Emilio Durkheim

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile Durkh...
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ndice de Ensayos sobre
educacin de mile
Durkheim
Presentacin de Chantal
Lpez y Omar Corts
Naturaleza y mtodo
de la pedagoga
Biblioteca
Virtual
Antorcha
ENSAYOS SOBRE
EDUCACIN
mile Durkheim
La educacin, su naturaleza y su funcin
1. Las definiciones de la educacin. Examen
crtico.
La palabra educacin se ha empleado algunas veces en un sentido muy extenso para
designar el conjunto de los influjos que la naturaleza o los otros hombres pueden
ejercer, ya sobre nuestra inteligencia, ya sobre nuestra voluntad.
Comprende, dice Stuart Mill, todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo que los
dems hacen por nosotros con objeto de acercarnos a la perfeccin de nuestra
naturaleza. En su acepcin ms amplia, comprende hasta los efectos indirectos
producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por medio de cosas cuyo
objeto es completamente distinto; por medio de las leyes, de las formas de gobierno, de
las artes industriales y hasta de los hechos fsicos independientes de la voluntad del
hombre, tales como el clima, el suelo y la situacin local.
Pero esta definicin comprende hechos completamente dispares y que no pueden
reunirse bajo un mismo vocablo sin exponerse a confusiones. La accin de las cosas
sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y sus resultados, de lo que
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proviene de los hombres mismos; y la accin de los contemporneos difiere de la que
los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Slo sta ltima nos interesa aqu, y, por lo
tanto, a ella conviene concretar la palabra educacin.
Pero en qu consiste esta accin sui generis? Se han dado contestaciones muy
diferente a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales.
Segn Kant, el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin
de que es susceptible. Pero qu debe entenderse por perfeccin? Es, se ha dicho
muchas veces, el desarrollo armnico de todas las facultades humanas. Llevar al punto
ms elevado que pueda alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros,
realizadas tan completamente como sea posible, pero sin que se perjudiquen las unas a
las otras, no es esto un ideal, al que no puede superar ningn otro?
Pero si, hasta cierto punto, este desarrrollo armnico es, en efecto, necesario y
deseable, no es integralmente realizable; porque est en contradiccin con otra regla de
la conciencia humana que no es menos imperiosa: la que nos ordena consagramos a
una tarea especial y restringida. No podemos y no debemos consagrarnos todos al
mismo gnero de vida; tenemos, segn nuestras aptitudes, funciones distintas que
desempear,
hace falta que nos pongamos a tono con la que nos incumbe. No todos
estamos hechos para meditar; hacen falta hombres de sensacin y de accin.
Inversamente, hacen falta otros que tengan como funcin el pensar. Ahora bien, el
pensamiento no puede desarrollarse ms que desligndose del movimiento,
recogindose en s mismo, apartndose de la accin exterior el sujeto que se le
consagra por completo. De ah una primera diferenciacin que no puede dejar de
producir una ruptura de equilibrio. y, a su vez, la accin, lo mismo que el
pensamiento,
es susceptible de tomar una cantidad de formas diferentes y especiales. Sin duda,
esta
especializacin no excluye un cierto fondo comn y, por tanto, un cierto equilibrio
de las
funciones, lo mismo orgnicas que psquicas, sin el cual la salud del individuo
quedara
comprometida, al mismo tiempo que la cohesin social. No es por ello menos
cierto que
una armona perfecta no puede presentarse como fin ltimo de la conducta y de la
educacin.
Menos satisfactoria es todava la definicin militaria segn la cual la educacin

tendra
por objeto hacer del individuo un instrumento de felicidad para s mismo y para sus
semejantes (James Mill); porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva
que
cada uno aprecia a su manera. Una frmula semejante deja, pues, indeterminado
el
objeto de la educacin, y, por consiguiente, la educacin misma, ya que la
abandona a lo
arbitrario individual. Spencer, es cierto, ha intentado
actualidad, todo hace creer que

nuestras exigencias, en este punto, irn creciendo cada vez ms.
Tocamos con esto a la censura general en que incurren todas estas definiciones. Parten
del postulado de que hay una educacin ideal, perfecta, que vale para todos los
hombres indistintamente; y es esta educacin, universal y nica, la que el terico trata
de definir. Pero, en primer lugar, si se considera la historia, nada se encuentra en da
que confirme semejante hiptesis, La educacin ha variado infinitamente segn los
tiempos y segn los pases En las ciudades griegas y latinas, la educacin preparaba al
individuo para subordinarse ciegamente a la colectividad, para llegar a ser la cosa de la
sociedad. Hoy da trata de hacer de l una personalidad autnoma. En Atenas
pretendase formar espritus delicados, discretos, sutiles, enamorados de la medida y de
la armona, aptos para saborear lo bello y los goces de la pura especulacin; en Roma
se pretenda, antes que naca, que los nios se hicieran hombres de accin,
apasionados por la gloria militar, indiferentes a lo que concierne a las letras y a las artes.
En la Edad Media la educacin era, ante iodo, cristiana; en el Renacimiento toma el
carcter ms laico y ms literario; hoy da la ciencia tiende a tomar el lugar que
antiguamente tena el arte en la educacin.
Se dir que el hecho no es el ideal; que si la educacin ha variado es porque los
hombres se han equivocado sobre lo que ella deba ser? Pero s
la educacin romana
hubiera tenido impreso un individualismo comparable al nuestro, la ciudad romana no
habra podido mantenerse; la civilizacin latina no habra podido constituirse ni, por
consiguiente, nuestra civilizacin modema, que, en parte, deriva de ella. Las sociedades
cristianas de la Edad Media no habran podido vivir si hubieran dado al libre examen el
lugar que le damos nosotros hoy en da. Hay, pues, en todo ello necesidades inevitables
de las cuales es imposible abstraerse. Para qu puede servir el imaginarse una
educacin que sera mortal para la sociedad que la pusiese en prctica?

Este postulado tan discutible proviene, a su vez, de un error ms general. Si empezamos
preguntndonos cul debe ser la educacin ideal, abstrayendo toda condicin de tiempo
y de lugar, es que admitimos implcitamente que un sistema educativo no tiene nada real
en s mismo. No vemos en l un conjunto de prcticas y de instituciones que se
organizaron lentamente en el curso del tiempo, que son solidarias de todas las otras
instituciones sociales y que son expresin suya, y que, por tanto, como ocurre con la
estructura misma de la sociedad, no pueden cambiarse cuando se quiere. Mas parece
que es un simple sistema de conceptos realizados; desde este punto de vista, parece
slo relacionado con la lgica. Nos figuramos que los hombres de cada tiempo lo
organizan voluntariamente para realizar un fin determinado; que si esta organizacin no
es en todas partes la misma,
s porque la gente se ha equivocado sobre la naturaleza
del objeto que conviene perseguir, o sobre los medios que permiten alcanzarlo. Desde
este punto de vista, las educaciones del pasado se nos presentan como otras tantas
equivocaciones, totales o parciales. No hay, pues, que contar con ellas; no tenemos
porqu solidarizarnos con los errores de observacin o de lgica que hayan podido
cometer los que vivieron antes de nosotros; pero podemos y debemos ponernos el
problema, sin ocuparnos de las soluciones que se le hayan dado, es decir, que, dejando
a un lado todo lo que ha sido, no debemos preguntamos sino lo que debe ser. Las
enseanzas de la historia pueden servir a lo sumo para ahorramos la reincidencia en los
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errores que se cometieron antes.
Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su
desarrollo, tiene un sistema de educacin que se impone a las gentes con una fuerza
generalmente irresistible.
Es intil creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres
con las que estamos obligados a conformarnos; si las desatendemos demasiado, se
vengan en nuestros hijos. Estos, una vez adultos, no se encuentran en estado de vivir
entre sus contemporneos, con los cuales no se hallan en armona.
Que se les haya educado segn
deas demasiado arcaicas o demasiado prematuras, no
importa; en un caso o en otro, no son de su tiempo, y, por tanto, no se encuentran en
condiciones de vida normal. Hay, pues, en cada momento del tiempo, un tipo regulador
de educacin, del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas, que
contienen las veleidades de disidencias.
Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan este tipo no somos nosotros,
individualmente, quienes las hemos hecho. Son producto de la vida en comn, y
expresan sus necesidades. Hasta son, en su mayor parte, obra de las generaciones
anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de mximas que
dirigen la educacin en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos all, como
asimismo la historia de los pueblos que nos han precedido. De esta suerte, los
organismos superiores llevan en si mismos como el eco de toda la evolucin biolgica
del cual son resultado.
Cuando se estudia histricamente la manera cmo se formaron y se desarrollaron los
sistemas de educacin, nos damos cuenta de que dependen de la religin, de la
organizacin poltica, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria,
etc. Si los separamos de todas estas causas histricas, quedan incomprensibles.
Cmo, entonces, puede pretender el individuo reconstruir, por el solo esfuerzo de su
reflexin privada, lo que no es obra del pensamiento individual? No se halla frente a una
tabla
rasa sobre la cual pueda edificar lo que le plazca, sino frente a realidades
existentes, que no puede ni crear ni destruir, ni transformar a su gusto. No puede
actuar
sobre ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe
cul es
su naturaleza y las condiciones de que dependen; y no puede llegar a saberlo sino
yendo a su escuela, empezando por observarlas, como el fsico observa la materia
bruta
y el bilogo los cuerpos vivos.
Adems, cmo proceder de otro modo? Cuando se pretende determinar, por la
simple
dialctica, lo que debe ser la educacin, hay que empezar por definir los fines que
debe
tener. Pero, qu es lo que nos permite decir que la educacin tiene tales fines
con
preferencia a tales otros? No sabemos a prior cul es la funcin de la respiracin
o de la
circulacin en el ser viviente. Por qu privilegio hemos de estar mejor informados
respecto a la funcin educativa? Se contestar que, con toda evidencia, sta tiene
por
objeto educar a los nios. Pero esto es slo presentar el problema en trminos
algo
diferentes; no es resolverlo. Hara falta decir en qu consiste esa educacin, a qu
tiende, a qu necesidades humanas responde. Ahora bien, no puede contestarse
a estas
preguntas ms que empezando por observar en qu consisti esa educacin, a
qu
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necesidades respondi en el pasado. As, aunque slo fuera para constituir la

nocin
preliminar de la educacin, para determinar la cosa que se denomina de este
modo, la
observacin histrica aparece como indispensable.
2. Definicin de la educacin.
Para definir la educacin hace falta, pues, considerar los sistemas educativos que
existen o que han existido, relacionarlos, separar los caracteres que les son
comunes.
La reunin de estos caracteres constituir la definicin que buscamos.

