto ,
investigar tudo o que o problema encerra, mais que meio caminho andado para se
chegar a soluo. papel do professor de Matemtica, como educador, propiciar as
condies necessrias aos alunos, atravs de problemas bem formulados. Conforme
o nvel de compreenso dos alunos, o professor pode ir adequando os problemas,
para que os mesmos possam fazer uma leitura interpretativa.
Cabe ainda ao
autor, o exerccio serve apenas para treinar uma habilidade em praticar determinados
processos algortmicos, e o problema descrito como uma situao, onde no se
sabe de antemo por qual meio se chega soluo, no existindo nenhum algoritmo
que possa previamente considerar como caminho.
3.6.1
RESOLUO
DE
PROBLEMAS
NUMA
PERSPECTIVA
METODOLGICA
A resoluo de problemas, no final da dcada de 80, comea a ter uma nova
dimenso, despontando como metodologia de ensino. Osborne e Kasten (1996)
afirmam que usar um problema como recurso para desenvolver e introduzir tpicos
de matemtica pode ser considerado uma metodologia importante que pode
contribuir com o trabalho do professor.
Considera-se
como
um
problema
toda
situao
que
pode
ser
problematizada, tais como: jogos, em que se busca uma estratgia para vencer,
qualquer tipo de atividade planejada, levantamento e seleo de informaes,
qualquer
atividade
que
requeira
uma
atitude
investigativa.
Uma
situao
que o ltimo corte seria dia 20. Outros pensaram um pouco mais e disseram: no
professor, conta o primeiro e o ltimo dia, ento o ltimo corte ser no dia 19.
Finalmente, outro grupo de alunos, correspondendo a um tero da turma,
buscou seguir as estratgias de resoluo, elaborando um plano e executando-o,
chegaram a resposta certa do problema:
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Pedro x
Joo x + 10
x + (x + 10) = 40
Observamos durante as aulas em que trabalhamos com as estratgias de
resoluo de problemas, que a maioria dos alunos no tem o hbito de interpretar.
Apenas observam, superficialmente, os dados mais evidentes, sem fazer a leitura
com uma anlise mais profunda da situao. Dessa forma, no percebem detalhes
que so importantes e decisivos no processo de resoluo de problemas. Muitos
alunos alegaram que nunca tiveram a oportunidade de trabalhar com problemas
diferentes daqueles propostos pelo professor, como complemento de um contedo
especfico. Os problemas que estavam habituados a resolver eram baseados em
problemas padres, em que o professor fazia aluso a um determinado modelo e o
trabalho do aluno consistia apenas em aplicar determinadas frmulas ou algoritmos.
Analisando
os
depoimentos
dos
alunos,
percebemos
necessidade
da
problematizao para que eles possam traar o seu caminho, e no apenas seguir
o caminho traado por outros.
5 - INTRODUO ANLISE COMBINATRIA - UNIDADE DIDTICA
5.1- Princpio Multiplicativo
Nossa primeira inteno foi trabalhar a unidade didtica, material esse que
produzimos como professor participante do PDE. Essa unidade possui uma
abordagem centrada em um tema especfico, no caso, Anlise Combinatria,
contendo textos e atividades que objetivam o aprofundamento terico/metodolgico
do mesmo. Como o nico data show da escola est estragado, consultamos os
alunos sobre a preferncia entre a TV Multimdia com a utilizao do pen drive e o
retroprojetor. A turma ficou dividida e por uma questo de melhor visibilidade,
preferiram o retroprojetor, pois as TVs, alm de terem uma tela pequena, em relao
a projeo do retro, esto instaladas num canto da sala. Isso dificulta a visibilidade
para uma fileira de alunos.
Reproduzimos toda a unidade didtica em transparncias e introduzimos o
assunto, contando a histria do futebol, desde a sua origem at os dias de hoje.
