Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA VI
SISTEMA EDUCATIVO: POLTICA, ECONOMA Y SOCIOLOGA
EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS ACADMICOS EN INSTITUCIONES DEDICADAS A LA SOCIOLOGA
Germn Alvarez Mendiola
CINVESTAV - IPN

RESUMEN
Consideraciones bsicas de orden conceptual para estudiar el desarrollo de los grupos
acadmicos en instituciones de ciencias sociales. Hay dos ideas centrales: 1) los grupos
encuentran obstculos para reproducirse y generar tradiciones intelectuales; 2) los grupos
logran institucionalizar sus propuestas pero luego tienden a diluirse, de modo que las
nuevas estructuras suelen rigidizarse y perder su sentido original. Las instituciones
centradas en la investigacin han creado estructuras para el trabajo grupal. Por el
contrario, las instituciones bsicamente dedicadas a la docencia, no logran impulsar la
formacin de grupos debido a la dispersin curricular y a la organizacin del trabajo. En
las instituciones que sufrieron proceso de aguda politizacin, los grupos se han diluido,
pero dejaron tras de s estructuras y formas de relacin conflictivas. Adems, los
profesores generan redes de relacin acadmicas y polticas, que son de crucial importancia
para conocer los vnculos que establecen con las disciplinas, los valores acadmicos, la
administracin universitaria y la poltica.

El estudio de los grupos acadmicos en

instituciones dedicadas a la sociologa
Germn Alvarez Mendiola
1. Panorama general de la sociologa.
En la sociologa actual de Mxico se advierte la presencia de una nueva generacin de
socilogos que ha logrado conformar comunidades activas con productos de buena calidad
(Aguilar, 1995). Sin embargo, el panorama todava no es muy alentador. En algunos estados
del pas se han multiplicado los centros de investigacin, pero predominan ciertas
instituciones de la ciudad de Mxico. Aunque existe mayor profesionalismo, rigor y
especialismo, la produccin es fundamentalmente individual y escasean los equipos o se
diluyen rpidamente. Los intercambios entre colegas son reducidos, se utiliza poco la
sociologa mundial y es pequea la reflexin terica y metodolgica 1. Asimismo, existen
muchas instituciones de baja produccin y un nmero an mayor de instituciones que se
caracterizan por su dedicacin casi exclusiva a la docencia, bajo nivel acadmico,
resistencia a los cambios y nula incoporacin de los avances de la disciplina al currrculo
y a la prctica docente.
2. Estudios de instituciones y acadmicos en ciencias sociales.
La pregunta general que gua mi preocupacin sobre la desigual calidad en el campo de la
sociologa, es por qu algunas instituciones muestran una renovada vitalidad mientras que
otras no logran alcanzar buenos niveles acadmicos.
Esta pregunta puede responderse de distintas maneras. Algunos trabajos describen las
caractersticas de las instituciones y sus acadmicos (CRIIM, 1994; Benitez, 1988); otros
analizan las trayectorias del profesorado (Gil, et all, 1992, 1994); un campo de estudio se
ocupa del desarrollo del pensamiento sociolgico, pero sin articular su reflexin con las
caractersticas de las instituciones y sus profesores (Castaeda, 1994; Gimnez, 1995;
Girola, 1992; Zabuldovsky, 1994). Tal vez los ms fructferos pero menos desarrollados, son
los estudios de respuestas institucionales ante los procesos a que se han visto sometidas y
su impacto en la disciplina (Ramrez, 1997).
3. Estudiar a los grupos.

2
Estos campos temticos han arrojado conocimientos sobre la sociologa. No obstante, creo que
es

posible

estudiar

cmo

los

acadmicos

fueron

dando

forma

adaptndose

las

instituciones, a travs de grupos que actan ms o menos estratgicamente para conseguir sus
propsitos, haciendo uso de una variada gama de oportunidades acadmicas, laborales,
polticas y admnistrativas. Este estudio implica analizar a los grupos en el entramado de
las relaciones polticas y acadmicas que se verifican en la vida de las instituciones. Se
trata

de

conocer

la

formacin,

cambios,

rupturas,

realineamientos

y,

eventualmente,

desaparicin de los grupos.

Las preguntas bsicas son: por qu surgen grupos acadmicos y cmo impactan a las
instituciones mediante la bsqueda de la institucionalizacin de sus intereses? por qu una
vez obtenido determinado arreglo tienden a desaparecer o a perder su mpetu? por qu los
grupos, salvo contadas excepciones, no generan tradiciones acadmicas vigorosas?
A) Naturaleza de los grupos y de sus relaciones.
Algunos grupos tienen su referentes bsicos en las actividades acadmicas, otros en las
actividades polticas y otros ms en las administrativas. En realidad, segn la poca que se
estudie, todos tienen estos referentes, pero su objetivo central determina en gran medida su
naturaleza bsica. En los marcos que la institucin permite y, en ocasiones, fuera de stos,
los grupos traban relaciones conflictivas o cooperativas.
B) Estructuras institucionales y grupos.
La primaca de la docencia o de la investigacin en las instituciones impone condiciones a
los grupos e impacta su naturaleza. En las instituciones dedicadas a la docencia no existen
grupos de profesores alrededor de la enseanza. Los currculos son dispersos y fragmentados,
como lo son las actividades docentes. Incluso en instituciones con altas proporciones de
profesores de tiempo completo, la dispersin de las actividades impide la formacin de
grupos docentes.
En cambio, en las instituciones cuyo imperativo es que todo su personal ensee e investigue,
los vnculos entre la docencia y la investigacin se verifican en el plano individual y en
las estructuras que agrupan el trabajo. Es frecuente que las reas de investigacin aporten
los profesores que se requieren en la imparticin de materias afines con su especialidad

3
temtica y que discutan problemas relacionados con la enseanza. La institucin busca que
las reas impulsen proyectos conjuntos y los investigadores a travs de stas promueven sus
intereses.
Sin embargo, hay instituciones con espacios para el trabajo grupal en las que los profesores
no logran conformar un grupo o, cuando lo consiguen, su existencia es efmera, dando lugar a
acadmicos solitarios cuyos nexos entre s son escasos, aunque puedan mantener vnculos con
colegas de otras instituciones y nacionalidades.
Segn el grado de consolidacin alcanzada, los profesores de las reas tendern a disear
estrategias

para

investigaciones

su

fortalecimiento:

colectivas,

conseguir

elevar

los

grados

financiamientos,

de

sus

distribuir

integrantes,
la

carga

hacer

docente,

organizar seminarios, buscar la promocin de sus integrantes, etctera.

C) Vocaciones institucionales y grupos.
Algunas instituciones han desarrollado vocaciones colectivistas. Los grupos encuentran
terreno para promoverse, ya sea por las dinmicas polticas o por las estructuras que
estimulan el trabajo grupal. Por el contrario, en las instituciones que favorecen el trabajo
individual, los grupos de tarea (Baz, 1996) sirven de apoyo a los investigadores
titulares. Pero incluso en stas no debe descartarse la existencia de grupos acadmicos ms
extensos, tal vez laxos, y, sobre todo, redes de relacin establecidas por las coincidencias
temticas y polticas, dentro y fuera de la institucin.
Las instituciones con vocaciones colectivistas han depositado en los grupos las expectativas
de innovacin. Unas se cargaron hacia los estudiantes y los grupos polticos y otras hacia
los profesores y sus grupos de trabajo como sujetos de la reforma o de la innovacin.
Paradjicamente,

las

instituciones

orientadas

hacia

los

estudiantes

lograron

ciertas

reformas internas pero construyeron aparatos polticos escindidos de las tareas acadmicas,
conservaron estructuras tradicionales y los cambios, bsicamente curriculares o de creacin
de nuevas unidades, no resolvieron los problemas que supusieron atacar.
Los resultados en las instituciones orientadas hacia los grupos de profesores son muy
desiguales: en algunas casos los grupos perdieron su empuje innovador y ha sido necesaria la
llegada de profesores jvenes para generar innovaciones. Sostener esfuerzos de cambio no

4
slo proviene de los atributos formales de la unidad organizativa, sino de otros procesos,
como la renovacin de personal, la introduccin de mayores exigencias para el trabajo y la
generacin de ambientes ms competitivos por el prestigio y los recursos.
D) Cambios institucionales y grupos.
En los momentos cruciales de las instituciones los grupos ejercen fuerte influencia, dejando
herencias acadmicas, polticas y admnistrativas aun cuando desaparezcan. Son momentos
fundacionales o reformistas en los que se disean estructuras organizativas. La creacin de
instituciones, los cambios, adiciones o conservacin del

status quo

suceden con la

participacin de uno o ms grupos. Una vez que esto ocurre, los grupos pueden desaparecer,
perder vitalidad o transformarse.
La desparicin de los grupos que dejan a su paso nuevas estructuras, tiene importantes
consecuencias: se pierden los sujetos que las propusieron o cambian su carcter; se
cristalizan intereses distintos a los que dieron origen a la accin de los grupos; se
diluye el sentido atribuido a las nuevas estructuras o reformas; y, en muchos casos, se
debilitan la posibilidades de desarrollar tradiciones intelectuales slidas y reproducibles.
Generalmente las reformas curriculares han sido producto de intensas negociaciones: el
resultado final es una agregacin poco consistente de perspectivas que daa el trabajo
acadmico. Los grupos desaparecen y las perspectivas cambian, pero la estructura permanece.
En las instituciones con vocacin investigadora, las estructuras para la investigacin
cuentan con la participacin de grupos con diverso grado de consolidacin. De manera que
algunas reas pueden ser exitosas si el grupo original mantiene cohesin interna y si sus
valores acadmicos generan una tradicin. No siempre es as en las unidades creadas por la
reunin de intereses temticos pero sin referente grupal cohesionado.
En las instituciones centradas en la produccin de calidad, los grupos y los individuos han
socializado valores que norman su trabajo: disciplina, rigor terico y metodolgico,
lecturas intensivas, coherencia argumentativa, productividad e internacionalismo. Estos
valores tienden a permanecer, incluso si los grupos originarios y sus integrantes ya no
estn

presentes.

Hay

una

tradicin

institucionalizada.

En

estas

instituciones,

5
hipotticamente, los conflictos internos tenderan a ser procesados sin vulnerar esos
valores.
Para entender la cohesin de los grupos, es necesario indagar las caractersticas de sus
integrantes y de la ocupacin de puestos. Cuanto ms los profesores hayan sido socializados
en valores acadmicos y hayan recibido entrenamientos consistentes, cuanto haya habido
competencia por la ocupacin de vacantes, tanto ms cohesionado y vital ser el grupo.
Visto en un plano ms general, el vigor que se observa en una amplia capa de socilogos
puede ser resultado de la coincidencia de cuatro procesos centrales, no nicos: a) la
creciente produccin de socilogos mejor entrenados y provistos de un

habitus cientfico

riguroso que logran acomodo en las instituciones; b) la existencia de estructuras y

condiciones institucionales propicias al desarrollo acadmico; c) la existencia de grupos
con proyectos a mediano plazo; y d) el impulso de polticas que premian el mrito mediante
la evaluacin de los desempeos.
E) Grupos de trabajo acadmico.
A diferencia de la centralidad que tuvieron los grupos polticos durante los setenta,
actualmente destaca la importancia de los grupos acadmicos 2. Pero sabemos que es difcil
constituir grupos de trabajo estables, pues la energa consumida es enorme y los resultados
no siempre son alentadores. Los esfuerzos en las ciencias sociales navegan contra el
individualismo que caracteriza a las disciplinas sociales (Becher, 1987) y contra la poca
capacidad de los acadmicos para generar estrategias duraderas de trabajo colegiado. En las
instituciones que promueven el trabajo colegiado no quedan claros todava los equilibrios
que deben existir entre las actividades colectivas e individuales.

F) Desarrollo de los grupos.

En el estudio de los grupos importa conocer su desarrollo: formacin, crecimiento,
legitimacin, reproduccin, liderazgos, transformacin y/o disolucin. Todo grupo tienen un
momento fundacional y motivos de surgimiento distintos (exigencias externas a los individuos

6
o motivaciones internas derivadas de su prctica profesional y poltica). En cualquier caso,
los grupos requieren apelar a ideologas legitimadoras y a conseguir su legitimacin por
diversas vas: ya sea mediante procedimientos electorales o mediante la demostracin de la
congruencia de un proyecto o la calidad de los trabajos. La legitimdad depende de la
naturaleza del grupo, de las condiciones institucionales y de la recepcin de los diversos
pblicos a los que se dirige.
En un primer momento los grupos buscarn reproducirse mediante el reclutamiento o autoadscripcin. Hay varias vas, como la ocupacin de ciertos espacios curriculares y de las
estructuras destinadas a la investigacin, la ocupacin de las vacantes o, como fue
frecuente en los aos setenta, la formacin de grupos polticos. En un segundo momento, los
grupos se diluyen: pierden capacidad de liderazgo, se diversifican los intereses y surgen
conflictos

internos,

cambian

las

estructuras

acadmicas,

envejecen

sus

integrantes,

desaparecen las unidades acadmicas de referencia.

Es frecuente encontrar en los grupos lderes que orientan la accin y las decisiones, y
ejercen atraccin e influencia entre otros colegas y lderes. Los tipos de lderes de grupos
acadmicos pueden establecerse en el cruce de dos grupos de variables. Por un lado, las
caractersticas en la conduccin del grupo (autoritarios, democrticos, de dejar hacer)
(Abric, 1985), y, por otro lado, la amplitud de los reconocimientos intelectuales que tienen
(internacional y nacional; institucional; grupal). Los tipos que emergen de esta matriz
pueden, a su vez, combinarse con los papeles que los lderes tienen en los procesos de
socializacin de los miembros del grupo y en las tareas: el orientador de alumnos, el
identificador de talentos, el gate keeper, el padrino, el antipadrino, (Oliveira, 1985).
Es comn que los lderes ms prestigiados desempeen al mismo tiempo varios papeles.
En algunas instituciones, no obstante, se forman grupos con relaciones internas ms
planas. Aunque existen jerarquas dadas por los avances en los puestos acadmicos y/o por
los reconocimientos acadmicos, no se pueden distinguir con claridad la presencia de
liderazgos fuertes. Es el caso de instituciones nuevas o de segmentos de reciente creacin
que agrupan investigadores jvenes, ms o menos cooperativos, capaces de transitar con
facilidad entre los proyectos colectivos los individuales.
G) Superposicin de los grupos.

7
Con frecuencia los integrantes de un grupo pueden formar parte de otros ms. En las pocas
de la gran politizacin o del auge del sindicalismo era frecuente encontrar profesores que
pertenecan a grupos acadmicos, polticos y/o sindicales. Hoy en da es comn que los
profesores participen en ms de un grupo institucional: reas de investigacin, grupos de
materias, comisiones dictaminadoras, comits editoriales, rganos de gobierno, etctera.
H) Grupos y redes.
En la dinmica de las instituciones hay otras formas de relacin que en determinados
momentos son ms importantes. Se trata de las redes que establecen los individuos y los
grupos. Tericamente todo grupo es una pequea red, pero no toda red es un grupo. El grupo
tiende a la cohesin interna, la red a la conexin externa. Esto es importante cuando se
analiza la evolucin de los grupos y su disolucin: el grupo desaparece pero los individuos
y sus contactos, lealtades, amistades, compromisos e intercambios no. Los llamados colegios
invisibles son redes que establecen los acadmicos, independientemente de su cercana
fsica. Las redes permiten explicar cmo algunos profesores destacan sin haber pertenecido
definidamente a un grupo acadmico o poltico. Quienes ocupan posiciones administrativas o
de

gobierno

aunque

no

pertenezcan

claramente

un

grupo

(burocrtico,

poltico

acadmicos), tienen un importante capital de su carrera en una amplia gama de relaciones con
otros colegas y administradores.
En aquellas instituciones en las que subsiste una enconada disputa por el control, los
grupos partidarios dieron lugar a grupos de otra naturaleza, ms cercano a las facciones o
camarillas

que

las

organizaciones

con

base

doctrinaria

estructurada.

En

otras

instituciones, las actividades partidarias dejaron de existir y los miembros de esos grupos
pasaron a dedicarse a actividades acadmicas. En muchas casos su intervencin poltica se
realiza fuera de las instituciones, ya sea como ciudadanos, como analistas polticos, como
consultores

expertos

de

aparatos

del

gobierno

o,

en

un

sentido

ms

amplio,

como

intelectuales.
Bibliografa

Abric, Jean Calude, La creatividad de los grupos, en Moscovici, Serge. Psicologa social I,
Barcelona, 1985, Paids.
Aguilar, Luis F., (1995). El estado actual de la investigacin sociolgica en Mxico, en
Estudios de teora e historia de la sociologa en Mxico , Mxico, UNAM, UAM-A, pp. 205214.

Baz, Margarita. Intervencin grupal e investigacin. Mxico, 1996, UAM-X.

Becher, Tony (1987). "The Disciplinary Shaping of the Profession", en Clark, Burton (1987).
The Academic Profession. National Disciplinary and Institutional Settings . Berkley,
University of California Press.
Bentez, Zenteno, Ral (1988). Las Ciencias Sociales en Mxico . Mxico, IIS-UNAM.
Castaeda, Fernando (1994). La sociologa mexicana: la constitucin de su discurso, en
Leal, Juan Felipe et all (coords.). La sociologa contempornea en Mxico. Perspectivas
disciplinarias y nuevos desafos. Mxico, UNAM, pp.13-32.
CRIIM (1994?). Aspectos Institucionales
Humanidades en Mxico. UNAM.

de

la

Investigacin

en

Ciencias

Sociales

Gil, Antn, Manuel et al. (1992). Acadmicos: un botn de muestra. Mxico, Col. Ensayos n.
37. UAM-Azcapotzalco.
Gil, Antn, Manuel et al. (1994). Los rasgos de la diversidad. Un estudio de los acadmicos
mexicanos. Mxico, UAM- Azcapotzalco.
Gimnez, Gilberto (1995). Situacin actual y perspectiva de la investigacin sociolgica
en Mxico, en Estudios de teora e historia de la sociologa en Mxico , Mxico, UNAM,
UAM-A, pp. 193-203.
Girola, Lidia (1992). Desafos tericos despus de la crisis, en Sociolgica n. 20, ao
7, septiembre-diciembre, Mxico, UAM-A.
Oliveira, Joao, Batista. Ilhas de comtncia. Sao Paulo, 1985, Brasiliense-CNPQ.
Ramrez, Rosalba (1997). La institucionalizacin fracturada de una disciplina: la sociologa
en la UNAM. Tesis de Maestra, Mxico, DIE-CINVESTAV.

Zabludovsky, Gina (1994). Reflexiones en torno a la teora sociolgica en Mxico: los

nuevos retos, en Leal, Juan Felipe et all (coords.). La sociologa contempornea en
Mxico. Perspectivas disciplinarias y nuevos desafos. Mxico, UNAM, pp. 33-54.
Bibliografa

Abric, Jean Calude, La creatividad de los grupos, en Moscovici, Serge. Psicologa social I,
Barcelona, 1985, Paids.

Aguilar, Luis F., (1995). El estado actual de la investigacin sociolgica en Mxico, en

Estudios de teora e historia de la sociologa en Mxico , Mxico, UNAM, UAM-A, pp. 205214.
Baz, Margarita. Intervencin grupal e investigacin. Mxico, 1996, UAM-X.
Becher, Tony (1987). "The Disciplinary Shaping of the Profession", en Clark, Burton (1987).
The Academic Profession. National Disciplinary and Institutional Settings . Berkley,
University of California Press.
Bentez, Zenteno, Ral (1988). Las Ciencias Sociales en Mxico . Mxico, IIS-UNAM.
Castaeda, Fernando (1994). La sociologa mexicana: la constitucin de su discurso, en
Leal, Juan Felipe et all (coords.). La sociologa contempornea en Mxico. Perspectivas
disciplinarias y nuevos desafos. Mxico, UNAM, pp.13-32.
CRIIM (1994?). Aspectos Institucionales
Humanidades en Mxico. UNAM.

de

la

Investigacin

en

Ciencias

Sociales

Gil, Antn, Manuel et al. (1992). Acadmicos: un botn de muestra. Mxico, Col. Ensayos n.
37. UAM-Azcapotzalco.
Gil, Antn, Manuel et al. (1994). Los rasgos de la diversidad. Un estudio de los acadmicos
mexicanos. Mxico, UAM- Azcapotzalco.

Gimnez, Gilberto (1995). Situacin actual y perspectiva de la investigacin sociolgica

en Mxico, en Estudios de teora e historia de la sociologa en Mxico , Mxico, UNAM,
UAM-A, pp. 193-203.
Girola, Lidia (1992). Desafos tericos despus de la crisis, en Sociolgica n. 20, ao
7, septiembre-diciembre, Mxico, UAM-A.
Oliveira, Joao, Batista. Ilhas de comtncia. Sao Paulo, 1985, Brasiliense-CNPQ.
Ramrez, Rosalba (1997). La institucionalizacin fracturada de una disciplina: la sociologa
en la UNAM. Tesis de Maestra, Mxico, DIE-CINVESTAV.
Zabludovsky, Gina (1994). Reflexiones en torno a la teora sociolgica en Mxico: los
nuevos retos, en Leal, Juan Felipe et all (coords.). La sociologa contempornea en
Mxico. Perspectivas disciplinarias y nuevos desafos. Mxico, UNAM, pp. 33-54.
Notas

1
2

Vase Luis Aguilar (1995).

Un ejemplo el el PROMEP y otro los esfuerzos de la UAM para impulsar sus reas de investigacin.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA VI
SISTEMA EDUCATIVO: POLTICA, ECONOMA Y SOCIOLOGA
INSTITUCIONALIZACIN DE LA INVESTIGACIN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO
Ma. Luisa Chavoya Pea
Universidad de Guadalajara

RESUMEN:
Esta ponencia presenta el proceso que sigui la institucionalizacin de la investigacin
en la Universidad de Guadalajara, visto como un proceso creado y recreado por los
diferentes actores universitarios. La escala de observacin es la organizacin
universitaria y la perspectiva que se prioriza es la histrica, complementada con el
trabajo etnogrfico y las historias de vida (historia oral).
Como la postura para mirar la institucionalizacin en esta ponencia es la histrica, se
parte de los rasgos de la universidad donde se instaura la investigacin como actividad
para pasar al proceso que sigui su institucionalizacin y continuar con los impactos que
trajo consigo el proceso de reforma acadmica en la Universidad de Guadalajara. Se
concluye con un balance sobre el papel que la investigacin tuvo en la Universidad de
Guadalajara.
Entre las principales contribuciones de este trabajo est el reconocimiento de las
implicaciones que los diferentes modelos acadmicos tienen en el trabajo acadmico. El
foco siempre est centrado en la investigacin y la forma en que sta actividad se
engarza en el funcionamiento universitario, creando un conjunto complejo.

INSTITUCIONALIZACION DE LA INVESTIGACION
EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO: Un estudio de Caso.
Mara Luisa Chavoya Pea
1. PRESENTACION.
Esta ponencia constituye una parte de la tesis doctoral que actualmente estoy
realizando y busca presentar el proceso que sigui la institucionalizacin de la
investigacin en la Universidad de Guadalajara, visto como un proceso creado y
recreado por los diferentes actores universitarios. La escala de observacin es la
organizacin universitaria y la perspectiva que se prioriza es la histrica.
Para dar cuenta de la institucionalizacin de la investigacin en el espacio de una
universidad, fue necesario recurrir al desarrollo histrico que explicara, en primer
lugar, los rasgos de la universidad en donde se instaura la funcin de
investigacin, para en segundo lugar, presentar el desarrollo del proceso de
institucionalizacin de la investigacin. Por razones de espacio me concentrar
ms en la segunda parte.
Como la postura para mirar la institucionalizacin en esta ponencia es la histrica,
se contina con el proceso de reforma acadmica que vive la Universidad de
Guadalajara y se analizan los impactos que esta reforma tuvo en la organizacin
de la actividad acadmica. Se concluye con un balance sobre el papel que la
investigacin tuvo en la Universidad de Guadalajara.
En el armado de esta ponencia aparecen algunas propuestas que Burton Clark 1
establece para el estudio de la organizacin de los sistemas de educacin
superior: la divisin del trabajo a partir de las modalidades de la institucin y de las
disciplinas acadmicas, las creencias, y por supuesto, la distribucin del poder y
las estructuras burocrticas.
Antes de iniciar es conveniente hacer una exposicin sobre los diferentes modelos
acadmicos que en este lapso aparecen en la Universidad de Guadalajara.

1.1 Modelos acadmicos.

Los modelos acadmicos tienen que ver con la estructura acadmicoadministrativa adoptada por una organizacin educativa. Esta estructura est
acorde con las metas institucionales, los fines, la normatividad. Estos modelos se
pueden dividiren dos grandes grupos : uno, que mantiene separada la docencia de
la investigacin, y otro que integra ambas funciones.
En el primer grupo estaran a su vez dos modelos : el de las escuelas y facultades
centradas fundamentalmente en la docencia, y el de los institutos y centros
dedicados exclusivamente a la investigacin.
1

Estructura por escuelas y facultades.

Esta estructura est constituida por unidades operacionales centradas alrededor
de un programa de estudio (una carrera) que agrupa a estudiantes que siguen
dicho programa de estudio. Los profesores, independientemente de su disciplina,
estn adscritos a la unidad acadmica, concentrados por carreras, lo que favorece
a la interdisciplinariedad, an cuando dificulta la relacin horizontal entre escuelas
y facultades.2 Segn Jorge Laurent, una ventaja de la organizacin por escuelas y
facultades es que responde a la tradicin y desarrolla el sentido de pertenencia e
identidad con la escuela o facultad, adems de que permite la centralizacin
acadmica y administrativa que en determinados contextos presenta ventaja y
evita la excesiva especializacin del personal acadmico.3 Las facultades tienen
generalmente cierta autonoma respecto a la propia universidad. La direccin de
las mismas corresponde a un director, decano, etc.4
La clula de organizacin de la docencia se establece a partir de las ctedras o
materias.
En este tipo de estructura acadmico-administrativa, los currculos son rgidos.
Una unidad acadmica generalmente ofrece el programa en su totalidad, lo que
permite la integracin de los grupos.
Estructura por institutos y centros de investigacin.
El concepto de instituto hace referencia a un lugar de trabajo de un gran nmero
de individuos que tienen reglas comunes. Existen diversos tipos de institutos, y
uno de ellos son los institutos de investigacin, cuya funcin primordial es la
produccin del conocimiento en las diferentes disciplinas.
Los institutos de investigacin pueden seguir un patrn similar a de las
universidades de Alemania o de las universidades rusas. En estas universidades
la enseanza y la investigacin estaban separadas. La investigacin se realizaba
en instituciones que tenan relacin con la ctedra. Estas instituciones albergaban
todos los mbitos del saber, tanto tericos como aplicados. Las universidades
rusas funcionaban de manera similar salvo en que establecan una clara
separacin entre las investigaciones aplicadas y puras.5
Estructura por departamentos.
La estructura departamental se caracteriza por el agrupamiento de profesores e
investigadores en un departamento en torno de un campo especializado del
conocimiento, por lo que generalmente es unidisciplinario y pretende conjugar las
actividades de docencia, investigacin y extensin en una sola unidad
acadmica.6
2

Esta estructura organizativa solo cubre algunas reas del plan de estudios o de
algunas de sus actividades especiales, con el fin de lograr un tratamiento
coordinado y homogneo de los distintos aspectos del proceso educativo.
Su unidad base son los departamentos, que desarrollan actividades tanto de
docencia como de investigacin. Tambin se conforma como unidad
administrativa y econmica. En los departamentos se integran los profesores y/o
investigadores de distintas categoras, con funciones especficas. Su organizacin
interna depende bsicamente del modelo general adoptado. Es el ms comn el
jerrquico, presidido por el jefe del departamento, director o catedrtico. 7
Los departamentos se relacionan con los programas de docencia a partir del
sistema de crditos. Existen dos variantes en los currculos integrados por
crditos : rgidos y semiflexibles. En los primeros, el estudiante tiene que cumplir
con un plan de estudios predeterminado ; en el segundo, cada sujeto puede
integrar su propio programa de estudios, cumpliendo slo ciertos lineamientos.
Hoy es comn la identificacin de los departamentos con el sistema de crditos,
sin embargo la idea de la flexibilidad en la eleccin de estudios y lneas de
conocimiento que implica el sistema de crditos, se implanta ms de un siglo
despus del surgimiento de los departamentos. En Estados Unidos el sistema
alcanza su apogeo en el periodo 1940-1950, mientras que en latinoamrica es a
partir de la dcada de los setenta cuando progresivamente se establece el
departamento como base de la organizacin universitaria.8
Es de destacar que la estructura departamental permite optimizar recursos al no
duplicar las asignaturas que ofrece la institucin, lo que permite la reduccin de los
gastos operativos.
2. LOS RASGOS DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
Los rasgos que caracterizan a la Universidad de Guadalajara en el momento en
que se introduce la investigacin como actividad reconocida institucionalmente
son :
Una universidad con una estructura acadmica centrada en facultades y
escuelas.
Una universidad sobrepolitizada, en donde los grupos estudiantiles tienen el
control administrativo.
Una universidad centrada en la enseanza profesional tradicional, con un
funcionamiento burocrtico y masificada.
2.1 ESTRUCTURA UNIVERSITARIA.