De pasada hemos determinado ya dos elementos. Para que haya educacin, es
necesario que estn en presencia una generacin de adultos y una generacin de
jvenes, y una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. Queda por
definir la
naturaleza de esta accin.
No hay, como quien dice, ninguna sociedad en la cual el sistema de educacin no
presente un doble aspecto: ste es, a la vez, uno y mltiple.
Es mltiple. En efecto; en un sentido puede decirse que hay tantas clases de
educacin
distintas en esa sociedad como medios distintos. Se halla sta formada por
castas? La
educacin varia de una casta a otra; la de los patricios no era la de los plebeyos;
la del
braman no era la del sudra. Lo mismo, en la Edad Media Qu separacin entre la
cultura
que reciba el joven paje, instruido en todas las artes de la caballera, y la del
villano, que
iba a aprender a la escuela de su parroquia algunos escasos elementos de
clculo, de
canto y de gramtica!
Todava hoy, no vemos variar la educacin con las clases
sociales y hasta con los medios especiales? La de la ciudad no es la del campo, la
del
burgus no es la del obrero. Se dir que esta organizacin no puede justificarse
moralmente; que no puede verse en ella ms que una supervivencia destinada a
desaparecer?
La tesis es fcil de defender. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no
debera
depender del acaso, que les hace nacer aqu o all, de tales o cuales padres. Pero
aunque la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese recibido, en este particular,
la
satisfaccin que espera, no por ello la educacin se hara ms uniforme. Aun dado
que
la carrera de cada nio dejase de estar, en gran parte, predeterminada por una
herencia
ciega, la diversidad moral de las profesiones no dejara de arrastrar consigo una
gran
diversidad pedaggica.
Cada profesin, en efecto, constituye un medio sui generis que reclama aptitudes
particulares y conocimientos especiales, en las que predominan ciertas ideas,
ciertas
costumbres, ciertas maneras de ver las cosas; y como al nio se le debe preparar
en
vista de la funcin qu ser llamado a desempear, la educacin, a partir de una
cierta
edad, ya no puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a quienes se
aplica.
Por esto es por lo que vemos a todos los pases civilizados tendiendo cada da
ms a
diversificarse y a especializarse; y esta especializacin se hace cada da ms
precoz.
La heterogeneidad que se
produce as, no depende, cmo aquella cuya existencia
sealbamos antes, de injustas desigualdades; pero no es menor.
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Para encontrar una educacin absolutamente homognea e igualitaria hara falta

que
nos remontsemos hasta nuestras sociedades prehistricas, en el seno de las
cuales no
existe ninguna diferenciacin; y aun esta clase de sociedades no representa ms
que un
momento lgico en la historia de la humanidad.
Pero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, no son ellas
toda la
educacin. Hasta puede decirse que no se bastan a s mismas; dondequiera que
se las
observe, no se distinguen las unas de las otras ms que a partir de un cierto
punto, ms
all del cual es confunden. Se apoyan todas en una base comn. No hay pueblo
donde
no exista un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la
educacin
debe inculcar a todos los nios indistintamente, sea cualquiera la categora social
a que
pertenezcan. Aun all donde la sociedad est dividida en castas, cerradas las unas
a las
otras hay, siempre una religin comn a todos, y, por tanto, los principios de la
cultura
religiosa, que es entonces fundamental, son los mismos en toda la extensin de la
poblacin.
Si cada casta, cada familia tiene sus dioses especiales, hay divinidades
generales que
son reconocidas por toda la gente y que todos los nios aprenden a adorar. Y
como
estas divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertas maneras de
concebir el mundo y la vida, no se puede ser iniciado en su culto sin contraer, a la
vez,
toda clase de hbitos mentales, que trascienden de la esfera de la vida puramente
religiosa.
De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles
reciban
igualmente la misma educacin cristiana. Si esto es as con sociedades donde la
diversidad intelectual y moral alcanza este grado de contraste, con cunta ms
razn no
ocurre lo mismo en los pueblos ms adelantados, en los cuales las clases, aun
permaneciendo distintas, estn sin embarg separadas por un abismo menos
profundo!
All donde estos elementos comunes a toda educacin no se expresan bajo la
forma de
smbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de existir.
En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un conjunto de ideas
sobre
la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes
facultades,
sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el

progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etctera, que estn en la base misma de
nuestro espritu nacional; toda educacin, lo mismo la del rico que la del pobre, la
que
conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones
industriales,
tiene por objeto fijarlas en las
conciencias.
Resulta de estos hechos que cada sociedad se forma un cierto ideal del hombre,
de lo
que ste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como fsico y moral;
que este
ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de
cierto
punto se diferencia segn medios particulares que toda sociedad lleva en su seno.
Es
este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educacin. Este
tiene,
pues, por funcin suscitar en el nio: primero, un cierto nmero de estados fsicos
y
mentales que la sociedad a la que pertenece considera como no debiendo estar
ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados fsicos y
mentales que
el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera igualmente
como
debiendo encontrarse en cuantos lo forman.
As, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes
determinan
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ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus
miembros no
existe una suficiente homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esta
homogeidad,
fijando de antemano en el alma del nio las semejanzas esenciales que exige la
vida
colectiva. Pero, por otra parte toda cooperacin sin una cierta diversidad, sera
imposible: la educacin
asegura la persistencia de esta diversidad necesaria,
diversificndose y especializndose ella misma. Si la sociedad lleg a este grado
de
desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en clases no pueden ya
mantenerse, ella prescribir una educacin ms unitaria en su base. Si en el
mismo
momento, el trabajo est ms dividido, esa educacin provocar en los nios,
sobre un
primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de
aptitudes
profesionales. Si vive en estado de guerra con las sociedades ambientes, se
esfuerza
por formar los espritus segn un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia

internacional toma una forma ms pacfica, el tipo que ella pretende realizar es
ms
general y ms humano.
La educacin no es pues, en s misma, ms que el medio con que prepara en el
corazn
de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms
adelante
cmo el mismo individuo tiene inters en someterse a estas exigencias.
Llegamos, pues, a la frmula siguiente: La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social.
Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el
medio
especial al que est particularmente destinado.
3. Consecuencia de la definicin
precedente: Carcter social de la educacin.
Resulta de la
definicin precedente que la educacin consiste en una socializacin
metdica de la generacin joven. En cada uno de nosotros puede decirse existen
dos
seres que, no siendo inseparables sino por abstracci6n, no dejan de ser distintos.
El uno
est hecho de todos los estados mentales que se refieren nicamente a nosotros
mismos y a los sucesos de nuestra vida personal: es lo que podra llamarse el ser
individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que
expresan en
nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los
cuales
formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas
morales,
las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo
gnero. Su
conjunto forma el ser social. Constituir este ser en cada uno de nosotros, tal es el
fin de
la educacin.
As es, adems, como mejor se demuestra la importancia de su papel y la
fecundidad de
su accin. En efecto, no slo este ser social no aparece ya hecho, en la
constitucin
primitiva del hombre, sino que no ha resultado de ella por desarrollo espontneo.
Espontneamente, el hombre no tenda a someterse a una autoridad poltica, a
respetar
una disciplina moral, a consagrarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra
naturaleza congnita que nos predispusiese necesariamente a venir a ser los
servidores
de divinidades, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles un culto, a
privarnos de
algo para prestarles
efinicin precedente que la educacin consiste en una socializacin
metdica de la generacin joven. En cada uno de nosotros puede decirse existen dos
seres que, no siendo inseparables sino por abstracci6n, no dejan de ser distintos. El uno
est hecho de todos los estados mentales que se refieren nicamente a nosotros
mismos y a los sucesos de nuestra vida personal: es lo que podra llamarse el ser
individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que expresan en

nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los cuales
formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales,
las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo gnero. Su
conjunto forma el ser social. Constituir este ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de
la educacin.
As es, adems, como mejor se demuestra la importancia de su papel y la fecundidad de
su accin. En efecto, no slo este ser social no aparece ya hecho, en la constitucin
primitiva del hombre, sino que no ha resultado de ella por desarrollo espontneo.
Espontneamente, el hombre no tenda a someterse a una autoridad poltica, a respetar
una disciplina moral, a consagrarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra
naturaleza congnita que nos predispusiese necesariamente a venir a ser los servidores
de divinidades, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles un culto, a privarnos de
algo para prestarles
onores. Fue la sociedad misma la que, segn se iba formando y
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consolidando, sac de su propio seno estas grandes fuerzas morales ante las cuales el
hombre ha sentido su inferioridad. Ahora bien, si hacemos abstracci6n de las vagas e
inciertas tendencias que pueden ser debidas a la herencia, el nio, al entrar en la vida,
no aporta ms que su naturaleza individual.
La sociedad se encuentra, pues, a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi
rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms
rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro, capaz de llevar
una vida moral y social. He ah cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su
imporrancia.
No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido indicado por la
naturaleza, a tornar aparentes fuerzas ocultas, que no piden ms que revelarse. Ella crea
en el hombre un ser nuevo. Esta virtud creadora es, adems, un privilegio especial de la
educacin humana.
Completamente distinta es la que reciben los animales, si podemos aplicar este nombre
al entrenamiento progresivo a que se hallan sometidos por parte de sus padres. Puede
esta educacin apresurar el desarrollo de ciertos instintos dormidos en el animal, pero
no le inicia
n una vida nueva. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea
nada. Instruido por su madre, el hijo sabe volar ms pronto o hacer su nido; pero no
aprende casi nada que no hubiese podido descubrir por su experiencia personal. Es que
los animales, o viven fuera de todo estado social o forman sociedades bastante simples,
que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva consigo, ya
constituidos, desde su nacimiento. La educacin no puede, pues, agregar nada esencial
a la naturaleza, ya que sta llega para todo, en la vida del grupo como en la del
individuo.
Por el contrario, en el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida social son
demasiado complejas para poder encarnarse, de cualquier modo en nuestro tejidos y
materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas. Resulta que no pueden
transmitirse de una generacin a otra por la va de la herencia. Es mediante la educacin
como la transmisin se hace.
Sin embargo, se dir: si se puede concebir, en efecto, que las cualidades propiamente
morales, porque imponen privaciones al individuo, porque dificultan sus movimientos
naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros sino bajo una accin venida de fuera,
no hay otras tambin que todo hombre tiene inters en adquirir y que busca
espontneamente? Tales son las distintas cualidades de la inteligencia, que le permiten
acomodar mejor su conducta a la naturaleza de las cosas. Tales son tambin las
en una vida nueva. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea
nada. Instruido por su madre, el hijo sabe volar ms pronto o hacer su nido; pero no
aprende casi nada que no hubiese podido descubrir por su experiencia personal. Es que
los animales, o viven fuera de todo estado social o forman sociedades bastante simples,
que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva consigo, ya
constituidos, desde su nacimiento. La educacin no puede, pues, agregar nada esencial
a la naturaleza, ya que sta llega para todo, en la vida del grupo como en la del
individuo.
Por el contrario, en el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida social son
demasiado complejas para poder encarnarse, de cualquier modo en nuestro tejidos y
materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas. Resulta que no pueden
transmitirse de una generacin a otra por la va de la herencia. Es mediante la educacin
como la transmisin se hace.
Sin embargo, se dir: si se puede concebir, en efecto, que las cualidades propiamente
morales, porque imponen privaciones al individuo, porque dificultan sus movimientos
naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros sino bajo una accin venida de fuera,
no hay otras tambin que todo hombre tiene inters en adquirir y que busca
espontneamente? Tales son las distintas cualidades de la inteligencia, que le permiten
acomodar mejor su conducta a la naturaleza de las cosas. Tales son tambin las
ualidades fsicas, y todo lo que contribuye al vigor y a la salud del organismo. Con
stas, por lo menos, parece que la educacin, desenvolvindolas, no hace ms
que ir al
encuentro del propio desenvolvimiento de la naturaleza, llevar al individuo a un
estado
de perfeccin relativa, hacia el cual tiende l por s mismo, si bien puede
conseguirlo
ms rpidamente gracias al concurso de la sociedad.
Pero lo que muestra bien, a pesar de las apariencias que, aqu como all, la
educacin
responde antes que nada a necesidades sociales, es que hay sociedades en las
cuales
estas cualidades no fueron cultivadas en absoluto, y que, no obstante, fueron muy
diversamente entendidas segn las sociedades. Estamos lejos de que las ventajas
de
una slida cultura intelectual hayan sido reconocidas por todos los pueblos. La
ciencia,
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el espritu crtico, que hoy ponemos tan alto, han estado durante mucho tiempo en
entredicho. No conocemos una gran doctrina que declara felices a los pobres de
espritu? Hemos de guardarnos bien de creer que esta indiferencia hacia el saber
haya
sido impuesta artificialmente a los hombres contra su naturaleza. Por si mismos,
estos
no tienen la sed instintiva de ciencia que, con frecuencia y arbitrariamente, se les
ha
atribuido. No desean la ciencia ms que
hasta donde la experiencia les ha mostrado que

no pueden pasar sin ella. Ahora bien, por lo que hace al manejo de su vida
individual, no
tenan nada que hacer con ella. Como ya deca Rousseau, para satisfacer las
necesidades vitales, la sensacin, la experiencia y el instinto, poda bastar, como
bastan
al animal. Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades que las muy
simples,
que radican en su constitucin individual, no se habra echado a buscar la ciencia;
tanto
ms cuanto que sta no se ha adquirido sin grandes y dolorosos esfuerzos. No
conoci
la sed del saber hasta tanto que la sociedad no la despert en l, y la sociedad no
la
despert hasta que no sinti ella misma su necesidad. Este momento lleg cuando
la
vida social, bajo todas sus formas, se hizo demasiado compleja para poder
funcionar sin
el concurso del pensamiento reflexivo, es decir, del pensamiento esclarecido por la
ciencia. Entonces, la cultura cientfica se hizo indispensable, y por ello es por lo
que la
sociedad la exige de sus miembros y se la impone como un deber. Pero, en un
principio,
mientas la organizacin social es muy sencilla, muy poco variada, siempre igual a
s
misma, la ciega tradicin es bastante, como el instinto al animal. Entonces, el
pensamiento y el libre examen son intiles y hasta peligrosos, ya que no pueden
sino
amenazar a la tradicin. Es por lo que se les proscribe.

No pasan de otro modo las cosas con las cualidades fsicas. Basta con que el
medio
social
incline la conciencia publica hacia el ascetismo, y la educacin fsica quedar
relegada al segundo plano. Es un poco lo que sucedi en las escuelas de la Edad
Media;
y este ascetismo era necesario porque la nica manera de adaptarse a la rudeza
de
aquellos tiempos difciles era amndola. Del mismo modo, siguiendo la corriente
de la
opinin, esta misma educacin se entender en los sentidos ms diferentes. En
Esparta,
tena, sobre todo, como objeto fortalecer los miembros contra el cansancio; en
Atenas,
era un medio de hacer cuerpos bellos a la vista; en el tiempo de la caballera se le
peda
que formase guerreros giles y flexibles; en nuestros das no tiene ms que un fin
higinico, y se preocupa sobre todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una
cultura intelectual demasiado intensa.
As, hasta las cualidades que parecen, a primera vista, tan espontneamente
deseables,
el individuo no las busca ms que cuando la sociedad le invita a ello, y las busca
de la
manera que ella le ordena.
Llegamos as al punto de contestar a una cuestin suscitada por todo lo que
precede.
Mientras que mostrbamos la sociedad formando, segn sus necesidades, a los
individuos, poda parecer que stos sufran con ello una insoportable tirana. Pero,
en
realidad, ellos mismos tienen inters en esta sumisin; porque el nuevo ser que la
accin colectiva edifica, mediante la educacin, en cada uno de nosotros,
representa lo
que hay de mejor en nosotros, de propiamente humano.
incline la conciencia publica hacia el ascetismo, y la educacin fsica quedar
relegada al segundo plano. Es un poco lo que sucedi en las escuelas de la Edad
Media;
y este ascetismo era necesario porque la nica manera de adaptarse a la rudeza
de
aquellos tiempos difciles era amndola. Del mismo modo, siguiendo la corriente
de la
opinin, esta misma educacin se entender en los sentidos ms diferentes. En
Esparta,
tena, sobre todo, como objeto fortalecer los miembros contra el cansancio; en
Atenas,
era un medio de hacer cuerpos bellos a la vista; en el tiempo de la caballera se le
peda
que formase guerreros giles y flexibles; en nuestros das no tiene ms que un fin
higinico, y se preocupa sobre todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una
cultura intelectual demasiado intensa.
As, hasta las cualidades que parecen, a primera vista, tan espontneamente
deseables,
el individuo no las busca ms que cuando la sociedad le invita a ello, y las busca
de la
manera que ella le ordena.
Llegamos as al punto de contestar a una cuestin suscitada por todo lo que
precede.
Mientras que mostrbamos la sociedad formando, segn sus necesidades, a los
individuos, poda parecer que stos sufran con ello una insoportable tirana. Pero,
en
realidad, ellos mismos tienen inters en esta sumisin; porque el nuevo ser que la
accin colectiva edifica, mediante la educacin, en cada uno de nosotros,
representa lo
que hay de mejor en nosotros, de propiamente humano.
El hombre, en efecto, no es hombre ms que porque vive en Sociedad. Es difcil,
en el
curso de un artculo, demostrar con rigor una proposicin tan general, tan
importante y
que resume los trabajos de la sociologa contempornea. Pero, desde luego,
puede
afirmarse que ella es cada vez menos impugnada. Adems, no es imposible
recordar
someramente los hechos ms esenciales que la justifican.
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En primer trmino, si existe hoy da un hecho, histricamente establecido, es que

