COMPORTAMENTO AGRESSIVO, VITIMIZAO E RELAES DE AMIZADE DE

CRIANAS EM IDADE ESCOLAR:

FATORES DE RISCO E PROTEO

Carolina Saraiva de Macedo Lisboa

Tese de Doutorado apresentada como exigncia parcial

para obteno do grau de Doutor em Psicologia
sob orientao da Prof. Dr. Slvia Helena Koller
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Curso de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento
Instituto de Psicologia
Setembro de 2005.

Dedico este trabalho aos meus dois homens: Carlo e Marco, com os quais aprendo e vivo
as coisas mais importantes e maravilhosas da vida.

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Agradecimentos
Prof. Dr. Slvia Helena Koller, amiga, me, v do gordo, exemplo de mulher lutadora.
Agradeo no somente tua orientao e teus ensinamentos, mas teu sempre incentivo e
entusiasmo neste trabalho. Companheira de algumas viagens e com quem eu compartilhei o
gosto do sentimento por vitrias e conquistas. Obrigada por cada puxo de orelha bem
dado!
To a very nice friend and professor, Dr. William Bukowski. Someone that gave me the
opportunity to experience a real friendship. Not in the theory, but in real life! More than
this, a friendship that overcomes the physical limits of geographic distance! And, of course,
the one who introduced me to the study of friendship, multiple regressionsThanks!
A uma grande amiga e Mestra Prof. Dr. Ana Maria Toms de Almeida. Talvez a melhor
parte do meu doutorado sanduche! Obrigada pelos infinitos ensinamentos na rea da
vitimizao, cognies, emoes morais e na vida! Obrigada por todo o apoio incondicional
em um dos momentos mais difceis da minha vida, por todas nossas longas conversas, suas
crticas e nossas reflexes. Te agradeo imenso, s muito gira e bestial!
minha me, o que dizer dela? Minha me tudo e hoje o exemplo vivo da resilincia!
Sua fora admirvel e, sobretudo, sua infinita capacidade de amar. Esta sim nunca
deixar de acreditar e orgulhar-se por cada conquista minha. Teu amor que me fez chegar
aqui e me possibilita seguir adiante. Obrigada.
Meu pai, obrigada pelo exemplo, fora e alto astral. Se os estudos sobre resilincia
enfatizam o papel do otimismo neste processo, meu pai o exemplo vivo disto. Sempre te
admirei, mas hoje te admiro mais do que nunca. Teu apoio no vem em palavras, mas na
tua extrema sabedoria na arte de levar a vida. Valeu!
Minha irm, ah...minha maninha caula. s vezes a vida nos apronta no mesmo? Mas
nestas horas, alm de ns mesmas, temos o gordo e as risadas dele! Obrigada por existires

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e, claro, sempre vibrares com minhas vitrias profissionais. Teu sucesso e competncia
tambm me nutrem e me estimulam!
minha sogra Hilda, linda e exuberante por dentro e por fora. Exemplo de fora e alegria.
Torcedora, sempre se entusiasmou com minhas conquistas. Agradeo tua confiana em
mim, teu carinho e todo teu cuidado sempre!
minha maravilhosa equipe de pesquisa Daniela, Aline, Vicente, Michele Polleto, Mnica,
Priscila, Michelle Lima e Milene. Vocs foram nota 10! Vestiram a camiseta, acreditaram e
puseram vida no nosso trabalho. Sim, este trabalho NOSSO.
Aos meus consultores estatsticos: Vicente e Maycoln, sempre prontos para ter pacincia e
correr atrs de resultados significativos! Em especial ao amigo e colega que descobri:
Vicente, vulgo Cassep, o terror do xadrez! Obrigada por tua sempre disponibilidade e
dedicao, e, alm disto, o crdito que sempre me deste.
colega e amiga no Curso de Doutorado, Clarissa de Antoni, sempre to amiga e afetiva!
Aos professores Adriana Wagner, Luis Augusto Rohde, Dbora Dellglio, Raquel Guzzo
e Ana Maria Faraco de Oliveira pela leitura atenta deste trabalho, bem como sugestes
apresentadas.
A todo o pessoal do CEP-RUA, no citarei os nomes, porque somos muitos...
Ao Curso de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, pela oportunidade de aprendizagem.
direo e professoras da escola contatada, pela disponibilidade e ateno dispensada. E,
em especial, a todas as crianas que participaram deste estudo e o iluminaram com sua
alegria, inocncia e espontaneidade. Obrigada por cada sorriso.

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Sumrio

Sumrio de Tabelas.................................................................................................................9
Sumrio de Figuras.................................................................................................................8
Resumo..................................................................................................................................10
Abstract.................................................................................................................................11
Captulo I - Introduo..........................................................................................................12
1.1 Perspectiva Ecolgica..........................................................................................13
1.2 Agressividade......................................................................................................15
1.3 Vitimizao.........................................................................................................23
1.4 Amizade...............................................................................................................28
1.5 Objetivos do Estudo............................................................................................32
Captulo II Mtodo.............................................................................................................35
2.1 Participantes........................................................................................................35
2.2 Instrumentos e Procedimentos.............................................................................35
2.2.1 Consideraes ticas ...........................................................................35
2.2.2 Critrios de Amostragem......................................................................36
2.2.3 Avaliao Realizada com as Crianas .................................................37
2.2.4 Avaliao Realizada com as Professoras..............................................44
Captulo III Resultados......................................................................................................46
3.1 O que prediz/influencia a vitimizao entre pares? Relaes entre vitimizao,
agressividade e amizade........................................................................................................46
3.2 Como so as relaes de amizade das crianas investigadas? Qualidade
percebida, papel da reciprocidade e caractersticas dos(as) amigos(as)...............................59
3.2.1 Qualidade da Amizade Percebida........................................................59
3.2.2 Qualidade da Amizade Percebida e Popularidade................................59
3.2.3 Qualidade da Amizade Percebida, Popularidade Percebida e
Nomeaes Recebidas como Melhor Amigo(a) ..........................................59
3.2.4 Qualidade da Amizade Percebida, Popularidade Percebida e
Agressividade................................................................................................60

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3.2.5 Conflitos Percebidos na Relao de Amizade x Agressividade...........59
3.2.6 Relaes de Amizade e Popularidade Percebida dos Agressores, das
Vtimas, dos Agressores-Vtimas e Pr-Sociais ..........................................61
3.2.7 Caractersticas dos Amigos das Crianas Agressivas..........................61
3.2.7.1 Crianas Agressivas Possuem Amigos Agressivos?.............61
3.2.8 Quem So os Amigos das Crianas Classificadas como Agressores,
Vtimas, Agressores-Vtimas e Pr-Sociais? ...............................................62
3.2.9 Amigos Pr-Sociais..............................................................................63
3.3 Comportamento Agressivo e Processo de Vitimizao entre Pares....................64
3.3.1Agressividade, Comportamento Pr-social e Popularidade Percebida 64
3.3.2 Agressores, Vitimas e Agressividade...................................................64
3.3.3 Agressividade e Vitimizao: o Comportamento Agressivo de
Agressores, Vtimas e Agressores-Vtimas ..................................................65
3.4.Diferenas de Gnero na Agressividade, Vitimizao e Relaes de Amizade.67
3.4.1 Agressividade e Pr-sociabilidade.......................................................67
3.4.2 Vitimizao..........................................................................................68
3.4.3 Relaes de Amizade...........................................................................68
3.4.3.1 Reciprocidade na Amizade....................................................69
3.5 Amizades No-Recprocas e Recprocas: Qualidade da Amizade Percebida,
Agressividade, Vitimizao e Popularidade Percebida............................................69
3.6 Explicaes causais (cognitivas) para as causas do processo de vitimizao nas
escolas: pensamento infantil e distribuio dos papis sociais na vitimizao........70
Captulo IV- Discusso.........................................................................................................73
4.1 O que prediz/influencia a vitimizao entre pares? Relaes entre vitimizao,
agressividade e amizade........................................................................................................74
4.2 Como so as relaes de amizade das crianas investigadas: Qualidade
percebida, papel da reciprocidade e caractersticas dos(as) amigos(as)................................81
4.2.1 Qualidade da Amizade Percebida.........................................................81
4.2.2 Popularidade Percebida........................................................................81
4.2.3 Relaes de Amizade e Popularidade..................................................82

7
4.2.4 Qualidade da Amizade Percebida, Nomeaes Recebidas como Melhor
Amigo(a), Pr-sociabilidade e Popularidade................................................83
4.2.5 Qualidade da Amizade Percebida, Agressividade: Comportamento dos
Agressores,Vtimas e dos Agressores-Vtimas ............................................84
4.2.6 Caractersticas dos Amigos das Crianas Agressivas e dos Amigos dos
Agressores, Vtimas, Agressores-Vtimas e Crianas Pr-Sociais ..............85
4.3. Comportamento Agressivo e Processo de Vitimizao entre Pares...................86
4.3.1 O Comportamento Agressivo de Agressores, Vtimas e Crianas PrSociais ..........................................................................................................86
4.4 Diferenas de Gnero na Agressividade, Vitimizao e Relaes de Amizade..87
4.4.1 Agressividade e Pr-Sociabilidade.......................................................87
4.4.2 Vitimizao...........................................................................................88
4.4.3 Relaes de Amizade Qualidade e Reciprocidade...............................89
4.4.4 Reciprocidade na Amizade e Relaes entre Amizades No-Recprocas
e Recprocas, Agressividade e Vitimizao .................................................89
5. Explicaes causais (cognitivas) para as causas do processo de vitimizao nas
escolas:

pensamento

infantil

distribuio

dos

papis

sociais

na

vitimizao................................................................................................................91
Captulo V- Consideraes Finais ........................................................................................93
Referncias............................................................................................................................98
Anexos.................................................................................................................................111
Anexo A- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...................................................112
Anexo B- Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da
escola ..................................................................................................................................113
Anexo C - Escala de Auto-Relato sobre Comportamento Agressivo.................................116
Anexo D - SCAN-Bullying..................................................................................................121
Anexo E Manual de Codificao- Scripted Cartoon Narrative of Peer Bullying129
Anexo F- Friendship Qualities Scale Escala sobre Qualidade da Amizade.....140
Anexo G- Escala de percepo de professores dos comportamentos agressivos de crianas
na escola..............................................................................................................................143

8
Sumrio de Tabelas
Tabela 1 - Propriedades Psicomtricas da Escala de Auto-Relato sobre Comportamento
Agressivo: consistncia interna.............................................................................................41
Tabela 2 - Propriedades Psicomtricas da Escala sobre Qualidade da Amizade utilizada no
Brasil.....................................................................................................................................44
Tabela 3 - Propriedades Psicomtricas da Escala de Percepo de Professores dos
Comportamentos Agressivos de Crianas na Escola: consistncia interna..........................45
Tabela 4 - Itens e Alfas de Cronbach das Variveis Utilizadas na Regresso Mltipla para
Preditores da Vitimizao.....................................................................................................47
Tabela 5 - Regresso Mltipla para Variveis Preditoras de Vitimizao...........................48
Tabela 6 - Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao para Meninos e
Meninas..................................................................................................................................49
Tabela 7 - Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao para Crianas com
Amizade Recproca e sem Amizade Recproca....................................................................50
Tabela 8 - Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao: Teste de dois
Modelos acerca da Influncia da Reciprocidade da Amizade como Risco ou Proteo
Vitimizao...........................................................................................................................52
Tabela 9 - Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao: Teste das Variveis
Popularidade e Agressividade + Isolamento Ativo...............................................................53
Tabela 10 - Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao: Caractersticas
Pessoais e Caractersticas dos(as) Amigos(as).....................................................................56
Tabela 11 - Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao: Reciprocidade,
Caractersticas Pessoais e Caractersticas do Amigo............................................................58
Tabela 12 - Relaes de Amizade e Comportamento Agressivo de Agressores, Vtimas,
Agressores-Vtimas e Pr-sociais.........................................................................................66

Formatado

9
Sumrio de Figuras
Figura 1. Bloxplot dos acertos/erros (percentis) das crianas no Teste das Matrizes
Progressivas de Raven..........................................................................................................38
Figura 2. Associao entre isolamento ativo e vitimizao..................................................54
Figura 3. Associao entre agressividade e vitimizao.......................................................55
Figura 4. Associao entre popularidade e vitimizao (escores z)......................................57
Figura 5. Correlaes entre amigos agressores, amigos vtimas e amigos pr-sociais.........67

10
Resumo
O presente estudo investigou trs processos que acontecem na esfera interpessoal:
vitimizao, agressividade e amizade. Foram identificados aspectos de risco e proteo
destes trs comportamentos, a relao entre os mesmos e tambm a validade do uso de
diferentes instrumentos estrangeiros no Brasil. Em uma amostra de 258 crianas,
regularmente matriculadas em escolas de nvel scio-econmico baixo, utilizaram-se duas
escalas para investigao do comportamento agressivo, uma respondida pelas prprias
crianas e outra pelas suas professoras, e tambm um instrumento de nomeao baseado em
caractersticas, respondido pelos colegas. Para investigao da amizade foi utilizada uma
escala sobre qualidade da amizade percebida e, para a investigao do processo de
vitimizao, foi utilizado o instrumento projetivo SCAN-Bullying. As aplicaes dos
instrumentos foram todas coletivas, com exceo do instrumento projetivo SCAN-Bullying
que acompanhado de uma entrevista estruturada. Foram realizadas regresses mltiplas e
correlaes de Pearson, a fim de verificar as interaes entre as variveis estudadas. Testes
T de Student, Teste de Kruskall- Wallis e Testes de Qui-quadrado foram utilizados a fim de
verificar possveis diferenas entre grupos de crianas com amizades recprocas e sem
amizades recprocas, grupos de crianas classificados como agressores, vtimas, agressoresvtimas e pr-sociais e entre os gneros. De uma maneira geral, verificou-se que a
agressividade individual um fator de risco para a vitimizao entre pares, enquanto a
amizade recproca um fator de proteo. Verificou-se, entretanto, que a agressividade do
amigo pode ser um fator de proteo associado popularidade da criana e reciprocidade
na sua amizade. Estes resultados oportunizaram a compreenso e reflexo sobre a qualidade
da interao de comportamentos e caractersticas sociais na promoo da resilincia. Os
resultados obtidos podero gerar subsdios para programas de interveno que visem
adaptao saudvel no ciclo vital.