Estas caractersticas son producto de un proceso histrico. La universidad como

forma de organizacin acadmica aparece en Mxico mucho despus que se
haba extendido en el continente europeo. En Guadalajara, fue hasta fines del
siglo XVIII cuando se fund la primera universidad. En 1792 la Real y Literaria
Universidad de Guadalajara abri sus puertas. Esta Universidad habra de ser por
ms de una centuria, el centro de educacin superior ms importante, no slo para
Jalisco, sino para toda la regin occidente del pas.
El modelo que adopt la Real y Literaria Universidad de Guadalajara provena de
la Universidad de Salamanca, que a su vez estaba inspirada en la Universidad de
Bolonia, una de las universidades ms antiguas de la Edad Media,9 y cuya funcin
primordial era proporcionar formacin a la lite novogallega.10
Durante el siglo XIX la universidad se vio envuelta en los conflictos que aquejaron
al pas, sobre todo en lo referente a las luchas por el poder que protagonizaron los
partidos conservador y liberal, lo cual se reflejaba en las clausuras y reaperturas
de la institucin y en las constantes modificaciones de nombre.
Los cambios en la vida poltica no afectaron la funcin de la universidad, que
segua siendo un espacio privilegiado para la formacin de lites. Las carreras que
se impartan en 1887 eran las de medicina, farmacia e ingeniera.11.
El movimiento revolucionario trajo consigo modificaciones en la educacin, que
para el caso de Jalisco se hicieron patentes hasta 1914. Empero, el cambio ms
significativo para la educacin superior de la entidad se dio hasta 1925 cuando el
gobernador del estado, Jos Guadalupe Zuno Hernndez decret la supresin del
Departamento de Educacin Preparatoria y Profesional, promovindose las
reformas correspondientes a la Ley Orgnica de Educacin Pblica a fin de
restaurar a la Universidad de Guadalajara en su forma actual, preservndose
algunos de sus rasgos anteriores: fuerte presencia regional, dependencia estatal y
un carcter laico. La reapertura de la Universidad de Guadalajara de 1925 tuvo
como base el aglutinamiento y reorganizacin de las escuelas estatales existentes
en ese momento.12 La mudanza ms importante en esta etapa estuvo en torno de
la nocin de educacin popular que apareci en substitucin de la educacin de
lites.
La Universidad de Guadalajara de 1925 se integraba as por la Facultad de
Jurisprudencia, Facultad de Medicina, con sus anexas, Facultad de Ingeniera,
Facultad de Comercio, Facultad de Farmacia, Escuela Preparatoria de Jalisco,
Escuela Normal Mixta, Escuela Politcnica, Biblioteca Pblica, Museo del Estado,
y el observatorio Meteorolgico y Astronmico.13 La estructura acadmica se
fundamentaba en ctedras, impartidas por los profesores.
En la recientemente reformada Universidad las labores de investigacin eran
prcticamente inexistentes. Como en la mayora de las universidades
napolonicas, la escuela profesional no se fundamentaba en la enseanza tcnica
y menos la investigacin cientfica, aunque ello no quiere decir que los programas
4

estuvieran al margen de los avances cientficos. Los conocimientos ms moderno

proveniente de los pases europeos se concentraban en las reas de medicina e
ingeniera y en las facultades se instalaron laboratorios para realizar prcticas y
experimentos.14 Empero, la investigacin propiamente dicha, que era adems
sumamente escasa, se realizaba al margen de las escuelas profesionales y, al
igual de muchas otras universidades latinoamericanas, se concentraba en las
reas de astronoma y geografa.
La estructura acadmico-adminsitrativa centrada en facultades y escuelas
prevaleci hasta finales de los aos ochenta del presente siglo. Aunque esta
estructura permaneci relativamente estable, las acciones de los grupos de inters
marcaron profundamente a esta institucin educativa. Los actores que ms peso
tuvieron fueron los estudiantes.
2.2 LOS ESTUDIANTES CONDUCEN LA UNIVERSIDAD.
La participacin de los estudiantes data de la dcada de los aos treinta, sobre
todo el periodo cardenista, por la introduccin del carcter socialista en la
educacin superior. Los estudiantes protagonizaron una huelga que llev como
consecuencia la clausura de la Universidad y el surgimiento de una Direccin
General de Estudios Superiores que dependa exclusivamente del gobernador.
Con esta Direccin se desplazaba y desconoca a los estudiantes movilizados a
partir de la Federacin de Estudiantes de Jalisco. La clausura de la universidad
provoc movilizaciones estudiantiles que llevaron a enfrentamientos pblicos,
marchas y mtines y como consecuencia final, a la constitucin de la Universidad
Autnoma de Jalisco, la primera universidad privada del pas,15 incorporada a la
Universidad Nacional de Mxico.
Una vez desplazada la fraccin autonomista interna, apareci en el escenario
universitario un grupo estudiantil que tambin se incorform con la falta de
participacin en el gobierno universitario, pero cuyo propsito era lograr mayor
independencia de la universidad para imprimirle un carcter socialista autntico,
ante un gobierno que se juzgaba no suficientemente definido por esa orientacin.
Estos estudiantes se aglutinaron en el Frente de Estudiantes Socialistas de
Occidente (FESO), surgido en 1934. El FESO poco a poco se fue convirtiendo en
el grupo estudiantil hegemnico, 16 al apoyar algunas acciones emprendidas por la
Direccin General de Estudios Superiores y al buscar el aval del general Crdenas
para la reapertura de la Universidad de Guadalajara. Los mbitos de accin del
FESO iban ms all de los limites universitarios,17 con los que se asegur una
importante presencia poltica en Jalisco.
El 22 de julio de 1937, a instancias del entonces presidente general Lzaro
Crdenas, el gobernador Everardo Topete orden que se reabriera la Universidad
de Guadalajara y dispuso que la Ley Orgnica de Educacin Superior de 1935
continuara vigente, siendo reformada cuatro meses ms tarde a fin de dotar a la
Universidad de un nuevo Consejo General.

El gobierno universitario tena ya claras caractersticas corporativas. Se reconoca

no a los estudiantes sino a la organizacin que los representaba. De igual forma,
se reconoca una organizacin magisterial, que hasta entonces era inexistente,
puesto que, aunque haba sociedades de profesores stas no tenan un carcter
gremial. La nueva Ley Orgnica conceda cierta autonoma interna a la
universidad para administrar libremente su patrimonio y organizar su propia
tesorera, prescindiendo de la tesorera estatal.
Con el fortalecimiento del FESO se empez a establecer un nuevo pacto interno.
Este pacto se estableci entre las autoridades universitarias, ms favorables a la
corriente ideolgica y a la poltica interna, y los estudiantes organizados. Esta
alianza sent las bases del dominio corporativista.
La dcada de los cuarenta marc un viraje radical en todos los aspectos de la
sociedad mexicana, pues dada la participacin de Estados Unidos en la Segunda
Guerra Mundial, la economa mexicana creci. En Jalisco, durante esta dcada se
manifest una disponibilidad gubernamental tendiente a favorecer el proceso de
industrializacin en la capital tapata, junto con considerable inversin en
infraestructura urbana. Este repunte industrial tuvo repercusin en la Universidad
de Guadalajara, pues en esta poca se registr la creacin del Instituto
Tecnolgico. Empero, la produccin de conocimientos sigui la lgica que vena
arrastrando desde su fundacin, amplindose slo a algunas reas nuevas tales
como la medicina y la qumica, pero con un sentido eminentemente pragmtico.
En el aspecto poltico interno, en este periodo existieron varios intentos por
socavar la representacin estudiantil en los rganos de gobierno universitario,
pero que lejos que hacerlo, propiciaron la aparicin de una nueva organizacin
estudiantil hegemnica, la Federacin de Estudiantes de Guadalajara (FEG). Con
la FEG inicia una nueva era en la vida universitaria, cuyo culmen ser no slo el
control de rganos de decisin internos por parte de este grupo estudiantil, sino
que adicionalmente de las diferentes posiciones acadmicas y administrativas18,
establecindose rasgos de dominacin patrimonialistas. 19
La fuerza adquirida por la FEG permiti su participacin en la designacin de
rectores a partir de 1953, aunque dicha facultad qued en manos del ejecutivo
hasta el ao de 1995, cuando a partir de las modificaciones a la Ley Orgnica, se
logra por fin la tan anhelada autonoma.
En 1953, con la destitucin del rector Jos Barba Rubio y el nombramiento de
Guillermo Ramrez como rector, logrado con el apoyo de la FEG a partir de un
movimiento huelgstico, inicia el fortalecimiento de la FEG como grupo poltico
con influencias tanto al interior como al exterior del propio mbito universitario. Los
cargos tanto en la administracin pblica como los de representacin popular que
fueron detentados por muchos ex-lderes estudiantiles, tuvieron su origen en su
papel de mediadores (brokers) entre la comunidad universitaria y el poder estatal.
Desde el punto de vista acadmico, la fundacin en 1948 del Instituto Tecnolgico
6

fue quizs el evento ms significativo en materia educativa. Este Instituto, que

requiri de una gran inversin econmica para la construccin de sus
instalaciones y la dotacin de equipamiento, estaba inicialmente integrado por las
escuelas pre-vocacionales, vocacionales, de capacitacin tcnica, politcnica y
por las Facultades de Ciencias Qumicas, Ingeniera y Arquitectura as como por
los departamentos de Investigacin, desarrollo y promocin industrial, talleres,
cultura fsica y escolar. Este Instituto fue considerado en la Ley Orgnica como un
organismo descentralizado. La organizacin departamental del Instituto
Tecnolgico no fue bien vista por los universitarios de arraigo, quienes estaban
acostumbrados al modelo de universidad napolonica, por lo que fue suprimida en
la modificacin de 1952 a la Ley Orgnica. Cabe sealar que esta ley contemplaba
la categora de investigador en el personal acadmico de la Universidad.
De estos aos data el Instituto de Botnica, fundado en 1950 con el objeto de
levantar el inventario de los recursos vegetales del Estado de Jalisco.
2.3 EL ROSTRO DE LA MASIFICACION.
El periodo de 1953 a 1989 la universidad experimenta un proceso de masificacin
caracterizado por la constante expansin del bachillerato, la ampliacin
proporcional de la cobertura en estudios superiores, asociada con la saturacin
de las facultades tradicionales (medicina, derecho, comercio e ingeniera), y una
tendencia a contrarrestar estos impulsos por medio de la diversificacin de la
oferta profesional. De 1951 a1989, la matrcula experiment un crecimiento
promedio anual del 13%, pasando de 1,970 a 206,101 alumnos (lo que representa
un incremento del orden de 6,839%).
Durante el periodo que va de 1953 a 1971 se presentaron grandes
transformaciones en la vida estatal. La sociedad jalisciense tendi a ser ms
urbana que rural,20 como respuesta a la creciente industrializacin de la entidad.
Asimismo, como resultante de la poltica educativa impulsada centralmente,
conocida como el Plan de Once aos, hubo un incremento en la atencin a la
demanda en los niveles de primaria y secundaria, con sus consecuentes
repercusiones en el nivel superior.
El aumento de la poblacin afect a la Universidad que vivi en este periodo un
proceso acelerado de crecimiento en su matrcula. De 1955 a 1974 la matrcula
educativa pas de 3,739 alumnos a 51,918, lo que signific un crecimiento
promedio anual del 68%. Este incremento configura, sin duda, la caracterstica
ms sobresaliente de esta etapa. Las dimensiones domsticas de la Universidad
se alteraron con el incesante arribo de numerosos contingentes estudiantiles. La
Universidad tradicional fue substituida por la Universidad de masas. Empero, no
existieron modificaciones importantes en su organizacin interna, salvo una
tendencia hacia la burocratizacin.
El crecimiento de la matrcula fue diferente dependiendo cada nivel. Sobresali el
bachillerato con un crecimiento global de 3,162% en el periodo que va de 1955 a
7

1974; el nivel superior tiene un crecimiento del orden del 906%.

De esta poca data la creacin de nuevas facultades, con el consiguiente
incremento de la oferta profesional. As, se crearon la Escuela de Trabajo Social
(1953), la Facultad de Filosofa y Letras (1957), la Facultad de Economa (1955) y
numerosas escuelas preparatorias. Dentro de las facultades ya constituidas,
surgieron nuevas carreras tales como Ingeniero Mecnico o Electricista, Ingeniero
Electrnico Industrial, Ingeniero Municipal, Tcnico Topgrafo, Profesor en
Composicin Musical, Instructor de Msica, Tcnico en Turismo, entre otras.
Con el rgimen presidencial de Luis Echeverra se inici en un momento en que
las tensiones sociales se agudizaron; por una parte, el modelo de desarrollo
estabilizador manifestaba muestra de agotamiento y por otro lado, el sistema
poltico desgast su credibilidad como consecuencia del movimiento estudiantil de
1968. Visualizados estos problemas se dieron soluciones en este periodo: en lo
econmico se inici con el llamado desarrollo compartido y en lo poltico, se
anunci una reforma educativa que se traducira en aumento de recursos
econmicos para la educacin superior.
Los cambios ms importantes, producto de la reforma educativa, en la Universidad
de Guadalajara se dieron en el nivel de bachillerato que sufri una modificacin en
1972. Los planes de estudio de las carreras de medicina, odontologa, comercio y
administracin, entre otros, se modificaron tambin como producto de la reforma
educativa echeverrista. En 1973 se form el Centro Regional de Tecnologa
Educativa, destinado a ofrecer cursos de actualizacin docente, y producir material
didctico como apoyo para la enseanza.
En esta poca tambin se expandieron los estudios de posgrado. En 1965 se
fund la Escuela de Graduados que se convirti en la instancia encargada del
manejo acadmico y administrativo del posgrado, hasta el ao de 1992, cuando se
substituy por las Coordinaciones Generales de Investigacin y Posgrado.
La conformacin de nuevas dependencias, as como el incremento de la oferta
institucional, a partir de la creacin de facultades, carreras y programas, fueron
posibles gracias al aumento del financiamiento que recibieron las instituciones de
educacin superior, tras el movimiento estudiantil de 1968.
En el rea de investigacin resalta al fundacin en 1974 del Instituto de Madera
Celulosa y Papel. Este Instituto, que con el tiempo se convertir en uno de los
centros de excelencia de la Universidad. Este instituto no surgi como producto
natural del desarrollo de la investigacin en el seno universitario, sino como una
iniciativa personal del alemn Karl Augustin Grellmann.
Llama la atencin que para finales de los sesenta en la Universidad cobr ms
fuerza la "ideologa socialista", caracterizada por un discurso de izquierda y
populista, sin que los vnculos con el Estado se hubieran perdido. De hecho la
Universidad era concebida por el gobierno como la "Institucin Educativa del
8

Estado al servicio del pueblo". De esta suerte, las escuelas empezaron a brindar
servicios.
Producto de la tendencia socialista, en estos aos la universidad se cre el Centro
de Estudios para el Desarrollo de las Comunidades Rurales, a cuyo frente qued
un hijo del gobernador fundador de la Universidad de Guadalajara, Jos
Guadalupe Zuno, suegro adems del entonces presidente Luis Echeverra.
La Universidad de Guadalajara vivi momentos difciles. Un grupo de estudiantes,
integrado en el Frente Estudiantil Revolucionario, se radicaliz e intent
democratizar a la organizacin estudiantil. El resultado fue el sofocamiento del
grupo de estudiantes radicalizados, ligados en ese tiempo a grupos guerrilleros
que prosperaron en diferentes partes del pas, con el consecuente fortalecimiento
de la FEG.
En el sexenio echeverrista, por primera vez un ex-lder estudiantil ocup el cargo
de rector. Este hecho es significativo ya que hasta entonces los expresidententes
fegstas se orientaban a hacer una carrera poltica externa. Con esta designacin
se abrieron nuevas posibilidades para las carreras de los ex-presidentes fegstas,
que ya no slo tendran la opcin de ocupar puestos de representacin popular,
sino la de escalar puestos de direccin en la propia universidad.
Durante el sexenio de Lpez Portillo fueron visibles los cambios en la estructura
universitaria, para entonces burocratizada. Un slo dato lo revela: En 1978 se
registraba una plantilla formada por 4,401 maestros y 1,472 administrativos; para
1980 los docentes sumaban 5,006 mientras que los administrativos se triplicaron,
llegando a ser 4,483. Este fenmeno, tpico de las universidades latinoamericanas,
tiene que ver con la ampliacin y dispersin de tareas en el seno de la
universidad. En 1979 la matrcula era superior a los 150 mil estudiantes (164,519
estudiantes) y el nmero de opciones profesionales sigui creciendo.
Las funciones y servicios brindados por la universidad de se ampliaron. En este
periodo se emprendieron muchas obras de construccin.
El nivel que creci ms en esta poca fue el posgrado. Entre 1975 y 1980 se
crearon 45 programas de posgrados que incluyen especialidades, maestras y
doctorados. Cabe destacar que de los cinco doctorados existentes en la
Universidad, dos se formaron en este periodo (el doctorado en ginecologa y el
doctorado en madera, celulosa y papel).
A pesar de que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, se haba constituido
a inicio de los aos setenta con el propsito de impulsar en el mbito nacional la
ciencia y la tecnologa, sus impactos en la universidad fueron escasos. Solamente
el Instituto de Madera, Celulosa y Papel se vio favorecido por la presencia del
CONACyT al formarse un fideicomiso para su sostenimiento. Las acciones del
CONACyT en su delegacin de Jalisco en estos aos se circunscribieron
principalmente al otorgamiento de becas.
9

A pesar de no contar con el apoyo financiero de CONACyT en este periodo surgen

dos institutos de investigacin: El Instituto de Estudios Sociales y el Instituto de
Asentamientos Humanos de los que se hablar en el siguiente apartado y que
inauguraron el desarrollo de la investigacin en ciencias sociales.
El acontecimiento ms relevante para la investigacin en la Universidad de
Guadalajara, fue la creacin del Departamento de Intercambio Acadmico en el
ao de 1979. A partir de la aparicin de esta dependencia se sientan las bases
para la expansin de la investigacin cientfica en la Universidad de Guadalajara.

3. LA INTRODUCCION DE LA INVESTIGACION.
En los aos ochenta la investigacin se institucionaliza. Es decir a) se acepta y se
reconoce como actividad valiosa por los diferentes actores universitarios b) se dan
facilidades y apoyos financieros para que un grupo de investigadores pueda
dedicarse de tiempo completo a estas actividades ; c) en las normas
institucionales se contempla la funcin de investigacin. Este resultado sera difcil
de prever como un simple resultado natural o como una respuesta a las presiones
estatales. Fueron los actores (en este caso los lderes polticos y acadmicos)
quienes hicieron posible que se diera este cambio cualitativo en el funcionamiento
universitario.
Afirmar que la institucionalizacin de la investigacin se forja a partir de los
ochenta, no significa decir que la investigacin aparece en esos aos. Como se ha
descrito anteriormente , hubo grupos y esfuerzos previos, pero siempre como algo
residual. El peso preponderante lo tena la docencia. A partir de los aos noventa,
la investigacin en la universidad se convierte en una actividad central, pero nunca
desplaza el papel de la docencia, puesto que la universidad de estas dcadas
tiene que responder a la demanda de numerosos jvenes que ven en la educacin
superior un canal para la movilidad social y para la preparacin profesional.
Para dar cuenta de este proceso se divide la exposicin en dos partes. En la
primera se presenta el contexto social que permiti el impulso a las labores de
investigacin. En este contexto destaca el papel de la poltica pblica y por ende,
del Estado. La segunda parte describe las acciones de los actores universitarios y
el proceso que sigui la expansin de la investigacin. A diferencia del apartado
anterior, el peso no est ya en la descripcin histrica sino en la percepcin de los
actores, complementada con datos provenientes de la investigacin documental.

3.1 Impulso del Estado a la investigacin en las universidades de

provincia.
La investigacin se introdujo en las universidades a partir de la creencia que la

10

investigacin cientfica y tecnolgica y la educacin podran jugar un papel central

en la creacin de una nueva autonoma tecnolgica y ms equidad social,
ideologa que propici el diseo y ejecucin polticas que favorecieran esta
relacin.21
En Mxico, el modelo de universidad que integra la investigacin y la docencia
empieza a emerger desde los aos setenta,22 en un contexto en el que se traduce
un deterioro en la educacin superior.
Algunas instituciones de educacin superior producan conocimiento a partir de la
investigacin en ciertas reas y disciplinas, como por ejemplo la UNAM. Pero fue
hasta 1974 cuando surgi la primera universidad diseada bajo la estructura
departamental que integraba tanto la investigacin como la docencia: la
Universidad Autnoma Metropolitana fue la primera universidad.23
Por su parte, el Estado dada la magnitud del atraso cientfico y la dependencia
tecnolgica del pas, otorg un mayor financiamiento a las labores cientficas que
se realizaban tanto dentro como fuera de las instituciones de educacin superior.
El punto de arranque de las polticas cientficas fue la creacin del CONACyT en
1971.
Para 1976, los informes del CONACyT indicaban las dificultades que las
universidades de provincia tenan para desarrollar labores de investigacin, y la
necesidad de programas especficos para su desarrollo.
A finales de los setenta y sobre todo en los ochenta, la vinculacin de
investigacin y educacin fue visualizada como una va para mejorar la calidad de
la educacin Superior. En el Plan Global de Desarrollo 1979-1982 un objetivo
prioritario en materia educativa era el desarrollo de la educacin y de la
investigacin tcnica superior, con prioridad en las universidades de provincia. A
partir del Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 19841988, se estableci como objetivo el desarrollar un sistema integral de
investigacin ligado estrechamente a la docencia, sobremanera en el posgrado.
Estos planes y programas generaron acciones pblicas que consistieron en
asignacin de financiamiento para la creacin de centros regionales o estatales
de investigacin dentro de las universidades, al mismo tiempo que se aprobaba la
Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior.
Creadas las bases jurdicas y diseadas las polticas de incentivo a la
investigacin, el conjunto de las universidades establecieron el desarrollo de la
investigacin y del posgrado como sus principales programas.
Las circunstancias externas favorecieron el desarrollo de la investigacin en la
Universidad de Guadalajara, pero no agotan su explicacin. El impulso a la
investigacin no slo fue slo el resultado deliberado de una poltica pblica
impulsada por el Estado, sino que fue el producto de un cambio al interior de la
11

Universidad.

3.2 El impulso a la investigacin al interior de la universidad.

Es cierto que cualquier organizacin est en contacto con su medio ambiente,
pero sus respuestas no son ni lineales ni adaptativas. Esto se puede observar
claramente en este caso, puesto que el impulso a la investigacin no fue una
respuesta automtica a la poltica estatal, sino tambin supuso arreglos
institucionales que se generaron a partir de la interrelacin (negociaciones, etc.)
de los grupos de poder internos. Recurdese que la cristalizacin de instituciones
dependen de la posicin, el poder y las necesidades de los diversos grupos en
una determinada situacin, de aqu que el resultado sea contingente.
Una estructura que impulsa la investigacin, como sera el Departamento de
Investigacin Cientfica y Superacin Acadmica (DICSA) slo es explicable
dentro del contexto universitario caracterizado por el control que la Federacin de
Estudiantes de Guadalajara ejerca sobre la administracin universitaria. De aqu
que a la hora de que un grupo de poder hace suya la necesidad de impulsar la
investigacin cientfica, pueda institucionalizarse esta actividad, pero con
resultados muy singulares como se ver ms adelante.
La creacin del Departamento de Intercambio Acadmico, como la del resto de las
instancias universitarias, obedeci ms al capital poltico del grupo encabezado
por Ral Padilla (ex-presidente de la Federacin de Estudiantes de Guadalajara),
que al resultado de una poltica externa, y fue el arranque de un proceso de
modernizacin, cuya culminacin sera la reforma acadmica de los aos noventa.
Junto con el desarrollo de la investigacin se empez a generar un clima cultural
interno de aceptacin a esta labor, al grado tal de quienes antes la rechazaban
ahora la impulsaban.
El Departamento de Intercambio Acadmico, creado en el ao de 1979, era un
rgano de enlace de la universidad con el resto de las universidades y
comunidades acadmicas, nacionales y extranjeras, pero tambin una instancia
destinada a captar apoyos para el desarrollo de las diversas funciones sustantivas
de la universidad.
Dentro del Departamento de Intercambio Acadmico se cre una coordinacin de
apoyo a la Investigacin, a travs de la cual se buscaron apoyos externos para el
desarrollo de la investigacin. Antes de esta coordinacin, no exista una poltica
de apoyo y estmulo a la investigacin. Como se ha podido observar, haba
algunos centros de investigacin que haban surgido de manera aislada, por
iniciativas muchas veces individuales, pero sus actividades y su labor no
correspondan a ninguna estrategia universitaria. La coordinacin de apoyo a la
Investigacin se convirti en la primer instancia formal para el apoyo, estmulo y el
desarrollo de la Investigacin.

12

A partir de los recursos que se fueron captando, se inici una fase de integracin
de investigadores provenientes de otras universidades, y de jvenes que
regresaban despus de concluir sus estudios de posgrado en el extranjero. Junto
con la fuerte incorporacin de investigadores, fueron llegando solicitudes para
crear nuevos centros y programas de investigacin.
En 1983, el Departamento de Intercambio Acadmico se transform en el
Departamento de Investigacin Cientfica y Superacin Acadmica (DICSA), en
donde se gener una poltica interna de fomento a la investigacin. Con los
apoyos proporcionados por este departamento, se formaron nuevos centros e
institutos de Investigacin. Estos nuevos centros dependan directamente de
DICSA puesto que en la mayor parte de las escuelas y facultades no exista muy
buena acogida hacia las labores de investigacin. En palabras de un poltico
universitario entrevistado :
Algunas facultades no reciban bien a un profesor con un perfil de
investigador, sentan que era una actividad muy altruista, que la universidad
no poda darse el lujo de efectuar, porque era una labor onerosa, costosa y
elitista, los maestros de las escuelas normalmente daban 24 horas frente a
pizarrn, y les pareca injusto que un profesor llegara a sentarse en un
cubculo y hacer escritos que a nadie, en su opinin, les interesaba, y que
solamente dieran de 5, 6, o mximo 10 horas frente a pizarrn..... adems
con mejores salarios (Poltico 1).

El rechazo hacia los investigadores no provena simplemente de la organizacin

del trabajo que su labor supona, que era diferente a la de los profesores, sino que
tambin haba razones de tipo poltico. Dada la estructura de poder interna, la
oposicin de los directores de escuelas y facultades, y de los grupos polticos que
los respaldaban, se deba tambin a que vean en las acciones que DICSA
emprenda, una invasin a sus espacios de accin poltica. Esta situacin oblig a
mantener el rea de investigacin separada de la docencia, formndose "una
especie de estructura paralela en la universidad", a fin de evitar confrontaciones.
A fin de cuentas, la estructura de centros e institutos result ms favorable para el
desarrollo de la investigacin, debido a las dimensiones de la matrcula
universitaria que hacan que en las facultades se atendieran a numerosos
estudiantes y diferentes opciones profesionales.
Para que la institucionalizacin de la investigacin se realizara, era menester que
el grupo poltico que la impulsaba creyera en ella y sintiera necesidad de
impulsarla. Estas creencias fueron el soporte ideolgico para hacer frente a los
embates de los otros grupos de poder. La posicin poltica de Ral Padilla permiti
que DICSA pudiera tener un techo presupuestal destinado a contratar nuevos
investigadores con un tabulador superior en cuanta de pago y horas respecto del
docente. Para facilitar la incorporacin de investigadores se les proporcionaba un
contrato, generalmente de 36 horas. Con estos mecanismos, se legitim
institucionalmente la figura del investigador, que antes ya haba sido reconocida

13

jurdicamente en la Ley Orgnica de 1953.

Conviene mencionar que DICSA logr captar recursos para poder desarrollar las
reas de investigacin, sobre todo de la SEP, en el contexto de una poltica
favorable al desarrollo de esta funcin.
A travs de DICSA se logr que en la universidad se estableciera una partida
presupuestal para estimular la investigacin. Con parte de este presupuesto, se
pudieron apoyar proyectos y lneas de investigacin. Al principio este presupuesto
fue pequeo, pero poco a poco fue creciendo hasta constituir el 10% del
presupuesto de la total en 1994.
Como parte de la estrategia general, desde el Departamento de Intercambio
Acadmico, y despus en DICSA, se cre una Coordinacin de Becas, que tena
el propsito de conseguir apoyos y recursos para otorgar becas al mayor nmero
de jvenes sobresalientes o de profesores. El establecimiento de convenios
realizado desde 1979 por el DIA, posibilit la venida de profesores de alto nivel
provenientes de otros pases, quienes fortalecieron diversas reas de la
universidad.
Las polticas desarrolladas por DICSA dieron como resultado un crecimiento fuerte
de la planta de investigacin. De 15 investigadores existentes en 1983, pasaron a
ser ms de mil en 1994. En este lapso se formaron 27 dependencias de
investigacin, lo que supone un crecimiento del orden del 325% en el nmero de
dependencias. En los siguientes cuadros se puede apreciar el crecimiento en el
nmero de dependencias dedicadas a la investigacin en la Universidad de
Guadalajara. Cabe sealar que muchas dependencias que se crearon, fueron
dictaminadas uno o ms aos despus de iniciadas sus labores. La lgica que se
sigui fue la de instalar los centros e institutos, esperar un ao o ms para
observar su funcionamiento, y posteriormente decretar su fundacin. Esta
situacin era posible porque los contratos de investigacin y los recursos se
manejaban centralmente por el DICSA.
Con menos intensidad aparecieron grupos de investigacin en las facultades y
escuelas. En el siguiente cuadro se puede observar cmo la mayora de los
grupos de investigacin aparecieron antes de los ochenta y se centraban en las
carreras de medicina, ciencias qumicas y en las que albergaba la Facultad de
Filosofa y Letras (historia, sociologa, filosofa y letras).
La proliferacin de grupos de investigacin no es explicable simplemente por las
coordinadas polticas. Es menester decir que su arranque y ulterior consolidacin
requiri del liderazgo de muchos acadmicos dispuestos a construir una forma de
trabajo antes inexistente en la universidad.
La creacin de institutos y centros de investigacin en la Universidad de
Guadalajara significaron un cambio institucional importante. Este cambio tiene que
ver muy directamente con en el desarrollo de las disciplinas. Como puede
14

observarse en los cuadros anteriores, los nombres de los institutos o centros en s

mismos dan cuenta de la diversidad de disciplinas. Esta proliferacin de disciplinas
se presenta como un rasgo general en los sistemas de educacin superior. Al
respecto Clark comenta :
El tema es la generacin inexorable de nuevos campos y
especialidades, de una especializacin que aparece como incontrolada e
incontrolable a escala universal. La diferenciacin en la dimensin
disciplinaria es mucho ms grande, muchas veces ms grande que la
dimensin institucional. La fuerza impulsora principal deviene, como es
obvio, del imperativo por la investigacin. 24

Walter Metzger hace un estudio del desarrollo de las disciplinas en Estados

Unidos e indica que fueron cuatro los procesos que condujeron al crecimiento de
las disciplinas : a) un proceso de alumbramiento de los temas, en el cual nacieron
las nuevas ciencias, como es el caso de la qumica, la geologa, etc. b) un proceso
de afiliacin de programas acadmicos ; c) un proceso de admisin de campos
anteriormente excludos ; y c) un proceso de dispersin dentro de la propia
disciplina.25
Esta variedad de disciplinas tiene como consecuencia que existan diferentes
culturas disciplinares y por tanto, diversos de investigacin. Segn Kolb:
Dentro de la profesin, hay muchas identidades, muchos valores y muchos
intereses. Estos equivalen no slo a la diferenciacin de una simple
variacin. Tienden a conformarse y a compartirse segn un patrn; se
desarrollan y florecen coaliciones que estn en oposicin con algunas
otras. A estas agrupaciones que emergen dentro de una profesin las
llamaremos segmentos.26

Las culturas disciplinares hace de las universidades organizaciones relativamente

desorganizadas. Clark indica que entre las diferentes especialidades no existen
vnculos continuos e incluso al interior de los campos el trabajo, los especialistas
estn muchas veces separados. De aqu que la escala para estudiar los tipos de
investigacin sean los institutos ya que como seala Clark : son dos las
modalidades que se entrecruzan a las instituciones de educacin superior: la
disciplina y la institucin (establecimiento). La primera, es una forma especializada
de organizacin del saber que trasciende a los establecimientos, mientras que
stos recogen los subgrupos disciplinares para hacer de ellos conglomerados
locales. Tanto la disciplina como el establecimiento convergen en las unidades
operativas bsicas, llmense centros, institutos, facultades o departamentos, que
son simultneamente parte de la disciplina y parte de la institucin.
A la par del crecimiento de la investigacin, en la universidad se difundieron
nuevas creencias mediante las cuales se ponderaban los beneficios de la
investigacin. Incluso la valoracin que las autoridades estatales otorgan a esta
funcin universitaria cambi, constituyndose en una nueva fuente de legitimidad

15

y status institucional. De ahora en adelante las actividades de investigacin

cobraran un lugar importante en los discursos de las autoridades universitarias y
gubernamentales. Ya no basta la funcin docente y el otorgamiento de diplomas
para que la universidad se justifique. Pues como asegura Jos Joaqun Brunner:
Aunque sta (la docencia) permanezca como su funcin central en muchas
partes y la mayora de los acadmicos no sean ms que docentes, la
universidad como institucin social tender a justificarse ahora por su
funcin de investigacin y por su aporte de conocimiento al desarrollo del
pas y a la cultura de la nacin.27

La introduccin de la ciencia en la universidad trajo como consecuencia la

modernizacin de algunos sectores y jug un papel importante en la legitimidad, la
bsqueda de recursos y el prestigio social. Empero, sus mbitos fueron reducidos.
El personal de investigacin (asistentes, asociados y titulares) apenas si
constituan el 11.4% del personal acadmico en el ao de 1994, existiendo un
investigador por cada 9 docentes.

