Revista Redipe Vol 3-8

1
2
3
EDITORIAL. Educar en una prisin. Pedro Ortega Ruiz - Director Red Internacional de Pedagoga de la alteridad. Pag: 7 - 17
RESEA. Educar y ensear en contexto. Julio Csar Arboleda - Director Redipe. Pag: 18 - 20
La comunidad ambiental: Una modalidad de trabajo en la Educacin Primaria.
Nereidy Velsquez Solrzano - Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas-Venezuela. Pag: 22 - 31
La metfora como herramienta heurstica: una experiencia desde el campo de conocimiento en educacin y democracia (2003-2012).
Olga Lucia Fernndez Arbelez - Carlos Alberto Valencia Caaveral, Universidad Catlica de Manizales. Pag: 33 - 43
El proceso de enseanza aprendizaje de la filosofa y el desarrollo del pensamiento lgico.

Elena Lidia Fonticiella Izquierdo - Claudina Quintero Daz, Universidad de Las Tunas, Cuba. Pag: 44 - 48
Educacin: realidad y palabra: La experiencia fenomenolgica como punto de vista histrico.

Richard Ayala Ardila - Filsofo de la Universidad Nacional. Pag: 49 - 53
Concepciones y prcticas de los maestros en la educacin fsica.

Edixon Alberto Prieto Acevedo - Fundacin Universitaria Juan de Castellanos-FUJDC. Pag: 54 - 64
Qu bien se ven los toros desde la barrera: Reflexiones sobre el ejercicio profesional en la enseanza de la historia y las Ciencias sociales.
Luis Bernardo Betancur Cruz - Universidad del Valle, sede Buga- Pag: 65 - 69
Comentarios sobre la huella de las guerras en el medio ambiente.

Claudina Quintero Daz - Yamila Tamayo Rodrguez - Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito tey Las Tunas. Pag: 70 - 75
10
Convergencias y divergencias de los estilos de aprendizaje y enseanza en los departamentos de

matemticas y fsica de la Universidad El Bosque segn relacin Fink Kolb.
Luz Karina Pea Ayala - Mario A. Bernal Ortiz - Departamento de Matemticas y Fsica- Grupo de Investigacin SIGNOS GRIFIS, Universidad El Bosque. Pag: 76 - 80
11
Implicaciones de la pedagoga problmica en el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestin del conocimiento.

Luis Juan Carlos Garca Noguera - Universidad Cooperativa de Colombia, Santa Marta. Pag: 81 - 90
12
El Proyecto de Aula: Una Estrategia Didctica Exitosa para una Prctica Educativa Innovadora.
Gilma Mestre de Mogolln, Daivy Dalila Daz Santana, Gonzalo Garzn, Universidad Tecnolgica de Bolvar - Cartagena de Indias, Colombia. Pag: 91 - 99
13
Necesidades de apoyo social en los adolescentes de los centros educativos urbanos de la ciudad de Loja-Ecuador.
Carmen Delia Snchez Len, Sandra Roco Guevara Mora y Mariana Angelita Buele Maldonado dela Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja-Ecuador. Pag: 100 - 110
14
El desarrollo del pensamiento crtico en ambientes virtuales.

Rolando Fabin Junco, UAN, Tunja. Pag: 111 - 119
RESEA DE LIBROS
Tomo XV Coleccin Iberoamericana de Pedagoga. Editorial Redipe, julio, 2014
El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.
Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Coleccin Pedagoga de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014).
El acto de Educar. Tomo XIV, Coleccin Iberoamericana de Pedagoga, Editorial Redipe, mayo 2014.
De cmo la formacin por competencias desarrolla pensamiento crtico en la educacin mdica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia.
Leonor A. Galindo Crdenas - Mara Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014
Desde una evaluacin de contenidos, a una evaluacin de competencias. Rodrigo Ruay Garcs, Universidad Catlica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013.
Evaluacin del currculo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximacin a un modelo de evaluacin. Resultados de investigacin
Grupo de investigacin EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014
Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germn Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014
Competencias pedaggicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio Csar Arboleda, editorial Redipe, 2011
Gerencia de la organizacin. Desde la ptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramrez - Akever Karina Santaf Rojas, Universidad de Pamplona- Ed Redipe, 2014.
Ambientes educativos dinamizadores de energa creativa e innovadora. Graciela Forero de Lpez - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlntico
- Editorial redipe (2014)
Una visin psicosocial y ecoformadora de la educacin en ingeniera. Artes y educacin. Elementos de Pedagoga mesoaxiolgica.
Jos Manuel Tourin L. Universidad Santiago de Compostella, Espaa.
EVENTOS REDIPE
Simposio Internacional de Educacin, Pedagoga e investigacin educativa y Pedaggica.
Universidad Autnoma de Baja California, Mexicali- Mxico, 5-7 de noviembre de 2014.
Simposio Internacional de Educacin, Pedagoga, inclusin y diversidades. Universidad de la Guajira, 1-3 de octubre de 2014.
Simposio Internacional de Educacin, Pedagoga y Emprendimiento. Universidad de San Buenaventura, Cali, 15 y 16 de octubre de 2014
Boletn Virtual REDIPE Vol 3 No. 8

Agosto de 2014 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
Julio Csar Arboleda
Director Revista Redipe
Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin

Intern. Alberto Merani
Rodrigo Ruay Garcs

Pedagogo Chileno
Jos Manuel Tourin, Pedagogo espaol,

Universidad de Santiago de Compostela
Bruno D'Amore y Martha I. Fandio Pinilla,

Dipartimento di Matematica - Universit di Bologna
Dr. Prudencio Rodrguez Daz,

Universidad Autnoma de Baja California, Mxico
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,

autor de la Pedagoga de la Alteridad.
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT AATSP
Karina Rodrguez , Universidad La Salle de Mxico
Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State
University - coordinador del rea de Lenguaje, literatura y
cultura de Redipe
Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educacin
Superior de Cuba
Sergio Tobn Tobn, Director Instituto Cife,
perspectiva socioformativa
Susana Gonalves , Directora (CInEP) Ensino
Superior Coimbra Portugal
Mario Germn Gil, Lder Grupo Humanidades y
Universidad, USC
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,

Pedagoga Transformadora
Mireya Cisneros, Universidad Tecnolgica de
Pereira Colombia
Wilson Acosta Valdelen,
investigador del doctorado en Educacin de la Universidad de La Salle.
Germn Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
J. Simn Snchez Hernndez,
pedagogo Universidad Pedaggica Nacional de Mxico
Andrs Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Alexander Ortiz Ocaa, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Maria de Los ngeles Hernndez Prados,
Investigadora Universidad de Murcia. Comit Calidad Redipe
Julin De Zubira Samper, Director Instituto Merani,
Pedagoga Dialogante
Nelson Largo, Diseo y diagramacin
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

Poltica editorial
Revista Boletn Virtual Redipe es un rgano de
divulgacin de la Red Iberoamericana de Pedagoga. Es de circulacin mensual, especializado,
electrnico e internacional, en el cual se publican artculos de investigacin y de reflexin en
las diferentes reas y campos de la educacin y
la pedagoga. Los artculos sern manipulados
en forma electrnica, siendo revisados por el
comit cientfico, y por evaluadores annimos,
y publicados en los formato HTML y PDF. La recepcin de un trabajo no implica la aceptacin
ni publicacin del mismo, ni el compromiso por
parte de la revista con respecto a su fecha de
aparicin. Una vez recibida la aceptacin los
autores pueden aplicar para revisin del artculo por parte del Comit Editorial de alguna de
las Colecciones de libro impresas con las que
cuenta Redipe; Coleccin Iberoamericana de
Pedagoga y Coleccin Iberoamericana de Educacin.
Primero: Los derechos de propiedad intelectual
no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletn Redipe Virtual, una vez
aceptado un artculo para su publicacin.
Segundo: Toda solicitud de uso o reproduccin
con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de
la revista. Asimismo, toda reproduccin autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma
completa el artculo y la revista. Se entiende
por reproduccin cuando se duplica en un medio digital o fsico, ms de tres veces un mismo
artculo por parte de un mismo interesado. Tambin se entiende como reproduccin cuando se
incluyen datos publicados por Boletn Virtual

Redipe en una segunda publicacin.
Tercero: Se autoriza la impresin de artculos
y fotocopias para uso personal. Tambin, se
promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente:
-
Toda institucin puede crear enlaces
a artculos especficos que se encuentren en
el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material
de instruccin, pero no pueden colocar la versin digital y/o partes de ella en sus servidores
de acceso pblico sin autorizacin del Editor.
-
Las instituciones de educacin superior
sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de
impresiones de artculos para docencia. En este
caso, slo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual ser utilizado,
que la reproduccin sea ntegra con la nota de
propiedad intelectual y que si existe un cobro
ste sea slo por el costo de reproduccin. No
se puede colocar la versin digital y/o partes de
ella en sus servidores de acceso pblico sin autorizacin del Editor.
Cuarto: El autor puede colocar una copia de
la versin definitiva en su servidor aunque se
recomienda que mantenga un enlace al servidor
de la revista donde est el artculo original e incluir esta nota sobre polticas de uso.
Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual
recaen sobre quien la realiz. No es responsable de violaciones la empresa o institucin que
da acceso a los contenidos, ya sea porque acta
slo como transmisora de informacin (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque
ofrece servicios pblicos de servidores.
Revisin
Los artculos son enviados a evaluacin omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones.
Son examinados por dos evaluadores annimos, de acuerdo a una pauta de valoracin que
se les enva. Los evaluadores son seleccionados por el Editor.
Forma y preparacin de manuscritos
FORMATO DE LOS TRABAJOS
Los artculos pueden ser escritos en idioma
espaol, ingls o portugus. En letra arial 12,
Word, interlineado 1.5. Su extensin mnima es
de 6 pginas y mxima de 40. Deben llevar: ttulo, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida
introduccin), sntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).
Para el envo de tablas, figuras y fotografas, ver
instrucciones especficas ms abajo.
PGINA DE TTULO
Debe contener los siguientes datos obligatorios: Ttulo del artculo. Nombre y apellido del
autor(es). Direccin electrnica, telfono y nombre de Institucin, localidad y pas.
RESUMEN
En un prrafo se debe incluir ideas relevantes
del texto; sin notas a pie de pgina.
PALABRAS CLAVE
Incluir una lista de palabras claves. Usar un mnimo de 3 y un mximo 6.
REFERENCIAS
Las Referencias deben ser citadas en el texto
mencionando el apellido del autor y el ao entre
parntesis. En el caso de dos autores, ambos
apellidos deben mencionarse. Para tres o ms
autores, se menciona solo el apellido del primer
autor ms et al. Tener en cuenta alguna de las
normatividades autorizadas en el mundo de las
revistas acadmicas.
TABLAS
Las Tablas deben llevar numeracin arbiga y
con ttulos sobre ellas; las notas a pie de pgina

deben aparecer debajo del cuerpo completo de
la tabla. Todas las tablas deben estar citadas
en el texto por su nmero. Las tablas no deben
contener datos que estn duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft
Word o Word Perfect.
FIGURAS
Las figuras deberan estar expresados en numeracin arbiga y con un breve ttulo descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft
Word o Word Perfect y no contener vnculos al
documento principal o a otros archivos.
FOTOGRAFA
Envo digitalizado. Se sugiere en formato TIFF,
con un mnimo de 300 dpi. de definicin. Tambin se aceptan fotografas o imgenes digitales
en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un mximo de definicin en
las fotografas a incluir.

ENVOS
Todos los artculos deben ser enviados como
"attachment"a la direccin de correo electrnico
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com,
editorial@rediberoamericanadepedagogia.com
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

Investigacin, Pedagoga, Inclusin y diversidad
Universidad de La Guajira, Colombia, 1- 3 de octubre de 2014
INVITAN
Red Iberoamericana de Pedagoga (Redipe), Centro de Investigaciones y Grupo de Investigacin Innovar (Uniguajira), Riescar, Ripal,
Universidad de Cartagena, CEL, Secretara de Educacin
PARA MAYOR INFORMACION, IR A LA PAGINA: 132
U N A
P R I S I N
AGOSTO DE 2014
EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 8
Si toda accin educativa es deudora de su circunstancia o contexto socio-cultural y personal en el que se produce, la educacin
en una prisin reclama una atencin muy singular a las circunstancias que condicionan la vida de los internos. No se puede educar,
acompaar al otro en su proceso de formacin o rehabilitacin
personal, si se desconoce la realidad que le afecta y envuelve su
vida. No hay educacin sin circunstancia o contexto, pues no se
educa en tierra de nadie (Ortega, 2010). Se educa y se acompaa a alguien concreto, con su historia particular. Y la prisin
reune unas condiciones muy singulares en la vida de un interno.
Nada hay ms hiriente para un ser humano que la prdida de la
libertad, su reduccin a la condicin de cosa o de esclavo. Es
la carencia ms sentida. Cuando no se es libre para decidir casi
nada, apenas si se tienen fuerzas para tomar las riendas de la
propia vida. Palabras como: iniciativa, proyectos de vida, libertad, autoestima, responsabilidad, que son exigencias para una
persona que pretende ejercer de adulto en la sociedad, son, en
cambio, palabras que pueden carecer de significado para la vida
del interno de una prisin. Apenas si hay algo en sus manos de
lo que pueda disponer y decidir, si no tiene libertad. A los muros
fsicos de una prisin se le aaden tambin los muros invisibles
que los propios internos construyen en su interior. Para muchos
internos la prisin es un mundo sin presente, un parntesis, una
hoja en blanco en sus vidas. Y, a veces, tambin un mundo sin
futuro. En la prisin, para muchos slo cuenta dejar pasar los
das, arrancar las hojas de un calendario a la espera de la libertad. No pocos de los internos se convierten en fantasmas, actores
de una vida que ya no les pertenece. Ignorar esta circunstancia es
un estorbo y una carga para la sociedad; se ha de educar en la

solidaridad y en la cooperacin cuando el otro es percibido como
alguien bajo sospecha, de quien, por principio, el interno debe
desconfiar; se ha de educar para la integracin en la sociedad cuando
sta es percibida como una realidad que le rechaza y niega la
posibilidad de integrarse en ella. Las crceles son escenarios
hostiles para la educacin, como lo es cualquier lugar destinado
a encerrar y asegurar a personas que estn sometidas a algn
tipo de castigo. Pero an resulta ms hostil cuando, al imponer su
reclusin, se hace a estas instituciones partcipes de una misin
paradjica: habilitar nuevas oportunidades para quienes han de
procurarse un futuro alternativo, distinto a lo que est siendo su
presente en una situacin de encierro (Caride y Gradaille, 2013,
37). Sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, nos
vemos obligados, por razones ticas, a ofrecer las oportunidades
posibles a los internos para su rehabilitacin personal e integracin en la sociedad. El voluntario en una prisin no da nada
por perdido. Siempre confa en las posibilidades de rehabilitacin
del ser humano.
No es mi propsito exponer en este trabajo un programa detallado para una intervencin educativa en una prisin. Tal pretensin
exceden las posibilidades, a veces tambin las competencias,
del voluntario en una prisin. Slo pretendo ofrecer unas orientaciones que pueden ser aplicadas a situaciones concretas por
el voluntario en una prisin, y que en todo caso, podran complementar, nunca suplir, la actuacin educativa de los profesionales
V O L
V I R T U A L - A G O S T O B O L E T N
La realidad de la crcel, incluso la ms confortable, es un

lugar difcil, hostil para la educacin. Se ha de educar para la libertad cuando se carece de ella; se ha de educar en la autoestima
cuando el interno se percibe y es percibido socialmente como
1. La singularidad de la educacin en una prisin
llevar al interno a una frustracin aadida, a aumentar su desconfianza hacia los dems y hacia s mismo. Y es intentar educar en
el vaco a seres imaginarios ajenos a la realidad.
Pero un samaritano que iba de camino lleg hasta l y, al verlo, se compadeci, se acerc a l, le
vend las heridas despus de habrselas ungido
con aceite y vino, lo mont en su propia cabalgadura, lo llev a la posada y se ocup de cuidarlo
(Lc. 10, 33-34).
Pedro Ortega Ruiz
N 8
Educar en una prisin
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E N
I S N N
E D U C A R
2. La tica de la compasin en la pedagoga penitenciaria

Si toda educacin tiene en el otro su punto de partida y de llegada, es decir, reclama un individuo concreto a quien se pretende
ayudar a construir un proyecto tico de vida, esta exigencia se
hace an ms indispensable en el espacio de una prisin. Los
internos de una prisin son los que ms exigen del educador el
conocimiento de la realidad de su vida, si no se quiere educar
en el vaco. Toda accin educativa est inserta (lo debera estar) en la realidad histrica del sujeto a quien se pretende educar
para responder de l. Est, por tanto, necesariamente atravesa-
La accin educadora que aqu se propone tiene como soporte

la tica de la compasin. En esta tica el ser humano no es el
individuo triunfante, ni el ser desplazado a los cielos, alejado
de toda contaminacin subjetiva, de los sentimientos de frustracin y dolor. Es, por el contrario, el ser humano que siente y
piensa, espera, goza y sufre. Esta tica asume que la condicin
humana est atravesada por la fragilidad y necesidad como modo
de existir del hombre en su mundo; es una tica que establece
como primer mandato la prohibicin de matar. El No matars
es la primera palabra del rostro. Ahora bien, es una orden. Hay
en la aparicin del rostro un mandamiento, como si un amo me
hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del otro est
desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo
debo (Levinas, 1991, 83); es una tica de la compasin que establece una relacin inapelable con el otro en su radical alteridad:
La relacin con el otro me cuestiona, me vaca de m mismo y
no cesa de vaciarme al descubrir en m recursos siempre nuevos.
No me saba tan rico, pero ya no tengo derecho a guardarme
nada (Levinas, 1993, 43); y es una tica que tiene como fin la
cancelacin del sufrimiento de tantos hombres y mujeres, vctimas de un supuesto orden social o del ejercicio arbitrario del
poder. La tica de la compasin, de la que se nutre la pedagoga
de la alteridad, se traduce en un modo de pensar y vivir, en un
estilo de vida, en una forma de relacionarnos con los dems y con
el mundo. En hacerse cargo del otro en su circunstancia. Es una
tica que rompe con el ideal de hombre autnomo, heredado de
la razn ilustrada, tan presente en nuestra civilizacin occidental;
una razn que olvida su origen mtico y, al olvidarlo, ella misma se
vuelve mtica. Es la razn totalitaria que impide contemplar lo otro
y al otro, que no se contempla nada ms que a s misma, que a
ella misma. Para esta razn, pensar es pensar-se (Mlich, 2010).
I S N N
N 8
3
V O L
V I R T U A L - A G O S T O -
Las propuestas que aqu se ofrecen no constituyen un programa educativo (en el sentido estricto de programa), porque la
realidad tan compleja de una prisin hace muy difcil la aplicacin
de un modelo educativo estandarizado y eficaz de intervencin
en este medio. Por ello, los educadores profesionales en las prisiones se han mostrado incapaces, hasta ahora, de ofrecer programas educativos realmente efectivos, lo que favorece que la
crcel sea percibida ms como un espacio de castigo para los
reclusos que como un medio de rehabilitacin personal e integracin en la sociedad (Lorenzo Moledo, Aroca y Alba, 2013). Lo
que aqu se propone son slo orientaciones, fruto, en gran parte,
de mi experiencia como voluntario en una crcel, en la que he
aprendido a escuchar pacientemente al otro, a respetar el espacio de intimidad al que toda persona, tambin el interno de una
prisin, tiene derecho, a acompaar al interno en sus interminables silencios y en sus situaciones de soledad y aislamiento buscado o provocado por su entorno. Propuestas que son tambin
deudoras de una corriente de pensamiento en el discurso pedaggico y en la praxis educativa: la pedagoga de la alteridad, que
tiene en la tica de E. Levinas su referente tico y antropolgico.
da por la tica. Sin responder del otro, es decir, sin tica no hay
educacin. Pero de qu tica se debe hablar en la educacin
en una prisin? Sostengo que la propuesta de la tica material levinasiana responde mejor a la situacin (circunstancia) y
necesidades de los internos que una tica formal idealista que
ignora, por principio, las situaciones concretas en las que vive
cada sujeto. Es la tica material la que demanda una respuesta
responsable, compasiva que ayude a los internos a recuperar la
dignidad perdida, no pocas veces secuestrada por la indiferencia, el abandono y el rechazo social que el encarcelado suscita.
Desde esta tica de la compasin se fundamenta y legitima una
educacin que no vuelve la espalda a nadie, que se toma muy en
serio la circunstancia que condiciona la vida del otro, sin la que
es imposible educar.
B O L E T N
de la prisin (educadores sociales), e integrarse en el modelo de

actuacin educativa que proponen Ward y otros (2007), orientado
a la adquisicin de unos estilos de vida morales y legales que permitan a los internos satisfacer las necesidades humanas bsicas,
alejado de los modelos cognitivo-conductuales, tan presentes en
la pedagoga penitenciaria. Centrarse en estos modelos supone
ignorar que la existencia humana es bastante irracional y catica, difcilmente reductible a los discursos (al logos) que intentan
dar cuenta de ella. Por ello, es indispensable que cualquier propuesta de accin educativa en una prisin supere la concepcin
intelectualista y parcial del ser humano, y asuma tambin su realidad afectivo-emocional, sin la cual ste se desvanece y se hace
irreconocible.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
E N
E D U C A R
I S N N
N 8
3
V O L
penitenciaria, obliga a sta a ser muy sensible a la necesidad

de ser escuchado que siente todo interno de una prisin. Ser escuchado, ser considerado como alguien con derecho y autoridad (poder) para decir su palabra es la necesidad ms sentida
para muchos de nuestros conciudadanos en nuestra sociedad de
la hipercomunicacin y del anonimato, no slo para los internos
de una prisin. Echar una mirada a nuestro alrededor es suficiente para observar la profunda soledad en la que se encuentra
el hombre de nuestro tiempo. La prisa, el vrtigo de nuestra vida,
la superficialidad de nuestra comunicacin, el aislamiento buscado y la concepcin individualista de la vida impiden la actitud de
escucha y apertura al otro. El otro no figura en nuestra agenda, no
hay lugar en nuestro tiempo y en nuestra ocupacin para el otro.
Las relaciones del hombre de nuestro tiempo estn marcadas por
la rentabilidad y la eficacia. La relacin con el otro, con frecuencia, se enmarca en una relacin de poder, de dominio, a menudo
impregnada de desconfianza, de sospecha. No es el otro, como
alguien el interlocutor, sino un objeto comn o cosa a poseer y
dominar. Es el alto precio que se ha pagado a una concepcin del
hombre (a una antropologa y una tica) que ha hecho del culto
a la razn (al logos) el supremo ideal que una sociedad debe
perseguir, olvidando que el ser humano no se entiende y explica
slo desde la razn, sino tambin desde el sentimieneto (pathos).
Es un axioma que toda accin educativa viene de algn sitio

y va hacia algn lugar, nace de unos presupuestos ticos y antropolgicos que la sustentan y le dan sentido y coherencia (Ortega, 2010). La pedagoga de la alteridad, como marco de actuacin educativa en la prisin, hunde sus raices en la tica y antropologa de
Levinas. Para este autor el hombre no es un ser que se entiende
en s y para s, sino desde el otro y para el otro. No es el hombre
autosuficiente y autnomo que nos presenta la tica kantiana,
sino el ser que para existir como humano necesita del otro. No
hay vida humana sin los dems, sin la dependencia radical del
otro que nos constituye en sujeto moral (Levinas, 1999). La tica
levinasiana no nace de una reflexin de la dignidad de la persona, no nace de la razn, ni de principios universales y abstractos,
sino del mandato inapelable del rostro doliente del otro (Grate
y Ortega, 2013, 134). Esta tica se traduce en la prctica de la
compasin, en la acogida al otro, en hacerse cargo del cado y
abandonado, del sufriente. Nace de la experiencia negativa de
sufrimiento del otro, de lo que no debe ser; no es fruto de una
reflexin sobre la dignidad de la persona. Y es siempre respuesta
responsable a aqul que, en su sufrimiento o condicin de necesitado, no admite demora en ser acogido. En la tica levinasiana es
el rostro del hurfano y de la viuda el que me ordena responder
a su mandato, sin otra mediacin o argumento que la presencia
de su rostro.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
B O L E T N
U N A
E N
E D U C A R
La tica levinasiana es una tica material basada en la experiencia, en la necesidad de dar respuesta al sufrimiento del otro,
de compadecerse del otro y hacerse cargo de l. Es la respuesta
que le damos al otro que nos sale al encuentro sin ms argumentos que su vulnerabilidad y situacin de necesidad. Argumentar
la respuesta tica desde argumentos de la razn sera caer en la
barbarie. El buen samaritano no invoca la dignidad de la persona
para atender al hombre cado junto al camino. Slo experimenta
un vuelco del corazn para hacerse cargo del hombre necesitado. La compasin hacia el otro no se sita en el mbito del deber
moral, no obedece a un imperativo universal, como pretende la
tica formal kantiana. Es por el contrario, una cuestin de entraas que no da lugar a reflexin alguna sobre mi obligacin
de socorrer al necesitado. No hay compasin sin un vuelco del
corazn hacia la persona desvalida y necesitada, sin un descenso de la propia cabalgadura para hacernos cargo de otro
en su situacin de abandono o necesidad. No hay compasin sin
pasar a la otra orilla al encuentro del otro, de cualquier otro, en
su circunstancia socio-histrica, en la nica manera de existir del
ser humano (Ortega, 2014, 11-12).
La tica de la compasin, como soporte de una pedagoga
La tica de la compasin obliga a cambiar la dinmica o lgica

de la in-comunicacin en la que estamos instalados en la sociedad de la hipercomunicacin y exige dar un giro copernicano a
nuestra concepcin del hombre, a nuestro concepto del otro y de
nosotros mismos; supone entendernos como seres in-suficientes
(in-acabados), necesitados del otro para ser sujeto moral, es
decir, responsable (capaz de hacerse cargo o responder de algo
o de alguien); implica vernos desde el otro, desde la otra orilla,
ver el cuadro de nuestra vida desde la perspectiva del otro en la
que sta encuentra su sentido ms pleno; implica resistir a un discurso moral dominante en nuestra sociedad, que ms que ofrecer
un fundamento a la sociedad, es su producto y cumple una funcin determinada en ella (Zamora, 2004, 259); implica volver a
otras fuentes de pensamiento en las que el hombre se entiende
en un sentido unitario (Chalier, 1995), sin reduccionismos que lo
mutilen de aquello que es en su ms ntima raz: ser corpreo,
atado al mundo, al aqu y al ahora, que piensa y siente, goza
y sufre, que para existir como humano necesita del otro, de un
t que lo pronuncie y de quien debe responder. Es el otro quien
nos humaniza. No hay posibilidad de una vida humana sin los
lazos de responsabilidad con la suerte de los otros en su condicin ineludible de seres dolientes, no la hay (Grate y Ortega,
2013, 137). No est en nuestras manos ser humanos. Alguien, el
otro nos hace humanos cuando desde la tica respondemos de
El voluntario en una prisin es esencialmente un mediador, alguien que hace de puente entre el interno y la sociedad. Su funcin es acompaar al interno en su proceso de rehabilitacin para
su integracin en la comunidad. Del voluntario en una prisin slo
cabe esperar que acompae al interno en el difcil trayecto de la
crcel. Si del educador profesional de una prisin se espera el
acompaamiento, asesoramiento y continuidad en el proceso de
reconstruccin multidimensional de sus vidas (internos) y de los
efectos de la privacin de la libertad y de la exclusin (Del Pozo
y Aaos-Bedriana, 2013, 63), tambin del voluntario en una
prisin se espera la misma actitud de acogida y acompaamiento
hacia el interno. La accin de educar (tambin en la crcel) es
siempre acompaamiento, propuesta, ofrecimiento respetuoso
de un modo tico de vida. Y esta iniciacin o introduccin a una
vida tica viene siempre de la mano del otro, del acompaamiento del otro (Ortega, 2010). La virtud no se hereda, se ensea,
nos deca ya Aristteles en su tica a Nicmaco. Aprendemos a
vivir ticamente porque otros nos ensean, desde la experiencia
de su vida, el camino de la vida tica. Ser tolerantes y justos,
solidarios y respetuosos con el medio ambiente, dialogantes y
amantes de la concordia y de la paz, ser compasivos con los
dems, etc., no se aprende slo a travs del discurso o esfuerzo
de la razn, sino, sobre todo, a travs del ejemplo, del testimonio
de otros que plasman en su vida esos valores. La virtud moral
no es tanto el producto del razonamiento como el producto de las
buenas prcticas (Vzquez, Escmez y Garca, 2012, 18).
La fenomenologa de esta mediacin o acompaamiento nos

puede dar las claves de la educacin en una prisin. La accin
educativa en una prisin, desde la pedagoga de la alteridad, se
nuestra palabra, como mi palabra. Para escuchar al otro es

indispensable resistir la tentacin de imponer mi palabra y mi
pensamiento, la pretensin del deber de ensear, porque el otro,
al igual que yo, tambin tiene algo de lo que hablar y demanda
un espacio, un lugar en mi tiempo para compartir la experiencia
de su vida. El interno tambin algo que decir, la experiencia de
su vida tambin tiene algo que decirnos. Es el magisterio de los
excluidos, de los marginados, de los que sufren la exclusin y
el repudio social. Estos tambin son dueos de una palabra. Y
esta es la condicin para que nuestra palabra sea respuesta a
alguien, no a un desconocido.
I S N N
N 8
3
V O L
A) Escuchar. El voluntario en una prisin ms que ensear,

debe escuchar. Incluso en los talleres ocupacionales en los que
se realizan actividades diversas como: dibujar o pintar, aprender
a leer o manejar un ordenador, componer figuras de papel o de
hilo, etc., el voluntario est para acompaar al interno. Y el acompaamiento empieza por escuchar, prestar atencin (atender) a
la palabra del interno, valorar y dignificar su palabra tanto como
3. Itinerario de la educacin en la prisin:
traduce en acompaar al interno en su vida en prisin, es decir,

en:
B O L E T N
l (Levinas, 1999). El universo humano es un universo compartido con otros. En Levinas, el modo propio de ser del hombre, su
modo de existir como hombre, ms que ser y existir con el otro,
es un ser para el otro, que no se explica desde s mismo (desde
en s y para s), como lo hace la filosofa idealista, sino desde el
otro y para el otro, en una clara relacin asimtrica desprovista
de toda reciprocidad entre el yo y el t (Levinas, 1999). En Levinas, el ser humano es un ser habitado por otro, su estructura
antropolgica est quebrada por la presencia tica del otro del
que no se puede desprender sin poner en riesgo su propia identidad humana. La apertura al otro, la escucha y atencin al otro,
la compasin hacia el otro es la manera ms inteligente y ms
humana de ejercer de humanos. La nica manera posible para
vivir y existir como humanos.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
1 0
E N
E D U C A R
Escuchar al otro significa reconocerle su dignidad de persona en su circunstancia concreta de vida. No existe ser humano,
ni vida humana digna sin el poder y la libertad para decir su
palabra. Cuando a alguien no se le reconoce la libertad y la autoridad para decir su palabra se le est despojando de su dignidad,
de su condicin de persona. Es la condicin del esclavo. Cuando
alguien siente (percibe) que su palabra carece de crdito, que ya
no tiene valor (credibilidad) se convierte en una mquina o robot
que slo emite sonidos, pero que no pronuncia palabras en busca
de respuesta. Sabe que al otro lado no hay interlocutor que d
crdito y acoja su palabra. Y esta es la percepcin que muchos
internos tienen de s mismos. Se ven y se sienten desposedos
de su palabra. Lo que ellos puedan decir ya est desautorizado
de antemano. Viven prisioneros de su in-comunicacin interior.
En ellos slo hay un monlogo interminable. Este enclaustramiento interior genera inevitablemente un ambiente de sospecha y
desconfianza hacia el funcionario de la prisin y tambin hacia
los dems internos. Refugiarse en su vida privada es considerada como la mejor defensa para sobrevivir en la prisin. El otro
(a veces tambin el funcionario) es visto, con frecuencia, como
un enemigo de quien tiene que defenderse en todo momento.
Su palabra no es creible para nadie, tampoco la palabra de los
dems. La sospecha y la desconfianza es el mundo en el que vive
el interno. Nada hay seguro a su alrededor. Para el interno de una
prisin, todos estn sumidos en una misma realidad degradada
B) Acoger y cuidar. En la escucha de la palabra del otro ste

es acogido y hospedado en nuestra casa; deja de ser un extrao
(forastero) y se convierte en alguien con quien tenemos muchas
cosas de las que hablar y compartir. La acogida al otro rompe
todos los muros y resistencias, derriba todos los prejuicios, allana
todas las dificultades del lenguaje. En la acogida se impone la
lgica del amor que no conoce diferencias de raza, lengua o religin. Si atendemos a la experiencia (fenomenologa) de la escucha, de la atencin y de la acogida al otro descubrimos que sta
se presenta siempre como una salida de s mismo, un abandono
del santuario de nuestro yo, una puesta en camino sin un final
previsto. Nos confiamos al otro sin poder vislumbrar el resultado
final de esta aventura. En la acogida al otro, de cualquier otro,
est siempre presente el riesgo e incertidumbre de un resultado,
pero tambin la compasin que nos inspira la pobreza del otro,
la desnudez y vulnerabilidad de su rostro, pues todos somos
hurfanos y viudas, nmadas en tierra extraa, seres carentes,
eso salimos de nosotros y vamos hacia al otro), por la esperanza

de que el encuentro con el otro puede dar lugar a un nuevo
nacimiento para ambos. Algo nuevo acontece cuando el otro nos
hace depositarios de la experiencia de su vida, cuando nos hace
el regalo de su vida, tambin la del interno de una prisin. Acoger
al otro y cuidarlo es una comunin en la vida. El otro deja de ser
un extrao, un desconocido. Es ms bien aqul a quien desde
tanto tiempo estbamos esperando. Para trabajar en educacin
es importante desarrollar una mirada amorosa con la que aprendemos a acoger al otro en sus limitaciones y potencialidades. Hemos de dejarnos afectar por el rostro del alumnado, de tal manera
que ciertos discursos formales y abstractos puedan pasar a un
segundo plano. Se trata de hacernos responsables del cuidado
de nuestros estudiantes (Vzquez, Escmez y Garca, 2012, 81).
Si esta actitud se le pide a un educador del sistema educativo,
con cunta ms razn se le debe exigir a un educador en un medio tan singular como es una prisin. Ms que ensear cosas en
la prisin, el voluntario se muestra, se expone delante de los
internos para ser lugar o espacio de acogida y de comprensin.
Tampoco el interno busca en el voluntario a la persona competente o experta en la transmisin de saberes o competencias,
ms bien a aqul (alguien) en quien pueda confiar-se, por quien
pueda sentirse acogido y escuchado. Ser escuchados y acogidos quizs sea la primera experiencia que muchos internos han
tenido de alguien que les ha acogido sin pedir explicaciones por
su presente y su pasado. Y esta experiencia puede ser el inicio de
un nuevo camino para ellos.
C) Mediar. Si la obligacin de la prisin es hacer de mediacin

para que el interno se apropie de los modos ms adecuados de
conducirse en la vida (Gil Cantero, 2010), en el voluntario de una
prisin esta es su funcin especfica. La escucha y la acogida
a los internos de los centros penitenciarios convierte al voluntario de una prisin en ese mediador en quien se puede confiar,
estando atento a la necesidad de expresin de cada interno, de
comunicar su experiencia de vida. El lenguaje sirve para poner
nombre a las cosas, describir la realidad que nos envuelve.
I S N N
N 8
3
V O L
Paradjicamente, desde la actitud de acogida al otro, las propias convicciones o creencias se presentan no como barreras
insalvables para escuchar y acoger al otro, sino como garanta de
respeto a las creencias y a la persona misma del otro. La acogida
al otro est impregnada por la confianza en el ser humano (por
Escuchar y atender, sin lmite de tiempo (y sin reproches), la

experiencia de vida del interno es el comienzo de un largo camino
que puede llevar al reencuentro del interno consigo mismo, con
aquel otro que le era desconocido, pero que tambin es parte de
su vida. Escuchar y atender la palabra del interno exige en el voluntario de la prisin aparcar y dejar a un lado el estigma de juzgado y condenado que, casi siempre, acompaa a un interno.
Sin la liberacin de esta servidumbre se hace imposible valorar y
dignificar la palabra del interno. De lo contrario siempre sentiremos que estamos ante alguien en quien no deberamos confiar,
cuya palabra est ya viciada en su raz. Si no se salva al hombre,
a la totalidad de la persona que tenemos delante, tambin con
su palabra, cualquier ejercicio de rehabilitacin ser en balde.
Escuchar al otro desvalido y necesitado, no volverle la espalda,
escuchar su palabra es un mandato, una orden que trasciende
las normas sociales de convivencia. En el voluntario no hay ms
norma que estar al lado del interno y acogerle, sin condiciones,
en su palabra, en la relidad de su vida.
ausentes, en-falta. Esta es, sin duda alguna, una de las causas
de nuestra condicin doliente (Mlich, 2010, 17). En la acogida
al otro se da siempre un poner en parntesis las propias ideas u
opiniones para escuchar las del otro.
B O L E T N
que a todos les afecta por igual. La prdida de la palabra, de su

credibilidad, es la sea de identidad que a todos les identifica.
Salir de este infierno de violencia supone un esfuerzo titnico por
recuperar la autoestima y la dignidad perdida, el derecho a tener
y decir su palabra como relato de su vida. Y aqu la presencia
acogedora del voluntario de la prisin constituye un punto de enganche para el interno, el soporte que le permita volver a confiar
l mismo en el poder y credibilidad de su palabra. Y ello se da
cuando el interno entrega su palabra al otro (voluntario) en la
confianza de ser escuchado, atendido y acogido.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
1 1
E N
E D U C A R
Los internos no necesitan tanto de nuestra palabra, cuanto

que estemos dispuestos a escuchar la suya, a mediar. Necesitan hablar, comunicar lo que sienten, lo que viven, cmo pasan
los das arrancando las hojas de un calendario. No es nuestra
palabra la que esperan y necesitan, sino nuestra escucha y nuestra acogida a su palabra. El aislamiento y soledad que aprisiona
al interno no se va a romper por las palabras acertadas que le
digamos, sino por estar a su lado. El voluntario en la prisin
puede caer en el error de dejarse llevar de la prisa en cambiar las
actitudes del interno, en hablar de su modo de entender la vida,
en transmitir su mensaje a tiempo y a destiempo, olvidando su
funcin de mediador para que el interno relate la experiencia de
su vida, y desde el reconocimiento del dao causado a s mismo
y a los dems, encuentre el camino de su rehabilitacin.
D) Saber esperar y confiar. El dilogo con los internos es

incompatible con la prisa y urgencia en decir nuestra palabra y
en pedir la suya. El dilogo sincero respeta el tempo o proceso
de cambio (si se da) en el interno. Nuestro tiempo y el suyo no
es el mismo. Nuestro mundo y el suyo tampoco es el mismo. Entrar en una prisin conlleva olvidarse de las pautas y rutinas que
gobiernan la vida de un ciudadano libre de la calle. En la prisin
apenas si sucede nada nuevo, todo es igual, todo se repite cada
da. La pesadez del tiempo se refleja en el cansancio de quien no
puede cambiar nada porque todo le viene dado. La escucha y la
atencin se da a una persona, casi siempre cansada, agotada por
mil aventuras, desencuentros, fracasos..., a personas sin fuerza
para seguir caminando. A veces el dilogo se reduce al gesto de
estar sentado junto al interno, en la esperanza de que ste se
sienta acompaado en su silencio. En ocasiones los instantes
Saber esperar y darle al dilogo con el interno el tiempo necesario para generar confianza entre ambos interlocutores es un
aliado indispensable en el acompaamiento al interno. Recuerdo
una conversacin reciente con un interno de una prisin. Todos
los jueves nos vemos y charlamos de las cosas ms variopintas.
Su situacin de privacin de libertad es un tema recurrente. Uno
de estos ltimos jueves vi que su mirada trasluca una preocupacin que antes nunca haba observado en l. Sus palabras
eran entrecortadas, apenas si poda articular un discurso. De repente me dice: Estoy muy preocupado por la sentencia que ha
de dictar el juez. El fiscal me ha pedido muchos aos de condena. Me temo lo peor. No te pongas la venda antes de la herida,
espera a la sentencia, le respond. Y sin mediar palabra alguna,
me dice: Nunca le he dicho por qu estoy en la crcel. He sentido miedo de que se alejara de m, que se avergonzara de hablar
conmigo. Yo tampoco te lo he preguntado, le respond. No veo
en tu frente ninguna seal de condena. Slo me interesas t, no
tus delitos. Me juzgan por violar a una chica, no a una nia, me
dice. Me va a seguir viendo como antes, despus de decirle mi
delito?, No se avergenza de m?. Le d un abrazo largo y apretado. Esa fue mi respuesta. Vi que sus ojos llorosos me miraban
con una infinita ternura. Estuvimos un largo rato sentados en un
banco del patio de la prisin, uno junto a otro, mezclando historias y palabras que nada tenan que ver con lo que me acababa
de confesar. Se haba cado el ltimo muro que nos separaba a
ambos. Al cabo de unos das le vino una larga condena y con ella
el traslado a otra prisin.
Es difcil educar sin esperanza. Como tampoco es fcil vivir

sin esperar. Educar y esperar son dos formas de vivir que mutuamente se necesitan. Educamos porque esperamos. Y educamos
porque amamos (Grate y Ortega, 2013, 151). Y saber esperar
en la confianza de que es posible otro modo de vida en el in-
I S N N
N 8
3
V O L
de silencio resultan ser los momentos ms intensos de comunicacin. Hay que aprender a hablar las palabras del silencio. El
silencio y la palabra no son contrarios. La palabra es como un hilo
que vibra en la inmensidad del silencio. A lo largo de una conversacin el silencio es como la respiracin entre las palabras, es el
significado de las palabras no dichas, de las palabras imposibles
de decir. El silencio es la palabra del rostro, de la mirada, del
gesto (Mlich, 2002, 163). El silencio, en una conversacin, es
un encuentro entre dos que ya no necesita de la palabra para
reconocerse. En este silencio mediador el interno encuentra en
el voluntario a la persona que le abre al mundo y a los dems,
para reconocerse y ser reconocido como alguien; el espacio de
mediacin y de encuentro para su integracin en la sociedad.
B O L E T N
Tambin para crear un mundo que est ms all de las cosas

(el arte, por ejemplo). Sirve para expresar y dar vida a nuestros
sentimientos, lo que vivimos y lo que somos. Pero el lenguaje no
se limita a las palabras. Hablamos tambin con los gestos, con
el cuerpo, con una mirada. Una de las grandes carencias del
interno de una prisin es la no presencia (ausencia) de alguien
a quien confiar su experiencia de sufrimiento; y su sufrimiento
mayor es su soledad frente a la ausencia, silencio o mutismo
de los otros internos, encerrados como l en su propio aislamiento; no tener a nadie en la prisin para poder volcar todos
sus sentimientos en la confianza de ser escuchado y acogido; su
aislamiento del mundo y de los dems, el abandono de todos, a
veces tambin el de la propia familia. Esta ausencia de alguien
en quien confiar se refleja en el rostro de los internos, en su
mirada triste, perdida. Su rostro y su mirada son su lenguaje ms
elocuente.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
1 2
E N
E D U C A R
E) Compadecer. Hablar de la compasin puede resultar

hiriente en una sociedad que ha hecho de la justicia un elemento
esencial para la convivencia y la igualdad social. La compasin
ha sido denostada por aquellos que la han identificado con las
obras de beneficencia, por la hipocresa que encierra y la humillacin que supone para el compadecido (Nietzsche, Spinoza,
Adorno). Es Schopenhauer quien sita a la compasin como el
fundamento de la moral, hasta el punto de afirmar que sin la
compasin, en el ser humano slo hay egoismo. Todo amor
verdadero y puro supone propiamente la compasin, y aquel
amor que no sea compasin no es sino egoismo. El egoismo es
el eros, la compasin es el agap (Schopenhauer, 2001, 155).
Pero en Schopenhauer la compasin es ajena a toda crtica a
las estructuras sociales injustas. En Horkheimer, sin embargo,
la compasin atraviesa de parte a parte la moral. No es un
complemento, ni un aadido a la justicia como cuidado ofrecido a los sujetos vulnerables y humillados. Ms bien es una
dimensin constitutiva de la moral material que hunde sus races
en la historia y se hace cargo de la injusticia y del sufrimiento
(Horkheimer, 1999). La compasin horkheimeriana es denuncia
Desde una consideracin antropolgica el ser humano se

nos presenta como un ser necesitado de compasin. La condicin del hombre es la de un ser limitado, menesteroso, frgil.
Nada le pertenece de un modo definitivo. Es un ser en trayecto,
en permanente despedida, un ser inadaptado, imprevisible y
provisional. Est en permanente bsqueda, formulndose preguntas que nunca tienen una respuesta acabada, definitiva. Hay
algo en la vida, una presencia extraa que nos habita desde el
principio, que forma parte de nuestra existencia. No puedo ser
yo-mismo de modo definitivo, no poseo algo propio sin que se
encuentre roto por una inquietud, no alcanzo algo nuevo que
logre calmar y saciar el deseo. Es entonces cuando descubro
que ste resulta inseparable del sufrimiento (Mlich, 2010, 19).
La pregunta y la inseguridad, la incertidumbre y la oscuridad
son compaeras de viaje inseparables del ser humano. El ser
compadecido es una exigencia de nuestra condicin humana, es
nuestra manera frgil, vulnerable de existir. Pero la compasin no
se ejerce slo con los desfavorecidos y necesitados socialmente.
Todos estamos necesitados de compasin. Y el interno de los
centros penitenciarios, ms. Necesita contar, narrar a alguien la
verdadera historia de su vida. No la que aparece en los sumarios
judiciales, siempre parcial, sino aquella que slo l conoce y que
explica su trayectoria vital. El interno se sabe juzgado y condenado socialmente, pero necesita contar a alguien por qu ha llegado hasta aqu. Necesita ser escuchado para redimirse ante s
mismo y ante los dems y ser perdonado. Necesita empezar de
nuevo, ser acogido en una nueva vida. Para ello necesita contar
su historia, su historia completa. Y aqu la presencia compasiva
del voluntario se hace indispensable, porque las historias no se
cuentan a las paredes, ni a los que no quieren oir. Sin narracin no
hay identidad, no hay conocimiento de lo que somos. Es curioso
constatar que cuando nos preguntan quines somos acudimos
a nuestros orgenes: soy hijo de tal y cual, nac en tal lugar,
pertenezco a tal familia. Y damos cuenta de la historia de nues-
I S N N
N 8
3
V O L
En nosotros se esconde lo que puede llegar a ser. Se nos

muestra como el desasosiego de no estar suficientemente determinados (Bloch, 2004, 9). Tambin para el interno de una prisin
no est dicha la ltima palabra. Puede renacer de sus cenizas si
encuentra en su vida un buen samaritano que rompa el crculo
vicioso de fatalismo y determinacin que envuelve la vida de los
internos en una prisin. Nadie est condenado a vivir encerrado
en la prisin de una existencia sin esperanza de una redencin
que le reconcilie consigo mismo y con la sociedad. Esperar es
vivir. La espera es como una ventana que nos abre a la vida,
el soporte y anclaje de nuestra existencia personal y colectiva.
Si seguimos viviendo es porque seguimos esperando (Grate y
Ortega, 2013, 36). Quizs sea sta la mejor ayuda que el voluntario pueda prestar al interno de una prision: alimentar y cuidar la
esperanza para que siga viviendo.
y protesta contra las estructuras sociales injustas que oprimen y

hacen imposible vivir en dignidad, y no se reduce a la respuesta
compasiva frente al individuo concreto en su situacin singular.
Es resistencia a lo que no debe ser, a toda forma de dominacin y sometimiento (Ortega y Mnguez, 2007, 119-120). En el
voluntario, la compasin hacia el interno no es incompatible con
la justicia, la acompaa siempre. Si la accin del voluntario se
concreta en el interno de una prisin, no puede perder de vista
que ste forma parte de un entramado social, y nada se explica
en el interno si se prescinde de esto. Nos compadecemos de
alguien que vive en un mundo social compartido por otros, en
unas estructuras que han tejido una red de dependencias de las
que es imposible librarse.
B O L E T N
terno, a pesar de las muchas reincidencias. Se hace difcil acompaar al interno de una prisin si no hay esperanza de que es
posible llegar con xito al final del trayecto, si no hay confianza en
que el interno puede ponerse en pie y empezar a caminar. No se
puede acompaar al interno si no hay lugar para la esperanza, a
pesar de todo y contra toda esperanza. La paciente espera es la
compaera inseparable de la accin educativa de un voluntario.
Saber esperar es la piedra de toque de una pedagoga penitenciaria que se entiende y se hace desde la extrema fragilidad
de la vida del interno en una prisin.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
1 3
E N
E D U C A R
F) Mirar con otros ojos. La mirada habla ms que las

palabras. Slo basta con mirar para expresar lo que queremos
decir. Estar ante el otro, y mirarle con bondad, rompe la distancia,
la separacin que nos impone nuestra condicin corporal. La mirada de un nio despierta en nosotros la ternura que, quizs, nunca
habamos sabido mostrar. La mirada de un enfermo terminal o
de un desvalido y abandonado suscita en nosotros sentimientos
de solidaridad y compasin. La mirada de un interno que anda
cabizbajo, abatido por el patio de una prisin, o est sentado en
un banco, sin ganas o inters por cruzarse una palabra con nadie,
produce desazn y tristeza, a la vez que suscita alguna pregunta
indiscreta por qu?, y mueve a la compasin. Es difcil resistir,
sin conmoverse, la mirada de un interno cuando vemos reflejada
en su rostro la tristeza y la desesperanza; cuando vemos que
apartan de nosotros su mirada porque se avergenzan de que
alguien de la calle reconozca en su rostro el dolor y el sufrimiento
que quisieran reservar para ellos en su intimidad.
Mirar con otros ojos a los internos, con ojos de bondad, con
ojos que no hacen dao, implica bajar de la altura de nuestra
limpieza moral, descender a la suciedad de la calle, de la prostituta y del ladrn; exige despojarse de una supuesta autoridad
moral sobre el otro, abajarse y mancharse las manos con la
miseria de la indignidad del cado, vendar sus heridas y curarlas, reconocer su dignidad maltratada. Es curioso observar que
en la parbola evanglica del buen samaritano (Lc. 10, 25-37) no
hay dilogo alguno (de palabras) entre ste y el hombre cado,
G) Reconciliar. Acompaar al otro abre la puerta a la reconciliacin. El interno, casi siempre, se siente rechazado, condenado por la sociedad. Es un estigma que lleva grabado en su
frente. Su situacin de aislamiento le sumerge an ms en el
sentimiento de no pertenecer ya a una sociedad que le ha vuelto
la espalda. A la condena de la justicia, el interno debe aadir la
condena de la sociedad. La reconciliacin con la sociedad empieza
por el reconocimiento del dao causado a la comunidad a la que
se pertenece. Sin recoconocimiento del mal causado no hay reconciliacin. Sin dolor por el sufrimiento causado a la familia y al
entorno ms cercano, no hay reconciliacin, ni tampoco rehabilitacin. Las posibilidades de cambio personal se pueden hacer
realidad slo mediante el dilogo interno y externo, el conocimiento, el reconocimiento del dao, la comprensin, la verdad,
la responsabilidad y el perdn (Rios y otros, 2008, 54). Pero
asumir el pasado no es quedarse anclado en l, en una permanente e intil lamentacin de un pasado que se quisiera borrar.
La mirada al pasado no es un recuerdo paralizante que impide
mirar y proyectar el futuro; debe ser la memoria tica (responsable) de lo que nunca debera haber ocurrido y el propsito o
compromiso de devolver a la sociedad lo que antes no se le dio.
La reconciliacin debe darse tambin con uno mismo. Ello

significa estar en paz consigo, no sentir el desgarro interior de ser
acusado por uno mismo, sin posibilidad alguna de reparar el dao
causado. Y entonces la peticin del perdn es el paso obligado.
Sentirse perdonado por aquellos a quienes se les ha causado
dao o sufrimiento es la primera experiencia de la reconciliacin. El
voluntario de la prisin puede y debe ser la puerta que introduce
al interno en la experiencia liberadora de sentirse perdonado. Encontrar en la prisin a alguien que no le juzga por su pasado, ni
le condena, que le acoge y est a su lado en su sufrimiento es
una experiencia de liberacin de su estigma de ser condenado.
Alguien ya no le condena, ni le rechaza, ni se avergenza de l.
Hay alguien en quien poder confiar y confiar-se. Quizs muchos
internos no hayan tenido la experiencia de encontrarse con alguien que les ha escuchado, les ha atendido y acogido; alguien
I S N N
N 8
3
V O L
slo una mirada de ternura y de compasin del buen samaritano

hacia el hombre abandonado en la orilla del camino. En el samatritano hay una mirada de salvacin (liberacin) porque hay
abandono de poder, desciende (de su cabalgadura) al otro y lo
acoge en sus brazos. La acogida del otro supone una renuncia y
abandono de mi supuesta autoridad sobre el otro, y la asuncin
de una responsabilidad sobre m de la que no me puedo desprender. En la mirada del que acoge hay siempre una complicidad con
el acogido. Ambos se saben actores de una experiencia singular.
B O L E T N
tros padres, abuelos, del lugar donde nacimos, etc. Por ello los
internos tienen necesidad de mostrarnos las fotografas de sus
hijos, de su familia (esposa y padres, a veces), cuentan en lo
que han trabajado y cmo era su vida antes de entrar en prisin.
Quieren rescatar parte de su vida. Lo necesitan, porque slo nos
reconocemos en lo que somos cuando contamos o narramos lo
que hemos sido, lo que hemos vivido, lo que de los otros hemos recibido, cuando nos reconocemos en nuestros hechos. Y
esa historia personal es necesario contarla para salir del anonimato, para responder a esta sencilla y, a la vez, difcil pregunta:
quin soy? Una narracin no es un pasatiempo, no es una
historieta contada para entretener. Es siempre una vida narrada, la experiencia de cmo hemos afrontado situaciones que
han dejado seales en nuestro camino a travs de las cuales
se puede entender nuestra biografa, nuestra trayectoria vital
(Grate y Ortega, 2013, 172). En la medida que el interno relata
la experiencia de su vida puede encontrar en el otro (voluntario)
la comprensin y la acogida, la complicidad solidaria de alguien
que no condena, ni juzga, sino que acoge y compadece.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
1 4
E N
E D U C A R
la justicia. Precisamente en la ausencia de misericordia se haca

presente el grito en demanda de misericordia (Kasper, 2013, 23).
La sociedad (es decir, nosotros) no debe dar la espalda a

la prisin. sta es tambin creacin suya. Los internos de una
prisin no han venido de otro planeta, han salido de nuestra sociedad, de nosotros, nos pertenecen. Nosotros tambin somos
responsables, en alguna medida, de la situacin de los presos,
de aquello que les ha llevado a la prdida de la libertad. Es ms
fcil ampararnos en la condena, en la accin de la justicia, que
I S N N
N 8
3
V O L
La reconciliacin no es completa sin el perdn de la sociedad. Asusta imaginarse un mundo del que se eliminase el perdn. Sera un mundo de justicia fra en el que los ms dbiles
sucumbiran al poder de los ms fuertes; derivara en un mundo
insostenible, sometido a una lucha permanente de unos contra
otros. Todos debemos perdonar. El perdn se da, no se exige en
justicia, se ofrece siempre gratuitamente, no tiene contrapartida
ni precio. Nadie est obligado a perdonar (Mate, 2011). Una sociedad basada slo en la justicia es una sociedad sin alma. Sin
la disposicin a compartir tanto los sufrimientos como la alegra,
el mundo se torna fro y la vida puede llegar a ser insoportable
(Kasper, 2013, 192). El Estado puede y debe procurar a los ciudadanos una adecuada asistencia social. Pero es incapaz de
ofrecer aquello que ms necesita la sociedad: otras personas que
estn dispuestas a escuchar, comprender y aliviar el sufrimiento
de los dems, a ser compasivas con aquellos que se sienten
necesitados y abandonados. Son indispensables relaciones de
solidaridad que formen ciudadanos que busquen el bien del otro
a cambio de nada, de personas que ofrecen su tiempo para aliviar
el sufrimiento de los dems. Ms all de la justicia, hay otro mundo, otra manera de entender la existencia humana que tiene en
la compasin y en la misericordia su soporte bsico. La historia
reciente nos da suficientes testimonios de a qu elevadas cimas
de miseria humana y sufrimiento condujo el intento de suprimir la
misericordia y la compasin de la vida social, y confiarlo todo a
asumir la parte de responsabilidad en el fracaso de tantos hombres y mujeres que malgastan los mejores aos de su vida en una
prisin, que, para muchos, slo es el lugar de cumplimiento de
una condena, no la oportunidad para una rehabilitacin. Resulta
ms incmodo preguntarnos: Y despus del cumplimiento de la
condena, qu hacer? Cul es nuestro papel con los excarcelados? Hay una respuesta tica que se traduce en responsabilidad
hacia el otro que me demanda que me haga cargo de l, que
baje de mi cabalgadura, descienda de mi limpieza e integridad y
me acerque al otro (prisionero) y le vende las heridas y las cure.
Y otra respuesta no tica (no responsable) que se traduce en
ignorar al otro, pasar de largo como si su problema no fuese
asunto mo. La primera respuesta responde a una manera tica
de realizacin de la existencia, de vivir una existencia humana. La
segunda, a una concepcin individualista de la vida y del hombre,
encerrada en mi yo, incapaz de descubrir el ms leve atisbo de
responsabilidad hacia los otros. Es una vida in-humana. Significa
ignorar que el otro es una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato
(levinas, 1999, 150). Volver la espalda ante el otro es un comportamiento irresponsable, tambin hacia el encarcelado, porque
ste tambin soy yo.
B O L E T N
que se ha interesado por ellos a cambio de nada, alguien que les

ha mirado con otros ojos y ha visto en ellos no sus delitos, sino
a la persona que busca ser reconocida en su dignidad perdida.
Esta experiencia de acogida, de verse reconocido en su dignidad
puede ser el comienzo de su recuperacin humana, de la curacin de sus heridas. Slo as el perdonado queda investido
en ciudadano militante contra toda forma de violencia, incluida la
que l mismo ha practicado (Mate, 2011, 236). Pero no es fcil
curarse de tantas heridas si no se encuentra a alguien que est
dispuesto a curarlas y vendarlas, a acompaar al herido en el
camino de su curacin.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
1 5
E N
H) Denunciar. La compasin tambin es denuncia. La pedagoga penitenciaria necesita partir de presupuestos ticos y
antropolgicos que pongan en el ser humano el centro de su
inters. Pero no en el hombre que nos presenta la filosofa idealista, ajeno al sufrimiento y a los avatares de la historia, sino el
hombre histrico, enraizado en su tiempo, en su aqu y en su
ahora. Es una pedagoga que no vuelve la espalda, ni huye del
sufrimiento, y en su compasin con el ser humano desvalido tambin denuncia la situacin de injusticia en la que vive el hombre,
desposedo de su dignidad. La compasin va unida a la justicia,
es inseparable de ella. No se confunde con las obras de beneficencia, como pretende una conciencia burguesa de sociedad.
La pedagoga penitenciaria no cierra los ojos, ni es indiferente a
una concepcin utilitarista de la existencia humana, como si el orden social y la economa constituyesen un mundo aparte que se
resuelve y afronta desde la competencia tcnica, al margen de
toda consideracin tica. Todo sistema econmico y social afecta
a las personas y a la configuracin de una determinada sociedad,
afecta al cultivo de la vida humana, a la convivencia humana y
hasta a la misma supervivencia humana. El pan es necesario
para vivir, pero el ser humano no vive slo de pan. El hombre
es ms que lo que come. Necesita afecto humano y depende
de que los dems lo traten al menos con un poco de misericordia. Por eso, la monetarizacin de lo social, hoy predominante,
comporta una amputacin y una reduccin del ser humano. La
E D U C A R
Eplogo
Considero que una de las preguntas ms constantes que debera
hacerse el voluntario de una prisin podra ser sta: Por qu voy
a visitar a los encarcelados? Cuando se responde a esta pregunta, se descubre que hay muchas cosas en nuestra vida en las que
ponemos todo nuestro empeo y, a veces, nuestra esperanza. Y
pronto descubrimos que muchas de llas son juguetes infantiles
incapaces de llenar de sentido nuestra existencia. Al final, estos
juguetes, objeto de nuestra espera, se nos escapan de las manos, se esfuman. Y slo nos reconocemos en aquello que hemos
hecho en el amor y por amor. Aquello que merece permanecer
porque es digno del hombre, aquello que le ennoblece y que hace
del mundo una casa ms habitable para todos, aquello que ha
hecho justicia con el hurfano y la viuda, como dice la Biblia
(Grate y Ortega, 2013, 45).
Es difcil pensar qu pueden dar de s la reeducacin y la educacin en un contexto de encierro, sobre todo cuando se parte de
polticas de intervencin que ignoran las condiciones personales
de los internos y se fijan metas u objetivos alejados de las posibilidades educativas de una prisin (Caride y Gradaille, 2013). Pero
la evidente dificultad para educar en una prisin no impide al voluntario acompaar, escuchar y acoger al interno en su situacin de
necesidad. Y esto ya es suficiente para que el interno inicie el
camino de su recuperacin personal y pueda ser capaz de formularse, a su modo, esta pregunta: Qu sentido tiene mi vida?
Cmo la puedo orientar de un modo diferente? Y esta pregunta
interno ser para ste una experiencia que le ayude a descubrir

un modo tico de vivir, otro modo diferente de vida. Y esto, sin la
pretensin de hacer ciencia, ya justifica la accin educadora del
voluntario.
I S N N
N 8
3
V O L
Al final de nuestro trabajo como voluntarios percibimos que

slo permanece la mano que hemos tendido al cado, las heridas
curadas y la esperanza que hayamos dado al que la haba perdido. No habremos conseguido, quizs, resultados visibles en los
internos, ni habremos seguido un programa previamente fijado
y contrastado que ayude a generar conocimiento sobre la educacin en una prisin, como podra esperarse de un educador
prefesional, no limitado al entretenimiento y a la distraccin de un
pequeo grupo de presos para as evitar los posibles incidentes
regimentales, como califica despectivamente Gil Cantero (2010,
54) la accin de los voluntarios en la prisin. Sin la pretensin de
obtener resultados cientficos vinculados a la accin del voluntario, s estoy seguro de que el acompaamiento y la acogida al
indispensable es la que permite, tambin al interno, encontrarse

consigo mismo, pues slo somos yos en la medida en que nos
movemos en un cierto espacio de interrogantes, mientras buscamos y encontramos una orientacin al bien (Taylor, 1996, 50).
B O L E T N
sociedad en la que eso ocurre pierde su alma y se transforma en

un sistema desprovisto de alma (Kasper, 2013, 177). Las condiciones de vida, desprovistas de alma, que entre todos hemos
creado, no son ajenas a lo que ocurre en nuestras prisiones, ni
a las causas por las que muchos internos estn privados de su
libertad. Deberamos los voluntarios estar atentos para evitar
que la atencin y el cuidado que prestamos a los internos, desde
una tica y pedagoga de la compasin, pueda enmascarar el
componente de justicia inherente a toda respuesta compasiva.
Nos convertiramos entonces en una pieza ms al servicio del
engranaje social, sin ms influencia que la pervivencia del sistema. La crtica a la dominacin que directa y totalmente se ejerce
sobre los individuos atomizados, y la impaciencia por poner fin a
la desesperacin y sufrimientos de las vctimas (Ortega, 2006,
509) estn en la base de la denuncia del voluntario. La educacin,
toda educacin, est llamada a alumbrar algo nuevo, una nueva
sociedad y un hombre nuevo, no a repetir lo mismo, tambin en
los internos de una prisin.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
1 6
E N
E D U C A R
Referencias bibliogrficas
Bloch, E. (2004) El principio esperanza (Madrid, Trotta)

