Enl@ce:

Revista Venezolana de Informacin,

Tecnologa y Conocimiento
LUZ-SAILUZ. ISSN: 1690-7515
Depsito legal pp 200402ZU1624
Ao 3: No. 1, Enero-Abril 2006, pp. 91-112

Las metodologas: relaciones entre ideologas y semiosis

Dora Riestra1
La ideologa cotidiana da un significado a cada acto nuestro, a cada accin nuestra y a cada uno de nuestros estados conscientes. Del ocano
inestable y mudable de la ideologa afloran gradualmente las innumerables islas y continentes de los sistemas ideolgicos: la ciencia, el arte,
la filosofa, las teoras polticas (/Bajtn y Voloshinov, 1927/1998)

Resumen
La cultura cientfica de quien investiga opera como determinante en la relacin pensamiento/lenguaje; es
decir, la posicin adoptada respecto del conocer, en las ciencias humanas/sociales orientar la bsqueda metodolgica. De la investigacin que realizara acerca de la naturaleza de las consignas de trabajo en la enseanza de la
lengua, surgen algunas relaciones entre las representaciones sociales de los enseantes y su accionar en el lenguaje
frente a la tarea docente. El enfoque interaccionista socio-discursivo concibe la accin como unidad de anlisis
materializada en textos, cuyo constituyente morfogentico es el signo lingstico. De los anlisis de entrevistas a
los enseantes y las acciones concretas de enseanza registradas, se observa cmo las representaciones sociales
prefiguran las prcticas, anticipando la realizacin de unas acciones y excluyendo otras. El anlisis de las consignas
como acciones intramentales, exteriorizadas en los productos textuales escritos de los alumnos, seala el proceso
intermental o interpsicolgico entre docente y alumnos como proceso epistemolgico de la didctica de la lengua.

Recibido: 28-09-05 Aceptado: 12-11-05

Doctora en Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra (Suiza). Profesora en Letras, Universidad Catlica de Santa Fe
(Argentina). Psicloga Social, Centro de Psicologa Social Bariloche, San Carlos de Bariloche (Argentina). Profesora adjunta
regular rea Didctica de la lengua, ctedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita, Centro Regional Universitario Bariloche,
Universidad Nacional del Comahue (Argentina). Profesora titular regular en la orientacin Lengua y Literatura. Instituto
de Formacin Docente Continua de Bariloche, Consejo Provincial de Educacin, Ro Negro, Argentina. Investiga la semiosis
en las relaciones de lenguaje-pensamiento, en el marco de los procesos formativos escolarizados, desde de la perspectiva del
interaccionismo socio-discursivo. Correo electrnico: riestra@bariloche.com.ar riestra@crub.uncoma.edu.ar

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En la medida en que los cruces de las disciplinas en sus bordes nos permiten enfocar nuevos objetos de conocimiento, aparecen nuevas metodologas que necesitan validarse, este sera el camino abierto para la semitica y la
semiologa.
Palabras clave: ideologa, representaciones, metodologa semitica, instrucciones, tareas.

Methodologies: Relationship Between Ideology

and Semiotics
Abstract
The scientific culture of the researcher (his readings, his time and social scene conditions) operates determining the relation thought/language, which means that the position adopted in face of knowledge in social
sciences will guide his methodological search. As a result of the research actions I undertook on the nature of task
instructions in language teaching, there come forth several relations between social representations of teachers and
their acting out in language considering the teaching task. The socio-discursive interactionist approach understands
that action is the analytic unity which is materialized in texts, whose morpho-genetic component is the linguistic
sign. By taking the analysis of teachers interviews and the registred concrete teaching actions it can be noticed how
social representations prefigure the practical actions, anticipating the effective carrying out of some of them and
excluding others. The analysis of task instructions as intra-mental-actions which arise as text-productions done
by pupils, shows the intermental or interpsychological process, held between the teacher and his students, as an
epistemological process of Language Didactics. So far border crossings of disciplines will enable us to focus on new
knowledge objects, there will arise new methodologies to be validated; this would be an open way for semiotics and
semiology.
Key words: ideology, representations, semiotic methodology, instructions, task.

Introduccin
El carcter de la investigacin
Es posible objetivar el punto de partida
desde el que formulamos la indagacin en las
ciencias humanas? Es esta una preocupacin racional que sesga permanentemente la bsqueda
metodolgica. El objeto de la investigacin se nos
presenta como problema que no alcanzamos a

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definir, el querer saber ms acerca de la ndole

del problema o la bsqueda de un aspecto que
nos permita entender algo ms donde no entendemos. No obstante, la preocupacin, el marco
de la cultura cientfica de los investigadores opera como un lmite en la relacin pensamientolenguaje, mediacin necesaria en la produccin
cientfica. Me refiero a las lecturas realizadas, la
poca y el espacio social -es decir, la doxa, episte-

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me o paradigma y las ideologas. Esta asercin se

desprende de la prctica, a posteriori de la investigacin realizada, que pretendo exponer en este
artculo.
La relacin dialctica entre lo social y
lo individual que, como lo formulara Vygotski
(1934/1995), se basa en al relacin entre lenguaje
exterior - lenguaje interior, y ste como formador
de la conciencia, significa que es con el lenguaje
como que se crean y se forman los sistemas ideolgicos, las ciencias, las artes, la moral, el derecho pero, al mismo tiempo, el lenguaje es el instrumento que crea y forma la conciencia de cada
hombre.
Segn Voloshinov (1998: 35), los sistemas
ideolgicos son un producto del desarrollo econmico, un producto del enriquecimiento tcnico-econmico de la sociedad. A su vez estos sistemas ejercen una fuertsima influencia inversa
sobre la ideologa cotidiana, y la mayor parte de
las veces le dan el tono dominante. Ms adelante, profundizando en esta direccin dir adems
que la ideologa social, los sistemas ideolgicos
ya formados, no son sino una ideologa cotidiana
sistematizada y fijada con signos externos.
La pregunta que surge es acerca de la conciencia que tenemos, o no, frente a este hecho social que nos involucra como investigadores.
Concepciones de lenguaje y pensamiento
El problema central de la investigacin que
voy a referir fue el de la escisin entre el conocimiento del instrumento lenguaje y la enseanza del uso del instrumento, escisin

que a la vez se manifiesta en el anlisis de la

accin de enunciar (accin discursiva) y
la actividad de enseanza (de la lengua/
lenguaje), concretamente, las consignas
de enseanza de la lengua.
El lmite an desconocido en la relacin
pensamiento-lenguaje, lugar de semiosis en el que
se producen los efectos de la enseanza de una
lengua, se indag en la frontera entre la psicologa
y la lingstica, para lo que fue necesario recurrir
a prstamos disciplinares de otros campos, como
la filosofa, la biologa y la sociologa, tanto para
delimitar el objeto de estudio, como para utilizar
metodologas que abordaran el objeto.
En la medida en que las disciplinas cientficas no escapan a este efecto de la ideologa que
llamamos doxa o paradigma dominante, los recortes metodolgicos posibles son tambin ideolgicos, lo que puede verse como opciones tericas en el marco de esta y toda investigacin en
ciencias humanas (monismo materialista o monismo espiritualista, dinmica dialctica o evolucin darviniana).
Un recorrido histrico por las concepciones de la relacin lenguaje-pensamiento o
pensamiento-lenguaje puso de manifiesto las
dos explicaciones epistemolgicas que se remontan en la cultura occidental a las discusiones entre Platn y los sofistas. Si la noesis es anterior al
logos o el logos constituye la noesis, lo que contina siendo hoy una hiptesis epistmica (Bronckart, 2003).
Entre las posiciones que sostienen la primaca de la noesis sobre el logos estara el pro-