11
Abstract
This study investigated three interpersonal processes: aggressive behaviour,
bullying and friendship. Risk and protective factors were assessed; the correlation between
these three social relations and the validity of instruments from other cultures was tested.
The aggressive behavior of 258 children was accessed through a self report and teacher
report scale and a peer assessment instrument including a list of behaviours. To investigate
friendship and bullying, a friendships perceived quality scale and a scripted-cartoon
narrative instrument, SCAN-Bullying, were used. The instruments applications were done
collectively, excepted for the SCAN-Bullying, that was held together with a structured
interview. Multiple regressions and Pearson correlations were performed to verify possible
interactions between study variables. T Student Tests, Kruskall- Wallis Tests and Quisquare Tests were done to elucidate differences between children with reciprocate and nonreciprocated friendships, between bullies, victims, bully-victims and pro-social children and
within gender. In general, it was identified that aggressive behaviour is a predictor of
victimization, in other words, a risk factor, while friendship is a protective factor. Friends
aggression if accompanied by childs popularity and friendship is also a protective factor in
opposite to individuals aggression. The results led to a better comprehension and reflection
about the interaction of characteristics and behaviors resulting risk or protection related to
resilience. These findings and analysis could be used as bases for prevention and
intervention school programs, promoting healthy adjustment during life course.

12
Captulo I

Introduo

O presente trabalho visou a investigar processos interpessoais de crianas na escola.

Atravs de uma anlise do comportamento agressivo, da relao de vitimizao e das
relaes de amizade entre pares, teve por objetivo verificar o papel de risco ou proteo ao
desenvolvimento saudvel que estes processos podem representar. na relao didica ou
grupal que uma criana pode mostrar seu comportamento agressivo, ser vtima ou agressor
de um processo de vitimizao e, ainda, fazer e manter amigos. Desde muito tempo, a
importncia do estudo das interaes sociais j vem sendo enfatizada por psiclogos.
Sullivan (1953) foi quem, pela primeira vez, examinou as relaes sociais sob a perspectiva
da Psicologia do Desenvolvimento.
consenso na Psicologia que as pessoas tm necessidades interpessoais que
demandam tipos especficos de relaes. Os comportamentos sociais, saudveis ou no, so
todos desenvolvidos no contexto das interaes. Sullivan (1953) afirmou que a
personalidade influenciada, modificada e reforada pelos relacionamentos que a pessoa
em desenvolvimento mantm com outras pessoas (pais, professores, colegas, irmos, entre
outros.). Piaget e Vygotsky tambm salientaram que a interao da criana com o grupo de
iguais poderia contribuir positiva ou negativamente para o desenvolvimento cognitivo e
scio-cognitivo (ver Azmitia, 1988). E, ainda, as relaes sociais positivas e recprocas so
responsveis pelo aumento do bem-estar subjetivo e da auto-estima individual
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Lisboa & Koller, 2004a).
O microssistema escolar , sob vrios prismas, um ensaio da sociedade em geral.
Jovens encontram seus pares e todos possuem pequenos (mas no menos relevantes)
objetivos individuais. Neste contexto, relaes so estabelecidas e destas emergem
compromissos, negociaes, cooperaes e reconciliaes. Assim como ocorre entre
adultos, algumas crianas alcanam com xito seus objetivos pessoais e, neste processo,
podem ser agressivas, enganosas e manipuladoras para conseguir o que desejam. Quando se
observa estas crianas agressivas em ao (ou interao), possvel que os resultados de

Formatado

13
seus comportamentos de risco (ex.: agressividade), mesmo que possam prejudicar os
outros, causem surpresa, preocupao e, ainda, admirao em vista de seu significativo
potencial adaptativo.
O comportamento agressivo emerge na interao social e pode ser definido como
todo o comportamento que visa a causar danos ou prejudicar algum. No presente trabalho,
o comportamento agressivo considerado como um processo. Assim, faz sentido afirmar
que uma criana est agressiva e no que agressiva. possvel afirmar que uma pessoa
agressiva, abordando a agressividade no como comportamento, mas como um trao de
personalidade. Entretanto, aqui se adota a perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner
(1979/1996) e, partindo de uma viso dinmica e sistmica, o comportamento agressivo
considerado como um processo, decorrente da interao entre a pessoa e o seu ambiente
fsico, social e cultural, atravs do tempo. O processo de vitimizao ou bullying
considerado um subtipo, uma subcategoria de comportamento agressivo que se refere a um
processo de interao grupal, na qual se identifica claramente um agressor (lder), um grupo
de seguidores (reforadores) e uma ou mais vtimas que so excludas da interao social.
O termo ingls bullying, referido pela primeira vez por Olweus (1978, 1993), utilizado
para facilitar as trocas e estudos transculturais acerca do fenmeno. Convm salientar que
Olweus utilizou este termo para definir os ataques sistemticos de uma criana mais forte
em outra mais fraca. A definio de termos correspondentes ao bullying em diferentes
idiomas fundamental para a interpretao e comparao de dados transculturais, mas o
estudo sobre bullying em pases diferentes prova que a palavra bully no fcil de traduzir
(Smith, Cowie, Olapfsson & Liefooghe, 2002). Considerando a agressividade e a
vitimizao entre pares (bullying) e buscando refletir sobre fatores de risco e de proteo no
contexto das relaes interpessoais de crianas e pr-adolescentes na escola, este trabalho
discorre tambm sobre as relaes de amizade, interaes iniciadas por livre escolha,
recprocas e nas quais a presena de componente afetivo evidente.

1.1 Perspectiva ecolgica

Este estudo ser baseado na Abordagem Ecolgica do Desenvolvimento Humano,
proposta por Urie Bronfenbrenner (1979/1996, 1989, 1995, 1999; Bronfenbrenner &

14
Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Tal modelo terico-metodolgico prope o
estudo do desenvolvimento humano atravs do entendimento do processo de interao da
pessoa com os contextos nos quais participa em determinado tempo individual (fase do
desenvolvimento) e scio-histrico. A interao pessoa-ambiente comprometida com a
valorizao dos aspectos evolutivos saudveis so palavras-chave desta abordagem terica,
que visa a realizar pesquisas em ambientes naturais, descrevendo o desenvolvimento como
processo. Neste modelo terico, existem quatro dimenses dinamicamente interligadas que
devem ser consideradas na anlise do processo evolutivo durante o ciclo vital. Estas
dimenses so: o Tempo (momento scio-histrico, histria presente e passada da
humanidade em geral e tempo individual, fase do desenvolvimento das pessoas
focalizadas), a Pessoa (indivduo em si, com suas caractersticas biolgicas e socialmente
construdas), o Processo (experincias cotidianas, pares com quem interage e significados
atribudos pelas pessoas a estas interaes) e o Contexto (ambientes fsico-sociais onde
ocorre a socializao e o contato com valores, culturas, ideologias, entre outros.).
medida que a Pessoa avana em seu desenvolvimento suas interaes com pares,
objetos e smbolos vo se tornando cada vez mais complexas e ela, tambm, passa a
freqentar um nmero maior de Contextos (Bronfenbrenner, 1979/1996). Dentre estas
interaes aparecem as relaes de amizade, a manifestao do comportamento agressivo e
os processos de vitimizao de crianas em idade escolar no contexto da prpria escola e
fora desta.
Observam-se variaes da expresso do comportamemto agressivo, bem como das
relaes de amizade e vitimizao com relao ao contexto no qual esta acontece. Os
ambientes que as crianas freqentam exercem influncia nas suas interaes sociais. As
crianas repetem e agem de acordo com as expectativas sociais e a adequao ao contexto
no qual se encontram. As interaes nas quais as crianas se engajam tendem a refletir as
crenas e objetivos do seu ambiente. importante entender a agressividade, amizade e a
vitimizao como processos de interao da Pessoa com seu ambiente, podendo variar de
acordo com os diversos contextos que as crianas freqentam (Bronfenbrenner, 1979/1996,
1989, 1993, 1995, 1999; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998;
Eccles & Roeser, 1999; Guzman, Carlo, Ontai, Koller & Knight, 2001; Tudge, Doucet,
Odero, Tammeveski, Meltsas, Lee & Kulakova, 1999). Neste sentido, o contexto escolar

15
tem influncia significativa no desenvolvimento infantil. As crianas passam a maior parte
do seu tempo em escolas, que tm papel fundamental na aprendizagem infantil, bem como
na regulao da ateno, emoes e comportamentos (Eccles & Roeser, 1999). A escola
pode promover a auto-estima e auto-eficcia dos alunos, capacitando-os em habilidades
sociais, alm de influenciar o relacionamento entre o grupo de iguais, atravs de suas
normas, regras, enfim, da cultura desta instituio. Estudos que focalizem este
microssistema so importantes na identificao do potencial de risco ou proteo das
crianas, exercido por esta instituio (Guzzo, 2001; Zimmermann & Arunkumar, 1994).
Entretanto, esta escola pode estar representando, mesmo parecendo paradoxal, fator de
risco para o desenvolvimento saudvel, uma vez que pode ser palco de relaes com
ausncia de equilbrio de poder, reciprocidade e afeto entre professores e entre pares
(Lisboa, 2001). Desta forma, investigar a natureza e a qualidade das relaes de amizade
em outros ambientes, fora do microssistema escolar, tambm relevante.
A anlise do comportamento social remete para um nvel que integre tanto os
comportamentos individuais, a dinmica das interaes e relaes, como a formao de
grupos, permeados por uma estrutura scio-cultural. Esta perspectiva de anlise,
considerando a rede de complexidade social subentende a existncia de relaes dialticas
que caracterizam a organizao do comportamento em diferentes nveis de complexidade
social. A dialtica traduz o processo de influncia recproca que caracteriza as relaes
dentro de cada nvel e entre os vrios nveis. Neste processo, indivduos, grupos e a cultura
afetam e so afetados reciprocamente. Portanto, a anlise do maltrato entre pares, das
relaes de amizade e da agressividade no pode centrar-se unicamente em aspectos ou
comportamentos individuais, mas priorizar uma perspectiva holstica de anlise do
fenmeno que salienta a importncia das interaes e relaes intra e inter grupos
(Bronfenbrenner,1979/1996, 1989, 1995, 1999; Bronfenbrenner & Evans, 2000;
Bronfenbrenner & Morris, 1998; Hinde, 1987).

1.2 Agressividade
Comportamento agressivo e comportamento anti-social so queixas freqentes de
pais, mes, professores ou profissionais em clnicas de atendimento de crianas e escolas

16
(Kazdin, 1995). Estas queixas tambm esto relacionadas aos resultados negativos, impacto
ou conseqncias que este comportamento provoca no ambiente, bem como com o fato de
que a agressividade infantil pode se perpetuar ou se agravar na adolescncia e vida adulta
(Ladd & Burgess, 1999; Lisboa, 2001, Loeber & Hay, 1997).
Agresso pode ser definida como um ato com inteno de prejudicar outro ou
outros. Mesmo no refutando estas colocaes, atualmente, pesquisadores questionam a
definio de agressividade, bem como seu papel como risco no desenvolvimento humano
(Lisboa & Koller, 2004a). objetivo de investigaes atuais identificar a motivao
subjacente aos atos agressivos e, neste sentido, alguns autores retomam a importncia de
diferenciar entre atitude hostil e comportamento agressivo em si (Bjrqvist & Niemel,
1992). Segundo a Abordagem Ecolgica do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner,
1979/1996, 1989, 1995, 1999; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris,
1998), a anlise de qualquer tipo de fenmeno ou comportamento deve ser contextualizada,
sendo especfica para cada indivduo, momento de vida e ambiente. Nesta perspectiva, tm
sido salientado que em determinados contextos, a agressividade pode estar associada a
resultados positivos e traos desejveis (Hawley & Vaughn, 2003). Crianas e adolescentes
agressivos parecem ser muito mais socialmente atrativos e salientes que propriamente
repulsivos e excludos (Hawley & Vaughn, 2003). Observa-se, inclusive, que algumas
crianas extremamente agressivas so figuras centrais em grupos sociais e esto muito bem
adaptadas. Ou seja, parece que em alguns contextos e situaes, o uso da agressividade por
alguns indivduos permite que estes alcancem seus objetivos pessoais com nenhum ou
pouco custo (ou prejuzo) interpessoal.
Segundo Bronfenbrenner (1979/1996, 1989, 1995, 1999; Bronfenbrenner & Evans,
2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), o processo de desenvolvimento humano consiste
em um processo de adaptao progressiva entre a pessoa em desenvolvimento e seu
contexto. Desta forma, os indivduos tendem a manifestarem e, principalmente, repetirem e
manterem seus comportamentos de acordo com demandas e reforos dos ambientes que
fazem parte e das relaes que estabelecem. Uma forma de agressividade que parece bem
adaptada e legitimada aquela usada para manuteno de hierarquia em um grupo social. A
percepo do status social est diretamente ligada ao uso de agressividade instrumental e o
que se observa que este status social, ou seja, a popularidade representa, segundo a teoria

17
da aprendizagem social, um reforo ao comportamento agressivo (Hawley, 2003; Prinstein
& Cilessen, 2003).
Estas consideraes no visam a definir a agressividade como um comportamento
saudvel e positivo, mas a ampliar a discusso sobre este processo. Dependendo da forma
ou funo do comportamento agressivo e o contexto onde este emerge, pode ser
considerado adaptativo ou no adaptativo, representando ganhos (status, liderana, alcance
de objetivos, dominao) ou perdas (excluso, violncia, entre outros.). Por exemplo, na
entrada da adolescncia ou na entrada na escola as crianas passam por um processo de
adaptao que pode ser enquadrado no conceito de transio ecolgica proposto por
Bonfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Quando as
pessoas transitam em diferentes ambientes e, neste processo, alternam distintos papis
sociais (filho - aluno, por exemplo), natural que se sintam desadaptadas e que,
gradualmente, adotem novos comportamentos e atitudes para lidarem com a situao. A
agressividade pode surgir nestes momentos de transio ecolgica, como um
comportamento adaptativo, que no visa a causar danos, mas a buscar a adaptao a um
novo ambiente e/ou papel social.
Assim, as conseqncias negativas da agressividade chocam-se com as vantagens,
muitas vezes, do uso de tal comportamento. Este fato representa um verdadeiro paradoxo
para os psiclogos interessados na dinmica de fatores de risco e de proteo deste processo
e na percepo individual das pessoas consideradas agressivas. Em vista disto, evidencia-se
a necessidade do desenvolvimento de tcnicas de mensurao adequadas para identificao
de comportamentos agressivos e classificao dos seus diferentes tipos de manifestao e
de suas funes. fundamental identificar as funes, ou seja, o por qu ocorre tal
comportamento em determinado contexto, a fim de evoluir na compreenso do fenmeno e
desenvolver melhores e mais eficazes mtodos de preveno e interveno. O entendimento
mais amplo e adequado das funes e propostas de crianas agressivas com seus
comportamentos auxilia o desenvolvimento de definies mais claras e objetivas sobre este
processo.
Muitos pesquisadores concordam que a agressividade um construto multidimensional (Coie & Dodge, 1998; Dodge, 1991; Dodge & Coie, 1987; Frick, 1998;
Pulkkinen, 1969, 1996). Neste sentido, os estudos diferenciam vrias formas e funes do