Caride, J. A. y Gradaille, R. (2013) Educar en las crceles: nuevos
desafos para la educacin social en las instituciones penitenciarias,
Revista de Educacin, 360, enero-abril, pp. 36-47.
Chalier, C. (1995) La utopa de lo humano (Barcelona, Riopiedras).
Del Pozo, F. J. y Aaos-Bedriana, F. T. (2013) La educacin
social penitenciaria De dnde venimos y hacia dnde vamos?,
Revista Complutense de Educacin, vol. 24, 1, pp. 47-68.
Grate, A. y Ortega, P. (2013) Educar desde la precariedad. La
otra educacin posible (Mexicali, B. C., Cetys-Universidad).
Gil Cantero, F. (2010) La accin educativa en las prisiones. Posibilidades y lmites, revista espaola de pedagoga, 245, pp. 49-64.
Horkheimer, M. (1999) Materialismo, metafsica y moral (Madrid,
Tecnos).
Lorenzo Moledo, M. M.; Aroca, C. y Alba, J. L. (2013) La pedagoga penitenciaria en Espaa: luces y sombras, Revista de Educacin, 360, enero-abril, pp. 119-139.
Mate, R. (2011) Tratado de la injusticia (Barcelona, Anthropos).
Mlich, J. C. (2002) Filosofa de la finitud (Barcelona, Herder).
Mlich, J. C. (2010) tica de la compasin (Barcelona, Herder).
Ortega, P. (2006) Sentimientos y moral en Horkheimer, Adorno y
Levinas, revista espaola de pedagoga, 235, pp.503-523.
Ortega, P. y Mnguez, R. (2007) La compasin en la moral de
A. Schopenhauer. Sus implicaciones pedaggicas, Teora de la
Educacin. Revista Interuniversitaria, 19, pp.117-137.
Ortega, P. (2010) Educar es responder a la pregunta del otro,
Edetania, 37, 13-31.
Ortega, P. (2014) Educar en la alteridad, en P. Ortega y otros
(edits.) Educar en la alteridad (Murcia, Editum-Redipe), pp. 7-33.
Ros, J. C.; Pascual, E.; Bibiano, A. y Segovia, J. L. (2008) La mediacin penal penitenciaria. Experiencias de dilogo en el sistema
penal para la reduccin de la violencia y el sufrimiento humano
(Madrid, Constitucin y Leyes) 2 edic.
Schopenhauer, A. (2001) Metafsica de las costumbres (Madrid,
Trotta).
Taylor, C. (1996) Las fuentes del yo (Barcelona, Paids).
Vzquez, V.; Escmez, J. y Garca, R. (2012) Educacin para el
cuidado (Valencia, Brief).
Ward, T.; Mann, R. E. y Gannnon, Th. A. (2007) The good lives
model of offender rehabilitation: clinical implications. Aggression
and Violent Behavior, 12, pp. 87-107.
Zamora, J. A. (2004) Th. W. Adorno. Pensar contra la barbarie
(Madrid, Trotta).
sociedad; compadecer al otro y denunciar la indiferencia de la

sociedad que se desentiende de los necesitados (internos de la
crcel) que ella misma ha creado.
I S N N
N 8
(Madrid, Caparrs).
Levinas, E. (1993) El humanismo del otro hombre
Resumen: El autor ofrece en este trabajo unas orientaciones,

no un programa, para la accin educativa de los voluntarios en
una prisin. Propone una actuacin educativa de acompaamiento al interno fundamentada en la pedagoga de la alteridad, alejada de los modelos cognitivo-conductuales, y que
se concreta en las siguientes actuaciones: escuchar y acoger al
interno; mediar y reconciliar al interno consigo mismo y con la
V O L
Levinas, E. (1999) De otro modo que ser o ms all de la esencia

(Salamanca, Sgueme).
Levinas, E. (1991) tica e infinito (Madrid, Visor).
Palabras clave: educacin, prisin, interno, pedagoga de la alteridad, acogida, escucha, compasin, reconciliacin.
B O L E T N
Kasper, W. (2013) La misericordia (Santander, Sal Terrae).
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R I S I N
U N A
1 7
E N
E D U C A R
Julio Csar Arboleda

Director Redipe, profesor USC
La comunidad ambiental: una modalidad de trabajo en la Educacin Primaria, artculo reflexivo propositivo a cargo de la acadmica Nereidy Velsquez Solrzano de la
Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas-Venezuela. Cada
vez se hace ms indispensable la trasformacin de las prcticas
pedaggicas de la educacin ambiental, por cuanto se necesita
con urgencia la formacin de un ser humano ambiental, sensible y comprensible ante los problemas ambientales. Este hecho
amerita que la escuela sea el espacio idneo para empezar a
Educar en una prisin, artculo reflexivo propositivo, elaborado por el espaol Pedro Ortega Ruiz, artfice de la pedagoga
de la alteridad. Desde este constructo el autor proyecta luces
sobre el acto de educar en la prisin. Expone que si toda accin
educativa es deudora de su circunstancia o contexto sociocultural y personal en el que se produce, la educacin en una
prisin reclama una atencin muy singular a las circunstancias
que condicionan la vida de los internos. No se puede educar,
acompaar al otro en su proceso de formacin o rehabilitacin
personal, si se desconoce la realidad que le afecta y envuelve su
vida. No hay educacin sin circunstancia o contexto, pues no se
educa en tierra de nadie (Ortega, 2010). Se educa y se acompaa a alguien concreto, con su historia particular. Y la prisin
rene unas condiciones muy singulares en la vida de un interno.
Nada hay ms hiriente para un ser humano que la prdida de la
libertad, su reduccin a la condicin de cosa o de esclavo. Es
la carencia ms sentida. Cuando no se es libre para decidir
casi nada, apenas si se tienen fuerzas para tomar las riendas
de la propia vida.
cambiar la educacin ambiental por una ms cohesionada con los

hechos sociales y culturales. En esta comunicacin se plantean
algunos elementos para trabajar en la educacin primaria desde
una perspectiva de lo que significa constituir una comunidad ambiental. Para ello, se sistematizan ideas generadas a partir de
experiencias de trabajos de autores que se han aproximado a la
idea de trabajar en forma de una comunidad ambiental. Se describen
elementos relevantes de la educacin ambiental en las escuelas
y de cmo se conciben las comunidades de aprendizaje dentro
del aula de clase, luego se define y caracteriza la comunidad
ambiental como propuesta novedosa de trabajo en las escuelas.
1 8
Este nmero pone de presente reflexiones,

experiencias y especificidades de contextos en
los cuales ocurre el acto de educar. La mayora
corresponde a disciplinas especficas que precisan asumir tal acto desde la singularidad del
sujeto.
I S N N
Educar y ensear en contexto
N 8
RESEA Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 8
AGOSTO DE 2014
2 2 6 6 - 1 5 3 6
C O N T E X T O
V O L
E N
E N S E A R
B O L E T N
La metfora como herramienta heurstica: una

experiencia desde el campo de conocimiento en
educacin y democracia (2003-2012). Artculo de
investigacin elaborado por Olga Luca Fernndez Arbelez y
Carlos Alberto Valencia Caaveral de la Maestra en Educacin
Universidad Catlica de Manizales. A partir de los resultados del
Estado del Arte de la investigacin en el campo de Educacin
y Democracia de la Maestra en Educacin de la Universidad
Catlica de Manizales 2003-2012, se dio lugar al presente estudio de corte documental, donde se analiza la metfora desde una
perspectiva de la educacin y la democracia, y estas, a su vez,
desde una perspectiva metafrica. Se revisaron 277 obras, de
las cuales 33 fueron seleccionadas debido a que su anlisis permiti reconocer las metforas, en tanto invencin para resolver
problemas mediante la creatividad y el pensamiento divergente,
en el campo de la educacin y la democracia. Con este documento se espera facilitar el desarrollo de otras indagaciones,
otros estudios, otros cuestionamientos, que hagan y se hagan
partcipes de la metfora.
El proceso de enseanza aprendizaje de la

filosofa y el desarrollo del pensamiento lgico.
Artculo reflexivo propositivo a cargo de Elena Lidia Fonticiella
Izquierdo y Claudina Quintero Daz de la Universidad Las Tunas
E D U C A R
Educacin: realidad y palabra; la experiencia

fenomenolgica como punto de vista histrico,
artculo reflexivo elaborado por Richard Ayala Ardila, filsofo de
la Universidad Nacional. A partir de la lectura de Del poder y la
gramtica y Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales, el
autor reflexiona sobre el significado de la educacin desde la
fenomenologa. Al hacerlo profundiza en la comprensin del sentido formativo en actividades como la lectura y la escritura. La
exposicin busca suscitar una pregunta: hay un vnculo directo
entre educacin y moral? Puede ensearse la responsabilidad
o cualquier virtud?
Concepciones y prcticas de los maestros en la

educacin fsica, artculo de investigacin elaborado por
el acadmico Edixon Alberto Prieto Acevedo de la Fundacin
Universitaria Juan de Castellanos-FUJDC. El estudio aborda las
caractersticas de la enseanza de la Educacin Fsica a partir de
las concepciones que tienen los maestros, junto con los saberes
que poseen en relacin con su prctica pedaggica. De tal modo
que al comprender la experiencia y los saberes de los maestros,
se generan posibilidades de transformacin de las prcticas de
la enseanza de la Educacin Fsica, ajustadas a las necesidades de formacin del contexto. Se identificaron tres categoras
producto del anlisis a saber: concepciones de los maestros en
relacin con la EF, prcticas de clase de EF y condiciones y relaciones en la clase de EF, en donde las concepciones de los maestros en relacin con la EF constituyen el sistema de pensamiento
que tienen estos respecto al rea en cuestin, que les permite
o no realizar ciertas acciones en su prctica pedaggica, en la
cual toman diversas decisiones de acuerdo a lo que consideren
necesario desde su perspectiva personal.
Qu bien se ven los toros desde la barrera: Reflexiones
Comentarios sobre la huella de las guerras en el

medio ambiente, artculo de reflexin propositiva elaborado
por Claudina Quintero Daz y Yamila Tamayo Rodrguez, Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito Rey Las Tunas- Cuba.
La intencin de este artculo es comentar acerca de las huellas
que, sobre el medio ambiente, han dejado las guerras a lo largo
de la historia de la humanidad, sobre todo al componente humano
del mismo. Se ofrecen varios ejemplos del efecto de estas en
diferentes pocas histricas, se exponen argumentos que fundamentan la necesidad de luchar por la paz y tratar de resolver
los conflictos por la va del dilogo como contribucin a la lucha
por la preservacin del medio ambiente, en el que sin dudas la
enseanza de la Historia ocupa un lugar significativo al ser parte
de su sistema de conocimientos las numerosas guerras que han
marcado hitos en la humanidad.
Convergencias y divergencias de los estilos de

aprendizaje y enseanza en los departamentos
de matemticas y fsica de la Universidad El
Bosque segn relacin Fink Kolb, elaborado por
Luz Karina Pea Ayala - Mario A. Bernal Ortiz - Departamento de
Matemticas y Fsica- Grupo de Investigacin SIGNOS GRIFIS, Universidad El Bosque. Entendindose a este artculo como
la continuidad a un proceso investigativo al interior de la Facultad de Ciencias de la Universidad El Bosque, se hace necesario
contextualizar el trabajo conjunto de las lneas de investigacin
en enseanza y aprendizaje de la matemtica y la fsica en los
grupos SIGNOS y GRIFIS de los respectivos Departamentos, en
el marco del Simposio Internacional de Pedagoga Educacin
e Investigacin: Formacin del Espritu Investigativo desde
Preescolar hasta Universidad, celebrado el pasado 18 de Abril
I S N N
N 8
3
V O L
sobre el ejercicio profesional en la enseanza de la historia y las

Ciencias sociales, artculo reflexivo a cargo de Luis Bernardo
Betancur Cruz, Universidad del Valle (Buga). Su propsito es
poner en cuestin una de las ms sonadas problemticas en el
proceso de formacin de los licenciados en historia, adscritos
a la facultad de Humanidades, departamento de Historia de la
Universidad del Valle en Cali Colombia. Esta se refiere a la divergencia entre la formacin disciplinar en historia y la formacin
pedaggica y didctica, disonancia visibilizada desde las prcticas pedaggicas desarrolladas por los maestros y maestras del
programa acadmico durante los ltimos quince aos, y por un
proyecto curricular que margina la pedagoga y la didctica y le
otorga una ponderancia superior a la formacin disciplinar en historia.
de Cuba. Desarrolla valoraciones referidas a las particularidades

del proceso de enseanza-aprendizaje de la Filosofa que revelan
las especificidades de los contenidos filosficos y favorecen el
desarrollo del pensamiento lgico. Desde esta perspectiva se enfocan algunas ideas y exigencias que el docente debe asumir en
la concepcin didctica de sus clases, con el objetivo de que el
estudiante asimile la lgica interna de los conocimientos que estudia, adquiera recursos de razonamientos y desarrolle su actividad
cognoscitiva sustentada en procesos de sntesis mental y otros
relacionados con ellos.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
C O N T E X T O
B O L E T N
E N
E N S E A R
1 9
E D U C A R
Implicaciones de la pedagoga problmica en

el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestin del conocimiento, artculo reflexivo propositivo a cargo de Luis Juan Carlos Garca Noguera - Universidad
Cooperativa de Colombia, Santa Marta. Presenta un anlisis de
la pedagoga problmica elaborado a partir de una investigacin
documental. Considerando los planteamientos de Bravo (2002),
Ortiz (2009), Martnez (1983), Majmutov (1983), Pablos y Rizo
(2009), entre otros autores, se pone de presente el concepto,
categoras, mtodos y articulacin de esta pedagoga con la
educacin superior, resaltando la vinculacin que tiene didcticamente con la autorregulacin del aprendizaje. Se concluye que la
pedagoga problmica se enmarca en la tendencia pedaggica
constructivista y cognitiva, favoreciendo la participacin activa del
estudiante como sujeto capaz de construir su aprendizaje a partir
de la reflexin que lleva a cabo sobre las situaciones problema
que se le presentan, desarrollando con ello un conjunto de habilidades cognitivas simples y complejas que fomentan en l un
pensamiento creativo y crtico, as como la autorregulacin.
El Proyecto de Aula: Una Estrategia Didctica

Exitosa para una Prctica Educativa Innovadora,
artculo de investigacin a cargo de los acadmicos Gilma Mestre
de Mogolln, Daivy Dalila Daz Santana, Gonzalo Garzn, Universidad Tecnolgica de Bolvar - Cartagena de Indias, Colombia.
El Proyecto de aula constituye una estrategia didctica para dinamizar los procesos de aprendizaje en el aula de clase; ms an
si estos proyectos tienen como particularidad la incorporacin de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), para
una prctica docente innovadora, de inters para los estudiantes.
El presente artculo recoge la experiencia de la investigacin realizada en el marco de la Estrategia de Formacin para la Apropiacin Pedaggica de las TIC, en la cual se sistematizaron los
proyectos de aula en TIC, que recibieron el reconocimiento significativo en los eventos Educa Digital Regional (Regin Norte), en las
vigencias 2012 y 2013, en cuanto cumplieron con los criterios de
I S N N
N 8
3
El desarrollo del pensamiento crtico en ambientes virtuales, artculo de investigacin elaborado por Rolando Fabin Junco, UAN, Tunja El
presente artculo tiene como propsito presentar la sntesis de
la investigacin Uso de ambientes virtuales de aprendizaje como
mediacin pedaggica para el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico. En dicho trabajo se muestra cmo el desarrollo
del pensamiento crtico se ha convertido para las instituciones de
educacin superior en un modelo importante dentro del proceso
pedaggico; de igual forma, manifiesta la incursin tecnolgica de
ambientes virtuales de aprendizaje como estrategias pedaggicas innovadoras que favorecen el desarrollo de dicho pensamiento crtico en los estudiantes y que puede generar en ellos mayor
capacidad de anlisis, reflexin, comprensin y argumentacin
de conocimientos bsicos para resolver problemas y satisfacer
las necesidades sociales, basados en el estudio de la realidad.
V O L
calidad; as como identificar los factores asociados que dieron

lugar a este reconocimiento.
en la ciudad de Barranquilla por la Red Iberoamericana de Pedagoga (REDIPE) en colaboracin con la Corporacin Educativa
del Litoral (CEL). En el mencionado evento fue socializado por el
equipo investigador un artculo concluyente a un vnculo categrico
vislumbrado entre el modelo de estilos de aprendizaje de David
Kolb en estudiantes de educacin superior, con respecto a la
taxonoma de aprendizaje significativo del Dr. Dee Fink, dando
como resultado la publicacin del sexto captulo del Tomo X de la
Coleccin Pedaggica Iberoamericana.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
C O N T E X T O
B O L E T N
E N
E N S E A R
Necesidades de apoyo social en los adolescentes

de los centros educativos urbanos de la ciudad de
Loja-Ecuador, artculo de investigacin elaborado por Carmen Delia Snchez Len, Sandra Roco Guevara Mora y Mariana
Angelita Buele Maldonado de la Universidad Tcnica Particular
de Loja. Loja-Ecuador. El propsito de su investigacin reside
en identificar las variables que interactan e influyen en el apoyo
social de los adolescentes de los centros educativos urbanos de
la ciudad de Loja, al Sur de Ecuador en el periodo 2008-2009,
empleando el enfoque terico de las redes sociales. Se compara
el apoyo recibido entre adolescentes en los aspectos emocional,
informativo, instrumental y evaluativo. Los resultados muestran
que los adolescentes reciben mayor apoyo social de la red social familiar y en menor medida de la red social amigos, siendo
pequeo el apoyo social recibido de la red social profesionales.
De acuerdo al tipo de colegio al que asisten los adolescentes, se
verifica que estos viven en diferentes entornos socioeconmicos.
Tales resultados confirman la importancia del rol que juega la familia, en particular para ofrecer apoyo en las etapas de transicin
como la adolescencia.
Julio Csar Arboleda
Director Redipe- Profesor USC
2 0
E D U C A R
P R I M A R I A
AGOSTO DE 2014
La comunidad ambiental:
Una modalidad de trabajo en la
Educacin Primaria
Nereidy Velsquez Solrzano
nereidy16@gmail.com
Universidad Nacional Abierta (UNA)
Caracas-Venezuela
Resumen
Cada vez se hace ms indispensable la trasformacin
de las prcticas pedaggicas de la educacin ambiental,
por cuanto se necesita con urgencia la formacin de un
ser humano ambiental, sensible y comprensible ante los
problemas ambientales. Este hecho amerita que la escuela
sea el espacio idneo para empezar a cambiar la educacin
ambiental por una ms cohesionada con los hechos sociales
y culturales. En esta comunicacin se plantean algunos
elementos para trabajar en la educacin primaria desde
una perspectiva de lo que significa constituir una comunidad
ambiental. Para ello, se sistematizan ideas generadas a
partir de experiencias de trabajos de autores que se han
aproximado a la idea de trabajar en forma de una comunidad
ambiental. Se describen elementos relevantes de la
educacin ambiental en las escuelas y de cmo se conciben
las comunidades de aprendizaje dentro del aula de clase,
luego se define y caracteriza la comunidad ambiental como
propuesta novedosa de trabajo en las escuelas.
Palabras claves: educacin ambiental, comunidad de

aprendizaje, comunidad ambiental.
Introduccin
Hoy da se necesitan escuelas que implementen
actividades en las que el estudiante no slo sea partcipe
de su propio proceso de aprendizaje, sino que se desarrolle
como un ser autnomo, cooperativo, comunicativo, y que

sobre todo aprenda a trabajar en equipo. Las actividades
que se deben realizar en la escuela, son aquellas en las
que los estudiantes puedan expresarse libremente, siendo
la curiosidad su principal herramienta, que estn motivados
a aprender de una manera significativa, que puedan crear
puentes entre las teoras y la realidad, que puedan construir
sus propios conceptos y llegar a hiptesis sobre fenmenos
observados.
Por lo tanto, necesitamos aulas que sean democrticas,
autnomas, cooperativas, participativas, en las cuales el
docente ejerza un rol protagnico, orientando la sinergia
de conocimientos compartidos; porque la sociedad de hoy
requiere ciudadanas y ciudadanos formados holstica e
integralmente, que tomen acciones positivas para el planeta
y todo el ecosistema inmerso en ste. En este sentido, el
presente trabajo tiene como propsito plantear algunos
elementos importantes que deberan considerar quienes se
propongan crear una comunidad ambiental.
La Educacin Ambiental en las escuelas

Desde la dcada de los sesenta en pases de Europa como
Francia y/o Gran Bretaa, se iniciaron las primeras reuniones
para discutir los problemas ambientales que se estaban
suscitando y es a partir de esta dcada cuando surge el concepto
de educacin ambiental, la cual se define como un movimiento
educativo, social y tico en el que las escuelas estn llamadas
a cumplir un rol fundamental en la formacin del ciudadano
ambiental, un ciudadano que piense, reflexione y acte en pro
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
T R A B A J O
V O L
D E
M O D A L I D A D
B O L E T N
U N A
A M B I E N T A L :
2 2
C O M U N I D A D
L A
D E
T R A B A J O
E N
L A
E D U C A C I N
P R I M A R I A
Cuadro 1. Contextos internacionales y nacionales de la educacin ambiental

Ao
Contexto Internacional
Ao
Contexto Nacional
1972
En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
1976
Atendiendo a los principios planteados en Estocolmo,
1975
Ambiente, Estocolmo, surge la Educacin Ambiental
se crea el Ministerio del Ambiente y de los Recursos
como un movimiento educativo.
Naturales Renovables (MARNR).
Se crea el Programa de las Naciones Unidas
Entre
Promocin de la educacin ambiental en el sector
para el Medio Ambiente (PNUMA) Se crea el
1970 y
universitario y comunitario. Inclusin en algunos
Programa Internacional de Educacin
1980
currculos.
1985
Se incorpora la dimensin ambiental en todos los
Ambiental (PIEA). Seminario Internacional de

Educacin Ambiental. Belgrado (Yugoslavia).
Se redacta la Carta de Belgrado, en donde se definen
los principios, las metas y los objetivos de la Educacin
ambiental.
ambiental en todos los niveles del sistema educativo.
1987
En Mosc, surge la propuesta de una estrategia
programas del currculo de educacin primaria, desde

1997
una perspectiva integral.
2 3
En Tbilisi, se acuerda la incorporacin de la educacin
El Ministerio de Educacin incorpora la dimensin
1977
Internacional para la accin en el campo de la Educacin
ambiental en los programas de la segunda etapa de
y Formacin Ambiental.
educacin bsica, a travs del eje transversal

ambiente, el cual debe ser enseado desde el
enfoque de la complejidad.
En la llamada Cumbre de la Tierra (Ro de Janeiro) se
1992
El Ministerio del Poder Popular para la Educacin
plantea el fomento de la educacin, la capacitacin y la
incorpora la dimensin ambiente como eje integrador
toma de conciencia de la educacin ambiental para toda
en todos los grados del Sistema Educativo
la poblacin.
Bolivariano. Este eje se asume como un proceso
En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de
2007
holstico que integra al ser humano desde su salud
Educacin Ambiental (Guadalajara), se consider el
fsica, mental y espiritual (Currculo Nacional
fomento a la participacin social y comunitaria, orientada
Bolivariano, 2007, p. 57).
hacia las transformaciones globales que garanticen una

ptima calidad de vida y una democracia plena que
procure el autodesarrollo de la persona.
Fuente: Autora
Tal y como se observa en el cuadro, Venezuela ha seguido

paulatinamente las polticas internacionales que se han
establecido en los diferentes eventos de educacin ambiental.
Esto se evidencia en los espacios de tiempo que hay entre la
realizacin de los eventos internacionales y el planteamiento de
N 8
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
de su entorno.
En atencin a lvarez, 2004; Arana y Garca, 2006; Marcano,
2005; Velsquez, 2012, se organizan los eventos, polticas y
estrategias de la educacin ambiental que se establecen tanto en
el mbito internacional como en el nacional (ver cuadro 1).
M O D A L I D A D
V O L
U N A
A M B I E N T A L :
B O L E T N
C O M U N I D A D
L A
sus directrices, con las acciones que se toman (siguiendo

estas directrices) en el contexto nacional para promover la
educacin ambiental.
Segn autores Arana y Garca (2006), lvarez (2004), la
educacin ambiental ha sufrido, a nivel general, procesos de
cambio que han respondido tambin a varias transformaciones
Es importante destacar que estas tendencias an subyacen

en la actualidad en la realidad venezolana, y se generan debates
que responden a los intereses de cada persona. En el contexto
escolar, la existencia de estas tendencias se orienta a que los
estudiantes sean crticos, reflexivos, solidarios, participativos y
generen cambios positivos en pro del ambiente.
P R I M A R I A
Con la reforma de la educacin bsica en 1997, el

Currculo Bsico Nacional incorpora el eje transversal ambiente
para la segunda etapa de Educacin Bsica, el cual surge
como respuesta a la descontextualizacin de los problemas
ambientales que cada vez se agravaban ms: aumento de la
poblacin, explotacin indiscriminada de los recursos naturales,
contaminacin y degradacin de las condiciones de vida de los
seres vivos.
Con este eje, lo que se pretende o pretenda, al momento de
elaboracin del currculo, era fomentar la interrelacin humanomedio, con la finalidad de despertar en el estudiantado la
conciencia ambientalista (Villanueva y Rebolledo, 2011).
En el Currculo Nacional Bolivariano (2007), se propone el
eje integrador Ambiente y salud integral, el cual se establece
para todos los grados de la educacin primaria, el cual pretende
fomentar un sistema de valores que permita el bienestar y el
equilibrio entre mente, cuerpo y alma, que se valore al ambiente
como un todo dinmico, que vaya orientado hacia la toma de
decisiones consciente en el aprovechamiento de los recursos que
se encuentran en su entorno.
Con esta presencia del eje transversal ambiente en el
currculo de la educacin primaria, lo que se busca es que las
escuelas constituyan espacios para la reflexin, para la criticidad,
para la accin, para que se generen aprendizajes significativos
para el estudiante y para el docente, en fin, de lo que se trata es
de formar a un humano ambientalista.
Comunidades de aprendizaje
La escuela deben ser espacios de integracin, interaccin,
construccin conocimiento, reflexin, crtica, accin, aprendizaje,
en donde se fomenten valores como la solidaridad, la tolerancia,
el respeto, la honestidad, el ahorro y la responsabilidad, las
escuelas deben ser, tal y como lo indica Dewey (2008) los
embriones de la sociedad, entonces, las aulas de clases vendran
siendo los embriones de las comunidades de aprendizaje. Pero
qu es una comunidad de aprendizaje? Varios autores la han
definido de la siguiente manera: (ver cuadro 2).
Cuadro 2. Definicin de una comunidad de aprendizaje

Autor(es)
Arends (2007)
Definicin
Es un escenario en el cual los individuos se relacionan unos con
otros, tienen metas comunes y se preocupan los unos por los
otros.
Ferreiro y Caldern (2007)
Es el conjunto de personas que asumen funciones e interactan

todos para el logro de los objetivos comunes.
Onrubia (2003)
Es el contexto escolar en donde docentes y estudiantes

aprenden mutuamente, mediante su participacin, interaccin e
implicacin en la construccin del conocimiento colectivo.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
T R A B A J O
V O L
en los currculos del sistema educativo venezolano, las cuales se

sintetizan a continuacin:
El inicio del siglo XX tuvo un enfoque naturalista,
orientado a tratar temas de la conservacin y
preservacin de la fauna en peligro de extincin. En
las escuelas, esta tendencia se tradujo en describir y
estudiar las diferentes especies y en crear propuestas
para su conservacin.
Los aos 60 tienen una tendencia ecolgica, aportan
una visin sistmica. En lo educativo, se estudian
algunos componentes de los ecosistemas, con
especial nfasis en el aspecto biolgico.
La dcada de los 80 se orienta hacia la solucin de
problemas. Surge la necesidad de considerar la
dimensin humana en la interpretacin ambiental.
En lo educativo, se plantea el trabajo desde
la transversalidad para abordar los problemas
ambientales.
En los aos 90 surge la sustentabilidad, como
consecuencia de la creciente sobreexplotacin de
los recursos naturales que ha generado la prdida de
la calidad ambiental. En lo educativo, se contina el
trabajo desde la transversalidad.
Hoy da se habla de una educacin ambiental
interdisciplinaria y compleja, en donde se debe
reconocer la tica, los valores, los pensamientos y
la participacin activa y solidaria hacia la bsqueda
de los problemas ambientales. En el nivel educativo,
se busca transformar actitudes y aptitudes hacia el
entorno.
D E
M O D A L I D A D
B O L E T N
U N A
A M B I E N T A L :
2 4
C O M U N I D A D
L A
Pone nfasis en el aprendizaje individual y

colectivo.
Es promocionada por un aprendizaje autnomo y
autorregulado por parte de los estudiantes.
Sus actividades y tareas se dirigen tanto a la
obtencin y generacin de conocimiento, como
a la distribucin y difusin de este a todos los
miembros de la comunidad.
Se apoya sistemticamente en el dilogo,
la interaccin y la comunicacin entre los
participantes.
Fomenta la participacin plena de todos los
miembros en la toma de decisiones para
la realizacin de actividades colectivas e
individuales.
Distribuye las responsabilidades dentro del grupo
de clase.
Puntualiza las tareas que han de realizarse.
Promueve actividades en funcin de lograr los
objetivos y las metas planeadas.
Presenta una dinmica grupal favorable a los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Emplea tcnicas de trabajo grupal que propicien
la realizacin de las tareas en equipo.

Estas caractersticas sintetizadas constituyen acciones
estratgicas para el desarrollo y funcionamiento de una
comunidad de aprendizaje dentro del aula de clase.
Las aulas como comunidades de aprendizaje
Para desarrollar comunidades de aprendizaje en los salones
de clase, se requiere que los docentes observen y presten
atencin a cada una de las caractersticas individuales de los
estudiantes, porque dentro de stos coexisten e interaccionan
nios y nias con motivos, necesidades e intereses diferentes.
Dentro de una comunidad de aprendizaje, las metas
P R I M A R I A
individuales y grupales propuestas deben responder a un

contexto social y real de los actores que intervienen en el sistema
educativo, lo cual permite una nueva forma de comprender el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
Para comprender cmo debera funcionar una comunidad
de aprendizaje en un saln de clase, es preciso comprender su
complejidad, por ello Doyle (1986) (citado por Arends, 2007),
propone cuatro dimensiones: propiedades, procesos, estructuras
del aula y perspectiva sociocultural. Estas dimensiones
proporcionarn una orientacin que le servir de gua al docente
que quiera implementar la construccin de una comunidad de
aprendizaje en su saln de clase.
En el siguiente cuadro se detallan, a groso modo, cada una de
las dimensiones: (ver cuadro 3).
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
Entre las caractersticas ms resaltantes de una comunidad

de aprendizaje propuestas por autores como Onrubia (2003),
Ferreiro y Caldern (2007), se puede mencionar las siguientes:
T R A B A J O
V O L
Segn estas definiciones, las comunidades de aprendizaje

pueden funcionar en cualquier sitio (hogar, escuela, iglesia,
empresa, universidades, Internet) en donde se renan personas
con diversidad de pensamiento, de necesidades e intereses, pero
que tengan como objetivo comn el logro de las metas propuestas
que conlleven a la ayuda, al apoyo mutuo y al fomento del trabajo
cooperativo.
D E
M O D A L I D A D
B O L E T N
U N A
A M B I E N T A L :
2 5
C O M U N I D A D
L A
L A
E D U C A C I N
P R I M A R I A
Cuadro 3. Dimensiones del saln de clase

Dimensin
Definicin
Tipos
Propiedades
Analiza el aula desde el enfoque de los sistemas ecolgicos, en los que
-Multidimensionalidad: radica en situaciones
los actores docentes y estudiantes interactan dentro de un ambiente
impredecibles que se suscitan en las aulas:
determinado, en este caso el aula de clase.
manejar conflictos, proponer instrucciones, asignar

tareas, etc. Los maestros deben aprender a tomar
en cuenta estas situaciones y darles cabida de
alguna forma.
-Simultaneidad: se da cuando se generan
situaciones en donde el maestro de forma efectiva
debe poder reconocer y manejar los distintos
sucesos escolares.
-Inmediatez: el ritmo tan rpido de los eventos que
se suscitan en las aulas, les da poco tiempo a los
docentes para reflexionar antes de actuar.
-Impredecibilidad: son las situaciones que ocurren
de manera inesperada: enfermedades repentinas,
las visitas no programadas de los padres y
representantes
son
comunes.
Esto
genera
interrupciones y distracciones.
-Exposicin pblica: todos los eventos que se
enfermedad de algn compaero, es muy difcil que
2 6
pase desapercibido.
suscitan dentro del aula, ya sea calificaciones o
-Historia: cada saln de clase desarrolla su propio

sistema social, con estructuras, organizacin y
normas especficas. Cada aula se convierte en una
comunidad que comparte una historia comn.
Procesos
En los procesos se destacan los interpersonales y los grupales, los
-Comunicacin: debe ser un proceso recproco,
cuales ayudan a los estudiantes a desarrollarse como equipo, como una
abierto y vivaz.
comunidad.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E N
I S N N
T R A B A J O
N 8
D E
M O D A L I D A D
V O L
U N A
A M B I E N T A L :
B O L E T N
C O M U N I D A D
L A
-Amistad y cohesin: implica el grado de respeto,

de valoracin y la forma en que se dan los patrones
de amistades entre los compaeros de clases, lo
cual afecta el clima de armona y de aprendizaje.
-Expectativas: tienen que ver con el nivel de
expectativas que tienen los estudiantes entre s y
con los otros.
P R I M A R I A
Cont.
Cuadro 3. Dimensiones del saln de clase
Dimensin
Procesos
Definicin
Tipos
En los procesos se destacan los interpersonales y los grupales, los
-Normas: son los intereses compartidos entre
cuales ayudan a los estudiantes a desarrollarse como equipo, como una
docentes
comunidad.
estudiantes
con
respeto
al
comportamiento dentro del aula de clase.

-Liderazgo: se refiere a la manera en que se
ejerce el poder dentro del aula de clase y el
impacto que puede ocasionar sobre la interaccin
y cohesin grupal.
-Conflicto: los maestros deben desarrollar aulas
en las que se reconozcan, manejen y se resuelvan
los conflictos de forma efectiva.
Estructura
Es la manera como se organiza el aula, la cual gira en torno a: tareas de

aprendizaje, participacin, metas y recompensas.
-Tareas de aprendizaje: es el trabajo que se

espera que los estudiantes realicen dentro del aula
de clase.
-Metas: es el grado de interdependencia que se
busca entre los estudiantes. Existen tres tipos de
metas: cooperativa (alcanzar objetivos comunes);
competitiva (alcanzar objetivos si los dems no
alcanzan el suyo); individualista (alcanzar mis
objetivos no tiene relacin con los dems).
-Recompensas: determinan las formas en que el
docente distribuye las recompensas.
-Participacin: ayudan a establecer quin puede
decir qu, cundo y a quin durante los dilogos,
conversaciones, debates y respuestas a las
indagaciones del docente.
Perspectiva
Con esta perspectiva se promueve el aprendizaje autntico, donde los
sociocultural
estudiantes estn involucrados en una indagacin que los apoya a

cimentar su propio significado y donde el discurso y la accin de
maestros y estudiantes se esfuerzan por conseguir justicia social.
Fuente: Arends (2007) pp. 144-150.
Estas cuatro dimensiones del saln de clase son

caractersticas distintivas que permiten concienciar sobre las
propiedades, las estructuras, los procesos y los aspectos
socioculturales que se suscitan dentro del aula de clase, esto
permite que el docente pueda reflexionar en torno a todos los
eventos y situaciones que se producen dentro de un saln de
clase y el cmo se introduciran actividades para empezar a
trabajar con la formacin de una comunidad de aprendizaje.
Desarrollar comunidades de aprendizaje productivas en las
aulas de clase, no es tarea fcil, pues se requieren docentes que
estn comprometidos con su labor educativa del da a da, y esto
con la finalidad de formar a estudiantes crticos y autnomos en

la construccin de una sociedad ms justa, solidaria y equilibrada
con el ambiente. Lacueva (2007), plantea que la transformacin
de un grupo-clase en comunidades de aprendizaje, merece el
esfuerzo y la voluntad de los educadores, porque esto supone la
adquisicin y prctica de valores como compaerismo, respeto
mutuo, colaboracin, co-construccin de resultados importantes
y deseados (p.1). Si el docente quiere iniciar el aula y su grupo
clase como una comunidad de aprendizaje, la autora considera
importante tomar en cuenta algunos elementos como:
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
T R A B A J O
V O L
D E
M O D A L I D A D
B O L E T N
U N A
A M B I E N T A L :
2 7
C O M U N I D A D
L A
Recomienda la autora que el docente, durante el ao

escolar, vare las actividades, ya que cada una de stas ofrece
posibilidades diferentes de aprendizaje.
-Realizar actividades que sean de inters
colectivo: una de las principales caractersticas de una
comunidad de aprendizaje es el trabajo colectivo, por ello el
docente debe incorporar en su planificacin aquellas actividades
que han sido seleccionadas por el grupo de estudiantes, que bien
pudieran ser: visitar un museo o un parque, rescatar cualquier
rea del plantel (verde, espacio para recrearse, entre otros), el
desarrollo de un acto a propsito del da mundial del ambiente.
Estas actividades colectivas van a permitir el desarrollo de un
aprendizaje cooperativo entre el grupo de estudiantes.
-Promover en el aula un clima de respeto,
aceptacin y apoyo: en el aula de clase convergen
diferentes estilos de aprendizaje, comportamientos y actitudes
que hacen que el docente reflexione sobre cules seran aquellas
estrategias apropiadas que permitan promover un clima de
respeto, aceptacin y apoyo en el aula. La autora plantea que
Nuestro propio ejemplo como educadoras o educadores, es
aqu importante, as como las orientaciones que ofrezcamos a
nuestros estudiantes (p. 2). Por ello, en la medida que haya
respeto entre docente-estudiante y estudiante-estudiante se
estar avanzando hacia la transformacin del aula en una
comunidad de aprendizaje.
-Fomento de diversas vas de comunicacin:
se hace necesario que el docente fomente y facilite distintos
canales de comunicacin, en pro de reconocer los logros,
dificultades, propuestas, acciones y productos obtenidos durante
la realizacin de cualquier actividad. Se podra informar a travs
de carteleras, carteles, pendones, de exposiciones orales, de
exhibiciones o por escrito.
P R I M A R I A
-Avanzar hacia la organizacin democrtica

de aula y escuela: el paso ms importante para avanzar
hacia una comunidad de aprendizaje es aplicar una disciplina
inductiva, en vez de la disciplina autoritaria, en donde los
estudiantes puedan participar en cualquier actividad y tomar
decisiones acerca de aspectos escolares, puedan participar en
la planificacin y evaluacin de las actividades que se realizan
dentro y fuera de clase. La organizacin democrtica de una
escuela o de un aula implica la presencia de elementos como
la participacin, cogobierno, empoderamiento, responsabilidades
compartidas y rendicin de cuentas.
-Crear identidad institucional: es importante que
los estudiantes participen en el arreglo y mantenimiento de los
espacios y mobiliarios de la escuela. Como dice la autora deben
ser co-propietarios de su propio lugar de vida estudiantil (p. 3),
lo cual permitir que asuman autonoma y responsabilidad en su
propio proceso de enseanza y de aprendizaje.
-Ir creando un patrimonio cultural de la clase:
esto tiene que ver con la permanencia de los productos que se
alcanzaron y se lograron durante las actividades realizadas en el
ao escolar. Con esto los compaeros dejan una huella y un sello
grupal que ser compartido con el nuevo grupo clase que ocupar
el saln y stos podrn contribuir con ese acervo colectivo, con el
patrimonio cultural de la clase.
Es importante que el docente tenga motivacin, nimo y
voluntad para trabajar con las comunidades de aprendizaje, ya
que el trabajo es arduo, pero no difcil, es un desafo tanto para
los docentes como para los estudiantes y los otros actores que
intervienen en los procesos escolares (padres, representantes,
directivos, comunidad). Por este camino se puede avanzar poco
a poco, sin apuros, esto va a depender de las situaciones que
se presenten con el da a da. Lo imprescindible tal y como lo
plantea la autora es tener clara nuestra meta, para no quedarnos
estancados en niveles muy iniciales, ni conformarnos con la
simple realizacin de algunas dinmicas o juegos (p. 3). Los
docentes que osen enfrentarse a este reto con xito, obtendrn
experiencias muy gratificantes y satisfactorias.
La comunidad ambiental: una modalidad de

trabajo en la educacin primaria
Las comunidades de aprendizaje constituyen una excelente
herramienta para el trabajo de la educacin ambiental en las
escuelas, porque sus caractersticas van a permitir la formacin
de un ser humano solidario, emptico, tolerante, equitativo y justo
con su entorno. De lo que se trata es que la educacin ambiental
d respuestas a todos los problemas que hoy da se suscitan en
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
T R A B A J O
V O L
-Desarrollar
actividades
amplias
e
importantes: es necesario que se realicen actividades como
proyectos de investigacin, trabajos de expresin artstica,
talleres de produccin tecnolgica, juegos didcticos y labor
comunitaria vinculada al aprendizaje. Todo esto debe implicar
bsqueda documental, en donde el estudiante pueda observar
y experimentar fenmenos naturales y hechos sociales; realizar
encuestas y trabajos de campo; pueda dramatizar obras de teatro
y de tteres, escribir poesas, componer msica, organizar una
coreografa de un baile tpico de cualquier estado de Venezuela;
sembrar rboles, conocer las normas de cuidado y mantenimiento
de las plantas sembradas; que las actividades vayan relacionadas
al juego.
D E
M O D A L I D A D
B O L E T N
U N A
A M B I E N T A L :
2 8
C O M U N I D A D
L A
Entre las caractersticas ms resaltantes de la comunidad

ambiental se tiene:
Los estudiantes se apropian del conocimiento.
Los temas a tratar responden a una realidad
determinada.
Las relaciones interpersonales favorecen el
aprendizaje.
Las actividades son llamativas e interesantes
para el estudiantado.
La participacin de todos los actores que
intervienen en el proceso educativo (estudiantes,
docentes, padres y representantes, directivos,
comunidad) son indispensables para el desarrollo
y crecimiento de los nios y de las nias.
El xito de una comunidad ambiental lo constituye
el trabajo cooperativo, lo cual propicia un
aprendizaje autntico.
Se promueve el dilogo, la interaccin y la
comunicacin entre todos los participantes.
El docente fomenta el trabajo de forma autnoma
y autorregulada, lo cual exige a los estudiantes
utilizar estratgicamente su conocimiento.
Las tareas y actividades deben ser complejas y
globales, en las que los participantes construyan,
elaboren o den respuestas a problemas
planteados.

En fin, lo que se quiere con las comunidades ambientales
es que las aulas se extiendan a la comunidad, que sea un
aprendizaje extramuros, que permita lograr la sensibilizacin
y la empata hacia el entorno, y que adems, se promuevan
actividades para la accin, para formar as, una conciencia crtica.
P R I M A R I A
un trabajo anterior (Velsquez, 2009):

Aprovechar la curiosidad que el nio y la
nia trae al aula de clases, para fomentar las
investigaciones, que les ayuden a dominar
tcnicas y herramientas que pueda utilizar en la
solucin de problemas en su vida cotidiana. No se
puede coartar este sentido tan importante como
lo es la curiosidad, porque de ello van a depender
los aprendizajes cooperativos y el inters por
temas novedosos.
Estimular los dilogos, las conversaciones con
el docente, con sus compaeros y compaeras,
para compartir opiniones, dudas, experiencias y
en la discusin de contenidos estudiados.
Promover la autonoma en el estudiantado, lo que
le permitir ser re-analtico, re-crtico, re-reflexivo
sobre su actuar en su mundo circundante.
Crear un ambiente de participacin, de afectividad,
de respeto y de amor hacia los y las estudiantes, y
estimular la confianza, la disposicin y el xito en
la adquisicin del aprendizaje.
El arte de aprender se hace perdurable, cuando
las actividades se realizan en equipo, y se hacen
construcciones colectivas.
Establecer relaciones entre la teora y la prctica,
fomentar la interaccin entre el mundo real y la
escuela.
En estas actividades, se considera la diversidad
como un recurso para el aprendizaje, y se
contribuye a la construccin del conocimiento
colectivo.
Es importante establecer un puente de relaciones
en el proceso de enseanza y aprendizaje,
entre la escuela, la familia y la comunidad, stos
proveen de herramientas y recursos importantes
en la construccin colectiva que hacen las y los
estudiantes de la realidad.
Estas recomendaciones se orientan hacia la creacin de un
aula en donde haya respeto, solidaridad, tolerancia, empata,
trabajo en equipo, creatividad, dilogo, cooperacin, interaccin
y trabajo en equipo. stas se pueden considerar si se quiere
avanzar o iniciar una comunidad ambiental en el aula de clase.
Entre los elementos a tomar en cuenta para empezar a
trabajar desde la perspectiva de una comunidad ambiental, en
atencin a las experiencias de trabajo de Garca y Lahuerta
(2003) y de Velsquez (2009), se encuentran los siguientes:
Organizacin y trabajo en equipo
En este sentido, se retoman algunas recomendaciones para

el trabajo de una comunidad ambiental en el aula propuestas en
Es importante que los estudiantes se organicen en varios
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
T R A B A J O
V O L
el Planeta. Pero esta respuesta debe resaltar lo tico, el trabajo

en equipo, el compromiso, la reflexin, la crtica, en fin, esta
respuesta debe transformar al ciudadano de hoy en un ciudadano
planetario y universal.
Para efectos de este escrito, se asume como definicin
de una comunidad ambiental el espacio en donde se renen
un grupo de personas con intereses y necesidades diversas,
aprenden en forma conjunta y con una atmsfera afectiva,
tranquila y respetuosa, temas actuales, reales y contextuales,
orientadas hacia la resolucin de problemas locales y globales.
En una comunidad ambiental, las relaciones entre los humanosentorno, humano-humano deben ser favorables y equilibradas,
porque lo que se requiere es la transformacin de un ser humano
ms sensible con el ambiente.
D E
M O D A L I D A D
B O L E T N
U N A
A M B I E N T A L :
2 9
C O M U N I D A D
L A
Se considera muy importante educar la mirada para ver de

otra manera las realidades circundantes de cada individuo y del
grupo en general. En una comunidad ambiental, la principal tarea
a realizar es la formacin de una conciencia crtica, para que
los estudiantes puedan usar adecuadamente la capacidad de
observacin y cambie as, su percepcin de ver el mundo.
Educar la
pensamiento
capacidad
de
valoracin
del
En una comunidad ambiental las actividades deben ir dirigidas

a fomentar el dilogo, la conversacin, el debate y la comunicacin
entre todos los participantes. Se les solicita respuesta a las
preguntas planteadas y una contestacin desde diferentes tipos
de vista, esto les permite una argumentacin, defender sus
ideas, opiniones, plantear varias hiptesis, contrastar y decidir
finalmente una respuesta unificada y aceptada por todo el grupo.
Promover la crtica y la autocrtica con
respecto a nuestras propias acciones
Realizar actividades en donde se reflejen cada una de las
actitudes individuales y grupales que se asumen dentro y fuera
del aula de clase, con respecto a los problemas ambientales, que
los propios actores se den cuenta de la responsabilidad que cada
uno tiene, con los problemas que se la ha ocasionado al Planeta,
tanto global como local, y que puedan proponer recomendaciones
para que sus acciones ambientales sean positivas.
Es importante que el docente presente en la comunidad
ambiental situaciones anmalas o que planteen dilemas morales,
ya que esto impulsa un nuevo razonamiento y genera nuevas
teoras (Whitin y Whitin, 2000).
Fomentar la indagacin
En una comunidad ambiental deben tratarse las informaciones
con profundidad, para darle rigor y coherencia al trabajo que se
realiza tanto dentro como fuera del aula, porque lo importante
radica en que estas actividades puedan trascender ms all de
las paredes del aula y de la escuela, permitiendo un aprendizaje
real y autntico. El docente debe saber aprovechar la curiosidad
de los nios y nias, porque este es el principio de la indagacin.
P R I M A R I A
La importancia del trabajo interdisciplinario

Es necesario el trabajo interdisciplinar, por cuanto va a
permitir que los estudiantes transfieran el aprendizaje a otros
marcos disciplinares. Lo que se quiere es que el estudiante
logre fusionar los conocimientos con su realidad y que pueda
desarrollar valores que le permitan una visin transformadora de
la sociedad.
Hacia la formacin de un ciudadano ambiental
La comunidad ambiental debe promocionar los valores
que fomenten la solidaridad, la empata, la responsabilidad,
la sensibilidad y la justicia, estos conocimientos actitudinales
significan ejercer la ciudadana ambiental: tener informacin
sobre los problemas ambientales que se estn suscitando
en el entorno, conocer la organizacin administrativa de la
sociedad venezolana (Constitucin, Leyes ambientales, de las
comunidades, entre otras), evaluar el impacto y consecuencias
de las diferentes formas de vida y empezar a concebir otros
patrones de vida.
Promover la accin ambiental
La comunidad ambiental debe promover la accin, que
los propios estudiantes tomen la iniciativa, sean autnomos y
responsables en la intervencin directa de las posibles soluciones
a los problemas ambientales.
Para que esta accin sea ms autnoma, es necesario que
los estudiantes tengan presentes en todo momento los objetivos
que pretenden alcanzar y valorar hasta qu punto lo estn
haciendo (Onrubia, 2003).
En una comunidad ambiental, lo que se requiere es que
las actividades trasciendan ms all del pensamiento y se
transformen en accin, porque de esta manera, se estara
reivindicando la educacin ambiental.
Cada uno de estos aspectos est relacionado con los cuatro
pilares de la educacin propuestos por la UNESCO (1997)
aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser, la educacin
ambiental debe ser un enfoque sistmico e integral, que permita
relacionar los temas entre s y con la realidad del estudiante. Se
pretende con las comunidades ambientales que los estudiantes
se sientan comprometidos en la solucin de los problemas
locales que se encuentran en su entorno, en fin que se promueva
una cultura ambiental en donde se forme al ciudadano planetario.
Conclusin
Trabajar en el aula de clase desde la perspectiva de una
comunidad ambiental supone abordar la educacin ambiental
en forma integral y multidisciplinaria, que promueva la relacin
entre los seres humanos y el entorno, una relacin que sea ms
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
Educar el sentido de la observacin
T R A B A J O
V O L
grupos, se distribuyan el trabajo, deleguen funciones y que

asuman roles, esto permitir que la planificacin y la coordinacin
del trabajo en equipo, sea eficaz y efectiva. Se hace importante
orientar a los estudiantes en cuanto a la conformacin de los
grupos, mientras ms heterogneos sean, ms satisfactorias
sern las experiencias.
D E
M O D A L I D A D
B O L E T N
U N A
A M B I E N T A L :
3 0
C O M U N I D A D
L A
lvarez, C. (2004). La concepcin del ambiente y la educacin
ambiental en Venezuela. En la ciencia. Fundacin
CENAMEC, 14, 135-148.
Arana, A. y Garca, M. (2006). Origen, metas, objetivos, principios
y paradigmas de la educacin ambiental. En Garca,
M. et al (Comps). Educacin ambiental. Serie azul (pp.
16-38). Caracas. FEDUPEL.
Arends, R. (2007). Aprender a ensear. Mxico: Mc Graw Hill.
Currculo Nacional Bolivariano (2007). Diseo curricular del
sistema educativo bolivariano. Caracas. Ministerio del
Poder Popular para la Educacin.
Currculo Bsico Nacional (1997). Programa de estudio de
educacin bsica II etapa. Sexto grado. Caracas.
Ministerio de Educacin.
P R I M A R I A
Dewey, J. (2008). Democracia y escuela. Caracas. Editorial

Laboratorio Educativo.
Ferreiro, R. y Caldern, M. (2007). El abc del aprendizaje
cooperativo. Trabajo en equipo para ensear y
aprender. Mxico. Trillas.
Garca, C. y Lahuerta, F. (2003). Coastwatch: una experiencia
de educacin y accin ambiental. En Lpez, F.
y Arnega, S. (Comps.). Educacin ambiental.
(103-109). Barcelona. Editorial GRAO.
Lacueva, A. (2007). Cmo se convierte un grupo-clase en una
comunidad de aprendizaje? Material mimeografiado.
Caracas. Universidad Central de Venezuela.
Marcano, J. (2005). Breve historia de la educacin ambiental.
[Documento en lnea]. Disponible: http://www.
jmarcano.com/educa/historia.html. [Consulta: 2010,
Agosto 10].
Onrubia, J. (2003). Las aulas como comunidades de aprendizaje:
una propuesta de enseanza basada en la interaccin,
la cooperacin y el trabajo en equipo. Material
mimeografiado. Morn de la Frontera. Autor.
UNESCO (1997). La educacin encierra un tesoro. Madrid.
Editorial Santillana.
Velsquez, N. (2012). Tendencias de educacin ambiental en
cuentos ecolgicos. UNA INVESTIG@CIN, Vol. IV,
N7. [Documento en lnea]. Disponible: http://biblo.una.
edu.ve/ojs/index.php/UNAINV/article/view/1145/1104
Velsquez, N. (2009). Estrategias de aprendizaje para la
formacin de una comunidad de aprendizaje en
valores ambientales dirigidos a estudiantes de quinto
grado de la Unidad Educativa Alejandro Oropeza
Castillo. Trabajo de grado presentado como requisito
parcial para optar al ttulo de Maestra en Educacin
Mencin Estrategias de Aprendizaje. Instituto
Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez.
Trabajo no publicado.
Villanueva, M. y Rebolledo, M. (2011). Transversalidad. La teora
en la prctica. Caracas. FEDUPEL.
Whitin, P. y Whitin, D. (2000). Indagar junto a la ventana. Cmo
estimular la curiosidad de los alumnos. Espaa.
Gedisa.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
T R A B A J O
V O L
sensible, responsable, tolerante y comprometida. De lo que se

trata es que esta educacin ambiental traspase los lmites de
los libros para que se cohesione con los hechos sociales que se
suscitan en el da a da, por ello, la escuela debe constituir un
espacio en donde se fomente la sensibilizacin y la concienciacin
ambiental, a travs de la accin, que sea una oportunidad para
que los estudiantes puedan aportar desde sus experiencias
posibles soluciones a los problemas ambientales cada vez ms
insostenibles.
En una comunidad ambiental se debe resaltar la valoracin
por el ambiente y permitirles a los estudiantes que asuman
prcticas, compromisos y posiciones personales en la defensa
de su entorno, no slo en la escuela, sino tambin en el hogar
y en su comunidad. Esta prctica promueve en los estudiantes
liderazgo, autonoma, trabajo en equipo y compromiso.
En fin, una comunidad ambiental promueve aprendizajes
reales y significativos para el estudiante, porque se generan y
producen conocimientos, hace nfasis en el aprendizaje tanto
individual como grupal, se aprende y se resuelven problemas
como grupo a travs del dilogo y de la interaccin entre
los distintos actores que intervienen. Se pretende educar al
estudiante para que convivan con los dems seres humanos,
seres vivos y no vivos; educar para el conocimiento, para que
desarrollen su pensamiento y aprendan a pensar en forma crtica
y reflexiva; educar para que acten en forma responsable, con
respeto y amor hacia su entorno; educar para que aprendan a
ser sensibles, empticos, tolerantes, cooperativos y responsables
consigo mismos y con los dems seres y elementos presentes en
el planeta, para formar as, a un ciudadano ambiental y planetario.
D E
M O D A L I D A D
B O L E T N
U N A
A M B I E N T A L :
3 1
C O M U N I D A D
L A
Una experiencia desde el

campo de conocimiento en educacin
y democracia (2003-2012)
Metaphor as a tool Heuristic.
An experience in the field of knowledge

education and democracy
RESUMEN
ABSTRACT
A partir de los resultados del Estado del Arte de la investigacin

en el campo de Educacin y Democracia de la Maestra en Educacin de la Universidad Catlica de Manizales 2003-2012, se dio
lugar al presente estudio de corte documental, donde se analiza
la metfora desde una perspectiva de la educacin y la democracia,
y estas, a su vez, desde una perspectiva metafrica. Se revisaron
277 obras, de las cuales 33 fueron seleccionadas debido a que su
anlisis permiti reconocer las metforas, en tanto invencin para
resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento divergente, en el campo de la educacin y la democracia. Con este
documento se espera facilitar el desarrollo de otras indagaciones,
otros estudios, otros cuestionamientos, que hagan y se hagan
partcipes de la metfora.
From the results of the state of the art research in the field of
education and democracy in the Masters in Education from the
Catholic University of Manizales 2003-2012, place the cut this
documentary study, where the metaphor is analyzed resulted
from perspective of education and democracy, and these, in turn,
from a metaphorical perspective. 277 works, of which 33 were reviewed were selected because their study recognized metaphors,
while invention to solve problems through creativity and divergent
thinking in the field of education and democracy. This document
is expected to facilitate the development of other inquiries, other
studies, other questions, do and become partakers of the metaphor.
Palabras claves: educacin, metfora, democracia, analoga, mtodo, creacin.
Keywords: metaphor, analogy, heuristic method creation.
1 Docente investigadora en educacin, democracia y juventud; Maestra en Educacin Universidad Catlica de Manizales.
ofernandez@ucm.edu.co www.luciafernandezarbelaez.com
2 Maestrante Universidad Catlica de Manizales 2013
Olga Luca Fernndez Arbelez 1

Carlos Alberto Valencia Caaveral 2
3 3
(2003-2012)
I S N N
La metfora como herramienta

Heurstica.
N 8
AGOSTO DE 2014
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
H E R R A M I E N T A
V O L
C O M O
M E T F O R A
B O L E T N
L A
Las experiencias que viven las personas en la vida cotidiana y

sus eventos sociales, les acerca a lo emocional, a lo afectivo,
a la pasin. Estas vivencias resultan difciles de traducir en
palabras. Las palabras -en ocasiones- no alcanzan a cubrir estas
expresiones humanas, y una de las formas de acceder a estos
procesos sociales o personales se da por alusin a, o de una
manera indirecta con la analoga o la metfora.
La metfora pues, establece una comunicacin analgica entre

realidades muy alejadas y diferentes; permite proporcionarle
intensidad afectiva a la inteligibilidad que aporta. Provoca ondas
analgicas que superan la discontinuidad y el aislamiento de las
cosas, ayudando a resolver problemas y a buscar soluciones.
En este sentido, la metfora favorece el desarrollo de un

pensamiento complejo que permite al investigador una
comprensin profunda de la realidad, y mediante la indagacin de
fenmenos existentes ya conocidos, plantear nuevas impresiones
sobre dicha realidad.
El planteamiento de la pregunta de investigacin para el anlisis

de las metforas de las obras de conocimiento es Cmo se
ha constituido el campo de educacin y democracia
a travs de la metfora, desde las obras de conocimiento de la
Maestra de Educacin (2003-2012) de la Universidad Catlica
de Manizales?
Con el fin de organizar y analizar la informacin en el marco de un
Estado del Arte, se desarrollaron tres fases de carcter secuen-
La metfora, ayuda a discernir y dar sentido a diversos conceptos

y estmulos que entran en juego dentro de un entramado
terico; a partir de las asociaciones que se tienen con otras
palabras, situaciones o smbolos, se van tejiendo y ampliando
redes y horizontes de significado que dan nuevas perspectivas
a las realidades abordadas. Tras la revisin y el anlisis de la
matriz epistmica, las metforas encontradas se agruparon y
fueron relacionadas con objetos de abstraccin descriptiva;
caractersticas, partes o funciones del cuerpo humano;
manifestaciones de fenmenos naturales; mitos y tradiciones
ancestrales (relacionadas con los orgenes y la creacin de las
cosas); imaginarios (idealizaciones) individuales y colectivos;
o bien, a conceptos como el arte y la esttica; de igual manera
surgi la semilla y sus cualidades evolutivas para comprender al
sujeto poltico en lo rural.
2.
CLASIFICACIN Y UTILIZACIN DE LA
METFORA
A continuacin, se muestra la clasificacin y utilizacin de la metfora en el campo de Educacin y Democracia, desde diversas
obras de conocimiento.
2.1 Metforas referidas al concepto de
semilla y sus cualidades evolutivas.
Numerosas posibilidades interpretativas, arrojan gran cantidad
de significados posibles. dependiendo de la intencionalidad
simblica que el autor le imprima, y a pesar de esto, dichas interpretaciones hacen referencia a una misma caracterizacin
metafrica; aspecto que permite y/o favorece, la libre asociacin
I S N N
N 8
3
torno a la cuestin democrtica, la reforma del pensamiento,

las desigualdades, la pobreza, la poltica de la civilizacin, la
poltica de la humanidad, ciudad, hbitat, la condicin femenina
y masculina, la agricultura y el mundo rural, la va de la reforma
de vida, la justicia y represin, la democracia cognitiva y
comunicacional, la reforma de la educacin, la va ecolgica, la
regeneracin del pensamiento poltico y la familia como grandes
despliegues conceptuales, ofrecidos desde la metfora en la
constitucin del campo de conocimiento educacin y democracia.
V O L
Las preguntas de indagacin del campo de conocimiento en

educacin y democracia de la Maestra en Educacin de la
Universidad Catlica de Manizales (2003-2012), giraron en
cial. Primero, se elabor un listado general del registro documental referente a las obras de conocimiento realizadas en la Maestra en Educacin, entre los aos 1995 y 2012; la informacin
fue provista por la Oficina de Documentacin de Posgrados de
la Universidad Catlica de Manizales. Segundo, se procedi a la
preseleccin de las obras cuyas metodologas, movilizaciones y
conclusiones, dieran razn de criterios, pensamientos y saberes
pertinentes a educacin y democracia; de esta manera, se encontr que la metfora, como herramienta explicativa de problemticas
sociales y/o democrticas, dio inicio a partir del ao 2003. En
tercer lugar, se realiz una matriz epistmica por cada Obra de
Conocimiento y se pudieron clasificar treinta y tres obras asociadas a la metfora, ubicadas temporalmente del 2003 al 2012.
Finalmente se procedi a la descripcin e interpretacin de datos
mediante la utilizacin de dicha Matriz Epistmica (o ME).
INTRODUCCIN
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
1.
C O M O
3 4
M E T F O R A
L A
Obra 2. (Lpez, 2010). Metfora: Currculo Semilla. Representa la idea de que los currculos se deben cimentar desde la
base de las comunidades, con caractersticas sociales, polticas,
culturales y econmicas, diversas y diferenciadas. Se trata de
resignificar la educacin en los procesos de socializacin. Contextualizar el currculo en tiempos presentes. Preparar al estudiante, no en el cmulo de conocimientos, sino en la solucin de
las problemticas que vive nuestra sociedad. Personas crticas y
demcratas, verdaderos ciudadanos para el maana.
Obra 3. (Ceballos, 2009). Metfora: La Siembra de la Semilla.
Representa la fertilidad para potenciar el desarrollo. El regreso
a la tierra en paz y reordenada en forma racional, ecolgica y
humanista; al conocimiento de los pueblos y al renacer de sus
lderes autnticos; es la vuelta al espritu de linaje y virtud que
defina, por regla general, a los abuelos para gobernar esta tierra
amante de la autonoma, con el espritu y el arrojo suficientes
para regir con justicia los destinos comunes. Una visin crtica
y participativa de la economa, puede ayudar en las tareas de
reconstruccin social, poltica y moral de la vida colectiva para
vivir en una sociedad que combata la alienacin cientificista y
tecnocrtica, con el esfuerzo creador y la inventiva de los propios
maestros, estudiantes y un pueblo sentipensante.
Obra 4. (Ceballos, 2009). Metfora: La Semilla. Nace de una leyenda de la cultura Aymar, en el Macizo Colombiano. Solamente
valorando las personas se puede emprender el camino del maana, mirando las huellas que el tiempo, inexorable e implacable,
pretende hacer olvidar. Benigdi Abadio, indgena Cuna, deca:
la cultura es para nosotros como un rbol mgico que hunde
sus races en la historia, para extraer de la memoria colectiva de
nuestras gentes la savia maravillosa que nos har surgir y retoar
de nuevo. Este rbol est siendo sembrado en la conciencia y
en el imaginario de las generaciones del presente para fortalecer
procesos de cambio y transformacin, que permitirn -en un
maana- recoger los frutos de esperanza, oportunidad y equidad
requeridos por el territorio y sus gentes.
Obra 5. (Ospina, 2010). Metfora: El Collage. Es visto como

una herramienta esttica que capacita al estudiante del Programa
de Enfermera, para dar cuidado a personas, familias y grupos, en
diferentes contextos ambientales, sociales y culturales. Se trata
de un trabajo interdisciplinario que conlleva a procesos armnicos
hombre-naturaleza-sociedad-cultura.
Obra 6. (Espinal y Salazar, 2008). Metfora: El Collage. Hace
un llamado a la civilizacin de las ideas, intentando domesticar la
razn en procura de una sensibilidad que permita significar y habitar
la realidad, creando y reconfigurando la imagen de pensamiento y
conocimiento. Hace un llamado a nuevas cosmovisiones, nuevos
lenguajes y nuevas narrativas, en procura de dibujar esta obra de
conocimiento desde una realidad interpretada, dentro de una mirada ampliada con otros meta-puntos de vista, de este escenario
donde debuta la humanidad.
Obra 7. (Naranjo, 2010). Metfora: Caleidoscopio. Procura
dar razn de la complejidad de las nuevas ciudadanas emergentes, y origen a mltiples y variadas formas de ver la vida con patrones de comportamiento diferentes, pero ubicadas en una Era
Planetaria con caractersticas particulares.
2.3 Metforas referidas a caractersticas,

partes y/o funciones del cuerpo humano.
Metforas acerca de la biologa, anatoma y fisiologa, para comprender las realidades polticas y democrticas asociadas con
la educacin, en trminos de la lgica explicativa del fenmeno
natural humano. (Obras 8 a 12 en la ME).
Obra 8. (lvarez, 2011). Metfora: Enlace y sinapsis neuronal. El autor intenta expresarla como la forma de transformar al
joven, su realidad y la de todos, mediante la participacin poltica,
pero como ellos solos no la buscan, se requiere la participacin
de la escuela; esta debe buscar alternativas para impulsar el inters que los jvenes puedan tener por este mecanismo de participacin, que puede llegar a determinar la madurez social de
I S N N
N 8
3
En este tipo de metfora, se hacen representaciones de conceptos con caractersticas similares, los cuales se prestan para
una inmensa gama de probabilidades de sentido: uno para
la construccin de emergencias gnoseolgicas, otro para la
creacin y reconfiguracin de imgenes de pensamiento y conocimiento, y uno ms para dar razn de la complejidad de las nuevas ciudadanas emergentes. (Obras 5 a 9 en la ME).
V O L
Obra 1. (Tejada, 2012). Metfora: la Polinizacin. Sirve para

expresar el sentido natural en que la vida, en esencia, se crea
y se recrea. La consciencia histrica y ontolgica, la sociedadmundo de individuos comprometidos con la construccin de una
sociedad planetaria, y el abandono del progreso como paradigma
de la certidumbre histrica.
2.2 Metforas referidas a objetos de

abstraccin descriptiva.
de conceptos de acuerdo con la visin de los lectores. (Obras 1

a 4 en la ME).
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
3 5
M E T F O R A
L A
Obra 10. (Nio, 2010). Metfora: Engranaje Humano. Plantea

que la estructura humana est conformada por siete engranajes:
Lo biolgico, lo cognitivo, lo relacional, lo ticomoral, lo espiritual
y trascendente, el liderazgo y lo poltico. El eje que transmite
potencia y movimiento al engranaje, es la participacin.
Obra 11. (Hernndez, 2010). Metfora: Concepcin biolgica.
En esta, se interpreta la Fecundacin como el ello que es insumo
para la configuracin del Yo; el sujeto humano emocional y la
subjetividad individual; en la Gestacin, la Educacin acta como
la placenta que culturiza y socializa en el tero territorial para la
configuracin de geo-identidad; y el Parto, es el que da como
resultado el bio-sujeto como gnesis del bio-ciudadano.
2.4 Metforas referidas a manifestaciones de fenmenos naturales.