3.3 El problema del financiamiento.

Conviene sealar que el boom de la investigacin se realiz en un contexto
caracterizado por una crisis econmica a nivel nacional y una restriccin al
presupuesto destinado a las universidades, que era un sntoma claro de las
fracturas del Estado de Bienestar.
En estos aos, los presupuestos estatales de sostenimiento para las instituciones
de educacin superior disminuyeron paulatinamente y las universidades se vieron
sometidas a constantes medidas de evaluacin. Estas medidas constituyen
acciones de poltica pblica que dan cuenta de un agotamiento en las relaciones
entre la educacin superior, la sociedad y el gobierno y por tanto, al nacimiento de
un nuevo pacto social entre las partes. Este nuevo pacto incluye dos ejes
principales para la organizacin de esas relaciones: Por un lado, est la
sustitucin un entramado de relaciones basado casi exclusivamente en el dbil
poder administrativo del Estado por una nueva relacin que podra caracterizarse,
antes que todo, como una relacin de evaluacin; por otro lado, la relacin basada
en el compromiso estatal de proporcionar aportes automticos de recursos a las
instituciones se cambia por una relacin ms diferenciada y compleja, donde las
instituciones diversifican sus fuentes de ingreso y el Estado maneja las suyas en
funcin de objetivos y metas convenidos.28
En este nuevo escenario se gener el proceso de la institucionalizacin de la
investigacin en la Universidad de Guadalajara.
Cuando se expandieron los centros e institutos de investigacin, la Universidad de
Guadalajara era una institucin de considerable tamao, con alrededor de 212 mil
estudiantes en 1989, la mayora (58%) inscritos en el bachillerato. La matrcula en
el nivel de licenciaturas segua concentrndose en las carreras tradicionales a
16

pesar de la ampliacin de la oferta institucional, que inclua un considerable

nmero de posgrados. La planta docente no estaba profesionalizada,29 y se tena
una estructura universitaria extremadamente burocratizada: por cada 10
profesores haba 7 administrativos. Todo esto junto con la disminucin paulatina
del presupuesto universitario y con una poltica de asignacin de recursos
condicionada al cumplimiento de los lneamientos marcados tanto por el Plan
Nacional de Desarrollo delamadridista, como por el Programa Para la
Modernizacin Educativa salinista.
Para fortuna de la investigacin, sta actividad formaba parte de los objetivos
prioritarios en materia de poltica educativa, lo cual propici su desarrollo. La
investigacin se convirti en una actividad importante para atraer recursos a las
arcas universitarias. Empero, los gastos de sostenimiento para una universidad de
las magnitudes de la Universidad de Guadalajara, restringan los recursos para la
investigacin.
Aunque la investigacin constitua una va para lograr recursos, stos no siempre
se destinaban para esta actividad. La estructura de gobierno interno, centralizada
en los grupos de poder hegemnicos, y sobre todo en la figura del rector,
permitan cierto margen de manejo discrecional. De aqu que una cosa era lo que
se aprobaba y otra muy diferente lo que se gastaba.
Los datos sobre el crecimiento de recursos asignados a la investigacin, confirman
el papel preponderante que esta actividad fue tomando en la Universidad, aunque
tambin denotan una tendencia a la disminucin hacia finales de los noventa.
Los investigadores, cuyo crecimiento en la dcada fue de 1,738%, que arribaron a
la Universidad en este periodo, enfrentaron una frrea poltica nacional que tenda
a imponer topes salariales y pagos diferenciados de acuerdo a productividad. En
1984 se cre el Sistema Nacional de Investigadores, que en el contexto de
austeridad, lejos de ser un complemento adicional al salario, constituy una parte
integrante de ste. Por otra parte, la escasez de recursos entregados a las
universidades, oblig a los nacientes grupos de investigadores a buscar fuentes
de financiamiento externo.
Los investigadores, como parte del personal acadmico, comenzaron a buscar
condiciones ms optimas para el desarrollo de su trabajo. Sus demandas se
relacionaban con la estructura burocrtica y principalmente con las precarias
condiciones institucionales. Los sistemas de recompensa institucionales no se han
orientado en el sentido de salarios diferentes a la actividad cientfica, ms bien, se
han homologado las erogaciones de docentes e investigadores. El Sistema
Nacional de Investigadores se convirti en el complemento salarial para unos
cuantos, y a su vez el Programa de Estmulos al Desempeo Acadmico iniciado
en el ao de 1990, premi a los investigadores que se dedicaban a la docencia.
En los noventa a los problemas de financiamiento, se uni una poltica restrictiva
y selectiva interna, acorde con la lgica nacional. La plantilla de investigadores se
17

fue reduciendo por recortes destinados a separar a los menos calificados

acadmicamente. Se substituyeron de contratos por nombramientos pero slo a
aquellos que demostraban calidad (bien sea por su pertenencia al SNI, o por su
productividad). El financiamiento para proyectos de investigacin volvi a ser
reducido y su destino se mediaba por la evaluacin institucional. Cada vez ms, se
registra una tendencia hacia la articulacin entre las necesidades productivas del
entorno y los productos de investigacin. La lgica nacional impera para
determinar los parmetros de calidad.

4. LA DEPARTAMENTALIZACION.
La situacin de la investigacin en la universidad vari en los noventa con la
puesta en marcha del modelo acadmico por departamentos. Nuevamente, los
cambios fueron impulsados por el grupo poltico que encabezaba Ral Padilla
Lpez. Cuando ste poltico asumi la rectora en 1989, emprendi distintas
acciones encaminadas a la transformacin universitaria.
Durante los primeros aos de su gestin, el grupo de Ral Padilla Lpez tuvo
divergencias con los grupos que constituan en ese tiempo la Federacin de
Estudiantes de Guadalajara. Tras fuertes enfrentamientos, en los que se lleg a
plantear la renuncia de Padilla Lpez a la rectora, junto con la toma de algunas
instalaciones universitarias, el poder de la Federacin de Estudiantes de
Guadalajara fue minimizado con la aparicin de otro organismo estudiantil -la
corriente estudiantil democrtica- que sirvi de contrapeso para la FEG.
Una vez socavado el conflicto, el rector present al Consejo General Universitario
un documento denominado Bases para la discusin de la reforma en la
Universidad de Guadalajara. A partir de la propuesta contenida en ese
documento, se organizaron durante 1990-1991 foros de anlisis y discusin que
permitieron definir un conjunto de criterios para el reordenamiento de las distintas
funciones
y
subsistemas
de
la
universidad.
PrinbB :2
67:9007307 2 27&v2fundamentales
:
La descentralizacin de la administracin central ;
La instauracin de una estructura departamental que modificara el esquema de
escuelas, facultades y
centros de investigacin, con la consecuente
flexibilizacin curricular a partir de la creacin de un sistema de crditos.
En 1992 el Consejo General Universitario acord la integracin de comisiones
especiales responsables de coordinar los trabajos de descentralizacin,
desconcentracin y regionalizacin que apuntara hacia la conformacin de una red
universitaria de Jalisco. Al ao siguiente, la Ley Orgnica de la Universidad de
Guadalajara se modifica para permitir que la universidad adoptara el nuevo
modelo acadmico, mismo que oper a partir de 1994.

18

Como se present anteriormente, las formas de organizacin acadmica en la

Universidad de Guadalajara fueron inicialmente a partir de las ctedras dentro de
las escuelas y las facultades. Cuando surgi la investigacin cientfica, se
constituyeron centros e institutos de investigacin, que coexistieron con las
facultades y escuelas. Posteriormente, con el proceso de reforma, los campos
disciplinares fueron agrupados en seis grandes reas, en donde se ubicaron a las
distintas especialidades y subespecialidades. Cada rea dio origen a un centro
universitario diferente. Estos centros son: arte, arquitectura y diseo; ciencias
biolgicas y agropecuarias; ciencias econmico-administrativas; ciencias exactas
e ingenieras; ciencias de la salud, y por ltimo, ciencias sociales y humanidades.
Adems, se constituyeron otros cinco centros universitarios que conjugaban
diferentes disciplinas, pero ubicados en diferentes regiones del estado de Jalisco.
Esta divisin cambi no slo las formas de organizacin del trabajo, sino tambin
la estructura de autoridad y la distribucin del poder. Nuevas jerarquas
burocrtico-administrativas han aparecido. Al interior de cada campus, las
especialidades y subespecialidades se organizan actualmente a partir de
divisiones, departamentos, que a su vez pueden tener centros de investigacin.
Aunque se busc que los centros universitarios que conforman la red, tuvieran una
estructura similar, la forma de operacin fue el resultado de los acuerdos y
arreglos entre los actores que participaban en los diferentes centros. Asimismo, el
establecimiento de departamentos se elabor no slo a partir de las lgicas de las
disciplinas, sino que fue resultado de la concertacin entre los diferentes actores
involucrados.
La constitucin de los centros, de las divisiones y de los departamentos no estuvo
exenta de dificultades. Haba institutos y facultades que podan estar adscritos a
ms de un centro universitario, o bien pertenecer a ms de alguna divisin o
formar en s mismos un departamento o quedar integrados a otros departamentos.
La necesidad de tomar en cuenta a los actores y sus intereses, se puso en
evidencia cuando se trat de desmantelar a las facultades y escuelas. Debido a la
oposicin de los diferentes grupos a abandonar una estructura que les permita
tener poder, se cre la estructura de divisiones, misma que inicialmente no estaba
contemplada.
La Reforma presupone a los departamentos como las unidades bsicas, pero se
les resta autonoma a suscribirlos de manera obligatoria a las divisiones. De esta
manera, se somete a los departamentos, en la mayora de las decisiones, a las
autoridades divisionales.
Aunque todava la reforma es un proceso que no ha concluido, puesto que an no
se ha generalizado el funcionamiento por crditos y existen diferentes criterios
para integrar las academias, el retroceso es poco menos que imposible.

19

Puede afirmarse que los avances logrados hasta el momento han cambiado de
manera importante el funcionamiento universitario y que tal cambio ha producido
frutos de relevancia ; si bien debe decirse que de la misma forma ha hecho surgir
dificultades y problemas propios de un ajuste organizacional de amplias
dimensiones como el que se realiza en la universidad.

4.1 Impactos de la departamentalizacin en la investigacin.

La reforma ha permitido realizar importantes ajustes en la plantilla del personal
administrativo y la simplificacin e informatizacin de los procedimientos
administrativos institucionales. Los apoyos se han traducido en la modernizacin
de la infraestructura : las bibliotecas han crecido y se ha generalizado el uso de
sistemas computacionales. Asimismo, la mayora de planes de estudio se han
actualizado, crendose nuevas opciones, sobre todo en el nivel de posgrado.
Respecto a la investigacin, sta se ha fortalecido al estar inscrita esta funcin
como parte del modelo acadmico por departamentos. Cuando se estableci el
modelo departamental en la universidad, fue posible establecer vinculaciones
entre los diferentes grupos y se crearon nuevas reas de investigacin,
reforzndose y amplindose muchas de las ya existentes.
La actual forma de organizacin ha integrado la investigacin y la docencia, lo cual
de suyo no es malo. Empero, la forma en la que esta articulacin se estableci ha
presentado algunos problemas.
Ya se ha mencionado que en la Universidad de Guadalajara aconteci lo sucedido
en muchas universidades latinoamericanas y que Jos Joaqun Brunner
document: la profesin acadmica se fragment. Por un lado se formaron los
docentes y por el otro los investigadores. Aunque ste ltimo era un sector
pequeo, sus niveles de escolaridad eran mayores que de los docentes. Para ser
investigador y para tener recursos para la investigacin es necesario el posgrado,
pero no as para ser docente.
A pesar del nivel de escolaridad, la profesionalizacin de la investigacin en la
Universidad de Guadalajara ha sido incompleta. Si institucionalmente se reconoce
la figura de investigador y al inicio fue mejor remunerado que el docente,
prevalecen condiciones de inestabilidad laboral, que son poco propicias para el
desarrollo de la investigacin cientfica como lo han sealado algunos
investigadores. Desde la Ley Orgnica de la Universidad de Guadalajara que data
de 1952, se reconoce la figura de investigador. Empero, slo se otorg tal
nombramiento a unos cuantos. A partir de 1985, con un tabulador ms alto que el
docente, se incorporaron investigadores a travs de contratos anuales y a partir de
6 niveles: Auxiliares de Investigacin (A estudiante; B pasantes de licenciatura; C
licenciados), Investigadores A (Licenciados o pasantes de Maestra),
Investigadores B (Maestros o pasantes de Doctor), Investigadores C (Doctores).
En los noventa, inicia un proceso de homologacin del personal acadmico y la

20

Ley Orgnica se modifica para compactar en la categora de profesor tanto al

personal dedicado a la docencia como a la investigacin. A los investigadores se
les homologa con los docentes y se les igualan sueldos, pero slo se les otorga
definitividad a los ms calificados.
El proceso de homologacin no fue sencillo, ya que supuso establecer nuevas
plantillas para cada escuela, facultad, centro e instituto de investigacin. Para los
docentes, la homologacin fue favorable en numerosos sentidos. El tiempo
completo de los docentes de 24 horas, as como la titularidad, entendida como
titularidad de la ctedra, se modificaron. Ahora, un profesor titular era aquel que
cumpla con los requisitos establecidos en el Reglamento de Ingreso, Promocin y
Permanencia, editado en 1992. Asimismo, para la asignacin de los tiempos
completos, no prevalecieron los anteriores criterios clientelistas, sino que la
determinacin se hizo a partir de la dedicacin (horas contratadas), y la categora
alcanzada por los profesores en la segunda etapa de homologacin. Obviamente,
el nmero de tiempos completos y medios tiempo se increment.
La nocin de profesor-investigador se transform en un modelo a pesar de sus
obvias dificultades. Las investigacin cientfica tenda a absorber recursos, lo que
era un problema y un riesgo para la institucin equipada para la enseanza
profesional.
Las nuevas categoras acadmicas establecidas por la Ley Orgnica fueron:
profesores de carrera (pudiendo ser con dedicacin de tiempo completo, 40 horas,
o, de medio tiempo, 20 horas) con las categoras de titular, asociado, y asistente,
cada una con tres niveles (a, b y c); y profesores de asignatura con los niveles "a"
y "b".
Con el cambio a profesor-investrigador, los investigadores se vieron compelido a
incorporase a la docencia, amplindose con ello las exigencias institucionales.
Anualmente los investigadores tienen que presentar informe de sus actividades y
avances de investigacin a fin de prorrogarse. Estos informes deben demostrar
productividad, al mismo tiempo que calidad. Cabe mencionar aunque no se han
establecido formalmente topes mnimos de productividad, el financiamiento a
proyectos, la pertenencia o n al SNI y al programa de estmulos a la carrera
docente han cumplido esta funcin. El volumen y la calidad de lo producido
permite al investigador lograr una estabilidad laboral. Mientras no se demuestre
productividad, se mantendrn las condiciones de inestabilidad. Por otro lado, el
trabajo de investigacin goza de un notable grado de control personal sobre el uso
del tiempo, y adems muchos tienen el privilegio de permanecer en casa para
pensar y escribir en vez de ir a la oficina. La carga de horas de docencia es menor
para el investigador. Slamente se le pide que d una clase, a diferencia del
docente, que tiene que pasar mucho tiempo de su contrato laboral atendiendo
grupos, que dado el tamao de la universidad, resultan ser bastante numerosos.
En 1990 el nmero de nombramientos de investigacin (investigadores y
auxiliares) era de 1,004. La mayor parte de nombramientos tenan una carga
21

horaria de 36 horas. De ellos, el 91% estaba distribuido en las tres categoras

inferiores del tabulador, es decir, eran auxiliares de investigacin.
En 1991 se otorgaron nombramientos definitivos de tiempo completo de 40 horas
a: los miembros del SNI, investigadores titulares "c" con un mnimo de tres aos
de antigedad, investigadores titulares "a" y "b" con un mnimo de 6 aos de
antigedad. Las autoridades establecieron que "slo se podrn prorrogar los
contratos de investigadores asociados y titulares, que hayan tenido un desempeo
favorable en 1991". Asimismo se indicaba que "no se podrn sustituir los contratos
de asociados y titulares". Con relacin a los profesores asistentes "slo se
contratarn aquellos que tengan licenciatura, por lo que los niveles a y b del
tabulador respectivo quedarn desiertos", con lo que se despidi a un gran
nmero de auxiliares. Asimismo, se restringi el nmero de auxiliares a partir de la
siguiente frmula: 3 asistentes por un titular "c"; 2 asistentes por un titular "b"; 1
asistente por un titular "a.
Esta poltica de seleccionar al personal ms calificado, no se aplic a los
docentes, ya que este personal haba logrado nombramientos definitivos. El
resultado de estas medidas fue la reduccin de la plantilla de investigacin que
para 1994 fue de 985 investigadores, incluidos los becarios que constantemente
se incorporaron durante la ltima dcada.
Como ya se mencion, las reas de docencia e investigacin antes de la reforma
estaban desintegradas.
Con el cambio a profesor-investigador, los investigadores se vieron compelidos a
incorporase a la docencia, amplindose con ello las exigencias institucionales.
Cada ao los investigadores presentan un informe de sus actividades. En estos
informes se debe demostrar productividad, al mismo tiempo que calidad. Aunque
no se han establecido formalmente topes mnimos de productividad, el
financiamiento a proyectos, la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores y
al programa de estmulos a la carrera docente han cumplido esta funcin. El
volumen y la calidad de lo producido permite al investigador lograr una estabilidad
laboral. Mientras un investigador no demuestre productividad seguir bajo
contratacin temporal. Estas medidas no se aplican a los docentes, ya que este
personal logr nombramientos definitivos.
La carga de horas de docencia es relativamente menor para el investigador.
Solamente se le pide que d una clase, a diferencia del docente, que tiene que
pasar ms tiempo de su contrato laboral atendiendo grupos, que dado el tamao
de la universidad, son numerosos.
Es notorio que a los investigadores se les ha exigido docencia, pero a los
profesores no se les ha exigido que realicen labores de investigacin.
El trabajo de investigacin requiere un alto grado de autonoma respecto a las
otras funciones universitarias, que es vital para el avance cientfico. A decir de
22

Burton Clark, "es dificil planear y programar el descubrimiento". La docencia, en

cambio, requiere de un conocimiento ms rutinario y de una planeacin del mismo.
La atencin a estudiantes demanda del cumplimiento de horarios y programas
previamente establecidos, preparacin de cursos, elaboracin de material
didctico, participacin en academias, asesoras, etc. De aqu se generen
tensiones, sobremanera cuando se
exige productividad y calidad en la
investigacin. En las actuales condiciones que imponen una evaluacin constante
del trabajo acadmico, los investigadores se ven obligados a producir resultados
de investigacin de manera eficiente, sostener publicaciones y a la vez
desempear la funcin docente.
Con base en entrevistas con investigadores y a observacin participante, he
podido detectar que para un investigador es ms fcil ser docente en el posgrado
que en la licenciatura. Esto se debe a que los programas de licenciatura contienen
conocimiento de orden general y no tan especializado, con una orientacin hacia
el ejercicio profesional. Asimismo, los grupos de investigacin se concentran en
ciertas carreras, quedando las carreras con mayor demanda (contadura pblica,
derecho, medicina, turismo y administracin de empresas) sin el apoyo de la
investigacin, con excepcin de medicina.
A pesar de todo el esfuerzo invertido en desarrollar disciplinas, la Universidad de
Guadalajara sigue siendo una universidad que atiende mayoritariamente la
formacin profesional. En el ciclo escolar 1994-1995, la Universidad de
Guadalajara tena 181,333 estudiantes distribuidos de la siguiente manera: 8,017
en el nivel tcnico, 82,286 en bachillerato, 88,442 en licenciatura y 2,588 en
posgrado, amplindose en nmero de carreras profesionales.

6. BALANCE DE LA INVESTIGACION EN LA UNIVERSIDAD.

Definitivamente, la incorporacin de la investigacin a la Universidad de
Guadalajara tuvo un efecto positivo en diferentes sentidos:
1. Los institutos y centros de investigacin representaron una forma de
organizacin acadmica nueva. El trabajo de investigacin implic la presencia de
lderes acadmicos que pudieron organizar grupos especializados, con formas de
trabajo colegiado.
2. Se han desarrollado especialidades y disciplinas antes inexistentes en la
universidad.
3. Las naturaleza misma del trabajo cientfico, junto con las exigencias de

23

productividad, han generado un volumen considerable de libros, artculos y

revistas. Las colecciones institucionales y las revistas no alcanzan a cubrir las
demandas de publicacin. Los libros se producen con un gran retraso, lo que
obliga a los investigadores a buscar, a partir de sus relaciones con redes y otros
grupos de investigacin, espacios para difundir sus avances.
4. La infraestructura universitaria se ha modernizado. Los investigadores han
atrado financiamiento para equipar laboratorios, modernizar bibliotecas con
nuevos libros y revistas peridicas, dotar de equipos de cmputo, entre otros.
5. Con la presencia de los investigadores, la universidad se ha vinculado a una
comunidad acadmica mucho ms amplia que se encuentra en otras
universidades del pas y de otras instituciones del extranjero.
6. Los estndares del personal acadmico se elevaron. De acuerdo a un
funcionario universitario entrevistado:
al haber abierto muchos programas de investigacin y haber contratado
muchos investigadores, tenemos con ellos a personal acadmico de alto
nivel...esto tiene un impacto positivo para toda la Institucin, se establecen
stndares de calidad a los que de alguna manera todos aspiramos...

Por las caractersticas de su profesin, los investigadores tenan niveles de

escolaridad mayores que los profesores. En la Universidad de Guadalajara para
ser investigador se requera el posgrado, pero no as para ser docente. En el
grupo de investigadores se sigue manteniendo sistemas de contratacin temporal,
y slo se otorga definitividad a quin demuestre productividad y calidad. Esto ha
llevado que slo se contraten a los acadmicos ms calificados.
La presencia de grupos de investigadores ha generado una dinmica nueva al
interior de la Universidad de Guadalajara. El trabajo colegiado a travs se comits
de pares se ha extendido. Se han producido nuevos criterios de evaluacin
acadmica que ponderan la produccin de conocimientos, los niveles de
escolaridad -sobre todo doctorados-, las publicaciones en revistas con arbitraje,
las citas a trabajos, los alumnos que gradan, los premios que reciben, las
patentes que registran, el financiamiento externo que logran, entre otros. La
aplicacin de estos criterios han puesto en desventaja a los docentes.
Actualmente, un profesor slo puede incorporarse o aspirar a las mximas
categoras salariales si demuestra competencia en docencia e investigacin y
tiene estudios de posgrado.
8. Se han modificado los sistemas de autoridad interna, aunque la autoridad
fundamentada en la estructrura de poder interno (de tipo burocrticoadministrativa), sigue prevaleciendo sobre los sistemas de autoridad acadmicos.
Ha habido avances, sobre todo con el cambio de facultades a departamentos. Las
relaciones patrimonialistas y corporativas que imperaban en la institucin no se
han abatido, pero han emergido nuevas formas de autoridad fundamentadas en

24

los mritos acadmicos. Asimismo, la renovacin de cuadros directivos

incluido jvenes con niveles de posgrado y con experiencia en investigacin.

ha

9. Aunque ha sido poco el impacto de la investigacin que realiza la universidad

en el desarrollo econmico de la entidad, los resultados de investigacin si han
tenido impacto social. Actualmente la universidad puede dar su opinin y
recomendaciones en diferentes reas tales como ecologa, poltica, salud,
educacin, etc.
10. Las reas de docencia se han mejorado con la inclusin de investigadores
dadas sus altas calificaciones y su nivel de dominio en las diferentes
especialidades.
Frente a tantos beneficios resulta paradjico que la propia investigacin y los
investigadores hallan sido afectados con la actual reforma. Mientras la docencia
se mejora, la investigacin se obstaculiza. Esto es debido a que la investigacin y
la docencia son actividades diferentes, aunque complementarias.
Como se observa, la vida acadmica en las universidades tiene sus
contrasentidos: Mientras la especialidad y la disciplina orientan hacia afuera con
el fin de avanzar, la docencia lo hace hacia adentro de la institucin. La fuerza
centrfuga de la disciplina permite a los investigadores relacionarse con sus pares
nacionales e internacionales, organizar y participar en congresos, presentar
trabajos, etc. La vida acadmica misma, signada por estructuras de poder,
relaciones jerrquicas, constituye una fuerza centrpeta para los investigadores:
los cientficos se deben localmente a sus estudiantes, sus departamentos y
universidades. El investigador necesita de la institucin para obtener recursos.
Estas contradicciones se hallan en la base misma de la vida acadmica y hasta el
momento no existen modelos alternativos.
En estas circunstancias, uno se preguntara porqu es atractiva una institucin de
educacin superior para un investigador. La respuesta se encuentra, quizs, en la
posibilidad que la institucin ofrece de tener libertad para elegir temas y proyectos
de investigacin, limitada slo a partir del financiamiento a proyectos, el grado
notable de control personal sobre el uso del tiempo dedicado a la investigacin, y
en la satisfaccin que la propia actividad cientfica proporciona.
Es difcil evaluar resultados puesto que la reforma en la Universidad de
Guadalajara no ha concluido. El sistema de crditos an no se ha terminado de
implantar. Slo unas pocas carreras funcionan ya de esta manera.
Respecto a la investigacin, el reto est en cmo no sofocarla con la docencia
sino estimularla. La rigidez en la aplicacin de criterios nicos (nmero de
materias que se deben impartir por persona y por semestre), la estrechez en la
concepcin de docencia (equivalente exclusivamente a horas frente a grupo),
pueden tener un efecto negativo en la investigacin. Para evitarlo, habra que
flexibilizar los criterios institucionales.
25

Desde otro ngulo, al asumirse que la investigacin y la enseanza son

inseparables, se tiende a degradar la enseanza profesional. Existen carreras que
por la naturaleza de sus disciplinas, requieren de profesores con experiencia en el
ejercicio profesional y en la solucin de problemas, ms que de cientficos, por lo
que es conveniente mantener una relativa diferenciacin en los roles de profesor e
investigador.
El futuro de los cientficos depende de las posibilidades de institucionalizar la
ciencia como una carrera profesional permanente y relativamente estable, sin que
se prive por ello el urea de prestigio y sin sumergirse completamente en la
enseanza de la poblacin. El urea de prestigio es relativamente necesaria para
reforzar a los ms calificados y extraer sus mejores esfuerzos a travs de
gratificaciones tanto materiales como simblicas. Una identificacin completa con
el profesor podra afectar y sofocar a la investigacin.
La investigacin cientfica no es la solucin para todos los problemas de la
educacin superior, pero es un factor de cambio e innovacin.

26

FUNDACION DE INSTITUTOS Y CENTROS DE INVESTIGACION DE LA

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.1942-1994
NOMBRE
INSTITUTO DE GEOGRAFIA Y ESTADISTICAS
INSTITUTO DE ASTRONOMIA Y METEOROLOGIA*
INSTITUTO DE BOTANICA
INSTITUTO DE PSIQUIATRIA Y MEDICINA PSICOSOMATICA
INSTITUTO DE MADERA CELULOSA Y PAPEL
CENTRO DE EST. PARA EL DES. DE LAS COMUNIDADES RURALES
INSTITUTO DE ESTUDIOS SOCIALES
INST. DE DES. URB. Y EST. DE ASENTAMIENTOS HUMANOS
CENTRO DE INVESTIGACION EN LENGUAS INDIGENAS
INSTITUTO REGIONAL DE SALUD PUBLICA
INSTITUTO PARA EL DESARROLLO DE BIENES DE CAPITAL
LABORATORIO NATURAL LAS JOYAS, SIERRA DE MANANTLAN
CENTRO DE INVESTIGACION EN CIENCIAS SOCIALES
INSTITUTO DE ESTUDIOS ECONOMICOS Y REGIONALES
CENTRO DE INVESTIGACION Y ENSEANZA CINEMATOGRAFICA
CENTRO DE ESTUDIOS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION
CENTRO DE INVESTIGACION EDUCATIVA
LABORATORIO DE ANTROPOLOGIA
CENTRO DE ESTUDIOS DEL PACIFICO
INSTITUTO DE INVESTIGACIONS JURIDICAS
CENTRO DE INVESTIGACIONES SOBRE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES
CENTRO DE ESCRITURA PARA LA CREACION***
INSTITUTO DE LIMNOLOGIA
PROGRAMA DE ESTUDIOS JALISCIENSES
LABORATORIO BOSQUE DE LA PRIMAVERA
CENTRO DE CIENCIAS DE LA TIERRA
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES EN PSICOLOGIA
CENTRO DE MICROSCOPIA ELECTRONICA
CENTRO DE ESTUDIOS ESTRATEGICOS
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA REVOLUCION
INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS
CENTRO DE ESTUDIOS DE GENERO
FUENTE : Archivos de la Universidad de Guadalajara y entrevistas.

AO
1942
1947
1950
1959
1974
1974
1976
1977
1983
1984
1985
1985
1986
1986
1986
1986
1986
1986
1987
1987
1987
1988
1988
1989
1989
1990
1990
1991
1993
1994
1994
1994

(1986)**

(1988)**
(1990)**
(1990)**

NOTAS :
* El Observatorio de Astronoma y Meteorologa que vena funcionando desde 1926, se transforma en 1947

en el Instituto de Astronoma y Meteorologa.

** El ao entre parntesis, corresponde al ao en que el Consejo General Universitario reconoce como tales
estas dependencias, aunque el inicio de sus actividades sea anterior.
*** Este centro dej de funcionar en 1990.

42

DEPENDENCIAS CON AREAS DE INVESTIGACION EN LA UNIVERSIDAD DE

GUADALAJARA. 1944-1990.

FAC.
FAC.
FAC.
FAC.
FAC.
FAC.
FAC.
FAC.

DEPENDENCIA
DE MEDICINA: INSTITUTO DE PATOLOGIA INFECCIOSA Y EXPERIMENTAL
DE MEDICINA: LABORATORIO DE PARASITOLOGIA
DE ECONOMIA: DPTO DE ESTUDIOS ECONOMICOS*
DE TURISMO: CENTRO DE INVEST TURISTICAS
FIL. Y LETRAS: CENTRO DE INVESTIGACIONES
DE MEDICINA: LABORATORIO DE TOXICOLOGIA
FIL. Y LETRAS: CENTROS DE EST. FIL.
FIL. Y LETRAS: CENTRO DE EST. DE LA MUJER

AO
1944
1960
1961
1972
1973
1974
1988
1990

NOTA : *En 1971 el Departamento de Estudios Econmicos se transforma en el Centro de

Investigaciones Sociales y Econmicas

FINANCIAMIENTO A LA INVESTIGACION DE 1985 A 1990

AO
1985
1986
1987
1988
1989
1990

PRESUPUESTO
PRESUPUESTO REAL
NOMINAL
( a precios de 1985)
528677,741
600046,511
322198,172
1,309655,047
303345,425
2,716448,303
293789,709
6,280285,656
566023,709
6,910238,959
491706,926

FUENTE: Segundo Ejercicio de Autoevaluacin 1991. Universidad de Guadalajara.