la
moral tiene una relacin estrecha con la naturaleza de las sociedades, ya que,
como
hemos mostrado de paso, ella cambia cuando las sociedades cambian. Es, pues,
cierto
que ella es una resultante de la vida en comn Es la sociedad, en efecto, quien
nos saca
fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes
de
los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros
instintos,
a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar
nuestros
fines personales a fines ms altos. Todo el sistema de representacin que
mantiene en
nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que
externa, es la sociedad quien lo instituy en nuestras conciencias. As es como
hemos
adquirido este poder de resistencia
contra nosotros mismos, este dominio sobre
nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma humana
y que
se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres.
No debemos menos a la sociedad, desde el punto de vista intelectual. Es la
ciencia la
que elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento; nociones
de
causa, de leyes, de espacio, de numero; nociones de los cuerpos, de la vida, de la
conciencia, de la sociedad, etctera.
Todas estas ideas fundamentales estn perpetuamente en evolucin: es que son
el
resumen, la resultante de todo el trabajo cientfico lejos de su punto de partida,
como
crea Pestalozzi.
Nosotros no nos representamos al hombre, la naturaleza, las causas, el espacio
mismo,
como se los representaban en la Edad Media: es que nuestros conocimientos y
nuestros
mtodos cientficos no son ya los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra
colectiva,
puesto que supone una vasta cooperacin de todos los sabios, no slo de un
mismo
tiempo, sino de todas las pocas sucesivas de la historia.
Antes de haberse constituido las ciencias, la religin llenaba la misma funcin:
porque
toda mitologa consiste en una representacin, ya muy elaborada, del hombre y
del
universo. La ciencia, adems, fue heredera de la religin. Y una religin es una
institucin social.
Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y
clasificadas, y
heredamos todo el trabajo de donde salieron
esas clasificaciones, que resumen siglos
de experiencias. Hay ms: sin el lenguaje no tendramos, como quien dice, ideas
generales, puesto que es la palabra la que, fijndolas, da a los conceptos una
consistencia suficiente para que puedan ser cmodamente manejados por el
espritu.
Es, pues, el lenguaje lo que nos ha permitido elevarnos por encima de la
sensacin pura,
y no hay necesidad de demostrar que el lenguaje es, en el ms alto grado, una
cosa
social.
Se deja ver, por estos pocos ejemplos, a qu quedara reducido el hombre si se le
despojara de todo lo que le viene de la sociedad: caera en el rango del animal. Si
ha
podido transponer el estadio en que se detuvieron los animales ha sido, primero,
porque
no est reducido al solo producto de sus esfuerzos personales, sino que coopera
regularmente con sus semejantes, lo que refuerza la resultante de la actividad de
cada
uno. Luego, y principalmente" porque los productos del trabajo de una generacin
no
quedan perdidos para la que la sigue. De lo que un animal haya podido aprender
en el
curso de su existencia individual, casi nada puede sobrevivirle. Por el contrario, los
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resultados de la experiencia humana se conservan casi ntegramente y hasta en

los
detalles, gracias a los libros, a los monumentos representativos,
a los utensilios, a los

instrumentos de toda clase que se transmiten degeneracin en generacin, a la
tradicin
oral, etc.
El suelo de la naturaleza se cubre as de un rico aluvin que va creciendo sin
cesar. En
lugar de disiparse, cada vez que una generacin se extingue, y viene otra a
sustituirla, la
sabidura humana se acumula sin cesar, y esta acumulacin indefinida es la que
eleva al
hombre por encima del animal y por encima de s mismo.
Pero, igual que con la cooperacin de que tratbamos antes, esta acumulacin no
es
posible ms que en la sociedad y por la sociedad. Pues para que el legado de
cada
generacin pueda conservarse y aadirse a los otros, hace falta que exista una
personalidad moral que perdure ms all de las generaciones que pasan, que
ligue unas
a las otras: es la sociedad. As, el antagonismo, que con excesiva frecuencia se ha
admitido que existe entre la sociedad y el individuo, no corresponde a nada en los
hechos. Muy lejos de que estos dos trminos se opongan y no puedan
desarrollarse
ms que en sentido inverso uno del otro, se implican mutuamente. El individuo, al
querer a la sociedad, se quiere a s mismo. La accin que sta ejerce sobre l,
sealadamente por medio de la educacin, no tiene, de ningn modo, como objeto
y
como efecto, comprimirle, disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario,
engrandecerle y hacer de l un ser verdaderamente humano.

Es cierto que no puede engrandecerse a s mismo, ms que poniendo su
esfuerzo. Pero
es que, precisamente, la facultad de hacer voluntariamente un esfuerzo es una de
las
caractersticas ms esenciales del hombre.
4. Funcin del Estado en materia de

educacin.
Esta definicin de la educacin permite resolver fcilmente la cuestin, tan
debatida, de
los deberes y les derechos del Estado en materia de educacin.
Se les opone los derechos de la familia. El nio, se dice, pertenece primeramente
a sus
padres; es, pues, a stos a quienes toca dirigir, como ellos entiendan, su
desarrollo
intelectual y moral.
Se concibe entonces la educacin como una cosa esencialmente privada y
domstica.
Colocados en este punto de vista, la tendencia natural es reducir al mnimo posible
la
intervencin del Estado en la materia. Este debera, se dice, limitarse o servir de
auxiliar
y de sustituto a las familias. Cuando stas no se encuentran en estado de cumplir
sus
deberes, es natural que aqul se encargue de ello. Es hasta natural que les haga
su tarea
lo ms fcil posible, poniendo a su disposicin escuelas donde puedan, si quieren,
enviar a sus hijos. Pero debe concretarse estrictamente a estos lmites, y

prescindir de
toda accin positiva destinada a imprimir una orientacin determinada en el
espritu de
la juventud.
Pero no debe, ni mucho menos, limitarse a un papel tan negativo. Si, como hemos
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La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre

educacion de Emile Dur... Pgina 12 de 18
tratado de establecer, la educacin tiene antes que nada una funcin colectiva; si tiene
por objeto adaptar el nio al medio social en que est destinado a vivir, es imposible que
la sociedad se desinterese de semejante operacin. Cmo podra estar ausente,
cuando es ella el punto de referencia por el cual la educacin debe dirigir su accin? Es
a ella a quien corresponde recordar incesantemente al maestro cules son las ideas, los
sentimientos que hay que imprimir en el nio para ponerle en armona con el medio en
que debe vivir. Si no estuviera siempre presente y vigilante, para obligar a la accin
pedaggica a ejercerse en un sentido social, sta se pondra necesariamente al servicio
de creencias particulares, y la grande alma de la patria se dividira y se resolvera en una
multitud incoherente de pequeas almas fragmentarias, en conflicto unas con otras.
No se puede ir de manera ms completa contra el objeto fundamental de toda educacin.
Hay que elegir: si atribumos algn valor a la existencia de la sociedad -y acabamos de
ver lo que ella es para nosotros- hace falta que la educacin asegure entre los
ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual toda
sociedad es imposible; y para que ella pueda producir este resultado, importa mucho
que no quede por completo abandonada al arbitrio de los particulares.
Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el
stado
no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo Lo que es educacin debe estar,
hasta cierto punto, sometido a su accin. No quiere esto decir que deba necesariamente
monopolizar la enseanza. La cuestin es demasiado compleja para que se la pueda
tratar as, de paso; la reservaremos para otra ocasin. Puede creerse que los progresos
escolares son ms fciles y ms rpidos donde se deje cierto margen a las iniciativas
individuales; porque el individuo tiene ms propensin a ser innovador que el Estado.
Pero que el Estado deba, por inters pblico, dejar que se abran otras escuelas adems
de aquellas en que su responsabilidad es ms directa, no quiere decir que deba
desentenderse de lo que pasa en ellas. Por el contrario, la educacin que se da all, debe
quedar sometida a su inspeccin.
No llega a ser admisible que la funcin de educador pueda ser desempeada por alguien
que no presente garantas especiales, de las cuales es el Estado el nico juez. Sin duda,
los lmites en que debe mantenerse su intervencin, pueden ser bastante difciles de
determinar siempre. No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda
libertad, una educacin antisocial. Sin embargo, hemos de reconocer que el estado de
divisin en que se encuentran actualmente los espritus en nuestro pas (Francia), hace
que sea particularmente delicado este deber del Estado, al mismo tiempo que ms
importante.
En efecto, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de
deas y de sentimientos sin
la cual no hay sociedad; debe sta constituirse por s misma, y el Estado slo puede
consagrarla, sostenerla, hacer que sea ms consciente en los particulares.
Ahora bien, es desgraciadamente innegable que, en nuestro pas, esa unidad moral no
es, en todos los puntos, lo que debera ser. Estamos divididos entre conceptos
divergentes y algunas veces hasta contradictorios. Hay en estas divergencias un hecho

que es imposible negar y que hay que tener en cuenta. No puede ser cuestin el
reconocer a la mayora el derecho de imponer sus ideas a los hijos de la minora. La
escuela nunca podr ser el negocio de un partido, y el maestro falta a sus deberes
cuando emplea la autoridad de que dispone, para arrastrar a sus alumnos por el camino
de sus prejuicios, por muy justificados que puedan parecerle. Pero, a pesar de todas
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La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile Dur...