18
comportamento agressivo. Mesmo existindo vrias linhas de pesquisa na rea, as diferentes
formas e funes da agressividade ainda no foram examinadas e integradas em uma
unidade de medida, ou em um nico sistema de avaliao. Este fato pode ser decorrente de
uma viso ainda dicotmica acerca da agressividade. Dicotomias como: agressividade
fsica vs. verbal, direta vs. indireta, podem ser teis para pesquisas e, principalmente, no
que diz respeito ao mapeamento das diferenas de gnero neste comportamento, mas
tambm podem dificultar uma viso dinmica e integrada deste comportamento. Ou seja,
uma mesma criana pode apresentar as diferentes formas de expresso de agressividade.
Uma busca no Index-Psi Peridicos (www.bvs-psi.org.br) aponta poucos estudos
brasileiros que utilizaram instrumentos psicomtricos ou experimentos para identificao
do comportamento agressivo (Gomide, 2000; Gosso, Magalhes & Pontes, 1998; Lisboa &
Koller, 2001; Souza, Soldatelli & Lopes, 1999). Os demais estudos encontrados referem-se
a revises tericas ou sociolgicas da agressividade (Buriti, 1999; Flamenghi, 2000;
Leandro, 1980; Moreira, 1982; Whitaker, 1994) e no se encontram registros de estudos
que diferenciem as formas de classificao, manifestao e/ou funes da agressividade
durante o ciclo vital.
A literatura internacional, no entanto, tem sugerido algumas formas de manifestao
do comportamento agressivo, enfatizando, basicamente, a agressividade externalizada e a
agressividade relacional. A forma de manifestao classificada como agressividade
externalizada definida como todo o comportamento verbal e/ou fsico que direcionado a
outros indivduos com a inteno de prejudic-los, causar-lhes danos, machuc-los, entre
outros. So exemplos desta forma: chutar, bater, empurrar, morder, ameaar, insultar,
xingar, entre outros (Little, Baruner, Jones, Nock & Hawley, 2003; Little, Jones, Henrich &
Hawley, 2003). Agresso externalizada e direta a forma mais cara a cara de manifestar
este comportamento. J a agressividade indireta um tipo de comportamento agressivo no
qual o protagonista quer infringir sofrimento de tal maneira que parea no existir inteno
de prejudicar ou machucar ningum (Bjrkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992). A
agressividade relacional, considerada como uma forma de agressividade indireta, inclui
todos os atos que tem a inteno de prejudicar significativamente as amizades ou
sentimentos de incluso de outras pessoas (crianas/adolescentes/adultos) no grupo de
iguais. So exemplos destes comportamentos, por exemplo, isolar a pessoa do grupo,

19
espalhar rumores sobre sua reputao, fazer fofocas depreciativas, entre outras. Esta forma
de manifestao mais indireta que a primeira e se refere s relaes interpessoais.
Os resultados de investigaes cientficas sugerem que existe diferena de gnero
com relao manifestao do comportamento agressivo durante o ciclo vital (Chen, Chen,
Wang & Liu, 2002; Rubin, Bukowski & Parker, 1998, Moffit, 1993). Em um estudo
realizado com crianas chinesas, por exemplo, (Chen, Chen, Wang & Liu, 2002) foi
observado que os meninos apresentaram escores significativamente mais elevados que as
meninas, tanto na categoria de agressividade verbal quanto na de agressividade fsica.
Entretanto, entre os meninos, no houve diferena significativa entre os escores das duas
categorias. Na perspectiva da Psicologia do Desenvolvimento (Cairns, 1979), com a
aquisio da linguagem, a manifestao da agressividade fsica tende a decair e aumenta o
uso de formas verbais para expressar este comportamento. Baseado neste fato, sugere-se
que este processo pode ocorrer mais cedo nas meninas do que nos meninos, explicando as
diferenas na freqncia de manifestao de agressividade verbal. Por outro lado, existe
evidncia que estes altos ndices de agressividade verbal identificados em meninas na
infncia podem estar associados a manifestaes de agressividade relacional na
adolescncia (Chen, Chen, Wang & Liu, 2002).
As caractersticas biolgicas devem, tambm, ser consideradas na anlise de
diferenas de gnero. A aparncia de meninos e meninas, suas caractersticas fsicas
relacionadas fora e s habilidades para realizar determinadas atividades so
caractersticas biolgicas que provocam ou inibem respostas do ambiente e das pessoas
com quem tm contato (Bronfenbrenner & Morris, 1998). As pessoas relacionam-se e
tratam de forma distinta meninos e meninas, alm de tambm possurem diferentes
expectativas sobre seus comportamentos. Existe evidncia terica de que os meninos sejam
fisicamente mais impulsivos que as meninas e que possuam maior tolerncia dor fsica
(Cummings, Hollenbeck, Ianotti, Radke-Yarrow & Zahn-Waxler, 1986). Aspectos
biolgicos esto diretamente interligados aos valores e expectativas culturais, nos quais
meninos devem ser fortes e usar de agressividade para atingir seus objetivos (Coie &
Dodge, 1998; Loeber & Hay, 1997; Ruble & Martin, 1998). esperado que os meninos
apresentem temperamento difcil, com adequada coordenao motora e que as meninas
sejam fracas, delicadas, obedientes e mais sensveis (Coie & Dodge, 1998; Ruble & Martin,

20
1998). Estas influncias scio-histrico-culturais podem estar associadas aprendizagem
vicria. As crianas aprendem padres culturais e comportamentos tpicos aos sexos,
atravs da observao dos modelos masculinos e femininos com os quais convivem
(professores (as), pais, entre outros; Bandura, 1969, 1997; Ruble & Martin, 1998).
Em um estudo anterior (Lisboa, 2001) realizado em Porto Alegre, cujo objetivo era
investigar a manifestao de agressividade em crianas vtimas e no vtimas de violncia,
observaram-se algumas diferenas entre meninos e meninas. As meninas relataram as
agresses verbais por parte dos colegas como um problema que enfrentam com maior
freqncia do que fizeram os meninos. De acordo com a literatura, meninas tendem a ser
mais delicadas e sensveis e, por isso, podem se incomodar mais facilmente que os meninos
com xingamentos, deboches ou ironias (Coie & Dodge, 1998; Ruble & Martin, 1998).
Lisboa (2001) revela, ainda, que as meninas usam mais agresses verbais para lidar com
um problema com seus colegas, enquanto que os meninos usam mais agresses fsicas. Os
meninos tendem a manifestar mais a agressividade fsica, enquanto as meninas manifestam
mais a agressividade verbal ou a agressividade relacional.
Convm salientar que a agressividade feminina muito menos investigada do que a
masculina. Isto pode acontecer devido idia scio-cultural dominante de que a
agressividade masculina predominatemente ou puramente fsica (viso estereotipada)
sendo mais fcil de identificar e conseqentemente passvel e mais escolhida para estudo. A
viso macrossistmica acerca do homem inclui agressividade como uma caracterstica,
enquanto a mulher vista como delicada e maternal. O esteretipo, ento, da menina como
no agressiva alm de predominar na viso leiga da comunidade em geral, dos professores
e entre outros, passa a ser reforada pelos estudos cientficos (Bjrkqvist & Niemel, 1992).
Uma percepo mais sensvel e atenta agressividade feminina emerge atualmente, mas as
discusses ainda no concluem se as diferenas entre homens e mulheres na varivel
agressividade se devem a fatores biolgicos ou sociais. Na realidade, as diferenas entre os
gneros esto na forma de expresso da agressividade e no na funo ou motivao da
mesma. No h razo ou evidncia para acreditar que as mulheres so menos propensas a
demonstrarem comportamento agressivo que homens. As formas de comportamento
agressivo podem estar relacionadas aprendizagem social, considerando o papel social
atribudo s mulheres nas culturas ocidentais.

21
Embora as diversas formas de manifestao da agressividade possam estar
relacionadas, alguns estudos mostram uma clara distino na sua natureza e resultados
desenvolvimentais (Lagerspetz & Bjrkqvist, 1994; Loeber & Hay, 1997; Tomada &
Schneider, 1997). Estas pesquisas mostram que a agresso relacional est associada
rejeio pelo grupo de iguais, solido e depresso em meninos e meninas e a baixos ndices
de comportamento pr-social em meninas. A agresso externalizada, por outro lado, est
associada com baixos ndices de amizade e intimidade. As meninas tendem a apresentar
com mais freqncia formas indiretas e relacionais de agressividade, enquanto os meninos
apresentam mais as formas externalizadas deste comportamento (Grotpeter & Crick, 1996,
Little, Baruner, Jones, Nock & Hawley, 2003; Little, Jones, Henrich & Hawley, 2003).
As funes do comportamento agressivo podem ser reativas ou proativas. Quando
classificado como reativo, geralmente, consiste em uma resposta de raiva defensiva a uma
provocao, ataque ou impedimento realizao de seus objetivos. Estas respostas so
interpessoais e hostis por natureza (Little, Baruner, Jones, Nock & Hawley, 2003; Little,
Jones, Henrich & Hawley, 2003). Por outro lado, o comportamento agressivo denominado
proativo ou instrumental, geralmente, ocorre em antecipao a respostas dos outros,
voluntrio, deliberado e influenciado por reforos externos. Neste caso, o comportamento
agressivo surge para, muitas vezes, atingir determinados objetivos. A agressividade reativa
est associada rejeio pelo grupo de iguais, sintomas externalizados, baixo auto-controle
e tendncia resoluo de problemas de forma hostil. A agressividade proativa est
associada delinqncia, criminalidade, vitimizao, timidez ou fobia social, problemas
internalizados e, por outro lado, tambm, a aspectos positivos, como habilidades de
liderana, iniciativa, competncia social e autonomia (Little, Baruner, Jones, Nock &
Hawley, 2003; Little, Jones, Henrich & Hawley, 2003). A inteno de identificar as funes
do comportamento agressivo, isto , compreender as razes que levam as crianas a serem
agressivas, independente das formas com que este comportamento se apresenta
fundamental, uma vez que, diferentes intenes devem ser analisadas e desta compreenso
que resultaro tratamentos e intervenes mais eficazes.
Com base nas definies de formas de manifestao e funes do comportamento
agressivo, Little, Jones e colaboradores (2003) investigaram, atravs de um questionrio de
auto-resposta, a multiplicidade da agressividade. Tanto a validade interna quanto externa do

22
instrumento utilizado apontou significativamente para as distines multi-dimensionais
realizadas a priori nas hipteses sobre as formas e funes do comportamento agressivo.
Os resultados mostram diferena significativa na agressividade reativa e proativa
evidenciada pelos adolescentes e crianas do estudo. A agressividade reativa apareceu
como uma resposta provocao exibida por jovens competentes socialmente, mas,
tambm, relacionada ao dficit na regulao das emoes, indicando frustrao. J a
agresso proativa estava associada aos ndices de necessidade de controle social e,
conseqentemente, nesta situao, indicando certo grau de competncia social. Um
resultado surpreendente no estudo foi o fato de que nem a agressividade proativa, nem a
reativa, estavam correlacionadas com o processo de vitimizao mensurado por
instrumentos de nomeao recproca entre o grupo de iguais. Tal fato sugere que as
crianas vitimizadas ocupam uma posio subordinada no grupo.
Dentre possveis causas do comportamento agressivo, convm mencionar que
famlias abusivas tendem a limitar e prejudicar a qualidade das habilidades sociais, atravs
de prticas parentais punitivas e autoritrias estimulando a agressividade atravs da
aprendizagem vicria. Este padro agressivo de relacionamento pode levar as crianas a
manifestarem agressividade na interao com o grupo de colegas ou crianas da mesma
faixa etria (Howe & Parke, 2001; Howe, Tepper & Parke, 1998). Um estudo realizado em
Porto Alegre mostrou que crianas vtimas de violncia domstica demonstram ser mais
agressivas que as outras e se mostram menos empticas em comparao com seus colegas.
Estas crianas, em razo do seu comportamento, so mais vulnerveis para vitimizao e/ou
rejeio pelo grupo de iguais, ou seja, podem ser agentes de vitimizao de colegas ou de
outras crianas da mesma faixa etria (Lisboa, 2001).
Crianas agressivas apresentam dificuldades em expressar emoes e identificar as
emoes dos outros. So radicais e extremistas no seu comportamento e opinies e,
consequentemente, possuem menos amigos ntimos ou relaes de amizade prximas
(Howe, Tepper & Parke, 1998), mesmo que alguns estudos recentes apontem que a
agressividade pode estar associada ao status social (popularidade) no grupo. Existem
pesquisas que evidenciam que as crianas agressivas esto mais propensas a adquirir uma
reputao negativa no grupo de iguais, sendo rejeitadas (Chen, Chen, Wuang & Liu, 2002;
Rubin, Bukowski & Parker, 1998). Alm disto, a agressividade na infncia pode ser um

23
indicador de risco para adaptao futura, incluindo desempenho escolar pobre, abandono da
escola, adeso a grupos de risco e comportamentos delinqentes (Chen, Chen, Wuang &
Liu, 2002). As crianas abusadas podem utilizar estratgias agressivas para lidar com
problemas com seus colegas e estratgias evitativas para enfrentar conflitos com os
professores (Lisboa, 2001; Lisboa & Koller, 2001). Desta forma, as crianas vtimas de
violncia domstica, que j sofrem risco no microssistema familiar, podem sofrer, tambm,
na escola, atravs da vitimizao pelo grupo de iguais.