43

CITAS BIBLIOGRAFICAS.
1

Burton Clark. El sistema de educacin superior. Una visin comparativa de la

organizacin acadmica. Mxico: Universidad Futura/UAM, 1992.
2

Mara Dolores Snchez Soler. Modelos acadmicos. Mxico : ANUIES, 1995. Serie :
Temas de hoy en la educacin superior no. 8, p.12.
3

Jorge Laurent. Organizacin departamental. Guadalajara : Universidad de Guadalajara,

1975, p. 13
4

Diccionario de las ciencias de la educacin. Madrid, Santillana, 1983, vol 1, p. 627.

Gilberto Guevara Niebla y Patricia de Leonardo. Introduccin a la teora de la educacin.

Mxico : UAM, 1983, pp. 37-38.
6

Mara Dolores Snchez Soler, op. cit.

Diccionario de las ciencias de la educacin. Madrid, Santillana, 1983, vol 1, p.379

Follari y Soms. Crtica al modelo terico de la departamentalizacin. En : Revista de la

Educacin Superior no. 37, Mxico : ANUIES, 1981.
9

De acuerdo con Harol Perkin, La universidad medieval era una comunidad educativa que
tena una organizacin articulada y una personalidad corporativa, con sus propios
estatutos y su sello. Como otra comunidad privilegiada, la universidad necesitaba una
licencia desde alguna autoridad superior llamada emperador, pope, rey, obispo y ms
tarde, comunidad citadina. La autoridad principal fue la papal o imperial, que otorgaba
garantas para studium generale, la cual daba a la universidad un status internacional.
En : Harol Perkin "The Historical Perspective". En: Burton Clark (ed). Perspectives on
Higher Education. Los Angeles : University of California Press, 1984, pp.17-20.
10

Para mayor profundidad consultar el libro de Carmen Castaeda (ed.), Elite, clases
sociales y rebelin en Guadalajara y Jalisco, siglos XVIII y XIX, Guadalajara : El Colegio
de Jalisco, Gobierno de Jalisco, Departamento de Educacin Pblica, 1988, p. 25.
11

Jos Ma. Muri (coord). Historia de Jalisco, Guadalajara : UNED, 1982. t.IV, p.198

12

Misael Gradilla. El juego del poder y del saber. Significacin, norma y poder.
Universidad de Guadalajara. Socioanlisis de una institucin en conflicto. Mxico : El
Colegio de Mxico, 1995, p. 68.
13

Segundo Informe de Gobierno del Lic. Jos Guadalupe Zuno Hernndez, 1o. de febrero
de 1926. En: Ada Urza Orozco y Gilberto Hernndez (1989) Jalisco, testimonio de sus
gobernantes 1940-1959, tomo III, Guadalajara : UNED, 1989, p. 551.
14

Ingeniera y medicina se consideraban como las mejores escuelas y por lo tanto

recibieron frecuentes apoyos. Muestra de ello fue el edificio nuevo en donde se instal la
Facultad de Medicina en 1926, mismo que fue acondicionado con muebles, aparatos,
tiles, substancias y dems elementos de experimentacin trados de Estados Unidos y
de Europa, instalndosele adems, laboratorios de Histologa, Bacteriologa y Fiosiologa.

44

En 1928 dicha facultad cont con Rayos X y nuevos aparatos trados de los Estados
Unidos de Norteamrica.
15

Patricia de Leonardo. La educacin superior privada en Mxico, bosquejo histrico,

Mxico : Lnea, 1983, p.163.
16

El FESO haba logrado que sus comits se reconocieran como los representantes
legtimos de los alumnos y su propia organizacin como la representante del
estudiantado. Asimismo consiguieron que las diversas solicitudes de condonacin de
cuotas se realizaran a travs de su estructura orgnica y adems, empezaron a ocupar
los puestos administrativos y acadmicos de aquellos a quienes desplazaban. M. Gradilla,
op. cit. p. 127
17

Los miembros del FESO brindaron asesora y solidaridad a diferentes agrupaciones

obreras y campesinas,
y participaron en diferentes organizaciones juveniles y
estudiantiles a escala nacional e internacional. Asimismo, combatieron a grupos
considerados como reaccionarios frente a la orientacin socialista de la educacin.
18

A decir de Misael Gradilla, con la FEG se inaugura una prctica en la que el presidente
de la FEG saliente pugna por la apertura de nuevas dependencias universitarias. El
presidente coloca a sus favoritos en los puestos de direccin de la nueva dependencia y
una vez que cumple su periodo, pasa a encabezar el subgrupo que tiene la
"responsabilidad poltica" de la misma. No es necesario que el expresidente fegista ocupe
un cargo de autoridad, pero si influye en la designacin del mismo. As, la universidad
empieza a ser dividida en cotos definidos de influencia entre los subgrupos de los
expresidentes, generndose una lucha subterrnea entre stos por extender su campo de
influencia. El forcejeo, por inevitable, es permitido siempre y cuando no se cuestione el
arbitrio del jefe mximo que define los equilibrios, ni se rompa la necesaria "unidad
monoltica" frente a los "enemigo" internos y externo. Op. cit. p. 147.
19

Existen dificultades para aplicar ntegramente esta nocin Weberiana a la realidad

mexicana. El concepto de dominacin patrimonialista, adems de ser un tipo ideal, es el
resultado histrico que se caracteriza con un tipo de economa tradicional (generalmente
agrcola y no de mercado), en donde no existen barreras jurdicas y el derecho se
substituye por la religin como fuente de legitimacin. Empero, pueden observarse
algunos rasgos patrimonialistas en el caso que nos ocupa. De acuerdo a la
caracterizacin establecida por Max Weber, la legitimidad de la dominacin patrimonialista
se mantiene por tradicin y por la capacidad de los grupos dirigentes para presentarse
como portadores de cierta tica, que en este caso podra ser la ideologa socialista. Una
de sus caractersticas es la recompensa de servicios mediante el otorgamiento de
prebendas y la dotacin de privilegios, que posibilitan al lder o soberano, obtener
beneficios. En la FEG existen grandes patriarcas tales como Jos Guadalupe Zuno y
posteriormente los hermanos Ramrez Ladewig (primero Carlos y despus de su muerte,
su hermano Alvaro). Asimismo existe una vinculacin entre la dominacin patriarcal y el
corporativismo, que como ya se mencion era una estructura fundamental del gobierno
universitario.
20

De acuerdo a los datos presentados por Jess Arroyo, de 1950 a 1970 la poblacin
urbana se cuatriplica- De 453 344 habitantes urbanos en 1940 pasan a ser 1 617 917 en
1970. En: Patricia Arias (coord), op. cit., p.30.
45

21

De acuerdo con Simon Schwartzman, despus de la segunda guerra, el optimismo en el

rol positivo de la ciencia y la tecnologa prevaleci en los pases latinoamericanos. La
guerra haba mostrado el rol negativo, pero haba la esperanza de hubiera una orientacin
constructiva de las nuevas fuerzas y tuvieran un impacto positivo en la sociedad. La idea
de que la ciencia en las universidades podra jugar un papel central en el desarrollo
socioeconmico fue parte de la ideologa desarrollista que eman de la Comisin
Econmica de las Naciones Unidas para Amrica Latina (CEPAL). Haba la idea de que
todo estaba relacionado con la educacin, por lo que haba que promover programas
educativos, de difusin de tecnologa con la finalidad de estimular las capacidades
creativas. Empero, las experiencias de Argentina, Chile, Brasil y Venezuela parecen
guiarse en la misma direccin: el incremento en las capacidades cientficas y
tecnolgicas producen profesionistas sobrecapacitados e incrementan la dependencia. La
introduccin de la investigacin cientfica en las universidades latinoamericanas no juega
un rol revolucionario como muchos esperaban y otros teman. No resuelve en una forma
significativa los problemas de atraso tecnolgico y dependencia, pero es un factor de
cambio e innovacin. Op. cit.
22

Esta preocupacin data de los aos sesenta. Los planes en materia de poltica cientfica
de los aos de 1962 a1964 indican que "la educacin media tcnica y superior provee al
individuo de los instrumentos necesarios para aumentar su capacidad productiva y elevar
sus niveles de ingreso real, por lo que se les fomentar y dar apoyo a las universidades
y centros de investigacin". Antologa de la planeacin en Mxico. 1917-1985 (1988), t. 3
Mxico, FCE/SPP, p. 259.
23

Para mayor informacin consultar el artculo de Angel Daz Barriga, Dolores Martnez,
Rafael Reygadas y Guillermo Villaseor, El diseo curricular en la Universidad Autnoma
Metropolitana Xochimilco. Un estudio exploratorio desde la prctica docente . En Revista
de la educacin superior no. 74. Mxico : ANUIES, abril-junio de 1990, pp. 51-94
24

Burton Clark. Diversificacin de la educacin superior : viabilidad y cambio. En :

Universidad Futura no. 14, vol. 5. Mxico : UAM, 1994, p.25.
25

Citado por Burton Clark, op. cit.

26

Citado por Tony Becher en el artculo "Las disciplinas y el acadmico". Universidad

Futura no. 10, vol,. 4, UAM, Mxico, verano de 1992, p. 58.
27

Jos Joaqun Brunner. Universidad y sociedad en Amrica Latina. Mxico, UAM, 1987,
p. 34.
28

Para mayor profundidad consultar la introduccin de Jos Joaqun Brunner al libro

compilado por Guy Neave y Frans A. Van Vught. Prometeo encadenado. Estado y
educacin superior en Europa. Barcelona, Gedisa, 1994.
29
De acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional, slo el 13.6% del personal docente
era de dedicacin de completa en 1989.

46

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA VI
SISTEMA EDUCATIVO: POLTICA, ECONOMA Y SOCIOLOGA
FACTORES EN EL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIN DE LA SUCESIN EN LA UNAM
Rosalba Genoveva Ramrez Garca
CINVESTAV

RESUMEN:

En los estudios que abordan el tema de la expansin educativa, han sido escasamente
analizadas las formas especficas en que las universidades, y dentro de stas, las
escuelas y disciplinas, fueron respondiendo y adaptndose a las diversas demandas
derivadas del rpido crecimiento. Poco se conocen las dinmicas que emergieron de
este atropellado proceso, las necesidades, respuestas e intereses que generaron en las
organizaciones educativas y la forma en que todo esto fue moldeando el desarrollo
posterior de la organizacin y de su quehacer disciplinario.
Este trabajo deriva de una investigacin sobre los factores que incidieron en el proceso
de institucionalizacin de la sociologa en la UNAM. El inters del mismo es mostrar,
muy brevemente, los aspectos que fueron considerados en la realizacin del trabajo, la
forma en que fue abordada la relacin institucin-disciplina, perspectivas tericas que
dieron soporte al anlisis y algunos de los lmites y resultados encontrados.

Fracturas en el proceso de institucionalizacin de la sociologa en la UNAM

Rosalba Genoveva Ramrez Garca
Objetivo del trabajo:
Analizar el curso que sigui el proceso el proceso de institucionalizacin de la sociologa
en la FCPS de la UNAM, a la luz de las diversas demandas que atravesaron dicho
proceso y del modo en que la organizacin formadora de socilogos las fue procesando.
La hiptesis que ha guiado el trabajo plantea que en los aos de acelerada expansin de
la matrcula (aos sesenta y setenta, y especialmente en los segundos), se produjo una
inflexin sustantiva en el proceso de institucionalizacin de la sociologa acadmica, no
imputable slo a cambios en los contenidos y orientaciones de la disciplina, sino
adems, a cambios en la organizacin encargada de llevar a cabo dicha empresa
intelectual.
Uno de los rasgos de este quiebre fue la irrupcin de la sociologa como formacin
escolar, orientada tanto al ejercicio profesional en el sector pblico como a la docencia
en las universidades, mercados ocupacionales que se abrieron en forma importante
durante la expansin, pero dicha formacin conllev un distanciamiento e incluso
divorcio de la sociologa como disciplina orientada a la investigacin y a la produccin de
conocimientos.
La importancia de esta inflexin, para una disciplina joven y en pleno proceso de
construccin de su identidad y de las condiciones que aseguraran su asentamiento y
reproduccin, es que durante la expansin la organizacin se vio sometida a acelerados
cambios que trastocaron los ritmos de la institucin e interrumpieron el proceso de
institucionalizacin disciplinaria, sin que ste alcanzara a ser redefinido o sustituido por
un nuevo proyecto articulador del quehacer formativo y disciplinario. Las diversas
demandas a que se vio sometida la organizacin, la premura e improvisacin con la que
sta fue atendiendo necesidades urgentes, la presin que representaron los intereses
creados de facto en una nueva composicin de fuerzas internas, as como la forma en
que fueron anidndose en las estructuras de la organizacin, fueron factores
entrelazados que generaron dinmicas cuya expresin fue la fragmentacin del proceso
de institucionalizacin disciplinaria.
La Facultad de Ciencias Polticas y Sociales fue la primera escuela en el pas orientada
a la formacin de cientistas sociales. Se cre en julio de 1950 (inici actividades en
1951). Su antecedente ms cercado fue el Instituto de Investigaciones Sociales,
tambin de la UNAM, creado en 1930. Dicha escuela fue por muchos aos casi la nica
formadora de socilogos. Todava en 1970 eran escasas las instituciones que ofrecan
sociologa; slo haba tres: La Universidad Autnoma de Baja California Nortye y dos
privadas, las universidades de Monterrey y la Iberoamericana.
A pocos aos de su creacin, la entonces Escuela Nacional de Ciencias Polticas y
Sociales (ENCPS) -que adquiri el rango de Facultad en 1967, al empezar a impartir
cursos de maestra y doctorado- registraba avances importantes en la institucionalizacin
de la sociologa. Estos se mostraban en varios frentes:

a) en la autonoma alcanzada ante disciplinas ntimamente vinculadas a los orgenes del

proceso de institucionalizacin de la sociologa, como el derecho y la antropologa;
b) en la legitimacin de un nuevo discurso sociolgico que tuvo su expresin, primero,
frente a la sociologa ensaystica, al definir nuevos objetos de estudio y un nuevo modo
de hacer investigacin: datos y tcnicas empezaron a ser incorporados crecientemente a
la investigacin, ms tarde, en el fenmeno de "latinoamericanizacin" de la sociologa
(Reyna 1979), que se dio fundamentalmente en torno a la discusin de la Teora de la
Dependencia, introducida en Mxico por la obra de Cardoso y Faletto (Dependencia y
desarrollo en Amrica Latina, 1969). Hubo un cambhio de enfoque en el objeto de
estudio y el tipo de dato empleado: se estudiara a la sociologa en su conjunto, no a un
fragmento de ella; se acudira ms al dato histrico cualitativo para reconstruir periodos
de tiempo diverso que a la encuesta tradicionalmente empleada en la sociologa
estadunidense.
A esta nueva prctica sociolgica habra de constribuir, adems, la publicacin de La
democracia en Mxico (1965) de Pablo Gonzlez Casanova, que en deriv el inters por
diversos temas: desigualdad, explotacin, problemas agrarios, campesinos, clases
sociales, estructura social y sistema poltico.
c) Otro avance importante se dio en la previsin de condiciones institucionales para
garantizar la formacin de nuevas generaciones de socilogos: empezaban a egresar de
la ENCPS las primeras generaciones de socilogos formados por socilogos, perfilando
con ello nuevas posibilidades para el desarrollo de la disciplina.
En 1961 se emprendi un proyecto, conocido como "Grupo de Estudios Dirigidos, con el
cual se pretendi alimentar la cadena formadora de socilogos: pequeos grupos de
estudiantes eran formados de manera intensiva por un tambin pequeo grupo de
profesores.
Estos avances se registraron bajo el liderazgo de Pablo Gonzlez Casanova, en la
Direccin de la ENCPS (1957-1965). Se puede afirmar que es su gestin la que inicia el
proceso de institucionalizacin acadmica de las ciencias sociales. Fue el tercer director
de la escuela, pero el primero en contar con una formacin que no fuera la de
jurisprudencia o diplomacia, como sus antecesores. Tambin contaba con un proyecto.
Gonzlez Casanova formaba parte de un destacado grupo de investigadores
latinoamericanos comprometidos a desarrollar la sociologa en sus respectivos pases. El
propsito del grupo era dar identidad a la disciplina para distinguirla de la sociologa
ensaystica o de aficionados. Entre sus miembros se encontraban destacados
socilogos: Gino Germani, Torcuato Di TElla, Jorge Graciarena, Florestn Fernndez y
Fals Borda)
Los avances alcanzados en la ENCPS eran posibles, por un lado, debido a la actividad
desarrollada por Gonzlez Casanova y el grupo inicialmente comprometido a impulsar la
sociologa; por otro, a las posibilidades de previsin que ofreca una organizacin de
dimensiones relativamente pequeas.
Todo esto cambio durante la expansin. La ENCPS empez a experimentar un
crecimiento importante desde los aos sesenta:sesenta: de 1960 a 1979, la matrcula de
la escuela pas de 529 a 8,747 estudiantes; la de la carrera, de 102 a 2179. En el primer

caso signific que la poblacin se multiplic 16.5 veces respecto de la matrcula de 1960
y en el caso de sociologa 21.4 veces.
Los ritmos de la institucin experimentaron alteraciones profundas con tales ritmos de
crecimiento. Basta preguntarse cmo hizo la FCPS para integrar los recursos educativos
que atendieran a la crecida poblacin. En trminos de los recursos docentes, sin contar
adems con las fuentes de aprovisionamiento necesarias. El posgrado de la FCPS, que
fue creado con tal propsito, inici actividades hasta 1967 y las primeras generaciones
tardaran en egresar.
La FCPS se "masific" (entendiendo dicho fenmeno como saturacin de la capacidad
institucional). Creca la matrcula y la necesidad de recursos docentes, pero tambin
ingresaban estudiantes que representaban nuevos grupos sociales en la topografa
institucional, con valores, culturas y demandas diferentes. Al mismo tiempo, la sociologa
observaba un proceso de radicalizacin, en un entorno de profundos problemas sociales
y polticos, de los cuales 1968 fue su ms grave expresin.
La pregunta es cmo proces todo esto la institucin y cmo afect su desarrollo
disciplinario? Para intentar una explicacin la investigacin estuvo centrada en el modo
en que la FCPS fue procesando las diversas demandas y en el tipo de dinmicas que
surgieron a partir de dichas respuestas institucionales, algunas ni siquiera previstas pero
que a lo largo del proceso se fueron arraigando en la organizacin y fueron delineando
su actividad.
Teora de las organizaciones
Un concepto bsico en el desarrollo del trabajo fue la idea de institucionalizacin,
tericamente definida bajo la idea de permanencia. Esta, sin embargo, presenta dos
connotaciones que interesa destacar: a) como propsito racional de bsqueda de logro
de una meta o fin; b) como resultado de la accin no siempre racional ni prevista de
quienes la realizan.
Bajo la segunda definicin, la institucionalizacin constituye un proceso mediante el cual
los propsitos (fines, metas) iniciales van experimentando cambios o adaptaciones.
Partiendo de esta definicin, lo importante era identificar el modo como fueron
constituyndose los nuevos fines (no buscados) del proceso de institucionalizacin
disciplinaria.
La FCPS no era una organizacin de carcter instrumental (Perrow 1991, 202; Pfeffer
1992, 260) -este tipo de organizaciones puede desaparecer una vez cumplido su
propsito-, haba surgido como institucin, lo cual la haca gozar de una permanencia
ms all de los requerimientos de la tarea para la cual haba sido creada. La
trascendencia de este tipo de organizacin es que, de ser un medio, termina
convirtindose en un fin. La organizacin como institucin termina cobrando vida propia
y modificndose en funcin de la interrelacin de los diversos intereses que anidan en su
seno.
Hasta dnde las fuerzas externas e internas incidieron en las respuestas de la
organizacin?

El tema del cambio en una organizacin, empieza por la identificacin de las fuerzas que
lo impulsan (Clark 1991, 53 y 330). Estas pueden promoverlo, frenarlo o reorientarlo por
nuevos cauces. En el estudio de las organizaciones educativas, ha habido una marcada
tendencia a explicar su desarrollo por la influencia que ejercen las demandas de carcter
externo, sin conceder mayor importancia al estudio de las condiciones en las cuales tales
demandas han sido procesadas en la organizacin. El enfoque "internalista" de Clark
centra la atencin en el modo en que el sistema mismo (o alguno de sus componentes,
especialmente las comunidades disciplinarias) determinan la accin y el cambio en la
organizacin. El lmite que nos impone dicho enfoque es el del peso que otorga al
entorno. Los enfoques "internalista" y del "entorno", siendo de enorme utilidad, imponan
definiciones en los extremos. El anlisis revelaba que haba periodos en los cuales las
respuestas institucionales obedecan ms a demandas de carcter externo y otros en los
que se imponan acentuadamente las fuerzas de carcter interno. Pero tambin revelaba
periodos en que la incidencia de ambos se entrelazaba, se procesaba. cul era el
entorno que se podra considerar como significativo para la organizacin estudiada?
Fue de gran utilidad la nocin de fronteras expuesta por Clark (1983, 23) -como
demarcaciones flexibles- y el concepto de organizacin compleja planteado por Perrow;
ste sugiere hablar ms de los grupos en el interior y en el exterior de la organizacin
que la utilizan para sus fines, que del confn entre una organizacin y su entorno 1
Las respuestas institucionales
Durante la expansin, la FCPS experiment cambios tan acelerados que, en un intento
por adaptarse a esa nueva realidad, gener respuestas que resultaron principalmente de
la bsqueda de soluciones para lo inmediato, de un carcter improvisado, pero cuyo
continuo aprovechamiento las volvi recursos perennes que llegaron a adquirir una
posicin "cuasi normativa" en las dinmicas de la organizacin (Pfeffer 1992, 261)
Fueron cambios que la institucin no pudo prever y que enfrent desde una estructura
organizativa tradicional, estirando al mximo las posibilidades que le representaban las
respuestas ensayadas para problemas surgidos en una institucin de reducidas
dimensiones. En este trnsito, el proceso de institucionalizacin de la sociologa qued
librado al curso que le imprimieron las fuerzas y demandas surgidas de la expansin y al
modo en que la institucin las fue procesando. El resultado fue el trastocamiento del
sentido de la formacin con el cual se pretenda impulsar el desarrollo de la disciplina.
Esto ocurri por diversas vas 2:
1) Laxa regulacin del acceso estudiantil. Los estudiantes ingresaron de manera
indiscriminada, siguiendo las pautas establecidas por el movimiento "natural" de la
demanda. La presin de la demanda en los aos sesenta y setenta condujo a la
institucin por un camino de crecimiento sostenido. A la par que la matrcula, crecieron
los recursos acadmicos, pero cuando la demanda empez a decrecer (a partir de
1980), los recursos no disminuyeron, se quedaron como haberes institucionales
inalterables.
No hubo regulacin del acceso cuando la demanda creca incesantemente, tampoco
despus, cuando disminua. Empezaron a quedar lugares sin ocupar, y ante ello, la
FCPS termin aceptando aspirantes que no deseaban ingresar a la carrrera, asumiendo
el papel de receptor indiscriminado, contribuyendo as a ofrecer una salida a la presin
4

que la demanda ejerce en otras carreras de la UNAM, en un complejo proceso

institucional. El resultado, sin embargo, es que un alto porcentaje de quienes ingresan a
la carrera no deseaban estudiarla (en 1994 slo el 43.2% haba solicitado sociologa)
2) Dbil regulacin del acceso de los acadmicos y limitado alcance de las estrategias
de profesionalizacin. La constitucin de la planta acadmica fue un atropellado proceso
(Kent 1990) en el que la FCPS recurri a la incorporacin temprana de sus propios
egresados (autoalimentacin), sin que mediaran estrategias institucionales para
profesionalizarlos -que fueran ms all de la promocin de cursos efectuales, centrados
fundamentalmente en temas de didctica, de limitada cobertura e impacto en la
disciplina-. El posgrado, pensado desde su creacin como estrategia bsica para la
formacin de docentes, termin respondiendo a las presiones de la demanda derivada
de la licenciatura. Este nivel acumul adems otros problemas que hicieron difcil que
avanzara en tal propsito; uno importante fue haber carecido de recursos acadmicos
propios y de alto nivel que le dieran proyeccin.
La ausencia de estrategias institucionales y la urgencia de maestros propici la
autoformacin de los docentes, en un proceso que estuvo orientado por diversas
inquietudes y necesidades individuales. Fue el fragmento disciplinario -expresado en la
imparticin de asignaturas aisladas- y no la disciplina en sentido amplio lo que estructur
la relacin acadmica con los jvenes profesores.
La juventud y rpida movilidad de los profesores fueron elementos de enorme
trascendencia en las dinmicas posteriores de la organizacin. La autoalimentacin
institucional los llev a ser incorporados como profesores cuando ni siquiera se haban
desvinculado de su condicin e inquietudes como estudiantes, que se expresaba
principalmente en la crtica a los sistemas tradicionales de enseanza y en la
impugnacin de los contenidos curriculares. No pocos de aqullos haban participado en
las propuestas de estudios alternativos (los grupos autogestionarios) que proliferaron en
el periodo. En este rpido trnsito de estudiantes a profesores, transfirieron al segundo
plano parte de las demandas y expectativas de su condicin inicial
El entrelazamiento de estas diversas fuentes de inters (e identidad), que ms tarde se
vieron influidas por la presencia y fuerza del sindicalismo universitario (cuya demanda
principal fue por estabilidad laboral, generalmente definida como obtencin de plazas de
carrera de tiempo completo), hizo de la autoalimentacin un proceso en el que los
intereses y su defensa se fortificaron, sometiendo a la institucin a fuertes presiones
La presin por las plazas irrumpi con enorme fuerza en la segunda mitad de los
setenta. En el discurso de los acadmicos adquiri creciente importancia el verbo
"regularizar", que podra ser traducido como demanda por reconocimiento institucional
de los derechos creados en la prctica. Ante las presiones, la poltica institucional fue
asumir la lgica de la regularizacin, aun cuando esto se hizo en el marco de
interpretacin del Estatuto de Personal Acadmico (EPA) de la UNAM. Este proceso
abarc desde fines de los setenta hasta mediados de los ochenta. A partir de entonces,
el ingreso a las plazas de carrera es simblico. La planta acadmica dej de crecer en
esta franja. En los aos recientes, la planta acadmica se ha abastacido contratando
profesores por asignatura.

La cancelacin de las posibilidades de ingreso de nuevos acadmicos a la franja de las

plazas de carrera constituye un serio obstculo para la renovacin generacional de la
planta acadmica. El grueso de los acadmicos que actualmente ocupa plazas de
carrera pertenece a la generacin que ingres a la docencia en los aos de expansin;
en 10 15 aos dicha generacin entrar en una etapa de rendimientos decrecientes sin
que se hayan desplegado estrategias institucionales que aseguren continuidad en la
planta, puentes generacionales y vitalidad institucional.
3) La estructuracin curricular, reflejo de mltiples presiones. Uno de los serios
problemas de la enseanza actual de la sociologa en la FCPS es la estructura curricular.
En 1976 se aprob una reforma curricular que fue ms una conquista poltica de las
diversas fuerzas internas que expresin de un proyecto acadmico. Desde principios de
los setenta empez a ser visible la recomposicin de fuerzas internas en la facultad,
aunque estas tuvieron su mxima expresin en la reforma de 1976. Dicha reforma es
promovida principalmente por los grupos de autogestin.
La estructura formal del plan de estudios aprobado comprende tres fases: una formacin
"bsica comn" a todas las carreras; una formacin bsica "por especialidad" cuyo
propsito era iniciar al estudiante en la formacin especfica de la disciplina y, las
"opciones vocacionales", consideradas como la parte especializada.
La definicin de las materias que contendra cada fase implic problemas de diverso
tipo. En la primera, la dificultad consisti en conjuntar las necesidades de formacin
requerida para las diferentes carreras; en la segunda, que planteaba el problema de
orientaciones y enfoques no se lleg a acuerdos bsicos en cuanto a los autores y
nmero de materias obligatorias que deba contener la etapa formativa que podra
considerarse ms importante ; en la tercera fase -principal va de regularizacin de los
derechos creados por los grupos autogestionarios y algunos jvenes profesores-, ms
que formacin especializada, lo que termin ofrecindose al estudiante fue un conjunto
de asignaturas desarticuladas en contenidos, pero agrupadas en torno a temas
generales (el alumno elega 11 asignaturas de entre ms de setenta).
Uno de los indicadores ms reveladores del grado de fragmentacin del trabajo docente
lo ofrecen las opciones vocacionales: diversidad de temas y calidad; dispersin ante la
ausencia de un eje articulador; escasa vigilancia sobre los contenidos; variable
permanencia, pues se da en funcin de la disponibilidad de profesores,
desproporcionada importancia en el curriculum ( de 20 asignaturas a cursar entre el 4o. y
8o. semestre, 11 son optativas); finalmente, su constitucin al margen de las
necesidades de formacin del estudiante, del cual apenas se conoce la trayectoria
curricular que sigue (en un proceso que, adems, no tiene seriacin para cursar las
materias)
Las condiciones en las que se dio tal reforma y las prioridades que para la misma se
establecieron, contribuyeron a dar un peso importante a los procedimientos
participativos. El resultado final fue la negociacin del contenido curricular entre las
principales fuerzas de presin, sin que mediara discusin sobre la trascendencia
acadmica de lo aprobado. Fueron decisiones adoptadas ms por la presin de fuerzas
polticas organizadas que por discusiones basadas en el desarrollo de la disciplina o en
las demandas del mercado.

4) Laxa gestin institucional. Al observar las dimensiones actuales de la FCPS se

advierte la cantidad de oficinas y departamentos que la especializacin de funciones
gener desde los aos setenta.
La gestin acadmica que se promovi en la FCPS se orient ms hacia lo pebliscitario,
sin que esto moviera a discusiones conjuntas entre quienes trabajan en reas similares o
interdependientes. Lo que ocurri es que se dividieron crecientemente las funciones pero
se establecieron en nichos aislados.
En la FCPS se observa una centralizacin de la autoridad administrativa en la cpula
que ha perdido eficacia en la gestin acadmica conforme la estructura organizativa ha
crecido y se ha vuelto ms compleja; por otro, se observa una base acadmica cuya
autoridad est fragmentada y funciona bajo un patrn de autoridad altamente
personalista. Son formas de autoridad que se despliegan sobre mbitos distintos, sin
vinculacin entre s.
Una proviene de arriba y basa su poder en el manejo y control de los diferentes
recursos; la otra, de abajo, sustenta su autoridad en el control que los acadmicos
ejercen en mbitos especficos, por ejemplo, las asignaturas
En la teora de las organizaciones, la peculiaridad de las relaciones que se establecen
entre ambas formas de autoridad, ha llevado a emplear la metfora del "flojo
acoplamiento" para describir las formas de autoridad que presionan en sentidos
opuestos. Esto ha llevado a hablar de organizaciones de "cpula o base pesada". Sin
embargo, si de la parte de los acadmicos, la asignatura es la base del poder
personalista y esta se caracteriza por ser un proceso fragmentado, qu ocurre donde
los acadmicos no regulan de manera colegiada su trabajo, ni la accin de los directivos
es tan eficaz?
Veamos rpidamente algunos aspectos de la gestin institucional que inciden en la
calidad de la actividad acadmica y de la enseanza que se imparte:
- organizacin de los contenidos curriculares. Aqu la gestin se reduce a la tarea
administrativa de solicitar semestralmente a los profesores el programa de enseanza de
su materia. No hay control sobre lo que se entrega y no hay supervisin sobre su
heterogeneidad
- constitucin de las plantillas docentes. Prevalece la tarea de carcter administrativo y
los usos y costumbres sobre quin impartir cada materia
-evaluacin del trabajo docente. No hay una poltica orientada a evaluar el trabajo de los
docentes. La accin institucional se da frente a los problemas ms visibles, como el
ausentismo de un profesor.
- colegialidad acadmica. No hay actividad colegiada.
Conclusiones
Por el modo en que la FCPS fue respondiendo ante las principales fuerzas de presin,
se puede hablar de dos momentos: el primero corresponde al trnsito de la institucin
hacia su masificacin; en ste, fueron las fuerzas de carcter externo -la demanda y la
poltica de expansin- el motor que condujo a la organizacin a emprender acelerados
cambios; en el segundo, fueron las fuerzas internas que arribaron durante la expansin
7

-modificando el escenario de fuerzas y juego de intereses en la FCPS- las que

impulsaron las principales decisiones adoptadas por aqulla. Fue un proceso en el cual
las mismas fuerzas que presionaron a la organizacin a cambiar, una vez arraigadas en
sus estructuras, la volvieron resistente al cambio.