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estas disidencias, existen ya hoy, en la base de nuestra civilizacin, un cierto nmero de

principios que, implcita o explcitamente, son comunes a todos, principios que muy
pocos se atreven a negar abiertamente y de frente: respeto a la razn, a la ciencia, a las
ideas y a los sentimientos que estn en la base de la moral democrtica. La funcin del
Estado es abrir paso a estos principios esenciales, hacer que sean enseados en las
scuelas, velar para que en ninguna parte se consienta que los ignoren los nios, por
que en todas partes se hable de ellos con el debido respeto. Hay, en este punto, una
accin que debe ejercerse y que sera quiz tanto ms eficaz cuanto menos agresiva sea
y menos violenta, y cuanto mejor sepa contenerse dentro de discretos lmites.
5. Poder de la educacin. Los medios de

accin.
Despus de haber determinado el objeto de la educacin, importa que tratemos de
determinar cmo y en qu medida se puede alcanzar este objeto; es decir, cmo y en
qu medida puede ser eficaz la educacin.

La cuestin ha sido siempre muy debatida. Para Fontenelle, ni la buena educacin hace
el buen carcter, ni la mala lo destruye.
Por el contrario, para Locke, para Helvetius, la educacin lo puede todo. Segn este
ltimo, todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; slo la educacin hace
las diferencias.
La teora de Jacotot se acerca mucho a la precedente. La solucin que se da al problema
depende de la idea que se tiene de la importancia y de la naturaleza de las
predisposiciones innatas, de un lado, y, de otro, de la potencia de los medios de accin
de que dispone el educador.
La educacin no hace al hombre de la nada, como crean Locke y Helvetius; se aplica a
disposiciones que encuentra ya hechas.
Por otro lado, se puede admitir de una manera general que esas tendencias congnitas
son muy fuerces, muy difciles de destruir o de transformar radicalmente,
orque
dependen de condiciones orgnicas en las cuales el educador puede influir muy poco.
Por lo tanto, en la medida en que ellas tienen un objeto definido, en que ellas inclinan el
espritu y el carcter hacia ciertas maneras de obrar y de pensar, estrechamente
determinadas, todo el porvenir del individuo se encuentra determinado de antemano, y
no queda mucho que hacer a la educacin.
Pero, afortunadamente, una de las caractersticas del hombre es que las
predisposiciones innatas son en l muy generales y muy vagas. En efecto, el tipo de la
predisposicin definida, rgida, invariable, que no deja lugar a la accin de las causas
exteriores, es el instinto. Ahora bien, podemos, preguntarnos si existe en el hombre un
nico instinto, propiamente dicho.
Se habla algunas veces del instinto de conservacin; pero la expresin es impropia.
Porque un instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos,
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que, una vez reemplazados por la sensacin, se encadenan automticamente unos a

otros, hasta que llegan a su trmino natural, sin que la reflexin tenga nada que ver con
ello; ahora bien, los movimientos que nosotros hacemos, cuando nuestra vida est en
peligro, no tienen en modo alguno esa determinacin ni esa invariabilidad automtica.
Cambian segn las
ituaciones; los apropiamos a las circunstancias: quiere decirse que
no deja de acompaarles cierca eleccin consciente, aunque rpida. Lo que llamamos
instinto de conservacin no es, al fin y al cabo, otra cosa que un impulso general a huir
de la muerte, sin que los medios con que tratamos de evitarla estn predeterminados de
una vez para todas.
Puede decirse, lo mismo de lo que a veces llamamos, con no menor inexactitud, el
instinto maternal, el instinto paternal, y hasta el instinto sexual. Son impulsos en una
direccin; pero los medios por los cuales esos impulsos llegan a la accin, cambian de
individuo a individuo, de una ocasin a otra. Mucho campo queda, pues, reservado a los
tanteos, a las particularidades personales y, por tanto, a la accin de las causas, que no
pueden hacer sentir su influjo, s no es despus del nacimiento.
Ahora bien, la educacin es una de estas causas.
Se ha pretendido, es cierto, que el nio heredaba en ocasiones una tendencia muy fuerte
hacia un acto definido, como el suicidio, el robo, el asesinato, el fraude, etc. Pero estas
afirmaciones no estn, en ningn sentido, de acuerdo con los hechos. A pesar de cuanto
se ha dicho, no se nace criminal; mucho menos est uno destinado, desde que nace, a
tal o cual gnero de crimen; la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya hoy
con muchos defensores. Lo que se hereda es cierta falta de equilibrio mental, que hace
al individuo ms refractario a una conducta seguida y
isciplinada. Pero un
temperamento semejante no predispone ms a un hombre para ser criminal que
explorador, enamorado de aventuras, o profeta, innovador poltico, inventor, etc. Se
puede decir lo mismo de todas las aptitudes profesionales. Como observa Bain, el hijo
de un gran fillogo, no hereda un nico vocablo; el hijo de un gran explorador puede
quedar, en la escuela, muy inferior en geografa al hijo de un minero.
Lo que el nio recibe de sus padres son facultades muy generales; es algn poder de
atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Pero cada una
de estas facultades puede servir a toda clase de fines diferentes. Un nio dotado de
imaginacin bastante viva podr, segn las circunstancias, segn los influjos que se
hagan sentir alrededor suyo, llegar a ser un pintor o un poeta, o un ingeniero de espritu
inventivo, o un financiero atrevido. Hay pues, una separacin considerable entre las
cualidades naturales y la forma especial que stas deben tomar para ser utilizadas en la
vida. Es decir, que el porvenir no est estrechamente predeterminado por nuestra
constitucin congeni. La razn es fcil de comprender. Las nicas formas de actividad
que pueden trasmitirse hereditariamente son las que se repiten siempre de una manera
bastante idntica para poder fijarse bajo una forma rgida en los tejidos del organismo.
Ahora bien, la vida humana depende de condiciones mltiples, complejas, y, por
consiguiente, mutables; ella
isma tiene que cambiar y modificarse sin cesar. Por lo
tanto, es imposible que cristalice bajo ninguna forma definida y definitiva. Pero slo
disposiciones muy generales, muy vagas, expresndolos caracteres comunes a todas
las experiencias particulares, pueden sobrevivir y pasar de una generacin a otra.
Decir que los caracteres innatos son, por lo comn, muy generales, es decir que son
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muy maleables, muy flexibles, puesto que pueden recibir determinaciones muy
diferentes.
Entre las virtualidades indecisas que constituyen el hombre en el momento en que
acaba de nacer, y el personaje muy definido en que debe trasformarse para desempear
en la sociedad un papel til, la distancia es considerable. Esta distancia es la que la
educacin debe hacer recorrer al nio. Se ve que a su accin se ofrece un vasto campo.
Ms, para ejercer esta accin, tiene medios suficientemente enrgicos?
Para dar una idea de lo que constituye la accin educativa y mostrar su fuerza, un
psiclogo contemporneo, Guyau, la compar a la sugestin hipntica; y el smil no deja
de tener fundamento.
La sugestin hipntica supone, en efecto, las dos condiciones siguientes:
1 El estado en que se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su pasividad
excepcional. El espritu est casi reducido a
la condicin de tabla rasa; se produce en la
conciencia una especie de vaco; la voluntad est como paralizada. Por lo tanto, la idea
sugerida, no encontrando ninguna idea contraria, puede instalarse con un mnimo de
resistencia;
2 Sin embargo, como el vaco nunca es completo, hace falta adems que la idea reciba
de la misma sugestin una potencia de accin particular. Para ello se necesita que el
magnetizador hable en un tono de mando, con autoridad; hace falta que diga: Quiero;
que indique que la negativa a obedecer no es ni conveniente, que el acto debe
cumplirse, que la cosa debe verse tal como l lo muestra, que las cosas no pueden
pasar de otro modo. Si afloja, se ve al sujeto vacilar, resistir, hasta, en ocasiones,
negarse a obedecer. Basta con que entre en discusin, y se acab su poder. Cuanto ms
vaya la sugestin contra el temperamento natural del hipnotizado, tanto ms
indispensable ser el tono imperativo.
Ahora bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que
mantiene el educador con el nio sometido a su accin:
1 El nio se halla naturalmente en un estado de pasividad absolutamente comparable a
aquel en que el hipnotizado se encuentra artificialmente colocado. Su conciencia no
contiene todava ms que un pequeo nmero de representaciones capaces para luchar
contra las que le son sugeridas; su voluntad es todava rudimentaria. As es muy
fcilmente sugestionable. Por la misma razn es muy accesible al contagio del
jemplo,
muy propensa a la imitacin.
2 El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su discpulo, con motivo de la
superioridad de su experiencia y de su cultura, dar naturalmente a su accin la fuerza
eficaz que le es necesaria.
Esta aproximacin muestra cmo no es cierto que el educador se encuentre desarmado;
porque ya se sabe cunta es la fuerza de la sugestin hipntica.
Si, pues, la accin educativa tiene aunque slo sea en menor grado, una eficacia
anloga, es permitido esperar mucho de ella con tal de saberla utilizar. Lejos de que
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debamos desanimarnos por nuestra impotencia, tenemos, ms bien, motivo de