1.3 Vitimizao
Ainda no campo das interaes pessoais na escola, est o processo de vitimizao
que tem sido foco de investigaes cientficas e discusses terico-prticas nas reas da
Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Educao. Dados recentes apontam que este
processo est associado a srios fatores de risco no futuro para as vtimas (p. ex. suicdio,
depresso) e tambm os agressores (dificuldades de relacionamento, delinqncia,
violncia, entre outros; Almeida, 2000; Olweus, 1978,1993: Salmivalli, 1998; Salmivalli,
Huttunen & Lagerspetz, 1997). Filmes, documentrios e reportagens atuais na mdia tm
chamado a ateno para este processo que durante muito tempo foi negligenciado por
profissionais da Educao e Sade e tambm pelos pesquisadores. Tais fatos enfatizam a
necessidade e a relevncia de estudos que identifiquem as causas, os mecanismos
mediadores e as caractersticas deste fenmeno, bem como possibilitem subsdios para
intervenes focalizadas e/ou preventivas.
De todas as possveis condies do ser humano, poucas tm um peso to grande
quanto a vitimizao. A experincia de ser vitimizado no facilmente superada e, muitas
vezes, se torna um estigma. Evidncias empricas existentes mostram que pessoas
vitimizadas esto mais propensas a apresentarem problemas comportamentais e afetivos
(Hodges, Boivin, Vitaro & Bukowski, 1999).
A vitimizao tornou-se um tpico de interesse de estudo desde os anos noventa. Os
casos noticiados denunciavam maus tratos prolongados, terror, silncio das vtimas e
ausncia total de dispositivos de apoio eficazes para quebrar este processos e romper o ciclo
vicioso que refora a vitimizao. Como vrios casos terminaram em suicdio de estudantes

24
e/ou acidentes graves, esta temtica comeou a ser estudada do ponto de vista da Psicologia
do Desenvolvimento (Almeida & del Barrio, 2002; Olweus, 1978).
importante ressaltar que o maltrato entre pares ou vitimizao considerado um
subtipo de comportamento agressivo e os casos de maltrato (bullying) so observados, na
sua maioria, no contexto das escolas (Olweus,1993). A vitimizao identificada, portanto,
quando uma criana ou adolescente sistematicamente exposto a atos agressivos (diretos e
indiretos) por uma ou mais crianas, estabelecendo-se, portanto, uma relao com ausncia
de reciprocidade e equilbrio de poder, na qual a vtima possui pouco ou nenhum recurso
para evitar e/ou defender-se da situao (Bronfenbrenner, 1979/1996, Olweus, 1993;
Salmivalli & cols., 1997).
Como salientado anteriormente, o termo bullying ainda utilizado sem traduo
para o portugus em vista da dificuldade de se achar um termo correspondente direto e,
assim, conseguir padronizar os estudos evitando vis nas comparaes transculturais. Neste
aspecto, destaca-se o trabalho de Smith e colaboradores (2002) que visou a comparar e
conseqentemente refletir sobre os termos utilizados para definir e estudar bullying em
quatorze culturas diferentes. O termo bully familiar nas lnguas de origem escandinava e
germnica, incluindo o ingls (Inglaterra e Estados Unidos) e o holands. A traduo para
lnguas de origem latina e oriental mais complicada. No Japo, o termo traduzido por
ijime que implica em uma conotao menos fsica e mais relacional, enfatizando a
manipulao social e tipos de agressividade feminina. Na Itlia traduz-se por prepotenza e
violenza termos que se referem a formas fsicas e aes violentas. O estudo de Smith e
colaboradores (2002) concluiu que o termo abuso poderia ser usado como traduo de
bullying na lngua portuguesa (Portugal), compreendendo os critrios de agressividade
fsica e verbal, mas no sendo associado pelos participantes a questes de excluso social.
Tambm ficou evidente, para Smith e colaboradores, a necessidade de, especificamente na
lngua portuguesa, fazer o uso de termos mais populares e de senso comum para explicar os
seus correspondentes cientficos. Este paralelo entre termos cientficos vs. termos populares
algo que os pesquisadores da rea de Psicologia do Desenvolvimento, que trabalham com
questionrios e escalas de auto-resposta, devem estar atentos. E, ainda, fundamental poder
explicar, com palavras accessveis populao estudada os objetivos do estudo, mostrando

25
proximidade pesquisador-participantes e a sensibilidade a especificidades contextuais
(Cecconello & Koller, 2004).
A investigao sobre o maltrato entre pares durante muitos anos esteve dominada
pelo paradigma da personalidade. Este enfoque foi permeado por uma ateno seletiva s
caractersticas individuais de agressores e vtimas e em explicaes que, salientando os
fatores de personalidade, ofuscavam a ao de outros fatores de natureza social, envolvendo
processos grupais, fatores contextuais e culturais. Estudos mais recentes de Salmivalli
(1996, 2004) permitiram elucidar que o maltrato um fenmeno de grupo e, como tal,
merece ser analisado a partir de perspectivas sistmicas e ecolgicas que tomem como base
a complexa rede de relaes dialticas interindividuais e a sua organizao numa estrutura
social.
Nesta linha de pensamento, considera-se a vitimizao como um processo que
acontece na esfera coletiva, isto , um fenmeno social pela sua natureza, atravs do qual, a
violncia que parte de agressores em um determinado contexto reforada atravs da
interao social entre os membros deste grupo. Como salientado anteriormente, a
agressividade emerge de uma relao interpessoal, e, geralmente, no contexto do grupo de
pares (DeRosier, Cillessen, Coie & Dodge, 1994). Sendo assim, a dinmica de grupos
interpessoais na escola pode se constituir em um contexto favorvel e reforador da
manifestao do comportamento agressivo interpessoal, bem como as diferentes formas e
funes do maltrato e da excluso social entre pares.
As interaes no contexto escolar caracterizam-se pela forte atividade social.
Crianas e pr-adolescentes expandem sua rede de interaes e relaes para alm de seu
ncleo familiar (transio ecolgica) e vem-se solicitados a desenvolver autonomia, maior
independncia e senso de pertencimento ao contexto social em que se encontram inseridos.
O papel do grupo de pares nesta fase assume, portanto, fundamental importncia auxiliando
ou no no desenvolvimento social saudvel e adequado (Gavin & Furman, 1989).
As interaes nos grupos podem favorecer a delimitao da identidade e papel
social, proporcionando o desenvolvimento de habilidades e competncias sociais, atravs
de relaes positivas de amizade, bem como caractersticas positivas individuais como
auto-estima e auto-eficcia (Bukowski, 2004; Hartrup, 1983). Por outro lado, estas mesmas
interaes manifestadas atravs do maltrato entre pares podem ser fatores de risco para o

26
desenvolvimento, resultando em comportamentos desadaptados e disfuncionais para os
jovens envolvidos (Almeida, 2000; Lisboa & Koller, 2004a).
A dinmica dos grupos de pares caracterizam-se, comumente, pela existncia de um
cdigo de normas e regras rgidas no que diz respeito a vesturio e comportamentos. Estes
grupos so exclusivos, impermeveis e hostis com pessoas que no faam parte do mesmo.
Neste contexto emergem as vises estereotipadas capazes de determinar a priori as aes
frente aos outros e preconceitos. As diferenas e semelhanas interindividuais, portanto,
bem delimitadas favorecem (ou so responsveis) pela diversidade e heterogeneidade entre
grupos de jovens (Gavin & Furman, 1989).
Especificamente com relao ao processo de vitimizao, os jovens que se
comportam de maneiras semelhantes tendem a se associarem, formando gangs (pequenos
grupos). Desta forma, o maltrato e agressividade direcionados a outro jovem (vtima)
tambm podem ser atividades compartilhadas, como outras atividades quaisquer nos grupos
de amigos (i.e.: jogos, conversas, atividades de lazer e esporte). O jovem agressor seguido
ou se une a outros que apresentam o mesmo comportamento (Almeida, 2000). E, medida
que as alianas so estabelecidas, a violncia reforada intra-grupo. Este reforo, alm de
gerar esteretipos, legitima a violncia, favorece o hedonismo coletivo acerca do
sofrimento dos outros e banaliza valores ticos importantes como respeito s diferenas
individuais.
Enfatizando uma perspectiva de anlise sistmica e ecolgica acerca do fenmeno
do maltrato, convm tambm salientar alguns aspectos individuais (da pessoa) que fazem
parte e so relevantes neste processo. Caractersticas individuais das vtimas podem
convidar ou suscitar ao ataque agressivo e so, tambm, direta ou indiretamente
responsveis pelo maltrato. Geralmente, as crianas escolhidas como alvo de atos
agressivos podem ser passivas, ou seja, isoladas (excludas), introvertidas, inibidas,
apresentando uma percepo negativa de si mesmas e da situao; ou provocativas,
apresentando comportamento agressivo e/ou ansioso (Olweus, 1993). Esta ltima
denominao refere-se a jovens que por suas dificuldades de concentrao e agitao
psicomotora podem irritar ou provocar tenso na atmosfera do contexto em que se
encontram. A relao de vitimizao delega para a vtima o estatuto de rejeitado ou
rechaado, resultando na excluso social. Vtimas passivas podem ter dificuldades para se

27
impor e se defender nas interaes grupais por serem mais ansiosas, inseguras e inibidas. A
debilidade fsica da vtima um aspecto (ou fator) que pode tambm causar ou instigar os
atos agressivos para com a mesma (Olweus, 1991; 1993). Entretanto, necessrio ressaltar
a dificuldade em definir se caractersticas das vtimas so antecedentes ou consequncias de
maltratos. Aspectos como baixa auto-estima e tendncia depresso podem gerar episdios
de vitimizao, porque jovens com estas caractersticas tornam-se alvos propcios para
ataques agressivos. Por outro lado, estes jovens podem ficar mais deprimidos e
apresentarem baixa auto-estima aps sofrerem sucessivos atos de maltrato por seus pares.
Mais uma vez, importante que estas concluses tericas e dados empricos no venham a
legitimar o fenmeno do maltrato baseando-se nas caractersticas individuais das vtimas
como justificativas para tal. Pelo contrrio, estudos como este, visam a denunciar ou
explicitar os riscos implicados neste processo.
Convm salientar que a vitimizao ou bullying no se restringe a um nvel socioeconmico especfico, nem tampouco a determinada faixa etria ou determinado gnero
(Olweus, 1978, 1993). Aparentemente, o ambiente que aparentemente mais propcio para
que aconteam episdios de bulying o microssistema escolar.
A violncia no contexto escolar um dos inmeros problemas com graves
conseqncias sociais do sistema educacional no Brasil (Guzzo, 2001). As pesquisas sobre
vitimizao no Brasil so recentes (Silva & Lhr, 2001), portanto no se consegue precisar
se a freqncia da incidncia de tal processo aumentou ou se foi o interesse social acerca do
microssistema escolar que gerou mais estudos. Intervenes remediativas ou teraputicas,
que focalizem a pessoa individualmente, sem trabalhar seu contexto, famlia ou ambos so
ineficientes. Estudos como o presente so importantes para denunciar fatores de risco que
impeam que a escola cumpra sua principal funo: constituir um espao institucional, no
qual alunos e professores possam se desenvolver, aprender uns com os outros e exercer a
cidadania (Guzzo, 2001).
A escassez de instrumentos especficos sobre agressividade e processo de
vitimizao no Brasil pode ser resultado do interesse recente por estudos na rea. Os
estudos devem, entretanto, conceituar a vitimizao como parte de um panorama que
relaciona-se aos processos normais, o que no significa afirmar que esta inevitvel ou
aceitvel. A vitimizao um processo que deve ser analisado sob a perspectiva dos

28
processos e eventos evolutivos. Estudos sobre esta temtica devem ter o objetivo de
identificar os fatores de riscos envolvidos no processo de vitimizao, que resultam em
danos scio-emocionais, a fim de desenvolver estratgias preventivas e intervir junto a
crianas prejudicadas por esta relao. Desta forma, a vitimizao no justificvel ou
positiva dentro do processo do ciclo vital. Pelo contrrio, infelizmente, este fenmeno
nocivo serve para atingir os objetivos grupais tpicos dentro do ciclo evolutivo, mantendo
sua homogeneidade e coeso. As estratgias de interveno devem identificar os objetivos
de um grupo e trabalhar no sentido de modific-los. Se existir a possibilidade de mudar os
objetivos grupais, a vitimizao para com algumas pessoas pode cessar.
Como referido anteriormente, o presente trabalho discorre sobre interaes pessoais.
Mais especificamente, interaes pessoais no microssistema escolar. Nesta linha de
pensamento, apresenta idias sobre o pode significar risco e proteo nestes processos
desenvolvimentais importantes para crianas e pr-adolescentes. Analisa o comportamento
agressivo como um processo social, a relao de vitimizao como um subtipo de
comportamento agressivo e, para completar a discusso sobre interaes e sade, retoma o
estudo sobre relaes de amizade.