E, V, V
E, V, E
E, V, D
E, E, V
E, E, E
E, E, D
E, D, V
E, D, E
E, D, D
D, V, V
D, V, E
D, V, D
D, E, V
D, E, E
D, E, D
D, D, V
D, D, E
D, D, D
n=x
O aluno explicou:
Paran foi quem iniciou o atual sistema de emplacamento, por isso as placas
aqui no Estado vo a partir de AAA-0001 at BEZ-9999.
No Estado de So Paulo, onde temos a maior frota do pas, a srie
inicial para o emplacamento BFA-0001 e pode ir at GKI-9999. At quantos
veculos podem emplacados nesse estado com o atual sistema?
Os alunos acharam muito difcil a resoluo por no ter uma frmula que
permita o clculo direto, mas sim por etapas que exigem raciocnio matemtico e
uma grande quantidade de clculos. As respostas foram bem diversas, inclusive
alguns procuraram professor particular para ajud-los na resoluo. Infelizmente no
obtiveram sucesso, pois foram orientados a utilizar a frmula de arranjos simples, o
que no ajuda em nada para chegar a soluo. Os alunos na grande maioria no
conseguiram resolver o problema, ou quando resolveram, encontraram respostas
incorretas, com um nmero possvel de placas muito pequeno. Os alunos no
perceberam que o resultado encontrado era incoerente, pois no poderia atender a
maior frota de carros do pas.
Contudo, apesar das reclamaes da maioria dos alunos e da ajuda de
professor particular no ser suficiente, teve dois grupos de alunos que obtiveram
xito total na iniciativa. Veja como eles resolveram e se propuseram a ajudar os
colegas a resolver:
Para cada srie de letras, possvel emplacar 9999 carros j que no pode haver a
sequncia 0000. Mantendo as duas primeiras BF e mudando apenas a terceira
podemos ter 26 X 9999 placas diferentes, j que so permitidas o uso de 26 letras.
26 X 9999=259974 placas diferentes.
Para cada letra que eu utilizar na segunda posio eu vou ter 259997 placas
diferentes. Como so 21 letras a partir da letra F letras, portanto eu terei 259997 X
21= 5459937 possibilidades de placas diferentes, todas com a letra B na primeira
posio e utilizando na segunda posio todas as letras a partir do F com todas as
possibilidades de variao na terceira posio.
Comeando com a letra C, eu terei: 26 x 26X9999= 6759324 possibilidades,
tambm acontecendo o mesmo com as letras D, E e F.
09 X 9999=
89991.
12 haviam feito a inscrio nos dois cursos. Qual o nmero de alunos dessa
turma?
O problema foi facilmente entendido e resolvido pelos alunos, visto que no
ano anterior trabalharam com o contedo nas operaes com conjuntos.
Apesar de no utilizarem a simbologia dos conjuntos como foi trabalhado
anteriormente, fizeram uso do mesmo raciocnio, trabalhando apenas com as
operaes, sem fazer aluso teoria dos conjuntos.
Veja o modo como os alunos resolveram o problema e a explicao
justificando o processo:
17 + 30 -12 = 35.
Ns adicionamos o nmero de alunos que fizeram inscrio para o futsal com o
nmero de alunos que fizeram inscrio para o futebol, em seguida subtramos 12,
porque foram contados duas vezes, os que fizeram a inscrio nos dois cursos. Com
conjuntos, muito complicado, assim bem mais fcil de fazer.
Neste momento aprovamos o raciocnio do aluno mostrando a ele e aos
outros colegas que eles utilizaram o mesmo raciocnio da teoria dos conjuntos, mas
de forma mais direta. Vejam o que acontece aplicando a teoria dos conjuntos:
Sendo A, o conjunto de inscritos para o Futsal e B, o conjunto dos inscritos
para o futebol temos:
n(A B) = n(A) + n(B) n(A B).
A interseo exatamente o nmero de alunos que fizeram a inscrio nos
dois cursos e que vocs subtraram depois de terem efetuado a soma.