asustarnos de la extensin de nuestro poder. Si los maestros y los padres sintiesen, de
una manera ms constante, que nada puede pasar ante el nio sin dejar huella en l; que
la forma particular de su espritu y de su carcter depende de esos miles de pequeas
acciones insensibles que se producen a cada instante, y a las que no prestamos
atencin a causa de su insignificancia aparente, como tendran ms cuidado con su
lenguaje y con su conducta! Seguramente, la educacin no puede llegar a grandes
resultados cuando procede por golpes bruscos e intermitentes.
Segn dice Herbart, no es reprendiendo al nio con vehemencia, de tiempo en tiempo,
como
e puede actuar fuertemente sobre l. Pero cuando la educacin es paciente y
continua, cuando no busca los xitos inmediatos y aparentes, sino que insiste con
lentitud en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por los incidentes
exteriores y las circunstancias adventicias, entonces dispone de todos los medios
necesarios para impresionar hondamente las almas.
Al mismo tiempo se ve cul es el resorte esencial de la accin educativa. Lo que hace el
influjo del magnetizador, es la autoridad que l saca de las circunstancias. Puede
decirse, por analoga, que la educacin debe ser esencialmente cosa de autoridad. Esta
importante proposicin puede, adems, establecerse directamente.
En efecto, hemos visto que la educacin tiene por objeto sobreponer al ser individual y
asocial, que somos al nacer, un ser enteramente nuevo. Ella debe llevamos a rebasar
nuestra naturaleza inicial; debido a esta condicin, el nio se har hombre. Ahora bien,
nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos, sino por un esfuerzo
ms o menos penoso.
Nada tan falso y engaoso como el concepto epicreo de la educacin, el concepto de
un Montaigne, por ejemplo, segn el cual el hombre puede formarse divirtindose y sin
ms estmulo que el atractivo del placer. Si la vida nada tiene de sombra, y si es un
crimen rodearla artificialmente de sombras a los ojos del nio, es, no obstante, seria y
grave; y la educacin, que prepara para la vida, debe participar de esa
ravedad. Para
aprender a reprimir su egosmo natural a subordinarse a fines ms altos, a someter sus
deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos lmites, es preciso que el
nio ejerza sobre s mismo una fuerte represin.
Ahora bien, nosotros no nos constreimos, no hacemos violencia a nosotros mismos, si
no es por una u otra de las dos razones siguientes: porque as tiene que ser por una
necesidad fsica, o porque a ello nos lleva moralmente el deber.
Pero el nio no puede sentir la necesidad que nos imponen fsicamente estos esfuerzos,
porque no est inmediatamente en contacto con las duras realidades de la vida, que
hacen indispensable esa actitud. Todava no est empeado en la lucha; aunque
Spencer lo haya dicho, no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado
bruscas de las cosas. Tiene que estar, en gran parte, formado, para poder abordarlas en
serio. No es, pues, con la presin de esas reacciones con lo que debemos contar para
determinarle a inclinar su voluntad y a adquirir sobre s mismo el dominio necesario.
Queda el deber. El sentimiento del deber: he ah, en efecto, cul es para el nio, y aun
para el adulto, el estimulo del esfuerzo por excelencia. El mismo amor propio lo supone.
Porque, para ser sensible, como conviene, a los castigos y a las recompensas, hace falta
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La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre
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ya tener conciencia de su dignidad y, por tanto, de su deber. Pero el nio no puede

conocer el deber sino gracias a sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es,
ms que por la manera cmo ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta.
Tienen, pues, stos, que ser, para l, el deber encarnado y personificado. Equivale a
decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque es por la
autoridad que reside en l, por lo que el deber es el deber. Lo que l tiene de
absolutamente sui generis, es el tono imperativo con que habla a las conciencias; el
respeto que inspira a las voluntades y las hace inclinarse a l desde que ha sido
pronunciado. Por consiguiente, es indispensable que impresin del mismo gnero se
desprenda de la persona del maestro.
No hace falta mostrar que la autoridad, entendida as, no tiene nada de violento ni de
compresivo; consiste enteramente en un cierto ascendiente moral. Supone realizadas en
el maestro dos condiciones principales. Importa primero que ste tenga voluntad.
Porque la autoridad implica la confianza, y el nio no puede dar su confianza a una
persona a quien vea vacilar, tergiversar, volverse atrs en sus decisiones. Pero esta
primera condicin no es la ms esencial. Lo que importa, antes que nada, es que la
autoridad, de que l debe dar la sensacin, la sienta realmente el maestro en s mismo.
Constituye sta una fuerza que l no podr
nifestar si efectivamente no la posee.
Ahora bien: de dnde puede venirle esta fuerza? Ser del poder material de que est
investido, del derecho que tiene de castigar y de recompensar? Pero el temor al castigo
es cosa completamente distinta del respeto a la autoridad. Aqul slo tiene valor moral,
si quien sufre el castigo lo tiene por justo: lo que sobreentiende que la autoridad que
castiga est ya reconocida como legtima. Esto es lo que se halla en cuestin.
No es de fuera de donde el maestro puede recibir su autoridad; es de s mismo; sta
slo puede venirle de una fe interior. Hace falta que l crea, no en si mismo, sin duda; no
en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su misin y en
la grandeza de su misin. Lo que crea la autoridad de que tan fcilmente se reviste la
palabra del sacerdote, es la alta idea que ste tiene de su misin; porque habla en
nombre de un dios de quien se cree, de quien se siente mas prximo que la multitud de
los profanos.
El maestro laico puede y debe tener algo de este sentimiento. Tambin l es el rgano de
una gran personalidad moral que le es superior: la sociedad. Como el sacerdote es el
intrprete de su dios, l es el intrprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de
su pas.
Que est unido a sus ideas, que sienta toda su grandeza, y la autoridad que reside en
ellas, y cuya conciencia tiene, no podr dejar de comunicarse a su persona y a todo lo
que emana de ella. En una
utoridad que proviene de una fuente tan impersonal, no
puede entrar orgullo, ni vanidad, ni pedantera. Est formada enteramente por el respeto
que el maestro tiene a sus funciones, y, si puede hablarse as, a su ministerio. Es este
respeto lo que, mediante la palabra, el gesto, pasa de su conciencia a la conciencia del
nio.
Algunas veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si estos dos

factores de la educacin se contradijeran y se limitaran el uno al otro. Pero esta
oposicin es ficticia. En realidad, estos dos trminos, lejos de excluirse, se
sobreentienden mutuamente. La libertad es hija de la autoridad bien entendida. Porque
ser libre no es hacer lo que a uno le plazca: es ser seor de s, es saber proceder con la
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razn y cumplir su deber.
Y precisamente en dotar al nio de este dominio de s mismo es en lo que debe
emplearse la autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es otra cosa que un
aspecto de la autoridad del deber y de la razn. El nio debe, pues, acostumbrarse a
reconocerla en la palabra del educador, y a recibir su influjo; gracias a esta condicin es
como, ms tarde, podr encontrar la autoridad en su conciencia y se conformar con
ella.
ndice de Ensayos sobre
educacin de mile
Durkheim
Presentacin de Chantal
Lpez y Omar Corts
Naturaleza y mtodo
de la pedagoga
Biblioteca
Virtual
Antorcha
otro documento de powert point
. mile Durkheim Educacin como socializacin Ideas

principales
2. Breve Biografa Naci en Espinal, Francia en 1858,

falleci en Paris en 1917. Fue un creador de la sociologa
moderna. Sus principales obras han sido: - La divisin del

trabajo social (1893) (tesis doctoral), - Las Reglas del
mtodo sociolgico (1895) Desarrolla cmo abordar los
hechos sociales en forma sistemtica y cientfica. -LAnne
Sociologique (1896). Revista en la que se dan a conocer
investigaciones sobre sociologa y antropologa. - El suicidio
(1897). Primera investigacin sociolgica Basada en datos y
anlisis estadsticos. - La educacin moral (1902). -Las
formas elementales de la vida religiosa (1912). Libro en que
analiza la sociologa de La religin y su relacin con la teora
del conocimiento. - Lecciones de Sociologa (1912). Dicta
lecciones acerca de: la moral profesional, la moral cvica, el
derecho de propiedad, el derecho y la moral contractual.
-Educacin como socializacin (mile Durkheim, Alfonso
Ortiz Garca), 1976.
3. Educacin su naturaleza y su funcin Sistema Educativo

Ha cambiado histricamente Todo sistema educativo es
inherente al lugar y poca Toda sociedad tiene un sistema
educativo que se impone a los individuos, En cada periodo
hay un modelo normativo de educacin
4. Definicin de Educacin La educacin es la accin

ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn
todava maduras para la vida social
5. Carcter social de la educacin Educacin Suscitar en el

nio estados fsicos, intelectuales y morales que la sociedad
determina que deben tener. Responde a necesidades
sociales determinadas por la sociedad
6. Educacin Individuo Ciudadano Socializacin La funcin

Social de la Educacin Sociedad mediante la
7. Padres Maestros Ejercen Autoridad Pedaggica sobre y