1.4 Amizade
O estudo sobre amizade foco de interesse da rea de Psicologia do
Desenvolvimento Social j h algum tempo. Desde a publicao de um artigo de Monroe
(1898; ver Bukowski, 2004) que distinguia a percepo que as crianas possuam de seus
amigos em comparao com as percepes dos demais colegas, pesquisadores tm se
interessado pelas caractersticas e efeitos das amizades infantis. Mesmo que exista esta
referncia datada de 1898, o interesse pelo estudo sobre amizade cresceu mesmo nos
ltimos 20 anos nos Estados Unidos, Canad e, mais recentemente, na Europa. Comparado
com estudos de interaes pais-filhos, me-beb que possuem uma abordagem terica
slida e consistente baseada nas teorias de Apego (Bowlby, 1969, 1973), a pesquisa sobre
amizade no est ligada a uma linha terica especfica. Algumas pesquisas retomam a
Teoria da Aprendizagem Social (Bandura), outras retomam o modelo interpessoal proposto
por Sullivan (1953) ou Moreno (1934). O presente estudo analisa estas relaes de amizade

29
segundo a Abordagem Ecolgica do Desenvolvimento Humano, retomando caractersticas
individuais em interao com os contextos especficos nos quais a amizade acontece. A
adoo da perspectiva ecolgica de anlise permite contextualizar estas relaes e
compreender seu significado de forma mais completa e ao mesmo tempo dinmica
(Bronfenbrenner, 1979/1996, 1989, 1995, 1999; Bronfenbrenner & Evans, 2000;
Bronfenbrenner & Morris, 1998).
A amizade uma interao de dois ou mais indivduos, recproca e iniciada por livre
escolha. uma relao didica bilateral, ntima, mtua e voluntria. Chama-se ateno para
o forte componente afetivo presente nesta relao, entendendo que as relaes de amizade
de crianas so formadas pela preferncia mtua, entretenimento e habilidade de se engajar
em um brincar recproco e complementar (Daudt, 1995; Price & Ladd, 1986; Rubin,
Coplan, Nelson, Cheah & Laguace-Seguin, 1999).
A relao de amizade tem a funo de promover afeto, intimidade e confiana. A
experincia de amor e afeto proveniente das relaes de amizade nica no ciclo vital. Os
amigos reconhecem a considerao positiva e o cuidado que uns dedicam aos outros e,
desta forma, experimentam sentimentos de mais valia. As relaes afetivas com pais, por
exemplo, provm de uma natureza hierrquica distinta e existe uma expectativa social de
que os pais devem amar seus filhos, por isto, o afeto e a aceitao que a criana experencia
nas relaes com pais podem no ser to poderosos e influentes no seu processo de
desenvolvimento, como o sentimento de afeio demonstrada livremente por um amigo
(Erdley, Nangle, Newman & Carpenter, 2001).
Os estudos sobre amizade guiam-se por pelo menos dois destes trs
questionamentos: (1) A criana parte de uma relao de amizade?; (2) Como este(a)
amigo(a)? e (3) Quais so as caractersticas desta amizade? (Hartup, 1995, 1996). claro
que a segunda e terceira pergunta s sero realizadas se a primeira tiver uma resposta
positiva. interesse de pesquisas atuais verificar se as crianas possuem amigos e como
so estes amigos. Durante muito tempo, a investigao sobre amizade afirmou que somente
existe amizade se houver reciprocidade e, ento, para que os pesquisadores identifiquem
uma relao de amizade se uma criana nomeia um colega como amigo, este colega
precisa, necessariamente, nomear a criana tambm. Esta condio (reciprocidade),
largamente utilizada, atualmente criticada, pois se remete importncia de considerar as

30
motivaes e critrios individuais das crianas para definir suas amizades. As motivaes e
opinies podem variar de acordo com contextos, culturas, idades, gnero e nvel scioeconmico, assim como importante considerar que existem muitas formas de amizade e
de amigos, nem por isto menos vlidas ou relevantes. O uso de escalas que visem a
identificar a qualidade de amizades pode minimizar estes problemas (ou vises) tericometodolgicos (Bukowski, Hoza, & Boivin, 1993; Parker & Asher, 1993). Segundo
Bukowski (2004), at o presente momento, ainda no existe um sistema que defina amizade
de uma maneira rica e mais interessante que seja capaz de acessar a questo do afeto
recproco.
Outra pergunta que demanda resposta na pesquisa sobre amizade refere-se questo
da atrao. Ou seja, o que faz com duas crianas ou adolescentes se tornem amigos?
Existem poucos estudos neste sentido. Uma das hipteses reside na questo da identificao
por similaridade (Hamm, 2000). Outra hiptese reside na questo do compartilhamento de
atividades que sejam interessantes para ambos os amigos (Almeida, 2000; Hartrup, 1983)
Segundo Duck (1973), o que inicialmente faz com que as pessoas se unam, nem sempre o
mesmo que as mantm juntas. A similaridade, bem como as atividades compartilhadas tm
importncia diferente, de acordo com a faixa etria em questo, por exemplo. O presente
estudo, visando a compreender melhor aspectos relacionados atrao entre amigos,
especificamente, objetiva identificar os amigos das crianas agressivas.
Dentre as crianas, um objetivo comum, atividades e brinquedos compartilhados so
pontos importantes para o incio e a manuteno de uma amizade. medida que estas
crescem e seu desenvolvimento cognitivo fica mais complexo e elaborado, elas necessitam
compartilhar idias, pensamentos e valores (Gottman, 1983).
A amizade tambm pode influenciar positivamente na aprendizagem das crianas e
adolescentes. Talvez por apresentar uma funo protetiva e gerar sentimentos e
experincias capazes de reduzir a ansiedade, a amizade pode estimular atividades de
explorao do meio ambiente e aprendizagem de novos contedos (Bukowski, 2001). De
acordo com Azmitia (1988), autores como Piaget e Vygotsky j afirmavam que a interao
da criana com o grupo de iguais pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo e sciocognitivo. Os amigos desafiam-se com relativa impunidade. Amigos discordam menos
entre si do que no-amigos. Crianas podem e fazem avanos cognitivos quando discutem

31
em grupo, ou em pares. A habilidade de resolver conflitos pode propiciar uma maior
estabilidade e fortalecimento da amizade, mesmo frente a obstculos e riscos do
desenvolvimento. A capacidade de resoluo de conflitos pode ser encarada, tambm, como
resultado e no causa de uma relao de amizade estvel e forte (Fonzi, Schneider, Tani &
Tomada, 1997). Amigos tendem, entre si, a criticar idias, clarear e elaborar suas prprias
opinies, o que no surpreende que o processo de amizade seja crucial no desenvolvimento
de habilidades sociais como cooperao, imitao, habilidade de responder e atender
adequadamente s necessidades dos outros e resolver conflitos (Bukowski, 2001). Os
amigos sentem-se mais seguros entre si para discutir, pois no fazem uma auto-avaliao
negativa que, geralmente, as pessoas experimentam durante discusses (Fonzi, Schneider,
Tani & Tomada, 1997). Interaes em um grupo de crianas da mesma faixa etria
possibilitam

mesmas,

aprendizagem

de

habilidades

sociais,

atravs

do

desenvolvimento da comunicao, maior controle dos impulsos agressivos e internalizao

de valores morais. A relao com um amigo permite que as crianas aprendam a reconhecer
o valor dos outros, atravs do reconhecimento de seu prprio valor (Daudt, 1995; Ladd &
Kochenderfer, 1996; Price & Ladd, 1986; Rubin, Bukowski & Parker, 1998; Rubin e cols.,
1999).
Mesmo frente a constataes sobre o papel positivo da amizade no desenvolvimento
social, afetivo e cognitivo de crianas, evidncias de que a relao de amizade pode ser um
fator de risco devem ser salientadas. Ateno deve ser voltada ao contexto no qual a
amizade acontece. Por isto a investigao sobre a atrao entre pares fundamental para o
desenvolvimento de intervenes eficazes. Sem o conhecimento de quem e como so os
amigos das crianas agressivas, por exemplo, no se pode afirmar que a amizade um fator
de proteo e tampouco prevenir a formao de amizades ditas no saudveis. Berndt
(1982) afirmou que ter um amigo contribui para o bem estar subjetivo, mas que igualmente
uma viso positiva de si mesmo aumenta a atratividade que um jovem pode ter e,
consequentemente, facilita a formao de uma amizade. Parece que uma anlise mais
detalhada da amizade e seu papel na adaptao saudvel de jovens necessita ser realizada.
A desconsiderao na literatura deste tpico surpreende devido ao expressivo nmero de
pesquisas longitudinais que relacionam a amizade ao bem estar e que, mesmo assim, no
focalizam o papel na adaptao ao longo do ciclo vital. O papel da amizade como proteo

32
pode no ser to bvio como estudos e senso comum sugerem. A relao amizade e bemestar parece ser mais complexa e envolve um nmero considervel de variveis, tais como:
caractersticas individuais dos amigos, atividades compartilhadas, valores compartilhados,
contexto da amizade, estabilidade da amizade e fatores de atrao.
Existem evidncias que podem ir contra valores ticos, mas que sugerem que
amigos agressivos so fatores de proteo e no de risco, no caso de vitimizao. Hodges,
Malone e Perry (1997) afirmaram que os efeitos protetivos da amizade se mostraram mais
fortes e consistentes, quando uma criana em situao de risco possui um amigo agressivo.
Estes autores acreditam que uma criana pode hesitar em vitimizar (ou excluir) outra
criana que tenha um amigo que possa revidar e brigar. Este dado paradoxal e deve ser
tratado com cuidado, pois em outras palavras afirma que a melhor interveno ou poltica
para uma criana em risco se aliar (ser amiga) a um agressor (bully). A explicao
oferecida por Hodges e colaboradores atribui o efeito protetivo da amizade s
caractersticas do(a) amigo(a) por si s. E, retomando a anlise contextualizada e ecolgica
(Bronfenbrenner, 1979/1996), uma alternativa dizer que os efeitos associados aos
problemas comportamentais do amigo esto relacionados ao funcionamento do grupo de
pares. Ou seja, mais do que agressividade individual do amigo ser um fator de proteo, a
interao, o processo mediador que ocorre entre amigos e o papel social que este exerce no
grupo que pode estar agindo como fator protetivo (Cillessen & Mayeux, 2004).
Especificamente, crianas que ocupam altas posies sociais no grupo de iguais (lderes)
podem mostrar altos nveis de agressividade. E, por este fato, por seu papel no grupo, estas
podem auxiliar seus amigos mais vulnerveis e no por suas caractersticas de
personalidade individualizadas (por exemplo, agresso).

1.5 Objetivos do estudo

O presente estudo objetivou investigar a manifestao do comportamento agressivo,
o processo de vitimizao e as relaes de amizade em crianas em idade escolar. Foi
objetivo identificar estes processos interpessoais, a relao existente entre os mesmos e
refletir sobre seu papel enquanto fator de risco ou proteo ao desenvolvimento saudvel de

33
crianas. Visou, ainda, a verificar a validade interna de diferentes instrumentos de avaliao
e a adequao do uso destes instrumentos estrangeiros no Brasil.
Para a identificao e compreenso do comportamento agressivo das crianas foram
utilizados trs instrumentos: uma Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos
Agressivos de Crianas na Escola (Lisboa & Koller, 2001), uma Escala de Comportamento
Agressivo (Little, Jones & cols., 2003) e um instrumento de caractersticas de
comportamentos de pares (adaptado de Rubin, Bukowski & Parker, 1998). A escolha por
estes instrumentos partiu da importncia de acessar o comportamento agressivo por trs
fontes, a prpria pessoa, seus colegas e seus professores.
Tambm foi objetivo deste estudo, levantar, dentre a amostra, crianas que
desempenhavam no grupo papel de agressores, de vtimas, de agressores-vtimas e prsociais e quais as percepes que estas crianas possuam sobre as causas da vitimizao
(bullying) em escolas. Os resultados das escalas e instrumento de agressividade foram
comparados aos dados sobre vitimizao, verificando a relao entre estes dois processos.
Ainda, foram investigadas as qualidades das relaes de amizade das crianas do
estudo, fazendo-se as comparaes entre crianas agressivas e no agressivas, assim como
entre agressores, vtimas e agressores-vtimas. Para acessar a amizade foi utilizada a
Friendship Qualities Scale (Bukowski, Hoza & Boivin, 1993), traduzida e adaptada para o
portugus. A validade e confiabilidade interna desta escala foram tambm verificadas e
testadas. Convm salientar que tanto na rea da agressividade, amizade e vitimizao, o
presente estudo valorizou e priorizou a coleta de dados das prprias crianas, ou seja, visou
a entender e acessar as percepes individuais das crianas sobre estes processos.
Principalmente, entendendo o que estas crianas apontam como risco e como proteo e
no partindo de manuais, censos ou outros levantamentos acerca de sade e
vulnerabilidade.
O estudo sobre fatores de risco e proteo de crianas em idade escolar visa coleta
de subsdios para intervenes, que possam melhorar a qualidade da interao social na
escola. A pesquisa proposta neste projeto visou a contribuir com dados empricos para os
estudos terico-metodolgicos na rea da agressividade, vitimizao e amizade. Pesquisas
nesta rea so de grande importncia para a compreenso adequada do processo de
desenvolvimento emocional, social e cognitivo (Hartrup, 1996; Price & Ladd, 1986; Rubin,

34
Bukowski & Parker, 1998; Steinberg, 1999). Os resultados obtidos podero gerar subsdios
para programas de interveno e preveno em escolas e trabalhos de apoio junto a
famlias, no que se refere a comportamentos infantis de risco para adaptao saudvel
durante o ciclo vital. O entendimento adequado das relaes de amizade e seus benefcios,
tambm o lado positivo do comportamento agressivo e a compreenso adequada do
processo de vitimizao so pontos fundamentais a serem transmitidos, auxiliando as
crianas com fatores de proteo e auxiliando, tambm, pais e professores no processo de
educao e promoo da sade.