BIBLIOGRAFIA
Clark, R. Burton (1991) El sistema de educacin superior. Una visin comparativa de la
organizacin acadmica. Nueva Imagen/UAM-Azcapotzalco.
Gil Antn, Manuel et al. (1994) Los rasgos de la diversidad. Un estudio sobre los
acadmicos mexicanos, Mxico UAM-Azcapotzalco
Kent S. Rollin (1986a). Los profesores y la crisis universitaria, Cuadernos Polticos No.
46.
(1986 b) Las vicisitudes de una azarosa profesionalizacin, Revista Crtica No.
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Perrow, Charles (1991). Sociologa de las organizaciones, McGraw Hill, Espaa, 3a.ed.
Pfeffer, Jeffrey (1992). Organizaciones y teora de las organizaciones, FCE, Mxico.
Ramrez Garca, Rosalba G. (1997). La institucionalizacin fracturada de una disciplina:
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Educativas, CINVESTAV-IPN.
Reyna, Jos Luis (1979). "La investigacin sociolgica en Mxico". En: Ciencias
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1

Charles Perrow, Complex Organizations, Glenview Ill, 1979, 2a. ed., p. 246. Tomado de Burton Clark,
El sistema de educacin superior. Una visin comparativa de la organizacin acadmica, Nueva
Imagen/Universidad Futura, Mxico, 1983, p. 23
2
Cada uno de los siguientes apartados constituye un captulo en el trabajo de investigacin. Solamente lo
antecede un diagnstico sobre el estado actual de la disciplina, elaborado a partir de las apreciaciones de
los propios socilogos frente al debatido tema de la crisis. Dicho captulo permite mostrar los diversos
factores que permanentemente atraviesan las definiciones disciplinarias:polticos, ideolgicos,
econmicos, vnculacin con otros grupos e instituciones, etc. Por otra parte, permite revelar cmo las
discusiones en torno al desarrollo de la disciplina se dan casi exclusivamente como debate del mundo de
las ideas, reflexionando sobre el conocimiento producido. Ah, la accin de las instituciones y de los
individuos que las habitan, es un elemento marginal, si no es que totalmente ausente.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA VI
SISTEMA EDUCATIVO: POLTICA, ECONOMA Y SOCIOLOGA
LA EDUCACIN INTEGRAL DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
Vctor Machuca Pereda
Universidad de las Amricas - Puebla

La evaluacin integral de las universidades

Dr. Victor M. Machuca P.
Introduccin
En dcada de los 70s diversas instituciones de educacin superior desarrollan
trabajos evaluativos, bsicamente autoestudios, y la ANUIES presenta en el
libro La Educacin Superior en Mxico (1984) un informe de este proceso y un
modelo. A partir del decenio pasado la SESIC juega un papel muy importante
para apoyar e integrar el trabajo evaluativo.
Desde que se inicia el proceso de evaluacin se sealan las dificultades
relacionadas con este proceso, particularmente, la

confiabilidad de la

informacin y los beneficios derivados de la utilizacin de la evaluacin.

En 1990 la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior presenta
el trabajo Lineamientos Generales para Evaluar la Educacin Superior que
incluye categoras, criterios e indicadores para evaluar la educacin superior.
Actualmente los CIEES se encargan de evaluar, externamente, a los programas
de las universidades. Los esfuerzos evaluativos han tenido el propsito de
incrementar la calidad en las decisiones tendientes a desarrollar los programas
de educacin superior.
Problema: El proceso de evaluacin tiene ms de 30 aos en desarrollo y
contina buscando formas de apoyar el desarrollo de las IES.
Fundamentos Tericos
El desarrollo de la evaluacin, y de muy diversas aproximaciones para estudiar
los fenmenos sociales, se ha fundamentado en el Anlisis de Sistemas como
una forma til de analizar programas observando a la organizacin como un
todo, en donde se pueden analizar insumos, procesos y productos;
contextualizada por el ambiente social que la rodea.

Este modelo de evaluacin utiliza como base los aspectos de Insumo, Proceso
y Producto del modelo CIPP desarrollado por Stufflebeam y Shinkfield (1985) y
Stufflebeam (1973). La aproximacin sistmica ofrece, entre muchas otras
ventajas, el anlisis de una organizacin como un todo, permitiendo analizar
aspectos particulares de la misma sin perder de vista que se encuentra inmersa
en un contexto y en donde se sabe que

todas las variables estn

interrelacionadas y la modificacin en una de ellas afecta a todas las dems.

Objetivo: Desarrollar un modelo evaluativo, aplicable

a universidades

autnomas, institutos tecnolgicos y universidades privadas, fundamentado en

la experiencia evaluativa nacional y basado en las generalizaciones derivadas
del ajuste y aplicacin del modelo en diversos estudios de caso.
Metodologa
Este trabajo es producto de un metanlisis

de evaluaciones en donde se

analiza el procedimiento evaluativo utilizado. El producto se refiere a las

generalizaciones que son posibles hacer, al encontrar comunes denominadores
en diversos casos analizados.
Con esta estrategia metodolgica se analiza a la institucin de manera integral,
se obtiene informacin vlida y confiable

y se espera facilitar la toma de

decisiones. Pastrana (1989:44) menciona que la calidad de los programas

depende de las decisiones y stas dependen de la habilidad de los tomadores
de decisiones y el acceso que ellos tengan a informacin vlida y confiable.
Procedimiento
El resultado del anlisis hecho, apoya el procedimiento evaluativo y los
indicadores

utilizados. Las investigaciones que apoyan este trabajo han

includo dos momentos en el anlisis, un inmediato en donde se aplica un

instrumento a las diversas unidades de la institucin para indagar insumos,
procesos y productos internos. Para este instrumento se han utilizado,
principalmente:

-indicadores y descriptores desarrollados por la Comisin Nacional de

Evaluacin de la Educacin Superior;
-informacin que desarroll el COSNET en los cuestionarios aplicados en los
Institutos Tecnolgicos; y
-el marco terico y la estrategia evaluativa de Comit de Educacin y
Humanidades.
Y un mediato en donde las fuentes de informacin se encuentran fuera de
la IES se aplican dos tipos de cuestionarios, a egresados y jefes laborales de
los mismos. Estos instrumentos se basan en indicadores vinculados con los
productos educativos desarrollados por Machuca (1988-90-96-97).
Indicadores resultantes
El producto del anlisis de las evaluaciones desarrolladas permite determinar
que la evaluacin debe incluir el estudio de los aspectos que se mencionan a
continuacin.

Una de las principales funciones de universidad es satisfacer ciertas

necesidades de estudios superiores de los alumnos con un buen nivel de
calidad.
Es indispensable que existan

alternativas remediales de las limitaciones

acadmicas que tienen los estudiantes en su bagage acadmico para que

puedan cursar estudios profesionales.
Para tener una educacin adecuada es indispensable conocer al respecto de la
elaboracin y anlisis de los planes de estudio. Y acerca de la evaluacin
peridica que permita actualizarlos, con base en criterios claros y precisos; as
mismo se requiere conocer acerca de la revisin peridica de los programas, la
supervisin para garantizar el cumplimiento de los mismos y asegurar que los
docentes presenten la calidad suficiente para implementar los programas.

Cuando se intenta investigar acerca de las caractersticas de una institucin

educativa se necesita conocer acerca del docente. Es importante saber la
proporcin de docentes que se encuentran trabajando en la universidad y el
nivel acadmico con que cuentan.
Es muy importante conocer la produccin

que se tiene, la produccin de

egresados que se incorporarn a la fuerza de trabajo.

Otra de las funciones se refiere a la investigacin. Es importante conocer si
existe un rea que coordine los esfuerzos de investigacin; si la investigacin
se relaciona con reas particulares definidas; y si las investigaciones responden
a necesidades especificas del rea.
Es necesario conocer en qu medida la investigacin se vincula con reas
especificas definidas
La calidad de la investigacin se puede relacionar con el nivel acadmico de los
investigadores, y con el estatus que stos tengan en la comunidad acadmica.
Es necesario conocer la cantidad de investigaciones que se desarrollan; la
proporcin de aquellas que se terminan tal y como fueron planeadas y las que
no se terminan. Asmismo la proporcin de investigaciones que se lleva a cabo
con los estudiantes.
Se requiere conocer la medida en la que la investigacin se relaciona con, el
aspecto fundamental de una institucin de educacin, la docencia.
Otro aspecto importante se relaciona con la

difusin y la extensin.

Es

necesario conocer las reas en donde se desarrolla esta actividad, la

participacin de los estudiantes en estos eventos y el apoyo financiero de la
misma. Es importante el que especialistas en las reas de los eventos se
encarguen de llevar a cabo las actividades y conocer los medios en los cuales
se promueve.

El funcionamiento de la IES involucra los servicios estudiantiles. Si stos tienen

una unidad orgnica; si incluyen orientacin educativa y actividad deportiva. Es
necesario conocer el apoyo econmico con el que los estudiantes cuentan
para desarrollar sus estudios.
Para darle una relacin de eficiencia a la evaluacin, es importante conocer
respecto

a logros y

costos. La relacin de la estructura acadmica y la

estructura administrativa; y el proceso de planeacin. As mismo es necesario

conocer de dnde se obtienen los recursos financieros para su funcionamiento.
Es necesario conocer, tambin, acerca de la informacin. Esta debe de ser
exhaustiva, confiable y actualizada. Se requiere saber si se tienen datos de
matrcula, de personal, de los planes de estudio, del personal que labora en la
universidad, del presupuesto, de la difusin y extensin, de la investigacin y
del financiamiento. En todas estas reas se necesita conocer si la informacin
se tiene sistematizada y de cuntos aos atrs.
Se incluye informacin respecto a la matrcula de diferentes aos, su cantidad
por sexos y por niveles acadmicos en cada una de las carreras.
En la evaluacin se conoce acerca de la eficacia externa de la educacin
superior, medida en trminos del desempeo individual de los egresados una
vez que se incorporan al mercado de trabajo.
Se obtiene informacin de los empleados, egresados de la universidad, y de los
empleadores de los egresados.
La evaluacin de los productos educativos es un estudio de seguimiento de
egresados en donde se analiza el desempeo de stos en el ambiente laboral.
Se conoce el valor de la educacin superior una vez que ha sido recibida.
Los planteamientos presentados en la teora de logro de estatus le otorgan a la
variable educacin un peso muy importante Featherman y Hauser (1978)
consideran que la educacin primaria es una base importante para producir una

fuerza de trabajo que est alfabetizada y que sea entrenable en el trabajo y

para el tcnico y cientfico aplicado la educacin avanzada es esencial.
Muoz Izquierdo indica que hubo un incremento de 155% en las personas con
estudios universitarios en 1974; de Ibarrola (1984) establece, en un estudio
acerca de empresas de capital privado con relaciones laborales formales y con
una divisin jerrquica del trabajo, que cerca del 20% de la poblacin tena
licenciatura.
En la memoria del Simposium de Investigadores en Educacin, PNIIE (1978) se
menciona que existe una correlacin entre educacin y empleo (pp. 103-104).
Adicionalmente a la capacitacin Faia (1981) seala que la educacin no slo
capacita sino "certifica". La certificacin es una manera de legitimar el proceso
de seleccin en la estructura ocupacional y permite regular la distribucin de los
trabajos en trminos de caractersticas educativas.
Hernndez Medina, et. al. (1979) encontraron, en una ecuacin de regresin,
que la educacin explicaba 0.33 de la varianza de la ocupacin, en mujeres de
24 aos; 0.37 en mujeres de 25 a 36 aos de edad; y 0.58 en mujeres de 37 y
ms aos. En hombres menores de 25 aos explicaba 0.40; en hombres de 25
a 30 aos, 0.36; y 0.46 en hombres de 31 a 36 aos.
Los egresados de estudios superiores son los que ms se benefician,
econmicamente, por su escolaridad (Latap, 1974:125).
De Ibarrola seala que los trabajadores con nivel de licenciatura se distinguen
en casi todos los niveles de sueldo, siendo stos los nicos, junto con los
egresados de maestra, que se encuentran en los tres niveles de sueldo ms
altos de la muestra y equivalen a menos del 1% (de Ibarrola, 1984).
La educacin superior, es una de las variables ms importantes para explicar
las diferencias en las percepciones econmicas. Para considerar el anlisis del

ingreso se requiere conocer el salario mnimo del rea geogrfica a la que

pertenecen los egresados mencionados en el estudio.
Adems del ingreso, es importante conocer la opinin de los egresados
respecto a su sueldo, un individuo pudiera estar insatisfecho al ganar una cierta
cantidad de dinero mensual y otro estara muy satisfecho con el mismo sueldo.
En el modelo se sugiere la incorporacin del conocimiento objetivo de la
cantidad de dinero que ganan, y del conocimiento subjetivo acerca del ingreso
recibido.
Cuando se trata de evaluar el efecto de la educacin superior en el trabajo, hay
otras variables que son relevantes para estudiar el efecto que este nivel
educativo tiene sobre los egresados cuando se encuentran en el ambiente
laboral., por un lado se espera que puedan analizar los problemas relacionados
con el entrenamiento que recibieron de manera objetiva, y por lo tanto, puedan
tomar decisiones acertadas con respecto a la operacin y funcionamiento de la
organizacin.
La participacin en la toma de decisiones puede ser parte de las actividades
laborales para las cuales los egresados de licenciatura estn preparados. Esta
participacin es un elemento que proporciona un estatus mejor que
simplemente tener un sueldo adecuado y hace que el puesto sea ms atractivo.
Se considera, tambin, el tipo de decisiones en las que participan, tcnicas,
cientficas, administrativas, polticas, jurdicas o de otro tipo.
Por el otro lado, el conocimiento que los egresados adquirieron durante la
carrera les permite conocer cmo hacer determinada actividad bien. Ellos
podran coordinar otros recursos que desarrollen tareas relacionadas con el
entrenamiento profesional que recibieron. Con esto incrementan su estatus y
participan en el desarrollo de la empresa. De esta manera se incorpora
coordinacin de personal como un atractivo ms a la actividad profesional.

la

En las investigaciones se indaga si los egresados participan en la toma de

decisiones y qu tipo de decisiones son stas.
Seleccin de la muestra
Para que se pueda obtener la informacin requerida en el modelo se necesitan
tres tipos de sujetos:
1) El rea administrativa de la universidad.
2) Una muestra de tipo cualitativo en donde se renen los profesores de la
universidad para determinar a los empleadores que ameriten ser encuestados.
Y
3) Una muestra estratificada y sistemtica de los egresados en donde el
universo se forma por los egresados de la universidad de las ltimas
generaciones. Se obtiene una muestra sistemtica (Babbie, 1983).
El nmero apropiado de egresados se obtiene (Ya-Lun Chou 1977:227)
considerando que la probabilidad de que la muestra s sea representativa del
universo en cuestin sea de 50%; la probabilidad de que no represente a la
poblacin sea de 50%; y slo en el 5% de los casos o en menos, al seleccionar
una muestra de este tamao, se podra cometer el error tipo I; y slo en el 5%
de los casos o en menos se podra obtener una muestra no representativa de la
poblacin en cuestin.

Bibliografa
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Mxico, D.F.: ANUIES.
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Hernndez Medina, A., y Rodrguez P. G. (1979). Educacin y realidad

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Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA VI
SISTEMA EDUCATIVO: POLTICA, ECONOMA Y SOCIOLOGA
ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LAS POLTICAS DE EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA. EL
CASO DE SECUNDARIA

Rosa Ma. Gonzlez Jimnez

UPN

RESUMEN
Con base en la revisin de diferentes documentos que orientan la evaluacin en secundaria, el
escrito presenta algunas reflexiones en torno a la evaluacin, en especial en cuanto a las funciones
de mejora (formativa) y rendicin de cuentas (sumativa). Las conclusiones que arrojan el anlisis
indican que las formas de evaluacin que se practican en el pas son la rendicin de cuentas de
individuos, y los juicios de valor y decisiones continan siendo centralizados; no se informa a la
comunidad acerca de los resultados de las evaluaciones; no se han incorporado a los diferentes
agentes del proceso educativo en la evaluacin del sistema; no se cuenta con programas
formativos que capaciten a maestros y profesionales de la educacin; la problemtica evaluativa
sigue estando centrada en la adecuacin tcnica de los instrumentos, ignorando la funcin
formativa de la evaluacin.

ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LAS POLITICAS DE

EVALUACION EN EDUCACION BASICA. EL CASO DE SECUNDARIA
ROSA MA. GONZALEZ JIMENEZ
Uno de los campos en que mayor penetracin han tenido las prcticas de evaluacin es el
educativo. Si bien la evaluacin es posible rastrearlas a travs de la historia desde el ao 2000
a.C., su delimitacin como un campo profesional especfico con diversas propuestas
terico/metodolgicas Madus, Scriven y Stufflebeam (1993) lo ubican en los primeros aos de la
dcada de los setenta.
De acuerdo con la propuesta tylerana la evaluacin educativa (EE) en los aos cincuenta fue
definida como el proceso de determinar la magnitud por la cual los objetivos educativos habian sido
alcanzados, poca en que la valoracin (assessment) y evaluacin (evaluation) aparecan como
sinnimos.
El artculo ya clsico de Scriven (1967) puso en el tapete la complejidad implcita en el proceso
evaluativo, surgiendo entre los aos sesentas y noventas una serie de cuestionamientos relativos
al tema: mtodos para realizar las evaluaciones (Mac Donald, 1983; Parlett y Hamilton, 1983);
funciones de la evaluacin (Scriven, 1967); criterios para juzgar el mrito o valor de un objeto
(Scriven, 1973); la diversidad de objetos que es necesario evaluar (Nevo, 1983; Santos, 1996);
tcnicas de recogida de datos (McCormick y James, 1996), entre otros.
En este escrito nos interesa retomar uno de los puntos antes sealados: las funciones de la EE.
Las dos funciones principales que cumple la EE tienen el propsito de mejorar la educacin
(funcin formativa), y a la rendicin de cuentas (funcin sumativa).
EVALUACION FORMATIVA
La evaluacin formativa est encaminada a mejorar las condiciones y prcticas educativas. Es
posible reconocer diferentes objetos en los que la EE pude ayudar a mejorar: 1) el desarrollo
profesional; 2) las innovaciones curriculares; 3) los aprendizajes de los alumnos; 4) el proceso
educativo; 5) los materiales educativos.
Desde hace tiempo se reconoce que en las escuelas debe de haber cambios, y que estos cambios
para que sean significativos slo se pueden dar a nivel micro.
Durante aos se pens que un mejor diseo curricular repercuta directamente en las prcticas
educativas. Autores como Stenhouse (1987) y Hoyle (1980) argumentaron en su momento que el
currculo formal pasa por diversas mediaciones, y que las formas de generar mejoras estaban
relacionadas con los cambios que los profesores en lo individual (Stenhouse), o la escuela como
conjunto (Hoyle).
Actualmente, sin menosprecio de un diseo curricular pertinente, ya casi no se discute que los
cambios deben de partir de cada escuela, de cada profesor, ms que de disposiciones externas y
acuerdos centrales (autoridades y especialistas), por la resistencia y simulacin que generan estas
disposiciones.
Ya no se trata de dictar normas y controlar su cumplimiento, lo que se pretende es llegar a la
profesionalidad del trabajo docente en su dimensin de responsabilidad, formacin, estatus y
reconocimiento econmico.
Chadwick (1991) diferencia dos momentos en la evaluacin formativa: la diagnstica que es previa
a la implementacin de un programa y la propiamente formativa, que se realiza durante el proceso
de enseanza/aprendizaje.

La implementacin de un nuevo programa, de nuevos materiales, as como el inicio de un curso

con un nuevo grupo requiere que los responsables valoren las condiciones previas. La evaluacin
diagnstica proporciona los antecedentes necesarios y permite identificar las deficiencias previas a
fin de lograr un mejor desempeo.
Por su parte la funcin formativa tiene el propsito de mejorar a la persona, el proceso, los
materiales o los programas, de una forma tal, que los lleve a un buen funcionamiento y a alcanzar
en forma exitosa. Scriven (1967) la llama evaluacin formativa, debido al nfasis sobre el
desarrollo de la entidad que se evala.
La evaluacin formativa debera posibilitar:
Conocer cmo se planifica y realiza la formacin del profesorado, y cules
son los resultados obtenidos.
Comprender la dinmica interna que se genera durante el desarrollo de un
programa o de cualquier tipo de actividad de formacin.
Conocer el contexto en que se desenvuelve el programa.
Tomar decisiones a partir de la informacin aportada por la evaluacin para
poder ajustar los programas en base a criterios contrastados.
Algunos evaluadores (Chadwick, 1991; Cronbach, 1982) expresan claramente su preferencia por la
funcin formativa de la evaluacin. Al respecto Nevo (1983) comenta que no hay un rol correcto o
equivocado de la evaluacin, y que esta puede servir a ms de una funcin.
En este sentido McCormick y James (1996) sealan que la diferencia que se hace entre evaluacin
sumativa y formativa es un poco arbitraria, ya que en toda forma de EE est implcita la rendicin
de cuentas, y sta ltima ayuda a mejorar las prcticas educativas. Scriven (1993) no dej de
insistir en la necesidad de tomar en cuenta ambas.
El problema, en todo caso, estara en que los criterios y decisiones que se toman en torno a los
resultados de la evaluacin fueran un mero ejercicio de autoridad. En esta lnea Santos (1996)
cuestiona el carcter descendente de las evaluaciones: las autoridades evalan a los inspectores,
los inspectores a los directores escolares, los directores a los profesores y los profesores a los
alumnos, proponiendo un proceder horizontal.
FUNCION SUMATIVA
En los aos setentas mucho se le apost a la educacin escolar. Diversos sectores de la poblacin
confiaron en que la escuela poda favorecer el desarrollo social creando un beneficio para el estado
y para los individuos. El incremento de recursos destinados a la educacin en los pases con alto
desarrollo industrial gener la necesidad de justificar racionalmente su asignacin a los diferentes
programas y proyectos educativos.
Nevo (1983) considera tres factores que propiciaron la rendicin de cuentas en el campo
educativo:
1) Declive econmico y fracaso de la educacin para mejorar el desarrollo industrial.
2) Fracaso de la enseanza en cuanto a reforma social.
3) Creciente desconfianza por parte de la poblacin en el funcionamiento de
autoridades y especialistas.
La rendicin de cuentas McCormick y James (1996) la definen como un constructo social que
busca dar respuesta a las presiones ejercidas por la mala calidad de los servicios. En este
concepto est implicado la capacidad de responder ante los usuarios (answerability); la

responsabilidad ante si mismo y los colegas (responsability); y estrictamente la rendicin de

cuentas (accountability) ante los empleadores y la sociedad en general.
En este sentido los autores proponen tres dimensiones de la rendicin de cuenta:
a) Rendicin de cuentas tico
b) Rendicin de cuentas profesional
c) Rendicin de cuentas contractual
En un principio en la rendicin de cuentas predomin el modelo econmico (productividad y
eficiencia), y una metodologa cuantitativa de tipo cuasiexperimental. Los administradores
contrataron los servicios de evaluadores profesionales para que los maestros rindieran cuentas
ante sus contratadores. Los resultados de las pruebas de rendimiento aplicadas a los alumnos
fueron casi los nicos indicadores que determinaban la valoracin.
Ante los diversos cuestionamientos por parte de maestros y especialista, con el tiempo la
metodologa y los indicadores valorados tendi a diversificarse y la rendicin de cuentas no se
limitaba a los profesores, inclua al personal directivo y administrativo (Lacey y Lawton, 1981).
En la medida que la rendicin de cuentas gener una serie de disputas - por los intereses creados
que pueden llegar a trastocar - con el tiempo se fueron normando los criterios que rigen esta forma
de evaluacin sumativa o retroactiva. Como los criterios ms significativos destacan el que deben
ser justos y vlidos, involulcrar al personal evaluado, combinarse con propuestas remediales y
beneficiar a los alumnos (National Study of School Evaluation, 1993).
Otras dimensiones de la rendicin de cuentas es la certificacin y la seleccin. En el caso de la
certificacin de instituciones y programas tiende a seguirse todo un procedimiento propiamente
evaluativo que implica una serie de indicadores: autoevaluacin del personal docente, calidad del
programa, grado acadmico de los docentes, calidad del servicio de la Biblioteca, relevancia y
pertinencia de los programas, porcentaje de alumnos promovidos, etctera. En este caso - en tanto
implica un proceso mltiple que involucra a los evaluandos - es posible reconocerlo como una EE
propiamente dicha.
Para la certificacin y seleccin de sujetos en lo individual, lo comn es basarse en un solo
indicador: el resultado de las pruebas de rendimiento o de aptitudes. Diversos autores sealan lo
inconveniente de homologar la evaluacin con la valoracin, cuya base es la aplicacin de pruebas
objetivas como criterio princeps (Scriven, 1993; Smith, 1989).
Esta forma de rendicin de cuentas es un problema que debera ser analizado cuidadosamente,
por las consecuencias ticas y de justicia social implcitas.
Ya pocos autores estan en contra de la necesidad de realizar una rendicin de cuentas en sus tres
acepciones: tica, profesional y contractual. Esta funcin propia de la EE permite abrir una
estructura - el sistema educativo - que por aos estuvo cerrada, lo que favorece un involucramiento
de los diferentes grupos sociales interesados en el quehacer educativo. Al respecto Gimeno (1988,
p. 36) comenta
Un sistema que no dispone de mecanismos de informacin sobre lo que produce
queda cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin posibilidad de
que sta en su conjunto, previamente informada, pueda participar en su discusin y
mejora.

LAS PRACTICAS DE EVALUACION EN MEXICO. EL CICLO DE SECUNDARIA

Como se ha mencionado, a diferencia de los pases con gran desarrollo industrial en los que la EE
surge como demanda de diferentes sectores ante el incremento considerable de los

recursos destinados al sector, en Mxico - como en la mayora de los pases en vas de desarrollo
industrial -, obedece ms a orientaciones internacionales en el marco general de la llamada
globalizacin.
Este hecho ha impuesto limitaciones importantes a las prcticas evaluativas que se realizan en el
pas. No ha sido la demanda de la sociedad la que ha impulsado la apertura de la escuela. En una
encuesta realizada recientemente por la Revista Educacin 2001 se comenta que en lo general los
padres de familia consideran entre buena y muy buena la educacin que reciben sus hijos.
Tampoco son los colectivos de profesores los que han iniciado una evaluacin de su centro escolar
y de su propia prctica, en cuanto a una rendicin de cuentas de tipo tico y profesional.
Diversas razones permiten entender este hecho, aqu solo se sealan tres:
1) La centralizacin educativa ha implicado un sistema vertical que no ha propiciado que
los maestros se apropien de su materia de trabajo.
2) La formacin magisterial es un problema siempre presente en el sistema educativo
mexicano.
3) Las iniciativas de colegialidad han funcionado principalmente para demandar mejoras
salariales, hecho comprensible ante los salarios que reciben los maestros.

POLITICAS DE EVALUACION
Por primera vez, dentro del Programa para la Modernizacin Educativa (Poder Ejecutivo Federal,
1989), se le dedica un captulo al tema de la EE, presentando un diagnstico acerca de las
condiciones de evaluacin en el sistema: falta de uniformidad y criterios, ausencia de propuestas
instrumentales, nula informacin a los involucrados en el proceso, sealando como intenciones:
Es propsito de la poltica educativa promover la participacin concertada de
autoridades, educadores y ciudadanos en la evaluacin de los servicios, a fin de
convertirla en una herramienta fundamental para el desarrollo del sistema (PEF,

1989, p. 179).
Se establecen cinco lineas de evaluacin
1) Desempeo escolar. Referida a conocimientos, destrezas, habilidades,
actitudes y valores del educando, fijndose como metas iniciar en 1990 la
elaboracin y distribucin de pruebas que valoren estos aspectos.
2) Proceso educativo. Se busca determinar la importancia que en el logro de
los objetivos tiene cada uno de los elementos del proceso de enseanza
aprendizaje, a fin de analizar las contribuciones del maestro, de los planes y
programas, de los mtodos y medios, de las instalaciones y equipo y de la
organizacin escolar en la obtencin de resultados acadmicos. Como metas se
propone disear en 1990 un modelo para evaluar estos aspectos.
3) Administracin educativa. Se busca determinar la pertinencia de la
estructura y funcionamiento del sistema educativo para cumplir sus finalidades y
la efectividad del apoyo administrativo. Se propone que en 1990 se defina y
sistematice esta forma de evaluacin, as como la descentralizacin de los
procedimientos de evaluacin administrativa, fijando como fecha 1992.
4) Poltica educativa. Estara orientada a la verificacin del cumplimento de
objetivos y estrategias del propio PPME. Nuevamente se propone definir los
procedimientos a seguir, marcando como fecha 1990.

5) Impacto social de los egresados. Se busca establecer el impacto social de

los egresados del sistema educativo y de los servicios culturales, recreativos y
deportivos en el entorno socioeconmico. Como metas sugieren disear para
1990 modelos que evalen estos aspectos y aplicar para 1991 los modelos de
evaluacin en reas crticas del sistema.
A fin de organizar la poltica de evaluacin, proponen desarrollar el Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa (SNEE) para la toma de decisiones. Tambin recomiendan promover la
discusin e investigacin entre los diferentes agentes de la educacin.
La Ley General de Educacin (SEP, 1993), considera que corresponde a la SEP la evaluacin del
SEN, estableciendo en el Artculo 29
... las evaluaciones sern sistemticas y permanentes y sus resultados sern
tomados como base para que las autoridades educativas .... adopten las medidas
procedentes

En el Artculo 31 de la propia Ley establece

Las autoridades educativas darn a conocer a los maestros, alumnos, padres de
familia, y a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen...

Siempre es difcil en el pas hacerse de informacin acerca de las actividades que realiza el sector
oficial. Al respecto Carrin et al (1995, p. 345) comenta
En la educacin bsica prevalece una significativa confidencialidad a nivel de las
reas de planeacin y toma de decisiones sobre los tipos de evaluacin, resultados y
enfoques terico-metodolgicos.