Nios
8. Socializacin metdica de la generacin joven Educacin

es:
Otro documento de powert point
1. mile Durkheim (1858 1917) Introduccin a la

Sociologa de Durkheim, y su Sociologa de la Educacin
2. Sociologa Durkheimiana El enfoque de Emile Durkheim

en sociologa es el Funcionalista , el cual deriva del
Positivismo de Comte y Herbert Spencer. Durkheim tiene
una fuerte influencia de la Antropologa y de la Biologa. Su
perspectiva centra su visin en el equilibrio social, las
normas que lo constituyen y las instituciones, que son
quienes entregan salud al cuerpo social Dentro de las
principales obras de Durkheim destacan : La Divisin del
Trabajo Social (1893) Las Reglas del Mtodo Sociolgico
(1895) El Suicidio (1897) Las Formas Elementales de la Vida
Religiosa (1912) En todas ellas observa y analiza un tema
en particular desde el mtodo funcionalista
3. Mtodo Durkheiniano En la metodologa Durkheimiana

hay un tema central que consiste en la incorporacin de una
mirada, desde afuera, del fenmeno social a estudiar. En el
libro Las Reglas del Mtodo Sociolgico (1895). Durkheim,
desde su ptica (funcionalista), propone al observador
centrar su atencin en el hecho social , el cual debe ser
observado como una cosa u objeto Este hecho social tiene 2
caractersticas principales: Exterioridad: los hechos sociales
son exteriores a nosotros Coercitivos: pese a ser externos a
nosotros, nos constrien.
4. Durkheim se interes por el estudio de las bases de la

estabilidad social. Encontrndolas en la moralidad y la
religin, esto es en los valores compartidos por cada
sociedad. Para el autor son estos factores los que le dan a la
sociedad Cohesin y Orden. As mismo cuando una
sociedad sufre la prdida de los valores compartidos cae en
un estado de anomia y los individuos que la componen
experimentan un creciente grado de ansiedad e
insatisfaccin. En El suicidio (1897) estudia, el crecimiento
de la tasa de suicidios en los pases protestantes y lo
compara con la tasa de suicidios de los pases con mayor
proporcin de poblacin catlica. Concluyendo que, en los
primeros, existe mayor libertad, la que resulta en un mayor
grado de anomia y este estado provoca mayor agudizacin
de la ansiedad y la ms elevada tasa de suicidios que se
registra en los pases de mayora protestante.
5. En su tesis (1893), estudia la cohesin social desde La

Divisin del Trabajo Social, en ella hace una interpretacin
del paso de una Sociedad Mecnica a la Sociedad
Orgnica . Llegando a concluir que en el paso de la
Sociedad Mecnica a la Sociedad Orgnica se produce un
vaco anomico, que la Divisin Social del Trabajo logra
slidamente sedimentar. En Las Formas Elementales de la
Vida Religiosa (1912) continua con su estudio de la
cohesin social y centra su atencin en la tribu Arunta de
Australia, donde define (desde la Sociologa Funcionalista) a
la Religin y considera que esta tiene una funcin social
clave, esta es la de programar a l@s individu@s en torno a
valores y creencias, por medio de lo sagrado, adems del
apego a practicas sociogrupales mediante el culto y genera
categoras de pensamiento comn de grupo, por lo que se
genera una identidad y una comunidad.
6. La Sociologa de la Educacin de Emile Durkheim Rompe

con la visin imperante de la poca, de considerar a la
educacin como un ente individual, ya que desde el punto de
vista de Durkheim est es social y se vincula directamente
con la sociedad, pues es producto de ella. Siguiendo con
esta idea, Durkheim, postula que: La Educacin tiene un rol
eminentemente social, ya que forma un ser social que vivir
en sociedad. Su objetivo final es conseguir que el individuo
se asemeje a al ideal de hombre creado por la sociedad A lo
largo de la Historia, las transformaciones en los sistemas
educativos (Reformas Educacionales), han provocado
cambios econmicos y sociales en las Sociedades donde se
han llevado a cabo. Las caractersticas de los Programas
Educacionales guardan estrecha relacin con las
necesidades educacionales de las sociedades, donde estn
inmersos. El desarrollo educativo se vera beneficiado si se
desarrolla en un contexto social, a diferencia de un proceso
individual, desde un profesor a un alumno
7. A medida que se produce el paso de la Sociedad

Mecnica a la Sociedad Orgnica , se produce una mayor
individualizacin y complejidad en la sociedad, lo que se ve
reflejado en la pedagoga y en los programas educacionales
Emile Durkheim se preocup de estudiar el fenmeno de la
Educacin y desarrollo esta investigacin desde su enfoque,
el Funcionalista, desde est considera a la educacin como
un hecho social y todos los hechos sociales deben ser
consideradas como cosas. Durkheim define la educacin
como la accin ejercida por los adultos sobre los jvenes, en
la cual estos preparan a la prxima generacin. Para
Durkheim, l@s educador@s poseen un enorme poder para
lograr la educacin de la joven generacin. Este poder viene
de la sociedad, que lo pone en las manos de l@s
educador@s como intrpretes de las grandes ideas morales

de su poca y de su sociedad. Adems destaca que para
conseguir el xito educativo, es necesario hacer un buen
uso de esta autoridad. Tambin seala las caractersticas
personales de un(a) buen(a) educador(a), que son: el
carcter, sentir internamente la autoridad, y creer
profundamente en su labor.
8. Durkheim defiende a la pedagoga como una Ciencia.

Para ello, diferencia entre educacin (la que entiende como
una accin continua sobre los educandos) y la pedagoga (la
entiende como Teora, la que es una forma de pensar
respecto a los elementos de la educacin). Durkheim est
conciente del poder de la Pedagoga y la plantea como un
ente generador de cambios Adems hace especial hincapi
sobre el papel que cumple el(a) educador(a) y que debe
estar plenamente conciente de su funcin. Por ltimo,
considera que es necesario conocer la evolucin histrica
del sistema escolar puesto que este evoluciona
continuamente, para lo cual debe adaptarse al contexto en el
que se desarrolla.
9. Matriz Conceptual: Emile Durkheim Funcionalismo:

Corriente de pensamiento derivada del Positivismo, esta
centra su atencin en el funcionamiento, regularidades y
normas de la sociedad. Hecho Social: Es el objeto de
estudio de l@s Sociolog@s funcionalistas y se entiende
como una cosa u objeto que es observable, medible y
cuantificable. Anomia: ausencia de reglas morales y jurdicas
que debilitan los cimentos del cuerpo social Religin:
Sistema unificado de creencias y practicas relativo a cosas
sagradas, es decir cosas apartadas y prohibidas, creencias y
practicas que unen en una nica comunidad moral llamada
iglesia a todos quienes adhieren a ella.
10. Matriz Conceptual: Emile Durkheim Sociedad Mecnica:

No existe Divisin Social del Trabajo (D. S. T.) l@s
individu@s realizan las mismas labores, la cultura y la moral
tiene mucha fuerza sobre ell@s. Existe una conciencia
colectiva que regula el pensamiento y las acciones. Adems
de primar lazos de parentesco. Solidaridad Mecnica:
Solidaridad o accionar propia de la Sociedad Mecnica
Sociedad Orgnica: Existe D.S.T. y predomina la
heterogeneidad en las labores desarrolladas, pese a ser ms
independientes, los individuos son ms dependientes entre
ellos. La fuente de ordenamiento est determinada por un
fuerte contenido econmico y poltico. Solidaridad Orgnica:
Solidaridad o accionar propia de la Sociedad Orgnica
11.
Otro documento
MILE DURKHEIM (15 abril 1857- 15 de noviembre 1917)
2. Acerca de mile Durkheim Naci en Epinal (Francia) en

el seno de una familia juda. Se gradu en la cole Normale
Suprieure de Pars en 1882 y a continuacin trabaj como
profesor de derecho y filosofa. En 1887 comenz a
ensear sociologa, primero en la Universidad de Burdeos y
despus en la de Pars.
3. Acerca de mile Durkheim Pensaba que los mtodos

cientficos deban aplicarse al estudio de la sociedad, y crea
que los grupos sociales presentaban caractersticas que
iban ms all o eran diferentes a la suma de las
caractersticas o conductas de los individuos. Tambin
estudi la base de la estabilidad social, es decir, los valores
compartidos por una sociedad, como la moralidad y la
religin.
4. Explic el fenmeno del suicidio como resultado de una

faltade integracin del individuo en la sociedad.Para
explicar sus teoras en sus escritos utiliz a menudomaterial
antropolgico, especialmente de sociedadesaborgenes.Su
generacin fue de las ms brillantes del siglo XIX y
muchosde sus compaeros de clase, tales como Jean
Jaurs y HenriBergson se convertiran en importantes
figuras en la vidaintelectual francesa.Como consecuencia
de los pesares que le causo la muerte desu nico hijo, en los
campos de batalla, muri en Pars el 15 deNoviembre de
1917
5. Qu es educar? Todo lo que hacemos por voluntad

propia y todo cuanto hacen los dems a favor nuestro con el
fin de aproximarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza.
Stuart Mill
6. Qu nos educa?
7. Qu nos educa?Cosas
8. Qu nos educa?CosasPersonas
9. Qu nos educa?Cosas AdultosPersonas Pares
10. Qu nos educa? Adultos
11. Cul es el fin de la educacin? Desarrollo armnico