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grama lingstico de Chomsky, racionalista a la

manera de Descartes y Leibniz, en cuanto separa
los dominios intrnsecos de las formas que rigen
tanto en la Psicologa como en la Lingstica. Esta
observacin de Piattelli-Palmarini (1979/83) es
coincidente con el desarrollo que va acentundose en las formulaciones de las posturas mentalistas hacia fines del siglo XX.
Derivadas del generativismo chomskyano
y en relacin con los desarrollos informticos, estn las corrientes cognitivistas, entre ellas la de
Fodor (1997) quien, entre la filosofa de la mente
y la psicologa cognitiva, propone una especie de
naturalismo, a la manera de Hume, en el que la
representacin es informacin y que los procesos
mentales, que son causas prximas del comportamiento, son ms bien de naturaleza informtica que asociaciones. La oposicin a la semiosis
es un rasgo muy definido en estas concepciones,
que remiten a un sujeto cuya historicidad es un
accidente, la mente es analizada en su carcter
informtico y no existe la intencionalidad.
En las relaciones entre el lenguaje y el
acto de conocer, el cognitivismo contemporneo
(incluyendo el generativismo) abreva en variados campos disciplinares hasta tranformarse
en representacin difusa que alcanza diversos
dominios de relaciones nocionales (pensamiento-lenguaje, mente-cerebro, cognicin-lengua,
texto-mente, etc.). Este mentalismo contemporneo, va desde posiciones filosficas idealistas en
las que subyacen oposiciones como el monismo
espiritualista (Peirce) y el constructivismo (Piaget, 1979/1983), a posiciones monistas reductoras (a la manera behaviorista de Skinner) o

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dualistas espiritualistas (como el cartesianismo

chomskyano).
Entre las posiciones que concibe al logos
como constituyente de la noesis, la problemtica
especfica de la nocin de accin que el filsofo
britnico Austin destacara en la naturaleza ejecutante del lenguaje (el hacer) y que ms tarde
organizara taxonmicamente como actos de habla el norteamericano Searle, va perfilando las
relaciones entre la accin comunicativa (humana) y el instrumento (lenguaje) como objeto de
estudio, abordado desde enfoques muy diversos:
como concepcin de la teora de la accin comunicativa de Habermas (1981), centrado en la racionalidad de las interacciones, la los enfoques
de las condiciones de construccin de los hechos
sociales, de Bourdieu, la perspectiva hermenutica de Ricoeur, para quien la accin es un texto
inscripto en un mundo histrico y narrativo, por
tanto, los productos del lenguaje deben considerarse como elementos fundamentales para comprender las acciones.
El problema de la accin hasta aqu formulado tiene dos enfoques epistemolgicos, por un
lado, la realizacin de la accin en cuanto posibilidad de ser aprehendida en la misma materialidad de su accionar y, por otro, la posibilidad de
ser slo un producto de la propia interpretacin.
Es decir, la dimensin ontolgica es una preocupacin en un caso y en el otro la dimensin
gnoseolgica, por lo que permanecen como dos
planos que no se intersectan.
En una tercera perspectiva, materialista
monista, que busca las relaciones entre actividad/
accin en general y accin de lenguaje o accionar

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comunicacional, se sita el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 2002, 2003) cuya unidad de anlisis es la accin de lenguaje, con el
texto como producto de la misma; es decir, la
accin verbal materializada en textos, cuyo constituyente morfogentico es el signo lingstico.
Si bien los textos estn conformados por
signos radicalmente arbitrarios y desdoblados,
adquiridos en el proceso de interaccin formativa que construye las personas en las distintas
lenguas, son productos organizados de manera
genrica segn las actividades sociales en las que
estn isncriptos (Bronckart, 1997, Bajtn 1992).
Por lo tanto, los gneros textuales se producen y
transforman en una dialctica permanente entre
lo colectivo y lo individual.
La adquisicin e interiorizacin de las propiedades estructurales y funcionales de los signos,
como los describiera Saussure, no es una cuestin
simplemente funcional, fsica o mental, se trata
del proceso de semiosis, anterior al proceso de
noesis o, lo que es lo mismo, la accin de lenguaje
como constituyente de la accin mental.
La autopoiesis como opcin epistemolgica
La propuesta de transdisciplinariedad y de
enraizamiento explicitada por Morin (1981) como
programa para las ciencias en este nuevo siglo,
orient la perspectiva que, contrariamente a la
reduccin y a la disyuncin, tom prstamos de
otros campos disciplinares para iluminar ngulos
diferentes en bsqueda de nuevas articulaciones
en un paradigma de lo complejo, fundado sobre
la distincin, sobre la conjuncin y la implicancia
mutua.

En este sentido, la opcin epistemolgica

abierta por Maturana y Varela (1995) desde la
biologa, se inscribe en un marco amplio, compartido con otros investigadores-teorizadores en
ciencias naturales, quienes han puesto el acento
a la vez que sobre los aspectos dinmicos (temporales) de los objetos y de los seres vivos, sobre la
continuidad entre procesos naturales y procesos psico-sociales humanos. Se trata de bilogos,
como Varela y Berthoz, pero tambin de fsicos y
matemticos, que partieron de la termodinmica,
como Prigogine y Stengers, Mandelbrodt, etc.
La idea de autopoiesis condensa las preocupaciones de varias disciplinas cientficas actuales: la neurobiologa y la biologa evolutiva, las
ciencias cognitivas y la inteligencia artificial, las
ciencias sociales y de la comunicacin. Este enfoque, desde la dinmica molecular, identifica al
lenguaje como ser vivo, sistema autorreferido de
organizacin circular (autorreproduccin nica
de la unidad viviente a nivel celular) y esto nos
permite delimitar el objeto de investigacin desde un modelo que enmarca el campo psicolgico,
sin abordarlo y, por lo tanto, que abre puertas a
posibles articulaciones.
La organizacin autopoitica es definida
como un dominio de relaciones de produccin de
procesos concatenados, de manera especfica tal,
que producen los componentes que constituyen
el sistema. Lo organizacional, lo estructural, operacional es lo que permite definir la vida, no los
componentes. Por ello, interesan los procesos y
las relaciones entre procesos realizados por medio de sus componentes, no los componentes en
s mismos.