En cuanto a las metforas asociadas con manifestaciones de
orden natural, son realidades del campo de conocimiento en educacin y democracia, a travs de fenmenos que por su compleja
descripcin son abstractos, amplios, intangibles y no se perciben
en forma directa, otros, en cambio, se dan en forma fsica o en
forma sensible. Los autores, al hablar de estos fenmenos naturales, los metaforizan creando nuevas posibilidades de sentido y
comprensin. (Obras 12 a 17 en la ME).
Obra 12. (Botero, Gutirrez y Ocampo, 2012). Metfora: La
condensacin. Se representa el proceso por el cual una sustancia cambia de estado gaseoso a estado lquido, y es precisamente este proceso el que se desea realizar a fin de obtener las
emergencias del proceso de investigacin de la manera ms limpia y clara posible.
I S N N
N 8
3
Obra 14. (Lpez, 2009). Metfora: El rbol. Representa la

realidad de la condicin humana, simboliza el nacimiento y la
muerte de la vida, la prolongacin de la existencia a travs de
sus retoos en el advenimiento de nuevos horizontes. La simbologa de esta metfora, permite comprender que somos seres
vivos conectados multidimensionalmente en lugares y pocas de
nuestro mundo, conservando movilidades en los tiempos pasados y presentes. As como las races del rbol alcanzan los nutrientes para su vida, la familia, como raz esencial en la educacinformacin del sujeto, nutre a la sociedad en la conservacin de
nuestra especie; con nuestras vivencias, retos, sueos en expansin y movimiento, asegura la trascendencia humana, que va
a la par con las dinmicas sociales en que ella est sembrada,
permitiendo la sostenibilidad en nuevas civilizaciones.
V O L
Obra 9. (Osorio y Giraldo, 2011). Metfora: El cuerpo. El cuerpo es un dilogo constante entre quienes la escribieron y quienes
le dan vida nuevamente, a travs de su lectura, procurando entender con ms claridad las miradas complejas que tienen los
jvenes actuales; pero tambin reconocer que desde el cuestionamiento del poder al que nos invita Foucault, el biopoder le
impondr a los cuerpos unas tecnologas especiales, cosificndolos. La biopoltica negativa, los etiquetar como una poblacin
sujeta a controles higinicos o simplemente los parametrizar
como estadsticas informacionales, buscando conocerlos mejor
para as administrar sus vidas: dejar vivir para producir ms.
Obra 13. (Martnez y Vallejo, 2011). Metfora: Torbellino de

Humanidad. Se asume que un torbellino necesita de una ignicin
inducida. Una chispa que encienda tan complejo combustible de
sensibilidades humanas. Este no puede encenderse por s slo.
Necesita la lgrima derramada sobre el lago que hubiera salvado
a Narciso de su egocentrismo, la lgrima fugaz que despert a
Eco de su desamparo. Es una fuerza que se desencadena cuando
las sensibilidades humanas se sincronizan para erguir al sujeto.
los jvenes y generar un cambio desde sus intereses particulares

hasta los intereses sociales. Sinapsis: EscuelaComunidad; Axones neuronales: Cuerpoaprendizaje; Post-sinapsis: Democracia.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
Obra 15. (Quintero, 2008). Metfora: Un destello. Esta metfora se asocia con la poltica, pues el sujeto poltico se enfrenta
a la incertidumbre de la posmodernidad; al dirigir la mirada hacia
el desarrollo acontecimental y no a encontrarlo en la accin como
actor y protagonista de una democracia urgida de vitalidad, a la
espera de un sujeto que haga valer su capacidad poltica, su fuerza, su palabra y conocimiento para alcanzar el bienestar social,
fulgura la recuperacin de la armona y la posibilidad de coexistir
de todos los seres vivos.
Obra 16. (Henao, 2008). Metfora: AguaMarNocturnidad
Llanura. Se pretende establecer la diferencia entre lo slido y lo
lquido, considerando la subjetividad del joven como la navegacin
por los intersticios de la pasin, la emocin y el deseo. Es una
mirada al mundo desde otras lgicas, -si es posible llamarlo as-,
que se conjuga en el ser pero haciendo y hacindose. Es contemplar lo enigmtico de lo indeterminable, de lo no nombrado
que bien puede llegar a ser en el conocimiento. Es sumergirse
y bullir en la existencia con decisin, accionado a travs del lenguaje articulado.
2.5 Metforas referidas al concepto de
arte y esttica
Las metforas del arte y la esttica, siempre procuran una equivalencia entre realidades y fantasas, encaminndose a buscar
afirmativamente lo desconocido en lo conocido. As, la metfora
3 6
M E T F O R A
L A
Obra 17. (Almanza, 2012). Metfora: Pinturas de mujeres

visibilizadas en cada delineacin y boceto. Aqu, la formacin
poltica es interpretada desde una metfora que pretende autoresponderse a travs de la pintura de mujeres visibilizadas en
cada delineacin y boceto, descritas de esta manera como posibilidad de suceso, por consiguiente, con emergencias de existencia
expresadas en un bagaje diverso de condiciones socio-culturales
e insinuaciones faciales, que darn cuenta de un recorrido desde
sus imaginarios, espacios, pasiones y cogniciones que le han
acompaado en su devenir histrico.
Obra 18. (Pelez, 2010). Metfora: En concierto. Se ha metaforizado con una de las bellas artes en la medida que la educacin
inclusiva, -quizs toda-, sea estimada como un arte no incluido en
la lista conocida por los estudiantes, pero que como ellos, demanda inspiracin y disciplina. Aqu se pone en relieve que los
estudiantes son la sinfona compuesta por el maestro, que tiene
su mejor expresin en el pentagrama que constituye su clase, y
cuenta con la batuta que metaforiza -en si misma- mediaciones
a travs de las cuales, se direcciona el forjamiento del nuevo individuo. De igual manera, se presenta la labor docente como un
ejercicio de creacin que demanda pasin y talento. Al metaforizar la educacin inclusiva con la sinfona siempre inconclusa
construida y re-construida con muchos instrumentos musicales,
todos ofreciendo diferentes tonos y notas, se est definiendo un
campo de decisiones, de acciones que muestran posibilidades
y que simultneamente exhiben coherencia con la ocurrencia
fenomenolgica en el aula.
Obra 19. (Largo y Muoz, 2010). Metfora: Sujeto carrusel.
Los autores de la obra se apoyan en la estructura metafrica del
carrusel, que desde una mirada cenital (mirar un objeto por encima de) observan cmo el sujeto educable hace parte del eje
central, y desde ah, se desprenden unos brazos denominados en
esta obra momentos a desarrollar: (Territorio, ruralidad, desarrollo
local, estado/gobierno, desarrollo/educacin) Al final, se encuen-
Obra 20. (Quiceno, Rincn y Villada, 2010). Metfora: Una

esttica para la comprensin. La experiencia del arte en este
sentido, -como manifestacin de la esttica y construccin referencial del mundo-, no es slo una operacin explicativa, sino un
evento que transforma a quien lo interpreta a travs de signos
vivos. Esttica es comprensin, acercamiento a la inmanencia
desde lenguajes inexplorados, ocultos, desde nuevos cdigos
y nuevas sensibilidades. La obra se organiza desde la metfora
como esttica para la composicin de sentidos.
Obra 21. (Ramrez, 2010). Metfora: El cine. Generador de
pensamiento crtico y reflexivo. La produccin cinematogrfica,
-especialmente de ciencia ficcin-, nos muestra al hombre y la
proyeccin que de s mismo hace, como si escapara hacia otras
realidades ms prometedoras, llenas de esperanza e ilusin, o
ms estrechas y peligrosas, como los clones, rplicos y ciborgs
que empiezan a cuestionar la naturaleza humana y a desdibujar
su esencia.
Obra 22. (Garca, 2010). Metfora: Ritmo. El toque del tambor
nos invita a centrar la atencin en l, para interpretar el mensaje
de quien lo toca; representa al docente, al educador, al personaje
encargado de transmitir los postulados, mtodos planes y proyectos
del sistema educativo. En esta obra es aquel que llama, invita y
convoca al sujeto, a realizar una resignificacin de lo que escucha, observa y percibe.
Obra 23. (Arteaga, 2009). Metfora: Ecos de tambores. Ecos
que resuenan en la potencialidad de la existencia-experiencia, es
decir, del bios no limitado, no encapsulado, acrtico, esquematizado, predeterminado. La composicin de ecos de tambores,
convoca a una desgarradura vital, desgarradura que por estar en
sintona con la experiencia vital, es alegre. De all que recorre
al tambor como instrumento-sonido-palabra-sentido-significado,
conectando de un solo retumbo con lo ancestral-presente. La
imagen del tambor provoca eco en la vida, conduce a la apertura
del mar, al horizonte de la lontananza, a la belleza solemne y
meliflua de una puesta de sol. El tambor aleja de las seguridades
metafsicas de la modernidad y seduce con la magia de la danza
que lo acompaa.
I S N N
N 8
3
V O L
La metfora del arte y la esttica, se convierte en uno de los referentes

ms significativos y de carcter altamente trascendental, pues
siempre buscan la personificacin de los sentimientos, las actitudes y las aptitudes humanas. Adquieren el valor simblico por
excelencia y por s mismas, pues la existencia humana se convierte en una completa representacin escnica, en la cual los
personajes resultan actuando tanto en lo bueno como en lo malo
de la realidad que viven. (Obras 17 a 23 en la ME).
tran unas figuras representativas (caballos, delfines, carros, aviones, leones, tigres, todos de variados colores, con el objetivo de
llamar la atencin en una estrategia para atraer personas) de las
dimensiones del sujeto carrusel (Poltico, Histrico, tico, social y
econmico), que simulan una cabalgadura en crculo, desarrollando
movimientos rtmicos ondulatorios de subir y bajar (cima/sima)
accionados por un motor elctrico, en este caso, representado
por el estado/gobierno, y el movimiento en s, representa los nichos configuradores de la realidad abordada.
del arte y la esttica tienen afinidad con el mito que busca nombrar y recordar el origen para afirmar el ciclo de la vida, por esto,
el arte, como el mito y el rito, son anacrnicos en la medida que
se ubican en un tiempo cristalizado fuera del tiempo cotidiano, no
trascendente.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
3 7
M E T F O R A
L A
Obra 24. (Molina, 2012). Metfora: El circo. El autor opta

por expresar y poner en discusin aspectos de la violencia y del
derecho a la vida, que resultan difciles de explicar a cabalidad
en un lenguaje literal, estadstico, tcnico o cientfico. Es a partir
del circo, como gran escenario en el que adems de una amplia
serie de artistas que realizan shows, se entrecruzan las miradas
de los espectadores que disfrutan, sufren, lloran o ren con dicho espectculo. Se han tomado como base, tanto de manera
explcita como implcita, tres modelos arquetpicos de circo, a
saber: el Circo Romano, el Circo Tradicional y el Circo Moderno
Contemporneo, que bien pueden representar la realidad del pas
en materia de violencia y derechos humanos.
Obra 25. (Quirama, 2012). Metfora: Odiseo. Es fundamental
mencionar, que el nio es en todo caso -y ah est la esencia
de la metfora- una especie de Odiseo, el personaje principal de
la aventura pica homrica, en la que la estructura social de su
existencia est regida por la obediencia que le inspiran los dioses
que trazan la normatividad de su vida, pensando bsicamente en
el criterio que debe seguir como mortal y como un ser que debe
aprender todos los recovecos del destino, aferrado a multitud de
escollos ante los cuales puede sucumbir. Odiseo, quiere decir
irritarse frente al hecho de que el ser humano est siempre buscando la consolidacin de su entorno -de una u otra manera-, en
aras de beneficiar su conocimiento, al tiempo que este, afecta
su relacin con los otros despertndole una especie de inconveniente consigo mismo, una preocupacin que es constante,
recurrente, dinmica, y fomenta su nimo de ser cada da ms
creativo, ms heterogneo, ms aventurero, ms.
Obra 26. (Zamora, Mosquera y Riascos, 2011). Metfora: Un
solo palo no llama monte. La Minga (Minka, en quechua), es una
antigua tradicin de trabajo comunitario o colectivo con fines de
utilidad social. El significado de minga, se gesta durante la participacin en trabajos compartidos, logrados de manera rpida y
mejorada, en comparacin con la individualidad laboral. El valor
actitudinal del evento, radica en que la mayora de pobladores,
acuda a las convocatorias, al llamado de los lideres; se movilizaban y organizaban, de tal manera que el esfuerzo fsico que
representaba la minga se converta en una verdadera celebracin
de vida de amor en una autntica fiesta; abuelos, tos, primos,
para los afroamericanos. Este correlato, basado en las metforas

relacionadas con filigranas e hilos ancestrales y presentes, nos
dibujan como afrocolombianos inspirados, tejiendo formas de ro,
bosques, playas y esteros en nuestras vidas, mientras evocamos
de nuestros montes al palo, al rbol para dialogar sobre desarrollo,
biodiversidad, interculturalidad, etnoeducacin, identidades y culturas afrocolombianas.
Obra 28. (Gonzlez, 2008). Metfora: Diosa Themis. La
justicia sugiere conexiones entre personas, animales y plantas,
conexiones que son naturales. En el tarot, Themis, Diosa de la
Justicia, aparece acompaada de las Diosas del Destino, Norns
o Nornen (pasado, presente y futuro). Ellas hablan el lenguaje
del amor y pueden identificarse fcilmente con varias formas de
la naturaleza con quienes hablan y gozan el conocimiento directo
del otro. Aluden a lo emocional, extendido ms all de la vida
subjetiva. Quien es consciente de este concepto, naturalmente,
no podra matar un animal, cortar un rbol ni ensuciar un ro, ya
que hacerlo sera herirse a s mismo. Los griegos vieron en este
concepto de conexin, Themis, un principio abstracto de ley y
justicia.
2.7 Metforas referidas a imaginarios
(idealizaciones) individuales y
colectivas.
En la lectura de las obras asociadas a esta clase de metforas, se
encuentran reflexiones en torno a los imaginarios sociales como
recurso para la emancipacin de los pueblos, llega a considerar
I S N N
N 8
3
Obra 27. (Torres, 2009). Metfora: La araa Anansi. En la

mitologa de los pueblos de la familia lingstica Akan de Ghana y
Costa de Marfil, se cuenta la historia de la heroica Araa Anansi,
con sus caractersticas un tanto masculinas, un tanto femeninas,
que le rob la sabidura a Nyamien, dios todo poderoso, para entregrsela a los humanos. Como el Prometeo de los griegos,
Ananse, Ananncy, Nancy, Miss Nancy, dio a nuestros ancestros
la sabidura, los conocimientos y habilidad para hacer resistencia
contra la esclavitud. Nuestros ancestros le deificaron por su autosuficiencia y astucia. As como la araa Ananse teje innumerables tramas y sube muy alto parada en los hilos que ha fabricado;
a los hijos de hijas de la Dispora Africana, se nos invita a tejer
una red entre frica y Amrica. Anansi, le dio a nuestros ancestros el poder para luchar por la libertad, fundi en sus espritus la
esencia del cimarrn, Anansi es smbolo de resistencia y libertad
V O L
Este tipo de metfora, hace alusin a los orgenes y la creacin

de las cosas, est construidas sobre lo que ms inquieta al ser
humano en su lucha dialctica de los contrarios, ya sea el mundo
de arriba y el mundo de abajo, lo masculino y lo femenino o la
paz y la violencia, se pueden basar en la dicotoma naturalezacultura. (Obras 24 a 29 en al ME).
vecinos, amigos, reunidos para realizar trabajos grupales en la

comunidad; se lograba, hermandad entre los pueblos. Con la
minga se lograba tener la unin entre los pueblos construyendo
una casa, organizando la limpieza del pueblo, yendo a pescar,
hacindole mantenimiento al cementerio, o gozando las fiestas
locales.
2.6 Metforas referidas a mitos y tradiciones ancestrales.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
3 8
M E T F O R A
L A
Obra 29. (Aguirre y Muoz, 2012). Metfora: El puente. Es

lo que une y separa, lo que permite el paso de una a otra orilla
y tambin la posibilidad de alcanzar otro estado, el cual quedar
unido al anterior por ese vnculo que liga y encadena una etapa
con otra, estableciendo tambin, separacin entre ellas. A veces,
la otra orilla simboliza la muerte.
Obra 30. (Moreno, 2012). Metfora: Felicilandia. Es un
cuento infantil creado para ilustrar en esta obra de conocimiento,
las categoras que fundan y dan simiente al inters gnoseolgico
en cuestin. En ste, de forma literaria, se narran historias de
personajes, lugares y situaciones, inmiscuidos en la trama del
mundo de la vida de forma ldica. El personaje central, posee
la capacidad de ser feliz en el devenir de su vida y de su historia,
ya que ensea con sus acciones lo que produce beneficio para
s, su comunidad y su entorno. Felicilandia, es tomada
como metfora, ya que el lector del cuento -independiente de su
edad-, podr hacerse una idea general y muy aproximada de los
contenidos y propsitos de esta obra de conocimiento.
Obra 31. (Vargas, Marn y Roldn, 2012). Metfora: Aydame
a mirar. Para este caso, cabe destacar algunos aspectos importantes en esta metfora: Diego, el nio, representa al que no
conoce la mar, al que no sabe, ni tiene experiencia en ella, al
que confa en el padre y est dispuesto a recorrer el camino y
conducir superando las dificultades del viaje; es capaz de dejar
atrs lo ya conocido; es sensible frente a la nueva realidad que se
presenta ante sus ojos, dejndose afectar existencialmente por
ella. Diego, representa la humildad, la pequeez y la capacidad
de expresar su necesidad; representa el tiempo de la infancia,
de la sorpresa, de la pregunta, de la curiosidad, representa el
asombro. Este tiempo es un tiempo de esperanza, de aventura;
en trminos de Hannah Arendt, el nio es el recin llegado, aquel
que se abre paso, se abre caminos, crea con sus propios sentidos una nueva realidad y recrea el paisaje ya visto. El nio le
devuelve al padre la novedad.
Obra 32. (Escobar, Muoz y Toro, 2011). Metfora: Sujeto existencial democrtico. Representa la identidad y el posicionamiento
del sujeto en funcin de sus estatutos, ya que estos forman parte
Obra 33. (Len, 2003). Metfora: Exergo: Soltar las amarras.

Significa el desdoblamiento de lo reflexionante en reflexionado.
La reflexin constituye un meta punto de vista en relacin con los
diversos puntos de vista. En la mayora de ocasiones hay que salirse de s para advertir lo que est emergiendo en la bruma vital
de las incertidumbres humanas. Nuevos signos puestos al frente,
concitan a subvertir el orden aparente, con el fin de soltar amarras
y navegar por aguas raudas y turbulentas, para encontrar nuevos
territorios (no importa si ya han sido explorados por nclitas miradas) que despiertan visiones sensuales, alertas enervantes. Tal
confrontacin, sita de manera inevitable un punto de exergo, un
momento para alejarse y delimitar con la mayor lucidez posible,
esta socialidad que emerge ante nuestra mirada.
I S N N
N 8
3
V O L
de su condicin humana, lo diferencian de las dems especies y

lo posicionan en el inagotable mundo del ser. Es la convergencia
de sus estados naturales, de sus dimensiones biolgicas y cerebrales.
Los sujetos estn puestos en un mundo que les plantea un juego
en el cual participan, establecen dilogos para s y por s mismo,
configuran y reconfiguran su realidad. El cerebro/espritu, se expande o contrae dependiendo de la forma como los condicionamientos socioculturales vayan marcando y demarcando, a travs de
conceptos, discursos y prcticas que constituyen una identidad
que se ir haciendo visible en el trasegar permanente por su devenir histrico y existencial.
lo imaginario como herramienta conceptual metodolgicamente

posible. Con el objetivo de proveer comprensiones posibles a
los lectores, estas obras llegan a evocar mentiras verdaderas o
verdades ficticias, para dar sentidos al mensaje que pretenden
comunicar, identificando conceptos reales con otros imaginarios.
Esto nos lleva a la comnmente denominada Metfora Impura,
figura retrica que consiste en comparar elementos reales con
imaginarios, incursionando en la idea de futuro como elemento
de probabilidad de construccin de nuevas realidades. (Obras
29 a 33 de la ME).
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
3 9
M E T F O R A
L A
3.
CONCLUSIONES
Se puede considerar la posibilidad de agrupacin de algunos

conceptos metafricos utilizados en las obras analizadas, aunque
de hecho, esto no afirma que los significados que originalmente
quisieron imprimir los autores a sus metforas sean intencionalmente los mismos, pues cada lector se encuentra en capacidad
de realizar cambios significativos a una misma metfora, dependiendo del punto de realidad desde el cual se quiera visionar.
Las diferentes metforas propuestas, a que hacen referencia los
autores, no son denominaciones especficas que den razn de
una realidad intrahumana, ms bien, de realidades inter y extra
humanas, o sea que sus autores procuraron darle un empleo y
aplicar un sentido metafrico a los procesos tradicionales del contexto social, poltico, educativo, democrtico y ciudadano.
El inters de los autores -a travs de las metforas-, se centr en
la educacin, en sus conceptos, procesos, teoras, alcances metodolgicos, pedaggicos y formativos en poltica y democracia;
citando sistemas pedaggicos en los cuales se contextualiza el
concepto de escuela, aula, aprendibilidad, educabilidad, enseabilidad y currculo para la formacin ciudadana, su relacin con
Para lograr la experiencia de una nueva democracia, de un nuevo

sujeto poltico y de una nueva ciudadana es necesario empezar
a proponer estrategias de investigacin complejas, que permitan
anticiparse a la manifestacin de los problemas comunes del
medio educativo -regional y nacional- , que provean soluciones
originadas en la reflexin profunda y el anlisis problmico de la
realidad de la enseanza que hasta ahora, se ha desarrollado en
poltica y democracia.
Entre lneas -en las obras de conocimiento analizadas a travs
de estas metforas-, se descubrieron protestas y denuncias ante
realidades generadoras de inestabilidad e inconformismo social
de diversa ndole, asociadas a la invisibilizacin de los sujetos,
a su discriminacin en todos los mbitos, las inequidades de gnero, las desigualdades sociales, la exclusin escolar y social,
el desconocimiento de competencias propias de comunidades y
culturas, la exclusin histrica de grupos tnicos y descontentos
circunstanciales de carcter histrico.
Aguirre Garca, Sara Elisabeth y Muoz Orozco, Luz Marina.

(2012). La corresponsabilidad del maestro de hoy, frente
a los paradigmas emergentes, para la reconfiguracin
del tejido social. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 371.1 A289].
Almanza Rondn, Mara Anglica. (2012). La formacin poltica
en reconocimiento del gnero dela invisibilidad al levantamiento subjetivo de la mujer. Tesis (Magister en
Educacin).Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR
371.82 A445].
lvarez Gmez, Cristian Alberto. (2011). La democracia
trayecto por recorrer en la escuela. Tesis (Magister en
Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAVCR 370.115 A473d].
Arteaga Mosquera, Liliana. (2009). Ecos de tambores la educacin como poltica de las afecciones. Tesis (Magister
en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAVCR 370.1 A786].
Botero Gutirrez, Viviana; Gutirrez Guevara, Luz Stella y Ocampo Gmez, Joel Alberto. (2012). El sujeto socio poltico
en la construccin de democracia desde la transmodernidad. Tesis (Magister en Educacin). Universidad
Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.116 B748].
Carvajal Burbano, Jos Fernando. (2009). El sujeto poltico maciceo
trasegando caminos de humanidad. Tesis (Magister en
Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAVCR 370.19342 C331].
Ceballos Ospina, Diana Cristina. (2009). Potencializacin de
procesos autopoisicos en los sujetos de las nuevas
ruralidades. Tesis (Magister en Educacin). Universidad
Catlica Manizales. [TAV-CR 370.1 C387].
Escobar, Ricardo; Muoz, Jos y Toro Patio, Luz Dary (2011).
Condiciones y emergencias para la configuracin del
sujeto existencial democrtico. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR
370.115 E74].
I S N N
N 8
Nota: El presente listado de tesis de la Maestra en Educacin de

la Universidad Catlica de Manizales se encuentra consignado
en la biblioteca Hna. Josefina Nez Gmez. Se incluye, entre
corchetes, la clasificacin Dewey.
BIBLIOGRAFA
V O L
Desde esta perspectiva, se propone la innovacin de los sistemas educativos y metodologas de enseanza en el campo de
la poltica, democracia y ciudadana, pues deben trascender del
simple enfoque en funcin de lo ya sabido o conocido, y procurar
el trabajo en funcin de las necesidades de formacin de los futuros ciudadanos. Respecto de las distintas estrategias educativas para la enseanza y formacin de los sujetos, y la adecuacin
de esta, a las necesidades y demandas reales de la sociedad, se
exige aumentar los contenidos ideolgicos complejos y enfatizar
en el mejoramiento o reestructuracin de currculos relacionados
con la experiencia social, poltica y democrtica.
4.
la familia, la sociedad, la etnoeducacin, la geo-pedagoga y la

eco-educacin. En cuanto a la democracia, hicieron referencia
a lo poltico, lo jurdico, la justicia, el derecho, los derechos humanos, la equidad de gnero (inclusin y exclusin tnica, cultural y de gnero), el Estado, sujeto bio-poltico y etho-poltico,
consolidando as, el inters demarcado en la estructura educativa
y su compromiso con la formacin del sujeto educable en diversos aspectos.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
4 0
M E T F O R A
L A
Gonzlez Valencia, Esneda. (2008). Nueva subjetivaciones del

derecho en vocacin de justicia. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR
340.1 G643].
Henao Castao, Luz Adriana. (2008). Jvenes en espacios polticos multisimblicos: de lo plstico a lo lquido. Tesis
(Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.19 H493].
Hernndez Ros, Gillante. (2009). El bio-ciudadano como sujeto
etho-poltico para la configuracin del territorio y geoidentidad. Tesis (Magister en Educacin). Universidad
Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.115 H557e].
Largo Arenas, Edgar Adriano & Muoz Carvajal, Vctor Hugo.
(2010). Emergencia del sujeto rural como potencia generadora de desarrollo en nuevas comprensiones epistmicas de estado. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.1996 L322].
Len Crdenas, Lina Mara. (2003). Complejidad problmica en
la aprehensin de la relacin de la democracia, la poltica
y el sujeto. Tesis (Magister en Educacin). Universidad
Catlica de Manizales. [T371.13 R934].
Lpez Crdoba, Karina Alcira. (2010). El currculo: posibilidad de
potenciacin de un sujeto tico poltico ecolgico en perspectiva de lo local. Tesis (Magister en Educacin).-Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 375.001 L864].
Lpez Vsquez, Blanca Senobia. (2009). La familia escuela dinamizadoras de las relaciones en humanidad. Tesis
(Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.19 L864].
Martnez L, Diana Lilly & Vallejo T, Juan Carlos. (2011). Potenciacin de comunidades democrticas desde la recuperacin de la voz grito en el sujeto educable. Tesis
(Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.115 M385p].
Morn, Edgar. (2003). El mtodo: la humanidad de la humanidad,

la identidad humana. Madrid: Ediciones Ctedra.
Naranjo Gallego, Juan Carlos. (2010) La emergencia de la
educacin o la educacin en la emergencia? Una
mirada a la educacin como aporte en la edificacin de
ciudadanas emergentes en momentos de globalizacin.
Tesis (Magister en Educacin).Universidad Catlica de
Manizales. [TAV-CR 370.7 N218].
Nio Martnez, Laura Ins, Hna. (2010). El desarrollo humano
garanta para hacer de la participacin una realidad en
los procesos educativos. Tesis (Magister en Educacin).
Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.153
N716].
I S N N
N 8
3
Moreno Calonge, Luis Alonso. (2012). La Escuela como fuente

de vida: una razn para educar en, desde y con la diversidad. Tesis (Magister en Educacin). Universidad
Catlica de Manizales.
V O L
Garca, Gloria Amparo. (2010). Exclusin e inclusin en interculturalidad. Tesis (Magister en Educacin). Universidad
Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.196 G216e].
Molina Parra, Rigoberto. (2012). Hermenutica de violencia y

derecho a la vida en Colombia. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR
371.78 M722].
Espinal Gutirrez, Ana Mara y Salazar Daz, Leidi Joanna.

(2008). Configuracin de espacios eco-educativos para
la conformacin de sujetos implicados en la construccin
de ciudad en mbitos de civilidad. Tesis (Magister en
Educacin).Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR
3701.1 E77].
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
4 1
M E T F O R A
L A
Osorio A, Jhon James y Giraldo M, Sandra Paola. (2011). Reflexiones biopliticas para jvenes en el siglo XXI. Tesis
(Magister en Educacin).Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.19349 O84].
Ospina Arce, Martha Claret. (2010). Poltica de formacin y organizacin de conocimiento ecosistmico para los estudiantes de enfermera. Tesis (Magister en Educacin).
Universidad Catlica de Manizales. [T610.7 O83].
Pelaz Alarcn, Rodrigo. (2010). Inclusin en educacin para
tiempos de incertidumbre en ausencia de futuro de la
invisibilizacin a la visibilizacin. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [T370.11
P381].
Quiceno Giraldo, Lina Marcela; Rincn Pachn, Carlos Adolfo;
Villada Burgos, Ana Graciela y Villada Burgos, Jos
Guillermo. (2010). El aula como territorio vital: pertinencia de las lgicas de formacin contempornea para la
emergencia del sujeto poltico. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [T370.7 Q6].
Quintero, Edith de Jess. (2008). La formacin constante del
sujeto poltico para la resignificacin de la democracia.
Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de
Tejada Vifara, Jorge Enrique. (2012). Del complejo trasegar

de la dispora humana a lo incierto de la patria mundo.
Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de
Manizales. [TAV-CR 371.207 T264].
Torres Paz, Sandra de las Lajas. (2009). Las afroetnoeducaciones: posibilidad emergente para la formacin de
sujetos ticos, estticos, polticos y ecolgicos en la
construccin de una sociedad intercultural. Tesis
(Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.196 T693].
Vargas Trivio, Deicy, Hna.; Marn, Viviana & Roldn Giraldo,
Yuliana. (2012). Movilizaciones en las jvenes en torno
al sentido de vida y humanizacin a partir de la lectura
de las experiencias vitales. La cotidianidad y las polticas
de formacin de la ciudadela educativa La Presentacin.
Tesis (Magister en Educacin).Universidad Catlica de
Manizales. [TAV-CR 371.8 R744].
Zamora Herrera, Ruth; Mosquera, Mara Yency & Riascos Cuero,
Marleny. (2011). Un solo palo no llama monte una minga
por la construccin de la ciudadana. Tesis (Magister en
Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAVCR 370.115 Z35u].
I S N N
N 8
3
Ramrez D., Edgar Hernn (2010). El cine: una apuesta por la

civilidad en interdisciplinariedad. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR
791.4 R173].
V O L
Quirama Snchez, Rosalba. (2012). La escuela como constructora

de ciudadana. Tesis (Magister en Educacin). Universidad Catlica de Manizales. [TAV-CR 370.117 Q6].
Manizales. [TAV-CR 370.115 Q7l].
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
4 2
M E T F O R A
L A
2
3
4
5
6
Del complejo trasegar de la dispora humana a lo incierto de la patria mundo. (Tejada, 2012).
LAS METFORAS
La Polinizacin
El currculo posibilidad de potenciacin de un sujeto tico-poltico-ecolgico en perspectiva de lo local.

(Lpez, 2010).
Potencializacin de procesos autopoisicos en los sujetos de las nuevas ruralidades. (Ceballos,
Currculo Semilla
Concepto de Semilla y
La siembra de la semilla
2009).
El sujeto poltico maciceo trasegando caminos de humanidad: encuentros y desencuentros en la
evolutivas
La Semilla
emergencia de nuevas geo-pedagogas. (Ceballos, 2009).

Polticas de formacin y organizacin de conocimiento ecosistmico para los estudiantes de
El collage
enfermera. (Ospina, 2010).

Configuracin de espacios eco-educativos para la con-formacin de sujetos implicados en la
El collage
construccin de ciudad en mbitos de civilidad. (Espinal y Salazar, 2008).
Objetos de abstraccin
descriptiva
Emergencia de la educacin, o la educacin en la emergencia? Mirada a la educacin como

7
sus cualidades
aporte en la edificacin de ciudadanas emergentes en momentos de globalizacin. (Naranjo,
Caleidoscopio
2010).
La democracia: trayecto por recorrer en la escuela. (lvarez, 2011).
Reflexiones biopolticas para jvenes en el siglo XXI. (Osorio y Giraldo, 2011).
10
11
12
Enlace y sinapsis neuronal
El desarrollo humano: garanta para hacer de la participacin una realidad en los procesos educativos.
(Nio, 2010).
El bio-ciudadano como sujeto etho-poltico para la configuracin del territorio y geoidentidad.
(Hernndez, 2009).
El sujeto sociopoltico en la construccin de democracia desde la transmodernidad. Botero, (Botero et
al. 2012).
El cuerpo
Caractersticas, partes
y/o funciones del
Engranaje Humano
cuerpo humano
Concepcin biolgica
La Condensacin
Potenciacin de comunidades democrticas desde la recuperacin de la voz grito en el sujeto
Torbellino
educable. (Martnez y Vallejo, 2011).
Humanidad
Manifestaciones de
14 La familia escuela dinamizadoras de las relaciones en humanidad. (Lpez, 2009).
El rbol
fenmenos naturales
15 La formacin del sujeto poltico para la resignificacin de la democracia. (Quintero, 2008).
Un destello
13
16 Jvenes en espacios polticos multisimblicos: de lo plstico a lo lquido. (Henao, 2008).
17
18
19
20
La formacin poltica en reconocimiento del gnero: de la invisibilidad al levantamiento subjetivo de la

mujer. (Almanza, 2012).
Inclusin en educacin para tiempos de incertidumbre en ausencia de futuro. De la invisibilizacin a la
visibilizacin. (Pelez, 2010).
Emergencia del sujeto rural como potencia generadora de desarrollo en nuevas comprensiones
epistmicas de estado. (Largo y Muoz, 2010).
de
Agua-Mar-NocturnidadLlanura
Pinturas
de
visibilizadas
mujeres
en cada
delineacin y boceto
En concierto
Arte y esttica
Sujeto carrusel
El aula como territorio vital. Pertinencia de las lgicas de formacin contempornea para la
Una esttica para la
emergencia del sujeto poltico. (Quiceno et al. 2010).
comprensin
21 El cine: una apuesta por la civilidad en interdisciplinariedad. (Ramrez, 2010).
I S N N
RELACIN ENTRE
METFORA
N 8
OBRA DE CONOCIMIENTO
V O L
ANEXO
Cuadro 1. Matriz Epistmica: La metfora en la educacin y la democracia.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H E U R S T I C A
B O L E T N
C O M O
M E T F O R A
4 3
L A
El cine
E L
D E S A R R O L L O
D E L
P E N S A M I E N T O
L G I C O
AGOSTO DE 2014
El proceso de
enseanza aprendizaje de
la Filosofa y el desarrollo
del pensamiento lgico
MSc Elena Lidia Fonticiella Izquierdo
Dr.C. Claudina Quintero Daz
clav@ucplt.rimed.cu, elenaf@ucp.lt.rimed.cu
Key words
El artculo pone de presente valoraciones referidas a las

particularidades del proceso de enseanza-aprendizaje de
la Filosofa que revelan las especificidades de los contenidos
filosficos y favorecen el desarrollo del pensamiento lgico.
Desde esta perspectiva se enfocan algunas ideas y exigencias
que el docente debe asumir en la concepcin didctica de sus
clases, con el objetivo de que el estudiante asimile la lgica
interna de los conocimientos que estudia, adquiera recursos de
razonamientos y desarrolle su actividad cognoscitiva sustentada
en procesos de sntesis mental y otros relacionados con ellos.
The teaching-learning process of Philosophy, Logical thought,

Thought processes.
Palabras claves
Proceso de enseanza-aprendizaje de la Filosofa, Pensamiento
lgico, Procesos del pensamiento
Abstract
The article refers valuations referred to the particularities
of the teaching-learning process of Philosophy that reveal
the specificities of the philosophical contents and favor the
development of logical thought. From this perspective are focused
some ideas and demands that the teacher should assume in the
didactic conception of their classes, with the objective that the
student assimilates the internal logic of knowledge that he studies,
acquires reasoning resources and develops its cognitive activity
sustained in mental synthesis processes and other related with
them.
Sntesis
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
F I L O S O F A
N 8
L A
D E
V O L
A P R E N D I Z A J E
E N S E A N Z A
B O L E T N
D E
P R O C E S O
4 4
E L
Introduccin
El proceso de enseanza aprendizaje de La Filosofa tiene gran
importancia en la formacin terica y cientfica del profesional
de la educacin, al constituir una fuente de conocimientos que
tiene utilidad prctica y puede revertirse en el enriquecimiento
de la concepcin del mundo y del proceso histrico. El estudio
del sistema terico conceptual de la Filosofa permite tener una
visin del carcter complejo y contradictorio del desarrollo de
la realidad, su anlisis general posibilita la comprensin de la
informacin fctica concreta con sus particularidades irrepetibles
y contextualizadas, lo que hace posible entender la realidad en
la lgica pasado-presente-futuro y contribuye al desarrollo de un
pensamiento lgico y un acercamiento cientfico al anlisis de la
realidad en la dialctica del lo individual y lo universal.
Desarrollo
Al proceso de enseanza aprendizaje de la Filosofa se le confiere
un papel significativo por su contribucin a la concepcin cientfica
de la realidad y que en constante perfeccionamiento refleja
la influencia de condiciones objetivas y subjetivas afrontadas
en diferentes etapas hasta la actualidad y que han derivado
D E S A R R O L L O
D E L
L G I C O
reflexiones y preocupaciones de investigadores y docentes en

torno a errores y aciertos de su enseanza y aprendizaje.
lo inferior a lo superior a travs del trnsito de lo concreto a lo

abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado.
En las condiciones actuales lo expuesto constituye un reto y

consideramos que en este proceso complejo un lugar destacado
Este camino dialctico del conocimiento es expresado pro Lenin

en los siguientes trminos: La abstraccin de la materia, de una
ley de la naturaleza; en una palabra todas las abstracciones
cientficas (correctas, serias, no absurdas) reflejan la naturaleza
en forma ms profunda, veraz y completa. De la percepcin viva
al pensamiento abstracto, y de este a la prctica: tal es el camino
dialctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la
realidad objetiva. Lenin, V. (1976: 165).
lo ocupa el desarrollo del pensamiento lgico, que les permite

a los estudiantes comprender la esencia de los fenmenos y
procesos de la realidad.
En este sentido constituye una necesidad desde este proceso
potenciar sus ncleos conceptuales para favorecer el desarrollo
del pensamiento lgico, con el objetivo de contribuir a la
comprensin, reflexin y transformacin de la realidad, en funcin
de la bsqueda de soluciones a las contradicciones propias de la
profesin y la cotidianidad.
Es importante incidir desde la enseanza y el aprendizaje
de la Filosofa, en el desarrollo del pensamiento lgico y en
consecuencia fomentar un aprendizaje til para toda la vida.
Su estudio brinda fundamentos tericos, metodolgicos e
ideolgicos, y ofrece una concepcin del mundo que permite al
estudiante reflexionar desde lo universal las dems ramas del
saber, muy oportunas en su formacin general, colocando ante
l herramientas que le posibilitan realizar un anlisis consecuente
de la sociedad, sus contradicciones ms definitorias y los
problemas del mundo de hoy.
En este proceso la dialctica del razonamiento concreto y
abstracto deviene en condicin necesaria para el desarrollo del
pensamiento lgico. A travs de la capacidad racional se tiene
acceso a las esencias que no son captables por la percepcin
humana. Esto significa que se debe realizar un intenso trabajo
de razonamiento a partir de un proceso de orientacin y
planificacin por parte del docente, en funcin de las necesidades
cognoscitivas de los estudiantes para adquirir los fundamentos
del saber filosfico.
La filosofa tiene gran importancia en el proceso de formacin
terica ideolgica y cientfica del profesional de la educacin al
constituir una fuente de conocimientos que tienen utilidad prctica
y que pueden revertirse en el enriquecimiento de la visin de la
vida y del proceso histrico. La generalidad de sus contenidos le
confiere un valor metodolgico para una acertada comprensin
de los fenmenos de la realidad.
Una de las particularidades fundamentales de la Filosofa es la
relacin entre sus contenidos y su valor metodolgico, lo que
explica el vnculo entre el sistema de conocimientos y el mtodo
de abordar el conocimiento de la realidad. Este mtodo sigue en
general la tendencia de ascenso de lo simple a lo complejo, de
Por esta razn, lo ms importante, es la comprensin de los

contenidos esenciales para su incorporacin a razonamientos
ms complejos y profundos. De lo anterior se suscita una
interrogante qu especificidades poseen los contenidos
filosficos para lograr un anlisis desde el punto de vista terico,
metodolgico y prctico y que resulta importante para favorecer
el desarrollo del pensamiento lgico?
Desde esta perspectiva se enfocan algunas ideas:

El estudio de las problemticas filosficas debe

estar presidido por un anlisis critico y reflexivo a
partir de su condicionamiento histrico social, de la
solucin a los problemas segn la pertenencia a uno
de los partidos filosficos: materialismo e idealismo y
desde sus enfoques dialcticos o metafsicos. Este
razonamiento genera nuevas conclusiones y nuevas
perspectivas de anlisis.
Los problemas filosficos reflejan las necesidades

prcticas del hombre de cada poca, las necesidades
de la sociedad que le dio origen as como sus intereses
socio-clasistas.
El sistema terico conceptual de la Filosofa permite

comprender la complejidad de las propiedades
inherentes a los fenmenos de la realidad, de las
relaciones esenciales que se establecen, y su
manifestacin especfica en los procesos particulares
dentro de ese mbito o sistema de relaciones
diferenciadas.
Se presentan los contenidos desde lo inductivo

analtico, lo que permite transitar a una etapa superior
de sntesis deductiva donde el proceso de abstraccin
desempea un rol significativo en tanto posibilita
el anlisis de juicios sintticos expresados por la
categoras ya formadas para revelar la realidad en sus
nexos universales, lo concreto como la sntesis de lo
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E L
I S N N
N 8
F I L O S O F A
L A
V O L
D E
B O L E T N
E N S E A N Z A
D E
4 5
P R O C E S O
E L
1.
Las valoraciones sobre el proceso cognoscitivo implica

concebir el mismo como expresin de la correlacin
de lo objetivo y lo subjetivo con la finalidad de mostrar
que el enriquecimiento de una teora, no significa la
negacin del saber, sino la condicin de su progreso
social.
La interpretacin de los fenmenos de la realidad
derivada de la especificidad de los contenidos
filosficos y sustentados en las exigencias del
mtodo dialctico, tiene como finalidad transformar el
quehacer social a travs de la prctica, que en tanto
actividad humana, est condicionada histricamente.
Qu exigencias debe considerar el docente?
La dialctica del desarrollo del proceso de enseanza

aprendizaje est condicionada por sus contradicciones
internas, cuya interaccin constituyen las fuerzas
motrices de dicho proceso. La identificacin y solucin
de estas contradicciones permiten una correcta
organizacin y direccin del mismo.
Ante los retos que enfrenta el docente, una de las
tareas fundamentales que tiene es desarrollar la
independencia cognoscitiva de los estudiantes,
prepararlos para que sean capaces de estudiar y
asimilar por s mismos la informacin que se le ofrece.
La preparacin de la clase debe prever las
particularidades de cada estudiante, del colectivo
y aprovechar al mximo sus potencialidades para
orientar, controlar tareas y provocar el cambio
deseado: estudiantes capaces de construir y vivir en
nuestra sociedad.
La preparacin de la clase no se puede realizar al
margen de los principios pedaggicos, ni tampoco
puede violarse ninguno bajo el criterio errneo de creer
D E L
L G I C O
que se est cumpliendo cualquier otro del sistema, lo

esencial es lograr que estos principios constituyan un
sistema integrado y que conduzcan al cumplimiento
de los objetivos.

La preparacin terica y metodolgica del docente,

se logra a partir del dominio real de los contenidos que
se explican para proyectarlos en la realidad especfica
de su aula.
El docente debe orientar la bsqueda de las fuentes

y ofrecer mtodos adecuados para que el estudiante
sea capaz de resumir y realizar anlisis y sntesis
en la determinacin de lo esencial para arribar a
conclusiones y juicios generalizadores.
En el anlisis de las fuentes no puede faltar la

interpretacin individual del estudio realizado como
requisito para la socializacin en el grupo. Sus
argumentos y valoraciones deben reflejar dominio de
los contenidos y expresarlo con coherencia y claridad.
La socializacin de estos argumentos debe estar

sustentada en la necesidad de lograr consenso en la
diversidad , es decir se debe garantizar que las ideas
sean escuchadas con respeto, sin implicaciones de
carcter coercitivo, ecuanimidad por parte del docente,
no realizar interrupciones abruptas y no compartir
puntos de vistas equivocados o pocos argumentados.
Por la complejidad y diversidad de enfoque de

los textos, la ayuda del docente es necesaria,
atendiendo a sus necesidades cognoscitivas y
afectivas aprovechando sus potencialidades para
estimular el aprendizaje, la asimilacin del sistema de
conocimientos y el desarrollo de habilidades.
A partir del anlisis de fuentes como: Proceso de enseanzaaprendizaje de Margarita Silvestre Oramas y Pilar Rico
Montero (1997); Principios para la direccin del proceso
pedaggico. Ftima Addine Fernndez y Ana Ma. Gonzlez
(1997); La comprensin lectora: una nueva concepcin.
De Ma Isabel Gonzlez Albear. (2002) y los principios de
la teora dialctico materialista del conocimiento, se derivan
algunas de las exigencias que debe tener en cuenta el
docente para contribuir al desarrollo del pensamiento lgico.
D E S A R R O L L O
Se trata, de que el estudiante se percate de la naturaleza interna,

de los conocimientos que estudia, de que adquiera los recursos
de razonamientos teniendo en cuenta sus expectativas, su rigor
de aprendizaje y no fomentar la repeticin mecnica del libro
de texto u otra fuente, sino alentar la independencia de juicios,
exponer las ideas y criterios en un ambiente de cooperacin y
con un enfoque flexible.
Es por ello que, el proceso de enseanza-aprendizaje se realiza
de acuerdo a fines previstos en correspondencia con el encargo
social y exige por parte de los docentes de Filosofa, la bsqueda
de mtodos que permitan a los estudiantes adoptar un papel
ms activo y consciente en el proceso de asimilacin de los
conocimientos, adems de lograr el desarrollo de habilidades que
2 2 6 6 - 1 5 3 6
diverso, el objeto en toda sus determinaciones.
E L
I S N N
N 8
F I L O S O F A
L A
V O L
D E
B O L E T N
E N S E A N Z A
D E
4 6
P R O C E S O
E L
1. El trabajo cientfico-metodolgico de lo docentes debe reflejar

su compromiso con el desarrollo cientfico de la Educacin desde
los avances de la ciencia y a partir de las necesidades de los
estudiantes.
2. Disear estrategias para lograr saltos cualitativos en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes al tener en cuenta las
regularidades observadas en el grupo.
3. Lograr una adecuada planificacin, orientacin y evaluacin de
las acciones a desarrollar con los necesarios niveles de ayuda y
de motivacin, en la medida en que los contenidos impartidos
logren motivar a los estudiantes, podremos garantizar una mayor
reproduccin y por tanto un aprendizaje de mayor calidad ()
materiales coherentes, organizados y bien estructurados se fijan,
se conservan y se reproducen con mayor facilidad. Gonzlez, V.
(1995: 161).
4. Utilizacin de los procedimientos dialgicos que permitan la
comprensin y la reflexin crtica de los contenidos filosficos a
partir de situaciones de aprendizajes y de la vida cotidiana.
5. Centrar el inters hacia el desarrollo integral de la personalidad
sobre el aprendizaje de modos de actuacin, segn la relacin
actividad-conciencia y bajo la orientacin de un docente flexible,
no autoritario, que orienta, dirige y ayuda.
De lo anterior se precisa que la finalidad educativa de este
proceso se sintetiza en el desarrollo y transformacin de la
personalidad, desde un enfoque multifactorial y multifuncional y
sustentado en el principio de la interaccin para comprender la
complejidad de los cambios sociales.
D E S A R R O L L O
D E L
L G I C O
Conclusiones
Las reflexiones realizadas nos permiten comprender la necesidad
de posibilitar a los estudiantes aprender en el ejercicio del
razonamiento filosfico, a partir de un trabajo metodolgico
sistemtico y el perfeccionamiento de la preparacin didctica en
el trabajo del grupo para atender la diversidad, pues se requiere
continuar proyectando estrategias de aprendizajes con un mayor
nivel de objetividad, para lograr avances cualitativos en el
desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes.
BIBLIOGRAFA
1.
Addine, F. (2004). Didctica: teora y prctica, La

Habana, Ed. Pueblo y Educacin.
2.
_______. (1997). Conferencia sobre didctica y currculo,

En Curso de Maestra de Ciencias de la Educacin, Las
Tunas.
3.
lvarez, R. M. (1997) Hacia un curriculum integral y

contextualizado, La Habana, Ed. Academia.
4.
lvarez, C. (1995). Hacia una escuela de excelencia, La

Habana, Ed Academia.
5.
_______. (1999). La escuela en la vida, La Habana, Ed.

Academia.
6.
Bermdez, R y L. M Prez. (2004). Aprendizaje

Formativo y crecimiento personal, La Habana, Ed.
Pueblo y Educacin.
7.
Caballero, E y G Garca. (2002). Preguntas y Respuestas

para elevar la calidad del trabajo en la escuela, La
Habana, Ed. Pueblo y Educacin.
8.
Daz, J R. (1989). La Enseanza de la filosofa y la

filosofa de la enseanza, p. 87-103, En Revista Cuba
Socialista, no. 40, La Habana, jul-ago.
9.
Fung, T (1990). Notas acerca de la dialctica de

la filosofa y la poltica, p. 37-52, En Revista Cuba
Socialista, no. 43, La Habana, ene-mar.
10.
Gzlez, M C. (2012). Ensear Lgica y aprender con

Lgica, La Habana, Ed. Pueblo y Educacin.
11.
Gonzlez, V (1995). Psicologa para educadores, Ed
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E L
I S N N
Es por ello que el estudio de los contenidos filosficos resulta

importante para entender las interrelaciones del hombre con el
mundo que le rodea y situarse en l activa y transformadoramente.
En correspondencia con ello el proceso de enseanza-aprendizaje
de la Filosofa debe caracterizarse por:
N 8
contribuyan a la independencia cognoscitiva y que puedan por

s solos resolver problemas de la vida y del contexto educativo.
F I L O S O F A
L A
V O L
D E
B O L E T N
E N S E A N Z A
D E
4 7
P R O C E S O
E L
13.
Guadarrama, P y otros. (2000). Filosofa y Sociedad, La

Habana, Ed. Flix Varela, 2 t.
14.
Guadarrama, P. (1988) Por qu y para qu filosofar

en Amrica Latina?, p. 22-34, En Revista Cubana de
Ciencia Sociales, ao 6, no 17, La Habana, may-ago.
15.
Lenin, V.I. (1976). Cuadernos Filosficos, La Habana,

Ed. Poltica.
16.
Martnez, M. (1998). Calidad educacional, actividad

pedaggica y creatividad, La Habana, Ed. Academia.
Nieves, C y otros, (2012) El legado de Marx, p.93-106,
En Revista Temas, no 71, La Habana, Ed. Caribe.
17.
18.
Ortz, E. (1989). Apropsito de la enseanza de la

filosofa y la filosofa de la enseanza, p.109-112, En
Revista Cuba Socialista, no. 42, La Habana, nov-dic.
19.
Rico, P. y M. Silvestre (1997). Proceso de enseanza

aprendizaje, La habana, Ed. Pueblo y Educacin.
20.
Snchez, F (1988). Es Ciencia la Filosofa?, La

Habana, Ed. Poltica.
21.
Santana, J y otros. (1999). La Filosofa en Cuba, p. 1-3,

En Revista Temas, no 18-19, La Habana, Jul-dic.
22.
Silvestre, M y J Silverstein (1997). Cmo hacer ms

eficiente el aprendizaje?, Mxico, Ed. CEIDE.
23.
Yanes, H. (1995). Ciencias Sociales y Marxismo en

Cuba, p. 116-119, En Revista Temas, no 3, La Habana.
D E S A R R O L L O
D E L
L G I C O
Datos de los autores

Elena Lidia Fonticiella Izquierdo
Licenciada en Filosofa en el ao 1984. Trabaja en la Universidad
de Ciencias Pedaggicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba desde
1984. Su crecimiento profesional ha sido sostenido, actualmente
ostenta la categora docente de Profesora Auxiliar y el Ttulo
acadmico de Mster. Ha elaborado e impartido, con calidad,
numerosos programas en el pregrado y en el postgrado, entre
los que se encuentran Filosofa, Historia de la Filosofa,
Historia de la Religin, Esttica y en posgrado Problemas
Sociales de la Ciencia y Lgica. Tribunal de la Maestra en
Ciencias de la Educacin. Ha participado en numerosos eventos
a todas las instancias. Ha prestado colaboracin en la Venezuela.
Actualmente se encuentra cursando el doctorado.
Claudina Quintero Daz

Licenciada en Educacin en la especialidad de Historia y Ciencias
Sociales en el ao 1990. Doctora en Ciencias Pedaggicas
y Profesora Auxiliar desde el 2007, especialista en Historia
Universal y profesora de esta materia en la Universidad de
Ciencias Pedaggicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. Miembro
del proyecto de investigacin Cliodidctica enseanza de la
Historia. Rica participacin en eventos en los que he socializado
los resultados cientficos, relacionados con la Didctica de
la Historia y Educacin Ambiental, publicados en revistas
nacionales e internacionales. He impartido docencia de pregrado
y de postgrado para la formacin de los profesionales de la
educacin de Cuba, de Per y de Venezuela; as como en cursos
de Doctorado y de Maestra.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Gonzlez, F. (1992) Motivacin Moral en adolescentes

y jvenes, La Habana, Ed. Pueblo y Educacin.
E L
I S N N
12.
N 8
Pueblo y Educacin. .
F I L O S O F A
L A
V O L
D E
B O L E T N
E N S E A N Z A
D E
4 8
P R O C E S O
E L
V I S T A
H I S T R I C O
AGOSTO DE 2014
Eduacin:
realidad y palabra.
La experiencia fenomenolgica como
punto de vista histrico1
Richard Ayala Ardila2
RESUMEN
A partir de la lectura de Del poder y la gramtica y Tres estilos
de trabajo en las ciencias sociales, el autor reflexiona sobre el
significado de la educacin desde la fenomenologa. Al hacerlo
profundiza en la comprensin del sentido formativo en actividades
como la lectura y la escritura. La exposicin busca suscitar una
pregunta: hay un vnculo directo entre educacin y moral?
Puede ensearse la responsabilidad o cualquier virtud?
Palabras clave: historia, literatura, mito de la caverna,
responsabilidad, fenomenologa
A estas estancias, a esta esquina del mundo de la vida, lleg un

joven universitario britnico buscando material para su trabajo de
grado en historia y termin maravillado ante una modalidad de
realismo mgico: el poder de la gramtica (Deas, 1993). El mismo
ao, desde la misma esquina tropical del universo, otro joven
emprendi el viaje inverso, atrado por las seductores voces de la
fenomenologa. Sin gafas, esto es sin tema y sin hiptesis porque
para entonces los historiadores britnicos no haban descubierto
a Amrica Latina, Malcolm Deas, a la sazn de 22 aos de edad,
desembarc por primera vez en Colombia y qued fascinado
ante una realidad vinculada al fenmeno de la dictadura del
verbo: en el pas ms democrtico de Amrica Latina, tierra
benigna para los dictadores, cuatro hombres humildes hasta el
extremo de padecer la pobreza en carne y hueso, haban sido
ungidos presidentes solamente por tener el mrito de pertenecer

a la Librera Americana y ser autoridades en gramtica (pg. 34).
An hoy, el historiador se pregunta: cmo juzgar esa obsesin
nacional filolgica-gramatical? Sin riqueza y sin tierra, alejados
del poder real, cmo llegaron a ejercer la primera magistratura
solamente por tener el mrito de cultivar el dominio de la lengua?
Tambin en 1963, Guillermo Hoyos Vsquez, retoo cultivado en
la tierra de la cual brot nuestra nica santa, por entonces un
joven jesuita de 28 aos, oy a travs de Husserl la posibilidad de
SER una entidad intencional en situacin responsable.
Mirar sin gafas. Ver el carcter de una nacin: largo grafismo
flaco como una letra Ser de libro, historia transcrita, palabra de
otro Realidad de hidalgo pobre Quijotada de pas. Or con el
corazn. Acoger un pensamiento como el campo frtil acoge la
semilla. Ser llamado.
Profesionalmente calificados para ejercer la prctica disciplinar,
como lo acreditan sus ttulos de doctores, los historiadores
contemporneos se burlan de sus antepasados, los anticuados
historiadores de la historia patria. Seguidores stos ltimos
de esa forma encarnada por quien dijera: <<la democracia
es la desesperacin de no encontrar hroes que nos dirijan>>
(Carlyle). A ojos de los primeros resulta necesario distinguir entre
la leyenda y la historia, entre la epopeya narrada con la clara
intencin ideolgica de constituir una fundacin mtica de la Patria
y la disciplina cientfica especializada en intentar reproducciones
fidedignas de un fragmento de la realidad pasada: las maneras de
posarse frente al espejo en los albores del periodo republicano, los
1 El presente trabajo constituye la presentacin del tercero y ltimo captulo del libro <<Nihilismo, Educacin y Poltica Vol.2>>, obra con la cual el
autor hace de la comprensin una experiencia fenomenolgica personal y a partir de ella reflexiona sobre el fin de la educacin y el sentido de la
misma, ello dentro de la tradicin inaugurada por Platn y su Paideia.
2 Filsofo de la Universidad Nacional. Magster en Educacin. rayala.1966@gmail.com
2 2 6 6 - 1 5 3 6
D E
I S N N
P U N T O
N 8
C O M O
F E N O M E N O L G I C A
V O L
E X P E R I E N C I A
L A
B O L E T N
P A L A B R A .
4 9
R E A L I D A D
E D U C A C I N :
Quiz sea Toms Cipriano Ignacio Mara de Mosquera y Figueroa

Arboleda Salazar, Prieto de Tovar, Vergara, Silva, Hurtado de
Mendoza, Urrutia y Guzmn, bautizado nueva y sucintamente
por sus adversarios con el alias de Mascachochas bautismo de
fuego, quien mejor represente la realidad de nuestro ejercicio
de imaginacin histrica. Presidente de la Repblica de Nueva
Granada (1845-1849), presidente de la Confederacin Granadina
(1861-1863), presidente de los Estados Unidos de Colombia
(1863-1864) y presidente y dictador del mismo pas de sus
ensueos, entre 1866 y1867. Tres Estados diferentes y un solo
hombre verdadero: Supremo Director de la Guerra. Y ello sin
recordar al efmero Estado de los Estados Unidos de Nueva
Granada, cuyos destinos le fueron encomendados el 18 de julio
de 1861, por un congreso, faltaba ms, provisional.
En la segunda parte de nuestro ejercicio de imaginacin
histrica, muchos aos despus, frente al pelotn de periodistas
audiovisuales, el Teniente Coronel habra de ser recordado en la
imagen de aquel <<guerrero del hablar claro>>, nico combatiente
en el triunvirato de la Asamblea Nacional Constituyente (1991).
Entre ires y venires, Malcolm Deas recibi de parte del mismsimo
Seor Presidente de esta tierra de leones, la invitacin a ser
testigo ocular de un hecho memorable: la firma de la tregua con
el M-19, en Corinto Cauca! Y tambin as, entre ires y venires,
V I S T A
H I S T R I C O
imaginamos con el argumento de la experiencia, Guillermo Hoyos

fue llamado a la Responsabilidad desde la Fenomenologa. Sobre
el 24 de agosto de 1984, un da como cualquier otro, el britnico
nos dio una leccin de historiografa: Un da en Yumbo y Corinto
(Deas, 1993, pgs. 313-327). Sobre los productos derivados
del trabajo filosfico normalizado, el colombiano ofreci a la
comunidad acadmica nacional, entre otras obras, su traduccin
de conocimiento e inters. De ella naci Tres estilos de trabajo
en las ciencias sociales (Vasco, 1990), obra de otro antioqueo,
tambin jesuita, telogo y filsofo, quin probablemente el mismo
ao (1963) viaj al Norte, a los Estados Unidos, para estudiar fsica
y matemtica. Pensando en asuntos de esta ndole, suponemos,
Bernardo Correa escribi Filosofa y Barbarie (Correa, 2001) para
manifestar su opinin: la discusin pblica sobre los derechos
humanos es el terreno propicio desde la filosofa para intentar
re-politizar la vida pblica, en un pas en donde el pensamiento
es una forma ms de excluir al otro y legitimar sobre l el uso de
la violencia.
Consideremos primero la ejemplar historiografa en accin
retratada por Deas. El historiador britnico, acostumbrado
a la mirada objetiva propia de la ciencia social a la cual se ha
consagrado y haciendo uso de los instrumentos profesionalmente
aconsejados, a saber, notas de campo, fotografas y el contexto
como recurso para fijar la situacin en la memoria, recuerda haber
salido por la noche, como escapando, dejando a tras la rumba
de la paz Apenas dos das antes se encontraba en un evento
social, en medio de un ambiente exquisito, con bellas damas,
atentos caballeros, todo lo mejor All haba recibido la invitacin
a ser un testigo directo del acontecimiento histrico. Ahora, sala
huyendo de una rumba en donde quienes literalmente eran nios
jugando a la guerra, bailaban y bailaban deseando terminar en
el suelo, y en la cual quienes eran los adultos responsables
hablaban, se vestan y se comportaban como bohemios: esta
guerra la ganamos, porque el pueblo est con nosotros, salud!.
Un espritu britnico, de gusto cultivado, habra visto en todo
ello, como a travs de una ventana algo distante, un cuadro de
costumbres. Pero, como acabamos de or, con el pasar de las
horas lo representado en la tela se iba desfigurando Como
si el aire aristocrtico del primer evento se hubiera ido lenta y
progresivamente diluyendo, solo para ir materializndose lenta y
progresivamente en una realidad popular, grotesca y vulgar.
Autocrticos, podra decirse: si el magno evento ha cado
prontamente en el olvido es a consecuencia del mal nacional
conocido con el nombre de amnesia histrica. O: tras el
comportamiento casi animal de los protagonistas del relato de
Malcolm Deas trasluce la causa de todas las patologas de nuestra
realidad nacional: somos violentos. Empero, de eso, nada es
cierto. Ni la ocasin propiciaba algo digno para el recuerdo, ni del
2 2 6 6 - 1 5 3 6
D E
I S N N
P U N T O
N 8
En este contexto resulta saludable proponerse un ejercicio

de imaginacin histrica. Imaginar en una primera parte, por
ejemplo, un Estado vigente solamente durante unas semanas.
Un Estado casi reducido a un papel. Limitado al hombre o a los
hombres que decidieron darle vida a ese Estado y redactaron
para l su Constitucin y sus leyes. Un Estado concebido y
fenecido como nacen y mueren los caprichos. Pensar, pues, en
el historiador britnico viendo un pas nuevo, aconteciendo en
medio del trpico Un pas forjado como lo hicieran los hombres
de Macondo cuando avanzaban buscando los beneficios de la
civilizacin y de la ciencia: orientados hacia el Norte, abriendo
a fuerza de machete una trocha entre la herencia espaola,
slo para presenciar cmo sta se cerraba en poco tiempo, en
una Constitucin nueva. Pensar, entonces, en el joven telogo
antioqueo buscando una voz que diera vida a ese enorme
galen espaol, firmemente enclavado en un suelo de piedras,
puesto ah, en la silenciosa luz de la maana, instaurando un
mbito propio de soledad y de olvido, como recordando a un
gigantesco pez en la arena.
C O M O
cambios de gusto musical entre 1886 y 1930 evidenciados a partir

del conocimiento de las partituras usadas por las adolescentes en
sus lecciones de piano Como si no prestaran atencin a Carlyle
diciendo: <<Soy lo que hago>>.
V O L
L A
B O L E T N
P A L A B R A .
5 0
R E A L I D A D
E D U C A C I N :
Seriamente, debemos recordar: lo ltimo visto por el historiador

en su relato fue la silueta del pequeo guerrillero mascota, con el
fsil casi ms grande que l, apostado como centinela
Un frgil nio solitario, vela.
Sin comprender an, ha sido puesto en los lmites del pueblo.
All, en la frontera, l, destinado a ser mimado, pasa sus noches
cuidando Pasa sus horas como se pasan las horas al lado del
enfermo, en su lecho Pasa sus noches como se pasan las
noches ante el cadver del ser amado.
Pronto dejar de proyectar la inocente imagen de mascota
para reflejar con propiedad la figura de sus amos. Cuando ello
ocurra, la luz de la infancia se habr apagado en l sin haber
tenido siquiera por un minuto la posibilidad de iluminarlo con su
experiencia, que es la del amor.
Consideremos ahora el llamado a la Responsabilidad desde la

Fenomenologa. Qu es fenomenologa? Un acontecer descrito
en la alegora (,-, ) de la caverna. Porque en el
mito se describe tanto una experiencia como una vida consagrada
a ella. A la experiencia la hemos llamado indistintamente:
conviccin, intuicin, revelacin, visin. La vida es la vida
consagrada a los asuntos del espritu: la vida del acadmico, la
vita contemplativa, la . El ascenso del filsofo
desde el fondo de la caverna hasta la superficie luminosa de
la misma es como una : conduccin mediante
palabras en el dilogo o encadenamiento discursivo del
pensamiento entre discpulo y maestro, que puede ser
hablado o en silencio, <<a fuerza de subir del uno al otro>>,
preguntndonos <<acerca de lo falso y lo verdadero>>.
Esfuerzo fructificado en la intuicin o visin. Y el retorno
es una regresiva o un
invertido.
Fenomenologa es en consecuencia una prctica. Una
V I S T A
H I S T R I C O
actividad a travs de la cual el hombre se ilumina, clarifica y

purifica. La fenomenologa es mstica, en esencia. Como teora
filosfica intenta describir aquella experiencia en virtud de la
cual el pensamiento acontece como oscurecimiento de la luz
(entendimiento) y aclaramiento de la oscuridad (cuerpo). La
fenomenologa es la ciencia del espritu en acto.
Qu es Responsabilidad? La <<capacidad existente en
todo sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las
consecuencias de un hecho realizado libremente>>. Un
anacronismo dira: responsabilidad es ciudadana, porque no son
animales polticos los nios o las mujeres, ni muchos menos los
esclavos o los animales propiamente, y peor an las plantas o
las piedras. Hoy en da, por el contario, cualquier forma humana
alcanza la ciudadana con la mera mayora de edad y en los
parlamentos se discute sobre la conveniencia de situar el lmite
para alcanzarla lo ms pronto posible. Y ya hay quienes desde
la empata moral con el animal se preguntan seriamente por la
posibilidad de otorgarles la calidad de persona a sus mascotas
Y por esa va ya hay ejemplares de homo sapiens sintiendo en la
nocin de entorno propia de la teora de sistemas y en la nocin
de trasfondo oda en algunas meditaciones sobre la mente y el
lenguaje, la posibilidad de otorgarle la condicin de sujeto de
proteccin al medio ambiente.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
D E
I S N N
P U N T O
N 8
C O M O
baile se pas a la muerte Tal vez se dio trnsito a la orga, pero

eso en s mismo no es censurable, por lo menos en trminos de
la Historia Nacional. Por eso, escapando de Corinto, el historiador
termin con una mano en el garrafn de aguardiente, pasndolo
estoicamente de atrs hacia adelante y de adelante hacia atrs,
y con la otra en posesin de los tres o cuatro papeles de la paz,
porque all, sin mediar protocolo alguno, ms por azar que por
otra razn, haba ido a parar el documento. [Dramticamente
se dira algo as como <<estuvo a punto de perderse>> y <<Por
fortuna cay en manos del historiador>>. En realidad, extraviados
o conservados esos papeles tienen el mismo valor]
V O L
L A
B O L E T N
P A L A B R A .
5 1
R E A L I D A D
E D U C A C I N :
Comnmente, por Responsabilidad tambin se entiende la deuda

o carga u obligacin material o moral contrada por una persona
en relacin con otra u otras, como consecuencia de un yerro,
delito o falta.
Pero, cul es la relacin entre la fenomenologa y la
responsabilidad? El sentido propio de toda alegora (,
-, ) es reproducir una situacin en la cual se puede ver el
sentido de otra. La alegora es un recurso simblico. La cueva
es el mundo, los prisioneros son los seres humanos, el fuego
es el sol Imagen ciertamente extraa desde la fenomenologa
practicada por Hannah Arendt, inclinada hacia la natalidad y el
gusto por la vida. En ella, Ser es aparecer y decir SOY es una
accin gloriosa patentizada con obras y palabras Vivir como
lo hacen los bienaventurados enraizados, destinados a brotar,
eclosionar y perecer, dejando tras s una vida practicada a la
manera de la rosa Heliolatra y primavera. Y el regreso?
El mstico tiene cuerpo y pertenece a una especie social
por naturaleza. La Verdad nace muerta. El mundo se funda
envejecido. Con mayor propiedad, la Verdad ya aconteci, y
el mundo es de piedra. Para quien elige la Verdad slo queda
el camino imposible de vivir en el mundo de las ideas o de las
abstracciones o del pensamiento (Ilusin). Eso o el consuelo de la
filosofa: entregarse a la vida del estudioso (Vela encendida por el
amor) y soar con una sociedad hecha a su medida (Academia).