35
Captulo II
Mtodo
2.1 Participantes
Participaram deste estudo, 253 crianas de nove a 15 anos (M = 11,82 e DP = 1,41),
de ambos os sexos, 127 meninos e 126 meninas, todas regularmente matriculadas em uma
escola da rede municipal de Porto Alegre que atende crianas de nvel scio-econmico
baixo. Esta escola est localizada em um bairro de periferia, em uma rua sem calamento,
ficando bem afastada do centro da cidade. As casas da vizinhana, onde as crianas moram
com suas famlias, so todas de madeira e as ruas no so asfaltadas. Cinco crianas foram
excludas da amostra geral, que originalmente contava com 258 crianas, por serem
classificadas no Teste das Matrizes Progressivas Raven como intelectualmente deficientes
(menos de seis acertos). Partindo-se do princpio que este fato implicaria vieses aos
resultados e anlises, os instrumentos respondidos por estas cinco crianas (trs meninas e
dois meninos) no foram contabilizados.
Participaram, ainda, nove professoras destas crianas. Todos estes profissionais
eram funcionrios de uma escola da Rede Municipal de Porto Alegre.
2.2 Instrumentos e Procedimentos
2.2.1 Consideraes ticas
Todos os participantes, crianas e professores foram contatados diretamente na
escola. Inicialmente, foram explanados os objetivos e os passos da pesquisa para a direo
da escola e administrao pedaggica. Foram salientados os benefcios desta investigao
na rea da Psicologia Escolar, promoo da sade e ausncia de prejuzos ou riscos para os
participantes envolvidos. Aps explicaes detalhadas, foi solicitada a autorizao da
administrao da escola para a realizao da pesquisa e verificou-se a disponibilidade de
horrios para realizao de entrevistas e aplicao coletiva de instrumentos de acordo com

36
a Resoluo 196/1996- Conselho Nacional de Sade e Resoluo 016/2000 do Conselho
Federal de Psicologia.
Aps este primeiro contato, foi solicitada a autorizao dos pais ou responsveis
pelas crianas, que assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A).
Os nove professores participantes foram contatados diretamente na escola em intervalos de
suas aulas e convidados a colaborarem com a pesquisa.
2.2.2 Critrios de Amostragem
O critrio inicial para a composio da amostra foi a idade. Solicitou-se junto
direo da escola uma autorizao para entrevistar crianas de 9 a 13 anos. Entretanto,
como as aplicaes foram feitas em horrio de aula, os questionrios foram aplicados na
turma inteira e, a fim de no suscitar sentimentos de excluso social, crianas de 15 anos
tambm fizeram parte da amostra. Os pesquisadores possuam as listas de chamada de nove
turmas de segundo e terceiro ciclo. Em cada uma destas nove turmas de 25 a 30 crianas,
todas as crianas respondiam s escalas e aos instrumentos.
Em um segundo momento da pesquisa, construiu-se uma subamostra de crianas
que foram submetidas aplicao de um teste projetivo, o SCAN-Bullying (Almeida & del
Barrio, 2002), seguido de entrevista qualitativa. Esta subamostra constou de 45 crianas
que, segundo seus colegas, possuam os seguintes papis sociais no que se refere
vitimizao: agressores, vtimas, agressores-vtimas e crianas com comportamentos prsociais. Ou seja, levantaram-se os nomes das crianas mais citadas ao lado de
caractersticas de agressores, de vtimas e de comportamentos pr-sociais, segundo o
instrumento Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula
da escola (Rubin, Bukowski & Parker, 1998). O grupo de crianas denominado agressoresvtimas foi composto por crianas que foram citadas tanto ao lado das caractersticas de
agressores quanto de vtimas na mesma freqncia. Como critrio para construo desta
subamostra e a classificao da criana nestes papis, considerou-se o fato desta ser citada
mais de cinco vezes (ou por cinco colegas diferentes) ao lado de determinada caracterstica.
O intervalo entre o mnimo e o mximo de citaes recebidas para cada criana foi de uma
a 14 vezes.

37
Como critrio de seleo dos professores foi considerado o fato destes possurem
contato freqente e dirio com as crianas avaliadas.
2.2.3 Avaliao realizada com as crianas
As crianas responderam os instrumentos descritos a seguir, em grupo na sala de
aula, com a autorizao das professoras, sempre na presena de dois ou mais aplicadores.
De preferncia, solicitava-se professora que aguardasse fora da sala, a fim de evitar
constrangimentos. Em alguns momentos, em vista da agitao da turma, a professora
permaneceu presente na aplicao e auxiliou aos pesquisadores na orientao do
preenchimento do instrumento.
Os instrumentos utilizados com as crianas foram:
1. Teste das Matrizes Progressivas de Raven: trata-se de um teste de inteligncia no
verbal, que avalia o fator g proposto por Spearman (1923, 1927). Este teste visou a
identificar a capacidade edutiva e reprodutiva da inteligncia que constituem o fator g,
avaliando a capacidade da criana em encontrar o pedao que falta para completar um
desenho. dividido em cinco sries de 12 problemas cada. Cada srie comea com um
problema simples e evolui para problemas mais complexos e de dificuldade maior.
Foram levantados os escores de acertos para cada criana neste teste (M=23,83,
DP=6,859). A pontuao total de cada participante corresponde ao nmero de acertos que
este realizou e transformada em escore e percentil segundo o Manual do Teste (ver
Angelini, Alves, Custdio, Duarte & Duarte, 1999). Para transformar a pontuao total em
percentil deve-se consultar uma das trs tabelas presentes no Manual do teste: Tabela para a
Populao Geral, Tabela para Escolas Pblicas e para Escolas Particulares. A tabela
consultada para este estudo foi a Tabela das Escolas Pblicas. Os percentis descritos no
manual (tabelas) correspondem freqncia com que um escore similar ocorre entre jovens
de mesma idade. Este teste foi includo no estudo apenas para evitar vis na amostra no que
se refere ao desenvolvimento cognitivo das crianas como salientado anteriormente.
Crianas avaliadas como intelectualmente deficientes (nmero de acertos inferior a 6)
foram retiradas da amostra porque este nvel de desenvolvimento cognitivo poderia
prejudicar o desempenho nos instrumentos do estudo. A Figura 1 apresenta um boxplot

38
ilustrativo da distribuio dos acertos/erros (percentis) das crianas no Teste de Raven. As
crianas que acertaram menos de seis questes no teste e foram excludas da amosta
aparecem neste boxplot como os outliners. Os nmeros que aparecem na Figura, no dizem
respeito a escores e/ou acertos, mas referem-se identificao das crianas que foi feita
atravs de nmeros e no atravs de seus nomes.

40

30

20

10

140
221
90

130
131

Total do Raven

Figura 1. Boxplot dos acertos/erros (percentis) das crianas no Teste das Matrizes
Progressivas de Raven
2. Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola
(Rubin, Bukowski & Parker, 1998): este teste consiste em uma lista de afirmativas que

39
descrevem caractersticas comportamentais de crianas ao lado das quais o respondente
deve escrever o nome do(s) seu(s) colega(s) de aula que, na sua opinio, mais se identifica
com as mesmas. O instrumento original desenvolvido por Rubin, Bukowski e Parker (1998)
foi traduzido para o portugus e traduzido de volta para o ingls por pesquisadores
bilnges diferentes (backtranslation). Para a construo do instrumento utilizado nesta
pesquisa, foram utilizados alguns itens do Peer Assessment (Rubin, Bukowski & Parker,
1998) traduzido, mas tambm outros itens elaborados com base em instrumentos existentes
e na literatura atual na rea (Bnitez & Almeida, 2001). As caractersticas comportamentais
descritas no instrumento (afirmativas) foram agrupadas em trs subescalas: afirmativas
sobre comportamento agressivo (indicadores de agressores), afirmativas de vitimizao
(indicadores de vtimas) e sobre comportamentos pr-sociais. Cada criana recebeu, alm
do instrumento, uma lista com todos os nomes dos colegas da sala de aula. As crianas
foram solicitadas, ento, a escrever, ao lado de cada afirmativa, o nome de seus colegas que
julgassem pertinente como foi explicado anteriormente. Os participantes podiam
citar/escrever mais de um nome (colegas) ao lado de cada item (Anexo B).
O levantamento das respostas consiste em calcular o nmero de citaes que cada
criana recebeu para cada afirmativa, obtendo-se um escore para cada criana apontada.
Aps este levantamento, foi possvel classificar as crianas segundo seu papel social:
agressores, vtimas, agressores-vtimas ou pr-sociais. Para tal, foi necessrio ter um
nmero de citaes, feitas pelos seus colegas, maior que cinco ao lado de cada afirmativa,
que descrevia os comportamentos especficos. Baseado neste levantamento, ento, foram
identificadas crianas que, na opinio dos seus colegas exerciam papel de agressores
(crianas citadas mais de cinco vezes nas caractersticas de agressores), de vtimas (citadas
mais de cinco vezes nas caractersticas de vtimas), de agressores-vtimas (citadas mais de
cinco vezes tanto nas caractersticas de agressores quanto de vtimas) e pr-sociais
(referidas mais de cinco vezes ao lado de caractersticas positivas, de comportamentos prsociais). Estas crianas constituram uma subamostra, de 45 crianas, 27 meninos e 18
meninas, 14 agressores, 11 vtimas, 9 agressores-vtimas e 11 pr-sociais que
posteriormente foi submetida ao teste SCAN-Bullying, descrito a seguir.
Foi realizada, tambm, uma anlise fatorial confirmatria de trs fatores a fim de
verificar a consistncia das subescalas do instrumento construdo. Segundo esta anlise

40
fatorial, dois itens que foram originalmente agrupados na construo deste instrumento para
uso nesta pesquisa na subescala de afirmativas sobre comportamento agressivo
(indicadores de agressores bullies) foram agrupados na subescala de afirmativas sobre
comportamentos pr-sociais ( um bom lder e Faz sucesso entre os colegas na escola,
todos os conhecem). Ainda, trs itens que eram inicialmente da subescala de afirmativas
sobre vitimizao (indicadores de vitimizao; Bate ou xinga os outros, s quando estes
batem ou xinga ele (a); Fica bravo(a) com facilidade e Os outros xingam ele(a), dizem
palavres ou colocam apelidos) passaram para a subescala de afirmativas sobre
comportamento agressivo (indicadores de agressores bullies). Os resultados desta anlise
fatorial foram analisados qualitativamente. Os itens sobre liderana e sobre popularidade
haviam sido elaborados para a identificao de agressores com base em estudos que
salientam que os agressores podem possuir tais caractersticas (Olweus, 1978, 1993;
Salmivalli, 1998; Smith, 2003), mas percebeu-se, aps a anlise fatorial confirmatria
tendiam mais descrio e identificao de crianas pr-sociais. Os outros itens Bate ou
xinga os outros, s quando estes batem ou xinga ele(a) e Fica bravo(a) com facilidade
visavam a explicitar atitudes impulsivas e agressividade reativa, a qual, segundo a literatura
pode estar associada vitimizao. E, por fim, o item Os outros xingam ele(a), dizem
palavres ou colocam apelidos se refere a agressividade direta e verbal, mas evidencia a
vitimizao do receptor deste comportamento. Com exceo deste ltimo item descrito,
acreditou-se que as demais sugestes de alteraes (itens em subescalas) eram pertinentes e
estas foram aceitas para fins da anlise. Os coeficientes Alfa de Cronbach destas subescalas
indicam tambm a consistncia interna de cada uma das subescalas (itens sobre
agressividade, = 0,931; vitimizao, = 0,813 e comportamentos pr-sociais, = 0,887).
3. Escala de Auto-Relato sobre Comportamento Agressivo (adaptada de Little, Jones,
Henrich & Hawley, 2003): trata-se de um instrumento de auto-relato cuja escala original
consiste em 36 itens e visa a investigar o comportamento agressivo, diferenciando suas
formas subjacentes e expresses funcionais. Os itens so subdivididos em seis subescalas:
1) agressividade externalizada; 2) agressividade externalizada reativa; 3) agressividade
externalizada instrumental; 4) agressividade relacional; 5) agressividade relacional reativa;
e, 6) agressividade relacional instrumental. A escala foi traduzida para o portugus e
traduzida de volta para o ingls por pesquisadores bilnges diferentes (backtranslation) e

41
foi includa uma subescala com itens positivos ou comportamentos pr-sociais, retiradas da
Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos Agressivos de Crianas na Escola
(Lisboa & Koller, 2001). Estes itens foram refraseados do original, no qual refletiam a
percepo das professoras, para serem utilizados nesta nova escala. A incluso de itens
positivos (pr-sociais) decorreu de uma preocupao em despistar os participantes do
foco do estudo, evitando contaminao de suas respostas e percepes, bem como
neutralizar o impacto negativo que as afirmativas de descrio do comportamento
pudessem ter. Ainda, a incluso destes itens possibilitou que fossem realizadas correlaes
entre a percepo dos professores (Escala de Percepo de Professores dos
Comportamentos Agressivos de Crianas na Escola, Lisboa & Koller, 2001) e as
percepes da prpria criana no que se refere aos seus comportamentos pr-sociais
(positivos). As aplicaes deste instrumento foram coletivas na presena de dois ou mais
pesquisadores. A prpria criana avaliou seus comportamentos, respondendo escala.
(Anexo C).
Foi calculado o coeficiente Alfa de Cronbach para verificar a consistncia interna
desta escala para uso no Brasil. Foram tambm calculados os Alfas de Cronbach para cada
subescala do instrumento. Como mostra a Tabela 1 abaixo, cada subescala, bem como a
Escala Total, possui um aceitvel (ou positivo) nvel de confiabilidade.
Tabela 1
Propriedades Psicomtricas da Escala de Auto-Relato sobre Comportamento Agressivo:
consistncia interna
Subescalas

Alfa de Cronbach

Nmero de itens

Agressividade Externalizada

0,793

Agressividade Externalizada Reativa

0,715

Agressividade Externalizada Instrumental

0,818

Agressividade Relacional

0,695

Agressividade Relacional Reativa

0,666

Agressividade Relacional Instrumental

0,807

Escala Total

0,917

36

Formatado

42
4. Scripted-Cartoon Narrative of Bullying (SCAN-Bullying; Almeida & del Barrio, 2002):
este instrumento avalia percepes dos jovens acerca da vitimizao (bullying). O teste foi
desenvolvido por pesquisadores portugueses e espanhis, em parceria tambm com
profissionais da Inglaterra. Consiste em dez cartes com desenhos grficos que descrevem
uma histria de vitimizao no contexto escolar. Foi solicitado criana que contasse a
histria que v nos cartes e, posteriormente, apresentou-se outros cinco cartes que
representam cinco diferentes finais para a histria. A criana deve escolher um final que, na
sua opinio o mais adequado. Paralelamente apresentao dos cartes, o pesquisador fez
algumas perguntas criana, que visavam a explicitar aspectos especficos e percepes
sobre vitimizao, tais como: a) o nvel de compreenso social e representao das relaes
de vitimizao no grupo de pares; b) as atribuies causais que os respondentes atribuem
aos comportamentos de vitimizao; c) os sentimentos atribudos aos agressores e s
vtimas; d) a representao e a interpretao emocional dos protagonistas da histria e as do
respondente, assumindo papel destes protagonistas; e, e) as estratgias de coping para lidar
com o problema (Anexo D). Este instrumento foi aplicado na ntegra, mas para o presente
estudo foi realizada apenas a anlise da parte b referente s atribuies causais. Ou seja,
foi pedido aos participantes que contassem o que se passava nas figuras, possibilitando que
estes construssem uma narrativa a partir da histria apresentada nos cartes. Aps, foram
realizadas as seguintes perguntas a fim de identificar a percepo das crianas sobre as
causas da vitimizao (bullying): a) Por que isto (bullying) acontece nas escolas? e b) Pode
ter acontecido algo que causou esta situao (antecedentes)? Todas as aplicaes do SCANBullying (Almeida & del Barrio, 2002) foram feitas individualmente, na presena de um ou
dois entrevistadores, sendo que todo este material foi gravado e, posteriormente, transcrito
para anlise.
As respostas dos participantes passaram por uma anlise qualitativa com base no
sistema de categorias previamente elaborado (Almeida & Lisboa, no publicado, Anexo E).
A elaborao deste sistema de categorias baseou-se em uma reviso atualizada do Manual
j existente (Barrio, Almeida, Barrios & van der Meulen, 2003) e na literatura atual sobre o
tema (Salmivalli, 1998; Smith, 2003).
Em um primeiro momento os juzes identificaram nas respostas das crianas os
nveis distintos de complexidade do comportamento social, a saber: individual,