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En la hiptesis del ser vivo como mquina

que busca explicar lo organizacional de los seres vivos radica la ruptura con las concepciones
taxonmicas y mecanicistas. La autopoiesis como
organizacin de lo vivo refiere al vivir como realizacin de uno mismo en una dinmica relacional, en la que lo individual y lo colectivo aparecen
como sistema. Se trata de las relaciones que determinan, en el espacio en que estn definidos los
seres vivos, la dinmica de interacciones y transformaciones de los componentes.
Como lo aclararan en las dos obras, desarrollaron su teora en el dominio molecular. Si
llevramos el concepto de autopoiesis al dominio
de los sistemas sociales se producira un reduccionismo; El sistema social surge como sistema
en un espacio distinto, son organizaciones diferentes que no se intersectan. Pues en el dominio
orgnico -sostiene Maturana- lo que define a lo
social son relaciones conductuales entre organismos. Tampoco lo son, o podran serlo, en un espacio de comunicaciones (como lo supuso Niklas
Luhmann), puesto que un sistema autopoitico en un espacio de comunicaciones se parece
a lo que distinguimos al hablar de una cultura
(1998:19).
Varela se refiri al giro ontolgico como
una progresiva mutacin del pensamiento que
termina con la larga dominancia del cartesianismo y que se abre a la conciencia aguda de que el
hombre y la vida son las condiciones de posibilidad de la significacin y de los mundos en que
vivimos (Ibd.: 58)
Esta aclaracin tiene consecuencias epistemolgicas respecto de la interaccin humana,

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en este caso, el objeto de la investigacin: Slo a

travs del lenguaje podemos describir y explicar
la vida humana como organizacin, a la vez individual y social. En virtud del carcter autopoitico de su organizacin (biolgica), todo cambio
que se produzca en el individuo mantiene su conservacin como tal, impidiendo la desintegracin
del mismo.
Si bien el funcionamiento del sistema es
constitutivo de la identidad somtica mediante la
provisin de una red de intercomunicaciones al
interior del paisaje celular y molecular del organismo, es en la interaccin donde se constituye
el dominio cognitivo (ni internamente ni externamente), dirn los bilogos que es en la historia
de las interacciones.
La elaboracin de la nocin de autopoiesis
como ruptura epistemolgica -segn el mismo
Varela- no fue ajena al contexto histrico-social
de Chile de 1968-73 donde, con el advenimiento del socialismo, se auspiciaba un clima poltico
acadmico en el que las teoras revolucionarias,
como discusiones, circulaban entonces por las
universidades latinoamericanas.
Actualmente, la autopoiesis en tanto epistemologa se opone al modelo computacional
hegemnico de los modelos cognitivistas, ms o
menos articulados con las posiciones innatistas
del lenguaje, que explican la conducta humana
mediante los modelos modularistas (Fodor) o
conexionistas (Rumelhart), concepciones stas
de los procesos mentales como estados internos
que manipulan informacin.
Por nuestra parte, parece til tomar del
concepto de autopoiesis la distincin entre expe-

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riencia y explicacin, es decir la funcin del observador desplegada en el lenguaje, porque tiene
posibilidad de articularse con el concepto Vygotskiano de mediacin del lenguaje.
Vygotski y Leontiev, entre la biologa y la
psicologa
La bsqueda metodolgica de Vygotski
parta de la necesidad de encontrar articulacin
entre el campo psicolgico y el campo biolgico.
Desde la psicologa del comportamiento formula
la distincin entre las funciones mentales naturales (inferiores) y las funciones culturales (superiores), las especficamente humanas. En este
punto, el aporte de la mediacin instrumental del
lenguaje constituye el gran cambio epistemolgico. Es en esta dimensin que la nocin de autopoiesis puede ser articulada para enfocar lo que
Bronckart denomina la accin de lenguaje como
realizacin de la actividad de lenguaje y, ms especficamente, lo accional del lenguaje (Bronckart y Stroumza, 2002). Asimismo, en Leontiev
(1983), la actividad se ve como un concepto del
orden sociolgico mientras la accin lo es del orden psicolgico. El pensamiento emerge como
producto de la accin y del lenguaje y permanece
durante bastante tiempo determinado nicamente por la lgica accional y discursiva (pensamiento natural), antes de convertirse y transformarse,
localmente, en pensamiento formal.
La concepcin sistmica que subyace en
las teoras de Maturana y Leontiev para delimitar la accin como lo que hacemos en cualquier
dominio operacional que ponemos de manifiesto

en nuestro discurso, por ms abstracto que sea,

como, pensar, caminar, hablar, tener una experiencia espiritual, y as sucesivamente, son todos
fenmenos del mismo tipo como operaciones de
la dinmica interna del organismo (incluyendo al
sistema nervioso), pero todos son fenmenos de
diferente tipo en el dominio correlativo del organismo en el que el observador (o sea, el lenguajear) los pone de manifiesto.
Se distingue la nocin de ser vivo (nivel
molecular) de la nocin de ser humano en relacin con el concepto de accin. Quiz sea este
punto de articulacin con los desarrollos de la
psicologa socio-histrica, para llenar ese vaco
que queda planteado entre el plano biolgico
y el psicolgico: la distincin entre la accin de
los seres vivos en un sentido general y la accin
humana que se produce como interaccin, como
dos clases de acciones diferenciadas.
Para Leontiev (1983: 110) la accin como
realizacin de la actividad es la que crea un lazo
prctico entre el sujeto y el mundo del entorno
al actuar sobre l y someterse a sus propiedades
objetivas, aparecen en el sujeto unos fenmenos
que constituyen un reflejo del mundo cada vez
ms adecuado. En la medida que la actividad es
mediatizada por esos fenmenos particulares y
en que los lleva en cierto modo dentro de s, se
convierte en una actividad mentalizada.
En el actual contexto cientfico que estudia
los procesos formativos humanos, estas explicaciones materialistas de la tradicin socio-histrica de la Psicologa van cobrando nueva vigencia
frente a la responsabilidad creciente de decidir el
mundo en el que queremos vivir. Y es en este pun-