Queda el fuego y la palabra. La mirada encendida del guerrero,
la mirada amorosa de la madre Las sombras no hablan. Ni se
miran entre s. Con el hombre nuevo, el filsofo renacido en el crisol de la experiencia, irrumpe la necesidad de la palabra. Quiere
comunicar la experiencia Decir con palabras cmo es la realidad verdadera. Pero, la visin tiende a olvidarseY l, ahora, no
es el mismo Se encuentra enceguecido, oscurecido El pobre
filsofo es como un soador intentando retener sus imgenes
amadas y deseando poder poner en palabras el surrealismo
onrico de esa realidad ideal y abstracta. Es como un loco Algo
bestial y algo sagrado. Por torpe, cmico Por brutal, peligroso.
En este punto del drama todo apunta hacia su cuerpo y hacia la
actividad de sus manos.
Idealizndolo todo, los prisioneros de la caverna son personajes

plcidos, felices, mudos, callados Casi ciegos, casi sordos
Ven sombras, oyen voces distantes Nos recuerdan los bebs
y los embriones, los primeros hombres y los primates, nuestros
antepasados. Y de ese modo, el filsofo es un hombre venido
del futuroUna forma muy desarrollada para su tiempo. Mesas,
Salvador o meramente, un Gran Pensador, un visionario.
Hemos introducido al tiempo y a la historia. La alegora es un

tropo, una figura literaria. Pero, por qu la historia europea
V I S T A
H I S T R I C O
camin en la direccin pedaggica? Por qu fue posible El

Maestro? Por qu realmente se quiso <<aplicar>> a la poltica
<<el modelo>> formativo implcito en la alegora de la caverna?
Por qu la historia europea quiso <<ajustar>> la realidad a la
idea, para lo cual hizo de las leyes normas? Por qu el castigo
ortopdico para el alma termin siendo encerrar en el fondo de la
oscura cueva, privado de su libertad, encadenado y confinado a
la soledad de sus pensamientos al hombre a-normal con relacin
a la Idea (norma), al sujeto encontrado culpable de no saber relacionarse con la Verdad, bien por equivocacin (yerro) o bien por
incapacidad natural (enfermedad)? Por qu la esperanza puesta
en el Sol y en su accin, es decir, en el poder sanador de la toma
de conciencia por parte del penado, pues el panptico y su viga
es meramente una vulgarizacin del poder nutricio de Dios y de
lo pblico?
An siguen siendo oscuras las meditaciones necesarias para

vincular la fenomenologa con la responsabilidad, pero podemos
por ahora hacer dos consignaciones preliminares antes de pagar
esta deuda.
En el hombre de la responsabilidad concebimos una estructura:
primero una capacidad potencial (es sujeto de derecho) y luego,
la vinculacin con un hecho, del cual es responsable y por el cual
debe pagar. De la dimensin potencial brota la Libertad, del vnculo
florece el mbito de la Verdad. Una y otra estn relacionadas,
pero condicionalmente. La condicin sine qua non es la voluntad
de someterse a la Ley. Por ejemplo, libremente se puede matar,
robar y violar, primero, para acudir festivamente donde el juez,
despus, con el nimo responsable de decir la verdad, pues se
est dispuesto a pagar la deuda con la sociedad privndose de
la libertad a perpetuidad. Mejor an, se puede hacer lo mismo en
dimensiones dantescas anticipando el marco jurdico para la paz.
Marco para la foto de la paz Marco para el lienzo del perdn y
del olvido y del pas de nunca jams nacional O por ejemplo,
conscientemente se puede decir la verdad y se puede elegir vivir
siempre orgullosamente dispuesto a pagar con la propia vida el
sacrificio de denunciar o sentenciar... Inmolarse, entonces.
Estar dispuesto a pagar implica haber hecho de la Verdad una
norma para la vida. As el vnculo entre Responsabilidad, Verdad
y Libertad est cerrado. El cristiano dice la Verdad os har libres,
porque ha elegido el martirio. El griego dice la libertad os har
veraces, porque sabe de la sentencia con la cual un hombre del
comn hizo temblar todos los cimientos: <<Miento>>.
Pero, cules son las condiciones de posibilidad, necesarias
y suficientes, para lograr en un hombre la articulacin de esa
santsima trinidad conformada por la Responsabilidad, la Libertad
2 2 6 6 - 1 5 3 6
D E
I S N N
P U N T O
N 8
El poder de una alegora yace en su capacidad para retratar

fielmente una realidad para luego revelar a travs de ella otra
realidad, oculta en la primera. La alegora debe todo su encanto
al poder de la metfora. La pared de la caverna es la retina humana. Frente a la visin realizada a travs de los ojos del alma, la
realidad vista con los ojos del cuerpo es necesariamente opaca,
desteida, oscura, sin gracia. El hombre de la alegora se pone de
pie y da la espalda. Para quien ha tenido una visin matemtica
(, Aha-Erlebnis, Insight) resulta fcil comprenderlo. Pero
la matemtica es para la mayora el coco. La muchedumbre del
saln mira el pizarrn como los prisioneros sombras. Por eso la
filosofa cae en la tentacin y se hace dominacin: para los acadmicos, matemticas, para los de la plaza pblica, cartas: hay
infierno y hay castigos eternos Ms os vale ser como el filsofo! [La pedagoga nace con la Didctica y con esa tea en la mano
se tiene la ilusin de alumbrar a todos los seres de la caverna].
C O M O
[Con la Modernidad comenzaron los esfuerzos por derribar las

fronteras de la escuela y construir una comunidad encerrada en
las murallas de la Academia].
V O L
L A
B O L E T N
P A L A B R A .
5 2
R E A L I D A D
E D U C A C I N :
P A L A B R A .
L A
C O M O
P U N T O
D E
V I S T A
H I S T R I C O
Vasco, C. E. (1990). Tres estilos de trabajo en ciencias sociales.

Bogot: CINEP.
Deas, M. (1993). Del poder y la gramtica: y otros ensayos sobre

historia, poltica y literatura colombianas. Bogot: Tercer Mundo Editrores.
5 3
Correa, B. (2001). Filosofa y Barbarie. Ideas y Valores, 96-105.
Referencias
V O L
N 8
y la Verdad? Veamos dos formas extremas. Cristo dijo <<Dios

es amor>> y eligi ser como el cordero del sacrificio. El Dios de
Israel ni se nombra, ni se representa. Slo aparece a travs de la
interpretacin de su LEY. Platn dijo <<Dios es amor>> y eligi
inventar el dilogo como gnero dramtico o forma potica. El
Dios uno de la ontologa ES nada. Uno dijo <<Viacrucis>>, el otro
<<Dilogo>>. Viacrucis o Dilogo!
2 2 6 6 - 1 5 3 6
R E A L I D A D
I S N N
E D U C A C I N :
AGOSTO DE 2014
Concepciones y prcticas
de los maestros
en la educacin fsica
Edixon Alberto Prieto Acevedo1
RESUMEN
Este estudio aborda las caractersticas de la enseanza de la Educacin Fsica a partir de las concepciones que
tienen los maestros, junto con los saberes que poseen en relacin
con su prctica pedaggica. De tal modo que al comprender
la experiencia y los saberes de los maestros, se generan posibilidades de transformacin de las prcticas de la enseanza de
la Educacin Fsica, ajustadas a las necesidades de formacin
del contexto. El estudio se realiz en la institucin educativa Silvino Rodrguez de la Ciudad de Tunja con docentes de educacin
bsica primaria. Para el desarrollo metodolgico se utiliz el estudio de caso que permiti indagar en el fenmeno de las concepciones y prcticas en relacin con la Educacin Fsica.
Se identificaron tres categoras producto del anlisis
a saber: concepciones de los maestros en relacin con la EF,
prcticas de clase de EF y condiciones y relaciones en la clase
de EF, en donde, las concepciones de los maestros en relacin
con la EF, constituyen el sistema de pensamiento que tiene el
maestro respecto al rea en cuestin, que le permite o no realizar
ciertas acciones en su prctica pedaggica, en la cual toma diversas decisiones de acuerdo a lo que considere necesario desde su
perspectiva personal.
PALABRAS CLAVE: Prctica pedaggica, enseanza, educacin fsica, educacin primaria.
INTRODUCCIN
Este estudio busca conocer las caractersticas de la
enseanza de la Educacin Fsica (EF)2, a partir de las concepciones que tienen los maestros y la manera como sustentan sus
prcticas de clase. Se busca analizar las relaciones entre lo que
piensan y lo que hacen, lo cual permite establecer la manera
como se ensea la EF y lo que se piensa de ella a partir de sus
acciones en las condiciones del contexto institucional, del maestro y de los nios.
El proceso investigativo permite conocer el saber que
posee el maestro en las condiciones concretas que se tienen en
el mbito escolar, en relacin con la enseanza de la EF, de tal
modo que al comprender la experiencia y los saberes de los maestros, se abre un camino de reconocimiento de las condiciones de
enseanza en la escuela para posibilitar el direccionamiento de
los cambios, basados en el rescate de los saberes encontrados
y la superacin de los factores que lo limitan. De igual manera,
acercarse al anlisis de la relacin entre lo que se dice y se hace
en EF, otorga informacin sobre la manera como se ensea a los
nios, la cultura del maestro y la cultura de la escuela.
La poblacin del estudio est constituida por maestros
del nivel preescolar y los grados primero y segundo de educacin
bsica primaria en la Institucin Educativa Silvino Rodrguez
(IESR)3 de Tunja, la que no registr formacin especfica en el
rea de EF, esto implica que en esta investigacin cuando se
alude a las formas como realizan la enseanza, se valoran las
formas de praxis que experimentan los maestros en las clases de
1 Magister en Educacin, Especialista en Gerencia Educacional, Licenciado en Ciencias de la Educacin nfasis Educacin Fsica UPTC.
Docente investigador tiempo completo FUJDC. Grupo de investigacin LERD. eprieto@jdc.edu.co
2 Para facilitar la identificacin, de ahora en adelante a la Educacin Fsica se le denominar EF.
3 Para facilitar la identificacin, de ahora en adelante a la Institucin Educativa Silvino Rodrguez se le denominar IESR.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
F S I C A
I S N N
E D U C A C I N
N 8
L A
E N
V O L
M A E S T R O S
L O S
B O L E T N
D E
P R C T I C A S
5 4
C O N C E P C I O N E S
En consecuencia, al ubicarse el proceso investigativo

en el fenmeno de la enseanza que realizan el maestro en este
rango de edad y en este contexto, favorece la posibilidad de
conocer aspectos y situaciones que componen una accin formativa poco explorada en esta institucin en particular, la relacin
maestro alumno que tiene ciertas particularidades porque se
trata de nios que se encuentran en una etapa fundamental de su
desarrollo en la que tienen que integrarse a la vida en la escuela
como nueva experiencia social.
Esta investigacin ubica el dilogo y la discusin como
formas del proceso de esclarecimiento del problema, que de
acuerdo con lo expresado por las voces de las maestras sobre
el rea de EF conducen a centrar el estudio en la indagacin especfica de Cules son las concepciones y prcticas
de los maestros del nivel preescolar y los grados primero y

segundo de bsica primaria de la IESR, en relacin con la EF? En
esta perspectiva es fundamental resolver preguntas que orienten
la bsqueda de las particularidades del fenmeno estudiado:
Cules son las concepciones que los maestros expresan sobre
la EF? Qu relacin existe entre las concepciones y la prctica
de los maestros? Qu relaciones e implicaciones existen entre
las concepciones y las prcticas de las maestras en la IESR con
la prctica de la EF?
Por consiguiente, para el esclarecimiento de los componentes
del problema objeto de estudio se pretende, determinar las concepciones y prcticas de los maestros del nivel preescolar y los
grados primero y segundo de educacin bsica primaria de la
IESR, en relacin con la EF; asimismo, el proceso metodolgico
est orientado a caracterizar las concepciones que los maestros
expresan sobre la EF en sus diversos componentes y relaciones;
identificar la relacin entre las concepciones y la prctica de los
maestros; y describir las relaciones entre concepciones y prcticas de EF que existen en la IESR.
ALGUNAS APROXIMACIONES
Se parte del hecho que la EF como asignatura del currculo
escolar forma parte fundamental en la formacin integral, razn
por la cual se define a partir de una revisin analtica y reflexiva
de bibliografa especializada del objeto de estudio representada
en la siguiente ilustracin:
Ilustracin 1. Estructura del Marco Terico
Fuente: Elaboracin del autor
2 2 6 6 - 1 5 3 6
F S I C A
I S N N
Se tom la decisin de abordar estos niveles de formacin escolar porque se presenta un escenario de encuentro
entre el maestro y su alumno, en una etapa fundamental del desarrollo del nio en la que tiene la posibilidad de establecer su
primer contacto con la realidad escolar, reconocida por ser un
ambiente de cierta incertidumbre respecto a la formacin de hbitos, valores y saberes, los cuales permiten que se pueda adaptar
socialmente y alcanzar el aprendizaje.
E D U C A C I N
N 8
EF como producto de las experiencias obtenidas a lo largo de su

vida profesional.
L A
E N
V O L
M A E S T R O S
L O S
B O L E T N
D E
P R C T I C A S
5 5
Ahora bien, Kirk (1990) en su adhesin a la corriente pedaggica

desde la teora social crtica de la EF, plantea que la prctica educativa no se puede enfrentar como un problema tcnico que se
resuelve aplicando mtodos cientficos, porque supone obviar las
cuestiones ticas, polticas y estticas que llevan implcitas. Los
esfuerzos dentro de la clase deben orientarse en desvelar, tomar
conciencia y cambiar la forma en que la disciplina contribuye a
reproducir las injusticias sociales.
Al tener en cuenta estos planteamientos, se considera necesario
intervenir las prcticas de enseanza tradicionalistas-conductistas caracterizadas por mtodos unipersonales caducos que no
reconocen la multiplicidad de actores y componentes que existen
en la relacin pedaggica. Pasando a mtodos que se ajusten
a las necesidades de los sujetos y sus contextos de accin. La
EF debe tener una perspectiva problemtica y contextual de las
relaciones entre la educacin y la sociedad, en la que intervienen
procesos sociales y culturales amplios, para convertir muchos de
los tpicos del curriculum en EF en autnticos elementos potenciales de disputa, concibe la enseanza de la EF como un mundo
complejo, problemtico y cambiante, en lugar de neutral, asptico
y controlable (Kirk. 1990, p. 12).
Por consiguiente, en la clase de EF en la escuela se hace necesario tener presente que el desarrollo de la personalidad de los
estudiantes no se logra en exclusiva con las polticas que establece un sistema educativo en particular, sino de manera esencial
bajo las lgicas en que se encuentra el sujeto en el amplio contexto social, puesto que all es donde vive, convive y en algunos
casos sobrevive.
Esta perspectiva puede ser comprendida desde una EF alternativa que identifique en el desarrollo de las dimensiones del ser
humano la posibilidad de soporte del complejo mundo formativo
que requiere el sujeto que se encuentra en medio de diversas
interacciones con el mundo. Estas dimensiones ofrecen una
visin de la educacin del sujeto como sistema vivo porque se
encuentra en constantes relaciones de alteridad. Es decir, que
el proceso de enseanza y el de aprendizaje deben ser interdependientes porque tanto el maestro, como el estudiante, los
contenidos, los materiales, las metodologas y el contexto deben

estar en disposicin para cumplir con los propsitos educativos y
pedaggicos.
Es claro que las necesidades de la persona se satisfacen en la
medida que se potencien las dimensiones que la constituyen,
ya que la perspectiva desde la que se mira es de tipo holstica
e integradora de sus capacidades, lo que redunda en oportunidades de mejoramiento de la calidad de vida personal y social,
es decir que el proceso formativo en la escuela se convierte en
herramienta que propicia bienestar y las clases de EF con estas
caractersticas se convierten en expresiones de creatividad, de
reconocimiento del cuerpo, del movimiento y de las posibilidades
y limitantes. La persona se educa para conocerse, identificarse y
tener autoestima.
Por otro lado, la EF en su desarrollo histrico ha venido construyendo un fundamento epistemolgico en direccin a la formacin
de la dimensin corporal, la cual est relacionada con las dems
dimensiones del ser humano, pero que en el mbito escolar se ha
desfigurado su intensin formativa llevando a que la EF por su
actitud, por sus objetivos y por su organizacin parece tener presente a una nia o a un joven que careciera de cuerpo (Ommo
Gruppe. 1976, p. 79), debido a que en la prctica de la escuela
se ha observado que se realizan actividades con propsitos muy
generales que no permiten la formacin localizada, en este caso
sobre la comprensin del cuerpo y sus implicaciones. Situacin
que segn este mismo autor en sus planteamientos sobre la pedagoga del cuerpo y del juego como identificacin, no permiten el
perfeccionamiento del hombre, de sus rasgos ms esenciales,
desde la corporeidad y desde el juego, lo cual en los grados que
se sita este estudio es de primera necesidad, dadas las condiciones de desarrollo en que se encuentran.
Triada de la Educacin Fsica contempornea

La corporeidad en la Educacin Fsica
En este sentido, en las tendencias de la

educacin corporal se pueden encontrar planteamientos como el de la Educacin Somtica de Merleau
Ponty, en el que se presenta con fuerza el concepto
de Corporeidad, en ste el cuerpo es una unidad significante donadora de sentido, que permite al hombre
su relacin consigo mismo, con el otro y con lo otro
para llegar a ser en el mundo, es decir: el cuerpo es
el vehculo del ser en el mundo, y poseer un cuerpo
es para un viviente conectarse con un medio definido,
2 2 6 6 - 1 5 3 6
F S I C A
I S N N
En la panormica actual de la EF en el mbito escolar su inters

se evidencia en las prcticas de clase cuya ideologa se refuerza
con los procedimientos, las formas de organizacin y las actividades deportivas que controlan la conducta de los alumnos
para fomentar hbitos de conformidad, respeto a la autoridad
y agresin controlada, (Kirk. 1990, p. 150), que le imprime el
maestro desde el punto de vista de los ideales que tiene respecto
a la formacin en el rea.
E D U C A C I N
N 8
Repensar la EF en la escuela contempornea
L A
E N
V O L
M A E S T R O S
L O S
B O L E T N
D E
P R C T I C A S
5 6
En estas prcticas se piensa el cuerpo como entidad

corporal, es decir, un cuerpo que necesita ser transformado para
decir, hablar y comunicar es el cuerpo que los adolescentes,
sobre todo, han decidido modificar y personalizar con el uso de
variadas prcticas corporales. (Planella. 2005, p. 190), pero que
en los nios mediante su actividad corporal les permite pensar,
aprender, crear y afrontar sus problemas como nos lo dejaba entrever Piaget (1936), cuando deca que en la etapa escolar es
cuando se deben realizar prcticas formativas que brinden soporte al ser humano que es, que se quiere y que debe ser segn
las necesidades comunes de la sociedad y el contexto en el que
se encuentre.
En la EF escolar por las caractersticas de los nios se
debe pensar en un cuerpo como el que en el percibir est dirigido
a lo percibido, en el conocer a lo conocido, en el fantasear a lo
fantaseado, en el pensar a lo pensado, en el valorar a lo valorado,
en el querer a lo querido; en toda ejecucin de un acto, yace un
rayo de estar dirigido que no puedo describir de otra manera ms
que diciendo que tiene un punto de partida en el yo ((Husser.
1997, p. 22).
En este mismo sentido, Marcel Mauss (1966) seala:
yo soy mi cuerpo, queriendo expresar que la corporeidad es la
fijacin particular de una historia humana y resalta que esa tcnica, esa manera de yo desarrollarme, moverme, entrar en interaccin en el espacio con las personas con el otro y con el contexto,
tenan una particularidad imposible de obviar; es decir, ese sujeto
que se mueve tiene una razn para moverse de ese modo, tiene
algo all que est encarnando, y eso, es una produccin cultural
de la cual l es partcipe en su construccin, y est condicionado
desde all; igualmente es condicionante para esa cultura que le
rodea, entonces l acta as, gesticula as por un motivo espec-
fico que tiene relacin con el contexto.

En efecto, en el mundo contemporneo se le brinda
gran importancia al cuerpo como forma de participacin humana
en la cotidianeidad, es la forma de ser y estar en el mundo, all
el ser humano se puede realizar, posee corporeidad porque tiene
conciencia de s mismo y se convierte en unidad porque logra
que sobre l confluyan todas las dimensiones de su ser. Esta
conciencia es originariamente no un yo pienso que, sino un yo
puedo, en esta perspectiva corporal sobre nuestra capacidad de
comprensin y de accin, que, sin control directo de las representaciones racionales del pensamiento, acenta la capacidad
perceptivo-motora del cuerpo, como lo expresa Merleau Ponty
(1997, p. 154).
La EF escolar tiene dos grandes fines que se alcanzan
mediante la aplicacin de los programa de enseanza de la EF,
el hombre dueo y seor de su cuerpo y el hombre adaptado
al entorno a travs de su cuerpo Cagigal (1979). En efecto en
el mbito escolar es necesario hacer mayor nfasis en propuestas para el perfeccionamiento de la EF en los primeros grados,
porque desde sus mltiples posibilidades evidenciadas, pues,
sta proporciona al ser humano el desarrollo que quiere y requiere su cuerpo, es decir la EF genera un escenario apto para
participar en la construccin de s mismo; en esta apuesta la formacin integral de los estudiantes que se plantea en la escuela
se orienta desde un inters pedaggico que reconoce las diversas dimensiones del ser humano, entre las que se encuentra la
dimensin corporal en relacin con las dems, como lo decreta la
ley 115 en los artculos 14 y 23.
Hechas las consideraciones anteriores, el estudio
toma el concepto de corporeidad como fundamento dentro de las
concepciones y prcticas de los maestros en relacin con la clase
de la EF, porque los maestros como responsables de la enseanza deben buscar que las prcticas de enseanza principalmente en los primeros grados escolares estn orientadas hacia
perspectivas actuales que valoran al estudiante por su condicin
de ser humano, lo que implica reconocer las dimensiones que lo
constituyen como unidad, y asimismo, potenciar las posibilidades
de interrelacin consigo mismo, con los otros y con su entorno,
(Relaciones de alteridad) con lo que se logran sujetos racionales
y con mayor nivel de conciencia en sus capacidades, pero tambin de sus limitantes.
Significa entonces que, la EF requiere que en sus
prcticas de enseanza se replanteen la concepcin que se
tienen sobre el cuerpo para reconocer las dimensiones objetivas
y subjetivas del ser humano y su interaccin con la cultura, esta
relacin se construye desde teoras de la corporeidad que se integran a la visin del movimiento humano para complementar las
2 2 6 6 - 1 5 3 6
F S I C A
I S N N
Asimismo, en la sociedad se mira el cuerpo que es y

se tiene como real; al cuerpo simblico como el que se desea por
uno o por los otros; y el cuerpo que se piensa que tiene como el
que imaginamos tener; clasificacin que brinda identidad al ser
humano respecto a lo que es, a lo que quiere y a lo que se debe.
Es por esto, que en la actualidad se observan prcticas inusuales con y en el cuerpo, ya que se ha comprendido que el ser es
dueo de l y que este permite adoptar y adaptar estados que
se conciben como necesarios desde las lgicas individuales o
sociales; condicin que constituye al educar el cuerpo que debe
ser educado en uno de los retos que hay que plantearse cuando
hacemos referencia a la pedagoga y hermenutica del cuerpo
simblico (Planella. 2005, p. 190), y en este sentido en el rea
de EF escolar.
E D U C A C I N
N 8
confundirse con ciertos proyectos y comprometerse

continuamente con ellos (1997, p. 100)
L A
E N
V O L
M A E S T R O S
L O S
B O L E T N
D E
P R C T I C A S
5 7
De tal modo que una persona tiene corporeidad cuando es capaz de relacionarse a travs de su cuerpo con el mundo
que le rodea, puede comunicarse, expresarse y construir conocimientos que otorgan sentido a su existencia. En esta medida,
hablar sobre y con el cuerpo es hablar corporalmente. Sentir con
y sobre el cuerpo es sentirnos a nosotros mismos, de tal modo
que nuestra relacin con nosotros mismos, con los otros y con
las cosas slo es posible a travs de las relaciones de interdependencia entre las dimensiones del ser y su contexto. (Gallo.
2009, p2)
El movimiento en la Educacin Fsica
Se comprende que el movimiento es un acto fsico
biolgico, que permite al individuo moverse en el mundo bajo un
proceso objetivo en el que un punto de masa vara de lugar en
un determinado espacio de tiempo, adems que la naturaleza
funciona de acuerdo a las leyes mecnicas y todo en el mundo
material se explica en funcin de la organizacin y el movimiento
de sus partes. Con base en estos planteamientos, Benjumea
(2010, p. 54) indica que el movimiento es una entidad primeramente biolgica, hecho que lo coloca como un constitutivo del
sujeto, en tanto permite la manifestacin explicita del cuerpo. Por
esto es que el ejercicio y la actividad fsica son relacionados con
la perspectiva biolgica como forma de mejorar el funcionamiento
corporal. (Ibid, 2004, p. 5)
Este reconocimiento indica que el movimiento hace
parte de la naturaleza del ser humano, ya que aporta a que el sujeto sea considerado como unidad bio-psico-social, pues se cree
que el movimiento humano es la mejor posibilidad de expresin
y comunicacin corporal en diversos medios que se presentan
en la vida cotidiana; en los nios inicia de forma muy incipiente
con la construccin de habilidades motoras bsicas para ir desarrollando habilidades motoras ms complejas. El movimiento
humano est ligado a las necesidades de adquirir habilidades y
destrezas para el desarrollo de acciones dirigidas con las que se

puede ejercer control del mismo para mltiples propsitos, lo cual
constituye experiencias de formacin motriz. Respecto a estas
consideraciones, Meinel (1971) ubica el surgimiento del concepto
de movimiento como problema o fenmeno de inters terico y
cientfico a ser estudiado, adems este mismo autor, en su teora
presenta las formas bsicas de movimiento en los nios y cmo
evolucionan con el avance de la edad biolgica y con las influencias del entorno, las que se complejizan para perfeccionar todos
los sistemas del cuerpo y de su movimiento. (Meinel. 1977).
Meinel (1977) al caracterizar al movimiento como accin, indica que, no puede haber movimiento sin intencin, es
decir que no existen movimientos sin una finalidad, con lo que
sita al movimiento en la prctica pedaggica como medio formativo y educativo que beneficia la construccin de conocimientos
y la vivencia de experiencias por medio de la expresin, la comunicacin, la creacin, el desarrollo de habilidades y destrezas.
Capacidades que evidencian el sentido de la accin como fundamento de las prcticas pedaggicas, dado su aporte al desarrollo
personal y social. Esas interacciones que se presentan con el
medio son las que favorecen la construccin de la personalidad.
Estas nuevas formas de concebir y de interpretar el
cuerpo y el movimiento que se presentan en la actualidad, desbordan la simple y orgnica lectura hecha en otro momento de la
historia y devienen en una concepcin integral y compleja del ser,
aspectos que tienen asiento en la corporeidad y en la motricidad.
(Benjumea. 2004, p. 7)
Sobre la base de las consideraciones anteriores, Manuel Sergio (1999), coincide cuando afirma que la motricidad humana es un movimiento intencional de la trascendencia, es decir,
el movimiento de significacin ms profunda en el que lo esencial
es la experiencia originaria, donde emerge tambin la historia de
las conductas motoras del sujeto, pues no hay experiencia vivida
sin la intesubjetividad que la praxis supone. El ser humano est
todo en la motricidad, en una continua abertura hacia la realidad
ms radical de la vida (p. 17), adems la motricidad humana
significa que el ser humano es fundamentalmente relacin con el
otro, con el mundo, con lo absoluto. (Manuel Sergio. 1994, p. 71).
Pero adicionalmente, indica que la corporeidad es una categora
fenomenolgica que entiende que el ser humano es cuerpo y esto
implica una posicin desde la complejidad, puesto que desde
all es posible comprender sus dimensiones; es posible identificar corporeidad con humanes4 ya que esta es la condicin de
presencia, participacin y significacin del Hombre en el Mundo
(Zubiri, citado por Manuel Sergio, 1994).
4 Humanes: Hablar del cuerpo en toda su amplitud, es trascender del sistema orgnico para entender y comprender que el cuerpo vive y se expresa. En el humanes no solo posee un cuerpo, sino que su existencia es corporeidad.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
F S I C A
I S N N
Por ejemplo, para Luz Helena Gallo (2009) No hay

nada que podamos decir, sentir, pensar o desear, en lo que no
est implicado nuestro cuerpo y, a su vez, no hay concepcin de
cuerpo que no est atravesado por el lenguaje y la cultura y, as
pues, lo cultural, social, simblico y discursivo se materializan en
y a travs del cuerpo (p.2), con lo que se evidencia que el cuerpo en el ser humano ha trascendido el paradigma estrictamente
biologicista para transformarse en un paradigma sustentado en la
experiencia y lo simblico.
E D U C A C I N
N 8
acciones que constituyen unidad en el sujeto.
L A
E N
V O L
M A E S T R O S
L O S
B O L E T N
D E
P R C T I C A S
5 8
la cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio. Una

de tales formas es el juego, o actividad ldica por excelencia, se
puede decir que son acciones que realiza el ser humano como
formas de expresin de su creatividad, las cuales evidencian la
magia del simbolismo ldico, que puede transportar al ser humano a dimensiones espacio-temporales paralelas a la realidad,
estimulando los recursos de la fantasa, la imaginacin y la creatividad. (p. 1)
2 2 6 6 - 1 5 3 6
F S I C A
En conclusin, se reconoce que el hombre es una

unidad bio-psico-social de sentido y significados que se puede
potenciar desde las diferentes dimensiones de su desarrollo con
la ldica como posibilidad expresin y comunicacin. Adems, en
este sentido la ldica es un fenmeno o dimensin fundamental
que se hace presente en la conciencia y la experiencia sensible
del hombre, en relacin con las dimensiones de su desarrollo. En
el plano de su accionar se relaciona con el juego (considerado
como las actividades que realizan los seres para manifestar sus
emociones y sentimientos) y con diversas experiencias que tiene
habitualmente el ser humano (comer, dormir, trabajar, ensear,
aprender,) para favorecer su bienestar y felicidad.
Se tiene en cuenta que el cuerpo y el movimiento

son fundamentales en la constitucin del ser humano, entonces
Lapierre y Aucouturier (1977) consideran que la inteligencia y la
efectividad dependen ntimamente de la vivencia corporal y motriz; el cuerpo est totalmente implicado en el proceso intelectual. El dialogo corporal de cada nio es muy importante, como
expresin de este proceso de relacin consigo mismo, con los
dems y con los objetos. Por lo que se necesita de mediadores
que apoyen su accionar, en este caso la ldica y el juego.
E D U C A C I N
I S N N
Lagardera y Lavega (2003) afirman que no existe una

disciplina que se ocupen en exclusiva de la motricidad, sino que
existen muchas ciencias que se interesan por ciertos problemas
asociados a la motricidad (p. 50). En el caso de la EF se
reafirma la necesidad de pensar formas de utilizar la motricidad
como posibilidad de favorecer la formacin en la escuela, pues
como se ha referenciado, el nio a travs del cuerpo y su movimiento se relaciona con el mundo, conexin que ocasiona un
despertar de la corporeidad, en donde se pasa de ser cuerpo
objeto a poseer conciencia de corporeidad que implica hablar de
su integralidad y no de una parte del ser, esa persona que vive,
siente, piensa, hace cosas, se desplaza, se crece, se emociona,
se relaciona con otros y con el mundo que le rodea (Trigo, 2000),
y a partir de esas relaciones construye su propio mundo significativo que le sirve para dar sentido a su vida. (Benjumea. 2004, p. 7)
L A
N 8
E N
M A E S T R O S
V O L
L O S
D E
B O L E T N
P R C T I C A S
5 9
Concepciones y prcticas del maestro en

relacin con la Educacin Fsica
La ldica dimensin humana en la Educacin
Fsica
Cuando se habla de ldica se parte por indicar la
relacin que tiene con las formas de expresin y de comunicacin
del ser humano, en este sentido, se plantea al juego como una
de ellas, al igual que el arte y los espectculos entre otras. Las
cuales son expresiones de su creatividad, por tal razn, se afirma
que el sujeto es un ser creativo por naturaleza que necesita de
la ldica como forma de expresin de sus capacidades, lo que
significa que puede hacer uso del cuerpo y su movimiento para
potencializar versiones distintas de la realidad como re-pensar,
di-vertir, re-crear, re-significar, por ejemplo. Entre tanto, Max Neef
(1991) expresa que la ldica debe ser concebida no solamente
como una necesidad del ser humano sino como una potencialidad creativa. Esto es que el hombre no solo requiere de la ldica
para su desarrollo armnico sino que tambin puede, y en verdad
lo hace, producir satisfactores de dicha necesidad, durante su
desarrollo histrico, social y ontogentico.
Entre tanto, Pedro Fulleda (2003) considera a la Ldica, como concepto y categora superior, se concreta mediante las
formas especficas que asume, en todo caso como expresin de
En el estudio cuando se habla de concepciones son las que

construye el maestro, de acuerdo a unos esquemas que estn
presentes en la sociedad y en especial en el ambiente escolar
que es en el que cohabita con su funcin pedaggica. En este
sentido, Thompson (1992) afirma que estas son consciente o
inconsciente (conjunto de) estructuras mentales generales, que
abarca creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas,
imgenes mentales, preferencias y similares (p. 132), que crea
el sujeto, por esta razn son entendidas como teoras o visiones
personales del mundo.
Bsicamente en este estudio se entienden las concepciones
como la forma de organizacin de conocimientos y creencias que
el sujeto ha venido construyendo en relacin con el ambiente, se
considera que esta situacin determina las decisiones que toma
y las acciones que realiza. En consecuencia, la concepcin de
pensamiento de los maestros tiene que ver con su formacin
profesional y experiencia acumulada, se cree que la evolucin
de su pensamiento depende de las concepciones como aspecto
personal y social.
Se plantea que, al parecer tambin las prcticas de

enseanza de la EF dependen de las teoras implcitas o principios de conocimiento con los que fueron formados los maestros,
esto indica que a la hora de aludir cualquier prctica de enseanza se requiere tener en cuenta el perfil profesional. En este
sentido, los maestros guan sus acciones de enseanza por su
propia conducta, sentido y percepcin, es decir por las concepciones que construyeron sobre el mundo en el camino de su formacin profesional.
En conclusin, la razn que motiv el estudio de las
concepciones en esta investigacin es describir las caractersticas del pensamiento del maestro que le lleva a tomar determinadas decisiones en relacin con las formas de ensear en la
clase de EF.
Como ejemplo prctico en la clase de EF en la escuela, Luz Helena Gallo (2009) afirma que en el ambiente escolar
el concepto del movimiento se transforma a partir de la visin del
ser que es movido, a la del ser que se mueve, lo que reafirma
que en la EF en bsica primaria se evidencia la imposicin de
moverse desde unas concepciones de los maestros de lo que se
debe hacer y no por la autonoma del alumno que se mueve por
s mismo como posibilidad de representarse como un ser social.
Esta descripcin de un suceso en la escuela muestra claramente
la accin del maestro sobre su alumno, en una traduccin de sus
concepciones a la prctica de enseanza, pero adems significa
una visin de la motricidad a partir de la corporeidad.
METODOLOGA
El enfoque es corte cualitativo puesto que indag la
realidad social en el mbito escolar, con lo que se logr explorar
y conocer las diversas relaciones que all se presentan El tipo
de investigacin es estudio de caso, puesto que cuyo objetivo
bsico es comprender el significado de una experiencia, e implica
el examen intenso y profundo de diversos aspectos de un mismo
fenmeno (Galeano. 2009, p. 66), es decir, las concepciones

y prcticas de los maestros en relacin con la EF en el nivel
preescolar y los grados primero y segundo de educacin bsica
primaria. Significa entonces, que este estudio de caso es particularista, descriptivo y heurstico (Prez Serrano, 1994, p. 85),
porque su propsito est centrado en vislumbrar este fenmeno
o unidad social desde la intervencin de diversas fuentes de datos, que se desarrolla de forma inductiva en donde los conceptos
tericos se encuentran enraizados en y emergen de los hechos y
de su anlisis. (Glaser y Strauss, 1967).
Como tcnicas de recoleccin de informacin se
elabor una encuesta y una indagacin a grupo focal a docentes
de la siguiente manera:
Encuesta, se utiliz como instrumento de indagacin de las
caractersticas personales (sexo), acadmicas (estudios, aos
de experiencia docente), laborales (tipo de vinculacin, nivel y
grado en el que orienta, asignaturas que orienta, horas de clase
de EF ) y se definieron preguntas abiertas en cada uno de los
componentes de la enseanza determinados previamente, con
el propsito de permitir la expresin libre y espontnea de los actores para lograr conocer pensamientos, saberes y experiencias,
con lo cual se obtiene informacin ajustada a la realidad sobre
la fundamentacin conceptual, los aspectos procedimentales, las
condiciones para la enseanza y las interrelaciones que se presentan en el mbito escolar.
La indagacin a grupo focal, permite obtener una multiplicidad de miradas y procesos emocionales dentro del contexto
de grupo. (Gibb. 1997) que suple la necesidad del momento
de acercarnos lo mayor posible al problema objeto de estudio
para ampliar la comprensin. La decisin de abrir este espacio
de dilogo tena la pretensin explicita que las maestras estuviesen en un ambiente propicio para la expresin, intercambio,
exteriorizacin y discusin de ideas, pensamientos, creencias,
experiencias y sentimientos, respecto de la clase de EF porque
de antemano se sabe que en ellas recae la responsabilidad de
su enseanza.
El anlisis de los datos y la informacin obtenida se
asume desde un proceso mixto de accionar metodolgico; por
un lado se aplica una tcnica cuantitativa para clasificar y
caracterizar las concepciones que los maestros expresan sobre
la EF; y por otro lado, se aplica una tcnica cualitativa, la cual en
concordancia con J. Elliot, citado en Cerda, Hugo (2012), conceptualiza la accin desde la perspectiva que los participantes
tienen de ella. Emplea conceptos sintetizadores que captan la
particularidad de las situaciones, utiliza datos cualitativos, busca
una teora sustantiva de la accin en la clase, su mtodo bsico
es el estudio de caso, la investigacin la validan los maestros
2 2 6 6 - 1 5 3 6
F S I C A
I S N N
E D U C A C I N
N 8
Por tal razn, Greeno (1989) seala que las actividades que los
maestros desarrollan en sus aulas de clase parecen estar orientadas por sus concepciones, pues estas definen el estilo de ser
de cada uno, el cual se ve reflejado en sus prcticas pedaggicas con los contenidos, actividades, procedimientos, formas de
evaluar que prefieren y determina su forma particular de ensear.
En otras palabras, los maestros construyen unas concepciones
sobre el ideal de prctica pedaggica, el que tienen un sentido
ya que sus vivencias y experiencias as se lo han demostrado,
independiente que sean las pertinentes a unas necesidades de
aprendizaje.
L A
E N
V O L
M A E S T R O S
L O S
B O L E T N
D E
P R C T I C A S
6 0
P R C T I C A S
D E
L O S
M A E S T R O S
E N
L A
E D U C A C I N
F S I C A
dan cuenta de los objetivos propuestos en el marco de la investigacin.
Para finalizar se puso en discusin la teora con los

hallazgos del proceso investigativo logrando establecer las relaciones entre concepciones y prcticas de EF que existen en la
IESR, las que se constituyen en conclusiones pertinentes que
A continuacin se muestra una tabla con las interconexiones entre objetivos, preguntas, categoras e instrumentos
utilizados para mostrar las relaciones que orientaron la interpretacin de los resultados.
Recoleccin de
Informacin
Concepciones de
maestros expresan sobre la EF en sus
diversos componentes y relaciones.
Identificar la relacin entre las
Cules son las concepciones que los

maestros expresan sobre la EF?
Qu relacin existe entre las
concepciones y la prctica de los
concepciones y la prctica de los
maestros.
maestros?
Describir las relaciones entre

concepciones y prcticas de EF que
existen en la IESR.
los maestros en
Encuesta
relacin con la
Indagacin a grupo
EF.
focal
Prcticas de
clase de EF
Anlisis descriptivo
Anlisis de
contenido
Qu relaciones e implicaciones existen
Condiciones y
entre las concepciones y las prcticas de
relaciones de la
Relacin de los
las maestras en la IESR, en relacin con
clase de EF
anlisis
la prctica de la EF?
ANLISIS DE LA INFORMACIN
Inicialmente se plante como proceso metodolgico
un estudio de caso en la Institucin Educativa Silvino Rodrguez,
relacionado con las prcticas pedaggicas de las maestras que
orientan el espacio acadmico de EF, para ello se dise una
encuesta compuesta por 16 preguntas abiertas y la indagacin
a grupo focal para profundizar sobre las concepciones que los
maestros tienen sobre la enseanza de la EF en la Institucin.
Con relacin al instrumento de recoleccin de informacin, luego de ser aplicado y analizado, se encontr, que algunas preguntas no brindaban un aporte de informacin suficiente
en relacin con la bsqueda inicial, la razn para ello se encuentra en que se indagaba por condiciones propias del rea de saber
de la EF (Lineamientos, objetivos formativos especficos, normatividad, estndares y estructura curricular); de igual modo puede
interpretarse que la dificultad para responder por parte de los
V O L
6 1
Caracterizar las concepciones que los
anlisis
B O L E T N
Preguntas de investigacin
Instrumentos de
maestros a estas preguntas, se encuentra en el desconocimiento

de las regulaciones sobre el rea investigada. Con relacin a las
dems preguntas, estas brindaron informacin de carcter descriptivo sobre condiciones e intenciones educativas de la EF, los resultados se indicaran ms adelante.
En lo relacionado con la informacin suministrada por
el grupo focal, en el participaron 19 maestras de diferentes reas
involucradas en el desarrollo de las clases de EF. La indagacin
al grupo focal se orient por tres preguntas generadoras, 1. Qu
piensan de la EF en c/u de sus grados?, 2. Qu les gusta a
los nios en la clase de EF? y 3. Dnde consideran ustedes
maestras que les gusta estar en la clase de EF a los nios? Las
preguntas permitieron de modo indirecto acceder a las concepciones que poseen sobre la EF y sus intenciones formativas a
partir de ella.
Objetivos
Categoras de
Tabla 1. Interconexin entre objetivos, preguntas, categoras e instrumentos del estudio de caso
N 8
(p.38), con lo que se logra categorizar las prcticas que realizan

los maestros en la clase de EF en la IESR.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
P R C T I C A S
D E
L O S
M A E S T R O S
E N
E D U C A C I N
F S I C A
prcticas de las maestras sobre las clases e intenciones formativas de la EF impartidas por ellas en el primer ciclo educativo; y un
tercero que muestra la relacin entre los resultados cualitativos y
cuantitativos, a partir de las tres categoras: 1) Concepciones de
los maestros en relacin con la EF, 2) Prcticas de clase de EF
y 4) Condiciones y relaciones de la clase de EF como se puede
observar en la ilustracin 2.
V I R T U A L - A G O S T O
6 2
B O L E T N
Ilustracin 2. Anlisis de la Informacin
V O L
N 8
Los resultados de la investigacin se dividen en tres

apartados, un primer anlisis se realiza desde una mirada
descriptiva, en torno a diversas situaciones que las maestras
consideran se generan en la clase de EF en el desarrollo de las
dimensiones humanas, las actividades, la evaluacin, los recursos y la relacin con las dems reas del currculo; un segundo
anlisis es de carcter cualitativo referido a las concepciones y
L A
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
Los criterios que se siguieron para la interpretacin de

la informacin en esta investigacin, buscan conocer las caractersticas de la enseanza de la EF en el nivel preescolar y los
grados primero y segundo de educacin bsica primaria, a partir
de las concepciones y prcticas de los maestros, lo cual posibilita situarse en el proceso de condiciones y relaciones que se
vivencian entre los contenidos del rea, el maestro, el nio y el
contexto social y cultural, en una perspectiva de reconocimiento y
transformacin de la realidad escolar.
En la tabla 2 se encuentran las categoras de anlisis del estudio
con las respectivas definiciones que se elaboran a partir del proceso investigativo realizado.
F S I C A
Tabla 2. Categoras del estudio y sus definiciones operacionales

Categoras de
Definicin Operacional
anlisis
Son las estructuras mentales o pensamientos, entendidas como teoras o visiones personales
1) Concepciones de
los maestros en
relacin con la EF
que incide sobre las creencias y las opiniones para determinar la toma de decisiones. Estas se forman a
partir de las relaciones que se han tenido en la vida personal, social, acadmica, sentimental entre
otros. Para el caso de la relacin con la EF se toma como referencia el momento de la clase en el
mbito escolar en la que se encuentran el maestro, el nio, los contenidos y los mtodos y las
condiciones del contexto.
Son las actividades que los maestros desarrollan en la clase, las cuales definen el estilo de
ser y de ensear de cada uno. Representan sus creencias y pensamientos que desde sus experiencias,
2) Prcticas de clase
vivencias y conocimientos constituyen su ideal de ser y actuar en la prctica pedaggica, independiente
de EF
que sean las pertinentes a las necesidades de los diversos grupos de aprendizaje. Para el caso de la EF
representan el ideal de formacin con el que se ha venido formando en la clase de EF en cada poca y
cada contexto social y cultural.
3) Condiciones y
relaciones de la clase
los espacios fsicos, los materiales didcticos, los estudiantes, el horario, el PEI y las relaciones que se
generan entre los miembros de la comunidad educativa y el entorno.
de EF
Son las condiciones que afectan de diversas formas la clase de EF, en estos pueden estar
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E D U C A C I N
I S N N
L A
N 8
E N
M A E S T R O S
V O L
L O S
D E
B O L E T N
P R C T I C A S
6 3
CONCLUSIONES
Las concepciones de los maestros en relacin con la EF se construyen a partir de las experiencias que han adquirido a lo largo
de su vida, sin embargo la formacin profesional les ha permitido
obtener unos conocimientos que fundamentan sus prcticas.
Al realizar aproximaciones tericas a la temtica especfica que
aborda el estudio se encuentra que dada la evolucin de la EF en
diversos mbitos, se hace necesario repensar a profundidad el
rea de EF escolar para ajustar a los requerimientos de la poca
contempornea.
Se encuentra que la tendencia mundial en temas relacionados
con la EF escolar se centra en la triada: Cuerpo Movimiento
Ldica, lo que significa que existe una preocupacin respecto a
las diversas capacidades que tiene el ser humano al poseer un
cuerpo dotado de movimiento y de posibilidades creativas.
En el anlisis se encuentra que surgen tres categoras como con-
cepciones de los maestros en relacin con la EF, las cuales constituyen

el sistema de pensamiento que tiene el maestro respecto al rea
en cuestin, que le permite o no realizar ciertas acciones en su
prctica pedaggica, en la cual toma diversas decisiones de
acuerdo a lo que considere es lo necesario desde su perspectiva
personal.
Los aportes del estudio realizado se comprenden como aquella
posibilidad de evidenciar que las concepciones de los maestros
en la realizacin de su prctica pedaggica conllevan intereses,
motivaciones, y visiones personalistas sobre la EF, y en especial
respecto a este primer ciclo de educacin escolar. Situacin que
trae consigo unas implicaciones de sumo inters cuando se trata
de la importancia de la formacin de nios que se encuentran
en edades fundamentales de desarrollo motriz, cognitivo, social,
emocional, entre otros.
Benjumea, P. Mara (2010). La Motricidad como dimensin

humana. Un abordaje transdisciplinar. Coleccin leme.
Instituto internacional del saber, iisaber. Espaa Colombia.
Benjumea, P. Mara (2004). La Motricidad, corporeidad y
pedagoga del movimiento en educacin fsica. Un asunto
que invita a la transdisciplinariedad. Ponencia presentada
en el III Congreso Cientfico Latino Americano I Simposio
Latino Americano de Motricidad Humana. Universidad Metodista de Piracicaba UNIMEP. Brasil.
Cagigal, J.M. (1979). Cultura intelectual y cultura fsica.
Buenos Aires: Kapeluz.
Cerda, Hugo. (2008). Los elementos de la investigacin.
Editorial el Bho Ltda. Bogot D.C.
Fulleda, Pedro (2003). Ldica por el desarrollo humano. III
Simposio Nacional de Vivencias y Gestin en Recreacin.
Vicepresidencia de la Repblica / Coldeportes / FUNLIBRE.
Julio 31 a Agosto 2 de 2003. Bogot, Colombia. http://www.
redcreacion.org/documentos/simposio3vg/PFulleda.html
Galeano, Mara Eumelia. (2009), Estrategias de investigacin social cualitativa: El giro de la mirada. La Carreta
Editores E.U.
Kirk, David. (1990). Educacin fsica y curriculum. Universitat de Valencia. Servei de publicacions.
Lagardera, F. & Lavega, P. (2003). Introduccin a la

praxiologa motriz. Barcelona. Paidotribo.
Lapierre, A. & Aucouturier, B. (1977). Educacin a travs

de las vivencias psicomotoras. Barcelona. ED. CientficoMdica.
Mauss, M. (1966). Las tcnicas del cuerpo. Madrid: Tecnos.
Max Neef, Manfred A. (1991). Escala de desarrollo humano.