43
interpessoal, grupal e social (Almeida & Lisboa, no prelo; Hinde, 1987). Posteriormente,
em uma etapa mais interpretativa, foram identificados, ento, os temas das atribuies
causais da vitimizao descritas pelos jovens (ver Manual no Anexo E).
Categorizou-se em nvel individual, as respostas que se referiram s caractersticas
ou atributos individuais tanto de agressores como das vtimas. As respostas atribudas a este
nvel pressupem que o alvo da atribuio causal reside no indivduo, nas suas
caractersticas e comportamentos. No nvel interpessoal/didico foram includas todas as
respostas referentes s interaes que reforam ou causam o bullying. No nvel grupal,
incluram-se as respostas referentes a processos da dinmica grupal, os quais podem
representar mecanismos reforadores ou causadores da vitimizao. Por fim, no nvel
social, foram categorizadas as respostas cuja atribuio considerava elementos relativos
famlia, escola, e outros grupos sociais, agentes de socializao. Incluiu-se, ainda, neste
nvel, respostas em que mencionavam aspectos macrossistmicos (valores culturais,
religiosos ou ideologias) relacionados manifestao e continuidade da vitimizao. Alm
do levantamento dos nveis de complexidade social, dos temas das atribuies causais,
foram identificados os antecedentes que, segundo as crianas poderiam originar situaes
de vitimizao.
Um procedimento de confiabilidade inter-juzes foi adotado, a fim de evitar vieses e
no perder a riqueza da anlise qualitativa. Ou seja, dois juzes realizaram a anlise
qualitativa separadamente e, depois, encontraram-se e discutiram concordncias e
discordncias. Nas categorias em que houve discordncia prvia, chegou-se a um consenso
aps discusses que retomaram o embasamento terico adotado.
5. Friendship Qualities Scale - Escala sobre Qualidade da Amizade (Bukowski, Hoza &
Boivin, 1993): este instrumento consiste em 22 itens que descrevem qualidades de uma
relao de amizade. Os participantes manifestaram sua concordncia ou discordncia com
relao a cada um dos itens descritos de acordo com um contnuo de 1 (Discordo
Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente). Esta escala foi construda com base em cinco
aspectos fundamentais de uma relao de amizade, a saber, companhia, conflito, apoio,
segurana e intimidade, que constituem subescalas deste instrumento. Trs subescalas so
subdivididas em mais duas subescalas cada uma. A escala apoio dividida em ajuda e
proteo vitimizao; a escala segurana dividida em aliana de confiana e

44
transcender problemas e, por fim, a escala intimidade dividida em vnculo afetivo e
avaliao reflexiva (Anexo F).
Em um primeiro momento de anlise, foram levantadas as dades recprocas de
amizade: 1) Foram agrupados, dois a dois (pares), os amigos que se nomearam
reciprocamente neste instrumento. 2) Tambm foram identificadas crianas sem amizades
recprocas, ou seja, que referiram determinados amigos, mas no foram referidas por estes
e, 3) crianas que citaram amigos que no foram identificados, pois eram de fora da escola
(vizinhana, por ex.), familiares e at figuras religiosas (p. ex: Jesus).
Posteriormente, foi calculado o coeficiente Alfa de Cronbach (0,783, n=22 itens) para
verificar a consistncia interna da escala total e das subescalas. Com exceo das
subescalas Companhia e Conflito, todas as demais obtiveram alfas indicando consistncia
interna. Os valores podem ser observados na Tabela 2.
Tabela 2
Propriedades Psicomtricas da Escala sobre Qualidade da Amizade utilizada no Brasil
Subescalas

Alfa de Cronbach

Nmero de itens

Companhia

0,507

Conflito

0,570

Apoio

0,713

Segurana

0,390

Intimidade

0,740

Escala Total

0,783

22

2.2.4 Avaliao realizada com as professoras

As professoras das crianas do estudo foram contatadas na prpria escola no
intervalo das aulas. Todas as professoras receberam as devidas orientaes para
preenchimento do instrumento descrito a seguir, bem como, puderam apresentar suas
dvidas, em caso houvesse, para o(a) aplicador(a) da escala.
1. Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos Agressivos de Crianas na

45
Escola (Lisboa & Koller, 2001): este instrumento foi construdo com base na literatura e
em outros instrumentos de avaliao existentes, em particular a subescala de agressividade
da Child Behavior Scale (Ladd & Profilet, 1996). Esta escala passou por um processo de
validao de contedo e consta de 41 itens, subdivididos em seis subescalas: 1) formas
confrontativas de agressividade; 2) formas no-confrontativas de agressividade; 3)
agressividade direcionada a professores; 4) agressividade direcionada a colegas; 5)
agressividade direcionada a um mbito em geral; e, 6) subescala de comportamentos prsociais. Os professores manifestaram sua concordncia ou discordncia com relao a cada
um dos itens descritos no instrumento de acordo com um contnuo de 1 (Discordo
Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente) no que se refere a sua percepo sobre o
comportamento de cada um de seus alunos. Os professores j receberam esta escala com os
nomes das crianas sobre as quais estes deveriam avaliar (Anexo G).
A Tabela 3 mostra os valores do coeficiente Alfa de Cronbach (0,968, 26 itens) para
verificar a consistncia interna desta escala. Foram calculados tambm os Alfas de
Cronbach para cada subescala do instrumento, segundo instrumento original:
Tabela 3
Propriedades Psicomtricas da Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos
Agressivos de Crianas na Escola: consistncia interna
Subescala do Instrumento Original

Alfa de Cronbach

Nmero de Itens

Formas confrontativas de agressividade

0,937

13

Formas no confrontativas

0,871

Agressividade Geral

0,834

Agressividade Direcionada aos Colegas

0,954

10

Agressividade Direcionada aos Professores

0,918

Escala Total

0,968

26

46
Captulo III
Resultados

So apresentados neste Captulo, os resultados das anlises dos dados do estudo. O

objetivo inicial da pesquisa com relao validao dos instrumentos estrangeiros no Brasil
foi realizado e est apresentado no Captulo do mtodo. Nesta seo, inicialmente, sero
descritas as equaes de regresso mltipla que visaram a verificar interaes das variveis,
ou seja, a medida ou extenso de mudana de uma varivel ocasionada pela mudana e/ou
interao de outra (preditor). Foram realizadas equaes de regresso mltipla, a fim de
investigar o papel de todas as variveis do estudo como possveis preditoras, mas sero
descritos, a seguir, apenas os resultados significativos. Descrevem-se, tambm, as
correlaes entre variveis do estudo, a saber, agressividade, vitimizao e amizade. Estas
correlaes contemplam o objetivo de verificar as relaes que crianas, identificadas como
agressores, vtimas, agressores-vtimas e pr-sociais, possuam sobre agressividade,
vitimizao (bullying), e amizade em escolas. Por fim, sero apresentados dados sobre as
relaes de amizade das crianas estudadas, tais como: qualidade percebida da amizade,
reciprocidade e caractersticas dos amigos. Correlaes entre agressividade e relaes de
amizade e entre os papis sociais na vitimizao e amizade tambm sero descritas.
3.1 O que prediz/influencia a vitimizao entre pares? Relaes entre vitimizao,
agressividade e amizade
Atravs de uma equao de regresso mltipla, foram verificados possveis
preditores para a vitimizao entre pares. Foram utilizados para esta anlise os itens do
instrumento Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula
da escola (Rubin, Bukowski & Parker, 1998), cujas subescalas constituram as variveis da
equao: vitimizao, agressividade, competncia escolar e isolamento passivo. Os itens e
os coeficientes de fidedignidade (Alfas de Cronbach) para cada varivel esto apresentados
na Tabela 4.

47
Tabela 4
Itens e Alfas de Cronbach das Variveis Utilizadas na Regresso Mltipla para Preditores
da Vitimizao
Variveis

Itens

1. Os outros costumam roubar, rasgar, estragar as coisas

dele(a)
Vitimizao

2. Os outros o(a) agridem

0,768

3. Os outros xingam ele(a), dizem palavres, colocam

apelidos.
4. Os outros o(a) provocam
1. Bate ou xinga os outros, s quando estes batem ou
xingam ele(a)
Agressividade

2. Fala mal dos outros

0,856

3. Fala palavres para os outros

4. Bate nos outros se estes no fizerem sua vontade
5. Xinga, briga para conseguir o que quer

Isolamento
ativo

1. Ningum o(a) convida para brincar, jogar, entre outros

2. Ningum o(a) escuta

0,554

3. rejeitado(a), deixado(a) de lado pelos colegas

Competncia

1. esperto e vai bem na escola

escolar

2. Sempre sabe a resposta certa

1. Muitas pessoas gostam dele(a)

Popularidade
percebida

2. Faz

sucesso

entre

os

0,759

colegas

da

escola,todos

0,679

o(a)conhecem

Foi testado um modelo para verificar se agressividade, isolamento ativo e

competncia escolar eram preditores do processo de vitimizao entre pares (ver itens na
Tabela 4. Estudos sobre vitimizao apontam que tal processo um subtipo de
comportamento agressivo, que tipicamente acontece no contexto escolar e que ocasiona a

48
excluso social (Olweus, 1978; Salmivalli, Huttunen & Lagerspetz, 1997; Salmivalli,
Lagerspetz, Bjrkqvist, sterman & Kaukianen, 1996). Por estas razes, optou-se pela
incluso das variveis agressividade, isolamento ativo, associado excluso social e
correlacionado significativamente com a vitimizao, atravs do Teste de Correlao de
Pearson (r = 0,47, p < 0,001) e a varivel competncia escolar (comportamentos positivos
na escola) na equao de regresso a fim de investigar e compreender as causas da
vitimizao. Para tal, utilizou-se a regresso mltipla (mtodo enter). O modelo foi
significativo e as variveis agressividade e isolamento ativo confirmaram ser preditoras,
explicando 76% da varincia da varivel vitimizao (R2= 0,765, p < 0,001). A vitimizao
entre pares melhor explicada pela agressividade seguida pela varivel isolamento ativo. A
influncia da varivel competncia escolar como preditora da vitimizao no foi
significativa (p0,05), conforme apresentado na Tabela 2.
Tabela 5
Regresso Mltipla para Variveis Preditoras de Vitimizao (N= 191)
Varivel

DP B

Agressividade

0,588

0,028

0,789**

Isolamento ativo

0,333

0,052

0,237**

Competncia escolar

0,092

0,027

-0,122

B=coeficiente angular; =coeficiente Beta, correlao parcial

** p < 0,01
Este modelo foi testado novamente, utilizando-se escores z (padronizados) e
dividindo-se a amostra por sexo. Utilizam-se escores padronizados para se corrigir
possveis diferenas em escalas de medida. Ambos os modelos foram significativos, sendo
que no caso dos meninos, o modelo tem mais fora explicativa para a vitimizao do que
no caso das meninas (meninos: R2= 0,646, p < 0,001; e meninas: R2= 0,465, p < 0,001).
Tanto para os meninos quanto para as meninas, quanto mais agressivos ambos forem, mais
provvel de serem vitimizados, sendo que esta situao mais provvel de acontecer no
caso do sexo masculino. A varivel isolamento ativo preditora da vitimizao no modelo
de regresso para o sexo masculino e, tambm, no modelo para o sexo feminino, enquanto

49
a varivel competncia escolar no est relacionada vitimizao entre pares nem no caso
dos meninos nem no das meninas (p 0,05; ver Tabela 6).

Tabela 6
Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao para Meninos e Meninas
Varivel (escore Z)

DP B

Agressividade

0,617

0,060

0,675**

Isolamento ativo

0,320

0,068

0,310**

Competncia escolar

-0,065

0,053

-0,080

Agressividade

0,442

0,063

0,544**

Isolamento ativo

0,244

0,068

0,281**

Competncia escolar

-0,070

0,054

-0,098

Modelo 1 (Meninos, n= 93)

Modelo 2 (Meninas, n= 98)

B=coeficiente angular; =coeficiente Beta, correlao parcial.

** p < 0,01
Posteriormente, testou-se a influncia das variveis agressividade, isolamento ativo
e competncia escolar (apresentadas na Tabela 4) na vitimizao para crianas que
possuam amizades recprocas e crianas que no possuam amizades recprocas. Este
modelo foi construdo visando investigao sobre a influncia da varivel reciprocidade
como fator de proteo, podendo ou no minimizar os efeitos de variveis preditoras da
vitimizao (Azmitia, Ittel & Radmacher, 2005; Chu, 2005). Para determinar a escolha
destas crianas (recprocas e no recprocas) foi utilizado o instrumento Escala sobre
Qualidade da Amizade - Friendship Qualities Scale e foram criados dois grupos de
crianas: G1 - crianas que possuam amizades recprocas (nomearam amigos na Escala
sobre Qualidade da Amizade que as nomearam reciprocamente) e G2 - crianas que no
possuam amizades recprocas (nomearam amigos que no as nomearam).

50
Tabela 7
Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao para Crianas com
Amizade Recproca e sem Amizade Recproca
Varivel

DP B

Agressividade

0,579

0,060

0,809**

Isolamento ativo

0,351

0,068

0,254**

Competncia escolar

-0,057

0,053

-0,063

Agressividade

0,426

0,052

0,721**

Isolamento ativo

0,160

0,097

0,146**

Competncia escolar

-0,091

0,032

0,251*

Modelo 1 (Amizade No Recproca, n= 81)

Modelo 2 (Amizade, Recproca, n =58)

B=coeficiente angular; =coeficiente Beta, correlao parcial.