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to que la articulacin entre algunas derivaciones

del concepto de autopoiesis (en lo que respecta a
la relacin entre accin, emocionar y razonar) y la
teora de la actividad (desarrollada por Leontiev)
abre una perspectiva metodolgica para ahondar
en el enfoque de la interaccin humana.
El interaccionismo socio-discursivo
La accin, puede ser considerada como
evento (encadenamiento de fenmenos cuya relacin puede ser objeto de una explicacin causal)
o como accionar, intencional y motivado (a veces
consciente), encadenada a las verbalizaciones de
los humanos. Es decir de acuerdo con la tesis
central del interaccionsimo socio-discursivo- la
accin constituye el resultado de la apropiacin
de parte del organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje (cf Bronckart, 1997: 43).
Para analizar la mediacin semitica desde
este marco se propone una metodologa descendente, puesto que son las condiciones de las interacciones sociales humanas las fundadoras del
psiquismo consciente (Bronckart, 2002: 387).
Los tres niveles de anlisis formulados
son: 1) El de las preconstrucciones histricas humanas, que comporta cuatro campos de aprehensin sincrnica: las actividades colectivas, b) las
formaciones sociales (normas, valores, etc), c) la
actividad comunicativa humana (que semantiza
las actividades colectivas y la organizacin social
como cultura propia) y d) los mundos formales
del conocimiento (los tres mundos de Habermas,
objetivo, social y subjetivo). 2) El anlisis de la

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transmisin y la reproduccin de las preconstrucciones humanas, que comporta tres campos:

a) la integracin por los adultos a las actividades
colectivas de los humanos recin llegados, b) los
procedimientos de educacin formal (didctica y pedagoga) y c) las interacciones cotidianas
(transaccin social) para controlar y hacer evolucionar las prcticas y conocimientos individuales
en relacin con las preconstrucciones colectivas.
3) El anlisis de los efectos que ejerce la transmisin de las preconstrucciones colectivas sobre
la constitucin y desarrollo de las personas, que
incluye, a su vez, cuatro campos: a) anlisis de los
organismos humanos como organismos vivos (el
fundamento sobre el que se construyen las propiedades especficamente humanas), b) las condiciones de emergencia del pensamiento consciente (dimensiones conscientes e inconscientes
de las personas); c) el desarrollo de las personas
en el conjunto de sus dimensiones a lo largo de
la vida; d) los mecanismos por los cuales cada
persona contribuye a la transformacin permanente de los preconstructos colectivos (actividad
econmica, organizaciones y valores sociales,
modalidades de funcionamiento de las lenguas
o de representaciones colectivas organizadas en
mundos formales.
Sobre este ltimo campo, que remite especficamente a la investigacin semitica dir
Bronckart (2002: 415): La interpretacin cientfica de las condiciones de emergencia y de desarrollo de los significados no puede por tanto ser
ms que una aproximacin comprensiva, aunque se den puntos de apoyo en las explicaciones
causales: el ser humano se apropia e interioriza

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significaciones ya construidas, que le proporcionan una precomprensin del universo que lo

rodea; puede hacer abstraccin a continuacin
de los aspectos semiticos y contextualizados de
estas significaciones, para construir localmente
redes locales de conocimientos lgicos propios
de la explicacin causal; y explota de vuelta conocimientos para tratar de comprender mejor las
propiedades del universo, o ms an, el significado de la dinmica que de l procede.
Las metodologas de investigacin involucradas
El objeto emprico de la investigacin -situado en el espacio socio-discursivo de la enseanza de la lengua- se delimit en los textos de
las consignas de trabajo dadas a los alumnos por
docentes en clases de lengua y los textos producidos por los alumnos a partir de las consignas. Se
utiliz como corpus la transcripcin de 30 clases
de lengua, tomadas al azar en tres grupos de enseantes (10 maestros de primario, 10 practicantes de primario y 10 profesores de secundario).
En sentido estricto, se tomaron las consignas que los enseantes dieron a sus alumnos
en los procesos de enseanza-aprendizaje en el
contexto real en el que se desarrollan en el espacio concreto de la formacin. Por lo que las consignas de cada docente permitieron observar la
interaccin de lenguaje y, con posterioridad, la
realizacin de acciones en el trabajo mediado por
el pensamiento de cada alumno en su produccin
textual como tarea. Para esto, se analizaron las
producciones textuales de los alumnos de tres

clases de lengua de cada grupo de enseantes (9

clases en total).
Adems, se realizaron 30 entrevistas dirigidas de investigacin a 10 docentes de cada grupo tomados al azar, por lo que deliberadamente- no constituyeron estudios de casos. Se analiz
el material con la finalidad de indagar en las propias representaciones de los saberes que transmiten los docentes de lengua y las situaciones en
las que estn involucrados al ensear, teniendo
en cuenta una revisin de los manuales escolares
y los programas curriculares.
Por otra parte, se realizaron dos tipos de
anlisis textuales, uno distribucional o cuantitativo (formulado por Bronckart et al. (1985), cuyas
fases analticas (discriminante y factorial) permiten obtener unas tipologas discursivas) y otro de
ndole cualitativa con la finalidad de determinar
los valores que las unidades lingsticas adquieren en los textos en los que se organizan. Se trata
de un anlisis descendente que combina criterios
socio-psico-lingsticos de niveles de produccin
que, a modo de hojaldre, se interpenetran en el
texto emprico como objeto semitico (Bronckart, 2002). Un tercer tipo de anlisis fue el de la
actividad de lenguaje, cuya unidad de anlisis se
organiz en la interaccin, siguiendo la teora de
Leontiev (1983).
El accionar de la investigacin y la accin
de lenguaje
An un siglo despus, el concepto de movimiento instrumentado a partir del materialismo
dialctico (Marx y Engels, 1844 y 1894/1961), que

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produjo una ruptura en el pensamiento occidental, est procesndose al interior de las disciplinas. Adems, el problema de las relaciones entre la lgica, el lenguaje y las ciencias empricas,
cuestionamientos de los criterios de racionalidad
y logicidad fueron algunos de los aspectos que
orientaron la bsqueda del enfoque.
Aunque la distincin entre los niveles de
experiencia y explicacin definen dos planos o
dominios en el marco de la autopoiesis, no me
situ en una postura relativista fenomenolgica,
la que hubiera resultado de plantear en trminos
absolutos la distincin; no obstante, s creo que es
posible utilizar metodolgicamente el concepto
de observador para diferenciar los niveles descriptivos (datos empricos de los que partimos)
de las explicaciones (formalizaciones).
La delimitacin del objeto de investigacin
como objeto de conocimiento, tanto en lo que
refiere a la recoleccin de datos (aspecto metodolgico) como al alcance de la investigacin en
lo que respecta al horizonte (aspecto especficamente epistemolgico).
La concepcin de la investigacin cientfica
como actividad colectiva de la que forman parte
las acciones individuales (Vygotski, Leontiev),
subsume el concepto de observador como mquina autopoitica, organizacin invariante que
hace que conserve su identidad (Maturana y Varela, 1995). La finalidad de la mquina est situada en el dominio del observador (en el lenguaje)
o sea, es la explicacin de la experiencia que hace
el observador. Como parte del sistema, en cada
instante slo puede distinguir lo que permitan la
configuracin relacional de su estructura y de la