Con base en algunos de los documentos conseguidos, la valoracin que se desprende no es muy
favorable acerca de los objetivos y metas que el PPME formul en cuanto a la EE.
En un documento de trabajo fechado en julio de 1992, Evaluacin del aprendizaje en la
educacin bsica (Direccin General de Evaluacin, Incorporacin y Revalidacin, 1992)
contiene las propuestas de acreditacin y promocin, que en lneas generales dispone cambios en
las formas de calificar (antes se calificaba del 5 al 10, ahora del 0 al 10); se establecen tres
perodos de regularizacin (exmenes extraordinarios), en lugar de dos; se dispone que los
alumnos sean promovidos cuando acrediten cuando menos 8 de 10 materias, en lugar de 6,
principalmente.
En lo referente a la primer lnea de evaluacin - desempeo escolar -, lo que se puede interpretar
de este documento es que los instrumentos de los que se iba a dotar a los maestros en diferentes
reas de aprendizaje estn ausentes. La idea de la evaluacin como una forma de mejorar el
aprendizaje escolar no se contempla. Nuevamente son las eternas disposiciones administrativas
las que siguen orientando la EE, sin una mnima reflexin del significado y procedimiento para
realizarla.
Otro documento de trabajo fechado en enero de 1993, Sistema Nacional de Evaluacin
Educativa (DGEIR, 1993), despues de describir las carencias en materia de EE, se plantean en
principio las mismas metas y objetivos que en el PPME:

instaurar el SNEE,
promover normas para sistematizar la tarea evaluativa,
impulsar la evaluacin curricular,
generar instrumentos para la medicin del desempeo escolar,

 conformar una infraestructura de apoyo que permita la formacin de recursos

humanos abocados a la tarea evaluativa,
generar una infraestructura de difusin que promueva el desarrollo de la
funcin evaluativa y divulgue amplia y oportunamente sus resultados.
Seala que la intencin es
... hacer a los protagonistas del SNE ms participativos para garantizar su funcin
como palanca de transformacin de la modernizacin nacional (DGEIR, 1992, p. 5)

Tambien adelantan una definicin de la EE

.. la evaluacin educativa ... como un proceso formal de comparacin entre la
finalidad y los resultados de un plan, programa o accin educativa, mediante la
aplicacin de modelos, mtodos y tcnicas, que permiten describir y valorar logros y
desviaciones, as como fundamentar la toma de decisiones. (DGEIR, 1993, p. 13)

La propuesta de estructura del SNEE contempla ocho subsistemas: Investigacin, Medicin,

Normatividad, Consultora, Acreditacin y Certificacin, Incorporacin y Revalidacin, Desarrollo
de Recursos Humanos y Comunicacin, con diferentes servicios cada uno.
La implementacin del SNEE se propone para el perodo 1993 - 1994.
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000 (PEF, 1995) el tema de la evaluacin es
tratado en un pequeo apartado de dos parrafos en los que se comenta:
La educacin carece de suficientes instrumentos tiles para evaluar
sistemticamente el desempeo escolar y adecuar las polticas y decisiones a sus
resultados. Concluyendo ... todava no se cuenta con un sistema de evaluacin que
reporte informacin peridica. (PEF, 1995, p. 29).

Felix Martnez (1996), funcionario de la SEP, en ponencia presentada en el Foro Nacional de

Evaluacin Educativa realizado en Noviembre de 1995 asienta que la evaluacin dentro del SNE
se realiza desde dos mbitos: el interno, a cargo de los responsables de otorgar un servicio
educativo, y el externo, que se realiza por evaluadores que no forman parte del servicio educativo
a evaluar. Seala que, reglamentariamente (Artculo 14-1), en educacin bsica la evaluacin
externa compete a la Direccin General de Evaluacin de la SEP. El propio ttulo del documento
sugiere que la constitucin del SNEE est an en proceso.
En trminos de evaluacin relativa a maestros y alumnos del SNS, existen una serie de prcticas
que se realizan con diferentes objetivos y desde diversas instancias.
En cuanto a los alumnos, desde los inicios del SES hasta los aos noventas, la poltica de
evaluacin de la SEP se limita a una serie de decretos relativos a la forma de calificar el
aprovechamiento de los alumnos (Acuerdo 17 de 1978; Acuerdo 165 de 1984; Acuerdo 165 de
1992), que en lo general norma el tipo de calificaciones (con notacin numrica o apreciativa), las
fechas en que deben ser presentados los resultados, los procedimientos de recuperacin y de
remedio de aquellos alumnos que no son promovidos (extraordinario y a ttulo de insuficiencia).
Dos documentos emitidos en 1994 por la Direccin General de Educacin Secundaria La
evaluacin permanente de los alumnos en educacin secundaria y Rasgos para la evaluacin
permanente de los alumnos en la asignatura de matemticas, despues de argumentar que la
evaluacin del alumno debe ser una actividad permanente de tipo formativo sugiere algunas
orientaciones metodolgicas para evaluar, que en realidad son una serie de actividades relativas a
las estrategias de enseanza

Es necesario promover un trabajo en el aula, que exija de los alumnos el despliegue

de su actividad en funcin de prpositos que le sean significativos ...prcticas de
laboratorio, planeamientos de problemas, la puesta de tablas gimnsticas, la
coordinacin y conduccin de ceremonias.. (DGES, 1994a, p. 12).

que por lo dems ignoran las condiciones en que los maestros realizan su trabajo, cuando menos
en las ciudades (grupos de 50 o ms alumnos, programas con un exceso de contenidos, sin
descarga para planificar su clase, etctera)
La asistencia del alumno slo la puede dar el maestro si interpreta el proceso de
aprendizaje de aqul, es decir, si entiende qu es lo que est pasando por la mente
del alumno, lo cual no es imposible ya que el dilogo hace explcitas las rutas del
pensamiento del estudiante y permite la intervencin oportuna y atinada (DGES,
1994b, p. 13).

En relacin a este tipo de documentos Martnez (1995, p. 267) seala

En lo que respecta a los documentos que norman la evaluacin de aprendizajes, la
mayora (de maestros) no cuentan con ellos y el aspecto al que le dan ms
importancia es a la escala de calificacin

La Direccin General de Evaluacin de la SEP aplica un examen llamado Instrumento para el

diagnstico de alumnos de nuevo ingreso a Secundaria IDANIS.94 (DGE, 1994). El IDANIS se le
aplica a todos los alumnos de la zona metropolitana que desean ingresar a la ES. Esta prueba a decir de varios orientadores educativos adscritos a Secundarias - sirve para seleccionar a los
alumnos. Los que peores calificaciones obtienen en la prueba, son eviados al turno vespertino, a
otras secundarias o al sistema de telesecundarias. La accin diagnstica nunca ha quedado
establecida.
La misma DGE ha diseado y aplicado dos tipos de pruebas. Una prueba que aplica
nacionalmente a fin de contar con informacin acerca del rendimiento de los alumnos; la otra
prueba que se aplica dentro de la carrera magisterial.
La evaluacin que se realiza a los maestros de educacin bsica a travs de la carrera
magisterial est dirigido a la ponderacin de cinco factores, cada uno de los cuales tiene una
puntuacin mxima predeterminada: antigedad acadmica, preparacin profesional,
acreditacin de cursos y desempeo profesional. El resultado de las pruebas de rendimiento son
uno de los indicadores que se toman en cuenta, adems de una prueba de conocimientos sobre
la materia y la poltica educativa aplicada a los propios profesores.
Con respecto a los resultados de las pruebas aplicadas para valorar las diferentes zonas y
regiones del pas, los resultados se envan al Director de Evaluacin de cada estado, stos a su
vez lo comunica a las autoridades competentes, quienes determinan lo conducente (informacin
pesonal proporcionada por un funcionario de la DGE). Los resultados de dicha evaluacin no son
dados a conocer al resto de la poblacin.
El Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin (CENEVAL) es una asociacin civil cuya
fundacin data de 1994 y que es auspiciada por la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES). Esta asociacin dise y aplica un exmen de
seleccin para los alumnos de la zona metropolitana que concluyen la secundaria y desean
incorporarse a la formacin media superior.
Ante las mltiples crticas que se han hecho del procedimiento seguido para la seleccin de
alumnos, su Director Antonio Gago comenta

En ltima instancia, este exmen se aplicar porque as lo decidieron las

autoridades y (ellos) tienen la capacidad para tomar este tipo de decisiones

(Carrasco, 1996 p. 15).

Revisando las ponencias publicadas por CONAEVA del Foro Nacional de Evaluacin Educativa,
realizado en la ciudad de Colima en noviembre de 1995, la problemtica se centra en la
adecuacin psicomtrica de las pruebas estandarizadas para la seleccin, ignorando el resto de
la problemtica implcita en la EE.
En relacin con la evaluacin institucional que se practica en el pas Carrin (1988 p.43) seala
... la evaluacin de la educacin se ha venido desarrollando en Mxico de una
manera desvinculada... en el mejor de los casos como un procedimiento utilizado
para confirmar la certeza de la decisin tomada por las autoridades de la material.

Intentando una valoracin de lo que fue el PPME - que propone la evaluacin para mejorar la
calidad de la educacin que se imparte en el pas, que busca involucrar a los diferentes actores
del proceso y formula plazos y metas especficas - es posible concluir que por parte de las
autoridades de la SEP la EE contina siendo principalmente una prctica que busca el control, la
seleccin y la rendicin de cuentas de tipo contractual, ya que:
las formas de evaluacin que practican son esencialmente sumativas y los
juicios de valor y decisiones continan siendo centralizados
no informa a la comunidad acerca de los resultados de las valoraciones que
realiza
no han incorporado a los diferentes agentes del proceso educativo en la
evaluacin del sistema
no han implementado programas formativos que capaciten a maestros y
profesionales de la educacin en el complejo tema de la EE
no han cumplido los plazos que ellos mismos marcan para realizar las
evaluaciones
la problemtica evaluativa sigue estando centrada en la adecuacin tcnica
de los instrumentos

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA VI
SISTEMA EDUCATIVO: POLTICA, ECONOMA Y SOCIOLOGA
LA CONSTRUCCIN DE LA POLTICA DE LA EVALUACIN EN MXICO
Ma. Lorena Hernndez Yez
Universidad de Guadalajara

RESUMEN

El trabajo documenta detalladamente la gnesis y evolucin histrica de la

poltica de la evaluacin en Mxico durante los ltimos treinta aos, tomando
como unidad de anlisis los distintos periodos presidenciales. De manera general,
se concluye que la elaboracin de esta poltica ha sido un proceso discontinuo,
que no existe todava un cuerpo terico coherente acerca de la evaluacin y que
no se han desarrollado estrategias para dar seguimiento permanente a los
resultados de las distintas modalidades de la poltica de evaluacin que permitan
orientar el diseo de alternativas de accin.

LA CONSTRUCCION DE LA POLITICA DE LA EVALUACION

EN MEXICO.
M. en C. Mara Lorena Hernndez Yez.

Este trabajo tiene por objeto reconstruir y sistematizar, desde 1970 a la fecha, las polticas
gubernamentales en materia de evaluacin de la educacin en Mxico, con particular
nfasis en el nivel superior. Con este propsito, y a la luz de las tendencias y de diversas
experiencias internacionales recientes, en la primera parte plantearemos una serie de
consideraciones en torno a la evaluacin. En la segunda parte procederemos a
documentar lo ms detalladamente posible la gnesis y evolucin histrica de la poltica
de evaluacin, tomando como unidad de anlisis los distintos periodos presidenciales. En
la tercera parte, por ltimo, discutiremos algunos resultados y adelantaremos algunas
conclusiones preliminares que nos permitan poner en perspectiva la experiencia
mexicana.

1. La evaluacin educacional, hoy.

En los ltimos aos el tema de la evaluacin de la educacin superior se ha convertido en
un tpico de primera importancia. Considerada como la herramienta fundamental para
estimar la solvencia acadmica de sujetos, programas, establecimientos y sistemas, se
espera que la evaluacin aporte elementos de juicio que permitan identificar problemas,
modificar patrones de comportamiento, introducir ajustes, afectar procesos de planeacin
y gestin e introducir criterios de racionalidad en la asignacin y uso de recursos e
incentivos. En suma, de la evaluacin se espera que permita inducir y monitorear de
manera sistemtica el progreso en los procesos de cambio de la educacin superior.
La direccin bsica de los procesos de cambio se orienta al mejoramiento: hacia la
clarificacin de objetivos ms realistas, hacia la creacin o reorientacin de las
condiciones que permitan desarrollar ms plenamente el potencial individual, institucional y
sistmico, hacia el establecimiento y mantenimiento de estndares de desempeo cada
vez ms altos.
Entre los pases de la Organizacin para el Desarrollo y la Cooperacin
Econmica, por ejemplo, la evaluacin ha generado ya una slida base de conocimiento
que constituye un componente integral en el diseo de las polticas educacionales y en su
puesta en prctica. En estos pases el inters de diseadores de polticas, practicantes e
investigadores por distinguir entre establecer estndares educacionales y el mejoramiento
de los procedimientos de evaluacin data de principios de los aos ochenta (OECD,
1995:7), de modo que mucho se ha avanzado en la reflexin de estos dos aspectos.
Con respecto al primero, se parte de que los estndares de desempeo expresan

de alguna manera la definicin operacional de las expectativas sociales frente a la

educacin; de ah que su establecimiento est determinado implcita o explcitamente por
las distintas interpretaciones que se hacen de cuestiones y conceptos (v.gr. calidad), y
que estas interpretaciones determinen tambin la eleccin que hacen las autoridades
educativas al momento de ordenar prioridades y disear polticas. La experiencia en estos
pases confirma la enorme dificultad que entraa la definicin de estndares de
desempeo educativo que satisfagan a los distintos grupos de inters involucrados, de ah
que exista un reconocimiento general de que al establecimiento de estndares debe
mediar un paciente y transparente proceso de construccin de consenso. Se admite,
asimismo, que no es recomendable establecer estndares cuantitativos o descriptivos per
se al margen del contexto y los procesos educacionales, ya que los estndares pueden
reflejar prescripciones de resultados a alcanzar que sean poco realistas o, en su defecto,
que el desempeo observado deba adecuarse a la estructura de los indicadores
preestablecidos; en este sentido, una frmula ya experimentada consiste en desarrollar,
en un primer momento, perfiles de desempeo a priori, donde los estndares a alcanzar
expresan resultados deseables, mismos que debern ser ajustados a posteriori con base
en los resultados efectivamente alcanzados. Este procedimiento permite distinguir
eventualmente niveles de desempeo (v. gr. malo, regular, bueno) para un mismo
estndar, as como mantener al da la necesaria interaccin entre el establecimiento de los
estndares y la evaluacin de los mismos a fin de modificarlos cuando as resulte
conveniente.
En relacin al diseo de los procedimientos e instrumentos de evaluacin exist e un
amplio consenso respecto de que la fijacin de estndares tiene una influencia decisiva
sobre el comportamiento de los primeros; por ello resulta indispensable que los mtodos
de evaluacin a utilizar (v. gr. pruebas estandarizadas o medidas basadas en el
desempeo), efectivamente reflejen si se alcanz o no el estndar. Por ejemplo, si un
estndar de desempeo dado establece qu tanto o qu tan bien debe aprender algo el
alumno con respecto a los objetivos de un curso, entonces el sistema de estimacin o
medicin para evaluar su aprendizaje deber reflejar confiablemente el nivel de
competencia adquirida en el proceso de aprendizaje para poder confrontar despus este
avance con el estndar de desempeo establecido. La experiencia en estos pases
tambin sugiere que debe procederse con extremo cuidado al momento de definir las
maneras para analizar, interpretar y presentar los resultados de la evaluacin, a fin de
tomar en consideracin otros factores que pudieran haber contribuido a alcanzar un
determinado logro.
Una cuestin que destaca entre las tendencias actuales en materia de evaluacin
del desempeo educacional es que existe un deseo genuino de que los estndares a
establecer y los procedimientos de evaluacin a utilizar respondan cada vez ms a los
propsitos de la evaluacin formativa (OECD, 1995:9); esto significa que la evaluacin
debe ser una parte integrante del proceso de desarrollo de cualquier actividad educativa, a
fin de que proporcione informacin continua que posibilite ajustar y perfeccionar el proceso
sobre la marcha (Stufflebeam y Shinkfield, 1989:345).

Con estas consideraciones generales sobre el estado del arte de la evaluacin

educacional en mente, enseguida nos ocuparemos de reconstruir la concepcin y el papel
que la evaluacin ha jugado en el diseo de la poltica gubernamental para educacin en
Mxico. La idea es tratar de contrastar si la construccin de la poltica de la evaluacin de
la educacin en Mxico, en sus distintos momentos, ha tomado en consideracin las
tendencias y aportaciones de la reflexin en esta materia.

2. La poltica de la evaluacin en Mxico: 1970-1997.

Cuando se analiza desde una perspectiva histrica el proceso de gestacin de las
polticas gubernamentales para educacin superior, con frecuencia se observa que este
proceso suele ser discontinuo. Es decir, generalmente la forma embrionaria de una poltica
aparece apenas como una intencin declarada o, en el mejor de los casos, como un
lineamiento que delimita una situacin problemtica; el proceso de traduccin de este
lineamiento en objetivos-metas-programas-acciones con frecuencia no se logra, o bien,
implica un largo periodo de incubacin. Lo anterior se observa al analizar diacrnicamente
las agendas de los gobiernos para la educacin superior; esto es, si bien es posible
rastrear que muchas situaciones problemticas son tematizadas, en los hechos muy
pocas logran incorporarse a la agenda institucional y convertirse en objetos de
intervencin gubernamental inmediata; de manera que muchas situaciones problemticas
a menudo tienden a posponerse. Durante muchos aos este fue el caso, como veremos,
de la poltica de la evaluacin en el campo de la educacin.

La evaluacin como automonitoreo sistemtico de la accin educativa del gobierno

(1970-1976).
Seala Latap (1980:49) que la sucesin presidencial para el sexenio 1970-1976 inici en
un momento particularmente crtico de la historia reciente de Mxico. Por un lado, se
reconoca que el agotamiento del modelo de desarrollo estabilizador haba dejado un saldo
caracterizado por la agudizacin de las tensiones sociales; y por el otro, se experimentaba
un profundo descrdito del sistema poltico a consecuencia de la represin del movimiento
estudiantil-popular de 1968.
En efecto, entre 1940 y 1970, el modelo de desarrollo estabilizador permiti
sostener una tasa de crecimiento del PIB superior al 6% y una tasa de crecimiento del
producto per cpita superior al 3%, pero a costa de agudizar las desigualdades sociales.
Frente al imperativo contextual del ocaso del "milagro mexicano", Echeverra propuso "el
desarrollo compartido", que al amparo de una creciente intervencin estatal permitira
cimentar una mayor autonoma y un mayor control interno del destino econmico del pas

por la va de modernizar el aparato productivo, la conquista de mercados externos, la

ampliacin de la capacidad de ahorro y consumo interno y la distribucin ms equitativa
del ingreso. A su vez, frente al enrarecimiento del clima poltico, Echeverra ofreci la
llamada "apertura democrtica", mediante la cual buscaba expresar su disposicin a la
autocrtica y al dilogo con los distintos grupos de presin.
Es importante destacar, como seala Latap (1975:1328-1329; 1980:56), que a
semejanza del rgimen saliente, el gobierno echeverrista atribuy los sucesos de 1968 a
las deficiencias del sistema educativo; pero a diferencia de la intrascendencia que tuvo la
"reforma educativa profunda" emprendida durante los dos ltimos aos del rgimen de
Daz Ordaz para atacar lo que a su juicio fue "el verdadero fondo del problema", la reforma
educativa echeverrista no slo se caracteriz por tomar distancia respecto a aquella, sino
que a la postre permiti reestablecer el equilibrio roto en 1968 frente a las instituciones de
educacin superior. Dos fueron las vas principales por las que camin la poltica de
reconciliacin del rgimen de Echeverra hacia las universidades: primera, la "mediacin
bondadosa" (Levy, 1987:57) en diversos conflictos suscitados durante su gobierno entre
algunas universidades y los gobiernos locales; y dos, la virtual duplicacin entre 1970 y
1976 de los recursos federales canalizados hacia las instituciones de educacin superior,
lo que permiti a stas sostener un aumento promedio anual del 15% en la matrcula del
nivel, que pcticamente se duplic en el periodo. Cabe mencionar que la poltica social del
rgimen de Echeverra se financi crecientemente con recursos provenientes del
endeudamiento externo.
Desde su campaa presiden cial Echeverra haba anunciado la puesta en marcha
de una reforma educativa profunda e integral en todos los niveles, cuya finalidad era
acelerar el desarrollo social, econmico y espiritual de Mxico. A este proceso permanente
de cambio deban concurrir maestros, alumnos y diversos sectores de la sociedad (Latap,
1989:65). Y para contar con las necesarias instancias especializadas de interlocucin
entre el Estado y los distintos grupos de inters, la primera accin de la reforma educativa
fue la reestructuracin orgnica de la SEP, que consisti en la creacin de las
subsecretaras de Educacin Primaria y Normal, de Educacin Media, Tcnica y Superior,
de Cultura Popular y Educacin Extraescolar y de Planeacin y Coordinacin Educativa.
Desde el punto de vista oficial con esta medida se buscaba, a juicio del entonces titular del
ramo, agilizar la administracin interna de SEP para favorecer la implantacin y ejecucin
de los planes y programas de trabajo (Bravo, 1976a:61).
Con respecto a este nuevo dispo sitivo organizacional, interesa precisar que la
subsecretara de Educacin Media, Tcnica y Superior qued formalmente integrada por
las direcciones generales de Educacin Tecnolgica Industrial, de Educacin Tecnolgica
Agropecuaria, de Educacin Media, de Educacin Superior, de Educacin Fsica y por el
Instituto Politcnico Nacional. A su vez, quedaron adscritos a la direccin general de
Educacin Superior los institutos tecnolgicos regionales, la escuela normal superior, el
Instituto de Pedagoga y la Escuela Superior de Biblioteconoma y Archivonoma (Bravo,
1976:26-27).

De manera que las universidades pblicas quedaron formalmente fuera de la

esfera de influencia de las autoridades federales. De hecho, el grueso de las tareas que
seran responsabilidad de la subsecretara de Educacin Media, Tcnica y Superior
hacan nfasis en la educacin tcnica 1, particularmente agrcola, porque llevar este tipo
de educacin a todos los mbitos del territorio nacional encarnaba una determinacin y un
objetivo del gobierno de la repblica (Bravo, 1976a:158). Slo tres medidas del programa
general de accin de SEP aludan explcitamente a la educacin superior: la de que se
asignaran recursos econmicos a la enseanza superior para programas especficos en
los distintos campos y especialidades y de acuerdo a las necesidades del pas; la de que
se seleccionaran y capacitaran maestros para que impartieran cursos temporales en las
instituciones de educacin superior de provincia, con el propsito de elevar su nivel
acadmico, propiciar la creacin de escuelas de posgrado y fomentar la investigacin; y la
de que se reforzara el sistema educativo nacional con la promocin de la investigacin y
el intercambio de investigadores, profesores y estudiantes que hara el recin creado
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa -CONACYT (Bravo, 1976a:77).
Para los fines de este trabajo es importante destacar que con la creacin del
CONACYT se pretenda que el Ejecutivo Federal contara con un rgano asesor en
materia de ciencia y tecnologa; y que detrs de las mltiples funciones atribuidas a este
organismo en la iniciativa de ley (planeacin, programacin, coordinacin, orientacin,
sistematizacin, promocin y encauzamiento de las actividades relacionadas con la
ciencia y la tecnologa), haba una valoracin implcita de que las acciones emprendidas
hasta entonces en ese regln haban sido insuficientes y desarticuladas, y que era preciso
crear condiciones ms propicias para mejorar su desarrollo.
Igualmente relevante para e l propsito de este trabajo resulta la definicin de las
competencias que para cumplir con el plan de accin inmediato de la SEP "dentro de una
poltica racional de asignacin de recursos", correspondan a la subsecretara de
Planeacin y Coordinacin Educativa. Sera responsabilidad de sta promover, va la
instalacin de una Comisin Coordinadora, la planeacin del proceso de reforma
educativa; con ese propsito se realizaran escalonadamente seminarios regionales en los
que se estudiara profundamente la manera en que las medidas especficas que se
adoptaran para lograr la reforma integral fueran siempre congruentes con los principios
fundamentales de la educacin; eventualmente estos seminarios regionales deban
conducir a la instalacin de comits estatales para la planeacin de la reforma educativa.
Corresponda tambin a la subsecretara de Planeacin y Coordinacin Educativa
1

Formalmente se le asignaron las tareas especficas de adecuar los planes y programas de estudio para que se
integraran armnicamente a los requerimientos nacionales; de implantar actividades tecnolgicas en todas las
secundarias y en los ciclos superiores de la enseanza media; de introducir la enseanza agropecuaria en todos
los niveles, as como organizar los programas en todas sus especialidades; de organizar y desarrollar las
actividades del Consejo Nacional de Recursos Humanos para relacionar la industria con la escuela; de multiplicar
los centros de estudios tecnolgicos que permitieran preparar a los tcnicos que el pas requera para acelerar su
desarrollo; y de sistematizar y ampliar el servicio de orientacin educativa (Bravo, 1976:74).

establecer los criterios y las polticas que permitieran evaluar sistemticamente todas las
actividades de la SEP; elaborar estudios para el mejor funcionamiento del sistema de
administracin escolar; organizar un sistema de informacin que proveyera datos relativos
a la poblacin escolar, al magisterio y a todo el personal y que informara tambin sobre los
recursos fsicos y financieros; elaborar modelos de asignacin de los recursos humanos,
econmicos y fsicos disponibles para equilibrar su distribucin; y crear un sistema
dinmico de coordinacin regional que permitiera intercambiar servicios educativos entre
las distintas instituciones que existieran en una zona, a fin de resolver las necesidades
regionales con un mnimo de recursos (Bravo, 1976:68, 79-80). Como vemos, la
informacin diagnstica, la coordinacin y la racionalizacin de los inputs se perfilaba
como el sustento de la estrategia para emprender el cambio. Digno de destacar para los
fines de este trabajo es el propsito declarado de SEP de automonitorear, por la va de la
evaluacin sistemtica, el desarrollo de sus propias actividades.
De manera reiterada el r gimen de Echeverra seal que el proceso de reforma
educativa deba constituir un verdadero consenso de nuestro pueblo, ya que difcilmente
podra realizarse mediante la expedicin de decretos. As por ejemplo, durante el II
Seminario Regional sobre la Reforma Educativa realizado en Quertaro, Qro. en febrero
de 1971, el secretario advirti que en algunas ocasiones haba escuchado que haba
necesidad de definir, de entrada, los objetivos de la reforma educativa, pero que no
comparta esa inquietud porque a su juicio, y segn lo haba expresado ya el propio
presidente Echeverra, la reforma educativa deba ser entendida como una necesidad de
cambio de las estructuras sociales, y que como tal, deba ser entonces el producto de un
consenso nacional (Bravo, 1976:132).
Y la composicin de la Comisin Coordinadora de la Reforma Educativa, integrada
por representantes de diversas instituciones y sectores sociales, pareca confirmar esa
intencin. 2 Entre los miembros permanentes de la Comisin Coordinadora se encontraba
el licenciado Alfonso Rangel Guerra, entonces secretario general ejecutivo de la
Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior (ANUIES).
Cabe mencionar tambin que frecuentemente el licenciado Rangel Guerra form parte del
equipo que acompaaba al secretario de educacin en sus constantes giras de trabajo
para presidir los ya mencionados seminarios regionales para la reforma educativa.