Apresentamos, tambm, a soluo atravs de diagramas e, em seguida,
distribumos algumas atividades. A maioria dos alunos desenvolveu as atividades
com sucesso.
5.3 - Permutao Simples
Por ser em perodo do ano em que ocorrem os campeonatos estaduais de
futebol e o paulista o de maior interesse dos alunos, foi proposto o seguinte
problema:
de
trabalharmos
rapidamente
com
permutaes
simples
Se quando foram somadas duas vezes a gente diminua uma, agora que foi
contada a permutao de trs letras iguais e no formam uma senha diferente tem
que dividir.
Nesse momento, elogiamos a resposta do aluno, complementando:
Se calcularmos atravs do fatorial de cinco o nmero de permutaes possveis,
estaremos considerando indevidamente as permutaes com as letras a. Se
considerarmos indevidamente, podemos corrigir o nosso erro desfazendo atravs
da operao inversa, ou seja dividindo pelo fatorial de trs.
5!
= 20
3!
elementos iguais a A
elementos iguais a B
.
elementos iguais a M
Num total de + + ... + = n elementos.
O nmero de permutaes distintas que podemos obter com esses elementos :
Pn , ,..., =
n!
!. !...!
Com os algarismos: 1, 2, 3, 4 e 5:
a) Quantos nmeros de cinco algarismos distintos podemos escrever?
b) Quantos nmeros de cinco algarismos distintos e divisveis por trs,
podemos escrever?
c) Quantos nmeros pares de cinco algarismos distintos podemos escrever?
d) Quantos nmeros maiores que 40000 podemos escrever, sem repetir
algarismo?
A maioria dos alunos calculou o nmero de permutaes possveis e dividiu
o resultado por trs. Somente depois de bastante discusso, um aluno comeou a
formar nmeros com vrias sequncias diferentes desses algarismos e com o uso
da calculadora efetuou a diviso por trs e concluiu que todos os nmeros formados
por esses cinco algarismos so divisveis por trs, retomando, assim, o critrio de
divisibilidade por trs.
5.5 - Arranjos Simples
O problema apresentado para introduzir o contedo um problema bem
familiar para quem gosta de futebol:
Quantas partidas tero o Campeonato Brasileiro de Futebol da primeira diviso
deste ano (2009), em que vinte equipes participam dessa competio, sendo
que o regulamento atual estabelece a forma de disputa por pontos corridos,
em que cada time joga contra todos os demais participantes em dois turnos,
com jogos de ida e volta, ou seja, uma partida como mandante, na prpria
casa e outra como visitante, na casa do adversrio?
Rapidamente surgiram as primeiras respostas: 760. Perguntamos como
chegaram ao resultado.
So 20 times, cada um joga 19 partidas em casa e 19 fora, que d 38 e 20x38 d
760.
Solicitamos aos alunos que fizessem uma nova leitura do problema e
procurassem ver se no esqueceram nenhum detalhe. Enquanto discutamos com
um grupo de alunos, outros em silncio procuravam resolver.
(n p)!
, encontramos a
(n p)!
frmula do arranjo:
An, p = n. (n 1). (n 2). (n 3).....( n p + 1 ) .
An, p =
(n p)!
(n p)!
n!
(n p)!
n!
(n p)!
n = 20 e p = 2
20!
20.19.18!
=
= 20.19 = 380
(20 2)!
18!
Aps a resoluo de alguns problemas, um aluno perguntou se poderia
A4, 2
P2
12
=6
2
n!
An , p
n!
(n p)!
=
=
.
Cn, p =
p!
p!
p!(n p)!
Portanto teremos:
Cn, p=
n!
p!(n p)!
C60, 6 =
n!
p!(n p)!
60!
60.59.58.57.56.55.54!
=
= 50063860
6!(60 6)!
6!.54!
avaliao
desse
projeto,
ocorreu
durante
todo
processo
de
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