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estructura de la circunstancia. En este sentido, la

situacin histrica y cultural es un primer sesgo
ncesario de la investigacin. Se trata de identificar, de alguna manera en este nivel de distincin,
las representaciones colectivas.
Por una parte, el dominio del observador
y, por otra, el concepto de emocionar, como lo
que distingue el dominio de un acto y precede al
razonar, son los dos enfoques que introduce Maturana. Tanto las emociones que cambian influyen en el lenguaje como las coordinaciones de acciones en el lenguaje influyen en las emociones.
Esta postura guarda relacin con el concepto de
desdoblamiento que da lugar al psiquismo en la
concepcin del desarrollo (Leontiev, 1983). En
un caso, el reflejo, en el otro, la emocin, explican
el origen de la accin humana en la relacin pensamiento-lenguaje. Me refiero a los conceptos de
Leontiev de accin interna (autorrepresentacin)
y accin externa (realizacin del agente evaluada
socialmente), desarrollados por Bronckart (1997
y 2002) para definir la accin de lenguaje.
Las coincidencias entre las posiciones de
Maturana y Bronckart en cuanto a la interaccin
como eje, se diluyen al introducir ste la concepcin de accin comunicativa de Habermas (con
las tres dimensiones: praxiolgica-regulada por
normas-dramatrgica) como el dominio de articulacin de los tres mundos (objetivo, social y
subjetivo). Esta perspectiva, prxima a la teora de Jakobson, la Pragmtica o la teora de la
comunicacin humana, supone la informacin
como eje organizador.
No obstante, la accin en cuanto operacionalidad en el sentido de Leontiev est presente

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en Bronckart, por lo que el criterio de racionalidad que estructura la accin (Habermas) y el de

el emocionar como lo que define el acto (Maturana), encontraran una conjugacin posible en
esta concepcin de lo accional del lenguaje en s
mismo, que plantearan Bronckart, Bulea y Fristalon, (2004) retomando el concepto de enrgeia
formulado Coseriu (1991), nocin interesante
para ser retomada por sintetizar las caractersticas atribuidas al lenguaje desde diversos campos
de conocimiento.
Algunos resultados de la investigacin respecto de las representaciones colectivas
El recorte de los resultados de la investigacin, hecho en torno a las representaciones sociales de los enseantes, enfoca la relacin entre
nociones, concepciones e ideologas vehiculizadas en los enunciados.
Aunque la investigacin no se centr en
las correspondencias directas entre la teora y
la prctica de cada enseante, tuvo en cuenta la
decisiva influencia de las representaciones colectivas en la realizacin de la actividad de ensear.
Una hiptesis que sostuve fue que las representaciones de los enseantes condicionan la manera
de concebir las consignas y que stas no producen efectos homogneos entre los alumnos, tanto a nivel de gnero de texto adoptado como en
el dominio de los mecanismos de textualizacin
(Riestra, 2004).
En un plano metodolgico amplio, adopt
la perspectiva de Schurmans (1997:106), quien
desde un enfoque de sociologa comprensiva se

sita entre la sociologa y la etnologa para retomar la idea de indiseccin del hombre, plantea
que se trata de aprehender el sentido de las
acciones colectivas, revelador de una conciencia colectiva y legible a travs de las acciones individuales.
La metodologa parte de los conocimientos
previos, los cuales sern enriquecidos con el desarrollo de procesos metodolgicos que introducen localmente la explicacin: tanto por el hecho
de discriminar las estructuras de la accin colectiva, como por evidenciar dependencias entre las
variaciones de las participaciones individuales en
la accin y las caractersticas sociolgicas de los
actores.
Las entrevistas dirigidas de investigacin
(EDI), como lo anticipara, fueron realizadas mediante preguntas abiertas con la intencin de no
condicionar las respuestas utilizando categoras
previas, aunque s estuvieron particularmente
centradas en los temas de inters de la investigacin.
La precisin de una temtica abordada en
cada pregunta permiti elaborar las categoras
con relativa fluidez, para lo que se utilizaron las
nociones que circulan en el mbito educativo a
travs de manuales y textos de divulgacin, tratando de mantener una aceptable neutralidad en
la formulacin.
Las diez preguntas realizadas a los treinta
enseantes fueron ordenadas segn tres ejes temticos: 1) concepcin del objeto de enseanza,
2) concepcin de la consigna en la planificacin
de la enseanza y 3) reflexin acerca de los efectos de la enseanza. (Tabla 1 y Tabla 2).

101

Las metodologas: relaciones entre ideologas y semiosis

Dora Riestra

Tabla 1
Ejes temticos
Concepcin del objeto de enseanza.

Preguntas 1,7,8,10

Concepcin de la consigna en la planificacin de la enseanza.

Preguntas 3,4,5,6

Reflexin acerca de los efectos de la enseanza.

Preguntas 2,9

El anlisis de las respuestas consisti en

relacionar y comparar las mismas para elaborar
las categoras segn el contenido. La nocin de
representacin colectiva que Durkheim propusiera como tarea para la psicologa social, fue retomada por Moscovici (1981/1996: 43) como objeto
de estudio donde se intersectan lo psicolgico y
lo social, se trata de las teoras implcitas que
son relativamente impermeables a la experiencia
personal y son fuertemente influenciadas por el
lenguaje, como sistemas de preconcepciones, de
imgenes y valores, que tienen su propia significacin cultural y subsisten independientemente
de las experiencias individuales.
La nocin ser ampliada por Bourdieu
(1997/2000) al describir el habitus sistemas d
esquemas gneradores de percepcin, de apreciacin y de accin que son el producto de una forma
especfica de accin pedaggica y que vuelven posible la eleccin de los objetos, la solucin de los
problemas y la evaluacin de las soluciones.
Como un modo de elaboracin especfica
de la realidad, basado en una creencia prerreflexiva, puede decirse que las representaciones
sociales constituyen el entorno verbal simblico
(verbalizaciones explcitas) en el que nacemos,
son compartidas por un gran nmero de personas, transmitidas de una generacin a la siguien-

102

te e impuestas a cada uno de nosotros sin nuestro

asentimiento consciente. En este mecanismo de
las representaciones sociales las ideologas y las
creencias, que en su origen son explcitas, operan
implcitamente.
Para el estudio, segn Moscovici (1986),
se consideraron tres componentes: la informacin, el campo y la actitud. La primera tiene
en cuenta el conjunto de conocimientos relativos
al objeto de la representacin (la enseanza de la
lengua, en sentido amplio y la concepcin de las
consignas, en sentido estricto), la organizacin de
esta informacin es el campo de la representacin
(la eleccin de los objetos de enseanza en relacin con los objetivos); el ltimo componente, la
actitud, es el elemento que contiene la evaluacin
normativa desarrollada en funcin del objeto-representacin (la evaluacin de las consignas en
su planificacin y efecto, como evaluacin de la
propia prctica).
Las respuestas a las preguntas se utilizaron
como haban sido agrupadas temticamente y las
asociaciones que surgieron mostraron coincidencias con las hiptesis formuladas. Se puso en
evidencia la representacin de la enseanza de la
lengua como saber hacer prctico disociado de
una concepcin terica que lo determina explcita
o implcitamente. Incluso teniendo en cuenta la

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Ao 3: No. 1, Enero-Abril 2006, pp. 91-112

existencia de las teoras implcitas que subyacen

en las prcticas mencionadas, no existe la reflexin
entre stas y alguna teora, como modalidad profesional desarrollada. Las consignas son concebidas

como instrumentos que organizan la tarea, evalan

y permiten resolver, por lo que tambin se inscriben
en el marco del saber hacer docente, separado de las
concepciones tericas.