De modo que fue justamente por intermediacin de la ANUIES que el gobierno

2
Formaban parte de la Comisin Coordinadora de la Reforma Educativa el senador y licenciado Enrique
Gonzlez Pedrero; el diputado y doctor Jos Rivas Guzmn; el profesor Henrique Gonzlez Casanova; el
licenciado Alfonso Rangel Guerra; el profesor Enrique W. Snchez (del SNTE); el ingeniero Oscar Mndez Npoles;
el profesor Luis Alvarez Barret; la profesora Dolores Uribe Torres; el licenciado Hugo Castro Aranda; el ingeniero
Miguel Angel Barberena; el diputado y licenciado Jos Carlos Osorio Aguilar; el licenciado Ignacio Gonzlez
Rebolledo: el ingeniero Alfonso Bernal Sahagn; el doctor Jaime Castrejn Dez; el doctor Arturo Monzn Estrada;
el doctor Guillermo Ortiz Garduo; el ingeniero Sergio Vials Padilla; el ingeniero Benjamn Rubio y el profesor
Gaudencio Peraza (Bravo, 1976:175).
3

El Lic. Rangel Guerra desempe ese cargo de 1965 a 1977.

echeverrista canaliz las orientaciones para la "reforma universitaria" deseable, pero

dejando en manos de las propias instituciones (Latap, 1976:159) la generacin de sus
propias reformas que, debidamente articuladas, desembocaran en un plan general para el
desarrollo superior de Mxico (Bravo, 1976a:196). En una ocasin, de hecho, el propio
titular del ramo defini con precisin y claridad que la reforma educativa era una y la
universitaria otra, y que sta ltima sera un producto generado dentro de los claustros
acadmicos y por las comunidades de las propias universidades (Bravo, 1976a:312);
seal adems que habiendo sido testigo y partcipe en muchos proyectos de la
Asociacin, estaba seguro de que en sus jornadas de trabajo la ANUIES revivira las
experiencias, evaluara los logros y con renovado esfuerzo continuara definiendo los
perfiles de un Mxico ms vigoroso (Bravo, 1976a:195).
La necesidad de impulsar este mecanismo de intermediacin se debi, creemos, a
que los acontecimientos de octubre de 1968, agravados posteriormente por la represin
del 10 de junio de 1971, haban exacerbado la sensibilidad de los universitarios y las
instituciones de educacin superior frente a las interferencias gubernamentales; ello
explicara tambin el hecho ya mencionado de que la reestructuracin formal de la SEP
emprendida por el rgimen echeverrista dejara a las instituciones de educacin superior
prcticamente fuera de la esfera de influencia de las autoridades federales.
Entre 1970 y 1975 el tema de la reforma int egral de la educacin superior implic,
para la ANUIES, la realizacin de cuatro asambleas generales ordinarias y dos ms
extraordinarias.
La reforma planteada por la ANUIES contemplaba cambios en la
estructura acadmica, administrativa, econmica y social de las instituciones (ANUIES,
1986:13). Dentro de este amplio marco, merecieron especial atencin cuestiones como la
ampliacin y democratizacin del acceso, la reestructuracin de la enseanza media
superior y su relacin con la de nivel superior, la prestacin del servicio social, el impulso a
los estudios de posgrado, la formacin de profesores, la produccin de material didctico,
la titulacin, el ejercicio profesional, la unificacin de criterios para flexibilizar el manejo
tcnico-administrativo de las instituciones, la cooperacin y el intercambio interinstitucional
y la reforma de la legislacin educativa. El anlisis de estas cuestiones eventualmente di
lugar a una serie de propuestas de cambio, de definicin de requerimientos y de acciones
concretas que en conjunto sentaron las bases para unificar la organizacin y el
funcionamiento acadmico-administrativo de la educacin superior.
De entre las propuestas de cambio hechas por la ANUIES destacan cuatro que
implcita o explcitamente tematizaban la cuestin de la evaluacin:
i. Con relacin a la necesaria reestructuracin de la orientacin y del plan de
estudios de la enseanaza media superior se propuso, entre otras cosas, la creacin de
comisiones estatales integradas por las instituciones de educacin media y superior de
cada entidad, a fin de evaluar, homologar y planear el desarrollo de este nivel educativo.
Cabe sealar al respecto que aunque en 1971 se haba creado el Consejo Tcnico
Consultivo de la Direccin General de Educacin Media con el propsito de desarrollar las

medidas tcnico-pedaggicas tendientes a mejorar cuantitativa y cualitativamente la

enseanza del nivel (Bravo, 1976a:94), lo cierto es que la educacin media superior
permaneci siendo durante muchos aos una especie de "tierra de nadie". De hecho, en
1990 se insisti en coordinarla mediante la creacin de la Comisin Nacional para la
Planeacin y Programacin de la Educacin Media Superior (CONPPEMS), convertida en
1992 en Comisin Nacional de Educacin Media Superior (CONAEMS), y ha sido en el
marco de esta ltima Comisin que apenas recientemente se han empezado a constituir a
nivel de los estados algunas asambleas de directivos de las instituciones de educacin
superior con el fin de analizar las tendencias de oferta y demanda de la educacin media;
ii. Entre las diversas medidas orientadas a unificar los criterios para flexibilizar el
manejo tcnico-administrativo de la educacin superior, se propuso la creacin de un
sistema nacional de enseanza, con crditos acadmicos comunes y de equivalencias
que facilitaran el trnsito interinstitucional de los estudiantes; en su momento, esta
propuesta slo alcanz a los planteles particulares por la va del reconocimiento de validez
oficial de estudios; como veremos ms adelante, sin embargo, la propuesta hecha por la
ANUIES en 1996 para establecer un Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la
Educacin Superior profundiza de algn modo la intencin original de esta medida, en el
sentido de contar con marcos de refencia, criterios y condiciones para garantizar la
equivalencia de los ttulos y grados entre instituciones de uno o ms pases;
iii. Para coadyuvar a la flexibilizacin de la estructura acadmica de las
instituciones, entre otras medidas se acord elaborar un proyecto para crear un Centro
Nacional de Exmenes y Certificacin, encargado de especificar los requerimientos
escolares y acadmicos mnimos para cada grado y ciclo de la enseanza; esta propuesta
tuvo visos de realidad hasta 1993, ao en que como veremos fue creado el Centro
Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior;
iv. Con el fin de establecer un proceso permanente de evaluacin y comunicacin
de resultados a nivel institucional, se propuso la elaboracin de un manual de indicadores
bsicos, de guas para la elaboracin y evaluacin de proyectos acadmicos y la
publicacin de un boletn informativo y documental sobre temas y problemas de la
educacin superior. En concreto, esta ltima iniciativa di lugar a la aparicin en 1972 de
la Revista de la Educacin Superior, publicacin trimestral de la propia Asociacin;
posteriormente veremos cmo a lo largo de los aos ochenta tuvieron lugar algunos
intentos aislados por definir criterios, establecer indicadores bsicos y elaborar guas para
la evaluacin de proyectos acadmicos.
A manera de conclusin de este apartado, cabe sealar que el saldo general de la
reforma educativa emprendida durante el sexenio 1970-1976 se reflej en los seis
volmenes, sujetos a "crtica y enriquecimiento", que produjo la Comisin Coordinadora. A
juicio de las autoridades sectoriales, el amplio proceso de consulta que implic la reforma
educativa echeverrista permiti, por un lado, sentar las bases de un sistema cuya
caracterstica fundamental sera su capacidad para adaptarse permanentemente a la

realidad, y por otro, clarificar y establecer tres criterios rectores para encauzar toda medida
y todo procedimiento educativo, a saber: primero, se asignaran los recursos, tanto
humanos como financieros, de una manera racional y equitativa; es decir, no se dara ms
al que ms tena o al que ms peda, sino al que ms necesitaba; segundo, se sujetara
toda medida a una experimentacin y a una evaluacin permanente; slo ello podra evitar
que los procedimientos se volvieran obsoletos y permitira mantener una constante
actualizacin del sistema; tercero, se considerara como de mxima urgencia el empleo
pleno de la capacidad instalada, porque no se tena derecho a duplicar o desperdiciar
(Bravo, 1976a:383, 386).
En la terminologa actual, los principios rectores del rgimen en materia educativa
seran equidad, responsabilidad gubernamental y eficiencia en el uso de los recursos. A
juzgar por la tasa de crecimiento de la matrcula global del sistema durante el sexenio, que
fue del 42% (Pescador, 1983:37), podra anticiparse que se avanz en el cumplimiento del
criterio de equidad desde el punto de vista del acceso; en todo caso, el criterio de equidad
desde el punto de vista de la igualdad de los resultados no haba llegado a constituir una
preocupacin de la poltica educativa del rgimen. Por otro lado, a partir de la informacin
disponible resulta difcil estimar la medida en que los criterios de responsabilidad
gubernamental (o evaluacin permanente de la accin educativa) y de uso racional de
recursos se cumplieron; estas son an, creemos, tareas pendientes.

La evaluacin como la fase terminal del proceso de planeacin-programacinpresupuestacin (1976-1982).

Con la sucesin presidencial para el periodo 1976-1982, Echeverra entreg a Jos Lpez
Portillo un pas en plena crisis financiera: devaluacin, inflacin, contraccin de la
inversin, fuga de capitales, crisis de confianza del sector privado, un Estado "obeso", un
creciente servicio de la deuda externa y una balanza de pagos deficitaria. En esta
coyuntura, Lpez Portillo fue enftico desde el inicio de su mandato: la educacin no sera
concebida como un gasto, sino como una inversin, y como tal sera objeto de "la ms
cuidadosa planeacin" (Muoz Ledo, 1977: 100).
Los intentos de planeacin gubernamental en materia educativa no eran nuevos. El
primer gran esfuerzo lo constituy el llamado Plan para la Expansin y el Mejoramiento de
la Enseanza Primaria (el llamado Plan de Once Aos) impulsado en 1959 durante el
gobierno de Lpez Mateos (1958-1964), y cuyo objetivo haba sido garantizar la educacin
primaria gratuita y obligatoria a todos los nios en edad de cursarla. Por su parte, la
Comisin Nacional para el Planeamiento Integral de la Educacin integrada en 1965 por el
gobierno de Daz Ordaz (1964-1970) tuvo como propsito elaborar previsiones de
matrcula hasta 1980, lo mismo que considerar el impacto de la expansin previsible sobre
los aspectos cualitativos de la educacin (Latap, 1975:1325). Cabe sealar que para
contribuir a los trabajos de esta Comisin Nacional, en 1968 la propia ANUIES cre el
Centro de Planeacin Nacional de la Educacin Superior, que no fue sino una versin

10

actualizada de la Comisin de Estudios de Planeacin Universitaria que haba sido

integrada en 1957. Sin plan global de por medio, la reforma educativa echeverrista
incursion tambin en el campo de la planeacin al crear la subsecretara de Planeacin y
Coordinacin Educativa, cuya responsabilidad fue, como ya vimos, inventariar
necesidades y recursos para emprender el cambio.
Con toda razn seala Palln (1991:18) que la preocupacin comn de estos
esfuerzos planificadores fue siempre la previsin de la demanda estudiantil. Los efectos de
la expansin de la educacin bsica iniciada en 1959 se dejaron sentir durante los
primeros aos del sexenio 1964-1970, de ah que fuera el ciclo de la enseanza
secundaria el nico que escap a la poltica de restriccin del crecimiento que caracteriz
al rgimen diazordacista. Sin embargo, hacia fines del mismo sexenio la ola generada por
la expansin de la enseanza secundaria se dej sentir, a su vez, en la creciente
demanda por educacin media superior, entonces fundamentalmente impartida dentro de
la estructura orgnica de las universidades pblicas; de ah que la matrcula de
bachillerato atendida por stas pasara de 67 mil 701 estudiantes inscritos en 1965 a 138
mil 600 en 1970 (Noriega, 1985:44). Y de ah tambin que la ola expansiva llegara a la
educacin superior durante el sexenio 1970-1976, cuya demanda atendida pas de 271
mil estudiantes en 1970 a 543 mil en 1976.
De suerte que en materia educativa el rgimen de Lpez Portillo enfrentaba el reto
de atender un sistema cuya tasa de crecimiento haba sido del 42% entre 1970 y 1976
(Pescador, 1983:37) en una coyuntura de reduccin del gasto social para enfrentar la
emergencia del reajuste econmica (Yen, 1991:98). Y la secuencia planeacinprogramacin-presupuestacin fue la estrategia elegida.
Fue as que los planes para conducir la educacin en forma coordinada con otros
sectores y en funcin del desarrollo nacional, no escasearon. Por medio de la "planeacin
democrtica", que convoc a los sectores pblico, social y privado, se lleg a la
formulacin del Plan Nacional de Educacin (1977) lo mismo que a la del Plan Nacional de
Educacin Superior. Lineamientos generales para el perodo 1981-1991(1981). En ambos
planes se haca un anlisis cuantitativo y cualitativo completo de la situacin educativa de
los ciclos y niveles correspondientes, se planteaban posibles soluciones a los problemas
detectados y eventualmente se concretaba un plan de accin mediante programas de
intervencin especficos.
Con el planteamiento de la accin educativa mediante programas, el rgimen
buscaba estar en condiciones de hacer estimaciones racionales de las necesidades
financieras en funcin de metas precisas a alcanzar, de la calendarizacin de las
actividades a realizar y de la designacin de responsables encargados del desarrollo y
verificacin del cumplimiento de los objetivos; asimismo, se esperaba que este
procedimiento permitiera jerarquizar programas y establecer prioridades (Lpez, 1996:48,
52).

11

De manera consecuente, encontramos que el Plan Nacional de Educacin se

articul con base en los siguientes cinco objetivos programticos: (i) asegurar la educacin
bsica a toda la poblacin; (ii) vincular la educacin terminal con el sistema productivo de
bienes y servicios social y nacionalmente necesarios; (iii) elevar la calidad de la educacin;
(iv) mejorar la atmsfera cultural del pas; y, (v) aumentar la eficiencia del sistema. Se
confiaba en que la consecucin de estos cinco objetivos se lograra mediante acciones
agrupadas en 50 programas, 11 de los cuales fueron considerados como prioritarios. De
estos 11 programas prioritarios, ninguno aluda explcitamente a la evaluacin; a lo sumo,
uno de ellos planteaba la necesidad de "elevar la calidad profesional del magisterio" y otro
ms la de "mejorar los contenidos y mtodos educativos", pero por las vas tradicionales
de la actualizacin y de la revisin permanente de contenidos, mtodos, planes y
programas de estudio, respectivamente. Por su parte, entre los 39 programas restantes no
considerados prioritarios, slo uno de ellos aluda explcitamente a la evaluacin, a saber,
el de "evaluar el rendimiento escolar"; mediante este programa se buscaba, por un lado,
operar un sistema que acreditara el saber adquirido y asegurara a la sociedad la validez
de la certificacin de estudios, y por otro, evaluar en forma permanente y sistemtica el
rendimiento escolar. Cabe sealar que el objetivo explcito del resto de los programas,
fueran prioritarios o no, estaba planteado en trminos de "ampliar", "desarrollar",
"impulsar", "coordinar", "regular", "apoyar", "propiciar", "atender", "difundir", "fomentar",
"fortalecer", "promover", "proteger", "ofrecer", "formar", "llevar", "implantar",
"desconcentrar", "racionalizar", "asegurar", "dar" y "castellanizar" (Secretara de
Programacin y Presupuesto, 1985a:9-24).
La lgica para articular el Plan Nacional de Educacin Superior. Lineamientos
generales para el perodo 1981-1991 fue, por su parte, ms o menos la misma. Una
primera aproximacin a la formulacin de este Plan lo constituy la respuesta de la
ANUIES a la convocatoria gubernamental a participar en la formulacin del Plan Nacional
de Educacin; respuesta que qued plasmada en el documento titulado Aportacin de la
ANUIES al Plan Nacional de Educacin (1977). La debilidad de esta primera
aproximacin, sin embargo, fue que no estableca programas concretos de accin
inmediata ni defina los mecanismos necesarios para emprender la planeacin
permanente de la educacin superior, cuestiones que, como vimos, eran centrales en el
estilo de conduccin de la administracin pblica del gobierno lpezportillista; de ah que la
Asociacin, en coordinacin con un grupo de especialistas de la propia SEP, se diera a la
tarea de elaborar una segunda aproximacin al Plan que fuera ms acorde con la
orientacin del rgimen y con las nuevas necesidades nacionales, regionales, locales e
institucionales derivadas de la reactivacin econmica generada por el auge petrolero.
El resultado fue el documento titulado La planeacin de la educacin superior en
Mxico (1978), que qued organizado en tres partes: en la primera se sintetizaba la
evolucin y el estado que privaba en la educacin superior y se enunciaban las polticas
generales que deberan normar su permanencia, desarrollo y planeacin; el contenido de
la segunda parte sintetizaba los lineamientos de poltica bsica en materia de planeacin
institucional, estatal, regional y nacional para implantar el Sistema Nacional de Planeacin

12

Permanente de la Educacin Superior (SINAPPES); por ltimo, en la tercera se defini lo

que sera la primera etapa (1979-1980) del Plan Nacional de Educacin Superior, misma
que consistira en 35 programas nacionales de realizacin inmediata que, en suma,
buscaran favorecer el mejoramiento del sistema nacional de educacin superior,
progresivamente y sobre la marcha. Cabe mencionar que la estructura de cada programa
comprenda debidamente sus objetivos y sus metas, as como la mencin de los
organismos pblicos e instituciones educativas que participaran en su ejecucin.
Los 35 programas nacionales contemplados en la primera etapa del Plan Nacional
de Educacin Superior fueron clasificados en dos grandes reas; por un lado, 26
programas de operacin de lo sustantivo que incluan la docencia, la investigacin, la
difusin de la cultura y los servicios complementarios y de apoyo a las funciones bsicas;
por otro lado, 10 programas relativos a las reas consideradas como adjetivas, esto es, la
de normatividad, la de organizacin y coordinacin, la de desarrollo, la de presupuestacin
y financiamiento y la de seguimiento y evaluacin.

Esta ltima rea, que comprenda nicamente al programa 35 bajo la

responsabilidad de SEP y de ANUIES, tena por objetivo establecer las bases necesarias
para la elaboracin y desarrollo de los mtodos de seguimiento y evaluacin de
programas en los mbitos institucional, estatal, regional y nacional. De acuerdo con la
calendarizacin programtica, para 1979 este programa deba alcanzar las siguientes
metas:
(a) haber establecido los mecanismos de apoyo tcnico para los programas
institucionales de autoevaluacin y seguimiento;
(b)
haber
conformado
los
mecanismos para el seguimiento y la evaluacin de programas estatales;
(c) haber conformado el mecanismo de la ANUIES para el seguimiento y la
evaluacin de planes regionales y pluriinstitucionales;
y (d), haber conformado el mecanismo de la CONPES encargado del seguimiento y la
evaluacin de los programas nacionales.
Asimismo, para fines de 1980 se deban alcanzar dos metas ms:
(e) estara funcionando un sistema completo para el seguimiento y la evaluacin del
desarrollo de la educacin superior;
y (f), se habra concluido la primera evaluacin de los programas emprendidos en todos
los niveles (ANUIES, 1979:149).
As. Ni ms ni menos. Se esperab a que mediante este programa, en un lapso de
apenas dos aos (1979-1980), estuvieran integradas y funcionando instancias de
"seguimiento y evaluacin" a nivel institucional, estatal, regional y nacional; pero no slo
eso, sino que mediante este sistema tambin deberan haberse evaluado los 34
programas restantes que conformaban la primera etapa del Plan Nacional de Educacin
Superior. Porque hay que decirlo, se esperaba que "la evaluacin de los resultados de

13

estos programas alimentara la etapa 1981-1991 en el desarrollo del Plan y de su sistema

permanente de planeacin, del que habran de surgir los programas mediatos que haran
factible la superacin constante de la educacin superior" (ANUIES, 1979:62).
Sin embargo, ya en el marco de la operacin del SINAPPES, que arranc
formalmente con la sesin de inicio de trabajos de la Coordinacin Nacional para la
Planeacin de la Educacin Superior (CONPES) en 1979, el Secretariado Conjunto (SEPANUIES) de la CONPES se di a la tarea de formular la segunda etapa del Plan Nacional
de Educacin Superior, misma que recibi el ttulo de Lineamientos generales para el
periodo 1981-1991. De manera textual el documento seala que en su elaboracin "se
emplearon procedimientos que, en lo principal, se basaron en la interpretacin y anlisis
de diagnsticos y proyecciones para relacionar el contexto de la educacin superior con el
funcionamiento y desarrollo de las instituciones educativas" (ANUIES, 1981:32). De ello
puede inferirse que los resultados de la evaluacin de los programas contenidos en la
primera etapa (1979-1980) del Plan, en el caso de que se hayan obtenido, no jugaron
ningn papel en la formulacin de los programas contenidos en los ahora Lineamientos.

En efecto, al parecer la propia CONPES determin en su sesin inaugural de

trabajos que de los 35 programas contenidos en la etapa 1979-1980 del Plan, slo 18 eran
prioritarios, y el programa 35, de "seguimiento y evaluacin", no fue considerado como tal.
Por el contrario, los programas considerados prioritarios tenan que ver con la necesidad
de regular a nivel nacional los planes de desarrollo de las instituciones, lo que implic la
creacin de unidades planificadoras a todos los niveles, la formacin de cuadros tcnicos
y la generacin de infraestructura conceptual e informativa; estos programas tambin
tenan que ver con la estructura acadmica de los servicios de docencia e investigacin, lo
que supuso implantar nuevas licenciaturas y posgrados, formar y actualizar a los
profesores, desarrollar los sistemas bibliotecarios y de informacin documental y ofrecer
nuevas opciones de educacin postsecundaria y carreras cortas postbachillerato; por su
parte, la prioridad de impulsar una mejor distribucin geogrfica de la oferta educativa se
tradujo en la creacin de nuevas instituciones (v.gr. CONALEP), mientras que la
necesidad de fundamentar jurdicamente las normas que deban regular el funcionamiento
de la educacin superior en materia laboral y en su relacin con el Estado y con otras
instituciones se expres en una intensa labor legislativa cuyo saldo ms visible fue la
reglamentacin de las relaciones laborales entre las universidades pblicas autnomas y
sus trabajadores, la elevacin a rango constitucional de la autonoma universitaria y la
expedicin de la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, respectivamente; por
ltimo, la necesaria vinculacin de la educacin superior con la vida econmica se tradujo
en una serie de estudios diagsticos que detectaron los principales problemas y
necesidades, y que puestos en relacin con los recursos necesarios y disponibles
permitieron formular los correspondientes planes de desarrollo regional.
Para algunos estudiosos de la orientacin planificadora del rgimen (Ornelas,

14

1991:56; Porter, 1991:158; Aguilar, 1991:37-38), los resultados obtenidos mediante la

aparatosa parafernalia de planeacin-programacin-presupuestacin nunca estuvieron a
la altura de las expectativas generadas. A su juicio, el modelo normativo que domin
prest poca atencin al hecho de que a cada contexto institucional corresponden
caractersticas organizativas distintas que se expresan en un particular estilo de toma de
decisiones, y por consiguiente de planeacin. De ah que la adhesin formal de las
instituciones de educacin superior a los procedimientos planificadores establecidos por el
rgimen contribuyeran a la centralizacin, burocratizacin y control de la gestin
universitaria, y paradjicamente, a inhibir y paralizar los impulsos de innovacin y de
cambio que supuestamente la planeacin facilitara y el seguimiento y la evaluacin
consolidaran.
Pero independientemente de los defectos de concepcin e instrumentacin de la
poltica planificadora, otro factor ms importante contribuy para que la estrategia de
desarrollo a largo plazo de la educacin superior contenida en los Lineamientos no llegara
a materializarse. En efecto, el supuesto central del documento era que la economa
mantendra un ritmo de crecimiento gradual y estable a lo largo de la dcada siguiente.
Nada result ms lejano a la realidad que esta proyeccin. En los hechos, los primeros
sntomas de desequilibrio estructural, manifestados en la suspensin del crdito externo,
la fuga de capitales, la falta de liquidez financiera y el desplome en el precio internacional
del petrleo, se empezaron a sentir al tiempo en que los Lineamientos eran aprobados.

La evaluacin como instrumento para estimar el cumplimiento de la poltica

educativa y para dar seguimiento al ejercicio presupuestal (1982-1988).
El gobierno de Miguel de la Madrid inici en un momento caracterizado por el
estancamiento franco de la economa, por la fragilidad de los equilibrios polticos a
consecuencia de las ltimas decisiones del rgimen precedente y por la presin de un
entorno internacional desfavorable. De ah que el nuevo gobierno se propusiera cumplir
cuatro objetivos en el lapso de su responsabilidad constitucional: conservar y fortalecer las
instituciones democrticas; vencer la crisis; recuperar la capacidad de crecimiento; e
iniciar los cambios cualitativos que el pas requera en sus estructuras econmicas,
polticas y sociales. Para cumplir con estos objetivos, la estrategia general de accin se
desenvolvera en dos sentidos complementarios, esto es, se procedera a la reordenacin
econmica y se dara inicio al cambio estructural que permitiera eliminar los desequilibrios
fundamentales e hiciera posible el desarrollo sobre nuevas bases (Secretara de
Programacin y Presupuesto, 1985b:253).
Dos fueron las vertientes del plan de accin para la reordenacin econmica: por
un lado, el pas cumplira escrupulosamente con los compromisos contrados en el
exterior, particularmente con el Fondo Monetario Internacional; por el otro, se acatara
puntualmente una poltica de austeridad y de estricta disciplina en las finanzas pblicas y
en el gasto social.

15

Dentro de la estrategia de cambio estructural, por su parte, la educacin cumplira

una funcin de primer orden: en el marco de una poltica educativa revolucionaria
contribuira a priorizar los aspectos sociales y redistributivos del crecimiento, a
descentralizar las actividades productivas, los intercambios y el bienestar social, y a
preservar, movilizar y proyectar el potencial del desarrollo nacional. De acuerdo a estos
propsitos generales, la revolucin educativa buscara un avance racional, ordenado y
sostenido del proceso educativo a travs de los siguientes objetivos especficos
contenidos en el Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 19841988: (i) elevar la calidad de la educacin en todos los niveles, a partir de la formacin
integral de los docentes; (ii) racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el
acceso a los servicios educativos a todos los mexicanos, con atencin prioritaria a las
zonas y grupos desfavorecidos; (iii) vincular la educacin y la investigacin cientfica, la
tecnolgica y el desarrollo experimental con los requerimientos del pas; (iv) regionalizar y
descentralizar la educacin bsica y normal y regionalizar y desconcentrar la educacin
superior, la investigacin y la cultura; (v) mejorar y ampliar los servicios en las reas de
educacin fsica, deporte y recreacin; y (vi) hacer de la educacin un proceso
permanente y socialmente participativo (Secretara de Programacin y Presupuesto,
1985b:254-256).
Con el fin de acometer tales objetivos, el Programa tambin describa, a su vez, los
17 programas especficos a travs de los cuales la SEP instrumentara la poltica
educativa del rgimen.
Cabe mencionar que en una clara lnea de continuidad con el estilo de conduccin
programtica de la administracin pblica del rgimen 1976-1982, la estructura de los 17
programas comprenda una descripcin detallada de los objetivos, las acciones y las
metas a alcanzar en el periodo 1984-1988; asimismo, se consignaba que en el desarrollo
de los mismos participaran todas las entidades y organismos del sector.
De estos 17 programas, resultan particularmente relevantes para los fines de este
trabajo los siguientes tres: el programa 2, "Planeacin y programacin educativa", el
programa 10, "Reorientacin del sistema de educacin universitaria," y el programa 12,
"Vinculacin de la investigacin tecnolgica y universitaria con las necesidades del pas".
A continuacin nos ocuparemos particularmente de comentar las referencias que hacan
cada uno de ellos en relacin con la evaluacin.

Una de las finalidades explcitas del programa 2, "Planeacin y programacin

educativa", era planear, programar y presupuestar las acciones del sector, as como
4

La denominacin del resto de los programas era como sigue: 1. Coordinacin de las acciones del sector; 3.
Educacin bsica; 4. Educacin rural e indgena; 5. Educacin inicial y especial; 6. Educacin para adultos; 7.
Formacin, superacin y actualizacin del magisterio; 8. Investigacin aplicada y desarrollo experimental en
educacin; 9. Descentralizacin de los servicios educativos; 11. Impulso al sistema de educacin tecnolgica; 13.
Preservacin, impulso y difusin de la cultura; 14. Impulso a la educacin fsica, el deporte y la recreacin; 15.
Ampliacin y mejoramiento de la planta fsica; 16. Servicios de apoyo; y 17. Administracin de los recursos del
sector (Secretara de Programacin y Presupuesto, 1985b:277-311).

16

evaluar el proceso educativo y el control administrativo interno de la SEP. En concreto, las

tareas de evaluacin se conceban, por un lado, como un instrumento para estimar el
cumplimiento de la poltica, de los programas y las metas sectoriales, del aprovechamiento
escolar, su acreditacin y su certificacin; y por otro, como un mecanismo de seguimiento
administrativo y financiero, esto es, se esperaba que mediante la evaluacin administrativa
y financiera sera posible organizar, instrumentar, coordinar y vigilar el cumplimiento de las
disposiciones que normaban el ejercicio presupuestal (Secretara de Programacin y
Presupuesto, 1985b:278-280).
Podemos apreciar que esta concepcin de evaluacin empalmaba y desarrollaba
las concepciones que haban prevalecido durante los dos sexenios anteriores; es decir,
por un lado la idea echeverrista de la evaluacin como automonitoreo sistemtico de la
accin educativa del gobierno ahora se profundizaba en el sentido de que por esta va
sera posible estimar integralmente los efectos de la implantacin de las polticas
gubernamentales sobre la calidad de los servicios del sector y sobre el aprovechamiento
de los educandos; por otro lado, ahora se buscaba operacionalizar la idea lopezportillista
de la evaluacin como fase terminal del proceso de planeacin-programacinpresupuestacin mediante el desarrollo de un modelo integral de criterios y procedimientos
de evaluacin que permitieran estimar los resultados de los servicios educativos.

El denominado program a 10, "Reorientacin del sistema de educacin

universitaria", tena entre sus objetivos, por su parte, el integrar e instrumentar de manera
progresiva criterios y normas para elevar la calidad de la docencia y la investigacin
universitaria; mediante este programa tambin se buscara estimular cambios
administrativos que optimizaran los recursos e incrementaran la eficiencia de las
instituciones, as como establecer criterios de asignacin de recursos que tomaran en
cuenta los esfuerzos institucionales realizados en favor de la calidad y de la eficiencia.
Con base en este planteamiento es posible aventurar, creemos, la siguiente
hiptesis: durante los sexenios 1976-1982 y 1982-1988 se retoma uno de los criterio
rectores que para encauzar toda medida y todo procedimiento educativo haba enunciado
el rgimen echeverrista, esto es, el de racionalizar el uso de los recursos para evitar
duplicidades o desperdicios. Sin embargo, inmerso en el espejismo de la abundancia,
durante el rgimen de Lpez Portillo se puso el nfasis en la racionalidad, va definicin
programtica de metas, para estimar las necesidades financieras del sector; por su parte,
en una coyuntura de estrechez presupuestaria, durante el sexenio de Miguel de la Madrid
la racionalidad empieza a desplazarse hacia los resultados como criterio de asignacin de
los recursos; resulta comprensible por ello la preocupacin por empezar a integrar e
instrumentar, de manera progresiva, criterios y normas para evaluar los rendimientos.
En efecto, en materia d e educacin superior Miguel de la Madrid haba anunciado
desde su campaa que ante un pas de recursos limitados y escasos no poda

17

postergarse un "reajuste a fondo" en el financiamiento, y que los ejes de este reajuste

seran dos: por un lado se buscara lograr sistemas de colaboracin efectiva entre las
universidades, ya que con frecuencia operaban como un conjunto de crculos cerrados y
aislados; y por otro, las universidades tendran que determinar ndices efectivos para
evaluar la calidad de la enseanza profesional, dado que era injusto que el pueblo
financiara instituciones que no se preocupaban por obtener calidad (De la Madrid,
1987:129-132).
De modo que para incentivar la eficiencia y calidad de la educacin superior, el
rgimen de De la Madrid di los primeros pasos hacia la etiquetacin de recursos
especiales mediante los 11 programas propuestos por su gobierno en el Programa
Nacional de Educacin Superior (PRONAES, 1983); 5 por su parte, y "dada la exigencia
que en los ltimos aos haba planteado el poder pblico federal para que se
institucionalizara la funcin evaluadora en todo el sector oficial", la ANUIES se di a la
tarea de empezar a discutir los criterios y procedimientos mediante los cuales sera
posible la autoevaluacin institucional. 6 Con este propsito, en el marco de la XXI
Asamblea General Ordinaria de la Asociacin, celebrada en Mexicali, B.C. en noviembre
de 1983, algunas instituciones presentaron ponencias relativas al tema de la evaluacin. A
pesar de que en estas aportaciones las instituciones planteban aspectos medulares en
torno a la evaluacin (v.gr. la evaluacin era el antecedente necesario en la determinacin
de prioridades, objetivos, metas y polticas para el desarrollo futuro; determinar calidad
significaba evaluar; deba examinarse quin deba evaluar, para quin y para qu; deba
buscarse instrumentar indicadores o criterios de calidad, sujetos a revisin y ajuste
peridico, que reflejaran que se caminara en la direccin deseada; los criterios de
medicin deban revisarse desde una perspectiva programtica; la evaluacin era un
proceso sistemtico, integral, crtico, histrico, participativo, continuo y permanente; etc.)
(ANUIES, 1984a:27-31), lo cierto es que en buena medida la conceban apenas como una
5

A saber: mejorar la calidad del personal acadmico y de la enseanza; elevar la capacidad y calidad de la
investigacin cientfica y humanista y el desarrollo experimental; difusin y divulgacin del conocimiento cientfico,
tecnolgico y humanstico; vinculacin de la docencia e investigacin con las necesidades sociales del pas;
mejoramiento del marco normativo de las instituciones; mejoramiento de los servicios administrativos; integracin
regional; integracin con otros niveles educativos; orientacin educativa para los estudiantes de los niveles medio
y superior; y participacin de la comunidad universitaria en la elaboracin de planes y programas.
6

Comenta Varela (1993:73) que los primeros ensayos de evaluacin institucional se realizaron a fines de los
aos sesentas, cuando algunas instituciones como la Universidad de Sonora, la Universidad de Chihuahua, el
Centro de Enseanza Tcnica y Superior (CETYS) de Baja California y el Instituto Tecnolgico Autnomo del
Estado de Mxico (ITAM) solicitaron al Centro de Estudios Educativos (CEE) asistencia tcnica para realizar
planes de autoevaluacin; segn el autor, este tipo de evaluacin estaba integrada a las an incipientes
experiencias de planeacin de la educacin superior. Tambin refiere que durante el sexenio de Echeverra la SEP
elabor un manual de autoestudio para ayudar a corregir los vacos en el logro de metas por parte de las
instituciones. En esta coyuntura es digno de mencin un ensayo que sobre la evaluacin institucional public la
Revista de la educacin superior en 1973 (Navarro, 1973:3-25). Otro antecedente sobre el tema lo constitua un
anteproyecto de evaluacin institucional que haba elaborado en 1979 la subdireccin de Planeacin de la
Direccin General de Institutos Tecnolgicos. Sin embargo, ya como estrategia colectiva de las instituciones de
educacin superior, las primeras tematizaciones en materia de evaluacin se formularon en las reuniones
nacionales de ANUIES en Puebla (1978) y Morelia (1981), pero en ellas apenas se seal la necesidad de evaluar
el sistema de educacin superior, as como de realizar la autoevaluacin en las instituciones que componan este
sistema (ANUIES, 1984:42).