Nueva York. ApexPress, p. 59-61.
Meinel, Kurt. (1971). Didctica del movimiento. La Habana:

Orbe.
Meinel, Kurt. (1977). Teora del movimiento deportivo. La

Habana: Orbe.
Merleau-Ponty, Maurice. (1975). Fenomenologa de la percepcin. Reimpresin 1997. Barcelona. Pennsula.
Ommo Gruppe. (1976). Teora pedaggica de la Educacin

Fsica. Madrid. INEF.
Prez Serrano, G. (1994) Investigacin cualitativa. Retos,

interrogantes y mtodos. Espaa, La Muralla.
Gallo Luz Helena. (2009). El cuerpo en la educacin da qu

pensar: Perspectivas hacia una educacin corporal. Estudios pedaggicos XXXV, N 2: 231-242, p. 2.
Planella, Jordi. (2005). Pedagoga y hermenutica del

cuerpo simblico. Barcelona. Revista de Educacin, nm.
336 (2005), p. 189-201.
Gibb, A. (1997). Focus group. Social Research Update,

5 (2), 1-8. Tomado en diciembre de 2013 de: http://www.
uelbosque.edu.co/sites/default/files/publicaciones/revistas/
cuadernos_hispanoamericanos_psicologia/volumen9_numero1/articulo_5.pdf
Sergio, M. (1999). A racionalidade epistmica na educao

fsica do sculo XX. En M. Srgio et al., O sentido e a aco
(pp. 11-30). Lisboa. Instituto Piaget.
Sergio, M. (1994). Motricidade humana: contribuies para

um paradigma emergente. Lisboa. Instituto Piaget.
Taylor, S.J. & Bogdan, R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona: Paids Bsica.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of

grounded theory: strategies for qualitative research. New
York, NY, EstadosUnidos: Aldine Publishing Company.
Greeno, J.G. (1989). For the study of mathematics epistemology. En Charles, R.I. y Silver, E. (Eds.) The teaching
and assessing mathematical problem solving, 23-31. LEANCTM: Reston. (40)
Thompson, A. G. (1992). Teacherbeliefs and conceptions:

A sybthesis of research. En GROUWS, D. (Ed.) Handbook
of Research on Mathematics Teaching and Learning.
McMillan: New York.
Husserl, Edmund. (1997). Libro Segundo. Investigaciones

fenomenolgicas sobre la constitucin. Ideas II Trad. An-
Trigo Aza, Eugenia & otros. (2000). Creatividad y Motricidad. Barcelona. Inde.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
tonio Zirin. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de

Mxico.
BIBLIOGRAFA
F S I C A
I S N N
E D U C A C I N
N 8
L A
E N
V O L
M A E S T R O S
L O S
B O L E T N
D E
P R C T I C A S
6 4
Qu bien se ven los toros

desde la barrera:
Reflexiones sobre el ejercicio
profesional en la enseanza de la
historia y las Ciencias sociales.
Luis Bernardo Betancur Cruz1
Introduccin
Palabras Clave: Pedagogizar, historizar, conocimiento historiogrfico, conocimiento pedaggico, formacin profesional.
Keywords: Pedagogizar, historicizing, historiographical
knowledge, pedagogical knowledge, professional training.
Resumen
El presente texto tiene como propsito poner en cuestin una de
las ms sonadas problemticas en el proceso de formacin de los
licenciados en historia, adscritos a la facultad de Humanidades,
departamento de Historia de la Universidad del Valle en Cali Colombia. Esta se refiere a la divergencia entre la formacin disciplinar en historia y la formacin pedaggica y didctica, disonancia
visibilizada desde las prcticas pedaggicas desarrolladas por
los maestros y maestras del programa acadmico durante los
ltimos quince aos, y por un proyecto curricular que margina la
pedagoga y la didctica y le otorga una ponderancia superior a la
formacin disciplinar en historia.
Abstract
This paper aims to question one of the most talked about issues
in the process of training of graduates in history, assigned to the
faculty of Humanities, Department of History at the Valley Univer-
sity in Cali - Colombia, this refers to divergence between disciplinary training in history and pedagogical and didactic training,
dissonance made visible from the pedagogical practices developed by
teachers in the academic program during the last fifteen years,
and for a curriculum project that marginalizes pedagogy and
teaching and will gives a higher preponderance disciplinary training in history.
1.
Introduccin
Actualmente es de suma pertinencia considerar que el xito en la

formacin profesional de un maestro depende en gran medida de
las herramientas disciplinares tanto pedaggicas como del rea a
fin, as como didcticas y de aproximacin al campo prctico del
aula que le brinde su formacin de pregrado. De ah que muchas
de las falencias en el ejercicio pedaggico y didctico que pueda
tener un egresado al momento de enfrentar su vida laboral dependan de la formacin que este haya recibido.
Este articulo espera colocar en discusin desde una mirada crtica, el perfil profesional ofrecido por el programa de Licenciatura
en Historia de la Universidad del Valle en contraste con los procesos pedaggicos vividos durante la formacin de pregrado,
para finalmente mostrar en contraparte como se logran subsanar
los aspectos considerados problemticos dentro de la estructura
curricular y el perfil formativo de este programa desde lo que se
1 Licenciado en Historia, Universidad del Valle, Maestrante en Historia, Universidad del Valle, Profesor tiempo completo Universidad del Valle sede
Buga. Guadalajara de Buga Colombia. Correo electrnico: luis.betancur@correounivalle.edu.co
I S N N
AGOSTO DE 2014
2 2 6 6 - 1 5 3 6
B A R R E R A
N 8
L A
D E S D E
V O L
T O R O S
L O S
B O L E T N
V E N
S E
6 5
B I E N
Q U
Inicialmente se problematizar desde mi papel como egresado,

segundo desde la esfera profesional como maestro de escuela,
y finalmente desde la experiencia como coordinador del componente pedaggico del programa de Licenciatura en historia de la
Universidad del Valle sede Buga. Se parte de la hiptesis que
la relacin entre la formacin historiogrfica y la formacin pedaggica ofrecida por el programa en los ltimos quince aos es
paralela y no convergente, haciendo que la prctica pedaggica
de los egresados est trazada por mltiples dificultades, entre
ellas la de trasmitir el conocimiento histrico y social en el aula.
Se propone finalmente desde el trabajo adelantado por el programa de licenciatura en historia en la Universidad del Valle sede
Buga, acercar la pedagoga al conocimiento histrico, para obligar a pedagogizar el conocimiento historiogrfico y que se haga
del saber sobre el pasado un conocimiento ms cercano a la vida
de los estudiantes. Para ello se hace igualmente necesario historizar el conocimiento pedaggico al mirar que el aprendizaje
en contexto es en s mismo la historia de un sujeto influenciado
e impactado por el orden social, escolar y familiar en el que vive,
por lo que es reconociendo que antes de acercarse al estudiante
desde la pedagoga, es desde la sensibilidad del conocimiento
histrico el lugar a travs del cual se puede mirar tras los ojos
del educando.
2.
El proceso de formacin profesional y los

retos en la formacin de los Licenciados
en Historia.
Para el ao 2007 cuando culmin mis estudios de pregrado haba

empezado a percibir desde la escasa experiencia profesional,
que muchas de las competencias necesarias para ser maestro
de escuela no me las haba enseado la carrera, y que por el
contrario era en el quehacer de la prctica educativa que poda
adquirir estas habilidades.
Para aquel momento me haba convencido que ni J. Piaget, ni L.
Vygotsky, ni D. Ausubel podan resolverme el problema de saber
ensear historia y Ciencias Sociales a jvenes y jovencitas para
quienes la Historia y las Ciencias Sociales representaba una asignatura sosa y sin importancia.
An sin haber ledo mucho sobre didctica de la historia y las
Ciencias Sociales me cuestionaba por la necesidad de revindicar
la importancia de ensear una historia y unas Ciencias Sociales
que le permitieran a estos jvenes reconocerse como sujetos
histricos, capaces de ver en s mismos el valioso lugar que ocupaban en sus entornos sociales, y como desde all eran una pieza
clave en el rompecabezas de la historia que construan.
Para aquel momento se insista en la Universidad, en que los
currculos de historia no podan seguir reproduciendo un tipo de
historia acontecimental, que revindicaba los grandes hroes de
la historia nacional, y que por el contrario era necesario nuevos
currculos que propendieran por una historia ms reivindicativa de
los sectores sociales que haban sido marginados por la historia
monumental. Hacia solo unos aos2 el Ministerio de educacin
nacional haba sacado a la luz pblica los nuevos estndares
curriculares para ciencias sociales y los lineamientos curriculares
para ciencias sociales3, Segn el M.E.N, ellos primero ampliaban
el campo de accin sobre el conocimiento del ser humano en
sociedad, y por otro ampliaban la visin hacia una historia de los
procesos sociales. Esta coyuntura poltica ministerial, sumada
a la insistencia que desde la academia se haca por un llamado
a la enseanza de otro tipo de historia, me ubicaron en ese momento en una posicin efervescente respecto a cmo concebir mi
prctica pedaggica.
Sin embargo, todo retornaba al estado de eterna confusin cuando un da cualquiera me encontraba con el fuerte desanimo de
los jvenes del grupo o en su defecto con la apata de varios de
los muchachos quienes mostraban estar ms preocupados por
los partidos de futbol, las telenovelas o por el chat. Nuevamente
me albergaba una desapasionada incertidumbre.
Durante un par de periodos acadmicos ms trate en ocasiones
infructuosamente de intentar resolver desde mi prctica pedaggica el problema de la enseanza de la historia y las Ciencias Sociales, fue durante el ao lectivo 2008 2009 mientras
laboraba en el Colegio Washington que logr comprender que ni
siquiera la Universidad me haba enseado la formula para resolver el problema de la enseanza.
2 El Ministerio de educacin Nacional considero necesario despus de la proclamacin de la ley 115 de 1994 que se pensara constantemente en
el fortalecimiento de las reas obligatoria fundamentales, as aparecen en el inicio del nuevo milenio los estndares curriculares para Matemticas,
lengua castellana, Ciencias naturales y educacin ambiental, posteriormente para el ao 2002 aparecieron los estndares y los lineamientos para
Ciencias sociales. Ver en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87872.html
3 Para el Ministerio de educacin Nacional En trminos sencillos se puede decir que los lineamientos son el punto de partida para la planeacin
curricular y los estndares son las herramientas que hacen ms concretas y operacionalizan las propuestas tericas que se hacen desde los
lineamientos y ponen en blanco y negro la esencia misma de lo que ser la formacin de los futuros colombianos y colombianas de las prximas
dcadas Ver en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-73400.html
I S N N
ha venido trabajando en el programa espejo de Licenciatura en

historia que funciona en la Universidad del valle sede Buga desde
el ao 2008.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
B A R R E R A
N 8
L A
D E S D E
V O L
T O R O S
L O S
B O L E T N
V E N
S E
6 6
B I E N
Q U
Cuando le pregunte a mi compaero como haca para llevar a

la realidad en el aula de clase todo lo que l me estaba diciendo
no supo responderme; nuevamente muchas preguntas comenzaron a rondar mi cabeza. Durante el tiempo de estada en esta
institucin hice que la historia fuera un espacio de la realidad mucho ms vivencial para el estudiante, atravesando el umbral de
la imagen a veces escueta que presentaban los libros de texto,
sin embargo mi entusiasmo contrastaba muchas veces con el
desnimo y el desinters con el que llegaban muchos estudiantes
al saln de clase.
Para el segundo semestre del ao 2009 asum la responsabilidad
de hacer parte del proyecto que en el ao 20084 haba arrancado
en la Universidad del Valle sede Buga con la construccin del programa acadmico de Licenciatura en historia, en aquel momento
el programa contaba activamente con una cohorte y reciba para
ese periodo acadmico un nuevo grupo.
Al asumir el compromiso de preparar el programa de asignatura
para el curso de Escuela y modelos pedaggicos contemporneos consider lo que en su momento era una postura embrionaria respecto al problema de la enseanza. La experticia que me
brindaba el trabajo con las instituciones educativas me deca que
la relacin teora prctica en el marco del Modelo pedaggico
institucional era incongruente, por un lado el proyecto educativo
institucional defina los pilares teleolgicos y pedaggicos que direccionaran el horizonte acadmico de la Institucin y por otro, el
quehacer cotidiano del maestro mostraba el ejercicio de prcticas
de enseanza rutinarias basadas en la memorizacin y el dictado.
Esta conclusin resultado de mi experiencia como egresado denotaba el problema irresuelto de la incapacidad que ha tenido la
pedagoga de libro para resolver los problemas del que hacer de
la enseanza y el aprendizaje.
Valga Aclarar que los pilares en mencin se inscriben dentro de

las tendencias pedaggicas contemporneas asociadas en gran
medida a lo que tericamente Julin de Zubira Samper (2001)
denomina los modelos pedaggicos dialogantes.
Con este primer interrogante abr la puerta para ver funcionar la
pedagoga desde prcticas de enseanza reales y desde disposiciones institucionales como los proyectos educativos
institucionales (P.E.I), pero tambin de brindar la posibilidad a
los estudiantes de tener un primer contacto con una escuela que
no les era tan desconocida, pero que ahora miraban con ojos de
futuros maestros y maestras.
Decid entonces que paralelo al trabajo conceptual donde se
conocan y problematizaban los diferentes modelos pedaggicos
contemporneos, los estudiantes deban observar en la realidad
de las prcticas de enseanza dicha incongruencia; con este ejercicio arranc un proceso que le apostaba a hacer del componente
pedaggico del programa acadmico de Licenciatura en Historia
de la Universidad del Valle sede Buga un espacio de constante
dialogo entre la teora y la prctica.
Este espacio les ha permitido a los jvenes estudiantes del
programa desde diferentes cursos a lo largo de la carrera, mirar crticamente el aula y las relaciones que all se tejen, pero
adems pensarse como agentes activos de ese espacio que en
un momento dado ser determinante en sus vidas profesionales.
Ahora bien, en una reflexin ms profunda sobre los asuntos
en mencin a lo largo de este documento, es de consideracin
revisarlos desde las disposiciones institucionales en contraste
con la vivencia de la formacin profesional, si bien el programa
acadmico de licenciatura en historia estableci segn resolucin
030 de Marzo 29 de 2001 sus disposiciones pedaggicas y curriculares, en la realidad del proceso de formacin profesional, por
lo menos desde la lectura como egresado, el fortalecimiento de
competencias para formarse como profesor de historia dista mucho de lo que se vivencia en la realidad profesional (De Zubira,
2006). La formacin pedaggica e historiogrfica5 fue estrictamente terica, pero al momento de poner en prctica esa teora
en una realidad social especfica realmente no funcionaba.
Pero adems la formacin historiogrfica, fortaleci competencias de tipo disciplinar, pero muy poco contribuyo a pensar cmo
4 En 2008 bajo la gestin de su directora de la sede regional Buga, la licenciada Yolanda Domnguez se ofrece el primer programa acadmico
humanista en la universidad para el periodo acadmico de agosto diciembre, este era el programa de licenciatura en Historia. En su primer ao
de funcionamiento la licenciada Domnguez estuvo a cargo de su coordinacin, pero a partir del periodo acadmico de Agosto Diciembre de 2009
asumi la coordinacin de dicho programa el profesor Mg. Ral seche Rodrguez. BETANCUR. Luis Bernardo. Retos acadmicos y pedaggicos
en la construccin del programa acadmico de licenciatura en Historia de la Universidad del Valle sede Buga Colombia. En: Currculo, formacin
y prctica docente en la enseanza de la historia. VIII Encuentro de la Red nacional de Licenciatura en historia y cuerpos acadmicos. Facultad de
Historia Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Morelia Mxico. 2013.
5 Aqu me refiero a la relacin entre el conocimiento historiogrfico y saber pedaggico, en el marco de las herramientas que proporciona el segunda para hacer de la historiografa un conocimiento escolar.
I S N N
Por esos das la Institucin haba contratado los servicios de un

asesor pedaggico que con texto en mano proporcion al colegio
y a los maestros y maestras unas indicaciones para mejorar las
competencias en el trabajo docente y el nivel acadmico de los
estudiantes; a decir verdad yo no alcance a escuchar las indicaciones de boca del asesor, porque cuando inicie a trabajar en el
colegio hacia solo unos das se haban dado las conferencias,
fue solo travs de la informacin que me brindo uno de los compaeros docentes que pude conocer lo que para el colegio era la
fabulosa propuesta del seor []
2 2 6 6 - 1 5 3 6
B A R R E R A
N 8
L A
D E S D E
V O L
T O R O S
L O S
B O L E T N
V E N
S E
6 7
B I E N
Q U
Si bien es posible que dentro de la discusin quepa el carcter

marginal en el que se encuentra la labor docente, y que resultado
de su pauperizacin los maestros hayan reducido el ejercicio de
la enseanza a un estado de confort y de bienestar econmico,
tambin es pertinente preguntarse qu limitantes hubo en el
proceso de formacin profesional de este maestro y si dicha formacin ofreci las herramientas necesarias que posibilitaran un
trabajo pedaggico realmente acorde a las disposiciones de la
pedagoga y la didctica contempornea.
El programa en Buga ha heredado la tradicin acadmica del departamento de historia, donde la formacin pedaggica ha sido
complementaria a la formacin disciplinar en historia y no convergente, por esta razn actualmente desde la coordinacin del componente pedaggico ha querido definirse un marco metodolgico
para diversos cursos del componente pedaggico que permitan
establecer una relacin paralela entre historia y pedagoga centrada en la necesidad de pedagogizar la historiografa para ser
enseada en la escuela.
Para ello inicialmente se han establecido convenios interinstitucionales con diversas instituciones educativas pblicas y privadas
de la ciudad6 con el nimo de tener espacios abiertos para la
vivencia de la prctica pedaggica, ahora, en lo que concierne
directamente al trabajo metodolgico los estudiantes se acercan
a la realidad institucional y particular del aula desde el ejercicio
etnogrfico y de recopilacin documental, en este se espera que
puedan hacerse a una idea de la realidad institucional, en trminos pedaggicos y administrativos, como tambin de la heterogeneidad de situaciones sociales, emocionales y cognitivas que
puedan vivir los estudiantes.
Este edificio metodolgico se ha venido acomodando a las
necesidades y disposiciones de varios de los cursos que ofrece
el componente pedaggico entre tercer semestre y decimo semestre7, de esta manera se ha querido impulsar la consolidacin
de ejercicios de observacin etnogrfica en espacios educativos
para tercer semestre8, espacios de observacin etnogrfica y
aproximacin grupal al ejercicio docente para quinto semestre9
y de prctica docente desde el curso de didctica de la historia
que se ofrece en sptimo semestre, y el curso de prctica docente para estudiantes de ltimo semestre. Adems que el curso
de didctica de la historia se convierta en un espacio de fundamentacin pedaggica respecto del saber histrico como saber
enseable; junto a facilitar diferentes estrategias y herramientas
que se pueden utilizar para ensear historia y Ciencias Sociales.
La aproximacin a las realidades educativas estn diseadas
para permitir a los estudiantes comprender que la enseanza de
la historia y las Ciencias sociales debe pensarse segn las condiciones sociales, culturales y cognitivas de los estudiantes, como
tambin curriculares de las instituciones educativas, y que por lo
tanto la historia y las Ciencias Sociales deben convertirse en un
vehculo para la formacin de los estudiantes, de que si bien el
conocimiento histrico y social es importante para configurar la
identidad y fortalecer la memoria de una sociedad, no es precisamente la trasmisin directa del conocimiento historiogrfico
la funcin que debe cumplir el profesor de escuela (Carretero,
2001), es en la pedagogizacin de este conocimiento, es decir
una historia sencilla que aterriza el vocabulario complejo de la
historiografa y las Ciencias Sociales a la cotidianidad y subjetividad del estudiante, cuando verdaderamente se hace formativo,
porque le permite al educando ver en el saber conocido y luego
aprendido su verdadera significacin.
Para Mario Carretero es necesario un cambio conceptual respecto a cmo se concibe el saber histrico enseado en la escuela, a
su consideracin la historia debe ser problematizadora, no esttica ni monumental como fuese la constante en la escuela durante
el siglo XX, es para Carretero la forma de romper esa gran diferencia entre la historia que producen las academias y la historia
que se ensea en la escuela; sin embargo a mi consideracin no
es suficiente problematizar la historia en la escuela, los maestros
de escuela no forman historiadores ni historiadoras, esta funcin
la cumple la Universidad, es necesario primero pedagogizar el
saber histrico para luego historizar el conocimiento pedaggico,
este ltimo es el que permite comprender que los estudiantes son
sujetos histricos mediados por realidades sociales, escolares y
familiares, en este sentido el contexto social, acadmico y cognitivo del sujeto enseante se hace particular, solo as es posible
problematizar el conocimiento histrico para que este adquiera
ms sentido y sea ms simptico para los estudiantes, probablemente ellos muestren disposicin para aprender y puedan relacionar ahora si sus teoras con el saber expuesto por el maestro.
6 Al momento la Universidad del Valle sede Buga y el programa acadmico de licenciatura en historia han consolidado cinco convenios interinstitucionales con colegios de la ciudad, ellos son la I.E Narciso Cabal Salcedo, el colegio Liceo de los Andes FUNED, La I.E ngel Cuadros, La casa de
proteccin Hernando Ospina, el colegio Gimnasio Central del Valle y la I.E Tulio Enrique Tascn sede Chambinbal.
7 Que se defina el componente prctico desde tercer semestre est ms asociado a las especificidades que se encuentran en la malla curricular del
programa que ha razones asociadas a lo problemtico que puedan ser los ejercicios prcticos desde primer semestre, resultado del poco bagaje
terico y pedaggico de los primiparos.
8 En este ciclo los estudiantes trabajan el curso de Escuela y modelos pedaggicos contemporneos. Ver resolucin 030 de 2001.
9 En este ciclo los estudiantes ven el curso de Seminario de problemas educativos contemporneos. Ver resolucin 030 de 2001.
I S N N
hacer que el conocimiento disciplinar de la historia se tradujera

en el aula en un conocimiento sencillo y contextualizado a las
realidades de los educandos.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
B A R R E R A
N 8
L A
D E S D E
V O L
T O R O S
L O S
B O L E T N
V E N
S E
6 8
B I E N
Q U
Es muy difcil por ejemplo, ubicar en la realidad del aula a Vygotsky y el aprendizaje en contexto, si no tengo la suficiente habilidad para ver a Vygotsky a travs de las situaciones especficas
que han marcado la vida de un estudiante y las implicaciones que
ello tiene en su desarrollo cotidiano, es resolviendo esta dificultad
cuando los maestros lograremos ser ms asertivos en cuanto a lo
que enseamos, como lo enseamos y para que lo enseamos.
ble siempre y cuando el maestro realice un ejercicio constante de

reflexin sobre su prctica pedaggica, entienda el aula de clase
como un laboratorio, pedagogice el saber historiogrfico y social,
y admita que sus estudiantes hacen parte de universo social
ilimitado y heterogneo que lo posibilita cuando es verstil con las
estrategias y herramientas didcticas, o lo limita cuando simplemente hace caso omiso a estas realidades y continua haciendo
del ejercicio de la enseanza una accin disciplinante.
Bibliografa
BETANCUR. Luis Bernardo (2013). Retos acadmicos y pedaggicos en la construccin del programa acadmico de licenciatura en Historia de la Universidad del Valle sede Buga Colombia. En: Currculo, formacin y prctica docente en la enseanza
de la historia. VIII Encuentro de la Red nacional de Licenciatura
en historia y cuerpos acadmicos. Facultad de Historia Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Morelia Mxico.
CARRETERO. Mario (2007). Documentos de identidad: La
construccin de la memoria histrica en un mundo global, Buenos Aires: Paids entornos.
Conclusiones preliminares
Es necesario que quienes dirigen acadmicamente el programa
de licenciatura en historia presupongan una variedad de cambios
y estrategias respecto de la relacin pedagoga e historia en el
tracto curricular del programa acadmico, en el caso de la Licenciatura en Buga el camino est por recorrerse, se espera que
puedan irse afianzando los espacios de prctica profesional en
los diferentes cursos ofrecidos a lo largo de la carrera y que el
espacio de formacin acadmica durante la carrera no solo le
permita a los futuros licenciados haber tenido algn contacto con
el mundo real del aula, si no que sea un espacio desde el cual
propongan trasformaciones a las realidades educativas de la enseanza de la historia y las ciencias sociales.
Por otra parte, en su momento Joan Pages Blanch (2001) aduca
para el caso espaol, que los currculos escolares se referenciaban en dos enfoques, el primero centrado en los contenidos
disciplinares y el segundo un enfoque minoritario centrado en
los problemas sociales, sealaba la necesidad de recoger las
aportaciones de ambos enfoques, esto facilitara establecer una
relacin ms concreta entre pasado y presente pero adems
de figurar una relacin ms asertiva de los estudiantes frente al
saber conocido.
Poder hacer de esta propuesta una realidad en el que hacer de la
enseanza de la Historia y las Ciencias sociales, puede ser posi-
I S N N
Hoy despus de ir creciendo en mi vida profesional y cuando he

hecho de las prcticas de enseanza uno de mis objetos de reflexin, considero que a diferencia de lo que pensaba en el inicio
de mi experiencia profesional, la construccin cientfica del que
hacer pedaggico, implica una relacin silogstica entre teora y
prctica; es decir que, la teora es a la prctica como la prctica
a la teora. Uno de los problemas y tal vez el ms acusado que
impide esta convergencia es la no resolucin a la pregunta por el
cmo se ensea, interrogante no resuelto por la pedagoga y que
se ha reducido a una amalgama de produccin bibliogrfica que
reposa en los recintos de las academias, y que han llenado de
renombre a grandes pedagogos, pero que posiblemente ni an
ellos han podido resolverlo.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
B A R R E R A
N 8
L A
D E S D E
CARRETERO. Mario (2001). Cambio conceptual y enseanza

de la Historia. Tarbiya N 26, Revista de investigacin e
innovacin educativa. Madrid.
DE ZUBIRIA Samper. Julin (2006) Los modelos pedaggicos.
La pregunta por los fines y las intenciones educativas. Bogot:
Editorial delfn Ltda.
PAGS Joan (2001). Hacia dnde va la enseanza de la historia:
Apuntes para la comprensin de un debate. Universidad autnoma de Barcelona, Endoxa. Ciencia y educacin, series filosficas
UNED. Facultad de Filosofa. Pg. 261 288.
REFORMA AL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN HISTORIA.
Resolucin N 030 del 29 de marzo de 2001. Consultado en:
http://www.univalle.edu.co/~historia/Acreditacion%20Lic%20Historia/Resoluci%F3n%20030%20marzo%2029%20de%202001.
pdf [Revisado 5 de Mayo de 2014]
V O L
T O R O S
L O S
B O L E T N
V E N
S E
6 9
B I E N
Q U
M E D I O
A M B I E N T E
AGOSTO DE 2014
Comentarios sobre la
huella de las guerras en
el medio ambiente
Claudina Quintero Daz Dr. C.
Profesor Auxiliar (clav@ucp.lt.rimed.cu)
Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito Tey Las Tunas
Yamila Tamayo Rodrguez

(yamila@ucp.lt.rimed.cu)
Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito tey Las Tunas
La intencin de este artculo es comentar acerca de las huellas

que, sobre el medio ambiente, han dejado las guerras a lo largo
de la historia de la humanidad, sobre todo al componente humano
del mismo. Se ofrecen varios ejemplos del efecto de estas en
diferentes pocas histricas, se exponen argumentos que
fundamentan la necesidad de luchar por la paz y tratar de resolver
los conflictos por la va del dilogo como contribucin a la lucha
por la preservacin del medio ambiente, en el que sin dudas la
enseanza de la Historia ocupa un lugar significativo al ser parte
de su sistema de conocimientos las numerosas guerras que han
marcado hitos en la humanidad.
Summary
The intent of this article is to comment on the footprints on
the environment wars have left over the history of humanity,
especially the human component of it. Several examples of
the effect of these in different historical periods, are presented
arguments that support the need to fight for peace and try to
resolve conflicts through dialogue as a contribution to the struggle
for the preservation of the environment, in the no doubt that the
teaching of history occupies a significant place to be part of their
system of knowledge the many wars that have marked milestones

in humanity.
7 0
Resumen
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E L
I S N N
E N
N 8
G U E R R A S
L A S
V O L
D E
H U E L L A
B O L E T N
L A
S O B R E
Palabras claves
Medio ambiente, guerra, armas, paz, historia.
Keywords
Environment, war, weapons, peace, history.
La guerra y sus huellas en el medio ambiente

Guerra y destruccin del medio ambiente marchan
inexorablemente unidos. Para Karl Von Clausewitz, la guerra
es () un acto de violencia para imponer nuestra voluntad al
adversario1 (citado por R. Izquierdo, 2005:5). Ntese la palabra
violencia, la guerra es una expresin exacerbada de ella, que se
manifiesta en la lucha entre naciones, grupo de naciones o clases
sociales de una nacin para lograr las pretensiones de una de las
partes contendientes.
La guerra se ha utilizado, a lo largo de casi toda la historia de
la humanidad, como desenlace de los conflictos religiosos
y clasistas; es un fenmeno social en que intervienen
correlacionadamente factores econmicos, polticos, ideolgicos,
sentimentales, diplomticos, entre otros, al respecto enfatizan las
siguientes palabras.
1 Izquierdo Canosa, R. El flagelo de las guerras. Su costo humano y material. Editorial: Ciencias Sociales. La Habana, 2005, p. 5.
C O M E N T A R I O S
A M B I E N T E
Las guerras, desde el principio de la humanidad, han surgido por

una razn: el deseo de unos de despojar a otros de sus riquezas.
Desaparezca la filosofa del despojo, y habr desaparecido la
filosofa de la guerra!. 2
provoca dolor, tristeza, odio; desata grandes epidemias y arrasa

pueblos enteros, dejando tras de s las secuelas del hambre y
la pobreza, que son dos de los grandes problemas con los que
convivimos hoy y que tanto afectan al medio ambiente.
A pesar de que existen diferentes maneras de hacer una guerra:

armada, biolgica, qumica, psicolgica, ideolgica, meditica,
diplomtica, econmica, la lucha armada es el rasgo con el que
ms se la asocia y el que ms afectaciones provoca al medio
ambiente.
El arte de la guerra ha incrementado su potencial destructivo.

Hoy la maquinaria blica es cada vez ms mortfera y tiene ms
capacidad destructiva, el arsenal nuclear acumulado alcanza
para destruir la humanidad varias veces, las armas qumicas y
bacteriolgicas acabaran con la existencia humana en pocas
horas, por lo que una de las principales preocupaciones que
tienen hoy las fuerzas progresistas del mundo es la amenaza de
la guerra y la preservacin de la paz, por cuanto est en peligro
la supervivencia de la especie humana, como ha reiterado Fidel
Castro en varias oportunidades, desde que se hiciera clebre esa
aseveracin en Ro de Janeiro en 1992: () la principal especie
biolgica que est en peligro es el propio ser humano. 3
Las guerras injustas siempre han sido odiadas y condenadas por

los pueblos. Sin embargo, los pueblos han sido los protagonistas
de las justas y las de liberacin nacional. Los marxistas reconocen,
por su carcter, dos tipos de guerra: las injustas y las justas.
Independientemente del carcter que tengan las guerras, causan
grandes afectaciones al medio ambiente. La historia registra
todo el decursar de la vida del hombre, en ella encontramos
mltiples razones para enorgullecernos de nuestra sapiencia
como el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, y tambin
para aterrorizarnos por nuestros destrozos, tal es el caso de
artilugios creados, en virtud de este desarrollo, con la exclusiva
funcin de matar y destruir durante el desarrollo de las guerras.
Lamentablemente las guerras han sido las catalizadoras de
muchos de los adelantos cientfico tcnicos.
Durante la comunidad primitiva, entre los hombres imperaban
relaciones de cooperacin basadas en la propiedad comunal,
lo que determinaba la distribucin equitativa de los bienes entre
todos. Los enfrentamientos que se producan en aquel entonces
eran por garantizar la sobrevivencia y las afectaciones al medio
ambiente se reducan a los muertos que pudieran provocar.
El trnsito hacia la sociedad clasista rompi con los dictados
de justicia y de igualdad y estuvo presidido por la violencia,
el despojo y el engao y una vez que se consolidan las clases
explotadoras en el poder, no renuncian a la violencia, que
comenzar a desempear un rol protagnico en los regmenes
basados en la propiedad privada sobre los medios de produccin,
como una va para ampliar los territorios, obtener fuerza de
trabajo, riquezas, recursos naturales, etctera, contribuyendo
notablemente a devastar el medio ambiente.
En el prfido empeo de dominacin que unos hombres han
querido ejercer sobre otros, se ha recurrido permanentemente
a la guerra, que ha provocado, a lo largo de la historia de la
humanidad, cientos de millones de muertes, pero que adems en
sus escenarios arruina la flora, la fauna, el patrimonio cultural e
histrico; erosiona los suelos; contamina las aguas, la atmsfera;
La guerra destruye no slo objetivos militares y ejrcitos en ella

enfrascados (lo que es ya lamentable), sino pueblos enteros y
con ellos sus culturas ancestrales, muchas han de las cuales
han sido borradas de la faz de la tierra. En la actualidad las
guerras causan ms vctimas entre la poblacin civil que entre los
militares a pesar de las llamadas armas inteligentes.
La educacin constituye el camino ms directo para llegar a la
mente, la imaginacin y el corazn de los hombres. Dentro de
las Ciencias de la Educacin a la pedagoga le corresponde un
papel importante en este proceso de formacin y tratamiento de
los elementos esenciales que conforman la paz, al tener presente
que es la ciencia que tiene como principal objeto el fenmeno
educativo en los marcos institucionales.
De ah que el profesional de la educacin debe contribuir a
crear ambientes apropiados para el desarrollo armnico de las
relaciones interpersonales y lograr que la paz ocupe un lugar
significativo en el plano individual, grupal, el mbito nacional e
internacional.
No debemos concebir la paz como mera ausencia de guerra
porque no est solo relacionada con el fin de las hostilidades
blicas sino con otros fenmenos estrechamente vinculados
con la violencia: la pobreza, las carencias democrticas, las
desigualdades estructurales, el deterioro del medio ambiente, las
tensiones y los conflictos tnicos y la privacin de los derechos
humanos elementales.
La Historia, dentro del currculo de los diferentes niveles de
enseanza, contribuye de manera significativa a la formacin de
valores en los adolescentes y a la comprensin de los diferentes
2 Castro Ruz, F. Intervencin ante la ONU 26 de septiembre de 1960. En Granma. Cuba, 21 de septiembre 2010.
3 Castro Ruz, F. Discurso pronunciado en la Conferencia de Naciones Unidas Sobre Medio Ambiente y Desarrollo, en Ro de Janeiro, Brasil el 12
de junio de 1992. En Granma, Cuba, 3 de febrero de 2007.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
M E D I O
I S N N
E L
N 8
E N
G U E R R A S
V O L
L A S
D E
B O L E T N
H U E L L A
L A
7 1
S O B R E
La enseanza de la Historia debe ser cada vez ms educativa

y existen aristas que todava no han sido sistematizadas, se
manifiestan dificultades en la comprensin de cmo solucionar
conflictos. No se trata de renunciar o negociar los principios sino
favorecer la resolucin pacfica de los problemas, la tolerancia,
para afianzar los ideales democrticos y el entendimiento
entre los pueblos, en las relaciones internacionales y en las
interpersonales, provocar el dilogo y la aceptacin de las
personas.
De acuerdo con el criterio cronolgico, a continuacin se
toman algunos ejemplos, de los innumerables que pudiramos
citar, de las huellas que han dejado las guerras sobre el medio
ambiente y que estn dentro de los contenidos de la Historia y
remarcados, por el valor educativo que encierran, por el proyecto
de investigacin Cliodidctica enseanza de la Historia en la
escuela.
Ejemplificacin de los daos causados por las guerras al medio
ambiente
Tras las guerras Mdicas, que tuvieron lugar en la primera mitad
del siglo V ane entre los griegos y los persas Atenas no era ms
que un montn de ruinas, haba que volver a levantar las murallas
de la ciudad 4
Al referirse a la Guerra del Peloponeso (431-401 ane) Tucdides
escribi: La guerra ha sido de mucha duracin y ha producido
males como jams Grecia los haba experimentado en un mismo
espacio de tiempo. Nunca haban sido tomadas y devastadas
tantas ciudadesnunca hubo tantos desterrados ni sangre
vertida, tanto en combates como en sedicionesGrandes
sequas y, por ellas, hambre en cientos de pases; una plaga
todava ms cruel y que ha destruido a parte de los griegos: la
peste; males horribles que, todos juntos, se unieron a los males
de la guerra.5
Refirindose al conquistador Alejandro Magno, Reyes Alfonso
apunta: Tal era este conquistador mstico: Lstima que no
A M B I E N T E
podamos olvidar sus raptos de ferocidad y de sangre. De este

prncipe griego y brbarodespilfarrador de la humanidad
y creador de pueblos; capaz de arrastrar a sus tropas en una
manera de orga militar sin objetivo ni trmino definido, como por el
gusto de las emociones maravillosas, a travs de insospechadas
regiones, que invent con sus catapultas de sitio la espantosa
tcnica de las preparaciones de artillera, y luego lloraba de horror
ante sus matanzas. 6
Con motivo de las Guerras Pnicas (264 - 146 ane) entre Roma
y Cartago. En la primavera de 146, Escipin comenz el furioso
asalto del centro de la ciudad y de la ciudadela de Cartago, donde
se haba refugiado lo que quedaba de la poblacin. Escipin
hizo incendiar y demoler las enormes casasCartago recibi
de las tropas romanas un trato feroz. La ciudad fue arrasada
hasta los cimientos [...] casi toda la poblacin fue exterminada
y los supervivientes vendidos como esclavos. Permitiose a
los soldados saquear los bienes de los particulares, yendo las
riquezas de los edificios pblicos y de los templos a aumentar el
Tesoro romano. 7
En la guerra civil de 85 ane, en Roma Sila y su ejrcito para
proporcionarse fondos llevaron a cabo el asedio de Atenas y
El Pireo, agotada por el hambre, cay Atenas, () comenz
una matanza terrible y sin piedad [...] sin perdonar ni mujeres ni
nios; Sila ordenaba matar a todos los que se pusieran delante
de la espada. La ilustre ciudad henchida de tesoros artsticos
fue entregada el saqueo; El Pireo corri igual suerte siendo
incendiado y devastado. 8
La Guerra Campesina de 1524-1425, en Alemania fue ahogada
en un mar de sangre. Perecieron ms de cien mil campesinos,
fueron quemadas miles de aldeas 9
Durante el comercio triangular y la trata negrera de esclavos,
fenmenos que se produjeron paralelamente, la guerra para ir a la
captura de seres humanos fue prctica sistemtica y despiadada
en la que perecieron millones de negros africanos en virtud del
desarrollo de las metrpolis europeas que tenan sus enclaves
coloniales en Amrica.
El siglo XX fue testigo no slo de dos guerras mundiales
sino tambin de incontables conflictos regionales y locales,
proliferaron las armas y algunas se hicieron ms letales como las
nucleares, que ofrecieron por primera vez la posibilidad de hacer
desaparecer a toda una ciudad en cuestin de segundos por lo
4 Dekonski. A. Historia de la antigedad. Grecia. Editorial: Pueblo y Educacin. La Habana. 1983. P. 141
5 Dekonski. A. Ob. Cit. p. 199
6 Farias, M. D. Historia del Mundo Antiguo. Editorial: Pueblo y Educacin. La Habana. 2006. p. 114
7 Diakov. V. Historia de la antigedad. Roma. Editorial: Pueblo y Educacin. La Habana. 1983. P. 130.
8 Diakov. V. Historia de la antigedad. Roma. Ed: Pueblo y Educacin. La Habana. 1983.p.208
9 Kosminsky. E. Historia de la Edad Media. Ed: Pueblo y Educacin. La Habana. 1967.p. 234.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
M E D I O
I S N N
E L
N 8
perodos histricos por los ha atravesado la humanidad, las

relaciones interpersonales que se establecen, las normas de
conducta en las diferentes sociedades, as como el anlisis del
momento concreto en que se vive. De esta manera, el desarrollo
de la cultura de paz convertir al adolescente en un sujeto
transformador al conocer sus derechos y deberes como persona
y respetar a sus coetneos.
E N
G U E R R A S
V O L
L A S
D E
B O L E T N
H U E L L A
L A
7 2
S O B R E
las bombas nucleares lanzados sobre las ciudades de Hiroshima

y Nagasaki el 6 y el 9 de agosto de 1945 respectivamente,
arrasaron con casi todo lo que encontraron y todava se sienten
los dramticos efectos de las radiaciones nucleares.
Al referirse a las dos guerras mundiales nuestro Comandante
en Jefe seal Las matanzas fueron espantosas, no se habran
desatado sin errores previos de clculos. Las dos defendan
intereses imperialistas, y crean que obtendran sus objetivos sin
el costo terrible que implic. 10
Pero los estragos de estas guerras no bastaron para desterrarlas
para siempre del quehacer de la humanidad. Durante la
contienda militar en Indochina (1964-1975), desatada por los
Estados Unidos contra Viet Nam los estadounidenses tuvieron
58 183 muertos y 2 621 desaparecidos; adems, otros 5 200
soldados extranjeros murieron y 300 000 resultaron heridos.
El ejrcito de Viet Nam del sur sufri 223 748 muertos y 500
000 heridos. Se derribaron 4 181 aviones y 4 857 helicpteros
de combate y destruidos 271 buques. Los norteamericanos
emplearon ms de 7 882 547 toneladas de bombas; () se
emplearon ms de 15 millones de municiones e hicieron ms de
25 millones de crteres durante los bombardeos. El costo de la
guerra se calcula en ms de 352 000 millones de dlares.11
Los muertos de la parte vietnamita, entre militares y civiles, se
calculan en ms de 3 millones; ms de 4 millones resultaron
heridos y 600 000 quedaron mutilados por la guerra; ms de 300
000 soldados estn desaparecidos, ms de 400 000 civiles y
militares enterrados que no han podido ser identificados, mientras
ms de 2 millones fueron intoxicados con sustancias txicas, de
los cuales 50 000 eran nios. Se emplearon ms de 72 millones
de litros de sustancias defoliantes. 12 R. Izquierdo (2005: 24)
Abanderados de la guerra son los Estados Unidos recordemos
que fue el primero que desarroll y utiliz armas atmicas, que
10 2010. El origen de las guerras. Reflexiones. Granma (cu), Julio 11: 2.
11 Izquierdo Canosa, R.p. 24
12 R. Izquierdo (2005 : 24)
13
F. Castro (2010 : 2)
14
Castro. F (2011 : 2)
A M B I E N T E
es el que ms armas fabrica y vende en el mundo y que sell

el siglo XX con una despiadada guerra area de destruccin en
Yugoslavia (1999), en la que pudieron ensayar la efectividad de
nuevas armas. Comenzaron el siglo XXI en el fragor de la guerra
junto con sus aliados. En el 2002, contra Afganistn, en el 2003
contra Iraq, 2011 contra Libia. Actualmente amenazan con agredir
a Siria e Irn.
El arsenal blico acumulado puede arrasar a la humanidad,
recordemos que EE.UU. conserva 1.550 ojivas nucleares
desplegadas y 2.200 (segn algunos clculos 3.500) ms
almacenadas y una trada de vehculos de lanzamiento terrestres,
areos y submarinos.
13
Hemos de estar alertas, los pueblos, para impedirlo, de lo

contrario no quedara nadie para contarlo y las desgracias de
la contienda blica ms grande que ha conocido la humanidad
solo representaran una minucia si se despliegan las efectivos
existentes hoy, Al respecto apunt el soldado de la ideas Las
armas entonces parecan de juguete comparadas con las
actuales. La humanidad tena garantizada la supervivencia, a
pesar del poder destructivo y localmente mortfero de las mismas.
Ciudades enteras, incluso naciones, podan ser virtualmente
arrasadas. Pero jams varias veces exterminadas por el estpido
y suicida poder desarrollado por las ciencias y las tecnologas
actuales. 14
A pesar de las secuelas de las guerras, particularmente, en el
siglo anterior y de la lucha por la preservacin de la paz y del
medio ambiente, entre las fuerzas progresistas en el mundo
entero, no se ha logrado la paz anhelada por la mayora de los
seres humanos.
Entre el sistema de conocimientos de la asignatura Historia estn
las guerras, muchas horas dedicamos en nuestros programas
a este aspecto por lo que es posible valorar las consecuencias
ambientales de las mismas. La historia nos ha enseado que las
guerras constituyen una agresin permanente al medio ambiente.
Desde el punto de vista axiolgico la enseanza de la Historia
permite la identificacin de los educandos con los xitos del
hombre en cualquier parte del mundo, sensibilizarlos y animarlos
en la lucha contra las injusticias que todava se cometen.
Subyace la contribucin a la formacin de valores como justicia,
patriotismo, solidaridad, humanismo, defensa de la paz y de los
derechos humanos, los cuales influyen en el medio ambiente.
Tenemos que educar desde la clase de Historia impregnados
de optimismo e inspirados en la idea de Fidel Castro en las
2 2 6 6 - 1 5 3 6
En la Primera Guerra Mundial se emplearon nuevas armas letales

y se cometieron tantas atrocidades que despertaron el inters por
la paz, lo que llev a la creacin de la Sociedad de Naciones, sin
embargo en 1939 se desvanecieron nuevamente las esperanzas
de terminar con los conflictos blicos al estallar la Segunda
Guerra Mundial en la que tomaron parte 72 Estados y ms de 100
millones de soldados, result ser ms horrenda que la primera
y caus daos sin precedente al medio ambiente; tngase en
cuenta que cobr cerca de 50 millones de vidas humanas y que
M E D I O
I S N N
que se convirti en el ms violento y destructivo de la historia

hasta ese momento.
E L
N 8
E N
G U E R R A S
V O L
L A S
D E
B O L E T N
H U E L L A
L A
7 3
S O B R E
Percibir la necesidad de alcanzar la paz mundial para

salvaguardar la vida en la Tierra y comprender que la guerra es
un problema global, est entre las pretensiones de la enseanza
de la Historia, lo que connota la necesidad de esta asignatura en
la escuela cubana, pues esta realidad resulta difcil de asimilar sin
el apoyo del contenido histrico el cual puede contribuir a mejorar
la vida en el planeta mediante la construccin de sociedades
pacficas y sustentables.
A M B I E N T E
Bibliografa
1.
Castro Ruz, F. 2007. Discurso pronunciado en la

Conferencia de Naciones Unidas Sobre Medio Ambiente
y Desarrollo, en Ro de Janeiro, Brasil el 12 de junio de
1992. Granma (cu), febrero 3: 1.
2.
_______. 2010. El origen de las guerras. Reflexiones.

Granma (cu), Julio 11: 2.
3.
_______. 2010. Intervencin ante la ONU 26 de

septiembre de 1960. Granma (cu), septiembre 21: 2.
4.
_______. 2011. La guerra fascista de la OTAN.

Reflexiones. Granma (cu), marzo 29:3.
5.
_______. 2012. La marcha hacia el abismo. Reflexiones.

Granma (cu), enero 6: 2.
6.
Dekonski. A. 1983. Historia de la antigedad. Grecia. La

Habana. Editorial: Pueblo y Educacin. 272 p.
7.
Diakov. V. 1983. Historia de la antigedad. Roma. La

8.
Farias, M. D. 2006. Historia del Mundo Antiguo. La

9.
Izquierdo Canosa, R. 2005. El flagelo de las guerras. Su

costo humano y material. La Habana. Editorial: Ciencias
Sociales. 168 p.
10. Kosminsky. E. 1967. Historia de la Edad Media. Ed: Pueblo

y Educacin. La Habana. 386 p.
11. Quintero Daz, C. 2007. Contribucin de la enseanza de
la Historia a la formacin ambiental inicial del Profesor
General Integral de Secundaria Bsica. Las Tunas, 120.
Tesis (en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas) MINED.
15 Castro. F (2012 : 2)
2 2 6 6 - 1 5 3 6
M E D I O
I S N N
E L
N 8
recientes reflexiones: La marcha hacia el abismo. () deber

elemental de todas las personas serias y cuerdas, que son
millones, luchar para posponer y, tal vez impedir, ese dramtico
y cercano acontecimiento en el mundo actual. 15 Evidentemente,
se refiere nuestro mximo lder, a la necesidad de luchar por la
supervivencia de la especie humana amenazada por el peligro de
la guerra nuclear.
E N
G U E R R A S
V O L
L A S
D E
B O L E T N
H U E L L A
L A
7 4
S O B R E
A M B I E N T E
Claudina Quintero Daz
Yamila Tamayo Rodrguez
Licenciada en Educacin en la especialidad de Historia y

Ciencias Sociales en el ao 1990. Actualmente Doctora en
Ciencias Pedaggicas y Profesora Auxiliar, especialista en
Historia Universal y profesora de esta materia en la Facultad de
Humanidades de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito
Tey, Las Tunas, Cuba. Miembro del proyecto de investigacin
Cliodidctica: la enseanza de la Historia en escuela. Con
una rica participacin en eventos en los que ha socializado los
resultados cientficos, relacionados con las temticas: Didctica
de la Historia y Educacin Ambiental, publicados en revistas
impresas y digitales nacionales e internacionales.
Licenciada en Educacin, en la especialidad Marxismoleninismo e Historia, en el ao 2004. Actualmente es profesora

del departamento de Marxismo-Historia en la Universidad de
Ciencias Pedaggicas Pepito Tey. Cuenta con la categora
docente de asistente y cursa el tercer ao del Doctorado
Curricular colaborativo en el Centro de Estudios Pedaggicos de
la UCP. Es miembro del proyecto de investigacin Cliodidctica:
la enseanza de la Historia en escuela desde el ao 2007 con
una participacin directa en los resultados cientficos vinculados
a la enseanza Secundaria Bsica. Ha elaborado e impartido
programas tanto en pre-grado como en postgrado, entre los
que se encuentran Historia de Cuba I y II, Historia de Amrica
I e Historia de Amrica para la preparacin potgraduada de los
Profesores generales integrales de la Educacin Secundaria
Bsica.
Durante la trayectoria laboral ha intervenido en la formacin

permanente de los profesionales de la educacin de la provincia,
he impartido docencia de postgrado en Cuba, Per y Venezuela;
en cursos relacionados con la Didctica de la Historia, Races
de la Educacin Latinoamericana, Teoras de Aprendizaje,
Metodologa de la Investigacin Educativa, entre otros.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
M E D I O
I S N N
E L
N 8
E N
G U E R R A S
V O L
L A S
D E
B O L E T N
H U E L L A
L A
7 5
S O B R E
Luz Karina Pea Ayala1

Mario A. Bernal Ortz
Departamento de Matemticas y Fsica
Grupo de Investigacin SIGNOS - GRIFIS
RESUMEN
Entendindose a este artculo como la continuidad a un proceso
investigativo al interior de la Facultad de Ciencias de la Universidad El Bosque, se hace necesario contextualizar el trabajo conjunto de las lneas de investigacin en enseanza y aprendizaje
de la matemtica y la fsica en los grupos SIGNOS y GRIFIS de
los respectivos Departamentos, en el marco del Simposio Internacional de Pedagoga Educacin e Investigacin: Formacin del
Espritu Investigativo desde Preescolar hasta Universidad,
celebrado el pasado 18 de Abril en la ciudad de Barranquilla por
la Red Iberoamericana de Pedagoga (REDIPE) en colabo-
racin con la Corporacin Educativa del Litoral (CEL). En el

mencionado evento fue socializado por el equipo investigador un
artculo concluyente a un vnculo categrico vislumbrado entre el
modelo de estilos de aprendizaje de David Kolb en estudiantes
de educacin superior, con respecto a la taxonoma de aprendizaje significativo del Dr. Dee Fink, dando como resultado la publicacin del sexto captulo del Tomo X de la Coleccin Pedaggica
Iberoamericana.
1 Facultad de Ciencias - Universidad El Bosque bernamarioortiz@unbosque.edu.co, penaluzkarina@unbosque.edu.co
I S N N
N 8
3
V O L
Convergence and divergences

of teaching and learnings styles in the
departments of Mathematics and
Physics of university El Bosque
relations as Fink - Kolb
7 6
Convergencias y divergencias
de los estilos de aprendizaje
y enseanza en los departamentos
de Matemticas y Fsica de la
universidad El Bosque
segn relacin Fink - Kolb
AGOSTO DE 2014
2 2 6 6 - 1 5 3 6
C O N V E RG E N C I A S Y D I V E RG E N C I A S D E LO S E ST I LO S D E A P R E N D I Z A J E Y E N S E A N Z A E N LO S D E PA RTA M E N TO S D E M AT E M T I C A S Y F S I C A
mejorar la calidad y prestacin de su servicio educativo, aporta a

la formacin continua de sus docentes mediante una capacitacin
en diseo curricular para el aprendizaje significativo directamente
con la Universidad de Oklahoma orientada por Dr. Dee Fink.
En consecuencia, una vez cursada la capacitacin por parte
de los docentes investigadores y partiendo de la investigacin
educativa sobre estilos de aprendizaje, donde se tiene claro el
factor comn metacognitivo de Aprender a Aprender entre
los modelos de Kolb y Fink (Bernal Ortiz, Cardenas Gonzalez, &
Pea Ayala, 2013) como eje orientador para el diseo de cursos
para garantizar un aprendizaje significativo en los estudiantes
desde los parmetros expuestos por Alonso, Gallego, & Honey
1994, la reflexin pedaggica se orienta a un nuevo paradigma
educativo basado en nuevos y equivalentes parmetros a tener
en cuenta al disear un curso desde el punto de vista docente.
En concordancia con De Len (2005), se piensa que dentro
del mbito educativo es usual dedicar poca atencin al estudio
del quehacer docente ya que aun cursando por la experiencia
aprendizaje con la Universidad de Oklahoma se evidenciaron
marcadas y discrepantes tendencias personales en los respectivos diseos de cursos realizados por los docentes, ya que al
socializar y reflexionar pedaggicamente sobre los diseos curriculares salen a la luz situaciones particulares como el hecho de
que mltiples asignaturas de matemticas y fsicas son impartidas por ms de un docente en los diferentes grupos estudiantiles
donde para estas asignaturas se debe compartir el diseo
matemticas y la fsica, valga la redundancia, en funcin de los

estilos de ensear y aprender respectivamente en el contexto de
la Universidad El Bosque.
I S N N
N 8
3
V O L
De acuerdo con los expresado, las competencias docentes, las

preferencias y/o tendencias individuales y/o grupales de enseanza y las necesidades que presentan aquellos en sus estilos
de ensear son el sustento terico del proyecto investigativo a
socializar, entendindose que este parmetro mencionado sobre
los estilos de enseanza es donde se centra este artculo, el cual
intenta dar un mejor entendimiento a las relaciones convergentes
y divergentes entre las necesidades que presentan docentes y
estudiantes en la dinmica de la enseanza-aprendizaje de las
B O L E T N
En su momento analizar los estilos de aprendizaje con relacin a

las teoras del Dr. Dee Fink hizo parte de la necesidad de focalizar
la investigacin educativa en la comunidad acadmica estudiantil
ms vulnerable a la prdida y desercin acadmica, que por lo
general corresponde a los tres primeros semestres de Ingeniera,
en relacin a la filosofa institucional de aprendizaje significativo
en el diseo de cursos enriquecidos con pautas estratgicas y
pedaggicas en cuanto a su construccin e implementacin a
propsito de Ambientes y objetos virtuales de Aprendizaje. Estos
diseos surgen como alternativa educativa, tomando en cuenta
que en la actualidad la Universidad El Bosque, en su afn por
METAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN
FUNCIN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
7 7
Estilo de Enseanza, Estilo de Aprendizaje, Aprendizaje Significativo, Ambiente virtual de Aprendizaje, Metacognicin, Competencias docentes.
curricular, lo que abre la posibilidad de realizar actividades y

evaluaciones comunes y conjuntas. Para ejecutar efectivamente
los diseos curriculares las competencias generales y tecnolgicas de los docentes deben ser equivalentes. Finalmente no todos los docentes disean y planean curricularmente un curso de
igual forma, depende de su estilo de ensear. Esto permite inferir
que el xito acadmico de un buen diseo curricular no depende
solamente de un trabajo colaborativo de un equipo docente o de
sus competencias profesionales sino tambin de las reflexiones
pedaggicas alrededor de los estilos propios de enseanza que
poseen los docentes ya que por lo general una cosa es lo que se
plasma en el papel y otra lo que ocurre al interior de las aulas.
PALABRAS CLAVES
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Segn hallazgos previos de investigacin se estableci una

relacin entre los cuatro estilos de aprendizaje que Alonso, Gallego y Honey (1994) derivan de Kolb, frente a las metas importantes
o tipos de aprendizaje que Fink propone para el diseo de cursos,
resaltando la importancia de la interactividad entre los tipos de
aprendizaje, entendiendo que la falta de tal interactividad tiene
como efecto colateral el rompimiento en el ciclo de moderacin
del estilo de aprender de los estudiantes propuesto por Kolb,
(Bernal Ortiz, Cardenas Gonzalez, & Pea Ayala, 2013) se afirma
que para que un estudiante no tienda a especializarse en uno o
a lo sumo dos de los estilos, se debe potenciar moderadamente
cada uno de los estilos para hacer ms fcil el aprendizaje, partiendo de aquellos en los que el estudiante se sienta ms cmodo
para que se influya positivamente en las metas de aprendizaje.
Ahora, si se parte de la idea de que la enseanza y el aprendizaje no son procesos absolutistas o independientes sino, por el
contrario, relativos uno al otro, esto significa que a partir de esta
reflexin se hablar de metas de enseanza-aprendizaje en funcin de los estilos de enseanza-aprendizaje. Citando a Hagger
y Hazel (2006) la Teorizacin Prctica se entiende como la reflexin del docente sobre su propia prctica, su forma de actuar
a la luz de las experiencias educativas ms relevantes significa
que por lo general el estilo de enseanza de un docente es un
reflejo de su estilo de aprender. Entonces, puede esperarse que
METAS COMO FUNCIN DEL ESTILO EN LOS

PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Partiendo de la relacin entre las metas de aprendizaje de Fink
y los estilos de aprendizaje de Kolb que subyace en el objetivo
continua siendo el objetivo general para el diseo de todo curso,

con la diferencia y aclaracin de que el docente se enmarca en la
necesidad de reflexionar y estar en la capacidad de igualmente
Aprender a Aprender de si mismo, ya que este proceso es el que
le enseara cmo ensear, finalmente la atencin seguir siendo
el engranaje articulador del normal flujo en los cuatro estilos de
enseanza-aprendizaje en los actores del conocimiento.
Grfico 6. Relacin Fink-Kolb de metas y estilos de enseanza-aprendizaje Significativo.
Grfico 7. Relacin taxonmica Fink-Kolb de metas y estilos de enseanza-aprendizaje Significativo
I S N N
N 8
3
V O L
Por esta razn, se replanteo y realizo modificaciones conceptuales a algunos organizadores grficos anteriormente publicados por el grupo de investigacin en el artculo Categorizacin de los estilos de aprendizaje segn Kolb en estudiantes
de educacin superior desde el punto de vista del aprendizaje
significativo de las matemticas y la fsica respecto a ttulos y
listados taxonmicos de verbos referente a las competencias tecnolgicas docentes, donde nuevamente desde un punto de vista
lineal de las cinco metas de aprendizaje de Fink y cuya relacin
se fundamenta al ponderar dos de las metas por encima de las
otras cuatro, el aspecto metacognitivo de Aprender a Aprender,
7 8
Finalmente, se cree que la iniciativa de potenciar las fases en los

estilos de enseanza-aprendizaje de los docentes debe redundar
en el cumplimiento de las metas de enseanza-aprendizaje, aumentando la calidad de los ambientes educativos en funcin de la
diversidad en la comunidad acadmica en cuestin.
metacognitivo del Aprender a Aprender, como meta principal del

aprendizaje significativo y principal evidencia del perfeccionamiento
del estilo de aprendizaje en el estudiante. No resulta difcil pensar
que en este mismo objetivo metacognitivo subyazca la principal
evidencia del perfeccionamiento del estilo de enseanza de los
docentes, entendiendo que la capacidad docente para trascender
y re-aplicar su propio conocimiento es lo que le Ensea a un docente como Ensear. Es decir, como docentes aprender sobre
si mismos nos ensear como ensear y trascender con nuestro
conocimiento.
un docente tienda a encasillarse en uno o mximo dos estilos

de enseanza haciendo ms fcil o difcil tanto su labor docente
como su relacin con los estudiantes y el entendimiento mismo
de sus enseanzas. Un ejemplo de esto se evidencia en la
retroalimentacin que hacen los estudiantes sobre las sesiones
de tutora, cuando manifiestan que las dificultades de entender
un mismo tema explicado por diferentes profesores aclarando
que le entienden ms a un docente que al otro hipotticamente
hablando de una convergencia o divergencia cmoda o incomoda
respectivamente en los estilos de ensear o aprender, esto claramente influir en las metas de enseanza-aprendizaje significativo, ya que lo ideal ser que un docente se caracterice e identifique moderadamente en cada uno de los estilos de enseanza
sin necesariamente especializarse en alguno de ellos, buscando
una convergencia armnica de su estilo de ensear con la variedad de estilos en sus estudiantes.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
N 8
3
V O L
ceso formativo que no debera serlo ya que los procesos de articulacin entre la bsica media en los colegios y la educacin
superior en las universidades deben buscan concatenar y permitir
el paso de un sistema educativo a otro de forma correcta, pero no
implica que en la educacin superior se deba reforzar conductas
que no propician la actividad y la pragmaticidad en los futuros profesionales. Los anlisis estadsticos muestran que los estudiantes
de los primeros semestres llegan con una formaciones y estilos
de aprendizaje de tipo reflexivo tericas estilos de enseanza
igualmente dominantes en la comunidad docente que hacen que
las dinmicas de aprendizaje en las asignaturas en cuestin luzcan semejantes o no se diferencien con las de un colegio formal.
7 9
B O L E T N
En definitiva se piensa que las restantes cuatro metas de aprendizaje representan los objetivos que se deben tener en cuenta
para garantizar el trnsito entre uno y otro estilo de enseanzaaprendizaje, lo cual se supone debe ocurrir para perfeccionar el
estilo de los docentes y estudiantes, rompiendo con el estereotipo
hallado en los ltimos anlisis estadsticos de encuestas realizadas por el grupo de investigacin sobre estilos de enseanza
en los docentes de los respectivos Departamentos acadmicos,
a socializar en la comunidad acadmica, donde los docentes
reflejan un mismo patrn de preferencia que los estudiantes al
especializarse en los mismos dos estilos con diferencias en los
porcentajes de efectividad, sinnimo de continuidad en un pro-
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Grfico. Relacin entre el porcentaje de efectividad de estilo de enseanza esperado y encontrado en la comunidad de docentes Departamentos de Matemticas y Fsica Facultad del Bosque
Bernal Ortiz, M. A., Cardenas Gonzalez, E. S., & Pea Ayala, L.

K. (2013). CATEGORIZACIN DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE SEGN KOLB EN ESTUDIANTES
DE EDUCACIN SUPERIOR DESDE EL PUNTO DE
VISTA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS
MATEMTICAS Y LA FSICA. En R. I. Pedagoga,
Coleccin Pedaggica Iberoamericana (Vol. X). Bogot, Colombia: REDIPE.
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching

Styles in Engineering Education. North Carolina:
State University, Institute for the Study of Advanced
Development.
Fink, D. (2003). Creating Significant Learning Experiences. And
Integrated Approach to Desinging College Courses.
Oklahoma: Jossey-Bass.
H, H. (2006). Learning teaching from teachers: Realising the
potential of school-based teacher education. . Open
University Press, Buckingham.
Keefe, J. W. (1982). Profiling and Utilizing Learning Style.
NASSP.
Kolb, D. A. (1979). Kolbs Learning Style Inventory.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: experience as the
source of learning and development. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
Leichter, H. J. (1973). The Concept of Educative Style. Teacher
College Record.
I S N N
N 8
Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. (1979). Learning Style Inventory
(LSI). Kansas: Price Systems.
8 0
De Leon , I. J. (2005). Los estilos de enseanza pedaggicos:

Una propuesta de criterios para su determinacin. .
Revista de Investigacin N 57.
Ausbel, D. P. (2000). The Acquisition and Retention of

Knowledge. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
V O L
Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1994). Los Estilos de

Aprendizaje Procedimientos de Diagnstico y Mejora.
Bilbao : Ediciones Mensajero, Universidad de Deusto.
Alonso, C., & Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador.

Madrid: Dykinson.S.L.
B O L E T N
BIBLIOGRAFA
2 2 6 6 - 1 5 3 6
acadmicas, personales, sociales o comunitarias.
El artculo presenta un anlisis de la pedagoga problmica

elaborado a partir de una investigacin documental. Considerando
los planteamientos de Bravo (2002), Ortiz (2009), Martnez (1983),
Majmutov (1983), Pablos y Rizo (2009), entre otros autores, se
pone de presente el concepto, categoras, mtodos y articulacin
de esta pedagoga con la educacin superior, resaltando la
vinculacin que tiene didcticamente con la autorregulacin del
aprendizaje.
Se concluye que la pedagoga problmica se enmarca en la
tendencia pedaggica constructivista y cognitiva, favoreciendo la
participacin activa del estudiante como sujeto capaz de construir
su aprendizaje a partir de la reflexin que lleva a cabo sobre las
situaciones problema que se le presentan, desarrollando con ello
un conjunto de habilidades cognitivas simples y complejas que
fomentan en l un pensamiento creativo y crtico, as como la
autorregulacin.
De este modo los mtodos de la pedagoga problmica tales

como: pregunta problematizadora, conversacin heurstica,
exposicin problmica y trabajo investigativo, de acuerdo a los
sealamientos de Pablos y Rizo (2009), ms que contenidos,
posibilitan de manera progresiva y secuencial procesos de
reflexin situados en la realidad que viven los aprendientes,
llevndolos al ejercicio del pensamiento creativo y crtico,
considerando con ello entre otras la puesta en prctica de la
habilidad de toma de decisiones, trascendiendo las habilidades
simples usadas cotidianamente, llegando a la construccin de
elaboraciones cognitivas y metacognitivas que aproximan al
estudiante al ejercicio de su capacidad resolutoria.
Palabras claves: pedagoga problmica, didctica, aprendizaje,

pensamiento, educacin superior.
ORGENES DE LA PEDAGOGA PROBLMICA

En la dcada de los aos 60 del siglo XX fue fundamental el
inters de generar alternativas pedaggicas que, adems de
novedosas, dieran respuestas a los requerimientos de la nueva
realidad de la postguerra impona. De acuerdo a lo expresado
por Barba (2010), en Estados Unidos se retoman los trabajos de
Taylor (1964), en la experimentacin de programas de enseanza
creativa a nivel de organizaciones.
INTRODUCCIN
La pedagoga problmica es una de las propuestas pedaggicas
contemporneas derivadas de la pedagoga liberadora, que
busca formar individuos reflexivos. Esta consideracin hace
de los mtodos que de ella devienen, elementos vlidos para
poder potenciar en los estudiantes la resolucin de situaciones
Igualmente en los Estados Unidos, se propone el Sistema

de Instruccin Personalizada, cuyos gestores fueron Keller y
Sherman en 1964, de acuerdo a lo expuesto por Alfonso (2007),
introducciendo importantes cambios en lo que respecta a los roles
desempeados por el docente y el educando en la complejidad
del proceso educativo.
I S N N
N 8
3
V O L
RESUMEN
Luis Juan Carlos Garca Noguera
Doctor en Ciencias de la Educacin, Facultad de Medicina -Universidad Cooperativa de Colombia, Santa Marta
luis.garcian@campusucc.edu.co
8 1
Implicaciones de la Pedagoga
problmica en el proceso de
aprendizaje enmarcado en la
autogestin del conocimiento
AGOSTO DE 2014
2 2 6 6 - 1 5 3 6
IMPLICACIONES DE LA PEDAGOGA PROBLMICA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE ENMARCADO EN LA AUTOGESTIN DEL CONOCIMIENTO
La pedagoga problmica es una concepcin didctica

que orienta el proceso de aprendizaje y el fomento de la
investigacin cientfica, tal como lo deja ver Bravo (2002), desde
el planteamiento de problemas y su resolucin conjunta con los
educandos participantes en el proceso. Ello posibilita una mayor
aproximacin de los sujetos en formacin al mtodo cientfico e
investigativo, en comparacin con los resultados de la enseanza
tradicional.
En ese mismo sentido, de acuerdo a lo planteado por Pablos y
Rizo (2009) citando a Majmutov (1983), la enseanza problmica
constituye un sistema didctico basado en las regularidades
de la asimilacin creadora de los conocimientos y formas de
actividad, que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje
caracterizados por tener los rasgos bsicos de la bsqueda
cientfica.
De acuerdo a lo planteado, la actividad del docente se orienta
a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la
exposicin y a su explicacin, a la direccin de la actividad de
los alumnos en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en
forma de conclusiones ya preparadas, como en el planteamiento
independiente de problemas y su solucin.
Con las nuevas situaciones que propone el maestro se obliga al
estudiante a pensar crticamente. As mismo, facilita el desarrollo
I S N N
N 8
V O L
Adems de contribuir a la asimilacin consciente del

conocimiento, la pedagoga problmica busca plantear terica
y metodolgicamente alternativas que coadyuvan a fomentar la
motivacin como punto de partida de la actividad cognoscitiva,
mediante la vivencia de una situacin problmica inmersa en
alguna contradiccin dialctica, en razn a la disciplina de estudio
(Ramrez, 2000). Ello es fundamental si se tiene en cuenta que la
motivacin es uno de los elementos claves para el aprendizaje.
De igual manera es valioso resaltar que la pedagoga problmica
le imprime a la motivacin un carcter de reto o desafo cognitivo,
haciendo desarrollar en el estudiante motivacin intrnseca, la
cual resulta de mayor alcance y significado, dentro del proceso
de aprendizaje.
Se podra decir entonces que la Pedagoga Problmica tiene
por objeto central desarrollar las capacidades y potencialidades
creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia
cognoscitiva del sujeto en formacin, en la construccin del saber
y la cultura, todo desde una perspectiva capaz de expresar la
dialctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano, de
su multifactica actividad sociohistrica, cognoscitiva, afectiva,
valorativa y transformadora.
De acuerdo con Bravo (2002), la Pedagoga Problmica se
constituye en el necesario y positivo enfoque integrador del
conocimiento. Partiendo de este principio son valiosos los
B O L E T N
Igualmente, como seala Bravo (2002), la enseanza problmica

tiene como fin procurar el desarrollo de la realidad, no como una
verdad establecida sino como una sumatoria de interrogantes
que podran ayudar a comprenderla mejor, pues as se perciben
las contradicciones, fuerzas, tendencias y posibles formas de
solucin que se pueden implementar para su mejoramiento.
Entonces, el modelo recurre a la identificacin de mltiples
problemas como factor provocador de relacin pedaggica.
APROXIMACIONES AL CONCEPTO PEDAGOGA

PROBLMICA
Es claro que el objeto central de la enseanza problmica,

de acuerdo a lo sealado por Ortiz (2009), es la asimilacin
productiva y creadora de los conocimientos por parte de los
estudiantes. Lo cual enmarca esta pedagoga dentro del
constructivismo, resaltando el carcter participativo de quien
aprende, confrontando de manera activa sus conocimientos con
los problemas que se le presentan.
8 2
En este contexto, tal como afirma Ortiz (2009), se comienza a

hablar de Pedagoga Problmica, entendindose como una
nueva forma de didctica de ensear, donde los sujetos en
formacin son situados sistemticamente ante problemas, cuya
resolucin debe realizarse con su activa participacin, y en
la que el objetivo no es solo la obtencin de resultados sino el
desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas de
manera autnoma. En esta dinmica se genera al aprendiente la
posibilidad de construir conocimiento.
de competencias cognitivas mediante la comprensin, anlisis

y aplicacin del problema propuesto, los conocimientos ya
adquiridos y sus habilidades de cognitivas y metacognitivas,
propiciando de igual forma pensamiento creativo en el desarrollo
de la competencia contextual mediante la integracin de
saberes; todo ello contribuye al desarrollo de la personalidad
del aprendiente, potencializando su autoestima, brindndole la
oportunidad de ser protagonista de su propia formacin.
Refiere Alfonso (Ob. Cit.) que en la entonces Unin de Repblicas

Socialistas Soviticas URSS, aparecen los trabajos de Dadidov
(1987), cuyo propsito fundamental era incrementar la activacin
del proceso docente. Cabe sealar tambin el aporte del brasilero
Freire (2005) en lo que llam la Pedagoga Liberadora, por cuanto
propugna como objetivo esencial de la educacin, lograr la plena
liberacin de la persona, con autonoma, y sin sometimientos de
ningn tipo, mucho menos a travs de los sistemas de instruccin
oficiales.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Rasgos caractersticos categora situacin problmica
I S N N
aportes que este constructo realiza a la propuesta de diseos

curriculares, entre los que se destaca la construccin del
currculo por ejes problematizadores construidos a partir de
una pregunta problmica, que integra ncleos temticos y
bloques programticos desde los cuales discurren las reas del
conocimiento (Lpez, 1996).
2 2 6 6 - 1 5 3 6
La enseanza problmica, adems de contribuir a la asimilacin

consciente del conocimiento, plantea terica y metodolgicamente
alternativas que, en el criterio de Ortiz (Ob. Cit), fomenta un tipo
de ejercicio intelectual que preparado por el maestro, estimula
el pensamiento y la motivacin intrnseca, sorprendiendo al
estudiante en la medida en que se ve envuelto sbitamente en la
situacin problema que se le presenta.
En ese sentido la situacin problmica que propone el docente es
fundamental si se tiene en cuenta que la motivacin es uno de los
elementos claves para el aprendizaje. De igual manera es valioso
resaltar que la enseanza problmica le imprime a la motivacin
un carcter de reto o desafo cognitivo, haciendo desarrollar en el
estudiante motivacin intrnseca, la cual resulta de mayor alcance
y significado, dentro del proceso de aprendizaje.
Esta situacin de forma similar se presenta cuando se da una

contradiccin entre los resultados obtenidos en la realizacin de
una tarea prctica y la falta de conocimientos suficientes para
interpretarlos de manera adecuada. Una manifestacin que
sucede cuando el estudiante observa un fenmeno natural y no
puede explicar su justificacin terica.
En definitiva, la situacin problmica es la categora fundamental
de la enseanza problmica, esta refleja la contradiccin dialctica
entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto
de conocimiento; es la que estimula la actividad cognoscitiva y
genera todo el proceso de solucin de problemas.
De la misma manera, Pablos y Rizo (2009) plantean que la
situacin problmica se define como el momento inicial del
pensamiento, que se encuentra o se crea, para el cual el
estudiante no tiene respuesta al interrogante formulado, pero
siente que puede y debe hacerlo. Esta situacin se presenta de
distintas maneras:
Comparacin entre dos objetos, fenmenos o procesos que
B O L E T N
Cabe agregar que son variadas las situaciones donde se puede

aplicar la enseanza problmica. Segn Lagos y Revelo (2004)
las situaciones problmicas se manifiestan cuando el estudiante
desea o quiere realizar un problema o un experimento que puede
ser introductorio y no tiene las habilidades necesarias para
ejecutarlo, manifestndose como una contradiccin tradicional
entre poder y querer.
SITUACIN PROBLMICA
8 3
Fuente: Garca (2012)
En cuanto a las categoras de la pedagoga problmica,

en el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestin
del conocimiento son evidentes las implicaciones de la
problematizacin del conocimiento, al llevar al estudiante a
la reflexin y mejoramiento de su realidad. De all que sea
conveniente sealar los rasgos que diferencian a este modelo
de otras formas de enseanza y aprendizaje, lo cual es posible,
segn Ortiz (2009), desde el anlisis de su sistema categorial,
enmarcando desde la ptica de la situacin problmica, problema
docente, tarea problmica, pregunta problmica y lo problmico.
V O L
N 8
CATEGORAS DE LA PEDAGOGA PROBLMICA
La no correspondencia entre los conocimientos y las exigencias

de la tarea a resolver.
La contradiccin entre lo terico y la posibilidad prctica de su
solucin.
La contradiccin entre los conocimientos y las nuevas
condiciones de aplicacin.
La contradiccin entre lo conocido y lo desconocido.
Por otra parte, y con base en lo afirmado por Majmutov (1983),
se considera la situacin problmica como ...un estado psquico
de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el
problema que est resolviendo, no puede explicar un hecho
mediante los conocimientos que tiene. Esta situacin provoca en
el individuo un reto cognitivo que lo lleva a una nueva situacin
de aprendizaje donde revisa sus conocimientos y se orienta a la
bsqueda de nueva informacin con la cual poder responder a lo
que le inquieta.
Llega as a ser la situacin problmica una imagen confusa, no
muy clara, que da una seal de que algo no es as. El momento
inicial del pensamiento es generalmente una situacin problmica.
El hombre comienza a pensar cuando aparece en l la necesidad
de comprender algo, cuando descubre una contradiccin en su
sistema de conocimientos.
Por esa situacin Majmutov (Ob. Cit) plantea que ...para
el estudiante, es decir, para el sujeto del aprendizaje, la
situacin problmica surge, pero desde el punto de vista del
PROBLEMA DOCENTE
El problema docente est estrechamente ligado con la situacin
problmica. En el criterio de Ortiz (2009) representa lo buscado,
es la propia contradiccin asimilada por el sujeto. Se trata solo
de un cambio psicolgico en el estudiante. El problema docente
se resuelve con la ayuda de tareas y preguntas. Ejercicios
didcticos que permiten mediar el aprendizaje desde la situacin
problema que se le presenta al estudiante, monitoreando el
maestro el proceso de construccin de conocimiento que se va
dando.
Del mismo modo, Pablos y Rizo (2009) piensan que este
problema docente, en el desarrollo de los momentos de inicio,
desarrollo y cierre del trabajo de aula, es reflejo de la contradiccin
lgico-psicolgica del proceso de asimilacin, que despierta
el inters hacia la investigacin. Presupone la asimilacin de
la contradiccin por parte de los estudiantes, orientndolo a
la bsqueda de nueva informacin, que de manera progresiva
fomenta en l, el espritu investigativo.
Es en el problema docente donde se orienta al alumno hacia lo
que hay que buscar. Siguiendo a Pablos y Rizo (Ob. Cit.) es la
contradiccin, ya creada en la situacin problmica, asimilada
por el estudiante, representando en este sentido lo buscado
por el estudiante, ya planteado por el docente. Sus elementos
fundamentales estn dados por lo conocido y lo desconocido.
Esta situacin provoca un choque entre lo conocido y lo
desconocido, fomentando el uso del pensamiento crtico al
autorregular la bsqueda de nuevos conocimientos.
I S N N
N 8
3
V O L
Asimismo, la situacin problmica tiene dos aspectos bsicos: el

conceptual y el motivacional. El primero refleja la contradiccin y
el segundo la necesidad de salir de los lmites del conocimiento
que impiden resolver ese problema. Acorde con ello, Martnez
(1983) propone diversos tipos de situaciones problmicas
fundamentales:
B O L E T N
Situaciones basadas en relaciones causa-efecto, en las que la

causa puede transformarse en efecto y viceversa.
De igual manera Majmutov (Ob. Cit) expresa que la preparacin

del alumno para el aprendizaje problmico se determina, en
primer lugar, por su habilidad para descubrir la contradiccin
planteada por el docente. Situacin que de igual manera se ve
favorecida por los mtodos problmicos ya que ellos de manera
progresiva despiertan en el estudiante la curiosidad y la duda
frente a las situaciones que se le presentan.
Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre

un tema, de los cuales el acertado es aparentemente errneo.
8 4
Situacin cuyo contenido est basado en dos puntos de

vista opuestos, pero parcialmente aceptables o verdicos que
dependen de sus contrarios, se complementan.
proceso de enseanza, se crea especialmente por el maestro

mediante la aplicacin de procedimientos metodolgicos. Que
secuencialmente van a permitir la construccin de un aprendizaje,
producto del ejercicio de las capacidades cognitivas, a partir
de la toma, manipulacin, transformacin y transferencia de la
informacin.
puedan generar dos o ms opciones.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de solucin.

Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
No obstante, tal como lo plantea Martnez (1983), para lograr
una buena estructuracin del proceso docente se debe reflejar
la contradiccin esencial del proceso, vincularse con el material
docente y los conocimientos estudiados anteriormente. El
problema docente condiciona la organizacin de la bsqueda
heurstica de las vas de solucin y el objetivo de trabajo
determinando ante la continuidad de las acciones.
De lo planteado se deduce que la tarea es el factor fundamental

de la bsqueda cognoscitiva. En el problema docente solo se
conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo conocido, lo cual
provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero
los datos para encontrar la solucin no aparecen en el problema;
este debe resolverse mediante la ejecucin de tareas.
Rasgos caractersticos categora tarea problmica
En esta percepcin, no se puede establecer un obstculo

inaccesible entre la situacin problmica y el problema docente,
ya que una revela la contradiccin y el otro expresa la asimilacin
de esa propia contradiccin por el sujeto de aprendizaje para
organizar la bsqueda cientfica. Si la situacin problmica
representa lo desconocido, en el criterio de Martnez (1983)
citado por Pablos y Rizo (2009), el problema docente configura lo
buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo.
En esta direccin, la contradiccin que presenta el problema
para el alumno, entre lo que conoce y lo que debe descubrir,
implica, segn Silvestre (1999), citado igualmente por Pablos
y Rizo (Ob. Cit.), el anlisis, la reflexin, la formulacin de
suposiciones, la bsqueda y aplicacin de estrategias de
solucin, la profundizacin en el conocimiento, su interconexin,
lo cual deber representar un esfuerzo mental sistemtico, que
estimule su
propio desarrollo y facilite la interiorizacin de los procedimientos
que emplea y su control.
I S N N
N 8
3
V O L
Presentar una dificultad que requiera investigacin.
B O L E T N
Asimismo, esta tarea problmica, segn lo sealado por Pablos y

Rizo (2009) surge del problema docente, cuando lo desconocido
se convierte en lo buscado y los estudiantes quieren llegar a lo
encontrado, debiendo reunir las siguientes condiciones:
La tarea problmica es una actividad que conduce a encontrar

lo buscado a partir de la contradiccin que surgi durante
la formacin de la situacin problmica en la que se revel la
contradiccin. As lo plantea Ortiz (2009), de lo cual puede inferirse
que el estudiante deber argumentar o refutar lo planteado por el
docente con la finalidad de cumplir con las asignaciones dadas y
darles respuesta pertinente.
8 5
TAREA PROBLMICA
Rasgos caractersticos categora problema docente
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Rasgos caractersticos categora pregunta problmica
De esta manera la formulacin de preguntas que llevan

intrnsecamente respuestas falsas es una estrategia que en
la clase produce resultados contradictorios entre los criterios
emitidos por los alumnos. La reiteracin de la pregunta durante
el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de
los alumnos, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en
ella ms que en la respuesta. Una buena direccin y utilizacin de
interrogantes prepara un adecuado ambiente para la asimilacin
productiva de los conocimientos.
Por otra parte, acotan los autores referidos, Pablos y Rizo (Ob.
Cit.) que la pregunta problmica se caracteriza por la existencia
de algo desconocido que no se encuentra fcilmente sino
mediante el establecimiento de determinados recursos lgicos.
Refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda
a concretar la solucin de la tarea y, por tanto, del problema. Sin
embargo, se diferencia de las tareas problmicas, por el alcance
del conjunto de acciones a realizar y el nivel de ayuda que le
presta al estudiante para la solucin del problema.
LO PROBLMICO
En cuanto a la categora de la pedagoga problmica, relacionada
I S N N
N 8
3
V O L
De esta manera la pedagoga problmica se constituye tal como

lo plantea Bravo (2002), en el necesario y positivo enfoque
integrador del conocimiento. Partiendo de este principio son
valiosos los aportes que la pedagoga problmica realiza a los
diseos curriculares, en ello se destaca la construccin del
currculo por ejes problematizadores construidos a partir de una
pregunta problmica, que segn Lpez (2006) integra ncleos
temticos y bloques programticos desde los cuales discurren las
reas del conocimiento.
Por ello la pregunta problmica conduce a la reflexin del

estudiante en la bsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece
cuando las explicaciones al problema general se han agotado
en el conocimiento comn y se hace necesario incursionar en
el conocimiento acadmico cientfico. Por ello, se debe cambiar
el carcter de las preguntas hechas a los alumnos; no se debe
exigir la reproduccin de los conocimientos profesionales, sino
el anlisis y la elaboracin de deducciones e hiptesis propias.
La pedagoga problmica tiene por objeto central desarrollar

las capacidades creadoras del sujeto humano, reivindicando
la independencia cognoscitiva del sujeto en formacin, en la
construccin del saber y la cultura, todo, en el criterio de Ortiz
(2009), desde una perspectiva capaz de expresar la dialctica
propia de la vida, de la singularidad del ser humano, de su
multifactica actividad sociohistrica, cognoscitiva, afectiva,
valorativa y transformadora.
De esta manera plantean Pablos y Rizo (2009) que la pregunta

problmica se muestra como un proceso de centrales en la
cadena de razonamiento lgico, su solucin tiene carcter
heurstico, conduce a encontrar lo nuevo. La pregunta de
acuerdo con Pablos y Rizo (Ob. Cit.) expresa de forma concreta
la contradiccin entre los conocimientos y los nuevos hechos. La
pregunta es una de las formas de revelar la esencia del objeto de
forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad
del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del
objeto, sus contradicciones.
8 6
PREGUNTA PROBLMICA
La pregunta problmica, es un componente estructural de la

tarea o una forma del pensamiento productivo que al concretar
la contradiccin conduce a su solucin inmediata, lo cual se
presenta como la situacin buscada en el momento clase.
Se podra decir que es un impulsor directo del movimiento del
conocimiento con un carcter heurstico.
En ese contexto, citando a Majmutov (1983) y a Martnez (1983),

la tarea problmica se identifica como una actividad que conduce
a encontrar lo buscado, a partir de la contradiccin que surgi
durante la formacin de la situacin problmica en que se revel
la contradiccin. Por ello en el conjunto de categoras de la
enseanza problmica, las tareas problmicas se definen como
las acciones que se organizan para la bsqueda de elementos
nuevos, en cuya base subyace la contradiccin entre lo que hay y
lo que el alumno quiere lograr.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
tendencia cognitiva, se pueden implementar para operacionalizar

la enseanza problmica. En tal sentido, segn Bravo (2002)
la dinmica de interaccin de los momentos que expresan las
categoras problmicas, se manifiestan en diversos mtodos que
se pueden utilizar, a saber:
Rasgos caractersticos categora lo problmico
Como lo refieren Pablos y Rizo (2009), lo problmico no es

duda exactamente, sino concientizacin de la necesidad de
lo desconocido. Preside todo el proceso de la enseanza
problmica. Es el estado emocional que debe lograrse en los
estudiantes que posibilita el deseo de bsqueda.
De la misma manera, se define como la categora que expresa el
nivel de complejidad de la situacin problmica, de tal manera que
esta pueda cumplir su funcin motivadora. Para Martnez (1983)
lo problmico ...es la expresin de la inquietud investigativa del
hombre de ciencia. Se trata no slo de una regularidad psicolgica
sino lgico - gnoseolgica del proceso docente y tambin del
proceso de conocimiento, fomentando as la duda, la reflexin,
la construccin y autorregulacin del conocimiento.
LOS MTODOS DE LA PEDAGOGA PROBLMICA

La implementacin de la enseanza problmica en el aula
constituye un ejercicio de reflexin pedaggica alrededor de las
competencias que se quieren desarrollar y la manera como se
busca problematizar el aprendizaje. De acuerdo con lo anterior,
didcticamente son variadas las estrategias que, articuladas
a otras propuestas pedaggicas de corte constructivista y de
De esta manera la exposicin problmica se centra en un dilogo

donde interactan el docente y los estudiantes para resolver el
problema que se expone. Tal estrategia dialgica puede no solo
llevar a despejar el problema inicial que se formula en la clase
sino tambin a formular nuevas interrogantes que se convierten
en elementos a trabajar en diversas temticas, donde los
estudiantes comienzan a tejer nuevos conocimientos a partir de
sus reflexiones. Estos nuevos conocimientos sucintan tambin un
espacio de dialogo de saberes entre los estudiantes, quienes
interactan en funcin de las construcciones individuales, dando
como resultado un aprendizaje colaborativo.
De igual forma, Pablos y Rizo (2009), citando a Majmutov (1983),
expresan que la esencia de la exposicin problmica consiste
en que ...en lugar de una exposicin informativa, es decir, de
una transmisin de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin
despertar la actividad mental independiente en los alumnos, el
maestro comunica el material y da su descripcin y explicacin
creando sistemticamente situaciones problmicas, que dan
inicio a un proceso de aprendizaje que construye el estudiante
a partir del desarrollo de los problemas que se le presentan.
Fomenta as la exposicin problmica un espacio de construccin
de conocimientos significativos y con sentido y de proposicin de
V O L
8 7
En tal sentido, a travs de una pregunta problmica el profesor

enmarca su clase en la bsqueda de racionamientos que rescatan
los conocimientos previos de los estudiantes, desarrollan
niveles de comprensin, interpretacin y de construccin
de argumentos; observndose en todo momento el enfoque
humanista y constructivista de la educacin moderna, al propiciar
en el estudiante la reflexin y gestin del conocimiento, no la
adquisicin pasiva de conocimientos propia de la enseanza
tradicional y conductista.
La exposicin problmica es uno de los mtodos de la pedagoga

problmica basada en el principio comunicativo y de construccin
de sentidos que reviste el proceso educativo. As se infiere de
lo expresado por Bravo (2002), quien advierte la comunicacin,
participacin y construccin como elementos centrales del
mtodo en referencia, involucrando el ejercicio discursivo a
partir del anlisis de un problema enmarcado en la realidad del
estudiante.
N 8
EXPOSICIN PROBLMICA
I S N N
con lo problmico, esto est determinado de acuerdo a lo

planteado por Ortiz (2009), por el grado de complejidad de las
preguntas y tareas, ms el nivel de habilidades del estudiante
para analizar, resolver problemas de forma independiente.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
BSQUEDA PARCIAL
La bsqueda de conocimiento es desde la visin constructivista
una accin inherente al proceso de aprendizaje. Enmarcada en
esta perspectiva, Bravo (2002) seala que la bsqueda parcial
se concatena con la exposicin problmica, convirtiendo los
nuevos interrogantes o problemas que surgen en preguntas a las
que el estudiante busca respuesta valindose de la consulta de
fuentes de informacin, haciendo uso de los elementos propios
de la investigacin cientfica y de sus destrezas de pensamiento.
As mismo, este mtodo trasciende las tradicionales tareas
escolares, por cuanto surge de los interrogantes que quedan
como resultado de la exposicin problmica, despertando en el
estudiante un mayor inters, al encontrarle sentido y significado
en la tarea que se le asigna.
Por otra parte, Pablos y Rizo (2009) refieren que en la bsqueda
De esta manera el mtodo de bsqueda parcial se caracteriza,

de acuerdo con Martnez (Ob. Cit.), por la solucin de problemas
profesionales de manera independiente por parte de los alumnos,
en los cuales el profesor organiza la participacin de estos para
la realizacin de determinadas tareas docentes que contribuirn
a la solucin de un proyecto determinado. El momento de cierre
corresponde a un espacio de dialogo del profesor con el grupo
existiendo una retroalimentacin frente a las posturas asumidas.
CONVERSACIN HEURSTICA
La conversacin heurstica constituye un dilogo donde los
estudiantes dan a conocer el resultado de sus investigaciones
o bsquedas parciales. De acuerdo con Bravo (2002), este
ejercicio problmico se alimenta de la discusin que se da
alrededor del problema de investigacin. Es un espacio para la
reflexin colectiva, para la construccin de conocimiento en gran
grupo, donde cada uno de los estudiantes tiene vivencias que
compartir.
Cabe resaltar que la esencia de la conversacin heurstica es
fomentar un dialogo dialectico donde los estudiantes interacten
en funcin del conocimiento construido desde la bsqueda
parcial a partir de los problemas expuestos en la exposicin
I S N N
N 8
3
V O L
Durante el proceso de la exposicin problmica el profesor

muestra el camino para la solucin de las contradicciones que
se presentan a travs de los problemas que se exponen, modela
ante los estudiantes la propia va del pensamiento cientfico al
llevarlos a vivenciar un ejercicio de investigacin, lo cual propicia
que sigan la evolucin dialctica del pensamiento hacia la verdad
profesional partiendo de las discusiones critico reflexivas que se
provocan al revisar los planteamientos o referentes avalados por
la comunidad cientfica, participando con l, en la bsqueda del
conocimiento. El maestro modelo media u orienta el proceso,
los estudiantes trabajan en la revisin e investigacin de los
problemas que se le presentan.
Cabe expresar, de acuerdo a lo propuesto por Martnez (1983),

que la utilizacin del mtodo de bsqueda parcial, como parte
de la pedagoga problmica, ...depende no solo del contenido
del tema, sino del nivel de la preparacin y capacidad de
trabajo de los estudiantes, situacin que es atendida por el
maestro, quien cumpliendo su rol como mediador, de acuerdo
con el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, propone
problemas que los estimulan a pensar, crear, aprender y construir
nuevos conocimientos, evitando la existencia de problemas
que comprendan un nivel de exigencia que sobrepase el nivel
cognitivo de los estudiantes, convirtindose en tal sentido,
en una experiencia frustrante y sin sentido til, por cuanto no
resulta humanista, ni constructivista de acuerdo con lo fines de la
pedagoga problmica.
8 8
Acorde con ello, Pablos y Rizo (Ob. Cit.), citando a Martnez

(1983), sealan que en la exposicin problmica ...el profesor
no comunica a los estudiantes conocimientos acabados, sino que
conduce la exposicin demostrando la dinmica de formacin y
desarrollo de los conceptos, y plantea situaciones problmicas
que l mismo resuelve, lo cual evidencia una pedagoga
humanista y constructivista al ensear a los estudiantes a pensar,
a aprender y desaprender desde la construccin de su propio
conocimiento producto de la investigacin que desarrollan,
fomentando la resignificacin y construccin de esquemas de
conocimiento y el desarrollo de procesos de pensamiento crtico
soportados en la autorregulacin.
parcial se parte del problema, se organiza la solucin, se exponen

los elementos contradictorios, pero no los resuelve, sealando
que la solucin requiere una bsqueda independiente. Este
mtodo es aplicable durante la preparacin de los alumnos para
los seminarios, y al plantearles tareas desarrolladoras a los
estudiantes ms avanzados o que presentan dificultades, as
como para el estudio independiente, promoviendo de acuerdo
con su nivel de desarrollo cognitivo un espacio de aprendizaje
enmarcado en la reflexin, investigacin y desarrollo del
pensamiento crtico.
retos cognitivos para los estudiantes, quienes se ven involucrados

en un conjunto de situaciones problmicas que deben entrar
a resolver, haciendo uso de sus saberes previos, nuevas
informaciones que recopilan, anlisis que logran desarrollar y
construccin de argumentos para presentar sus alternativas de
respuesta.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
El mtodo investigativo como estrategia problmica, conforme

lo sealado por Bravo (2002), corresponde a la articulacin
de la investigacin cientfica como proceso de construccin
de conocimiento, en la enseanza y el aprendizaje; situacin
que en la actualidad es una exigencia continua al estudiante
dada la variedad de conocimientos que han derivado de la
implementacin de la sociedad de la informacin. As, desde
el escenario del aula, el docente, partiendo del nivel cognitivo
en que se encuentran los estudiantes y de sus experiencias
previas, les propone trabajos de investigacin que los llevan
a hacer uso del mtodo investigativo, logrando con ello que
la investigacin se viva en el escenario del aula y resuelva
problemticas comunitarias. Considera el Ortiz (2009) que llevar
a los estudiantes al ejercicio del mtodo investigativo comprende
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que le
permiten convertirse en un sujeto pensante que se inquieta sobre
su realidad y que encuentra en esa situacin problema un medio
para el aprendizaje.
Asimismo, en lo referente al mtodo investigativo, Pablos y Rizo
(2009) lo definen como aquel a travs del cual los estudiantes
resuelven problemas nuevos para ellos, aunque ya resueltos para
la ciencia. Este mtodo requiere un alto nivel de creatividad. Es
aplicable en la elaboracin de trabajos de indagacin y tareas
integradoras. Cabe resaltar que el mtodo investigativo est
presente en cada uno de los mtodos de la pedagoga problmica,
por cuanto el estudiante construye ejercicios de conocimiento
cientfico desde las investigaciones que desarrolla, acorde con su
CONCLUSIONES
Se puede considerar que los mtodos de la pedagoga problmica,
tal como lo expone Bravo (2002), van concatenados, pero de
igual manera es posible implementarlos paralelamente en el aula.
Lo necesario es ser conscientes del nivel en que se encuentran
los estudiantes para saber qu reto o desafo cognitivo proponer
por medio de la enseanza problmica y cmo ir monitoreando el
ejercicio de construccin de conocimiento que ello significa.
La pedagoga problmica desarrolla en el estudiante actitudes y
aptitudes investigativas que lo llevan a vivir un continuo proceso
de investigacin, revisando peridicamente problemas que lo
convierten en un sujeto crtico y pensante, capaz de reflexionar
sobre su realidad, con lo cual construye en l, un aprendizaje
profundo que trasciende la superficialidad del aprendizaje
memorstico. De igual forma, le lleva a un empoderamiento de
la realidad en que se desenvuelve, con lo cual no solo se crea
una aproximacin a la misma, crea tambin la posibilidad de
I S N N
N 8
3
V O L
MTODO INVESTIGATIVO
LA PEDAGOGA PROBLEMICA EN LA EDUCACIN SUPERIOR

El contexto de la educacin superior, al igual que otros niveles del
sistema educativo, constituye un espacio donde resulta pertinente
la implementacin de la pedagoga problmica. De acuerdo
con ello, el ejercicio de problematizacin del conocimiento
lleva al desarrollo de una estructura cognitiva que trasciende
el nivel de pensamiento automtico caracterizado por Villarini
(2009), posibilitando la consecucin de un nivel de pensamiento
sistemtico o crtico en el aula.
La inclusin de los mtodos de pedagoga problmica en la
educacin superior se hace viable a partir de la elaboracin
de un diseo curricular que incorpore la problematizacin del
aprendizaje no solo en los elementos didcticos, sino tambin
como eje trasversal alrededor de cada una de las esferas del
currculo. De acuerdo con Zubiria (2006), articularia el ideal
de formacin, la propuesta de contenidos, la relacin maestro
estudiante, la secuenciacin del conocimiento, la metodologa,
los recursos educativos y la evaluacin del aprendizaje.
La puesta en prctica de la pedagoga problmica no solo permite
desarrollar un ejercicio educativo que se enriquece a partir del
encuentro de conocimientos que confluyen en el aula alrededor
de cada uno de los mtodos problmicos, sino que tambin se
ve reflejado en la construccin de ejercicios de investigacin
formativa y significativa que dan cumplimiento a una de las
funciones ms importantes de la educacin superior, como es la
construccin y validacin del conocimiento.
8 9
Por otra parte, de acuerdo a lo sealado por Pablos y Rizo

(2009), en la conversacin heurstica, a la cual igualmente define
como exposicin problmica participativa, el profesor comunica
el conocimiento a sus estudiantes a partir de un problema, cuya
solucin se logra mediante la interaccin de ambas partes,
donde los estudiantes presentan sus hallazgos a partir de las
investigaciones que han adelantado y el docente fomenta la
reflexin, la controversia, el dialogo de saberes que lleva al
encuentro de conocimientos. Convirtiendo as la conversacin
heurstica en un espacio para la enseanza recproca.
nivel cognitivo, en la exposicin problmica, la bsqueda parcial

y la conversacin heurstica.
problmica. En igual sentido el docente, actuando como

mediador, problematiza el resultado de la bsqueda parcial que
han realizado los estudiantes y construye desde all un escenario,
donde la reflexin dialctica lleva al ejercicio cognitivo apoyado
en el conocimiento que se posee, y metacognitivo desde la
reflexin que se realiza sobre la tarea desarrollada, fomentando
la autorregulacin.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Finalmente, la pedagoga problmica constituye una propuesta de

enseanza acorde con la tendencia constructivista y humanista
en que se sustenta la educacin en los actuales momentos.
Rescatando el papel protagnico del estudiante al verlo como un
sujeto activo, constructor de su aprendizaje, capaz de asumir un
compromiso sobre el pensar, aprender y desaprender. El maestro
asume un rol de mediador del conocimiento, de los problemas que
se le presentan al estudiante y las tareas que deben adelantar.
I S N N
N 8
3
V O L
La problematizacin del conocimiento en la pedagoga problmica

propicia un espacio para el desarrollo cognitivo, en la medida que
los problemas que se presentan se convierten en retos o desafos
cognitivos que permiten despertar la motivacin intrnseca de los
estudiantes e involucran en su desarrollo el uso de destrezas de
pensamiento de orden cognitivo y metacognitivo. Igualmente,
fomenta el desarrollo del pensamiento crtico al potenciar en
el estudiante su capacidad de autorregulacin asociada a la
reflexin que desarrolla para darle respuesta a los problemas que
el maestro le presenta en la clase y las discusiones dialcticas
que desarrolla con sus compaeros y docentes, compartiendo
desde sus aprendizajes y vivencias.
Alfonso Snchez, I. (2007). Tendencias pedaggicas

contemporneas. Cuba. Instituto de
nutricin e higiene de alimentos.
Barba lvarez, A. (2010). Frederick Winslow Taylor y la
Administracin cientfica: Contexto, realidad y mitos. Documento
en lnea. Disponible en
http://administracion.azc.uam.mx/descargas/revistagye/rv38/
rev38art01.pdf. Consulta
30/05/2011.
Bravo Salinas, N. (2002). Pedagoga problmica. Acerca de los
nuevos paradigmas en educacin. Colombia. Fundacin para
actividades de investigacin y desarrollo.
Dadidov, V. (1987). La teora de la actividad, en Vizcarro y
Len (comp.) Nuevas tecnologas para el aprendizaje. Espaa.
Editorial Pirmide.
Freire, P. (2005). Pedagoga del oprimido. Mxico. Siglo XXI
Editores.
Garca, L. (2012). La pedagoga problmica: fomento de una
cultura del pensamiento crtico. Venezuela. Revista Electrnica
REDHECS, Edicin N13 ao 7
Lagos Figueroa, J. y Revelo Vivas, I. (2004). La enseanza
problmica como herramienta de apoyo al desarrollo del
pensamiento crtico y creativo en el aula. Colombia. Publicaciones
del Centro de estudios superiores Mara Goretti.
Lpez Calva, M. (2006). Pensamiento crtico y creatividad en el
aula. Mxico. Trillas.
Majmutov, M. (1983). La enseanza problmica. Cuba. Pueblo y
Educacin.
Martnez Llantana, M. (1983). Fundamentos lgico-gnoseolgicos
de la enseanza problmica. Tesis doctoral. Doctorado en
Ciencias Pedaggicas en el Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona. Cuba.
Ortiz Ocaa, A. (2009). Didctica problmatizadora y aprendizaje
basado en problemas. Colombia. Editorial Litoral.
Pablos Sols, G. y Rizo Lorenzo, E. (2009). Logstica/soluciones
informticas. Enseanza
problmica en las clases. Documento en lnea. Disponible en:
http://www.eumed.net/rev/ced/04/psrl.htm. Consulta: 30/05/2011.
Taylor, C.W. (1964). Creativity: Progress and Potential. New York:
McGrawHill.
9 0
Desde la pedagoga problmica el maestro enriquece su

labor pedaggica en el aula como mediador del conocimiento,
convirtiendo el espacio de la clase en un espacio para la reflexin
y construccin dialctica de saberes construidos desde el
estudiante. Los mtodos de este constructo didctico llevan a los
estudiantes a convertirse en sujetos pensantes, que reflexionan
sobre las situaciones que se le formulan en la clase y sobre su
propia realidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
visualizar acciones que lo comprometen con su contexto social,

desarrollando acciones de proyeccin que lo convierten en un
individuo proactivo frente a su realidad.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R C T I C A
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
AGOSTO DE 2014
El proyecto de Aula:
Una estrategia Didctica Exitosa
para una Prctica Educativa
Innovadora
Gilma Mestre de Mogolln,
Daivy Dalila Daz Santana,
Gonzalo Garzn
Universidad Tecnolgica de Bolvar Cartagena de Indias, Colombia
Resumen
El Proyecto de aula constituye una estrategia didctica para dinamizar los procesos de aprendizaje en el aula de clase; ms an
si estos proyectos tienen como particularidad la incorporacin de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), para
una prctica docente innovadora, de inters para los estudiantes.
El presente artculo recoge la experiencia de la investigacin realizada en el marco de la Estrategia de Formacin para la Apropiacin Pedaggica de las TIC, en la cual se sistematizaron los
proyectos de aula en TIC, que recibieron el reconocimiento significativo en los eventos Educa Digital Regional (Regin Norte), en
las vigencias 2012 y 2013, en cuanto cumplieron con los criterios
de calidad; as como identificar los factores asociados que dieron
lugar a este reconocimiento.
Palabras clave: Proyecto de aula, prctica pedaggica, TIC, sistematizacin de experiencias, innovacin educativa.
Summary-- The Classroom Project is a didactic strategy to give

dynamism to learning processes in theclassroom; most of all if
these projects have the particularity of incorporating Technology
of Information and Communication (TIC), for an innovative teaching practice that is interesting to students. This article collects the
experience from the research that has had the purpose of system-
atizing classroom projects in TIC, which in turn received significant acknowledgement in the Regional Digital Education (North
Region), in 2012 and 2013, since they fulfilled quality criteria
established by Computers to Educate, a program that summons
the implementation of this strategy in its proposal of Formation
and access to TIC, targeting basic and middle education teachers, as well as identifying the associated factors that enabled this
acknowledgement.
Key words: Classroom project, pedagogical practice, TIC, systematization of experiences, educational innovation.
I.
INTRODUCCIN
El proyecto de aula como estrategia didctica tiene como

propsito producir cambios en los paradigmas del docente, para
pasar de metodologas pasivas a prcticas pedaggicas activas
y constructivistas en el aula de clase, que responden a los intereses de los estudiantes, fomentan la participacin y procuran
aprendizajes significativos. Todo lo cual constituye elementos de
calidad educativa y de procesos educativos con pertinencia a la
2 2 6 6 - 1 5 3 6
U N A
I S N N
P A R A
N 8
E X I T O S A
D I D C T I C A
V O L
E S T R A T E G I A
U N A
B O L E T N
A U L A :
D E
9 1
P R O Y E C T O
E L
Las experiencias de los docentes que utilizaron la estrategia

del proyecto de aula con la incorporacin de las TIC, pusieron de
presente que se modifican situaciones en la clase que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes, apoyan a la
calidad de la educacin y propician en el docente el desarrollo de
competencias de diferente orden: pedaggicas, tecnolgicas, comunicativas, entre otras, lo cual motiv la sistematizacin de los
mismos, mediante un proceso investigativo de tipo mixto, a partir
de categoras de anlisis establecidas, visibles en los procesos
de construccin y desarrollo de los mismos; igualmente permiti
reconocer principios recurrentes en los proyectos, y convertirlos
en lecciones aprendidas replicables por otros docentes en situaciones similares.
El presente artculo da cuenta del propsito de la investigacin: sistematizar las mejores experiencias de proyectos de
aula de los docentes, en el marco del programa CPE, destacados
por ser innovadores y creativos en el uso de los recursos digitales
para propiciar aprendizajes activos que promueven el pensamiento crtico y analtico.
Lo anterior se orienta a responder al interrogante sobre los

factores asociados a los procesos educativos y al docente para
que un proyecto de aula en TIC sea considerado una experiencia
significativa. La metodologa utilizada fue de tipo cualitativo de
recuperacin y descripcin de las mejores prcticas de los docentes en los proyectos de aula. El proceso se realiz mediante
un enfoque retrospectivo en la medida en que la sistematizacin,
solo es posible hacerla cuando sta se ha realizado y no ante-
P R C T I C A
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
riormente. El anlisis de la informacin incluy la informacin

obtenida de los proyectos, se compar y complement con las
respuestas a las entrevistas semi-estructuradas que se aplicaron
a los docentes autores de los proyectos de aula.
El hecho de sistematizar experiencias significativas resulta

novedoso en el mbito educativo de la educacin bsica y media
por la poca trayectoria que estos ejercicios han tenido, particularmente en la costa caribe; adems, contribuye al fortalecimiento
de la calidad educativa al convertirse en lecciones aprendidas
para ser presentadas en eventos de asistencia masiva de docentes involucrados en el proyecto CPE y replicadas por otros
docentes en contextos similares.
II.
QU ES EL PROYECTO DE AULA CON

TIC, Y CMO SE REALIZA EL PROCESO
DE SISTEMATIZACIN?
Antes de presentar aqu la forma cmo se realiz la sistematizacin de los proyectos de aula desarrollados por docentes de
educacin bsica y media de las regin del Caribe colombiano,
conviene establecer que los autores asumen la denominacin
de proyecto de aula como una experiencia significativa en el
marco de esta investigacin, resultado de un trabajo realizado por
docentes con la participacin de los estudiantes y con la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
con el propsito de innovar la prctica pedaggica, dinamizar los
procesos de aprendizaje, procurar aprendizaje significativos y
modificar paradigmas en la prctica de aula de los docentes, concepcin que comparte el Programa Computadores para Educar
(Gonzlez, Mosquera & Briceo, 2012).
De acuerdo con lo expresado, el proyecto de aula es comprendido como eje articulador que permite la concrecin de los
aprendizajes de los estudiantes a partir del aprender haciendo en
contexto, con la integracin de los recursos digitales y de
la web a los procesos pedaggicos y didcticos para fortalecer
el logro de los aprendizajes propuestos en las diferentes reas
fundamentales de conocimiento.
El proyecto de aula con articulacin de las TIC constituye

una metodologa que permite a docentes y estudiantes reflexio-
2 2 6 6 - 1 5 3 6
U N A
I S N N
Sistematizar las experiencias significativas de los docentes

resulta de gran importancia en el campo educativo, por cuanto
la investigacin no es precisamente un ejercicio reconocido entre todos los docentes de bsica y media, quienes ocupados en
atender varias reas (en la mayora de los casos sucede as a
quienes se desempean en la bsica primaria), solo alcanzan a
dictar la clase, y muy poco se dan el tiempo para reflexionar y
modificar su intervencin en esta desde la mirada del profesional
de la educacin, que realiza procesos meta-cognitivos y dinamiza
su prctica pedaggica, modifica su rol y el de los estudiantes, y
se vuelve innovador al utilizar recursos digitales en el proceso en
situaciones integradoras y novedosas para el contexto.
P A R A
N 8
realidad actual.
E X I T O S A
D I D C T I C A
V O L
E S T R A T E G I A
U N A
B O L E T N
A U L A :
D E
9 2
P R O Y E C T O
E L
De esta manera, la sistematizacin pretende recuperar las mejores experiencias vividas en el desarrollo de los proyectos de
aula con TIC, para identificar en ellos los factores asociados al
xito alcanzado, el cual puede estar generado por diferentes factores tales como las teoras y dinmicas de accin empleadas,
las prcticas pedaggicas y didcticas utilizadas, los medios de
apoyo, y las relaciones interpersonales asociadas al perfil del
docente; todo ello para seleccionar las mejores experiencias
y convertirlas en lecciones aprendidas, realmente innovadores.
III.
REFERENTES TERICOS, MTODOS Y

MATERIALES
El trabajo de investigacin que da lugar a este artculo, propende

por una accin docente innovadora conforme a las necesidades
de la sociedad y al compromiso de la educacin de transformar
e innovar desde la escuela, preparando as a las nuevas generaciones para asumir el reto de los cambios constantes de un
mundo globalizado. Entendiendo la accin innovadora, de acuerdo con Viao (2002), vinculada con las necesidades o problemas
detectados en el aula y que comprende ms que una respuesta
nueva, una solucin a dicha necesidad la cual conlleva la incorporacin de modificaciones que afectan de forma directa a los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
En ese sentido, la innovacin educativa implica acciones relacionadas con actitudes y procesos de investigacin orientados a la
solucin de problemticas que requieren de un cambio en la prctica del docente. Por lo tanto, la innovacin educativa es un gran
soporte para la investigacin-accin, en cuyo caso el proyecto
de aula es una estrategia apropiada para que los docentes realicen generacin de conocimientos a partir de las experiencias que
realizan en el aula con sus estudiantes y / o con otros docentes.
P R C T I C A
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
Se trata de ver en el docente a la persona que investiga su propia

prctica y que encuentra en su quehacer diario formas diversas
para abordar la construccin de conocimiento, una de stas, la
del proyecto de aula con incorporacin de las TIC. Tal como lo
expresa la docente Ruth Amanda Salcedo en uno de sus artculos, la investigacin como base de la enseanza y de formacin,
permite al docente, desde la reflexin crtica, la construccin de
saber dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teora y
prctica. (Salcedo, 2002). Sin embargo como bien lo ha sealado
Carr y Kemmis (1986), solo si la reflexin incorpora la crtica ideolgica
puede revelar a los profesores cmo sus creencias y actitudes
quiz sean ilusiones ideolgicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas.
La sistematizacin de las mejores experiencias de proyectos de

aula con TIC, motivo de este trabajo, le apost a develar y poner
en comn el ejercicio investigativo de los docentes, quienes
asumieron con propiedad el uso de teoras didcticas y pedaggicas orientados a procesos de transformacin de la prctica
de la enseanza y el aprendizaje, modificando su accionar en
el aula y la de sus estudiantes. En este sentido, el proyecto de
aula, se convirti en una oportunidad para la puesta en escena
de procesos de metacognicin asociados al quehacer, orientados
al mejoramiento de las prcticas educativas y a comprender el
deber ser del docente en el aula conforme a las competencias
requeridas para el docente hoy.
El Proyecto de Aula, es una opcin metodolgica dinamizadora

que permite al estudiante y al docente encontrar en la prctica
del proceso de enseanza y aprendizaje, formas sencillas y significativas para generar conocimiento en la cotidianidad del aula
escolar. Uno de los referentes tericos tenidos en cuenta fue, Jurjo Torres-Santom (1998, p. 201), que cita a William Kilpatrick;
para quien un proyecto es una entusiasta propuesta de accin
paradesarrollar en un ambiente social con la finalidad de mejorar una situacin determinada. La clave del trabajo por proyecto
se basa en que en la medida que las personas sesientan implicadas en el aprendizaje, tanto mayor y mejor serste. Por su
parte para Hernndez y Ventura (1992) la funcin principal del
Proyecto es posibilitar al estudiante el desarrollo de estrategias
globalizadoras deorganizacin delos conocimientos escolares
mediante el tratamiento de la informacin. En ese sentido, el
proyecto de aula comprende para docentes y estudiantes una
alternativa innovadora cuando se est comprometido con un proceso de enseanza activo, en donde el estudiante participa de su
propio aprendizaje. As, el docente no debe dejar a un lado la importancia de la capacidad de construccin de conocimiento; por
2 2 6 6 - 1 5 3 6
U N A
I S N N
P A R A
N 8
nar sobre el proceso formativo, comprender el sentido del para

qu de las TIC en los procesos escolares, as como de la articulacin entre los procesos acadmicos, las necesidades del contexto y los cambios tecnolgicos e informacionales. El desarrollo
del proyecto de aula tiene en cuenta unos momentos puntuales
durante los cuales se llevan a cabo las actividades de aprendizaje, as como la evaluacin de los resultados y la sistematizacin
de la experiencia, finalizando en una propuesta didctica que es
publicada ante la comunidad acadmica a travs de las redes
sociales y espacios de publicacin disponibles en la web.
E X I T O S A
D I D C T I C A
V O L
E S T R A T E G I A
U N A
B O L E T N
A U L A :
D E
9 3
P R O Y E C T O
E L
E X I T O S A
P A R A
U N A
P R C T I C A
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
el contrario, se debe estimular su creatividad e imaginacin para

la formacin de una persona crtica y participativa, responsable y
comprometida con su propio saber.
de las TIC. En la socializacin de los mismos, sus autores demostraron los aportes a una prctica educativa innovadora mediante
el uso de recursos TIC.
El Proyecto en el aula, dada la participacin de los estudiantes,

le da al docente la oportunidad de llevar un proceso de formacin
acorde con sus intereses y necesidades e intereses, atendiendo
a su curiosidad, a la indagacin y la bsqueda de lo cientfico, as
como despertar la creatividad para el uso de la tecnologa.
La recoleccin de informacin se hizo a partir de los documentos mismos o memorias de los proyectos, entrevistas aplicadas a los docentes que realizaron el proyecto de aula, posterior
al reconocimiento que recibieran de la comunidad educativa, por
cuanto conforme lo expresan diversos autores que han escrito
sobre el tema (Jara, 2009), no es posible sistematizar lo que no
ha sido puesto en prctica previamente. Tambin se aplic entrevistas a algunos de los Gestores acompaantes del proceso,
especialmente en lo que se refiere a las dimensiones de la motivacin, el contexto y la participacin, para hacer la triangulacin
de la informacin y complementacin de la misma.
Para efectos del abordaje de los datos en la bsqueda de
los factores de xito de los proyectos y que adems permitieron
la sistematizacin de los mismos, se definieron seis (6) categoras de anlisis: motivacin, contexto, formacin, desarrollo, participacin y el carcter innovador de los proyectos. Estas fueron
comunes a los proyectos de aula significativos, de acuerdo con la
informacin recolectada de sus autores y acompaantes.
9 4
En el marco del trabajo, se consideraron y sistematizaron

los proyectos de aula que resultaron significativos en eventos regionales y nacionales de Educa Digital Colombia 2012 y 2013,
en los cuales participaron docentes de l regin caribe colombiana
que hacan parte del proceso de formacin y apropiacin de las
TIC del programa Computadores para Educar, porque sobresalieron entre los dems por las prcticas pedaggicas empleadas.
Es decir, que ofrecieron diferenciadores de impacto social., conforme se muestra ms adelante en los resultados. Estos proyectos se consideraron adems innovadores, porque son el resultado de una necesidad o de una experiencia que produce una
mejora o introduce transformaciones en el contexto educativo o
social, no existente anteriormente.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
D I D C T I C A
I S N N
E S T R A T E G I A
N 8
U N A
A U L A :
V O L
D E
P R O Y E C T O
B O L E T N
E L
Cmo fue el mtodo aplicado?

En concordancia con los objetivos y la pregunta de investigacin, se opt por un enfoque de investigacin mixto, en el cual
la sistematizacin es el resultado del seguimiento o prospectiva,
teniendo en cuenta que la experiencia se acompaa desde la
planificacin y en toda su ejecucin hasta su trmino, para luego,
interpretarla e informar sobre la misma. As, se sistematizaron los
proyectos de los docentes de sedes educativas urbanas y rurales
que resultaron seleccionados (19 en total) en los eventos Educa
Digital Colombia Regional 2012 y 2013, por cuanto de acuerdo
con el jurado asignado, respondieron a los criterios de calidad establecidos previamente y definidos por Computadores para Educar en la Estrategia para la formacin y apropiacin pedaggica
IV.
RESULTADOS
La motivacin constituye sin lugar a dudas el motor fundamental en la cristalizacin de las actividades planificadas en el
PPA (Carrillo, 2001, p. 339). Una accin estratgica del docente
es observar qu le interesa a los estudiantes y a partir de all,
promover el desarrollo de acciones que permitan no solo generar,
sino mantener la motivacin durante el desarrollo del proyecto.
El uso de las TIC es un factor importante dentro de la realizacin
de los proyectos de aula analizados, en tanto que ayuda a la motivacin de los estudiantes, categora identificada como la principal razn de los docentes ( ver grfico 1) en el momento de
decidir la integracin de dichas herramientas en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Grfico 1. Causas para integrar las TIC a los proyectos.
E X I T O S A
En el estudio, la motivacin es considerada como el conjunto de necesidades, deseos, anhelos en una situacin determinada que impulsa una actuacin hacia la satisfaccin de una
necesidad. Para esta categora se definieron dos subcategoras:
la actitud de los docentes al cambio y al desarrollo del proyecto, y
la experiencia previa tanto en el desarrollo del proyecto como en
el uso de TIC. La primera, o sea la actitud al cambio, fue precisamente la de mayor valoracin.
Una segunda categora analizada fue el contexto, entendido, como el conjunto de circunstancias fsicas, geogrficas,
culturales, medio ambientales que estn presentes alrededor de
Falta de material
Problemas de aprendizaje
Necesidad de innovar
Desmotivacin de los
Necesidad de la comunidad
P A R A
U N A
P R C T I C A
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
un proyecto de aula con TIC, cuyas subcategoras son los antecedentes escolares, la ubicacin geogrfica de la sede educativa y los factores culturales. El contexto segn Federacin de
enseanza CC.OO de Andaluca, es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compaeros sociales, las
tradiciones sociales y los materiales que se manejan Hay que
considerar y tener presente todos aquellos elementos con influencia bsica en el diseo e implantacin del proyecto (2009, p.
1). Por lo tanto, existe relacin entre el entorno y las necesidades
del mismo, con el proceso de enseanza y aprendizaje, siendo
esta relacin de determinante importancia para la programacin
curricular y la didctica empleada.
9%
9%
18%
18%
55%
En este caso, los resultados mostraron como razones prioritarias en el contexto para ser atendidas, las necesidades de
la comunidad, seguida por la falta de materiales de apoyo a la
docencia y la necesidad de innovar, lo que sugiere el reconocimiento que hacen los profesores a la incorporacin de recursos
digitales en el proceso de aprendizaje.
Otra de las categoras de anlisis fue la formacin del docente, que hace referencia al nivel de estudios profesionales
y de aprendizajes; tanto formales como de cursos relacionados con las TIC necesarios para abordar un proyecto de aula
con recursos digitales. Para esta categora se establecieron

las subcategoras formacin acadmica y competencias TIC.
En lo que se refiere a la primera subcategora, la formacin
del docente le proporciona competencias y con ello elementos
terico-prcticos que le permiten a su vez ser crtico y propositivo sobre su quehacer docente y del contexto que le rodea.
En el grfico 3, se observa que los profesores lderes de los
proyectos sistematizados, en su mayora tiene formacin de
postgrado que est entre especializacin y maestra.
Nivel de formacin
18%
9%
9% 9%
55%
Magister
Especialistas
Licenciado
Profesor otra rea

Normalista
Grfico 3. Formacin profesional docente.
9 5
Grfico 2. Situaciones
que determinaron
el diseodel
del proyecto
de aula
con TIC.
Grfico 1. Situaciones
que determinaron
el diseo
proyecto
de aula
con TIC.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
D I D C T I C A
I S N N
E S T R A T E G I A
N 8
U N A
A U L A :
V O L
D E
P R O Y E C T O
B O L E T N
E L
P R O Y E C T O
D E
A U L A :
U N A
E S T R A T E G I A
D I D C T I C A
P A R A
U N A
P R C T I C A
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
casos de proyectos significativos, se trat de docentes con experiencia en TIC, no fue una constante que permita afirmar que
siempre es as. Ms bien, influy la motivacin y el inters por
el cambio, as como el compromiso con sus estudiantes, lo que
marc la diferencia.
La categora desarrollo, entendido como elproceso o secuencia

de acciones orientadas al logro de transformaciones intelectuales
y sociales que involucran a diferentes actores de la comunidad
educativa, se consider con las siguientes subcategoras: Identificacin de la necesidad, referentes conceptuales, implementacin
y socializacin. En la mayora de los proyectos de aula significativos, fue la necesidad de los estudiantes, el dispositivo tenido en
cuenta para su desarrollo.
La participacin, es comprendida en este estudio como la intervencin de diferentes personas, generadas por un inters de
El anlisis de los resultados en esta categora mostr que el

proyecto de aula es un espacio para que los diferentes actores
del proceso de formacin se integren de forma ms activa al estudiantado y aporten desde sus posibilidades, tal como se hace visible al observar el grfico 5. En el mismo se da cuenta de la alta
participacin de estudiantes y padres de familia y por supuesto de
los profesores. El directivo, sin embargo, podra tener una mayor
adhesin al proceso con miras al seguimiento y al mejoramiento
continuo.
Grfico 5. Participacin de la comunidad en los proyectos.
B O L E T N
contribuir a un logro considerado pertinente, porque son conscientes que da respuesta a una necesidad y aporta aprendizajes
acadmicos, personales y profesionales. Para ello se definieron
las subcategoras: participacin de estudiantes, participacin de
directivos y sinergia entre los actores. El docente tiene una alta
responsabilidad con la formacin de estudiante; por tanto, cuando se habla de participacin en la escuela, no se piensa en
el profesorado, sino en las familias del alumnado (Petri, 1982)
Lo fundamental en el Proyecto de aula, es propiciar y mantener
un clima de armona, trabajo, unin grupal y orden, con reglas o
acuerdos establecidos en consenso (Carrillo, 2001, p. 339), ya
que el trabajo grupal es de fundamental importancia y para ello es
necesario que cada miembro acte de forma responsable y bajo
el principio de la colaboracin y la cooperacin.
9 6
Lo anterior se confirma al observar los resultados de las respuestas de los docentes cuando se indag sobre su experiencia en su
uso. El resultado encontrado fue que la relacin con las mismas
est ligada a formacin o actividades de incorporacin de las mismas en procesos acadmicos en un 73%, seguido del desarrollo
de proyectos en un 64%. El primero tiene su explicacin en la
participacin en los programas de capacitacin promovidos por el
Estado y entre los que se encuentra el programa Computadores
para Educar. Esto conlleva a lo segundo pues el resultado genera
desarrollo de proyectos.
Grfico 4. Experiencia del docente en uso de TIC.
V O L
N 8
I S N N
Es fcil suponer que cuando el docente tiene cierto dominio en

el uso de las herramientas tecnolgicas, se atreve con mayor
seguridad a incursionar con un proyecto de aula que las incorpore al desarrollo de su clase. Si bien en la mayora de los
E X I T O S A
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E L
D I D C T I C A
Finalmente, se tuvo en cuenta la categora carcter innovador,

para la cual se consider la integracin al contexto de elementos
didcticos novedosos para el aprovechamiento pedaggico de
las TIC. La innovacin no es un acto, es un proceso en el cual se
involucran personas, situaciones e instituciones que interactan
en un tiempo y espacio determinados. (Moreno, 2000, p. 24). Se
trata entonces de demostrar cambios verdaderos en las formas
de hacer las cosas, convencimiento de lo que se hace y por qu
se hace el cambio.
P A R A
U N A
P R C T I C A
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
algo importante y en lo que todos los docentes que han participado en el desarrollo de experiencias de este tipo, que han sido
abordados por los investigadores es que cuando un profesor
decide emplear las nuevas tecnologas digitales en su docencia
inevitablemente se est planteando nuevos retos y desafos de
su profesionalidad. Este proceso de innovacin de su prctica docente no es fcil ni se logra en poco tiempo. (Area, 2012, p. 36)
En ese sentido, los docentes utilizaron diversos recursos
TIC en el desarrollo de sus proyectos de aula, siendo los ms
comunes los referidos a la ofimtica. A continuacin se describe
en el grfico, los tipos de recursos con mayor frecuencia de uso
por los docentes.
9 7
B O L E T N
La innovacin entonces ha de estar relacionada con los

cambios en las prcticas educativas, la utilizacin de los recursos didcticos y del medio para acercarse al conocimiento. Pero
E X I T O S A
2 2 6 6 - 1 5 3 6
E S T R A T E G I A
I S N N
U N A
N 8
A U L A :
D E
V O L
P R O Y E C T O
E L
Grfico 6. Recursos TIC utilizados en los proyectos
En cuanto a los recursos TIC utilizados, referentes a software, se puede observar que tanto los recursos de la web como la
ofimtica son los de mayor uso (36%), as como las herramientas
de dibujo y diseo grfico (27%), adems del blog y herramientas
para la edicin de videos y audios. De acuerdo con lo anterior, el
proyecto de aula facilita la integracin de ms de una herramienta
o recursos al tiempo; lo cual permite a los estudiantes interactuar
con diversas aplicaciones, al tiempo que le da un sentido apropiado y contextualizado a las mismas en el proceso educativo.
V.
Un Proyecto de Aula es exitoso cuando surge de la

motivacin de los docentes por el uso de las TIC y de
las necesidades de los estudiantes.
Los Proyectos de Aula con TIC, pueden desarrollarse

en cualquier contexto geogrfico o cultura de la regin;
las zonas tanto urbanas como rurales son propicias
para que el docente haga uso de esta metodologa
con sus estudiantes.
Los recursos tecnolgicos ms utilizados en los

proyectos de aula significativos fueron el Editor de video, Video beam, cmara, TV, software movie maker,
intelli estudio, Paint, Windows Media Player, y wiki;
adems el blog como herramienta de socializacin.
El desarrollo de la estrategia del proyecto de aula en

TIC propicia un trabajo colaborativo y cooperativo entre estudiantes y docentes, padres de familia y comunidad en general.
El proyecto de aula en TIC es una experiencia innova-
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados de las entrevistas a los docentes con reconocimiento de sus Proyectos de Aula como Significativos, el anlisis
de los documentos soportes a los proyectos y los testimonios
de algunos de los Gestores acompaantes, fueron analizados
teniendo en cuenta las categoras de anlisis, permitiendo alcanzar las siguientes conclusiones:
Los proyectos de aula constituyen estrategias pedaggicas, que permitan el aprender haciendo al estudiante, siendo ste el principal factor motivacional
para que los estudiantes encuentren en las TIC una
fuente de inters y apoyo a su vida acadmica y personal. Es el mtodo o estrategia didctica junto con
las actividades planificadas las que promueven uno u
otro tipo de aprendizaje que bien pueden, o no, ser
reforzados con el uso de herramientas tecnolgicas.
Las clases con integracin de las TIC requieren de
la preparacin de espacios de participacin activa
por parte de los estudiantes en el desarrollo de diferentes experiencias de trabajo, de manera que las TIC
puedan ayudar para diferentes actividades acadmicas, personales y profesionales. De igual forma, el
uso de las TIC debe permitir tanto el desarrollo de actividades de tipo individual como grupal; promoviendo
el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo,
de tal forma que se aprovechen al mximo aquellas
herramientas que facilitan la interaccin grupal y el desarrollo de actividades colectivas, indiferentes de si se
encuentran en un espacio presencial o virtual.
La implementacin de herramientas TIC para apoyar
el desarrollo de la clase requiere que los docentes
tenga manejo de las mismas, sin que deba ser un
experto en ello, ya que lo realmente importante es la
integracin que se est haciendo de las TIC para el
desarrollo de los contenidos curriculares y el logro de
los propsitos expresados.
Dada la importancia de la motivacin en los docentes
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
En el desarrollo de proyectos es de gran relevancia

para su xito el trabajar de forma colaborativa y cooperativa, tanto dentro de la misma sede educativa
como entre las diferentes sedes, de manera que se
puedan desarrollar proyectos de integracin curricular, intercambiar experiencias y que de forma general
evolucionen las prcticas tradicionales de trabajo individualista hacia procesos de trabajo colaborativo.
La integracin de las TIC en las clases requiere que

se realice en concordancia con el PEI. Es decir, que
se d una coordinacin interna entre la gestin administrativa, la gestin tcnica y la prctica pedaggica,
de tal forma que no solo sea el docente sino tambin
los directivos quienes planeen y establezcan la forma
como dichas herramientas se integrarn en los procesos educativos .
REFERENCIAS
Area, M. (2012). Fundacin Telefnica, Ariel y Fundacin Encuentro (Ed.) Alfabetizacin digital y competencias informacionales. (pp. 5-41). Madrid, Espaa: Fundacin
telefnica.
Carr Wilfred y Kemmis Stephen. Teora crtica de la enseanza:
la investigacin- accin y la formacin del profesorado.
ED. Martnez Roca. Barcelona, 1988.
Carrillo, T. (2001). El proyecto pedaggico de aula. Educere,
5(15). 335-344. Recuperado de http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=35651518
Federacin de enseanza CC.OO de Andaluca. (2009). La importancia del contexto en el proceso de enseanza
aprendizaje. Revista Temas para la Educacin, (5).
Recuperado de
http://gestiondelainformacionylacomunicacion.wikispaces.com/file/view/p5sd6448.
pdf/468489516/p5sd6448.pdf
2 2 6 6 - 1 5 3 6
De acuerdo con los resultados obtenidos en las experiencias significativas, constituyen buenas prcticas en el uso de las TIC en
contextos educativos, las siguientes:
Lo relevante es el uso educativo que se hace de las
TIC en los procesos pedaggicos, y no el uso de las
herramientas por s solas. Esto implica, la necesidad
de planificar el qu, cmo y cundo se har uso de
las TIC, de tal forma que se pueda saber con claridad
lo que se va a aprender y la forma como stas contribuirn en los aprendizajes, adems de no caer en la
improvisacin o prdida de tiempo e inters sobre el
tema de parte de los estudiantes.
P R C T I C A
para sacar adelante los proyectos de aula en TIC,

valdra la pena que se les ofreciera oportunidades
de socializar sus experiencias en espacios de mayor
difusin en diferentes eventos acadmicos del pas.
En el caso de la experiencia presentada, el docente
distinguido con un viaje al exterior a socializar su experiencia en el 2012, fue enriquecedora y motiv a
otros colegas cercanos a interesarse en presentar su
experiencia en el evento del siguiente ao.
dora que merece la pena convertirse en estrategia que

todos los docentes utilicen y con la cual modernizan su
prctica pedaggica.
U N A
I S N N
P A R A
N 8
E X I T O S A
D I D C T I C A
V O L
E S T R A T E G I A
U N A
B O L E T N
A U L A :
D E
9 8
P R O Y E C T O
E L
Jara, O. (2009). Sistematizacin de experiencias y corrientes

innovadoras del pensamiento latinoamericano Una
aproximacin histrica. Dialogo de Saberes. 3(1). 118129$%&/()=?
Miana, C. (1999). El metodo del proyectos. Programa RED. Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de: file:///
Users/daliladiaz/Downloads/Artculos-metodo_proyectos.pdf Porlan, A. (1995). Constructivismo y escuela:
hacia un modelo de enseanza -aprendizaje basado
en la investigacin. Sevilla, Editorial Dada.
Moreno, M.G. (2000). Formacin de docentes para la innovacin
Educativa. Sinectica. Nm. 17. 21- 32. Recuperado de
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores04/017/17%20Ma%20Guadalupe%20Moreno.pdf
Pietri, J. (1982). Modelo Educativo Participativo. Ciudad de Mxico, Mxico: Trillas..
Salcedo, R. (2002). Experiencias docentes, calidad y cambio
escolar: investigacin e innovacin en el aula: La
investigacin en el aula y la innovacin pedaggica. Recuperado de http://www.banrepcultural.org/
blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen8a.htm
Torres-Santom, Jurjo (1998). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado. Madrid: Ediciones
Morata, S. L.
Viao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata.
P R C T I C A
E D U C A T I V A
I N N O V A D O R A
2 2 6 6 - 1 5 3 6
U N A
I S N N
Hernndez, F y Ventura, M. (1992). La organizacin de currculo

por proyectos de trabajo. Barcelona, Espaa: Editorial
GRA.
P A R A
N 8
Gonzlez, M., Mosquera, A. & Briceo, J. (2012). La Formacin

de docentes en TIC, casos exitosos de Computadores
para Educar. Bogot, Colombia: Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
E X I T O S A
D I D C T I C A
V O L
E S T R A T E G I A
U N A
B O L E T N
A U L A :
D E
9 9
P R O Y E C T O
E L
Sandra Roco Guevara Mora 2