Tabla 2
Anlisis de representaciones sociales (Moscovici)
Pract. primario
Informacin la enseanza
de la lengua, en
sentido amplio y
la concepcin de
las consignas, en
sentido estricto
Campo

Actitud

Prof. primario

-Lengua como uso concepcin repre-Oral y escrito/leer sentacionalista del

y escribir
lenguaje
-comprensin

Prof. secundario
Gramtica
teora pragmtica
tipos textuales

la eleccin de los El uso y la comuobjetos de ensenicacin

anza en relacin
con los objetivos
de la misma

la enseanza de la
gramtica

la evaluacin de
las consignas
en tanto planificacin y efecto,
consideradas en
relacin con los
alumnos por cada
enseante

concepcin consituacin comunicativa

structivismo piaget- texto como objeto y
iano (psicognesis
producto
de la lengua) ideologa hegemnica.
Escisin entre leer y
escribir y contenidos
gramaticales

situacin comunicativa
texto como objeto
y producto
enfoques vygotskianos, como
la teora nueva que
no se ha integrado

texto

103

Las metodologas: relaciones entre ideologas y semiosis

Dora Riestra

Del anlisis de los manuales escolares se

observ, en las propuestas aplicacionistas textuales, que el llamado micronivel sintctico requiere
la informacin previa de la gramtica como disciplina de referencia y, en la medida en que esta
informacin est fragmentada y diluida en los
programas de los distintos niveles, la deformacin fue tomando cuenta en lo que respecta a las
nociones didcticas. Se ha incorporado la nocin
de la funcin semntico-sintctica conectores,
pero sin caracterizacin morfolgica, lo que aumenta el nivel de confusin entre las nociones
gramaticales.
Despus de cotejar las respuestas de los
tres grupos, se realiz un anlisis factorial de correspondencias mltiples que mostr unas relaciones entre categoras de respuesta al interior de
cada conjunto temtico de preguntas y grupos de
enseantes mediante una multiplicidad de indicadores. Este anlisis resulta particularmente til
como dispositivo metodolgico para estudiar relaciones entre concepciones y, en este caso, permiti establecer relaciones entre los datos de las
entrevistas que, aparentemente, no mostraban
correspondencias de sentido (ver Figura 1).
Aparecen asociadas las concepciones de
ensear lectura y escritura con la concepcin
comunicativa de la enseanza de la lengua, y el
enfoque pragmtico (en Figura 1 los grupos 3 y
4), por lo que se ve que la concepcin que privilegia el uso y la comunicacin se opone a la enseanza de la gramtica, en particular, la sintaxis.
La gramtica aparece como objeto de enseanza

104

separado de la lectura y la escritura, aunque con

proximidad respecto de las concepciones que privilegian el objeto texto.
Esa oposicin entre ensear las actividades de lectura y escritura o la gramtica responde
a concepciones implcitas, que orientan a los tres
grupos de enseantes, validadas desde un saber
hacer prctico.
En este sentido, Schurmans (1993:58)
sostiene que las representaciones colectivas tienen no slo una funcin cognitiva, sino tambin
interpretativa que funda lecturas diferenciales de
la realidad y una funcin de orientacin de conductas, que modaliza los comportamientos tanto
hacia el objeto representado, como a las relaciones sociales.
Por eso, no hay oposicin entre enfoques
pragmticos y cognitivistas en la medida en que
no se explicita la contradiccin terica entre estos
enfoques, quiz por desconocimiento. Lo mismo
puede decirse de la oposicin entre ensear gramtica y ensear lectura y escritura, basada en
un criterio de consenso social ms que como oposicin terica explcita. Otros aspectos considerados fueron las diferencias del universo representacional de los enseantes, las diferencias de los
niveles de enseanza, la institucin pblica y la
privada, sexo, edades, el tiempo de ejercicio de la
docencia, etc. Algunas de estas variables fueron
relacionadas con categoras surgidas en el proceso de anlisis, aunque no arrojaron informacin
relevante.

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Ao 3: No. 1, Enero-Abril 2006, pp. 91-112

Figura 1

SPAD.N . Version 2.52 . (Sistema Portable para el Anlisis de Datos. Copyright (C) CISIA, 1987, 1991) en el que se
consideraron las preguntas como variables activas con las categoras de respuestas respectivas como modalidades. La edad y el grupo de enseantes fueron tenidas en cuenta como variables ilustrativas.

En el plano factorial pueden distinguirse cuatro grupos de modalidades contributivas2:

La Figura 1 muestra colores en el trabajo original. Interesados podrn dirigirse a la autora para solicitar el envo de la figura a
color.

105

Las metodologas: relaciones entre ideologas y semiosis

Dora Riestra

Grupo 1. (turquesa)
Caracterizado por respuestas que jerarquizan la construccin del texto (OBJTXT), la ausencia de reflexin sobre el hecho de que el objeto
de enseanza es a la vez el objeto instrumental de
la comunicacin (NOREF), y la ausencia de respuesta (PRONOR) respecto de cmo se resuelve
el problema. En alguna medida, se trata de un
grupo que muestra la concepcin de ensear lengua como un saber hacer prctico, con escasa reflexin terica. Por otra parte, aunque no alcanza
el valor test, podemos ver que la modalidad mayores (may), de la variable ilustrativa edad, es la
que se aproxima ms a este grupo.
Grupo 2. (amarillo)
Este grupo se conforma con las respuestas
que proponen la sintaxis como objeto a ser enseado (OBJSXS) y jerarquizan la enseanza de la
gramtica (IMPGRA), se trata de un grupo relativamente prximo al Grupo 1. En lo que respecta
a la edad, la modalidad est prxima (may), los
mayores consideran importante la enseanza de
la gramtica y por lo tanto el objeto de enseanza
debe ser construir con correccin sintctica. Dicho de otro modo, los grupos 1 y 2 podran ser dos
subgrupos de una concepcin ms amplia, que
integra la construccin textual y la construccin
sintctica como saberes complementarios de la
enseanza de la lengua, concepcin a la que aun
cuando no alcance el valor test, se aproximan los
mayores. Si tenemos en cuenta que en el primario la sintaxis es un objeto insoslayable a ser enseado en cuanto mecanismo de textualizacin,
la proximidad de estos subgrupos (1 y 2) sintetiza
esta divisin que se produce en los mbitos edu-