Accin Hombre Pensamiento
12. Cul es el fin de la educacin? Desarrollo armnico
13. Cul es el fin de la educacin? Desarrollo armnico El

modelo educativo en El Ramayana
14. Cul es el fin de la educacin? Desarrollo armnico Si

uno se pregunta cul debe ser la educacin ideal, haciendo
caso omiso de toda condicin de tiempo y lugar es que,

implcitamente, se admite que un sistema educacional, no
tiene nada de real por s mismo. mil Durkheim
15. Cul es el fin de la educacin? Desarrollo armnico Si

uno se pregunta cul debe ser la educacin ideal, haciendo
caso omiso de toda condicin de tiempo y lugar es que,
implcitamente, se admite que un sistema educacional, no
tiene nada de real por s mismo. mil Durkheim
16. Cul es el fin de la educacin? Desarrollo

armnicoTiempo Espacio Sociedad Hombre
17. Definicin de la educacin No existe una sociedad

alguna en la que el sistema educacional no presente un
doble aspecto: es, a la vez, nico y mltiple. mil Durkheim
18. La educacin es nica y mltiple
19. La educacin es nica y mltiple Vara en funcin de :

Clase social Ubicacin urbana o rural La edad del
educando
20. La educacin es nica y mltiple Hay un cierto nmero

de ideas, sentimientos y prcticas que la educacin debe
inculcar indistintamente en todos los nios. Religin,
costumbres mentales, cultura
21. La sociedad se labra un cierto ideal del hombre, en tres

aspectos:

aspectos: Intelectual Este es el eje, Fsico nico y diverso,
de la educacin. Moral

aspectos: Cul es su misin? Intelectual Fsico Moral

aspectos: Intelectual Cul es su misin? Un cierto
nmero de estados fsicos y mentales que Fsico la
sociedad considera que deben tener todos sus miembros.
El grupo social considera que deben Moral tener todos sus
integrantes. Cierta diversidad, a fin de que la cooperacin
sea posible.
25. Definicin La educacin es la accin ejercida por las

generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado
todava el grado de madurez para la vida social. Tiene por
objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l
tanto la sociedad poltica en su conjunto y el medio ambiente
especfico al que est particularmente destinado.
Otro documento
DURKHEIM
Durkheim, influenciado por Saint-Simon y Comte, es sin duda el socilogo clave en la
constitucin de la sociologa de la educacin como un campo autnomo de anlisis social.
No slo fue el primer socilogo en ocupar una ctedra de sociologa de la educacin, sino que
fue el nico de los "padres fundadores" de la sociologa que reflexion de un modo explcito y
extenso sobre la educacin. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una
ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual constitua la visin hegemnica
sobre la educacin. Las doctrinas pedaggicas se oponan a la mirada sociolgica. Los
pedagogos consideraban la educacin como algo eminentemente individual, de modo que la
pedagoga es un corolario de la psicologa. Al desconectar el anlisis educativo de los
condicionantes sociales se acaba entrando en la metafsica cuestin de qu sea la naturaleza
humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la
sociologa funcionalista de la educacin.
Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativos
eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la sociedad
considerada globalmente.
En segundo lugar afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y
sus contenidos culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad.
En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra
orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la
pedagoga y en la organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa
general. Algunos de los prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones
impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas
del mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no
de separar, la teora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La
sociologa debe contribuir a consolidar la poltica republicana en el contexto francs de
laicizacin de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para imponer
una doctrina moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin
idealista de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa
desmonta la antropologa kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico
de las facultades humanas.
Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura:
En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la

analiza como un conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin
hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como
si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el
sistema educativo.
En segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural,

sino de creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es
social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las
personas. La prctica educativa no consiste en un proceso de extraccin como
plantea Kant, quien en esto sigue la tradicin mayutica de Scrates. Para sacar o
extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en l desde su
nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de
acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza
humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente
naturaleza del hombre, sino que lo crea.
En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento idealista la

funcin del maestro consistira tan solo en ensear, obviando la evidencia de la
asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se
trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el
paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es
el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de

comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear.
El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela
es una institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una
determinada cultura o forma de vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en
objeto de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de
maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e
independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas
prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la
generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto
significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin,
en primer lugar debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una
vez hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional.
Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier
explicacin basada en los propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos
identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por
ejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al nivel
de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las
corrientes de opinin de la sociedad. En segundo lugar, una explicacin funcional debe
determinar el modo en que el fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los
individuos, a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el
socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier fenmeno social en el
mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y sociologa
encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin como
la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La
primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de
cada individuo, sino que
consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de
la educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No
obstante, todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los
nios (educacin bsica). Toda sociedad precisa una similitud bsica de pensamiento, valores
y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.
Para este autor, los hombres llevan a cabo ciertas funciones sociales, tales como ser padre,
ser ciudadano, que no han sido ideadas por ellos como individuos sino que las han recibido o
aprendido por medio de la educacin. Esos modos de obrar, as como las maneras de pensar
o de sentir de las personas existen fuera de las conciencias individuales y estn dotados de
un poder exterior imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen. Estos hechos entran
dentro del dominio especfico del poder social.
Los hechos sociales son externos al individuo en dos sentidos: todo individuo nace inmerso en
una sociedad que ya est en marcha, que ya tiene una estructura previa que condiciona la
personalidad de cada uno de sus miembros.
Cada individuo es solo un elemento dentro de la totalidad de relaciones que constituyen la
sociedad. Estas relaciones se componen de la interaccin entre individuos.
Para Durkheim, ningn anlisis que empiece por el individuo puede lograr una comprensin
de las propiedades de los fenmenos sociales.
En toda sociedad existe una divisin del trabajo social que adjudica funciones que deben ser
cumplidas. Las funciones que se cumplen en la sociedad tales como ser padres, ciudadanos
aparecen como previas e impuestas a los individuos. Se transmiten por medio de la educacin
y no son, por lo tanto creadas por el individuo.
Hay modos de obrar, de pensar y de sentir que existen fuera de las conciencias individuales y
estn dotados de un poder imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen. Estos modos
son especficamente sociales y existen cuando hay una organizacin social definida.
Durkheim, se opone a las explicaciones individualistas. Sostiene, enfatizando el papel
determinante de lo social por sobre lo individual: los hombres (...) somos vctimas de la ilusin
de haber creado algo que nos ha sido impuesto.
La coaccin da nacimiento poco a poco a nuestras costumbres. En el transcurso de la vida, se
deja de sentir esa coaccin y sentimos como propias las conductas aprendidas.
La educacin tiene por objeto la construccin del ser social: establecer las conductas
deseables, las consideradas normales, que constituyen los hechos sociales prescriptos como
tales por el consenso social.
BIBLIOGRAFA
Enciclopedia Microsoft Encarta 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos

los derechos.
Materiales de Sociologa de la Educacin y de la Cultura, Carlos Lerena Aleson,

Madrid 1985.

Emilio Durkheim

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La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile Durkh...

Menos satisfactoria es todava la definicin militaria segn la cual la educacin

actualidad, todo hace creer que

educacin que sera mortal para la sociedad que la pusiese en prctica?

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile

necesidades respondi en el pasado. As, aunque slo fuera para constituir la

La reunin de estos caracteres constituir la definicin que buscamos.

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile

Para encontrar una educacin absolutamente homognea e igualitaria hara falta

sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile

por formar los espritus segn un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia

individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que expresan en

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile Durkh...

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile

hasta donde la experiencia les ha mostrado que

amenazar a la tradicin. Es por lo que se les proscribe.

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile

En primer trmino, si existe hoy da un hecho, histricamente establecido, es que

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile

resultados de la experiencia humana se conservan casi ntegramente y hasta en

a los utensilios, a los

engrandecerle y hacer de l un ser verdaderamente humano.

4. Funcin del Estado en materia de

enviar a sus hijos. Pero debe concretarse estrictamente a estos lmites, y

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre

divergentes y algunas veces hasta contradictorios. Hay en estas divergencias un hecho

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile Dur...

estas disidencias, existen ya hoy, en la base de nuestra civilizacin, un cierto nmero de

5. Poder de la educacin. Los medios de

qu medida puede ser eficaz la educacin.

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile Dur...

que, una vez reemplazados por la sensacin, se encadenan automticamente unos a

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile Dur...

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre educacion de Emile Dur...

debamos desanimarnos por nuestra impotencia, tenemos, ms bien, motivo de

La educacion, su naturaleza y su funcion, en, Ensayos sobre

ducacion de Emile Dur... Pgina 17 de 18

ya tener conciencia de su dignidad y, por tanto, de su deber. Pero el nio no puede

Algunas veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si estos dos

. mile Durkheim Educacin como socializacin Ideas

2. Breve Biografa Naci en Espinal, Francia en 1858,

moderna. Sus principales obras han sido: - La divisin del

3. Educacin su naturaleza y su funcin Sistema Educativo

4. Definicin de Educacin La educacin es la accin

5. Carcter social de la educacin Educacin Suscitar en el

6. Educacin Individuo Ciudadano Socializacin La funcin

7. Padres Maestros Ejercen Autoridad Pedaggica sobre y

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9. Matriz Conceptual: Emile Durkheim Funcionalismo:

10. Matriz Conceptual: Emile Durkheim Sociedad Mecnica:

MILE DURKHEIM (15 abril 1857- 15 de noviembre 1917)

2. Acerca de mile Durkheim Naci en Epinal (Francia) en

3. Acerca de mile Durkheim Pensaba que los mtodos