Mariana Angelita Buele Maldonado 3
I S N N
N 8
3
V O L
Ecuador
Correspondencia: Carmen Delia Snchez Len. Universidad Tcnica Particular de Loja (UTPL).
San Cayetano Alto Loja, Ecuador.
Apartado postal: 11-01-608. Telfono: (593-7) 2570-275. Fax: (593-7) 2584-893. Correo electrnico: cdsanchez@utpl.edu.ec
Carmen Delia Snchez Len 1
B O L E T N
Necesidades de apoyo
social en los adolescentes de los
centros educativos urbanos de la
ciudad de Loja - Ecuador
1 0 0
AGOSTO DE 2014
2 2 6 6 - 1 5 3 6
NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR
Resumen
La adolescencia es por naturaleza una etapa de
transicin que requiere de apoyo social del entorno ms cercano.
Desde esta perspectiva, el objetivo de esta investigacin es
identificar las variables que interactan e influyen en el apoyo
social de los adolescentes de los centros educativos urbanos de
la ciudad de Loja, al Sur de Ecuador en el periodo 2008-2009,
empleando el enfoque terico de las redes sociales. Se compara
el apoyo recibido entre adolescentes en los aspectos emocional,
informativo, instrumental y evaluativo.
En esta investigacin se utiliza informacin primaria
obtenida mediante la aplicacin de una encuesta a 1423
adolescentes del primer ao de bachillerato de los centros
educativos del sector urbano de la ciudad de Loja. Para
levantar la informacin se consider la estructura del sistema
educativo local, el mismo que se compone de los tres tipos de
colegios: fiscales, fiscomisionales y particulares. El nmero de
encuestados por cada centro tiene representacin estadstica y
se construye utilizando el muestreo por conglomerados. Adems
de la informacin sobre el apoyo social, se recopil informacin
sobre gnero, edad, amigos/as, lugar de nacimiento, nmero de

integrantes familiares, nmero de amigos, tipo de colegio, tiempo
de residencia, nivel de instruccin e ingreso de los padres.
Los resultados muestran que los adolescentes reciben
mayor apoyo social de la red social familiar y en menor medida
de la red social amigos, siendo pequeo el apoyo social recibido
de la red social profesionales. De acuerdo al tipo de colegio al
que asisten los adolescentes, se verifica que estos viven en
diferentes entornos socioeconmicos. Tales resultados confirman
la importancia del rol que juega la familia, en particular para
ofrecer apoyo en las etapas de transicin como la adolescencia.
A partir del contexto local, el tipo de colegio al que
asisten los adolescentes puede estar explicado por el nivel de
educacin e ingreso de sus padres y por la actividad a la que
se dedican. Esto debido a que las diferencias en el nivel de
ingreso y educacin son mayores en los padres de los colegios
particulares, y los hijos de stos presentan un mayor nmero de
amigos y reciben mayor apoyo social. El mayor apoyo social
proviene de los familiares, seguido del apoyo de los amigos,
1 Departamento de Psicologa. Seccin Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja-Ecuador.
2 Departamento de Psicologa. Seccin Psicologa Social y de las Organizaciones, Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja-Ecuador.
3 Departamento Direccin de Ordenamiento y Desarrollo de la Educacin a Distancia: Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja-Ecuador.
The results show that adolescents receive more

social support from social network and less familiar social
network friends, social support received from the professional
social network is small. According to the type of school attended
teens verified that teenagers live in different socioeconomic
environments. These results confirm the important role played by
the family and in particular to provide support during transitional
periods such as adolescence.
From the local context, type of school attended by
adolescents may be explained by the level of education and
income of their parents and the activity they are engaged. This
is because the differences in the level of income and education
are higher in parents of private schools, and the children of these
has a higher number of friends and receive more social support.
The greater social support comes from family, followed by support
from friends and professional support is marginal. Our results
confirm the importance of the family as a means of support during
transitional periods such as adolescence.
Sin embargo, en Ecuador las investigaciones tericas

y aplicadas sobre el apoyo social son muy escasas. Existe un
reducido nmero de centros y proyectos visibles, cuyos objetivos
se centran en mejorar las condiciones de respuesta psicolgica
de las personas en situaciones difciles. Los proyectos se enfocan
en el control y prevencin del maltrato de la niez y adolescencia,
asistencia a los hijos de migrantes, proteccin de nios en
situacin de riesgo, mediacin y orientacin. Para levantar
la informacin en estos proyectos, se utilizan cuestionarios
orientados a obtener datos que permitan explorar los aspectos
emocional, informativo, instrumental y evaluativo, y realizar un
amplio diagnstico de las necesidades de los adolescentes de
los centros educativos del sector urbano de la ciudad de Loja, una
ciudad ubicada en el Sur de Ecuador.
Bajo este contexto, el objetivo de esta investigacin es
estudiar cmo perciben los estudiantes el apoyo social, realizando
un estudio con informacin primaria que se obtuvo aplicando
un cuestionario de Apoyo Social de autora de DUNKELSECHETTER, FEINSTEIN L, CALL J., a 1243 adolescentes de
la localidad. La evidencia emprica relacionada a esta temtica
seala que la escasa calidad de las relaciones sociales est
asociada con problemas de salud y que las personas socialmente
aisladas tienen mayores tasas de mortalidad y morbilidad (Cohen
y Syme, 1985; House y Kahn, 1985). Igualmente, se sugiere que
el apoyo social contribuye a disminuir el estrs y mejora la salud
integral del individuo. En este sentido, resulta relevante destacar
I S N N
N 8
3
1 0 1
In this research primary information obtained through

the application of a survey of 1423 adolescents first year
baccalaureate schools in the urban area of the city of Loja is
used. To raise the information was considered the structure of
the educational system, the same consisting of three types of
schools: tax, fiscomisionales and individuals. The number of
respondents for each center has statistical representation is built
using cluster sampling. In addition to information about social
support, information on gender, age, friends / as, place of birth,
number of family members, number of friends, school type,
length of residence, level of education and income of parents was
collected.
Abstract
Adolescence is by nature a transition that requires
social support immediate environment. From this perspective, the
objective of this research is to identify the variables that interact
and influence the social support of adolescents in urban schools
in the city of Loja, Southern Ecuador in the period 2008-2009
using the theoretical approach social networks. Support received
among teenagers in the emotional, informational, instrumental
and evaluative aspects are compared.
V O L
1. Introduccin
El apoyo social es un tema ampliamente investigado
en los ltimos aos, en particular en el campo psicolgico, mdico
y sociolgico, dado que permite conseguir mayor estabilidad,
predictibilidad y control de los procesos de las personas
que lo reciben (Barra, 2004). Asimismo, el apoyo social est
relacionado positivamente con la salud mental (Lpez y Snchez,
2001), influye en las dimensiones culturales de la percepcin
del individuo (Jurez, 2003), mejora el comportamiento de
los adolescentes y los patrones relacionales familiares con
el involucramiento en conductas delictivas (Mndez y Barra,
2008). Estos elementos hacen que el estudio del apoyo social
sea un tpico relevante para resolver problemas asociados al
comportamiento de adolescentes en las sociedades modernas.
Los trabajos empricos desarrollados sobre este tpico estn
ampliamente documentados (Malecki y Elliott, 1999; Nolten,
1994; Casullo, 2000; Keyes y Haidt, 2002; Lopez y Snyder, 2000;
Peterson y Seligman, 2003; Buysse y Laird 1992, entre otros).
Palabras clave: Apoyo social, redes sociales, adolescentes,

familia, docentes.
B O L E T N
Keywords: social support, social networks, teens, family, teachers.
siendo marginal el de los profesionales. Nuestros resultados

confirman la importancia de la familia como medio de apoyo en
las etapas de transicin como la adolescencia.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
2. Revisin terica y evidencia emprica

Esta seccin desarrolla dos aspectos simultneamente:
una breve revisin terica y una discusin de varios estudios
empricos relacionados con esta investigacin. Como punto de
partida, Lin (2001) sostiene que el apoyo social es el conjunto
de provisiones instrumentales o expresivas, reales o percibidas,
dadas por la comunidad, redes sociales o amigos cercanos a
una persona. En funcin de la evidencia emprica, la transicin
adolecente es por naturaleza una etapa, en la cual, las personas
requieren apoyo social de su entorno. Este tema es ampliamente
discutido en la psicologa debido a que la adolescencia est
asociada con varios riesgos emocionales, en parte motivados por
los cambios drsticos en el comportamiento que experimentan
los adolescentes y su alta susceptibilidad a ser influenciados
negativamente por su entorno (Shell y Hall 1983; Shiamberg,
1985).
Terica y empricamente, los adolescentes son
influenciados por su entorno ms cercano en forma positiva o
negativa. Esto implica que el entorno pude contribuir al desarrollo
emocional de los adolescentes, por lo que la comprensin de los
mecanismos por los cuales el entorno influye en los adolescentes
es un tema relevante para los fines de intervencin psicolgica
Actualmente, los adolescentes participan activamente

en la formacin de su red social y existe una creciente vuelta
hacia el exterior por parte de los jvenes, su red aumenta de
forma acelerada, especialmente en el nmero de pares. La
evidencia encontrada desde mediados del siglo pasado muestra
que las redes de los adolescentes se van transformando,
volvindose cada vez ms densas, extensas y complejas
comparado que aquellas redes sociales de la infancia (Bryant,
1958; Hirsch, 1985). A pesar que se pueden encontrar elementos
comunes en las redes sociales, tambin presentan algunas
diferencias significativas entre s. Por ejemplo, se seala que los
adolescentes de nivel socioeconmico bajo estn expuestos a
una serie de riesgos provenientes del medio al cual pertenecen
debido a que sus miembros no asisten regularmente a un sistema
escolar, perdiendo un espacio de encuentro y participacin social
con otros jvenes, y un marco de referencia e identidad (Palma,
1990). Sin embargo, esta caracterstica no es tan clara en una
red social de los adolescentes de un extracto socioeconmico
alto, los cuales, normalmente asisten a un centro educativo. Esto
implica que las caractersticas esenciales de una red social de
los adolescentes estudiantes y una red compuesta por personas
que no estudian, difieren significativamente. Una red social de un
I S N N
N 8
3
V O L
Un enfoque ampliamente debatido en los ltimos

aos que explica la influencia del entorno en las personas es
el conocido como redes sociales, el cual se define como un
sistema social con estructura propia, dentro del cual existen
lazos apoyadores y no apoyadores. La principal funcin de
una red social es la provisin de apoyo social, definido como el
intercambio de recursos que produce la relacin entre personas,
donde un individuo es percibido como proveedor y el otro como
receptor (Shumaker y Brownell, 1984). Una red social personal
limita o favorece el desarrollo de una persona, especialmente
durante las transiciones de una etapa a otra (Estvez y Aravena,
1988). La adolescencia se asocia a un periodo crtico en la vida
de la mayora de las personas, donde el individuo adquiere
nuevos roles, necesidades y demandas, durante el cual, la
necesidad de recibir apoyo pasa por cambios que experimentan
los adolescentes, quienes comienzan a alejarse de sus padres y
orientarse en mayor medida hacia sus pares (Vaux, 1958).
1 0 2
El resto de esta investigacin tiene la siguiente

estructura. La segunda seccin contiene una breve revisin
terica que sustenta el desarrollo de la investigacin y de una
sntesis de la evidencia emprica relacionada al apoyo social. En
la tercera se describen los datos y la metodologa utilizada. En
la cuarta seccin se discuten los resultados encontrados y en la
quinta constan las conclusiones del trabajo.
y social. En particular, en ambientes poco favorables para la

formacin de los adolescentes como la que presentan varios
pases en desarrollo, tales como la delincuencia, violencia social e
intrafamiliar, trabajo infantil y una alta tasa de maternidad infantojuvenil, drogadiccin, alcoholismo, entre otros. La presencia de
estos retos socioeconmicos en las ciudades de varios pases
en vas de desarrollo amerita una adecuada comprensin de sus
causas y las herramientas que disponen las sociedades para
mejorar la situacin de los adolescentes.
la importancia del apoyo social a los adolescentes, puesto que se

convierte en un elemento clave cuando las personas atraviesan
por etapas que requieren asistencia, siendo la adolescencia
un claro ejemplo de ello. Por lo tanto, el desarrollo de esta
investigacin ofrece una herramienta de anlisis que ayuda a
entender el comportamiento adolescente y a generar estrategias
de solucin a los problemas de la adolescencia. Los principales
resultados muestran que la familia es percibida como la principal
fuente de apoyo social por parte de los adolescentes y el apoyo
social de los amigos es menor, y el apoyo de los profesionales
es marginal. De esta manera, existen pequeas diferencias en
la percepcin del apoyo social entre los adolescentes de los
colegios fiscales, fiscomisionales y particulares. Las diferencias
en el nivel socioeconmico de los padres de los adolescentes
puede explicar este resultado, aunque el nivel socioeconmico
no necesariamente determina el tipo de colegio al que asisten los
hijos.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
De acuerdo con varias investigaciones desarrolladas

en los 90, desde el punto de vista de la relacin entre el apoyo
social y las variables que influyen en la percepcin del mismo,
se ha verificado que las puntuaciones obtenidas exhiben una
tendencia decreciente segn la edad, son ms elevadas en
edades ms tempranas y experimentan una disminucin paulatina
en el tiempo (Malecki y Demaray, 2002; Malecki y Elliott, 1999,
Nolten, 1994). Asimismo, se encuentra que las mujeres, nias y
adolescentes, tienden a exhibir una percepcin significativamente
ms alta del apoyo social brindado por sus compaeros de clase,
as como del apoyo global, recibido en trminos generales, si se
las compara con sus pares varones (Malecki y Demaray, 2002).
Por otra parte, a pesar que la literatura sobre el
apoyo social adolecente en Ecuador es escasa, se puede
identificar un proyecto realizado por el Instituto Universitario
Iberoamericano para el Talento y la Creatividad (I-UNITAC).
Esta institucin desarrolla el proyecto COFAMES utilizando dos
instrumentos: Cuestionario integrado para la medicin del capital
social y el Inventario de apoyo social. Este trabajo investiga
sobre las comunidades de aprendizaje como herramienta para
la intervencin psicolgica en los mbitos educativo, clnico y
organizacional, en el cual identifican las variables que interactan
e influyen en el apoyo social de los adolescentes con datos de
550 encuestados de 15 ciudades ecuatorianas. Los resultados
muestran que existe una relacin positiva entre el apoyo social
recibido y la satisfaccin observada, pero no existe una correlacin
I S N N
N 8
3
V O L
De la misma forma, un estudio realizado sobre las

redes sociales de los adolescentes en Chile, describe y compara
las redes sociales de los grupos de adolescentes de distinto nivel
socioeconmico en las caractersticas funcionales y estructurales
de sus redes sociales y por el inters de comprender las
interacciones sociales y su influencia sobre la salud y el bienestar
de las personas, lo cual puede constituirse en una herramienta
de intervencin psicosocial. El estudio relaciona las variables
redes sociales, adolescencia y nivel socioeconmico (Aron,
Nitsche y Rosenbluth, 1993). Igualmente, los resultados de otra
investigacin sealan que el apoyo social es un factor clave a
la hora de planificar intervenciones orientadas a mejorar la
calidad de los aprendizajes o el desempeo acadmico de los
estudiantes (Dahlem, Zimet y Walter, 1991; Kazarian y McCabe,
1991; Malecki y Elliot, 1999; Vaux, Riedel y Stewart, 1987). En las
ltimos aos, la psicologa positiva ha resaltado la importancia
de realizar estudios referidos a los factores que motivan a que
los individuos logren rendimientos o adecuados o saludables, en
lugar de centrarse en el anlisis de las variables que generan los
resultados disfuncionales (Casullo, 2000; Keyes y Haidt, 2002;
Lopez y Snyder, 2000; Peterson y Seligman, 2003).
1 0 3
Adems, el apoyo social surge como un mbito

relevante en el desarrollo adaptativo de personas y est asociado
a las consecuencias psicofsicas, con mayor nfasis en el aspecto
educativo. Una comprensin adecuada del apoyo social en el
mbito educativo es un elemento clave a la hora de planificar
intervenciones orientadas a mejorar el funcionamiento general,
la calidad de los aprendizajes o el desempeo acadmico de los
estudiantes (Dahlem, Zimet y Walter, 1991; Kazarian y McCabe,
1991; Malecki y Elliot, 1999; Vaux, Riedel y Stewart, 1987). Un
aspecto que se puede fortalecer en pases en desarrollo, donde
la necesidad de formacin de capital humano es alta, por lo que
una adecuada utilizacin del apoyo social proveniente de una red
social puede convertirse en un importante instrumento para la
formacin adolescente.
significativa entre las variables edad, nmero de amigos y nivel

socioeconmico con el nivel de satisfaccin (I-UNITAC, 2008).
extracto socioeconmico alto puede motivar a los miembros para

que encuentren mejores oportunidades laborales, mientras que
una red social de un adolescente que pertenece a un extracto
socioecon-mico bajo puede contribuir a que sus miembros
tengan un escaso ascenso social (Undiks et al, 1990). Bajo
esta perspectiva, las diferencias en las redes sociales pueden
conducir a diferencias en el apoyo social.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Similarmente, en otro estudio desarrollado en Espaa,

Buysse y Laird (1992), analizan las redes de apoyo social de dos
muestras de adolescentes: de institutos y de residencias. En esta
investigacin los autores estudian la estructura y funcionalidad
de las redes sociales de los adolescentes acogidos en hogares
y residencias de proteccin. Los resultados sugieren que los
jvenes de residencias incluyen al padre con menor frecuencia
en sus redes de apoyo social, slo el 59% frente al 92%, sin
duda lo mismo sucede con la madre ya que slo el 75% de los
adolescentes en residencias de proteccin cuentan con su madre
como fuente de apoyo. Tambin se observa que los familiares,
hermanos, profesores y amigos adultos, aparecen con ms
frecuencia en las redes de la muestra de residencias. Lo contrario
sucede con los grupos de pares de amigos de la escuela,
asociaciones y comunidad (Buysse y Laird 1992). Adems, es
de esperarse que la variable edad module el apoyo social que
reciben los adolescentes como efectivamente lo muestra la
evidencia. Los adolescentes menores (12 a 14 aos) perciben
un apoyo por parte de los padres que resulta significativamente
mayor que el que informan los adolescentes (15 a 19 aos); ello
resulta coincidente con la tendencia evolutiva del apoyo social,
que asumen valores ms elevados a edades ms tempranas
y disminuye con el aumento de la edad cronolgica (Malecki
y Elliott, 1999; Nolten, 1994). Un aspecto similar ocurre con la
geografa, la ubicacin en lugares con mayor o menor densidad
El apoyo social tiene algunas dimensiones, entre las

que se puede mencionar: apoyo emocional, apoyo instrumental,
apoyo informativo y apoyo evaluativo (Barrn y Snchez, 2001).
Mientras que para Lin (1986), el vnculo de una persona con
el entorno social puede representarse en tres niveles distintos:
la comunidad, las redes sociales y las relaciones ntimas y de
confianza. Este tipo de apoyo se desenvuelve en una estructura
social. Cuanto ms slida sea la estructura, el apoyo social que
reciban los adolescentes puede ser ms eficiente. Dentro de esta
estructura social intervienen las redes familiares, de compaeros
de aula, de pasatiempos, de organizaciones privadas y de
gobierno, religiosas, entre otras. El aspecto central de la red, es
que la seal de necesidad sea percibida y apoyada desde la red
en cualquiera de las dimensiones antes mencionadas.
Finalmente, un estudio que muestra el inters por
comprender las redes sociales y los sistemas de apoyo social
de las personas que padecen problemas psicosociales es el
trabajo propuesto por Buysse y Laird (1992). Estos autores
realizan un estudio comparativo con poblacin normativa.
Las investigaciones empricas han permitido demostrar la
importancia de gestos provenientes de la red social tales como:
consejo, gua, compaa, ayuda, afecto, el sentirse escuchado
y valorado, las cuales constituyen algunas de las expresiones
de apoyo que ofrecen los miembros de una red social. Dentro
de este contexto, la familia es por naturaleza la red social ms
importante en la formacin de los adolescentes, cuyos miembros
La edad de los encuestados oscila entre los 14 y 18

aos. El nivel de ingresos de los padres de los adolescentes
presenta diferencias significativas entre los tipos de colegio. Para
determinar estas diferencias se estableci el nivel de ingresos
por rango desde los 100 USD hasta 800 USD, separando
el nivel de ingreso de los padres de adolescentes mujeres y
hombres respectivamente. El nivel de ingreso de los padres de
los adolescentes de los colegios privados es mayor comparado
con el ingreso de los padres de los adolescentes de colegios
I S N N
N 8
3
V O L
3. Datos y metodologa
Para cumplir con el objetivo de la investigacin
se levant informacin de los adolescentes del primer ao
de bachillerato de diecinueve centros educativos del sector
urbano de la ciudad de Loja: colegios fiscales (441), colegios
fiscomisionales (394) y colegios particulares (588). El nmero
total de encuestados es de 1423 adolescentes. Esta estructura de
la informacin est organizada en funcin del sistema educativo
local, el cual est compuesto por tres tipos de instituciones
educativas. En primer lugar, constan los centros del sistema
pblico gratuito, que son la mayora de los existentes, seguido
de los establecimientos privados, los cuales son financiados por
los padres de los estudiantes y los centros fiscomisionales o
mixtos, cofinanciados estos por el estado y por el sector privado.
El nmero de encuestados por cada centro tiene representacin
estadstica en la poblacin estudiantil adolescente total y se
construye utilizando el muestreo por conglomerados. Una vez
levantada la informacin, se procedi a tabular dicha informacin
y a su respectivo anlisis con el fin de responder nuestra pregunta
de investigacin y verificar la hiptesis. Adems, se recopila
informacin sobre gnero, edad, amigos/as, lugar de nacimiento,
nmero de integrantes familiares, nmero de amigos, tipo de
colegio, tiempo de residencia, nivel de instruccin e ingreso de
los padres.
1 0 4
En las ltimas dcadas, la psicologa positiva ha

puesto de relieve la importancia de realizar investigaciones
sobre los determinantes que producen que los individuos logren
rendimientos adecuados o saludables, en lugar de focalizarse en
el anlisis de variables que generan resultados disfuncionales
(Casullo, 2000; Keyes y Haidt, 2002; Lopez y Snyder, 2000;
Peterson y Seligman, 2003). Sin embargo, no se pueden
reconocer los factores positivos sin una adecuada identificacin de
los elementos positivos, ni fortalecer los resultados relativamente
adecuados. Por naturaleza, las investigaciones deben
enfocarse en ambas direcciones. Por una parte, comprender los
determinantes de los resultados funcionales, y por otra, estudiar
los elementos que impiden el mejoramiento del desarrollo de los
individuos. La comprensin del apoyo social que puede dar una
redo social es clave en este proceso.
pueden contribuir significativamente a la solucin de situaciones

conflictivas. Mientras que una red social de menor importancia
la pueden constituir los compaeros de clase y los profesores,
aunque el aspecto emocional suele estar vinculado a la red
familiar y a la red social de amigos.
Bajo esta perspectiva, el desarrollo de esta
investigacin contribuye a la evidencia emprica sobre la
importancia del apoyo social hacia los adolescentes de una red
social en los establecimientos educativos urbanos de la ciudad de
Loja, resaltando la importancia del rol que juega la familia como
fuente de apoyo informativo, instrumental y emocional. Asimismo,
nuestros resultados pueden ser utilizados como instrumentos de
intervencin para mejorar la atencin de los adolescentes en esta
ciudad.
puede hacer variar el apoyo social adolescente: a mayor densidad,

mayor apoyo social de sus padres. No obstante, en la menor
densidad lleva a que los adolescentes perciben mayor apoyo
social por parte de sus compaeros y de sus amigos ntimos que
los estudiantes de las reas ms densas. Los factores culturales
de cada lugar pueden explicar estas diferencias.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Madre
Padre
Madre
Padre
Madre
Primaria
35,52
35,96
11,96
14,52
4,66
6,35
Secundaria
36.84
35.08
47.86
39,74
30,50
30,08
Superior
25,43
20,07
30,03
44.87
63.55
63.13
Primaria
48.82
47.41
17,5
18,75
6,53
5,68
Secundaria
29,57
33,80
34,37
31,87
25,28
25,85
Superior
20,65
17,84
40.62
48.75
65.90
67.89
4. Discusin de resultados
Apoyo informativo
En esta seccin se presenta los resultados de la
investigacin. En primer lugar, se encuentra que los adolescentes
de los colegios fiscales (58,7), fiscomisionales (54,8) y
particulares (54,7) considera a la madre como el miembro
familiar ms cercano. Despus de la madre, los adolescentes de

los tres tipos de colegios consideran a la hermana (14,5; 14,7 y
11,9 respectivamente), como familiar ms cercano. El padre es
elegido como el familiar ms cercano muy escasamente. Este
resultado est asociado con el tiempo que el adolescente convive
con el familiar elegido. En los tres casos, alrededor del 70%
vive con la persona que percibe como ms cercana. Es decir, la
cercana puede influir para que los adolescentes sientan cercana
con quienes viven y mantienen una comunicacin frecuente,
ya que en su mayora se comunica diariamente. Esto ocurre a
pesar que ms de la mitad de los encuestados manifiesta tener
amistad con alguien fuera de su familia (51,7%, 56,6% y 56,3%
respectivamente) y de que conocen muy poco a sus amigos. Si
se suma los porcentajes de conocer muy bien y ligeramente,
ni la mitad de los adolescentes manifiesta conocer muy bien a
sus amistades. La escasa comunicacin puede explicar estos
resultados ya que solo el 44,9(fiscales), 45,2% (fiscomisionales)
y 54,4% (particulares) de los adolescentes se comunica
diariamente con sus amigos.
Tabla 2. Apoyo deseado de los adolescentes

Tipos de
Apoyo informativo: asuntos acadmicos,
Apoyo
profesionales, laborales y relaciones
social
interpersonales
Apoyo instrumental: Cosas materiales

pequeas y cosas materiales de alto valor
Apoyo emocional: Afecto y cuidado, nimo y

aliento, preocupaciones y sentimientos,
comprensin y empata
Alternativa
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Nunca
5,2
4,9
7,1
15,4
13,9
13,5
3,4
2,9
4,3
Rara vez
21,1
19,2
16,8
26,1
28,4
28,7
11,6
16,2
12,2
A veces
39,2
48,4
40,1
35,7
37,1
31,5
30,3
33,4
28,5
A menudo
23,2
19,5
22,6
15,1
12,4
16,8
30,4
28,0
28,7
9,2
6,5
11,5
4,9
3,6
7,2
20,5
16,4
23,7
Muy a
menudo
Particulares
B O L E T N
Al evaluar las cifras del nmero de amigos de los

adolescentes, los datos sugieren que en los colegios particulares
el ambiente para la generacin de amigos es mayor al medir por
el nmero de amigos que los encuestados manifiestan tener. El
nmero de amigos que poseen los adolescentes de los colegios
fiscomisionales y los fiscales, es menor. Finalmente, la actividad
a la que se dedican los padres puede influir en el nmero de
amigos que tienen los hijos y al tipo de colegio al que asisten,
toda vez que en cuanto a los padres que pertenecen a un club,
a una asociacin o un gremio, los hijos tienden a hacer amistad
entre s, lo que se ha denominado amistades heredadas y el nivel
de ingreso les permite pagar por una educacin privada.
Femenino
1 0 5
Masculino
V O L
Padre
Nivel de educacin
Tabla 1. Nivel de instruccin de los padres de los adolescentes

Sexo
I S N N
N 8
descrito previamente es el resultado de esta relacin. Por otra

parte, los padres de los adolescentes de los colegios particulares
tienen mayor nivel de educacin formal o escolarizada, seguido de
los padres que tienen a sus hijos en los colegios fiscomisionales y
finalmente, los padres de los colegios fiscales tienen una menor
educacin.
fiscomisionales y fiscales. El hecho de que enven a sus hijos

a colegios que cobran pensiones mensuales, confirma este
resultado.
De acuerdo a la teora clsica del capital humano,
el aumento de la escolaridad o educacin aumenta el nivel de
ingresos de las personas (Mincer, 1974). El nivel de ingresos
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Apoyo instrumental familiar
cercano: asuntos acadmicos
cercano: Cosas materiales
y relaciones interpersonales
pequeas y de alto valor
Apoyo emocional familiar cercano:

Cario y cuidado, aliento y nimo,
preocupaciones, comprensin y
empata
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Nunca
6,3
3,8
7,5
13,5
10,3
10,3
5,2
3,9
6,8
Rara vez
14,2
15,5
12,8
18,6
19,7
16,8
10,9
10,3
8,5
A veces
23,8
24,4
23,5
19,9
19,8
21,0
15,4
17,3
15,7
A menudo
22,7
24,5
22,5
16,7
17,3
17,3
21,8
22,6
21,1
Muy a menudo
18,0
19,8
23,4
13,5
19,8
23,4
30,2
35,7
38,1
Al respecto, se encuentra que los adolescentes

muestran afinidad con el profesor y en menor medida eligen al
mdico, entre otros. Aunque el profesor y el mdico sean los
profesionales con ms afinidad, los adolescentes los conocen
muy poco, ya que menos del 20% responde conocer bien al
profesional elegido. Esta eleccin puede estar asociada a la
necesidad de informacin de asuntos acadmicos, profesionales

o laborales ya que la necesidad de informacin es alta. Adems
de los profesores, la informacin es ofrecida por familiares y
amigos representa un porcentaje significativo. En suma, el apoyo
informativo proviene en su mayora desde la familia y los amigos
y en menor medida desde los profesionales.
Tabla 4. Grado de satisfaccin por el apoyo social recibido de familiar cercano

Apoyo social
Apoyo informativo
Apoyo instrumental
Apoyo emocional
Alternativa
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Muy insatisfecho
6,6
4,6
9,7
10,7
5,8
6,9
5,2
3,9
7,6
Ni satisfecho
12,7
14,5
9,7
13,2
11,4
9,5
11,3
7,9
8,2
Ni insatisfecho
20,6
24,1
24,8
22,2
25,4
24,7
21,2
24,6
23,3
Muy satisfecho
47,2
48,2
45,9
38,1
47,7
50,0
46,0
53,4
50,2
Apoyo instrumental
Por otra parte, la adolescencia es una etapa en la
que se podra esperar que sientan con frecuencia el deseo de
recibir cosas materiales por el comportamiento caracterstico de
esta etapa. En este sentido, en las preguntas planteadas con el
fin de obtener informacin respecto al apoyo instrumental que
reciben los adolescentes de la localidad, se les consulta sobre la
frecuencia que han deseado que los dems les ayuden respecto
a cosas materiales de poco o mucho valor, la mayora responde

que siente esa necesidad a veces y a menudo en los tres tipos de
colegios, aunque en los colegios fiscales esa necesidad es mayor
que en los colegios fiscomisionales y particulares y la necesidad
de cosas de poco valor es ms alta. Esto comprueba la necesidad
adolescente de sentirse queridos y cuidados por los dems como
se puede esperar tericamente. La informacin de la siguiente
pregunta complementa estos resultados, al consultarles sobre
1 0 6
Alternativa
Apoyo social
Apoyo informativo familiar
B O L E T N
Tabla 3. Apoyo social recibido de los familiares de los adolescentes
V O L
N 8
esa relacin no sea estrecha, ya que solo entre el 6 y el 12%

considera a la relacin extremadamente estrecha, incluso el nivel
de satisfaccin de dicha relacin es bajo, en ninguno de los casos
excede el 20% que signifique satisfaccin con dicha relacin.
Actualmente, la interaccin de los adolescentes no solo ocurre
con sus familiares y amigos, tambin est compuesta por su
relacin los profesores y con otros profesionales de su entorno.
I S N N
Al consultarles a los adolescentes sobre su vida

sentimental/sexual, los encuestados de los colegios fiscales
tienen un mayor nivel de vida sentimental/sexual (43,3%),
seguido de los fiscomisionales (36,5%) y particulares (35,9%).
Esto nuestra que a pesar de la edad, una parte significativa de los
encuestados se encuentra vinculada sentimentalmente, aunque
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
la ayuda que reciben para realizar trabajos acadmicos o sosas

materiales pequeas, las respuestas se centran en las opciones;
muy a menudo, a menudo y a veces en los tres tipos de colegios,
mientras que para las cosas de alto valor, las respuestas se
centran en las opciones de poca ocurrencia.
amigos: cosas materiales
relaciones interpersonales
pequeas y alto valor

empata
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Nunca
5,4
5,1
5,8
14,2
13,5
14,5
5,7
4,9
4,4
Rara vez
17,8
21,4
8,6
19,6
23,1
19,4
11,9
11,9
8,9
A veces
23,2
25,4
24,5
20,7
23,2
23,0
19,3
19,8
14,9
A menudo
15,5
18,3
22,8
11,6
14,1
19,0
18,4
24,0
23,5
Muy a menudo
8,5
10,2
15,1
6,5
8,2
11,2
14,6
19,7
22,2
Tabla 6. Grado de satisfaccin por el apoyo social recibido de los amigos

Apoyo social
Apoyo informativo
Apoyo instrumental
Apoyo emocional
Alternativa
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Muy insatisfecho
4,8
5,8
5,9
7,5
6,9
6,8
4,1
14,1
5,6
Ni satisfecho
12,7
15,7
8,8
14,5
15,7
12,4
10,9
7,1
9,5
Ni insatisfecho
28,6
30,2
31,1
27,7
34,8
32,5
30,6
13,1
15,3
Muy satisfecho
21,1
27,7
36,9
19,9
23,4
29,1
22,9
14,7
19,5
Apoyo emocional
En las siguientes preguntas se busca obtener
informacin sobre varios aspectos emocionales, las mismas
que reportan la informacin que se describe a continuacin. Al
consultarles sobre la necesidad de sentirse querido/cuidado por
los dems, se encuentra que esta necesidad es alta en todos
los tipos de colegios, las respuestas se centran en las opciones
a menudo, a veces y muy a menudo. Al mismo tiempo que esa
necesidad es cubierta en su mayora por los familiares y amigos
y en menor medida por los adolescentes, para los dos primeros
grupos las respuestas se centran en las opciones muy a menudo

y a menudo, mientras que la ayuda de los profesionales es
muy escasa. En un aspecto muy similar, los resultados sobre
la frecuencia en que los adolescentes desean que los animen
y poyen son muy altos en todos los colegios. Esto confirma la
necesidad de apoyo social de los adolescentes de las personas
de su crculo ms cercano. Los familiares proveen aliento y nimo
muy a menudo y a menudo comparado con mayor frecuencia que
la proveniente de los amigos (en su mayora responden a veces)
y profesionales (en su mayora responden nunca). Mientras tanto
es mayor cuando la ayuda proviene de los familiares. Similar a los

resultados del apoyo informativo, el apoyo instrumental proviene
en su mayora de los familiares y en menor medida de los amigos
y profesionales que se relacionan con el adolescente.
De nuevo, la mayora de ayuda proviene de los

familiares. El contacto permanente con sus familiares y la
confianza en ellos podran explicar estos resultados. La
satisfaccin que sienten los adolescentes por la ayuda recibida
1 0 7
Alternativa
V O L
asuntos acadmicos y
Apoyo instrumental de
B O L E T N
Apoyo social
Apoyo informativo de amigos:
N 8
Tabla 5. Apoyo social recibido de los amigos de los adolescentes
Apoyo instrumental de
asuntos acadmicos y
amigos: cosas materiales
relaciones interpersonales
pequeas y alto valor

empata
Alternativa
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Nunca
12,0
13,9
20,6
24,6
25,4
26,2
17,9
18,5
19,9
Rara vez
11,9
18,7
16,9
13,6
20,4
19,0
11,3
16,4
14,3
17,3
21,8
7,1
10,9
14,8
12,2
11,6
15,2
15,8
11,1
6,3
11,7
7,5
6,9
8,6
7,4
11,7
10,7
Muy a menudo
8,5
7,9
6,7
3,6
3,6
4,3
6,3
8,1
7,4
I S N N
N 8
3
V O L
A veces
A menudo
Apoyo social
Apoyo informativo de amigos:
B O L E T N
Tabla 7. Apoyo social recibido de los profesionales
valores poco significativos. Mientras que las respuestas de los

adolescentes de los colegios fiscomisionales y particulares se
centran en las opciones muy a menudo cuando estas provienen
de sus familiares, se centran en las opciones de menor intensidad
si el aliento o ayuda proviene de amigos y profesionales. La
satisfaccin provocada en los encuestados por el aliento o
ayuda recibida en su mayora es muy satisfactoria si proviene
de los familiares, poca satisfactoria si proviene de los amigos
y profesionales en los tres tipos de colegios. El porcentaje de
respuestas dejadas en blanco es significativo en todos los casos.
1 0 8
que la satisfaccin por el cario, cuidado, nimo y aliento, los deja

ms satisfechos si esta proviene de sus familiares.
La necesidad de ser escuchados es recurrente en las
personas y en particular en los adolescentes. La mayor parte de
los encuestados desea que se escuchen sus preocupaciones y
sentimientos como era de esperarse, siendo los familiares son
quienes ms los escuchan. En los colegios fiscales las mayores
respuestas de los encuestados se centran en las opciones muy
a menudo, a menudo y a veces, las dems opciones tienen
2 2 6 6 - 1 5 3 6
La etapa adolescente normalmente est marcada por

la necesidad de que sus preocupaciones y sentimientos sean
escuchados. Los resultados de la presente encuesta confirman
esa hiptesis. En su mayora, los encuestados responden que
tienen esa necesidad muy a menudo, a menudo y a veces, lo
que confirma que durante esta etapa las necesidades de apoyo
social son elevadas y ms an en los aspectos emocionales.
Es de esperarse que los familiares sean quienes los escuchen
debido a la cercana fsica y emocional como efectivamente se
verifica en las respuestas. La tendencia hacia la exteriorizacin
por parte de los adolescentes se puede comprobar que en un
alto porcentaje de ellos, son escuchados por sus amigos tanto

en los colegios fiscales, fiscomisionales y particulares. Asimismo,
con respecto a la necesidad de que los dems comprendan sus
situaciones y empaticen con sus sentimientos no necesariamente
es alta, las respuestas se centran en las opciones a menudo y
a veces y en menor medida en la opcin muy a menudo en los
tres tipos de colegios. Los porcentajes son menores con respecto
a la necesidad de ser escuchados. La frecuencia con la que
familiares, amigos y profesionales comprenden sus situaciones
es mayor para el primer grupo como en las respuestas previas,
aunque el porcentaje de adolescentes que escogen a sus amigos
como el grupo que ms los comprende tambin es significativo
en todos los colegios.
Tabla 8. Grado de satisfaccin por el apoyo social recibido de los profesionales

Apoyo social
Apoyo informativo
Apoyo instrumental
Apoyo emocional
Alternativa
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Fiscales
Mixtos
Particulares
Muy insatisfecho
9,3
8,4
15,6
15,4
11,7
14,3
14,3
14,1
17,7
Ni satisfecho
11,3
14,2
13,8
12,5
18,0
13,6
12,1
14,2
13,9
Ni insatisfecho
20,4
26,4
25,7
21,9
24,4
29,6
20,2
26,1
22,9
Muy satisfecho
19,3
21,8
15,1
10,9
15,5
11,7
11,6
14,7
12,7
Agradecimiento:
Esta investigacin se realiz como parte del macro
proyecto denominado Programas de Orientacin Psicopedaggica
en los mbitos Educativos, Familiares y Comunitarios del rea
de Orientacin Psicopedaggica del Instituto Universitario de
Iberoamrica para el Desarrollo del Talento y la Creatividad
(I-UNITAC) con el financiamiento de la Universidad Tcnica
Particular de Loja, Ecuador, en los aos 2008-2009. CODIGO:
PROY-CPE-0004.
I S N N
N 8
3
V O L
Aron, M., Nitsche, R. y Rosenbluth, A. (1995). Redes sociales

de adolescentes: Un estudio descriptivo-comparativo. Revista
Psikhe, Vol.4 N1.
Aznar, M., et al (2003). El Apoyo Social en la mujer maltratada
por su pareja. Revista Internacional de Psicologa Clnica y de la
Salud. Vol. 3, N 3, pp. 439-459
Baptista, L. (2006). Metodologa de la Investigacin. Editorial
McGraw-Hill. Mxico.
Lopez, A. y Snchez, E. (2001). Estructura Social, Apoyo Social
y salud Mental. Revista Psicothema. Vol. 13, No. 1, pp. 17-23.
Espaa.
Bernal, C. (2006). Metodologa de la Investigacin. Editorial
Pearson. Madrid.
Bravo, A. y Fernndez, J. (2003). Las Redes de Apoyo Social
de los Adolescentes acogidos en residencias de proteccin.
Un anlisis comparativo con poblacin normativa. Revista
PsicothemaVol.15 N; pp136-142.
Crdenas, A. y Torres, M. (2009). Diagnstico de Apoyo social
Informativo en los estudiantes del primer ciclo de las diferentes
ofertas acadmicas de la Universidad Tcnica Particular de Loja.
Memoria para obtener el Ttulo de Licenciadas en Psicologa.
Universidad Tcnica Particular de Loja, Ecuador.
Dunkel-Schetter C., Feinsten L. y Call, J. (2001). Cuestionario de
Apoyo Social. Documento divulgativo.
Espinoza, J. (2008). El Apoyo Social en la comunidad de
adolescentes del Ecuador: caracterizacin y acoplamiento de
metodologa. Proyecto colaboracin Familia-Escuela. UTPL
(Ecuador)-UNED (Espaa), financiado por la AECI: 2007
(A/5784/06) y 2008 (A/7541/07).
Fernndez, M. Castro, A. y Contini, N. () Apoyo Social en
estudiantes adolescentes. Universidad de Buenos Aires y
Universidad de Tucumn. Revista de la Federacin Espaola de
Asociaciones de Psicologa. Vol. 59. N 1,2; 2006. Pg. 131-148.
Kohler, R., Gonzles, M. y Duque, R. (2004). Redes Sociales y
Adolescencia. Diplomado en Salud Pblica y Salud Familiar.
Universidad austral de Chile. Instituto de Salud Pblica.
Mendez, P. y Barra, E. (2008). Apoyo Social Percibido en
Adolescentes Infractores de Ley y no Infractores. Psykhe. Vol.17
N 59-64.
Morris, C. y Maisto, A. (2001). Psicologa Social. Cap. 15 Pg.
577-601. Editorial Pearson. Mxico.
Myers, D. (2005). Introduccin a la Psicologa Social. Octava
Edicin. Mxico McGraw Hill. Cap. 1 Pg. 3-13.
Papalia, D., Olds, S. y Feldman, R. (2005). Adolescencia,
Transicin durante el desarrollo en Psicologa del Desarrollo
de la infancia a la adolescencia. Novena edicin. McGraw Hill.
Mxico. Pg. 341.
Jurez, C., Valdez, R. y Hernndez, D. (2003). Las redes
1 0 9
5. Conclusiones
En este estudio se investiga sobre el apoyo social a
los adolescentes de la ciudad de Loja de tres tipos de colegios;
fiscales, fiscomisionales y particulares utilizando informacin
primaria. Se investiga el apoyo social en los aspectos informativo,
instrumental y emocional proveniente de la red social familia,
amigos y profesional. A partir del contexto local, de acuerdo al tipo
de colegio al que asisten los adolescentes, puede estar explicado
por el nivel de educacin y de ingreso de los padres de ellos y
por la actividad a la que se dedican los mismos. Las diferencias
en el nivel de ingreso y educacin es ms alto en los padres de
los colegios particulares, y los hijos de stos presentan un mayor
nmero de amigos y reciben mayor apoyo social. Adems, los
resultados sealan que los adolescentes reciben mayor apoyo
social de la red social familiar y en menor medida de la red social
amigos, el apoyo social recibido de la red social profesionales es
pequeo en los tres tipos de colegios. Estos resultados confirman
la importancia del rol que juega la familia como medio de apoyo
en las etapas de transicin como la adolescencia. El desarrollo de
esta investigacin ofrece una herramienta de anlisis que ayuda a
entender el comportamiento adolescente y a generar estrategias
de solucin a los problemas de la adolescencia. Una posible
implicacin prctica de nuestros resultados es que la familia
puede ser un medio de ayuda para mejorar el comportamiento
de los adolescentes.
Sin embargo, la satisfaccin que perciben los

adolescentes por la comprensin es muy satisfactoria si esta
proviene de los familiares. Las respuestas entre los tres tipos
de colegios son relativamente similares. Estos resultados
sugieren que similar al apoyo informativo e instrumental, el apoyo
emocional tambin proviene en mayor medida de la familia,
seguido de los amigos y finalmente de los profesionales. Estos
resultados confirman la importancia de la familia como medio de
apoyo social en las etapas de transicin como la adolescencia.
Por lo que su profundizacin debe ser tomada en cuenta para
mejorar la situacin de los adolescentes.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
N 8
3
V O L
1 1 0
sociales y la nocin de apoyo social en mujeres con experiencia

de violencia conyugal. Documento de trabajo. Centro de
Investigacin en Sistemas de Salud. Instituto Nacional de Salud
Pblica (INSP-CISS).
2 2 6 6 - 1 5 3 6
El desarrollo del
pensamiento crtico en
ambientes virtuales
Rolando Fabin Junco
Coordinador facultad de Ingeniera de Sistemas UAN Tunja,
rfjuncoo@hotmail.com
El presente artculo tiene como propsito presentar la sntesis de

la investigacin Uso de ambientes virtuales de aprendizaje como
mediacin pedaggica para el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico. En dicho trabajo se muestra cmo el desarrollo
del pensamiento crtico se ha convertido para las instituciones de
educacin superior en un modelo importante dentro del proceso
pedaggico; de igual forma, manifiesta la incursin tecnolgica de
ambientes virtuales de aprendizaje como estrategias pedaggicas innovadoras que favorecen el desarrollo de dicho pensamiento crtico en los estudiantes y que puede generar en ellos mayor
capacidad de anlisis, reflexin, comprensin y argumentacin
de conocimientos bsicos para resolver problemas y satisfacer
las necesidades sociales, basados en el estudio de la realidad.
Palabras Clave: Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), Pensamiento crtico, Metodologa de educacin apoyada en AVA,
Pedagoga crtica.
Abstract
This article intends to provide a summary of the research work
called USE OF VIRTUAL LEARNING ENVIROMENTS AS PEDAGOGICAL MEDIATION TO DEVELOP THE CRITICAL THINKING.
In this paper is shown how the development of critical thinking
has become for some institutions of higher education as an important model in the teaching process; likewise, it manifests a
technological incursion in virtual learning environments as well as
innovating educational strategies that promote the development

of the critical thinking in students that they can generate higher
capacities for analysis, reflection, comprehension and
understanding of knowledge reasoning to solve problems and
social needs, based on the study of the reality.
Resumen
I S N N
AGOSTO DE 2014
2 2 6 6 - 1 5 3 6
V I R T U A L E S
N 8
A M B I E N T E S
E N
V O L
C R T I C O
B O L E T N
D E L
Key words: Virtual Learning Environments (AVA), Critical Thinking, Methodology AVA supported education, Critical Pedagogy.
Introduccin
Las instituciones educativas, como espacios de aprendizaje, actualmente atraviesan por grandes cambios sujetos a la incidencia
de los medios de comunicacin, las revoluciones tecnolgicas y
cientficas, la globalizacin y los intereses de un mundo capitalista. Dichos cambios obedecen, sin duda alguna, al hecho de que
hoy en da las personas buscan relacionarse con otras mediante
las tecnologas de la informacin y la comunicacin, por medio
de ambientes virtuales, plataformas tecnolgicas y otras innovaciones. Esto lleva a que las instituciones educativas se pregunten
por la articulacin de lo instrumental con lo pedaggico, de tal
forma que puedan dar un uso ms completo a las herramientas y los aparatos electrnicos y modernos, para que sirvan de
mediaciones que analicen las nuevas realidades y estrategias, y
contrarresten las debilidades de una formacin tradicional, de tal
forma que propendan por el anlisis, la reflexin y compresin del
porqu, dnde y para qu la educacin.
Esta investigacin presenta una mediacin pedaggica y tec-
1 1 1
D E S A R R O L L O
E L
En este orden de ideas, la investigacin realizada determin trabajar el pensamiento crtico como directriz pedaggica, no solo
por tener este una tendencia actual sino porque, como se ver
ms adelante, desarrolla competencias tiles para los estudiantes del siglo XXI, sobre todo para hacer uso pedaggico del
inmenso mar de informacin que llega desde todos los puntos del
planeta. La experiencia que se llev a cabo integr estrategias innovadoras que favorecieron el desarrollo del pensamiento crtico
en los estudiantes de la Escuela de Carabineros de la provincia
de Vlez (Colombia), concretamente, en el proceso de formacin
del Tcnico profesional en servicio de la Polica Nacional; de tal
manera que se fomentar la capacidad crtica, el anlisis, la reflexin, la comprensin y la aplicacin de conocimientos y habilidades para resolver casos y problemas policiales.
Desarrollo del tema

La situacin de la educacin contempornea es paradjica:
mientras la tecnologa evoluciona a ritmos acelerados con una
hipercomunicacin e informacin masivas, la educacin no va al
ritmo de estos grandes cambios; las empresas que dominan las
comunicaciones han generado instrumentos cada vez mejores en
capacidad de almacenamiento y velocidad, creciendo exponencialmente la informacin y la apropiacin tecnolgica tanto por
parte de las empresas como de sus usuarios. En este estado de
cosas, la educacin no puede ser ajena a esta situacin y por ello
las instituciones de formacin superior deben afrontar grandes
desafos a fin de presentar a la sociedad personas que puedan
enfrentarse a estos nuevos retos y escenarios.
La metodologa que se utiliz fue la de investigacin-accin con el

modelo propuesto por Carr & Kemmis (1988) con ciclos sucesivos
de planeacin, accin, observacin y reflexin; teniendo como
propuesta un modelo de mediacin pedaggica y tecnolgica
acorde a las necesidades de los estudiantes de la Escuela de
formacin policial de la provincia de Vlez (ESVEL).
La investigacin realizada tiene como fundamento terico la

pedagoga crtica de Meja (2011) corriente constructivista til
y adecuada para el proceso de aprendizaje y la propuesta de
Paul &Elder (2005)reconocidos por la comunidad pedaggica
internacional por ser los creadores de los estndares de competencias para el pensamiento crtico articulados con la mediacin
de los ambientes virtuales de aprendizaje que, indudablemente,
son espacios que deben ser adecuados para mejorar el proceso
I S N N
3
enseanza-aprendizaje. Tambin se han tenido en cuenta los

trabajos realizados por Oate (2009) con la metodologa PACIE
(Presencia, Alcance, Capacitacin, Interaccin, E-Learning), las
experiencias aportadas por el Servicio Nacional de Aprendizaje
SENA, las consideraciones para el diseo didctico de ambientes
virtuales de aprendizaje y una propuesta de investigacin de la
Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico basada en las
funciones cognitivas del aprendizaje, liderada por Herrera (2005).
2 2 6 6 - 1 5 3 6
V I R T U A L E S
N 8
A M B I E N T E S
V O L
nolgica que busca desarrollar habilidades del pensamiento crtico mostrando cmo para las instituciones de educacin superior
es un reto la incursin tecnolgica aplicada a modelos pedaggicos en los ambientes virtuales de aprendizaje. La mediacin consiste en crear ambientes virtuales importantes en los procesos de
formacin para el estudiante actual. El uso de tecnologa es una
herramienta til para generar comunicacin, recibir informacin
y acumularla, pero si se pretende tomar esta tecnologa como
un instrumento para el aprendizaje, entonces es necesario que
esta se acompae de una metodologa consistente basada en
principios pedaggicos. En consecuencia, el ambiente virtual de
aprendizaje apunta a mitigar las debilidades que presentan las instituciones de educacin superior en la relacin tecnologa, sujeto
y pensamiento crtico (Meja, 2011).
E N
C R T I C O
B O L E T N
D E L
1 1 2
D E S A R R O L L O
E L
Ilustracin 1. Categoras de anlisis del estudio de la

interaccin social mediada por el AVA en el desarrollo
del pensamiento crtico (Junco, 2014)
El continuo cambio de carcter poltico, social y cultural que se

presenta en todos los pases ha generado la incursin de ambientes virtuales de aprendizaje con metodologas como la ELearning (Educacin y capacitacin a travs de Internet, de sus
siglas en ingls Electronic Learning) y la B-Learning (Aprendi-
Los grandes retos en la reduccin de la brecha entre nativos e

inmigrantes digitales implica reconocer los intereses, preferencias y motivaciones que, segn Presky, se pueden sintetizar de
la siguiente manera: los nativos digitales desean acceder a la informacin de manera gil, se inclinan por hacer varias tareas a la
vez, prefieren los videos, el audio y los grficos al texto, rinden y
funcionan mejor en red, requieren de recompensas a corto plazo
y prefieren adquirir los conocimientos de forma ldica y autodidacta.
En consecuencia, lo que se requiere para ser un docente actualizado en el siglo XXI es que este pueda desenvolverse en entornos cambiantes para que le sea fcil comunicarse con los nativos
digitales, aprender de ellos y con ellos; de la misma forma, avanzar y privilegiar estrategias para un pensamiento en multitarea y
aplicar pedagogas coherentes al acelerado cambio tecnolgico.

La investigacin que se expone aqu aborda el trabajo metodolgico y la innovacin pedaggica para el desarrollo de competencias
del pensamiento crtico, las cuales estn mediadas a travs del
ambiente virtual de aprendizaje. Inicialmente se exponen los conceptos sobre pensamiento crtico y pedagoga crtica; en segunda
instancia, el concepto de ambientes virtuales de aprendizaje y
cmo se convierten en una mediacin pedaggica que potencia
el desarrollo de habilidades del pensamiento.
2.1 El pensamiento crtico

Tratar de ensear a los alumnos a pensar en forma ms reflexiva
es una tarea complicada y a menudo difcil
N 8
KING & KITCHENER
2 2 6 6 - 1 5 3 6
V I R T U A L E S
I S N N
A M B I E N T E S
Segn Meja (2011) el pensamiento crtico es el cmo para

obtener todo del qu educativo, es un conjunto de habilidades
intelectuales, aptitudes y disposiciones caracterizadas, donde se
manipula la informacin coherentemente y se desarrolla la razn
dando evidencia de la misma. Es el lugar en que los estudiantes
concluyen, aportan, se apropian del conocimiento, adoptando
una posicin frente a l para poder plantear hiptesis, preguntas,
explorar implicaciones y resolver problemas de su contexto. Pensar crticamente implica analizar y evaluar el pensamiento con el
propsito de mejorarlo, reconociendo que para pensar es indispensable el contenido, pero un contenido que mediante el diseo
de estrategias y competencias desarrolle algunas habilidades de
pensamiento para fomentar y sacar el mximo del qu educativo
mediante el cmo, en bsqueda de contrarrestar los procesos
tradicionales de enseanza donde prima la memorizacin de
contenidos sin mostrar la utilidad del mismo, para interrelacionar
ideas y donde no se apropia del conocimiento para un bienestar
personal y comn.
A este respecto es vlido afirmar que la clave para desencadenar el lado creativo del pensamiento est en reestructurar el
pensamiento como resultado, de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva (Paul & Elder, 2005, p.7), esto implica que en los
procesos de formacin se debe aprender del trabajo intelectual y
de la manera como la mente se compromete en la formacin de
pensadores crticos, justos, intelectualmente humildes, con confianza en la razn para construir integridad y autonoma intelectual;
el proceso para llegar al pensamiento crtico no es una recepcin
pasiva, sino la accin enrgica de sistematizacin de ideas con el
objeto de poderlas referir.
2.2 Pedagoga crtica

En lo que respecta a la educacin de las ltimas dcadas, diferentes entidades de varios pases han seleccionado a investigadores en diversas corrientes y tendencias filosficas y pedaggicas para resolver el cuestionamiento de cmo aprenden los
estudiantes y cmo ensean los docentes, ya que es importante
V O L
zaje semipresencial, de sus siglas en ingls Blended Learning),

teniendo como consecuencia, a su vez, una doble divisin social,
pues, en primer lugar, estn aquellos que son considerados nativos tecnolgicos (personas que nacieron con los avances de la
tecnologa) y los migrantes tecnolgicos (personas no nacidas en
el mundo de la tecnologa), y, en segundo lugar, se encuentran
aquellos que son calificados de tecnoflicos (amantes de la tecnologa) y tecnofbicos (rechazadores de los avances tecnolgicos) (Meja, 2011), situacin que es ms crtica en los docentes,
pues al enfrentarse al reto de la tecnologa que avanza cada da
a una velocidad diferente al modelo educativo propuesto en diversos pases afecta en gran medida los procesos de enseanzaaprendizaje. Por tal razn, Prensky sostiene que El profesor del
siglo XXI ha de preparar a sus estudiantes para un futuro incierto
(2013, p. 57), pues la eduacin que se brinda no solo debe dar
cuenta de los conocimientos pasados, sino tambin de las competencias que debe tener el educando para afrontar situaciones
venideras con problemticas complejas.
E N
C R T I C O
B O L E T N
D E L
1 1 3
D E S A R R O L L O
E L
Segn Goodman (1964), uno de los pioneros de la pedagoga

crtica, la escuela en vez de educar, deseduca haciendo referencia a que frecuentemente en las instituciones colombianas los
jvenes aprenden una rutina, unos procesos segn los intereses
particulares, institucionales o gubernamentales de quienes orientan la enseanza, sin generar los espacios para una actitud
crtica, ni un espritu crtico. Goodman cuestiona la asistencia obligatoria a las escuelas y expresa la posibilidad de generar otros
espacios mediadores en la educacin (p.78). En efecto, con la
aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
y de la mano con los ambientes virtuales, la escuela est llamada
a recrear nuevos espacios como mediadores que permiten una
mejor interaccin entre el hombre, la tecnologa y la apropiacin
del conocimiento, como un universo que aboga por una reflexin
y anlisis crticos de la informacin. As mismo, la educacin universitaria en Colombia carece de polticas claras y se evidencia
una desarticulacin entre la pedagoga, los intereses reales de la
empresa y el Estado para satisfacer los sectores productivos de
las regiones y del pas. Esto sucede por una formacin basada
en contenidos y actividades que no se preocupan por las verdaderas necesidades del contexto. Unido a esta crisis se pueden
mencionar la violencia continuada en Colombia, los intereses
econmicos nacionales y trasnacionales y los crculos del saber y
de poder que no solo han generado atraso socioeconmico, cultural y tecnolgico, sino que tambin han ocasionando diferentes
conductas sociales expresadas en la dinmica del facilismo, la
carencia de tecnologas adecuadas en las instituciones educativas pblicas y la no actualizacin de corrientes pedaggicas por
parte de quienes tienen la tarea de brindar una educacin competente a los educandos de nuestro pas.
En relacin con el pensamiento crtico es importante mencionar

la pedagoga de la emancipacin propuesto por Freire (1971) en
donde sostiene que Nadie libera a nadie, ni nadie se libera slo,
los hombres se liberan en comunin (p. 23).
Freire sustenta una pedagoga basada en la emancipacin, en

la transformacin crtica apoyada en experiencias tiles para el
aprendizaje. En su obra La pedagoga del oprimido se puede
inferir que, en la nueva sociedad de la informacin, el docente
adoptar una posicin crtica frente a los procesos educativos,
siendo capaz de reconocer los contextos y las transformaciones
del siglo XXI. En este sentido el docente ser un mediador en la
construccin social que propiciar la liberacin y la construccin
del hombre; tomado esto como una pangea para una pedagoga
esperanzadora, soadora y utpica, pero, al mismo tiempo, real
en los micro contextos; una pedagoga transformadora desde la
perspectiva de la revolucin de la cosas pequeas, que invita a
cada uno de los participantes de los procesos educativos a realizar cambios pequeos pero significativos desde sus aulas, escuelas y nuevos espacios en la virtualidad, que transformen al ser
humano, a la familia y a la sociedad, es lo que se puede sintetizar
de la propuesta de Freire (1971).
Por lo anterior, la educacin se ve inmersa en una realidad que

debe ser adoptada en forma crtica, en bsqueda de mejorar la
calidad educativa; se deben implementar estrategias pedaggicas en las cuales las prcticas repetitivas del docente (quien a
veces suele ser visto como el opresor) y los alumnos (quienes
tienen a sentirse oprimidos) sean transformadas desde el reconocimiento del ser y la realidad en la que se encuentra, en un individuo motivado, orientado a la reflexin, a la superacin y a la
toma de conciencia que coadyuve la construccin de un nuevo
pas (Freire, 1971).
2.3 Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)

La actual sociedad de la informacin manifiesta la
creciente necesidad de espacios en la virtualidad para los pro-
I S N N
N 8
Sin embargo, como lo expresa Escobar (1997), en la comunidad

acadmica hay una interaccin permanente entre educadores y
educandos en unos tiempos y unos espacios donde se busca
educar para la vida, estableciendo relaciones productivas, pero
surge el cuestionamiento de si realmente se estn preparando
sujetos para el futuro y para las necesidades reales de su contexto.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
V I R T U A L E S
Ortega (2009) manifiesta que en la educacin superior los estudiantes padecen de una fragmentacin de la subjetividad con
autoridad frgil, dispersa y ambigua (p. 107), Existen algunas
instituciones especialmente privadas, en las que su proyecto
educativo est orientado por principios tradicionales y teolgicos
que resaltan las virtudes cristianas, y otros que se fundamentan
en corrientes pedaggicas modernas y contemporneas, pero la
mayora no tienen una orientacin definida, como lo expresa la
doctora Ortega (2009), y bajo la sombra del eclecticismo se desarrolla un currculo desarticulado, disperso y ambiguo.
A M B I E N T E S
V O L
conocer de dnde nace la idea de un sujeto crtico y cules han

sido sus exponentes en la educacin latinoamericana y mundial.
E N
C R T I C O
B O L E T N
D E L
1 1 4
D E S A R R O L L O
E L
A M B I E N T E S
V I R T U A L E S
aparatos tecnolgicos modernos a su servicio, pero utilizan una

metodologa conductista tradicional, en cuyo caso la idea de educacin que aqu les interesa a los maestros es que el estudiante
tenga un acervo de conocimientos, los cuales evala por cantidad
y no por calidad, descuidando la estructura mental de sus alumnos (Meja, 2011).

Ahora bien, la presente investigacin propone implementar un AVA como una estrategia de mediacin pedaggica y
tecnolgica, con el compromiso de articular procesos pedaggicos mediados por tecnologa, buscando as una mayor cobertura
y la democratizacin en el proceso de formacin en la Escuela de
Carabineros de la provincia de Vlez (Colombia). Sin embargo
hay que tener en cuenta lo bueno y lo negativo del uso de este
tipo de ambientes en la educacin.
2.4 Aparatos, herramientas y mediaciones

El uso desbordado de aparatos y herramientas tecnolgicas sin el acompaamiento de una pedagoga adecuada
por parte del docente es frecuente en la mayora de instituciones
educativas. Los estudiantes no cuentan con una estructura mental que les permita conocer de fondo para qu es la tecnologa y
cmo usarla eficientemente; el solo hecho de entregar una tablet o un porttil a un estudiante como instrumento es un error
didctico. De la misma manera ocurre que existen docentes con
V O L

La construccin de un AVA no es simplemente virtualizar una asignatura con hipertextos o libros digitales. El desarrollo de un ambiente educativo debe ofrecer soluciones a necesidades, aplicando principios de aprendizaje contextualizados con
la conciencia de una enseanza no solo basada en contenidos de
carcter instructivo, sino tambin en procesos pedaggicos para
mejorar el proyecto de vida de los educandos y el de sus familias,
de forma que se sientan cada vez ms comprometidos con la
sociedad en la que actan.
Ilustracin 2. Aparatos, herramientas y mediaciones

(Meja, 2011).

El desarrollo de un AVA debe proponer una metodologa, planeacin, anlisis, diseo y desarrollo de objetos virtuales usados como mediacin pedaggica en un entorno digital
en el cual el sujeto o el grupo (con un inters comn) acceda a un
conjunto de elementos instructivos y tecnolgicos que posibiliten,
de manera autnoma y flexible, adquirir conocimiento, construir y
modificar sus estructuras mentales; de tal forma que se genere un
nuevo estudiante y ciudadano capaz de transformar su realidad.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
cesos de formacin con nuevas oportunidades educativas que no

tengan limitaciones en el tiempo ni en el espacio. Podra decirse
que la aplicacin de plataformas como Blackboard y Moodle en la
educacin estn en una etapa de gestacin, pero, de hecho, se
vienen experimentando como nuevas estrategias educativas.
E N
I S N N
C R T I C O
N 8
B O L E T N
D E L

Un aprendizaje de este tipo implica que el estudiante
olvide con frecuencia los conocimientos que no han quedado
suficientemente gravados en su estructura mental, dado que el
maestro le ensea al discente algoritmos pero no el porqu y el
para qu de estos, quedndose muchas veces en explicaciones
tericas y conceptuales, pero pocas veces en acciones prcticas.
Por razones como las anteriores es que el proyecto de implementar ambientes virtuales de aprendizaje para el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico sugiere iniciar el proceso del conocimiento con un diagnstico profundo sobre los saberes previos
del estudiante y sobre la tecnologa a utilizar, sin dar por supuesto
que el estudiante ya la conoce. Es necesario que el docente antes
de utilizar una herramienta o aparato explique suficientemente su
aplicabilidad y limitaciones en el proceso de aprendizaje.

La sola incorporacin de las herramientas y aparatos
tecnolgicos en los procesos educativos nicamente atendiendo a un diseo instruccional, sin una pedagoga adecuada y articulada al proceso no constituye un ambiente de aprendizaje eficaz. Lo que aqu se pretende es que la pedagoga y la tecnologa
se articulen de tal forma que tenga en cuenta la subjetividad en el
desarrollo del pensamiento y en la forma como cada estudiante
aprende. En este proceso el docente es sujeto de saber al igual
que el estudiante, por tanto su funcin es ms la de abrir caminos
1 1 5
D E S A R R O L L O
E L
y propiciar espacios para el desarrollo del conocimiento, que la de

ser un acumulador y evaluador de la cantidad de informacin que
llega de la mano con los avances tecnolgicos (Meja, 2011).
2.5 Competencias
A M B I E N T E S
V I R T U A L E S
cualificado (2006, p 19), pero tambin competencia denota los

conocimientos, capacidades y actitudes, habilidades y desempeo que conducen a un resultado. En este orden de ideas, ser
competente es adaptarse a un entorno o a situaciones concretas
de forma eficaz, afrontando problemas, situaciones complejas,
utilizando el saber, pues no solo se trata de saber de la situacin
y de la solucin a la misma, sino tambin de cmo actuar en esta,
teniendo como base el conocimiento aprendido, es decir, saber
hacer, sin olvidar que las competencias constituyen el saber estar
y el saber ser en diferentes contextos, con sus respuestas, actitudes y acciones (Tobn, 2006) (ver Ilustracin 3).
Ilustracin 3. Competencias (Tobn, 2006).
1 1 6
B O L E T N

Para Tobn, el trmino competencia significa capacidad para concurrir, seguir el paso, es armonizar con un rea
especfica, conocer, rivalizar para realizar un trabajo eficiente y
E N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
C R T I C O
I S N N
N 8
D E L
D E S A R R O L L O
V O L
E L
2.5.1. Competencias del pensamiento crtico
los autores en mencin presentan en la obra referida.