106

cativos entre los objetos de enseanza novedosos

y los fosilizados, un indicio de currculum oculto
en lo que respecta a los contenidos gramaticales, puesto que se necesita de ellos y no se sabe
cmo ensearlos en relacin con los textos y los
discursos, mientras estos objetos de enseanza
aparecen renovados a nivel de proposiciones didcticas.
Grupo 3 (fucsia)
El Grupo 3 se caracteriza por dar relevancia al enfoque pragmtico (IMPRA), a las teoras
del discurso y el texto (IMPTXD), privilegiar la
enseanza de la lengua desde el uso (ENSUSO),
la reflexin sobre el problema del instrumento comunicacional, que es a la vez objeto de enseanza (SIREF) y la opcin (OBJVAR2) que ordena
B,A,C en la respuesta 10, es decir la construccin
textual, la situacin comunicativa y la construccin sintctica correcta. La coherencia de este
grupo est dada por la relacin entre la concepcin de los objetivos y las concepciones de la lengua en una direccin determinada: lo discursivotextual y lo pragmtico como enfoque dominante
de quienes reflexionan sobre lo instrumental. A la
vez, pese a no haber alcanzado el valor test, puede verse la proximidad con el nivel secundario
(secu). La modalidad que considera la enseanza de la gramtica (ENSGRA) como objetivo de
enseanza es compartida por los Grupos 2 y 3,
oponindose a ENSLEE, lo que pondra de manifiesto estos sutiles pero no menos importantes
enfoques frente al objeto de enseanza, es decir,
el objeto de enseanza no presenta una integracin de los aspectos que lo componen.

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Ao 3: No. 1, Enero-Abril 2006, pp. 91-112

Grupo 4 (rojo)
El grupo 4 se conforma con las respuestas
que remiten a las concepciones de la enseanza
de la lectura y escritura (ENSLEE), la opcin del
objeto de enseanza (OBJCOM), es decir la comunicacin en primer trmino y la variedad de
concepciones tericas (IMPVAR). Este grupo se
opone al Grupo 2, lo que pondra de relieve la distancia entre las concepciones de los practicantes
(pese a que no alcanz el nivel test la modalidad
(prac) que los agrupa) y los mayores, que estn
en la docencia desde ms tiempo; es de destacar
que los practicantes son los de menor edad. La
modalidad que registra la resolucin en la accin
del problema terico acerca del objeto de enseanza que es a la vez instrumento de comunicacin (PROAC) es compartida por los Grupos 3 y
4, correspondiente al enfoque pragmtico y a los
que enfocan la lectura y la escritura.
Las teoras y las concepciones operantes
en las representaciones colectivas
Los contenidos de los manuales escolares y
las concepciones que aparecieron formuladas en
los prlogos de los mismos en los ltimos veinte
aos coinciden con las concepciones verbalizadas
por los enseantes, mientras que las prcticas
analizadas a travs de las consignas se apoyan en
el saber del sentido comn. Esto podra parecer
una contradiccin, pero no es as, las concepciones se verbalizan, por una parte, por otra, operan
las ideologas, que sostienen la prctica de enseanza de la lengua.

El enfoque que prevalece es el de la naturalizacin de la concepcin representacionalista del

lenguaje, lo que se conjuga con una actitud espontanesta frente al objeto de enseanza, que
est basada, ideolgicamente, en el constructivismo de cuo piagetiano y el generativismo chomskyano implcito. Esta representacin colectiva
valida y autoriza la ausencia de los conocimientos
lingsticos como objetos de enseanza.
Como indicio de cambio, (entre enseantes de nivel medio y enseantes recin formados,
practicantes de nivel primario) aparecen las concepciones discursivo-textuales, evidenciados
en algunos objetos de enseanza de las clases
observadas. Es el caso de la nocin de texto
como objeto y producto de una situacin
comunicativa. No obstante, las transposiciones
didcticas no presentan desarrollos instrumentales para los alumnos. Los practicantes parecen
contar con la herramienta del gnero textual sin
tener claro cmo usarla.
Un elemento que puede parecer paradojal
es que la gramtica permanece como contenido
referencial entre profesores de primario, aunque
separado de la lectura y la escritura, asociado a
la clasificacin y aplicacin de nociones. Es decir,
no aparecen transiciones entre el texto y la frase
en cuanto objeto de enseanza.
Aunque se enuncie el enfoque comunicativo como referencia terica y la necesidad de
ensear gramtica, en la prctica los profesores
secundarios privilegian el texto como saber hacer prctico, pero no hay correlacin con la propuesta en lo que respecta a la gramtica en los

107

Las metodologas: relaciones entre ideologas y semiosis

Dora Riestra

contenidos concretos de las clases de secundario.

Por lo tanto, el espontanesmo parece ser el eje
ideolgico desde el que se interpreta la realidad
y orienta las conductas, valoriza positivamente
la prctica habitual entre los profesores, que excluye la enseanza de la gramtica (componente
poco significativo y poco practicado), a pesar de
mencionarlo como contenido referencial.
Las cuestiones relacionadas con la transposicin didctica en las clases observadas han
sido tiles en el anlisis al poner a descubierto las
relaciones entre la teora vehiculizada discursivamente y las prcticas que an no articulan esas
teoras en acciones concretas. Por lo general, las
teoras orientan respecto del objeto de enseanza,
como sucede con el texto entre los practicantes, a
modo de definiciones tericas, funcionan como
interpretaciones prcticas de teoras reducidas,
por lo que aparece el desajuste en las clases, pues
no cuentan con recursos didcticos para instrumentar.
Lo mismo sucede con las referencias a los
enfoques vygotskianos de los practicantes, se trata de enunciados que an circulan como la teora
nueva que no se ha integrado a la representacin
colectiva, es ms fuerte la concepcin basada en
Piaget y valorizada como corriente constructivista (psicognesis de la lengua), instalada curricular y socialmente, que opera como ideologa
hegemnica, orientando efectivamente las prcticas caracterizadas como espontanestas.
Entre los profesores de primario tambin
circulan por las prcticas discursivas las teoras
psicolgicas basadas en la maduracin biolgica

108

del sujeto que aprende, por lo que se ha centrado

el foco de atencin en los procesos de aprendizaje
de los alumnos, con un sesgo cognitivo, ms que
en los propios procesos de enseanza. Mientras
tanto, en el nivel secundario, hay discursos cognitivistas como comentarios respecto del aprendizaje, pero el objeto de enseanza depende de
los desarrollos de las diversas ramas de la Lingstica (tipologas y gneros textuales).
Conclusiones
En la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo los tres niveles de anlisis mencionados descienden desde las actividades colectivas
hacia este espacio de la construccin semitica en
la accin individual. En todo el trayecto metodolgico el punto de partida de los preconstructos
histricos se vehiculiza lenguajeramente en representaciones colectivas.
En el campo de la actividad de investigacin,
la opcin epistemolgica de cada investigador est
inscripta en las opciones ideolgicas de su poca.
Como lo demuestran las posiciones espontanestas
de los enseantes que derivan de las posturas tericas del generativismo y del innatismo, podran
observarse en las posiciones epistemolgicas de
los investigadores los habitus y las representaciones colectivas que vehiculizan las teoras cognitivas y operan como ideologa cognitivista.
Si cada creencia o teora (mezcla de conceptos, imgenes y percepciones) est constituida por informacin ligada entre s, contiene los
elementos que la confirman y descarta las infor-