18

"etapa" o "fase" prevista en el proceso de planeacin institucional que, en el mejor de los

casos, deba realizarse atendiendo a la singularidad de las instituciones y sin
interferencias externas.
La prolijidad de las elaboraciones conceptuales, y an de indicadores p ropuestos
contenidos en las ponencias contrasta, no obstante, con la defensa a ultranza de la
autonoma por parte de las propias universidades pblicas, que terminaron por acordar
que sera cada una de ellas la que establecera la metodologa e instrumentos propios de
autoevaluacin. Esta resolucin tambin contrasta con cierta tendencia observada por
esos aos entre algunos investigadores educativos, y recogida por la propia Revista de la
educacin superior, por empezar a desarrollar algunas propuestas ms comprehensivas,
y al mismo tiempo ms focalizadas en torno a posibles objetos de evaluacin, por ejemplo,
sobre la evaluacin del sistema de educacin superior desde la perspectiva del anlisis
beneficio-costo (Vielle, 1977:12-26), sobre la evaluacin de la enseanza en los
laboratorios de fsica (Carrera, 1979:125-142), sobre la evaluacin de cursos (Heredia,
1979:49-69), sobre el establecimiento de criterios de alcance nacional para evaluar la
calidad del posgrado (Barojas y Malo, 1982:59-72), sobre un enfoque estructural para la
evaluacin acadmica (Jackson y Salazar, 1982:93-107), sobre el seguimiento de
egresados como estrategia para evaluar programas de capacitacin docente (Quesada,
1983:5-22) y sobre la evaluacin de planes de estudio (Pisani y Tovar, 1985:100-110; De
Alba, 1985:111-136).
Estos esfuerzos aislados por avanzar en la reflexin y utilizacin de la evaluacin
per se contrastaban, reiteramos, con el pronunciamiento de las instituciones en el sentido
de que la evaluacin era una "fase" del proceso de planeacin institucional y que, por
tanto, las instituciones se incorporaran a la tarea comn de la transformacin de la
educacin superior a partir de sus propias convicciones y evaluaciones (ANUIES,
1984b:177-182). De tal modo que el intento gubernamental por seducir a las instituciones
de educacin superior para determinar ndices efectivos para evaluar la calidad de la
enseanza no prosper como tal; por el contrario, si bien las instituciones aprobaron en
1984 el documento titulado La evaluacin de la educacin superior en Mxico, que haba
sido elaborado por un grupo de trabajo interinstitucional coordinado por la secretara
general ejecutiva de la ANUIES, fue con la salvedad de que sera un instrumento
metodolgico para la evaluacin slo en la medida en que cada una de las instituciones lo
considerara pertinente (ANUIES, 1984c:198). Posteriormente, con la aprobacin por parte
de ANUIES del Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior(PROIDES)
en 1986, el esquema planeacin-programacin-presupuestacin fue revitalizado, y la
evaluacin perdi su carcter de "eje" de la poltica educativa para el nivel y pas
simplemente a constituirse en propsito de 4 de los 24 "Proyectos Nacionales" (v. gr.
Evaluacin del sistema de educacin superior, Autoevaluacin institucional, Evaluacin y
seguimiento del PROIDES y Evaluacin de los sistemas de educacin abierta) que a lo
ms deban ser considerados como "una opcin abierta", a ser complementada con otros
proyectos durante el periodo 1987-1988 (ANUIES, 1987:156).

19

Como sealamos anteriormente, mencionaremos por ltimo lo relativo al programa

12 contenido en el Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 19841988. Denominado "Vinculacin de la investigacin tecnolgica y universitaria con las
necesidades del pas", este programa tena entre sus objetivos promover el desarrollo de
la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica, desconcentrarla y fomentar
esquemas de cooperacin interinstitucional en materia de investigacin y estudios de
posgrado. Entre sus lneas de accin destaca aquella orientada a fomentar la adopcin de
normas y criterios que permitieran alcanzar niveles de excelencia en los estudios de
posgrado; traducida a meta, esta lnea de accin implicaba establecer un programa
nacional de posgrado en el que de manera especial se pondra atencin a la calidad
acadmica, ya que los recursos se canalizaran de manera prioritaria hacia aquellas
instituciones que en la promocin de nuevos planes y programas de estudio contaran con
una base mnima de investigacin que garantizara la vinculacin entre dicha actividad y la
docencia (Secretara de Programacin y Presupuesto, 1985b:297-298); como veremos
ms adelante, esta meta se concretar en el sexenio 1988-1994 con la formalizacin del
Padrn de Programas de Posgrado de Excelencia para Ciencia y Tecnologa del
CONACYT.

Dentro de este programa 12 tambin destaca la meta de establecer las bases de

un Sistema Nacional de Investigadores de Carrera que permitiera impulsar de manera
prioritaria la investigacin en las instituciones de educacin superior de los estados. Esta
meta se cumpli con el establecimiento en 1984 del Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), que para muchos analistas constituye el primer referente de procesos de evaluacin
del desempeo individual que en materia de productividad en la investigacin se realiza en
las instituciones de educacin superior e investigacin del pas (Mendoza, 1993:7; De
Ibarrola, 1994:5).
A pesar de los esf uerzos realizados por el gobierno de De la Madrid para iniciar los
cambios cualitativos que el pas requera, la crisis fiscal experimentada a lo largo de la
dcada, la estrategia anticrisis y el programa de ajuste estructural no permitieron que a las
enormes expectativas creadas alrededor de la contribucin de la educacin en este
proceso de cambio correspondiera un volumen de recursos equiparable: durante el
sexenio el gasto educativo disminuy con respecto al presupuesto total de la federacin,
pasando de representar el 6.74% en 1983 al 6.41% en 1988. Mientras tanto, las
sorprendentes transformaciones en el nuevo orden internacional contribuan a agudizar los
problemas no resueltos en el mbito educativo.

La evaluacin como instrumento para promover el mejoramiento de la calidad de la

educacin (1988-1994).
Hacia finales de la dcada de los ochenta el eje educacin-conocimiento emergi

20

visiblemente en la escena internacional como el factor clave del progreso tcnico (CEPAL,
1992:15); de ah que el desafo de integrarnos competitiva y eficientemente a las nuevas
condiciones de la economa-mundo implicara profundizar en la reforma de la educacin y
fortalecer la formacin del llamado capital humano.
En efecto, los cambios en la lgica de la organizacin productiva ocurridos en el
marco de la llamada "Tercera Revolucin Industrial" (o "Revolucin de la Inteligencia")
implicaron mucho ms que la simple modernizacin de la planta productiva emprendida
por el rgimen 1982-1988 bajo el rubro de la "reconversin industrial"; por el contrario,
estos cambios, que dieron lugar a incrementos sin precedentes en la produccin, la
productividad, la eficiencia y la calidad de los bienes y servicios, supusieron, por un lado,
la explosin y utilizacin intensiva del conocimiento para combinar nuevas tecnologas
aplicadas a materiales, diseos y procesos, y por otro, la adopcin de nuevos patrones de
organizacin social del trabajo (Padua, 1988:157).
De manera que para zanjar el profundo desfase entre el sistema educacio nal
tradicional y los requerimientos de una sociedad que basaba cada vez ms su desarrollo
en el conocimiento, la innovacin y la creatividad, el mayor reto que enfrentaba el pas
para incrementar su competitividad era la transformacin de la calidad educacional. De ah
que la poltica contenida en el Programa para la modernizacin educativa 1989-1994
planteara que su esencia sera pasar a lo cualitativo, romper usos e inercias para innovar
prcticas y superar un marco de racionalidad ya rebasado para poder adaptarse a un
mundo dinmico. La concrecin de este modelo de modernizacin se articulara por tres
componentes fundamentales: el componente bsico, que sera la educacin primaria; el
componente innovador, que sera aportado principalmente por la educacin superior; y el
componente complementario, constituido por los servicios de reforzamiento y
generalizacin de la educacin para los adultos y la formacin para el trabajo (Poder
Ejecutivo Federal, 1989:17, 26-29)
De acuerdo al Programa, una de las lneas esenciales para la modernizacin del
"componente innovador", y ms particularmente para la educacin universitaria, sera la de
evaluar sistemticamente sus logros y procesos a fin de reorientar sus propias actividades
y llevar a cabo las reformas institucionales necesarias. En el plano de las acciones
particulares, esta lnea se traducira en un impulso para echar a andar un proceso nacional
de evaluacin del sistema nacional de educacin superior que permitiera determinar sus
niveles de rendimiento, productividad, eficiencia y calidad; dicho proceso sera
tcnicamente conducido por una comisin nacional de evaluacin de la educacin
superior, misma que sera instalada, segn la meta correspondiente establecida en el
Programa, en 1989 (Poder Ejecutivo Federal, 1989:130, 141-142).
Es preciso destacar aqu dos cuestiones a propsito de la introduccin del
concepto de evaluacin en la retrica gubernamental: primera, que el objeto de la
evaluacin ya no sera la propia accin gubernamental, tal y como haba sido planteado, al
menos discursivamente, por los tres gobiernos anteriores; por el contrario, ahora el objeto

21

de la evaluacin se desplazara hacia la accin educativa del sistema, de los

establecimientos y sus funciones, de los programas y de los individuos; segunda, como ya
vimos, la evaluacin supone por naturaleza adoptar un conjunto de normas, definirlas,
especificar la clase de comparacin y deducir en qu grado el objeto satisface las normas
(House, 1994:20-22), de modo que idealmente era preciso negociar las "normas" para
establecer un lenguaje comn que tuviera en cuenta a la comunidad ms amplia de
intereses.

Pero al parecer el titular del ramo no estaba dispuesto a negociar y el impulso

evaluador empez a desplegarse en mltiples direcciones. Como primer paso se tradujo
de inmediato a los hechos la meta de instalar formalmente la Comisin Nacional de
Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), que fungira como instancia de apoyo a
la CONPES, y cuyos resultados seran considerados para determinar las prioridades de
desarrollo de la educacin superior.
Un segundo paso, que expres tambin la voluntad poltica de la autoridad sectorial
de no negociar los trminos de los procesos evaluatorios, consisti en que a principios de
1990 la SEP encarg al Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educacin (CIDE)
la realizacin de una evaluacin imparcial del sistema mexicano de educacin superior,
principalmente del sector de las universidades pblicas. El informe, conocido como
Estrategia para mejorar la calidad de la educacin superior en Mxico(1991) coordinado
por Philip H. Coombs, incluy una serie de "sugerencias" sobre los temas que durante los
ltimos aos haban preocupado a quienes tenan algo que ver, decir y hacer en el campo
de la educacin superior en Mxico. Se esperaba que las repercusiones del documento,
que era "esencialmente de evaluacin", seran positivas en la medida en que se transitara
"de la meditacin a la ejecucin". De manera global, podemos presumir que muchas de
estas sugerencias han orientado el rumbo de la educacin superior a partir de los
noventas; los efectos de conjunto, sin embargo, estn todava por verse.
Poco visibles parecen ser tambin los cambios en los procesos de planeacin,
gestin acadmica y organizacin institucional realizados por las propias IES a partir de
las autoevaluaciones promovidas por la autoridad federal en 1990. Si acaso los hubo,
estos cambios dependieron esencialmente de las cpulas institucionales, lo que sin duda
contamin el proceso en trminos de un mero acatamiento en tiempo y forma de la
poltica, ya que "una derivacin lgica" de la entrega a CONAEVA de los ejercicios
autoevaluatorios fue la presentacin de solicitudes especficas de apoyo financiero para
impulsar o consolidar la modernizacin de la infraestructura de apoyo y operacin que
cada institucin fijara, y que fueron eventualmente solventadas por la autoridades
federales mediante el Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES),
mecanismo de financiamiento anual extraordinario creado con ese propsito.
Sin duda la ms relevante concesin hecha hasta ese momento por la autoridad
federal en materia de procesos evaluatorios fue la inclusin, a propuesta de la ANUIES, de

22

un nivel intermedio de evaluacin. En efecto, inicialmente la CONAEVA contemplaba slo

dos niveles o "pistas", a saber, la evaluacin del sistema, oportunamente realizada por el
CIDE y la autoevaluacin institucional, a cargo de las propias IES; pero a juicio de la
Asociacin tambin era necesario conocer y valorar las condiciones de operacin del
quehacer sustantivo de las instituciones, razn por la cual propuso una tercera modalidad,
la evaluacin interinstitucional, que sera realizada fundamentalmente por pares de la
comunidad acadmica (ANUIES, 1990:88-90). Esta propuesta se formaliz con la
eventual creacin de los llamados Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la
Educacin Superior (CIEES), mismos que a la fecha han dado lugar, a su vez, a la
constitucin del Consejo Nacional de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera
(CACEI) y del Consejo Nacional de Educacin Veterinaria (CONEVET).
El impulso evaluador de la modernizacin educativa tambin alcanz al CONACYT
en 1991, ao en que se emprendi una profunda reestructuracin de esa entidad a fin de
consolidar su "rol de mando" para desarrollar, por un lado, mejores instrumentos para
implementar la poltica gubernamental de ciencia y tecnologa, y por otro, su capacidad
para evaluar la calidad y eficacia de las instituciones que realizaban C&T en Mxico
(OECD, 1994:10). Dentro del primer objetivo se enmarcan acciones como el
establecimiento de diversos fondos para detener la fuga de cerebros, para la repatriacin
de investigadores, la institucionalizacin de premios a profesores y la creacin de ctedras
patrimoniales; por su parte, dentro del segundo objetivo destaca la integracin del ya
mencionado Padrn de Programas de Posgrado de Excelencia para Ciencia y Tecnologa,
cuyos criterios de evaluacin fueron agriamente criticados por las diversas comunidades
acadmicas, lo que llev a un posterior replanteamiento de los mismos por parte del
propio CONACYT.
A la evaluacin del sistema, de las instituciones, de las condiciones de operacin
de su quehacer sustantivo y de los programas de posgrado le sigui la evaluacin del
desempeo de los acadmicos de las IES. Cabe sealar que en un primer momento, esto
es, entre 1989 y 1990, esta modalidad de evaluacin surgi como una iniciativa de las
grandes instituciones capitalinas (UAM, IPN y UNAM) y algunas pocas de provincia
(UdeG, por ejemplo) que implementaron diversos programas institucionales de incentivos
al rendimiento acadmico. Sin embargo, en 1992 el gobierno federal estableci un
programa de alcance nacional, el denominado Carrera Docente del Personal Acadmico,
mediante el cual se buscaba otorgar reconocimiento y beneficios econmicos adicionales
a quienes se dedicaran habitualmente a la enseanza. Dada la poltica salarial vigente, en
su etapa inicial el Programa fue ampliamente impugnado como "remedial" por las
comunidades acadmicas; no obstante, segn un informe que sobre su aplicacin
realizaron conjuntamente la CONAEVA y la SESIC (1996:7), en lo general el Programa
puede considerarse exitoso, toda vez que ha llevado a las instituciones a establecer
modos de operacin que obligan a una mayor concrecin de sus valores, de sus objetivos
y de la forma en que quieren lograr que sus cuerpos acadmicos reorienten su trabajo
dentro de normas ms claras; en lo particular, y frente al reconocimiento de problemas
concretos derivados del marco reglamentario, procesual y de operacin institucional que

23

afectan la propia operacin del programa, la CONAEVA y la SESIC han planteado una
serie de recomendaciones orientadas a rectificar las fallas y las prcticas contrarias al
espritu de superacin que dio origen a esta poltica.
La ltima modalidad de evaluacin emprendida durante el sexenio implic la
creacin, en 1993, del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior
(CENEVAL), organismo de naturaleza tcnica que cuenta con la participacin de
representantes del gobierno federal, de la ANUIES, de las instituciones particulares y de
los colegios profesionales. La funcin del CENEVAL ha consistido en el diseo y
aplicacin de exmenes de ingreso a la educacin media superior y superior y de
exmenes que certifican la calidad profesional, con base en los cuales ha sido posible
empezar a disponer de referencias nacionales para los conocimientos y competencias de
los estudiantes y egresados. Con la creacin de este organismo se materializ, en cierto
modo, la propuesta hecha por la ANUIES veinte aos atrs de crear una instancia que
tuviera por encargo especificar los requerimientos escolares y acadmicos mnimos para
cada grado y ciclo de la enseanza; pero su creacin tambin ilustra claramente las
dificultades inherentes a todo proceso de evaluacin, como lo demuestra la oleada de
reacciones encontradas que ha generado la aplicacin del llamado exmen nico para
ingresar al bachillerato en la zona metropolitana de la ciudad de Mxico.
Hemos visto hasta aqu la magnitud del esfuerzo realizado a lo largo del sexenio
1988-1994 para que la evaluacin transcendiera tanto el mbito ulico al que estuvo
relegada en el terreno prctico (De la Garza, 1989:179) como el mbito de la planeacin
institucional al que estuvo vinculada en el terreno terico (Arredondo, 1991:287) y se
convirtiera, por s misma, en una pieza clave de la nueva poltica de financiamiento
pblico, ms sensible a las diferencias que en materia de resultados exhibieran los
establecimientos y sus funciones, los programas y los individuos. Sin embargo, este
proceso no ha sido fcil. Cualesquiera que haya sido el objeto de evaluacin y las normas
o estndares utilizados, se suscitaron controversias. En todo caso, los efectos agregados
de esta nueva forma de intervencin gubernamental en la reorganizacin de la educacin
superior, en la calidad de sus servicios, en la eficacia de sus acciones y en la eficiencia
con que utiliza sus recursos debieran ser objeto de investigacin sistemtica.

La evaluacin, prembulo para la acreditacin? (1994-1997).

El rgimen zedillista ha mostrado hasta ahora una clara lnea de continuidad respecto a la
poltica iniciada por el rgimen precedente en materia de evaluacin. Con base en la
conviccin de que la verdadera riqueza de las naciones radica en las cualidades de una
poblacin educada, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 define a la equidad,
la calidad y la pertinencia como sus propsitos fundamentales, y a la educacin bsica de
los grupos sociales ms vulnerables como su mayor prioridad (Poder Ejecutivo Federal,
1996:12, 14).

24

Con respecto a la calidad, definida en el Programa "como una carrera continua en

la bsqueda del mejoramiento", se estableci concretamente que con sustento en
experiencias pasadas y programas que se hallaban vigentes, el eje fundamental en el
mbito de la educacin media superior y superior sera la puesta en marcha de un
Sistema Nacional de Formacin de Personal Acadmico que permitiera fortalecer su
habilitacin didctica y disciplinaria; esta propuesta, sustentada en la experiencia del
Programa Nacional de Superacin del Personal Acadmico (SUPERA) vigente entre 1994
y 1996, se concret eventualmente con la presentacin oficial en noviembre de 1996 del
Programa de Mejora del Profesorado de las Instituciones de Educacin Superior
(PROMEP); concebido como un medio para elevar la calidad de la educacin superior,
fortalecer la planta docente y mejorar sus condiciones profesionales y de trabajo, el
PROMEP promete ser la primera poltica estatal transexenal, ya que sus acciones se
insertan en un horizonte de 10 aos.
Como complemento de lo anterior, y para mejorar la calidad de la evaluacin de los
elementos y agentes del proceso educativo (personal acadmico, planes y programas de
estudio, estudiantes, infraestructura y equipamiento, organizacin y administracin), el
Programa contempla la ampliacin, diversificacin y consolidacin de una nueva figura, la
del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Media Superior y Superior (Poder
Ejecutivo Federal, 1996:127, 149, 152); y con este propsito establece explcitamente las
siguientes lneas de accin:
(a) promover que las instituciones establezcan la prctica de aplicar exmenes
estandarizados de ingreso y egreso basados en las competencias indispensables, a fin de
conocer la calidad del proceso educativo;
(b) procurar que todas las IES cuenten con sistemas de evaluacin para determinar
los conocimientos y aptitudes docentes del personal de nuevo ingreso, y para dar
seguimiento a su desempeo;
(c) promover la evaluacin externa en los programas de docencia, investigacin,
difusin y administracin por parte de los CIEES, procurando que sus resultados se
utilicen en la toma de decisiones de las propias instituciones educativas y en las instancias
gubernamentales;
(d) buscar que el mayor nmero de instituciones pblicas de educacin media
superior y superior practiquen evaluaciones de sus programas acadmicos, al menos
cada tres aos;
(e) sopesar los distintos modelos, materiales didcticos y sistemas de evaluacin y
acreditacin utilizados en las modalidades no escolarizadas;
Aunque de manera menos explcita, es posible advertir que las siguientes
estrategias y lneas de accin para la educacin media superior y superior se inscriben
tambin en la intencin de profundizar los procesos evaluatorios:
(a) propiciar que los procesos de seleccin para ingresar a las instituciones de
educacin media superior y superior se sustenten en criterios de igualdad de

25

oportunidades, con informacin acerca de las caractersticas del examen y del proceso de
seleccin; se buscar asimismo que las instituciones difundan los resultados y el
desempeo de los aspirantes en el concurso;
(b) establecer estndares y criterios nacionales para evaluar la calidad de la
educacin media superior;
(c) iniciar los trabajos tendientes a integrar el Padrn Nacional de Licenciaturas de
Alta Calidad, procurando asociar estmulos para los alumnos y profesores participantes;
(d) promover la creacin y operacin de un Sistema Nacional de Becas para
apoyar a los estudiantes de bajos recursos y alto desempeo acadmico;
(e) impulsar programas de estmulo a la calidad del personal administrativo y de
servicio;
(f) estudiar la conveniencia y viabilidad de reestructurar el funcionamiento de la
CONPES y del CONAEMS en tanto rganos de planeacin, evaluacin y coordinacin
entre instituciones y sectores en los niveles estatal y nacional;
(g) crear y/o consolidar fondos compartidos destinados a apoyar proyectos de
calidad;
(h) evaluar y reestructurar el FOMES a fin de que atienda a las instituciones del
sistema tecnolgico.
Podemos apreciar que a diferencia del dirigismo gubernamental que caracteriz a
la mayora de los procesos de evaluacin desplegados durante el rgimen salinista, el
gobierno actual propone que en la "carrera continua en la bsqueda del mejoramiento" las
propias instituciones asuman un papel ms activo y formalicen a la evaluacin como una
actividad de rutina respecto a los procesos de ingreso y egreso de estudiantes, de
incorporacin y seguimiento de nuevos docentes y de solvencia acadmica de sus
propios programas; asimismo es posible observar efectivamente la intencin de ampliar
cada vez ms el universo de objetos susceptibles de evaluacin, tales como la educacin
media superior, los programas de licenciatura, el desempeo del personal administrativo y
de servicios, y an las modalidades no escolarizadas; por ltimo, tambin se aprecia la
tendencia a profundizar la relacin evaluacin-calidad-estmulo mediante la intencin
declarada de crear y/o consolidar los llamados fondos compartidos y etiquetados para
solventar nuevas demandas.
Cabe sealar que la voluntad gubernamental expresa de fortalecer los procesos de
evaluacin coincide plenamente con una de las polticas generales contenidas en las
Propuestas para el desarrollo de la educacin superior hechas por la ANUIES en febrero
de 1995 a propsito de la redefinicin sexenal de las polticas sectoriales. En efecto, en
sus Propuestas la ANUIES recomienda que los procesos de evaluacin se fortalezcan
teniendo como referente la misin establecida por cada institucin, e incorporando la
participacin de las comunidades acadmicas para que verdaderamente retroalimenten
los procesos de cambio y de mejoramiento continuo. Ms an, para fomentar una cada
vez mayor calidad y pertinencia social de la educacin, a juicio de la ANUIES (1996:3-11)
es preciso establecer un Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin
Superior que permita lograr y garantizar pblicamente la calidad de las instituciones, de los

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programas educativos y de los ttulos y grados, as como sentar las bases para el
desarrollo progresivo de una mejor interaccin entre los procesos de evaluacin y
acreditacin, hoy parciales y desarticulados. Con todo lo encomiable que parece ser esta
iniciativa, que eventualmente debiera derivar en un ranking pblico de prestigios, es
posible tambin que en las actuales circunstancias alimente todava ms el clima de
incomprensin que an rodea a los procesos de evaluacin.
En efecto, una dificultad sealada expresamente en las Propuestas se refiere al
hecho de que para avanzar en el logro de la constitucin del Sistema Nacional de
Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior se requerir "de la definicin de
marcos de referencia, criterios y condiciones para la calidad institucional". En este sentido
el documento subraya un problema medular: hasta hoy en da no se han construido
consensos, nisiquiera al interior de las unidades acadmicas bsicas, acerca de lo que
debe entenderse por "calidad" en el campo educativo. De hecho, en lugar de proceder a la
definicin inicial de esos necesarios "marcos de referencia", se entr de lleno a la fijacin
de estndares de desempeo per se, principalmente cuantitativos y al margen de los
actores (productores y consumidores), del contexto y de los procesos educacionales.
Como consecuencia de lo anterior, se dud a de la pertinencia de los instrumentos
generados para evaluar la calidad. De hecho, vimos que la mayora de las experiencias
recientes en materia de evaluacin (trtese de la evaluacin del sistema promovida por
SEP, de la evaluacin de programas de posgrado emprendida por el CONACYT, de las
autoevaluaciones institucionales, de la evaluacin diagnstica a cargo de los CIIES, de la
evaluacin del desempeo acadmico y docente hecha por las IES o de la evaluacin de
las competencias de los estudiantes y egresados realizada por el CENEVAL) en su
momento fueron impugnadas en virtud de su carcter terminal, parcial y poco participativo;
y los resultados obtenidos a partir de estos procesos, que hasta ahora han servido para
sancionar el acceso o no a recursos etiquetados, difcilmente han encontrado una
traduccin puntual en la definicin de rutas crticas que permitan avanzar efectiva y
visiblemente en la direccin del mejoramiento de la calidad educacional.

3. Conclusiones.
A lo largo de esta exposicin hemos intentado dar una visin descriptivo-analtica de las
circunstancias en que la evaluacin fue adquiriendo cartilla de identidad en la poltica
educativa de Mxico durante los ltimos treinta aos, destacando en todo momento con
mayor detalle sus implicaciones para la educacin superior. De todo ello se desprenden
las siguientes tres lneas de conclusiones:
1) En cuanto a la hechura de la poltica.
La primera cuestin que se observa desde el punto de vista de la reconstruccin

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estrictamente histrica es que la elaboracin de la poltica de la evaluacin en educacin

ha sido un proceso discontinuo; esto es, que los objetos susceptibles de ser evaluados se
han ido precisando paulatinamente; si bien ello no significa que en el transcurso se haya
logrado transitar de la intencin de evaluar un objeto dado a la accin efectiva y a la
utilizacin de los resultados como insumos para la toma de decisiones.
Vimos al respecto que el objeto declarado de la evaluacin durante el sexenio
1970-1976 fue la propia "accin educativa del gobierno", y que la nica y gran
aproximacin visible a este propsito fue la creacin del CONACYT como instancia
encargada de monitorear sistemticamente las acciones gubernamentales en materia de
ciencia y tecnologa. Durante el sexenio 1976-1982 tambin se atribuy a la evaluacin
una funcin de automonitoreo y retroalimentacin para las acciones educativas del
gobierno; pero dado que la evaluacin permaneci inscrita como fase terminal en el
esquema planeacin-programacin-presupuestacin-evaluacin, en los hechos result
difcilmente operacionalizable a juzgar por el nfasis atribuido a las tres primeras fases de
la secuencia. La idea de desarrollar un modelo integral de criterios y procedimientos de
evaluacin para estimar los resultados de los servicios educativos surgi con mayor
claridad durante el sexenio 1982-1988, si bien fuertemente sesgada hacia el seguimiento
administrativo y financiero que permitiera redefinir los criterios de asignacin de recursos
para el ejercicio presupuestal; creado en esa coyuntura, el SNI ejemplifica cabalmente
esta lgica de atar los resultados de la evaluacin con la reasignacin de recursos. Al
amparo de esa primera experiencia, durante el sexenio 1988-1994 se focalizan nuevos
objetos de evaluacin: el sistema, los establecimientos y sus funciones, los programas
acadmicos y los individuos. Aunque la idea que subyace a esta oleada de procesos de
evaluacin es la de incentivar el cambio, an resulta incierto determinar si ste ha ocurrido
en la direccin y el grado deseado. Y a casi tres aos de iniciado el sexenio 1994-2000
todo parece indicar que los procesos de evaluacin simplemente han transmigrado, sin
mayores problemas, al "automtico".

2) En cuanto a las modalidades, los estndares y los instrumentos de evaluacin.

Ms arriba establecimos que prcticamente no existe un cuerpo de conocimiento
terico coherente y unnimamente aceptado acerca de la evaluacin en educacin. La
experiencia en muchos pases refiere que la "teora" se ha construdo y desarrollado luego
de muchos aos de prcticas evaluativas desarticuladas entre s.
Por ello, y a la luz de la intensa experiencia que se ha vivido en Mxico en los
ltimos aos en materia de evaluacin de la educacin superior, sera conveniente abrir
espacios de reflexin para capitalizarla "tericamente". Ello contribuira a construir
consensos, por un lado, sobre el significado del concepto de calidad, siempre anclado en
las expectativas concretas de los distintos grupos de inters, y por otro, sobre estrategias
de medicin y bateras de indicadores que reflejen ms adecuadamente los perfiles de
desempeo de los establecimientos, de sus funciones, de las unidades bsicas, de los

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programas acadmicos y de los individuos (estudiantes, profesores, investigadores,

administrativos y funcionarios). En este sentido, disear una verdadera poltica de
evaluacin debe implicar siempre un acuerdo corresponsable de voluntades.

3) En cuanto a los resultados de la evaluacin para orientar el mejoramiento.

Seala la OECD (1996:8-14) que la importancia atribuida a la evaluacin
sistemtica y al "control de calidad" en el campo educativo es una clara expresin de la
creciente bsqueda de racionalidad en las complejas sociedades modernas, que
requieren reportes regulares y sistemticos sobre sus logros y fracasos.
En esta tesitura de monitoreo puntual las tendencias de reforma educacional actuales se
han concentrado en proyectos de cambio focalizados y especficos, evitando en lo posible
las dificultades que entraa la conduccin de reformas estructurales. A ello ha contribudo
tambin, y no en menor medida, la tendencia observada en el cambio en las estructuras
de gobierno de los sistemas educativos, cuyo rasgo fundamental ha sido el creciente
alejamiento del poder central y el reforzamiento de la autonoma y de la responsabilidad
social de las instituciones.
La experiencia mexicana coincide, en lo general, con estas tendencias. Como
vimos ms arriba, sin embargo, la respuesta de las instituciones al poder delegado por el
Estado mexicano para conducir algunos procesos de evaluacin (v.gr. autoevaluacin
institucional y evaluacin del desempeo acadmico y docente de su personal de carrera)
ha sido en la mayora de los casos poco satisfactoria e incoherente. El problema central
consiste, creemos, en que se asume que la evaluacin per se mejora la calidad, y no se
han diseado estrategias para dar seguimiento permanente a los resultados de las
distintas modalidades de la poltica de evaluacin. En este sentido, la evaluacin opera de
espaldas a la realidad, ya que no proporciona elementos para orientar el diseo de
alternativas de accin; peor an, la evaluacin se ha constituido en la cortina de humo que
esconde complicidades y discrecionalidad en el reparto de los recursos y que evita el
reconocimiento de los problemas organizacionales reales en las instituciones.

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