En la obra Estndares de Competencia para el Pensamiento Crtico, Paul & Elder (2005) correlacionan cada competencia del pensamiento crtico con conceptos especficos del pensamiento crtico, resumen los componentes estructurales de cada
competencia, y, finalmente, detallan una rbrica para evaluar el
resultado del alumno. Estos autores precisan que la mayora de
competencias en el pensamiento crtico se traslapan, de modo
que cuando el profesor fomenta una competencia, no puede evitar fomentar otras tambin. Esto es cierto ya que los conceptos
en el pensamiento crtico estn interrelacionados y funcionan mutuamente, en una relacin dinmica (p. 17).
Los estndares del pensamiento crtico que provienen de la rbrica diseada por Paul & Elder (2005) son importantes para la
investigacin presentada, toda vez que orientan todo el proceso.
As, pues, la evidencia de este pensamiento se observa en el
tipo de pregunta que se realiza a los estudiantes, los estudios de
casos, los anlisis de diferentes problemticas, la libre argumentacin y la valoracin de las propuestas de los estudiantes. En
otras palabras, el pensamiento crtico no se queda en la teora
sino que se lleva a la prctica con los docentes en un cambio de
actitud pedaggica.

Segn Paul & Elder (2005) las competencias del pensamiento crtico pueden aplicarse a nivel general (Competencias
generales) o a nivel particular (Competencias particulares) a los
dominios, temas, disciplinas y profesiones. En esta investigacin,
teniendo en cuenta el currculo propio para este sector de poblacin, se aplican de manera especial las competencias especficas. Sin embargo, se contina reseando las competencias que
D E S A R R O L L O
D E L
C R T I C O
E N
A M B I E N T E S
V I R T U A L E S
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Interpretando la propuesta de estndares de pensamiento crtico

de Paul & Elder (2005), se presentan a continuacin (Tabla 1) la
descripcin de cada estndar aplicado a este proyecto.
DESCRIPCIN
2. Preguntas, Problemas y Asuntos
Los estudiantes que piensan crticamente reconocen que todo pensamiento es un

intento de resolver algo, responder a una pregunta, o resolver algn problema.
3. Informacin, Datos, Evidencia y Experiencia
Los estudiantes que piensan crticamente reconocen que todo pensamiento est
basado en informacin, se deben presentar evidencias, y reconocen la experiencia
al realizar una investigacin
4. Inferencias e Interpretaciones
Los estudiantes reconocen que todo pensamiento contiene inferencias a partir de las
cuales se obtienen conclusiones y se da significado a los datos y a las situaciones.
Igualmente los estudiantes respetan las interpretaciones de otras personas.
5. Suposiciones y Presuposiciones
Los estudiantes que piensan crticamente reconocen que todo pensamiento se basa
en suposiciones, creencias que se dan por hecho pero que deben ser contrastadas
V O L
propsito, objetivo, meta o funcin.
Los estudiantes que piensan crticamente reconocen que todo pensamiento tiene un
B O L E T N
1. Propsitos, Metas y Objetivos
N 8
ESTNDAR
I S N N
E L
expresa y se forma mediante conceptos, ideas, teoras, definiciones, principios y

axiomas. Por tal razn el conocimiento parte de lo ya expresado por otros autores,
que debe ser revisado por el estudiante antes de construir su propio pensamiento.
7. Implicaciones y Consecuencias
Los estudiantes que piensan crticamente reconocen que todo pensamiento lleva a
algn lugar, tiene implicaciones y cuando se acta conforme se piensa, tiene
consecuencias. Todo pensamiento conlleva a un fin que se supone debe ser til para
la sociedad la familia y la persona.
8. Puntos de Vista y Marcos de Referencia
Los estudiantes que piensan crticamente reconocen que todo pensamiento ocurre
dentro de algn punto de vista. Igualmente los estudiantes deben poseer una
estructura mental que le permita tener un marco de referencia para adquirir
conocimientos nuevos.
Tabla 1. Descripcin de los estndares especficos del pensamiento crtico.
2.6 Desarrollo de habilidades del pensamiento

crtico

El desarrollo de habilidades del pensamiento crtico en
los estudiantes plantea interrogantes como los siguientes: cmo
aprenden en la actualidad a pensar los estudiantes?, cmo se
les puede motivar a estos estudiantes a pensar en forma reflexiva?
En respuesta a estos cuestionamientos, y con el objeto de promover el pensamiento crtico y reflexivo, se debe precisar que,
segn la observacin directa realizada en la investigacin, los
estudiantes objeto de estudio son personas poco cuestionadoras; dado el tipo de formacin que han recibido, son propensos
a obedecer rdenes y a aceptar tanto la metodologa como los
conocimientos conforme a sus procedimientos y cumplimientos.
Se evidencia en la encuesta realizada a docentes que en buena
medida son tradicionales, e imparten los conocimientos conforme
fueron educados; esta situacin es uno de los mayores obstculos en el desarrollo del proyecto, pero de todas maneras los estamentos de la comunidad educativa han mostrado inters en el
cambio de metodologa, apoyados en ambientes virtuales.
1 1 7
Leyes y Axiomas.
6. Conceptos, Teoras, Principios, Definiciones, Los estudiantes que piensan crticamente reconocen que todo pensamiento se
en bsqueda de la verdad.

El pensamiento crtico exige el desarrollo de estrategias y ambientes de aprendizaje que motiven a los estudiantes
a emitir juicios reflexivos, mediante la formulacin de preguntas,
acerca del conocimiento y el aprendizaje, para que se llegue a
juicios mejor razonados. Las interacciones con el ambiente virtual de aprendizaje influencian las habilidades del pensamiento
crtico, al igual que ofrecen a los estudiantes retos intelectuales
en cada una de las actividades, en las que el tutor o docente
gua, inquieta y realimenta los procesos individuales sincrnicos
y asincrnicos.
Conclusiones
En el presente proyecto de investigacin se dio por entendido que
las competencias bsicas estaban desarrolladas por la educacin
recibida, pero en el proceso se evidenci que la mayora de estudiantes venan con falencias sobre competencias generales y
especficas. El proyecto apunt a fortalecer las habilidades del
pensamiento crtico a travs de la construccin del ambiente virtual AVA creando y potenciando las asignaturas necesarias para
la formacin del agente policial.
Para el desarrollo del pensamiento crtico y la construccin del

ambiente virtual de aprendizaje, es importante partir de los conocimientos previos de los estudiantes, por tanto, se insiste en realizar el diagnstico, como proceso de entrada, para conocer las
competencias bsicas, transversales y especficas de los estudiantes.
Respecto a la documentacin encontrada para el desarrollo con-
I S N N
N 8
ceptual del proyecto, se comprob que existe un buen nmero

de investigaciones sobre pensamiento crtico, igualmente sobre
ambientes virtuales de aprendizaje, en forma separada; no de la
misma forma, al establecer la relacin entre pensamiento crtico y
los ambientes virtuales de aprendizaje. De igual manera en lo referente a los estndares del pensamiento crtico, no se encontr
mejor documentacin que la ofrecida por Richard Paul y Linda Elder, representantes de la Fundacin para el Pensamiento Crtico,
por esta razn se utiliz estos conceptos como referentes.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
V I R T U A L E S
A M B I E N T E S
V O L
El pensar crticamente implica crear un ambiente que se preocupe por el desarrollo del sujeto y sus interacciones, siendo
conscientes que no se educa directamente, ni se estn llenando
vasijas vacas (Freire, 1971), sino que se educa al alumno indirectamente desde la mediacin del ambiente virtual. Segn Freire
(1971), el desarrollo de cada individuo se estimula cuando sus experiencias no van en el mismo sentido de sus expectativas, estar
en una posicin de desacomodo, hace que el estudiante reformule,
reconsidere, interprete y genere suposiciones que pueden llevar
a la creacin de un nuevo pensamiento, sin embargo, en muchas
situaciones la experiencia puede ser frustrante para el estudiante,
quien no se acomoda al proceso, se detiene y en ocasiones deserta
del proceso de aprendizaje; por esta razn hay que ser cuidadosos
y medidos al promover este tipo de pensamiento y an ms en la
formacin policial dada su sinergia.
E N
Para desarrollar el pensamiento crtico a travs de la mediacin

de ambientes virtuales, es importante el proceso de capacitacin
de docentes, directivos y estudiantes, para lograr que estos no
solo conozcan la importancia de este proyecto pedaggico, sino
que lo respalden con actitud positiva.
El hecho de que la Polica Nacional haya creado un proyecto educativo institucional en el ao 2010 con principios constructivistas,
facilit el desarrollo de este proyecto, y la aceptacin por parte
de la ESVEL. Lo anterior en cuanto que el pensamiento crtico
hace parte de la tendencia constructivista, y los principios de estas dos tendencias pedaggicas se complementan. Al planear y
desarrollar la innovacin pedaggica, se evidenci que es posible
crear y fortalecer habilidades del pensamiento crtico, a travs de
las actividades, las estrategias y los objetos virtuales propuestos
en el AVA. Pero es necesario precisar que las competencias del
pensamiento crtico se desarrollan a mediano y largo plazo, en
la medida que los docentes y la comunidad educativa se empoderen del proyecto.
Las actividades y los objetos virtuales propuestos por el docente

y el autor, tales como videos, chat, presentaciones, entre otros,
permiten la interdisciplinariedad, al articular asignaturas, realizar
actividades conjuntas e interactuar con docentes, compaeros y
comunidad en general. Este trabajo podra servir de base para
luego construir un currculo que no solo tenga en cuenta la interdisciplinariedad, sino la transdisciplinariedad, a travs de la
estrategia de proyectos pedaggicos.
De igual manera, se identific que de los objetos virtuales usados

en esta investigacin, el video fue el que despert mayor inters y
por ende participacin. Se considera que este objeto articulado a
preguntas que conduzcan a procesos de anlisis, argumentacin
y proposicin, desarrollan el pensamiento crtico; as mismo esta
C R T I C O
B O L E T N
D E L
1 1 8
D E S A R R O L L O
E L
Bibliografa
Carr, & Kemmis. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin - accin en la formacin del profesorado. Barcelona:
Martnez Roca.
CEDEFOP. (2002). Eyropean Centre for the Developmenr of Vocational Training.
CEMPE. (2012). Centro de Mediaciones Pedaggicas y Tecnolgicas . Bogot: Polica Nacional.
Colombia Aprende, M. d. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Bogot, Colombia.
Dewey, J. (1997 ). Eduacin and Experience. New York: Touchstone.
Escovar , L. (1997 ). Una pedagoga crtica para una sociedad
enferma.
Freire, P. (1971). Conciencia crtica y liberacin. Pedagoga del
oprimido. Camilo.
Garcia, D. (2010). Proyecto Educativo Institucional. Bgot D.C.:
Grficas Ducal Ltda.
GoodmanOODMAN, P. (1964). Deseducacin obligatoria.
Herrera, M. . (2005). Las Nuevas Tecnologas y sus funciones
cognitivas en el aprendizaje. Anuario de las Nuevas Tecnologas
U. Autnoma.
Meja, M. R. (2011). La(s) escuelas (s) de la(s) globalizacion(es)
II. Bogot: Desde abajo.
Meja, M. R. (2011). Pedagoga y tecnologa, dos realidades complementarias. Bogot: Desde abajo.
MEN, M. d. (2006 ). Documento No. 3. Estndares bsicos de
competencias. Bogot.
Mendoza, P., & Galvis, A. (1999). Ambientes virtuales de aprendi-
Ortega, P. (2009). Sentidos y configuraciones de la pedagoga

crtica. ITAE.
Paul, R., & Elder, L. (2005). Estndares de Competencia para el
para el pensamiento crtico. New York: Fundacin para el pensamiento crtico.
PONAL, P. N. (2012). Lineamientos generales de Poltica. Bogot,.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants (pgs.
3-20). New York City: MCB University Press.
Prensky, M. (2013). Nativos e Inmigrantes Digitales. Cuadernos
SEK 2.0, 5-12.
Sampieri, R. H. (2010). Metodologa de la Investigacin. Mxico:
Mc Graw Hill.
Snchez, M. L. (2011). El uso del celular para desarrollar el pensamiento crtico, reflexivo y analtico. Etic@net.
SENA. (2011). Formacin en ambientes.
Tobn, S. (2006). Aspectos bsicos de la formacin. TALCA.
I S N N
Oate, L. (2009). La Metodologa PACIE. Quito: FATLA.
N 8
zaje: una metodologa para su creacin. UNIANDES LIDIE, 295317.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
V I R T U A L E S
A M B I E N T E S
V O L
estrategia sensibiliza al estudiante, cuando tratan casos de la vida

real. El desarrollo, mantenimiento y mejoramiento del proyecto
es importante para la Polica Nacional, en cuanto que los futuros
agentes pueden realizar su proceso pedaggico desde cualquier
lugar y momento, sin entorpecer su labor misional. Adems reduce los costos del proceso de capacitacin policial. As mismo,
este proyecto de investigacin sirve para adoptarlo en cualquier
asignatura, grupo o escuela de formacin policial.
E N
C R T I C O
B O L E T N
D E L
1 1 9
D E S A R R O L L O
E L
JUNIO DE 2014
RESEA DE LIBROS
Dr. Carles Monereo Font
La obra est estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseanza y aprendizaje, tecnologas de la informacin y la
comunicacin, las cuales tienen como denominador comn a aquel
sujeto que el autor percibe como agente, artfice, promotor, facilitador, mediador de la accin educativa: el docente, profesional que
toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible
lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para
que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologas
en funcin de sus concepciones y metas educativas, un actor que
sabe cul es el papel ms adecuado para llevarse a cada pblico en
el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de
tareas autnticas, para regular su actuacin docente y los comparte
con sus alumnos para que regulen su actuacin discente, en definitiva que acta estratgicamente en todo momento.
El docente como estratega
El docente como estratega constituye un libro de referencia capital

para la labor docente y educativa. Est conformado por diez textos
asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje
estratgico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicacin,
tanto en mbitos de educacin formal como de educacin no formal,
y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez
ms compleja y completa la forma en que actuamos los docentes en
nuestro quehacer profesional.
Dr. Carles Monereo Font

Carles Monereo es doctor en Psicologia de
la Educacin y profesor de la Universitat
Autnoma de Barcelona.
El docente
estratega
estratega
como
De la enseanza estratgica a la
formacin de una identidad profesional
Coordina el equipo de investigacin reconocido SINTE y es coordinador general del

Doctorado en Psicologa de la Educacin de
su Universidad.
Sus investigaciones se centran en la formacin del profesorado, la enseanza estratgica y el asesoramiento psicoeducativo.
Director Red Iberoamericana de Pedagoga- Redipe

direccion@redipe.org
Un ejercicio piloto de
construccin de modelo y
agenda de desarrollo barrial
en Cartagena de Indias
Vernica Martnez Guzmn
VERNICA MARTNEZ GUZMN
Julio Csar Arboleda
ROSAS DEL CERRO
Este libro pone de presente la manera como se oper la construccin de un

modelo de desarrollo integral comunitario del barrio Pie del Cerro de Cartagena,
as como la elaboracin de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propsito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una eleccin
que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que
pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales,
de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel ms reflexivo y actuante
en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano
y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atencin Integral a la
Comunidad apoyado en la Comunicacin, la Participacin y el Cambio Social,
que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestin barrial (la
comunidad) que vayan ms all de las formalidades pblicas (JAC) y de los
intereses polticos y particulares, y que adems, sirva de eje para trazar los
lineamientos para la creacin de una agenda de desarrollo barrial, segn se
expresa en los propsitos de la indagacin.
Rosas
del
Cerro
Doctorado en Ciencias de la Educacin

Rudelombia CADE Universidad de
Cartagena. Magister en Comunicacin de
la Universidad del Norte. Comunicadora
Social de la Universidad Tecnolgica de
Bolvar. Docente del Programa de Comunicacin Social de la Universidad de
Cartagena. Docente de los programa
Comunicacin Social, Tecnologa en
Realizacin de Audiovisuales y Multimedia y Tecnologa en Produccin de Radio
y Televisin de la Universidad Jorge
Tadeo Lozano - Seccional Caribe.
Coordinadora de Semillero de Investigacin Grupo Comunicacin, Educacin y
Cultura Programa de Comunicacin
Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del
grupo de investigacin Comunicacin,
Educacin y Cultura.
Evaluacin del currculo del Programa de

Medicina de la Universidad de Antioquia
Aproximacin a un modelo de evaluacin
Resultados de investigacin
Grupo de investigacin
EDUSALUD
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
2013
Editorial Redipe 2014

Ttulo original
Peligro inminente. Un falso estereotipo
Autora
Consuelo Orozco Giraldo
ISBN 978-958-58278-3-7
Primera Edicin, Marzo de 2014
Sello Editorial
Editorial REDIPE (958-58278)
Red de Pedagoga S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio Csar Arboleda Aparicio,
direccion@redipe.org
Director Editorial
Santiago Arboleda Prado,
Diseo y Diagramacin
Editorial Redipe
Consejo Acadmico
Pedro Ortega Ruiz,
Director cientfico Red Internacional de Pedagoga
de la Alteridad- Redipe
Julio Csar Arboleda,
Director Redipe, catedrtico USC
Alberto Grate Rivera,
Director Centro de Enseanza Tcnica y Superior
(Cetys) - Mxico
Carlos Arboleda,
Southern Connecticut State University - USA
Ramn Mnguez Vallejos,
Universidad de Murcia - Espaa
Mario Germn Gil,
USC, Colombia
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la
ley, la reproduccin (electrnica, qumica, mecnica,
ptica, de grabacin o de fotocopia), distribucin,
comunicacin pblica y transformacin de cualquier
parte de sta publicacin -includo el diseo de
la cubierta- sin la previa autorizacin escrita de
los titulares de la propiedad intelectual y de la
Editorial. La infraccin de los derechos mencionados
puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual.
Los Editores no se pronuncian, ni expresan
ni implcitamente, respecto a la exactitud de
la informacin contenida en este libro, razn
por la cual no puede asumir ningn tipo de
responsabilidad en caso de error u omisin.
Red Iberoamericana de Pedagoga
www.redipe.org
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Contenido
Prlogo
Introduccin
Captulo I. Contexto histrico

1. Reencuentro con el pasado presente y el presente-presente de Pereira
2. La alegra y la violencia tambin tienen pasado en la Ciudadela Cuba
Captulo II. Lentes Tericos

1. Charles Sanders Peirce
2. Armando Silva Tllez
3. Paul McLean
4. Antonio Damasio
5. Sigmund Bauman
6. Gilles Lipovetsky
Captulo III. Investigacin

1. Una mirada al pasado -presente de los datos
2. Croquis de percepcin ciudadana por cuadrantes
3. Sntesis de las percepciones sobre la ciudad y el carcter de los ciudadanos.
4. Sistematizacin de la informacin recolectada mediante la encuesta.
5. Construccin del dato. Triadas
6. Identificaciones ciudadanas
7. Ciudad
8. Ciudad cualidades urbanas- ciudadanos temporalidades. Nodos
9. Ciudad- calificaciones urbanas
10. Escenarios urbanos
11. Ciudadanos temporalidades ciudadanas
13
14
15
17
19
21
24
25
30
32
35
37
39
39
45
47
48
49
55
58
61
64
12. Otredades (percepcin desde los otros)

13. Croquis
14. Triadas de sentido
Captulo III. Reconstruccin de los hallazgos

1. Construccin de croquis afectivos que se sobreponen
2. Croquis afectivos de violencia superpuestos sobre Pereira
3. Croquis afectivo de alegra superpuesto sobre la ciudadela Cuba
4. Modelizacin de imaginarios
Bibliografa
65
66
68
73
75
76
76
78
83
C O N S U E L O
O R O Z C O
G I R A L D O
Prlogo
Este libro pone de presente un trabajo investigativo emprendido por la autora en
torno a la ciudad, a los lugares srdidos y bellamente mgicos de la ciudad, en particular
a la Ciudadela Cuba de Pereira.
Su gran virtud no es solamente el rigor con el cual asume las indagaciones, sino, ade ms, la capacidad para poner en dilogo diversos lenguajes y reas del saber y del conoci miento, entre otras la comunicacin, la sociologa, la semitica y la filosofa, con una fuerza
potica que sintoniza la pasin intelectual y emocional con la cual aborda el estudio.
Es justamente esta sensibilidad o, lo que podramos denominar potica de la terce ridad, agudizada cada vez que indaga y penetra en los imaginarios y registros de repre sentacin de las creencias, motivaciones, deseos, percepciones, preferencias, experiencias
y modos de ver y vivir de los habitantes de Cuba, la que le permite advertir --elaborar
inferencias sobre situaciones y recodos del alma y la subjetividad ciudadana a los cuales
los mtodos y metodologas, no obstante su pertinencia, no pueden arribar con precisin;
y la gran responsable de que la semiosis peirciana, mdula referencial del abordaje inves tigativo, cobre vida en su aplicacin.
Julio Csar Arboleda,
Director Redipe, catedrtico USC
C O N S U E L O
O R O Z C O
G I R A L D O
Introduccin
Manipulada la emocin, puesta en tela de juicio la razn, atrapados en escenarios
propicios para gestar la ambicin poltica, el ser humano queda inmerso en hbitos inte lectuales esencialistas y universalistas. Su mundo se reduce a dicotomas que terminaron
por abastecer la sociedad en general y la educacin en particular: inteligible-sensible,
episteme-tchne, cuerpo-alma, lenguaje-pensamiento, teora-prctica, palabra-accin,
realidad-irrealidad son algunas de estas.
Si el cerebro, adems de razn, alberga emocin, si la emocin influencia la cohesin
social, creemos necesario registrar aportes tericos en esa direccin, que aspiren a remo ver desde sus races metafsicas el estudio de los imaginarios como inmviles, hasta llegar
a sealar supuestos estereotipos en un grupo social determinado.
No solo como ser social sino tambin histrico, el ser humano encarna realidades que
a su vez le permiten manifestarse como ser de posibilidades. Permeados por la cultura,
los grupos humanos logran construir imaginarios colectivos que pueden pasar de lo intangible a lo tangible y observable, tomando cuerpo y forma, en palabras de Armando
Silva, construyen mapas afectivos que adems de individuales, pueden ser grupales y
socialmente bien definidos.
Configuradas las redes sociales de comunicacin, no solo lingsticas, sino adems afectivas, los imaginarios colectivos hacen usos o desusos fsicos y mentales de su entorno. Lejos
de preferencias, los imaginarios se construyen sin discriminar el gnero, la edad, la raza,
las creencias o los intereses. Bastaran escenarios proxmicos que posibiliten la interaccin
humana y social para gestar otras opciones para habitar el espacio social y fsico.
El barrio Cuba 1, conocido tambin como la Ciudadela Cuba, est ubicado en la ciudad
de Pereira, departamento de Risaralda. Este barrio ha sido, durante los ltimos aos, se alado y reconocido por los altos ndices de violencia, entre otros, asesinatos. No resulta
difcil rastrear la mencionada percepcin; bastara echar una mirada a los peridicos loca les o establecer una conversacin con cualquier transente. La investigacin desarrollada
1
La Ciudadela Cuba , denominada anteriormente

Cuba , es un sector de Pereira conformado
por cinco comunas ( Cuba , San Joaqun , Perla del Otn , Consota y una parte de El Oso ).
P E L I G R O
I N M I N E N T E .
U N
F A L S O
E S T E R E O T I P O
pretende, de un lado, rastrear los imaginarios urbanos presentes en los habitantes de

Pereira con respecto a la Ciudadela Cuba, y de otro, los imaginarios de quienes habitan
la Ciudadela sobre su propio entorno y su gente. En sntesis, se buscan las percepciones
propias y ajenas sobre la Ciudadela o barrio Cuba y sus habitantes.
Con respecto a los autores utilizados para leer los datos, tenemos, en primera instancia, la relacin trial propuesta por Charles Sanders Pierce, la misma que permitir
comprender los imaginarios urbanos a travs de las interacciones de la primeridad con
la segundidad, dando origen a la terceridad. El colombiano Armando Silva aporta con
su reconocimiento a la constante construccin de la imagen de ciudad en su nivel superior y por segmentacin y cortes imaginarios de sus moradores, en otras palabras, la
ciudad subjetiva conduce a un encuentro de especial afecto con la ciudad: ciudad vivida,
interiorizada y proyectada por grupos sociales que la habitan y que en sus relaciones
de uso con la urbe no solo la recorren, sino que, adems, la interfieren dialgicamente,
reconstruyndola como imagen urbana. Por estas razones, al igual que Silva en Pasiones
ciudadanas para hacer Amrica , se dio una vuelta a la Ciudadela Cuba para advertirla
desde el ciudadano que la habita.
Lejos de ser definido o estandarizado, el tiempo se construye en la interaccin social.
Ms que el tiempo real o la ciudad fsica, es su interaccin lo que nos interesa, adems de
ampliar los horizontes de comprensin sobre las dinmicas colectivas ciudadanas a travs
del tiempo del hombre.
El punto de partida de la pesquisa tuvo lugar en la interaccin con los datos del pro yecto Pereira Imaginada. Aunque se tuvo acceso a toda la informacin, nos enfocamos en
los puntos de vista ciudadanos (Silva), es decir, en el rea Ciudadanos, categora tempora lidad (pregunta 52 del cuestionario propuesta por Silva), que indaga sobre el carcter de
los ciudadanos en trminos de Serenidad, Alegra, Melancola o Agresividad.
Dividida la ciudad en cuadrantes: 1A, 2B, 3C, 4D, (Pereira Imaginada 1), los datos all
consignados dieron cuenta de paradojas imaginarias que antagonizaban con el sentido
comn o la realidad, especialmente con respecto a la Ciudadela o barrio Cuba.
En consecuencia, se pondr en cuestin los imaginarios que sealan la Ciudadela
Cuba como uno de los lugares ms peligrosos de la ciudad, cuna de asesinos, sicarios y
vndalos . Para ello, se recurre no solo a los datos de las encuestas de Pereira Imaginada
I que sirvieron como pretexto, sino que, adems, se elabora y aplica una nueva encuesta
dirigida a los habitantes de la Ciudadela Cuba, pretendiendo con ella, entre otros, acerca
de las percepciones d elas personas sobre s mismas, sobre la ciudad, sobre su barrio, so bre la alegra y sobre el peligro. Informacin recolectada por la SIGIN y el DAS de Pereira,
dara informacin trascendental.
En el captulo I, denominado Contexto Histrico , se presenta de manera concisa
1 0 -
C O N S U E L O
O R O Z C O
G I R A L D O
la historia de Pereira, haciendo nfasis en aquellos aspectos relevantes que permiten

entenderla desde una mirada trial. Se dedica especial inters al pasado-presente y al
presente-presente de la Ciudadela Cuba. El captulo II, titulado Lentes Tericos , refiere
autores que permiten expandir y profundizar la comprensin sobre los imaginarios urba nos desde tres frentes: el de la semitica, el de lo emocional y el de lo social. El primero
aborda, desde la semitica, las relaciones triales (Peirce) y los imaginarios urbanos (Silva),
principalmente el tema de semitica de los imaginarios; el segundo, el papel de la emo cin en las construcciones sociales (McLean y Damasio), y el tercero, los cambios sociales
y culturales (Bauman y Lypovetsky). Aunque estos no se citan frecuentemente como
sucede con los autores del primer frente, si fueron necesarios para comprender y ampliar
los horizontes de sentido de los imaginarios urbanos. Cada uno de estos aportes tericos
permite entender al Ser humano, no solo como ser social, sino, adems, como ser cultural
y, evidentemente, emocional.
De la misma forma y como apoyo metodolgico, se articula a este proceso sgnico
trial, Armando Silva con su teora de los imaginarios, constructo que permite el ensamble
perfecto entre los urbanismos ciudadanos con las tricotomas peirceanas.
En el captulo III, denominado Investigacin , se expone la ruta general seguida para
el logro de los objetivos y se presenta de manera especfica el microproceso de estudio
en la Ciudadela Cuba.
El captulo IV, reconstruccin de los hallazgos , recoge los primeros hallazgos de la in vestigacin, presentando, bajo el modelo encarnado propuesto por Armando Silva, un
anlisis de las percepciones de los habitantes de la Ciudadela Cuba enmarcadas en las dis tintas relaciones entre imaginario y realidad. Las reflexiones finales, recogen, a manera
de sntesis, los principales hallazgos. Es necesario aclarar que la mencionadas conclusiones
o hallazgos no buscan sentar palabra, sino que, por el contrario, se convierten en Prime ridad, como opciones de nuevas interpretaciones no slo por parte de la investigadora,
sino, adems, de todos los interesados en el tema de los imaginarios urbanos.
En la actualidad me desempeo como coordinadora del CREAD (Centro Regional de
Educacin a Distancia) Pereira de la Universidad del Tolima, candidata a Doctora en Ciencias de la Educacin y docente catedrtica de la Universidad Te
cnolgica de Pereira.
Finalmente, agradezco, entre otros, al Dr Julin Serna Arango, por sus provocaciones
y entrenamiento en aduana, y a la Dra Olga Lucia Bedoya, quien adems de ser la direc tora de la maestra en Comunicacin Educativa, fue mi asesora de tesis; a ella le debo la
sensibilidad frente a los imaginarios. La tesis de maestra que di origen a este libro se
hizo en el marco del proyecto Pereira imaginada 2009-2014.
.
1 1 -
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

Investigacin, Pedagoga, Inclusin y diversidad
Universidad de La Guajira, Colombia, 1- 3 de octubre de 2014
INVITAN
Red Iberoamericana de Pedagoga (Redipe), Centro de Investigaciones y Grupo de Investigacin Innovar (Uniguajira), Riescar, Ripal,
Universidad de Cartagena, CEL, Secretara de Educacin
PROPSITO
Compartir experiencias significativas, reflexiones crticas y propositivas, modelos, mtodos, programas, proyectos o enfoques
para el fortalecimiento de la accin educativa, en particular para potenciar los procesos de investigacin e inclusin educativa,
generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodolgicos.
DIRIGIDO A
Pueden participar en este importante Simposio Internacional Dirigido a docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos,
investigadores, funcionarios de gobiernos, entre otros interesados de los organismos e instituciones de educacin formal y no
formal, correspondientes a comunidades afro, indgenas y otras etnicidades y originarios de los diferentes pases, de todas las
organizaciones, reas y niveles de educacin.
MESAS/ EJES
Las exposiciones pueden oscilar entre uno y dos ejes/mesas:
Polticas; Lenguaje, lengua y cultura; inclusiones y exclusiones; investigacin; educacin y pedagoga, el cual incluye, Currculo, Evaluacin,
didctica, metodologas, programas, proyectos, modelos, alteridad y otros enfoques y modelos pedaggicos.
COMIT ACADMICO
Vctor Pinero, Director Centro de investigaciones, Universidad de La Guajira
Yoleida Vega Mendoza, Coordinadora del Plan de Fomento a la Investigacin, -Uniguajira
Cecilia Constanza Lemos Ruiz, Decana Educacin UniGuajira
Anita Pombo Gallardo, Decanatura Ciencias Sociales, Universidad de Cartagena
Augusto Covo T., Director Ejecutivo Riescar
Marta Mercedes Fernandez Guerrero, Vicerrectora Tecnar
Maria ngela Hernndez, investigadora Universidad de Murcia, Espaa
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad de Baja California, Mxico
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Viviana Monterroza, Universidad de Sucre- Normal Superior De Sincelejo
Julio Csar Arboleda, Director Redipe
PROGRAMACIN
OCTUBRE 0 1 de 2014 (Lugar: Sala Nellit Abuchaibe Abuchaibe - Universidad de La Guajira)
10:00 am En adelante: INSCRIPCIONES

2:00 PM INAUGURACIN
Apertura: Rector, Decano Educacin, Director Investigaciones y Julio Csar Arboleda (Redipe)
2:45 Conferencia Inaugural: Educacin y formacin: dos conceptos eminentemente histricos y El principio de esperanza en la educacin
Dra. Ma. Dolores Garca Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
4:00 Entrega de Exaltaciones institucionales

4:15: Caf
4:30 Conferencia magistral: Humberto Quiceno, Ph D Educacin.
5:30 Presentacin cultural- artstica
Octubre 02
9:00 AM Panel
11: 00 Presentacin de los libros:

Formacin, concepto vitalizado por Gadamer y Aprender a aprehender la esperanza de Ma. Dolores Garcia Perea, Instituto Superior de
Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
12:00 Descanso
1:30 PM 5:00 PM
Ponencias (Salas/ Mesas simultneas)
Octubre 03
9:00- 12:00 Curso: Seminario Taller Pedagoga, currculo y didcticas inclusivas
Garca- Arboleda).
9:00 am- 12:m Ponencias simultneas
12:00: Refrigerio
12:30 Foro
1:30 Entrega de certificados
INVERSIN
INSCRIPCIN AL SIMPOSIO (cada ponente, autor, videoponente, homenajeado o asistente presencial o no presencial):
Hasta el 28 de junio: 90 dlares- $180.000
Hasta el 28 de julio: 125 dlares- $250.000
Hasta el 01 de octubre: 190 dlares - $380.000
Miembros RIESCAR: $280.000
Miembros Uniguajira: $150.000
Ponencia adicional: 50% ms.
Incluye: Memorias con ISBN, bolso con materiales, refrigerio, certificado de asistencia (y ponencia).
OPCIONALES:
INSCRIPCIN AL SEMINARIO TALLER Pedagoga y didctica (03 de octubre): 50 dlares, adicionales a la inscripcin al Simposio. Solo Semtaller: 190 dlares.
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 28 dlares (se enva certificacin y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares (certificacin por un ao)
Opciones de pago:
-
Por internet: d click aqu: Tienda Virtual REDIPE
Western Union
Consignacin : -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S (Colombia)
ENVO DE RESMENES O PONENCIAS

Se reciben resmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el08 de agosto de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta
fecha. Los trabajos (resmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) sern incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN,
y de acuerdo con su fuerza se informar al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Coleccin Iberoamericana de
Pedagoga con ISBN.
FORMAS DE PARTICIPACIN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito Educativo, Pedaggico, Investigativo, Ciudadano, Docentes que educan). Por cada eleccin se
entregar credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final de
este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas. Quienes no puedan asistir deben
enviar carta expresando las razones por las cuales participarn de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razn de
enviarles las respectivas credenciales. Igualmente se les enviar usuario y contrasea para acceder a memorias y videos.
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores
e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, adems, como ponentes/ video ponentes u homenajeados. Pueden participar sin
asistir de manera presencial al evento foristas (en el evento se lee su reflexin sobre el tema del foro, publicndose la misma), videoponentes
e inclusive homenajeados, enviando carta.
Los participantes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas o problemas abordados
en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN, con derecho a certificacin por tal concepto. Son
textos de mnimo tres pginas, con las mismas caractersticas solicitadas a ponentes y conferencistas.
Ponente yvideo ponente (resmenes y textos completos)
Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temticos o campos sealados. Cada ponencia oral
y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4, debidamente inscritos al Simposio), sean profesores, directivos
y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripcin. Los resmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir
en letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, ttulo, autor(es) con datos de correo, telfono e institucin, resumen, palabras clave y
algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video
ponencia, estos deben tener como mnimo 5 pginas de extensin y contener adems de lo indicado en resmenes, desarrollo, conclusiones,
bibliografa. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicacin tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Coleccin
Iberoamericana de Pedagoga con ISBN.Despus de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela adems
el 50% del costo de la inscripcin. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripcin.
Tiempo de exposicinoral/visual: Mximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.
Llevar presentacin en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.
Video ponencias: Esta modalidad de exposicin la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial.
Entonces graban su exposicin y envan el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentacin
debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.
Homenajeado
Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2014 al
Mrito(segn la modalidad que escojan o considere el Consejo Acadmico de REDIPE)Ciudadano, Educativo, Investigativo, Pedaggico o
Docentes que educan (solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin formal al evento. Si ninguno puede asistir,
envan carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin sealada, indicando telfono, localidad y pas.
Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institucin, asociacin, red) a
la Mencin de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.
Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted
necesita tener Javascript activado para poder verla.
FORMATO DE INSCRIPCIN
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas,
unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin del conocimiento que tiene Redipe,
una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institucin):

IDENTIFICACIN (Cdula o NIT):
LOCALIDAD/PAS:
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro):
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
REAS O CAMPOS DESEMPEO O FORMACIN
INTERS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese)
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin enviar currculum resumido o in extenso)
--- CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en lnea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos,
didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
---SIMPOSIO GUAJIRA ((Colombia, 1-3 DE OCTUBRE)
MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
(Si es ponente) Ttulo ponencia: ( )
---SIMPOSIO BARRANQUILLA (Colombia), 21y 22 de agosto
--SIMPOSIO CALI (Colombia), 16 Y 17 de octubre
--SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE
--SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)
---CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIN Y PEDAGOGA
--- PUBLICACIN ARTCULO EN LA COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA
--- PUBLICACIN DE LIBROS EN LA COLECCIN IBEROAMERICANA DE EDUCACIN (Editorial Redipe)
INFORME Y RECEPCION
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder
verla.
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247- 3128967580
Vistanos enwww.facebook.com/redipeywww.twitter.com/redipe_
GENERALIDADES
El emprendimiento en Colombia y Amrica latina

Considerando el emprendimiento como uno de los pilares de desarrollo social, as como el papel relevante
que cumple la educacin para promover su desarrollo y su cultura, la Universidad de San Buenaventura ha
venido, desde su programa ECOREDES, asumiendo este reto desde su comunidad universitaria, entendiendo que
el emprendimiento es una forma de vida en la bsqueda constante de la transformacin y mejoramiento del
contexto para aportar a la competitividad de un territorio.
Cumplidos ocho aos de la aprobacin de la Ley 1014 de 2006 en torno al Emprendimiento en Colombia, es
necesario realizar un balance sobre la evolucin que el tema ha tenido a nivel nacional e internacional, que
aborde mtodos, modelos, enfoques, experiencias, proyectos y programas para el aprendizaje y la formacin
en emprendimiento desde etapas como la primera infancia hasta los niveles universitarios, desde los enfoques
formales hasta los informales y desde los diversos tipos de emprendimiento que en el pas y la regin tienen
lugar.
Este evento contar con la participacin de algunos actores de diversos pases que intervienen en el
emprendimiento: Estado-Academia-Empresa. Interesa la socializacin de programas, proyectos, modelos,
mtodos, reflexiones o experiencias de emprendimiento de cada unidad, rea, institucin u organizacin pblica
o privada. Podrn participar como ponentes, asistentes u homenajeados los estudiantes, profesores, asesores,
directivos o trabajadores e interesados en conocer o compartir sus conocimientos, aplicaciones o creaciones al
respecto.
EJES TEMTICOS
El Simposio versar su anlisis y trabajo sobre tres ejes temticos a saber:
EJE 1: Educacin y pedagoga: Temas abiertos de Educacin
EJE 2 Emprendimiento Social y cultural(Experiencias, Casos de xito y Tendencias USB- FCE)
EJE 3: Emprendimiento Empresarial - Ambiental (Experiencias, Casos de xito y Tendencias RSE/

Transferencia Tecnolgica)
EJE 4: Educacin y Pedagoga para el Emprendimiento (Experiencias, Casos de xito y Tendencias)
CERTIFICACIN
Habr certificacin como asistente y adems, segn la participacin, como asistente del simposio o del taller,
como ponente, conferencista, u homenajeado, otorgado principalmente por Redipe y la Universidad de San
Buenaventura.
CONFERENCISTAS CENTRALES
Jaime Campo Rodrguez, Decano Facultad de Ciencias Econmicas Universidad de San Buenaventura Cali
Rodrigo Ruay Garcs, Universidad Catlica de Maule, Chile
Otros
FORMAS DE PARTICIPACIN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. Las modalidades son las siguientes:
Asistente de simposio y/o de Taller
Ponente (presencial o no presencial)
Video ponente
Forista.
Los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final
de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o el comprobante de la Tienda Virtual
Redipe.

Los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas. La
participacin no presencial puede ser a travs de ponencia escrita y/o de videoponencia (grabada).
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes, profesore so directivos de Normal, Colegios, Pregrado
y Postgrado, empresarios, trabajadores, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar,
adems, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera
presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados.
Los asistentes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas
o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISBN,
con derecho a certificacin por tal concepto. Son textos de mnimo cuatro pginas, con las mismas caractersticas
solicitadas a ponentes y conferencistas.
Ponenteyvideo ponente (resmenes y textos completos)

Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de losejes temticoso campos sealados.
Las ponencias deben constituir bien sea reflexiones, descripcin de programas, modelos, enfoques, o evidenciar
resultados de procesos de investigacin o resultados de Asesoras/Consultoras, Experiencias y Casos Exitosos
que se considere aportan significativamente al tema del eje al que haga referencia. Cada ponencia puede ser
expuesta por uno o hasta 4 participantes, debidamente inscritos cada uno, sean empresarios, profesores,
asesores, directivos y/o estudiantes. Los resmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en
letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, con ttulo, autor(es), institucin, localidad/pas, datos de correo
electrnico, telfono e institucin, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems,
deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener
como mnimo seis (6) y mximo 40 pginas de extensin, y contener ttulo, autor(es), institucin, localidad/
pas, correos, resumen, palabras clave, desarrollo (si es resultado de investigacin: introduccin, planteamiento
de la temtica, metodologa, resultados, conclusiones) y bibliografa. Los textos valiosos pueden aplicar a su
publicacin en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN y a la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga, con ISBN.
Tiempo de exposicin: Mximo 30 minutos, dejando 5 para intercambio con el auditorio. Cada expositor lleva su
presentacin en power point o en prezi.
Video ponencias. Esta modalidad de exposicin la realizan quienes no pueden asistir al evento de manera
presencial. Entonces graban su exposicin y envan el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y
compartir videos. Al inicio de la presentacin debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, as
como el ttulo de la exposicin.
Forista. En el marco del simposio se desarrollar un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados
en aportar reflexiones e ideas frente al tema: Cultura del emprendimientos: retos y desafos, a cargo de
REDIPE. Los interesados en participar en el Foro pueden enviar desde una cuartilla.En caso de no poder asistir de
manera presencial, basta con que enven el texto escrito o video de su intervencin. El texto de los foristas ser
publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: ttulo del foro, nombres, correo,
institucin, ttulo de su reflexin y otros apartes que considere pertinentes.
ENVOS
Se reciben resmenes o texto completo de ponencia hasta el da 03 de octubre de 2014. Los trabajos (resmenes
o textos de ponencia, video ponencia o foro) sern incluidos en el libro de Memorias del evento con ISBN, y de
acuerdo con su rigor e idoneidad, se informar al autor de su aplicabilidad a un nmero de la Revista Virtual Redipe
con ISSN y a uno de los tomos de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN, pudiendo el autor proponer
participacin de los textos en las tres publicaciones. Enviar a:simposio@rediberoamericanadepedagogia.com,
LUGAR:
Universidad de San Buenaventura Cali La Umbra Carretera a Pance. Cali, Colombia. Tel. 3182200 Ext. 216.
INVERSIN
Hasta el 28 de agosto: 150 dlares, $280.000
Hasta el 15 octubre de 2014: $180 dlares ($360.000
Estudiantes de Pregrado y Normal: 60 dlares ($120.000)
FORMAS DE PAGO
Con tarjetas crdito o dbito en nuestra Tienda Virtual REDIPEwww.redipe.org
Consignacin (opciones):
-Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S.
-Banco Avvillas: Cuenta Corriente177002284a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S.
A travs de este Formato los interesados pueden formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, instituciones, organizaciones programas,
unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin del conocimiento que tiene Redipe,
una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envo de carn o certificado que los acredite como miembros
de Redipe.

LOCALIDAD/PAS:
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN

__ SER MIEMBRO DE REDIPE
__ SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin enviar currculum resumido o in extenso)
__ HOMENAJEADO/ CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( )
Investigativo ( ), Docentes que educan ( ), Cultura del Emprendimiento ( ).
__ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en lnea, de acuerdo al tiempo del participante
__ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos,
didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
__ SIMPOSIO BARRANQUILLA 21 Y 22 DE AGOSTO
__ CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIN Y PEDAGOGA
OTROS SIMPOSIOS:
__ SIMPOSIO GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE)
__ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17
__ SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE
__ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)
MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
INFORMACIN Y RECEPCION
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247
INVITAN
REDIPE- UABC, RIPAL, Red de redes acadmicas
PROPSITOS

Generar un espacio que permita a la comunidad acadmica y cientfica internacional intercambiar ideas a partir de sus experiencias, reflexiones, conocimientos, innovaciones, metodologas, modelos, proyectos y programas a travs de los cuales
asumen las dinmicas y complejidades de la accin educativa.
Valorar propuestas entorno a enfoques, proyectos, polticas, programas, tendencias, retos y desafos de la investigacin educativa y pedaggica,.
Elaborar recomendaciones y sugerencias que orienten y fortalezcan la implementacin de las polticas pblicas en educacin
por parte de las instituciones educativas.
DIRIGIDO A
Pueden participar en este importante Simposio Internacional docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de educacin formal y no formal.
CERTIFICAN
UABC-REDIPE
CONFERENCISTAS CENTRALES
Jos Manuel Tourin (Espaa)
Mario Carretero (Argentina)
Ricardo Dagnino Moreno (Mxico)
Julio Csar Arboleda (Redipe)
COMIT ACADMICO
Jos Manuel Tourin, pedagogo Universidad Santiago de Compostella, Espaa; conferencista central del evento
Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagoga de la alteridad
Maria ngela Hernndez, investigadora Universidad de Murcia, Espaa
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad Autnoma de Baja California, Mxico- Coordinador evento.
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Julio Csar Arboleda, Director Redipe
MESAS/ EJES
Descripcin de los ejes temticos y tpicos que se desarrollarn a lo largo del Simposio.
Problemas y tendencias de la formacin docente

En esta temtica se incluirn las investigaciones o trabajos relacionados con aspectos histricos, filosficos, sociales, culturales, curriculares y profesionales de la formacin docente. La formacin del docente investigador, identidad docente, desafos pedaggicos, sociales y
tecnolgicos, adems de otras modalidades de formacin.
Sujetos de la educacin; diversidades

En este eje temtico se incluirn trabajos vinculados con poblaciones de diferentes niveles educativos y de diversos contextos: estudiantes de xito, rezagados, sobresalientes, con necesidades educativas especiales; analizando los factores psicoeducativos que inciden
en su desempeo acadmico. Incluye Pedagoga de la alteridad, pedagoga inclusiva, entre otras.
Proceso de enseanza y aprendizaje

Esta rea incluir trabajos vinculados con las diferentes disciplinas del saber validadas en el campo de la educacin formal y no formal.
Incluye estudios sobre la didctica de las diferentes disciplinas, aportes interdisciplinarios al desarrollo de los procesos educativos, modificaciones, procesos curriculares institucionales y procesos de evaluacin.
Uso de tecnologas en la educacin

Esta rea temtica incorpora trabajos sobre concepciones, diseos curriculares y evaluacin en educacin a distancia, experiencias pedaggicas, gestin e innovacin en los entornos virtuales de aprendizaje, comunidades electrnicas, redes sociales y sus implicaciones en
la educacin, el uso de la ciencia y la tecnologa en educacin para contribuir con la elaboracin de un conocimiento til y socializado que
permita el bienestar de la sociedad.
Administracin y poltica educativa

Trabajos vinculados al estudio de la capacidad del Estado para custodiar el cumplimiento de normas jurdicas y aplicacin de correctivos
en materia educativa, igualdad de oportunidades, equidad y cobertura del servicio educativo, financiamiento pblico o privado y gestin
en materia educativa, educacin para la democracia y ciudadana, transparencia, calidad del servicio educativo, evaluacin y acreditacin
en educacin, internacionalizacin del sistema educativo, innovaciones institucionales, estudios sobre satisfaccin, procesos de ingreso y
egreso educativo, insercin de egresados en el mercado laboral.
Investigacin e innovacin educativa y pedaggica

Experiencias de innovacin (didctica, curricular, evaluativa, educativa, pedaggica, entre otros mbitos) y estudios vinculados con las
perspectivas ontolgicas, epistemolgicas y tericas de los procesos de investigacin educativa y pedaggica, tendencias de la investigacin, formacin de investigadores, perfiles de los investigadores, difusin y divulgacin de la investigacin.
Desarrollo sustentable
Trabajos educativos relacionados con la conservacin del medio ambiente, la cultura de la gestin comunitaria, el anlisis de los riesgos,
la cultura como expresin social y educativa.
Educacin y pedagoga
Mesa temtica en torno a reflexiones y experiencias sobre el acto de educar, epistemologa de la educacin y la pedagoga, modelos,
programas, estrategia, mtodos y enfoques pedaggicos, o investigaciones sobre educacin, pedagoga, currculo, evaluacin, didctica,
entre otros temas generales.
MODALIDADES Y FORMAS DE PARTICIPACIN

Modalidad 1: Presencial: como asistente, ponente, homenajeado
Resmenes: Ttulo, autor(es), palabras clave, resumen, algunas referencias bibliogrficas)
Ponencias: presentacin de ponencias en mesas de trabajo.
En esta modalidad el comit organizador recibir ponencias sobre los ejes de anlisis anteriores. Las ponencias podrn ser:
A) Resultado o avance de investigaciones
B) Reflexiones, ensayos o aportaciones
Cada ponencia ser turnada al Comit Cientfico para su evaluacin y este seleccionar aquellas que considere pertinentes para su presentacin, tomando como base el cumplimiento de
las siguientes partes:
-Titulo de ponencia: escrita con letra Arial Black, 12.

-Autor o autores: (mximo 4 autores, los cuales deben realizar su respectiva inscripcin como participantes presenciales y/o no presenciales, con derecho a certificacin y publicacin) y sus correos electrnicos, escritos al margen derecho.
-Eje de anlisis al que se aporta
Resumen: En un mximo de 250 palabras
-Palabras clave: (5 palabras mximo) -Introduccin: En este apartado se incluye el anlisis de la problemtica abordada en el estudio objeto de reflexin, indagacin o investigacin, o bien la problemtica que dio origen a la aportacin a la docencia o a la formacin de profesionales de la educacin.
-Sustentacin: Incluye la sustentacin terica y metodolgica de los resultados de la investigacin; o bien, la sustentacin terica y metodolgica de las aportaciones que se presentan.
-Resultados o aportaciones: este apartado se integra con los resultados parciales o finales de la investigacin, o bien, por las aportaciones
innovadoras presentadas.
-Bibliografa: en formato APA.
Modalidad 2: No presencial: - Videoponente (ponencia grabada, se enva link de la misma:) o ponente no presencial (quien por alguna razn
no puede asistir)
El videoponente, ponente u homenajeado que por alguna razn no puede asistir al evento, debe especificar su situacin mediante carta
adjunta, como condicin para enviarle su certificado y/o credencial.
Modalidad 3: - Presentacin de libros y revistas de Educacin, pedagoga e investigacin educativa.

En este rubro podrn presentarse libros y revistas que reporten resultados de investigacin educativa editados con ISBN entre los aos
2012 al 2014. O tambin que estn publicados o en prensa (con carta de editor). Estos tambin sern evaluados por el comit cientfico y
seleccionados para su presentacin durante el congreso.
Los participantes en esta modalidad debern enviar una prueba electrnica o impresa, con atencin al comit cientfico. Si es en fsico, se
enva a la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC). Si es en forma electrnica a la direccin: calidad@rediberoamericanadepedagogia.
com
Para presentar los libros y revistas cuyo dictamen haya sido favorable para su presentacin, el comit cientfico nombrar un comentarista
y un moderador. El tiempo previsto para cada presentacin oscila entre 20 y 40 minutos.
Tiempo de exposicinoral/visual: Mximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.
Llevar presentacin en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.
ENVO DE RESMENES O PONENCIAS

Se reciben resmenes o texto completo de ponencia hasta el28 de octubre, en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos
(resmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) sern incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo
con su fuerza se informar al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga
con ISBN.
PROGRAMACIN
NOVIEMBRE 05 de 2014
10: 00 am en adelante: INSCRIPCIONES
2:30 PM INAUGURACIN
Apertura: Rector, Decano Facultad de Ciencias Humanas y Julio Csar Arboleda (Redipe)
3:00 Conferencia Inaugural: Dr. Jos Manuel Tourin, USC, Espaa
4:15- Lanzamiento libro de Jos Manuel Tourin (Redipe, 2014)
4:30 PM Conferencia magistral: Ricardo Dagnino Moreno (Mxico)
5:30 - 7:00 Acto cultural y Coctel de Bienvenida
NOVIEMBRE 06 DE 2014
8:15- 9:30 AM Conferencia magistral: Dr. Mario Carretero (Flacso, Argentina)
9.45 - 4:00 PM PONENCIAS (Mesas simultneas)

4:00 Receso
4:30 7:30 Pm SEMINARIOS TALLER
NOVIEMBRE 07
8:30 AM 9:15 Conferencia magistral (Julio Csar Arboleda (Redipe).
9:30- 11:30 AM PONENCIAS SIMULTNEAS
11:30- 12.30 PANEL
12:30- 1:00 ENTREGA DE CERTIFICADOS Y CIERRE
TOUR (Opciones: Playas de San Felipe Ensenada

Salida (07 de noviembre, 2:30 Pm) Regreso (opcional): 08 de noviembre, 4:00 - 5:00 pm)
Se entregar informacin especfica a los interesados
INVERSIN
- EVENTO:
Cada Ponente, videoponente, homenajeado o acompaante:
Hasta el 28 de julio: 160 dlares
Hasta el 28 de agosto: 200 dlares
Hasta el 05 de noviembre: 250 dlares
Miembros UABC: $120 Dlares
Ponencia adicional: 50% ms.
Opciones:
INSCRIPCIONES
-
A CADA SEMINARIO (7 de noviembre) ( ): 50 dlares para participantes en el Simposio. Otros: 150 dlares. Incluye Certificado
internacional del Seminario Taller escogido.
TOUR (Solicitar informacin)
MEMBRESA REDIPE: 26 Dlares (derecho a carn y certificado Personal). 180 dlares (grupos o instituciones).
Medio de pago:
Por internet: d click aqu: Tienda Virtual REDIPE
Consignacin bancaria (solicitar informacin)
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas,
unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos
los pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin del conocimiento que tiene
Redipe, una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta
que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

LOCALIDAD/PAS:
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN

__ SER MIEMBRO DE REDIPE
__ SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin enviar currculum resumido o in extenso)
__ CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).
__ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en lnea, de acuerdo al tiempo del participante
__ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
__ SIMPOSIO UABC- REDIP (Mxico 5-7 de noviembre)
MODALIDAD: Ponente __ Homenajeado__ Asistente
__Videoponente/ No presencial
__ CURSO SEMINARIO TALLER
OTROS SIMPOSIOS:
__ U. GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE)
__ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17
__ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)
INFORMACIN Y RECEPCION
pruderd@yahoo.com.mx,
www.redipe.org
Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247
Red de Acadmicos e instituciones que participan

activamente en la construccin de mejores escenarios
para la formacin y la calidad de vida
FORMATO GENERAL DE
INSCRIPCIONES REDIPE
MEMBRESA ANUAL
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin
a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos,
instituciones, programas, unidades acadmicas, grupos,
semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de
educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los
escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin
del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes
acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta que
los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el
Formato.
NOMBRE COMPLETO (Personal, individual)
IDENTIFICACIN (Cdula o NIT)
LOCALIDAD/PAS/
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
INTERS/ MODALIDAD
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin
enviar currculum resumido o in extenso)
--- CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ),
Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en
lnea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y
PEDAGOGA: Enfoque constructivo edificador: aspectos
tericos,
epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares.
Modalidad presencial o virtual.
---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __
Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
--- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIN
Y PEDAGOGA.Hacia una educacin comprensivo
edificadora
como complemento o alternativa al enfoque por
competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de
2014.
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN
REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3
de 2014)
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN,
PEDAGOGA Y FORMACIN, CARTAGENA DE INDIAS,
COLOMBIA,
7, 8, 9 DE MAYO DE 2014
OBSERVACIONES
OTROS
INVERSIN
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 26 dlares (se enva certificacin

y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares
(certificacin por un ao)
FORMAS DE PAGO :
1. Con tarjetas crdito o dbito. Hacer clik en
Tienda Virtual REDIPE
2.
Western Union
3. Consignacin
(solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)
BENEFICIOS INSCRIPCIN A REDIPE
A los miembros se les enviar permanentemente artculos,

materiales e informacin pedaggica y educativa, teniendo
la posibilidad de publicar artculos en la Revista Virtual, la
Coleccin Iberoamericana de Pedagoga Y la Coleccin
Iberoamericana de Educacin, entre otras; as mismo, de
recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedaggicas.
Como miembros formales (con certificado) tienen derecho
a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda
Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos,
foros y otros eventos; a producciones bibliogrficas de
editorial REDIPE, y a descuento en la publicacin de libros
de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE,
entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como
Pares Acadmicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad
formativa, recibir Exaltacin al Mrito, sea Pedaggico,
Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en
cada evento acadmico a aquellos agentes e instituciones
educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en
su labor pedaggica y educativa.
Los miembros a su vez participan activamente en los

foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de
su inters que ofrece Redipe constantemente; comparten
la informacin, materiales y comunicaciones que enva
Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos
e instituciones disposiciones frente a este complejo,
aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y
de vida.
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese

modo le enviaremos carne y certificado digital.
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
LINK: miembros.redipe.org
www.redipe.org
Educadores por la calidad formativa y de vida
RED DE PARES ACADMICOS

REDPAR- REDIPE
En razn de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e
instituciones, Redipe est conformando la Red de Pares Acadmicos (Redpar-Redipe),
constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos
de diferentes pases, que se desempeen como pares acadmicos o que tengan valores y
disposiciones para hacerlo.
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, sealando, de acuerdo con sus
competencias, cules actividades estn en capacidad y disposicin para atender, proponiendo
otras que no estn en el formato.
Quienes requieran carta de invitacin, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la
institucin (o del grupo o unidad acadmico administrativa) que representan, as como el
nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.
Atentamente
JULIO CSAR ARBOLEDA ANDRS HERMANN

Director General Comit cientfico
FORMATO DE INSCRIPCIN A REDPAR
RED DE PARES ACADMICOS REDIPE
Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formacin integral y a la

calidad de vida
Se enva Certificado y Carnet digital. Este formato es vlido para quienes no hayan
diligenciado el Formato de Inscripcin a REDIPE
Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros
agentes educativos de diferentes pases, reas y niveles de formacin.
LINK: paracademico.redipe.org
DATOS
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo)
IDENTIFICACIN
LOCALIDAD/PAS/DIRECCIN
PERFIL (Docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADMICO ADMINISTRATIVA
REAS O CAMPOS DE DESEMPEO
INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR
SUGERENCIAS
OTROS
PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)

Puedo intervenir como par acadmico, de acuerdo con mi rea o campo de desempeo, en
los siguientes escenarios:
A. Evaluacin y/o Fortalecimiento de Programas Acadmicos ( ). Formule observaciones
o precisiones, si es necesario.
B. Valoracin de artculos y libros ( ). Apoyo en la redaccin de textos ( ). Formule
observaciones o precisiones, si es necesario.
C. Proyectos pedaggicos ( ), de estudio e investigacin ( ). Modelos ( ) y enfoques ( )
pedaggicos ( ), didcticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o
A. precisiones, si es necesario.
B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos acadmicos (simposios,
congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es
necesario.
C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en mbitos relacionados con el punto C.
Formule observaciones o precisiones si es necesario.
D. Miembro de Comit Organizador de simposio, seminarios y otros eventos
acadmicos ( )
E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los
que puedan participar los pares acadmicos. Formule observaciones o precisiones si
es necesario.
F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par acadmico son las
siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________
____
BENEFICIOS
Los miembros de REDPAR recibirn:
-
Certificado de membresa por un ao.
Informacin y/ o invitacin sobre actividades de REDPAR (publicaciones,

investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)
Invitacin a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz

de sus intereses, posibilidades y disposiciones.
Constancia por cada una de las participaciones
Exaltacin al mrito educativo y pedaggico, investigativo o ciudadano, segn el

caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos acadmicos de
Redipe.
Remuneracin cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones,
ministerios, secretaras o instituciones de educacin que impliquen contrato de carcter
econmico)
Publicacin en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM
Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos acadmicos

y publicaciones.
ENVO DE CARNE Y CERTIFICADO
Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:

Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las
acciones de intervencin sealadas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el
Formato de membresa a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).
Valor de inscripcin a REDIPE por 1 ao: US20 dlares ($38.000).
Opciones de pago:
Por internet: d clic aqu: Tienda Virtual REDIPE
Consignacin :
Consignacin Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de
RED DE PEDAGOGA SAS
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carn
y certificado digital REDIPE.
www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y
certificado digital REDIPE.
www.redipe.org

Revista Redipe Vol 3-8

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Revista Redipe Vol 3-8

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

1

El proceso de enseanza aprendizaje de la filosofa y el desarrollo del pensamiento lgico.

Educacin: realidad y palabra: La experiencia fenomenolgica como punto de vista histrico.

Concepciones y prcticas de los maestros en la educacin fsica.

Comentarios sobre la huella de las guerras en el medio ambiente.

Convergencias y divergencias de los estilos de aprendizaje y enseanza en los departamentos de

Implicaciones de la pedagoga problmica en el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestin del conocimiento.

El desarrollo del pensamiento crtico en ambientes virtuales.

Boletn Virtual REDIPE Vol 3 No. 8

Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin

Rodrigo Ruay Garcs

Jos Manuel Tourin, Pedagogo espaol,

Bruno D'Amore y Martha I. Fandio Pinilla,

Dr. Prudencio Rodrguez Daz,

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

incluyen datos publicados por Boletn Virtual

con ttulos sobre ellas; las notas a pie de pgina

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

PARA MAYOR INFORMACION, IR A LA PAGINA: 132

EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 8

un estorbo y una carga para la sociedad; se ha de educar en la

La realidad de la crcel, incluso la ms confortable, es un

1. La singularidad de la educacin en una prisin

Pedro Ortega Ruiz

Educar en una prisin

2. La tica de la compasin en la pedagoga penitenciaria

La accin educadora que aqu se propone tiene como soporte

de la prisin (educadores sociales), e integrarse en el modelo de

penitenciaria, obliga a sta a ser muy sensible a la necesidad

Es un axioma que toda accin educativa viene de algn sitio

La tica de la compasin, como soporte de una pedagoga

La tica de la compasin obliga a cambiar la dinmica o lgica

La fenomenologa de esta mediacin o acompaamiento nos

nuestra palabra, como mi palabra. Para escuchar al otro es

A) Escuchar. El voluntario en una prisin ms que ensear,

3. Itinerario de la educacin en la prisin:

traduce en acompaar al interno en su vida en prisin, es decir,

B) Acoger y cuidar. En la escucha de la palabra del otro ste

eso salimos de nosotros y vamos hacia al otro), por la esperanza

C) Mediar. Si la obligacin de la prisin es hacer de mediacin

Escuchar y atender, sin lmite de tiempo (y sin reproches), la

que a todos les afecta por igual. La prdida de la palabra, de su

Los internos no necesitan tanto de nuestra palabra, cuanto

D) Saber esperar y confiar. El dilogo con los internos es

Es difcil educar sin esperanza. Como tampoco es fcil vivir

Tambin para crear un mundo que est ms all de las cosas

E) Compadecer. Hablar de la compasin puede resultar

Desde una consideracin antropolgica el ser humano se

En nosotros se esconde lo que puede llegar a ser. Se nos

y protesta contra las estructuras sociales injustas que oprimen y

F) Mirar con otros ojos. La mirada habla ms que las

La reconciliacin debe darse tambin con uno mismo. Ello

slo una mirada de ternura y de compasin del buen samaritano

la justicia. Precisamente en la ausencia de misericordia se haca

La sociedad (es decir, nosotros) no debe dar la espalda a

que se ha interesado por ellos a cambio de nada, alguien que les

interno ser para ste una experiencia que le ayude a descubrir

Al final de nuestro trabajo como voluntarios percibimos que

indispensable es la que permite, tambin al interno, encontrarse

sociedad en la que eso ocurre pierde su alma y se transforma en

Bloch, E. (2004) El principio esperanza (Madrid, Trotta)