Enl@ce: Revista Venezolana de Informacin, Tecnologa y Conocimiento

Ao 3: No. 1, Enero-Abril 2006, pp. 91-112

maciones que la invalidan, en esta investigacin

puede notarse cmo los cruces entre el innatismo
y el pragmatismo habran quitado los tecnicismos
como objeto de enseanza, pese a que explcitamente se verbaliza sobre la necesidad de ensear
gramtica, cada vez se hace menos o no se hace.
En el nivel de la construccin semitica,
desde la revisin actual de las nociones saussureanas, la relacin entre las operaciones abstractas que describen lgicamente y las operaciones
percibidas a travs de las acciones producidas
por el lenguaje humano nos permite distinguir
una semiosis primera, como una dexis que se
desdobla, en su carcter de representacin social
y signo lingstico, a la vez colectivo e individual.

dad humana integral (lectura, escritura, etc.) y

se idealizan en forma de significados lingsticos. Estos significados son los portadores de los
procedimientos (operaciones y acciones de las
tareas), las condiciones objetales (objetivos propuestos y metas alcanzadas) y los resultados de
las acciones (textos producidos por docentes y
alumnos). La imagen psquica del producto como
finalidad debe existir para el sujeto para que l
pueda actuar con esa imagen, es decir, cambiarla
en correspondencia con las condiciones existentes. Son las imgenes conscientes, representaciones conscientes (las nociones que vehiculizan
conceptos cotidianos y cientficos).

Por lo tanto, la conciencia individual como

sistema dual con un significado como significado objetivo (fijado en el lenguaje) y un sentido
como significado personal, hace que permanezca
oculto el funcionamiento de los significados en
los procesos de la actividad y de la conciencia de
los individuos concretos, el movimiento interno
de la conciencia individual generado por el movimiento de la actividad objetal. Sin perder de vista
el sistema de relaciones sociales, se trata de otro
sistema de relaciones. Por esto -dir Leontiev- la
investigacin cientfica de la conciencia es imposible al margen de la investigacin de la actividad
del sujeto Leontiev (1983).

Por otra parte, si los significados son formadores de la conciencia humana, es el lenguaje
el portador de estos significados, pero no el demiurgo. Tras los significados lingsticos se ocultan los procedimientos de la accin socialmente
elaborados -las operaciones-, en cuyo proceso
los humanos nos transformamos y conocemos la
realidad objetiva. El emocionar y el razonar del
lenguajear humano son dos constituyentes de
esta enrgeia que indica el movimiento, la dinmica de la accin de lenguaje, quizs un punto de
partida para estudiar las ideologas y su modo de
operar en el mecanismo (de lenguaje) que Saussure nos hiciera observar actuando como un barco en el mar.

Desde la teora de la actividad, la metodologa semitica empleada en la investigacin

puede describirse de la siguiente manera: la conciencia surge por la divisin de acciones operadas en el trabajo, (consignas de cada clase) cuyos
resultados cognoscitivos se abstraen de la activi-

En la medida en que los cruces disciplinares en sus bordes (Morin, 1998, 1981) nos permiten enfocar nuevos objetos de conocimiento
como sistema de relaciones, aparecen nuevas
metodologas que slo podrn validarse en la
prctica de la investigacin. El espacio, ms que

109

Las metodologas: relaciones entre ideologas y semiosis

Dora Riestra

metodologa, sera el que se abrira como campo

de investigaciones semiticas y semiolgicas.
Respecto de la investigacin realizada puedo sostener que la eleccin epistmica del objeto
depende de las posiciones filosficas, asumidas
explcita o implcitamente que, como ideologas,
influyen en el punto de partida de la investigacin
cientfica y, desde all, operan inevitablemente en
los recortes metodolgicos.
En ltima instancia, la discusin desembocara en el carcter y el estado de las divulgaciones
cientficas como polticas hegemnicas. En el caso
de las Ciencias de la Educacin, el cognitivismo
muestra que la relacin econmica norte-sur no es
un dato irrelevante: las teoras enunciadas sobre la
cognicin humana y las prcticas de investigacin
se corresponden con unas filosofas implcitas en
la ideologa del mentalismo contemporneo.
Tanto la delimitacin del objeto de anlisis, como la metodologa, se encuadran en un
marco filosfico, cuya base ideolgica persiste en
las discusiones respecto del conocer humano o de
formas de conocer de los humanos.
ANEXOS
Entrevista dirigida de investigacin
1- Qu es lo que consideras ms importante en
la enseanza de la lengua? (concepcin de
objetivos de enseanza)
2- Tus alumnos aprenden en la medida en que
quieres? (efectos de las consignas y cules
son las actividades que introducen)

110

S/No- Por qu?

3- Cmo planificas? (concepcin de la planificacin)

4- Cmo piensas las consignas? (formulacin

de las consignas: segn contenidos, operaciones, actividades, procedimientos)
5- Cundo consideras positiva una consigna?
(evaluacin de la eficacia de las consignas)
6- Podras ensear sin dar consignas de tareas?
por qu? (reflexin sobre su prctica: en
qu medida esas consignas son importantes
y necesarias)
7- Qu autores y qu disciplinas tericas utilizas para planificar las tareas? (concepciones
de la lengua y sus relaciones con el pensamiento: sentido comn, tradicin gramatical, corrientes generativistas y cognitivistas
o teoras del texto y del discurso)
8- Al ensear Lengua, el instrumento de la comunicacin es a la vez objeto de enseanza,
cmo te sitas frente a este problema? (las
concepciones y conocimientos que deben ser
movilizados y explicitados en el marco de los
procesos de enseanza)
9- Qu modificaras en la enseanza de la lengua? (medidas a tomar para hacer ms eficaz la enseanza de la lengua: contenidos
curriculares, decisiones personales, conciencia del objeto de enseanza)
10- Qu es ms importante como objeto de enseanza (concepcin de los objetos de enseanza):

Enl@ce: Revista Venezolana de Informacin, Tecnologa y Conocimiento

Ao 3: No. 1, Enero-Abril 2006, pp. 91-112

A- que los alumnos aprendan a situarse comunicativamente

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B- que sepan construir secuencias textuales

y componer un texto

Habermas, J. (1981). Teora de la accin comunicativa, Madrid, 1999: Taurus.

C- que sepan construir correctamente desde

el nivel morfo-sintctico?

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