** p < 0,01
* p < 0,05
O modelo testado para crianas que no possuem amizades recprocas tem maior
valor explicativo para vitimizao entre pares (R2= 0,757, p < 0,001) do que o modelo para
crianas que possuem amizades recprocas (R2= 0,608, p < 0,001). Conforme apresentado
na Tabela 6 nos dois modelos de regresso mltipla, a varivel que mais explica a
vitimizao a agressividade, seguida pela varivel isolamento ativo, tanto no caso de
crianas com e sem amizades recprocas. A diferena entre os dois modelos se deu na
influncia da varivel competncia escolar na vitimizao, embora a correlao seja muito
baixa, pode-se apontar uma tendncia. Enquanto no caso de crianas sem amizades
recprocas esta varivel no tem valor explicativo para vitimizao, no caso das crianas
com amizades recprocas a competncia escolar protege as crianas de serem vitimizadas
(ver Tabela 7. Ou seja, o grupo de crianas que possuem amigos recprocos e possuem
competncia escolar correm menos riscos de serem vitimizadas.
Como apresentado na Tabela 5, para investigar a influncia da reciprocidade da
amizade foram construdas trs novas variveis que representavam uma combinao de
dois escores das crianas, descritos anteriormente, em diferentes variveis: 1) reciprocidade

51
x agressividade; 2) reciprocidade x isolamento passivo; e, 3) reciprocidade x competncia
escolar. A varivel reciprocidade foi medida atravs da nomeao do amigo na Escala
sobre Qualidade da Amizade e as outras trs variveis agressividade, isolamento ativo e
competncia escolar conforme aparece na Tabela 4. Este clculo foi realizado com o
objetivo de investigar o papel da reciprocidade como fator de proteo, capaz ou no de
minimizar os efeitos da agressividade e isolamento ativo, bem como potencializar os
efeitos da competncia escolar diminuindo as chances da ocorrncia da vitimizao. Ao
invs de dividir as crianas, como realizado anteriormente, em grupos de crianas
recprocas e no recprocas de uma maneira geral, objetivou-se dividir a amostra em 1)
crianas agressivas e com amizades recprocas; 2) crianas isoladas ativamente e com
amizades recprocas; e, 3) crianas com competncia escolar que possuam amigos
recprocos. Foram testados dois novos modelos: 1) a influncia da agressividade,
isolamento passivo, competncia escolar e reciprocidade na vitimizao; e, 2) a influncia
da agressividade, isolamento ativo, competncia escolar, reciprocidade, reciprocidade +
agressividade, reciprocidade + isolamento ativo e reciprocidade + competncia escolar na
vitimizao. Ambos os modelos foram significativos (R2= 0,691, p<0,001 e R2= 0,014,
p<0,05, respectivamente), entretanto, o segundo modelo explica apenas 1,4% da varincia.
Com relao s variveis, no primeiro modelo, quanto mais a criana possui
amizade recproca menos chances esta possui de ser vitimizada. Assim, tambm, o caso
da competncia escolar, ou seja, quanto mais competncia escolar a criana tiver menor o
risco que esta sofre para a vitimizao. J se a criana for agressiva, maior risco dela sofrer
vitimizao. O mesmo acontece quanto mais esta criana apresentar isolamento ativo, ou
seja, ser isolada no grupo de iguais. Como o segundo modelo apresentou pouco valor
explicativo (R2= 0,014), as variveis (ver Tabela 5) no podem ser consideradas preditores
da vitimizao entre pares.

52

Tabela 8
Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao: Teste de dois Modelos
acerca da Influncia da Reciprocidade da Amizade como Risco ou Proteo
Vitimizao
Varivel

DP B

Modelo 1 (n=139)
Reciprocidade

-0,271

0,100

-0,120*

Agressividade

0,555

0,031

0,780**

Isolamento ativo

0,308

0,058

0,229**

Competncia escolar

-0,076

0,031

-0,110*

Reciprocidade

-0,282

0,100

-0,124*

Agressividade

0,578

0,034

0,812**

Isolamento ativo

0,352

0,063

0,262**

Competncia escolar

-0,058

0,041

-0,084

Reciprocidade + Agressividade

-0,282

0,130

-0,100*

Reciprocidade + Isolamento ativo

-0,148

0,127

-0,055

Reciprocidade+Competncia escolar

-0,072

0.100

-0,042

Modelo 2 ( n =58)

B=coeficiente angular; =coeficiente Beta, correlao parcial.

** p < 0,01
* p < 0,05
Posteriormente, conforme apresentado na Tabela 9, foi testada mais uma equao de
regresso mltipla. Neste modelo a varivel popularidade (descrita na Tabela 4 foi includa
equao, juntamente com as variveis: agressividade, isolamento ativo, reciprocidade e
isolamento ativo + agressividade varivel construda pela multiplicao da varivel
agressividade pela varivel isolamento ativo. A incluso da varivel popularidade foi
realizada em vista de estudos sobre este tema que investigaram o comportamento social, as
amizades, interaes de crianas populares e no populares, indicando que as crianas
populares no so sempre as mais queridas no grupo de iguais, inclusive muitas vezes, no

53
possuem amigos (Bukowski & Hoza, 1989; Bukowski, Hoza & Boivin, 1993; Bukowski,
Pizzamiglio, Newcomb & Hoza, 1996). A construo de uma varivel que integrasse os
escores de agressividade e isolamento ativo justifica-se pela necessidade de verificar todas
as possveis associaes entre as variveis e possveis mudanas de influncia de uma
varivel na vitimizao, quando associada com outra. O modelo apresentado na Tabela 6
explicou 70% da varincia (R2= 0,704, p<0,01), mostrando, portanto, ser significativo.
Verificou-se que quanto mais a criana for popular, menos chances esta ter de ser
vitimizada. Do contrrio, quanto mais agressiva ou ativamente isolada for, mais chances
esta ter de ser vitimizada. A associao das variveis agressividade e isolamento ativo
potencializa os efeitos das variveis, o que significa que uma criana que agressiva e,
tambm, isolada ativamente (rejeitada) tem ainda mais chances de sofrer vitimizao do
que as crianas agressivas e as crianas isoladas ativamente. Se existe reciprocidade na
amizade da criana, como j foi verificado nos modelos descritos anteriormente, diminuem
as chances desta ser vitimizada.
Tabela 9
Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao: Teste das Variveis
Popularidade e Agressividade + Isolamento Ativo
Varivel Modelo (n = 130)

DP B

Agressividade

0,232

0,043

0,388**

Isolamento ativo

0,202

0,076

0,178*

Popularidade

-0,083

0,036 -0,120*

Agressividade + Isolamento ativo

0,162

0,035

Reciprocidade

-0,280

0,099 -0,143*

0,400**

B=coeficiente angular; =coeficiente Beta, correlao parcial.

** p < 0,01
* p < 0,05
As Figuras 2 e 3 apresentadas a seguir ilustram a interao das variveis
agressividade e isolamento ativo enquanto preditoras da vitimizao. Observa-se que a
interao destas duas variveis aumenta as chances de uma criana ser vitimizada.

54

1,2
1
0,8

Vitimizao

0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
No Isolados Ativamente

Isolados Ativamente

Isolamento Ativo
no agressivos

agressivos

Figura 2. Associao entre isolamento ativo e vitimizao

55

1,2
1
0,8
Vitimizao

0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
No Agressivos

Agressivos
Agressividade

no isolados ativamente

isolados ativamente

Figura 3. Associao entre agressividade e vitimizao

O modelo apresentado na Tabela 9 foi testado novamente, incluindo outras
variveis referentes a caractersticas dos amigos em interao com caractersticas das
prprias crianas: popularidade da criana + agressividade do amigo; agressividade da
criana + popularidade do amigo; isolamento ativo da criana + popularidade do amigo e
isolamento ativo e agressividade da criana + popularidade do amigo e reciprocidade +
agressividade amigo + popularidade da criana (ver Tabela 10). Objetivou-se, com isto,
verificar o impacto de aspectos mais especficos da relao de amizade (caractersticas do
amigo) como fatores ou no de proteo vitimizao. As caractersticas pessoais foram
includas tambm para verificar a influncia de variveis da personalidade, consideradas de
risco ou de proteo, como preditoras da vitimizao (Adams, Bukowski & Bagwell, 2005;
Cillessen, Jiang, West & Laskowski, 2005). O modelo explica 75% da varincia (R2=
0,750, p0,01).

56
Tabela 10
Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao: Caractersticas Pessoais e
Caractersticas dos(as) Amigos(as)
B

Varivel - Modelo (n=130)

DP B

Popularidade da criana + Agressividade do amigo

0,093

0,055

0,202**

Agressividade da criana + Popularidade do amigo

-0,084 0,048

-0,540**

Isolamento ativo da criana + Popularidade do amigo

-0,110 0,064

-0,529**

0,079

0,030

1,142**

-0,186 0,083

-0,303**

Isolamento ativo da criana + Agressividade da criana

+ Popularidade do amigo
Reciprocidade

Agressividade

do

Popularidade da criana

amigo

B=coeficiente angular; =coeficiente Beta, correlao parcial.

** p < 0,01
* p < 0,05
Os resultados apresentados na Tabela 10 indicam que crianas populares com
amigos agressivos correm riscos de vitimizao, mas crianas agressivas que possuem
amigos populares tm menos chances de serem vitimizadas. O mesmo acontece com
crianas que apresentam isolamento ativo, quando estas possuem amigos populares correm
menos riscos de serem vitimizadas. J crianas que so agressivas e apresentam isolamento
ativo, mesmo tendo amigos populares, correm riscos de serem vitimizadas. E, por fim, os
resultados deste modelo mostraram que crianas que possuem reciprocidade nas suas
amizades e so populares quando possuem amigos agressivos correm menos riscos de
sofrerem vitimizao. A Figura 4 ilustra a relao entre popularidade e vitimizao, no caso
de crianas populares com amigos agressivos.

57

Vitimizao

0,5
0
-0,5
-1
-1,5
-2
no populares

populares
Popularidade

Sem Reciprocidade, Amigos no Agressivos

Sem reciprocidade, Amigos agressivos

Reciprocidade, Amigos no agressivos

Reciprocidade, Amigos agressivos

Figura 4. Associao entre popularidade e vitimizao (escores z)

Observa-se, na Figura 4, que crianas populares correm menos riscos de serem
vitimizadas e este resultado se potencializa se as mesmas possuem amigos agressivos.
Foram utilizados escores z (padronizados) para a construo da Figura 3.
Segundo mostra a Tabela 11, foi construdo mais um modelo de regresso mltipla
para testar outras possveis variveis preditoras da vitimizao. Este modelo investigou a
viso dos colegas e das professoras, testando, assim como o modelo anterior, variveis
relacionadas a caractersticas dos amigos e das prprias crianas: reciprocidade, mdia de
citaes como agressor (para cada criana) na opinio dos seus colegas, mdia de prsociabilidade segundo a professora (para a criana individualmente), mdia de citaes
do(a) amigo(a) como agressor e mdia de citaes do(a) amigo(a) como pr-social,
segundo os colegas. A incluso de caractersticas pessoais e caractersticas dos amigos se
deram pela mesma razo j descrita nos modelos testados anteriormente. As medidas que
expressaram a opinio dos colegas foram extradas do Peer Assessment - Lista de
caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola; a pr-sociabilidade na opinio

58
da professora foi medida atravs da Escala de Percepo de Professores dos
Comportamentos Agressivos de Crianas na Escola e a reciprocidade foi a mesma varivel
utilizada nos modelos de regresso descritos anteriormente, medida a partir da Escala sobre
Qualidade da Amizade. O modelo apresentado na Tabela 11 explicou 34% da varincia
(R2= 0.343, p<0,001). Verificou-se, mais uma vez, que quanto mais recproca a amizade da
criana for, menos chances esta ter de ser vitimizada. Quanto mais esta criana for
considerada como agressor pelos seus colegas, ou tiver amigos pr-sociais mais chances
ter de ser vitimizada. Entretanto, quanto mais seu amigo for classificado agressor pelos
colegas e quanto mais pr-social esta criana for na opinio das professoras esta ter menos
chances de sofrer vitimizao.
Tabela 11
Regresso Mltipla de Variveis Preditoras da Vitimizao: Reciprocidade, Caractersticas
Pessoais e Caractersticas do Amigo
Varivel (escore z)

DP B

Reciprocidade

-0.389

0.167

-0.181*

Mdia de nomeaes como agressor(a) (Peer Assessment)

0.451

0,080

0.437**

Mdia de comportamento pr-social (Escala Professores)

-0.179

0,092

-0.148*

0.170

0,055

0.240**

-0.166

0,085

-0.158*

Mdia de nomeaes do(a) amigo(a) como pr-social

(Peer Assessment)
Mdia de nomeaes do(a) amigo(a) como agressor(a)
(Peer Assessment)

B=coeficiente angular; =coeficiente Beta, correlao parcial.

** p < 0,01
* p < 0,05
Concluiu-se que a agressividade figura como um dos principias preditores para a
ocorrncia da vitimizao entre pares. Observou-se a influncia do comportamento
agressivo individual como causa do bullying, bem como do papel da agressividade do
amigo como fator de risco para este fenmeno. Dentre os fatores de proteo para
vitimizao entre pares, a reciprocidade da amizade e caractersticas do amigo

59
representaram aspectos importantes. E, por fim, a interao das variveis resultando ora em
fatores de risco, ora em fatores de proteo apontou a relevncia de anlises ecolgicas e
dinmicas sobre estas influncias interativas.
3.2 Como so as relaes de amizade das crianas investigadas? Qualidade percebida,
papel da reciprocidade e caractersticas dos(as) amigos(as)
3.2.1 Qualidade da Amizade Percebida
Foram calculados os escores na Escala sobre Qualidade da Amizade (Friendship
Qualities Scale) para cada criana individualmente e para a amostra de crianas (M=4,03,
DP=0,058, n=195). O instrumento consistiu em uma Escala Likert variando de 1 (Discordo
Totalmente) para 5 (Concordo Totalmente), sendo que em quatro das cinco subescalas,
quando as crianas marcassem 5 (Concordo Totalmente) significava que percebiam
qualidade nas suas amizades. Na subescala Conflito, entretanto, os itens possuam direo
contrria aos itens das demais subescalas (ou seja, quanto mais conflitos, menor qualidade
de amizade), por isto, os valores destes itens foram invertidos para fins de anlise. Ou seja,
se a criana marcasse 5 (Concordo Totalmente) na subescala Conflito, sua resposta foi
automaticamente invertida para 1 (Discordo Totalmente) e vice-versa. Observando a mdia
geral da amostra de respostas nesta Escala (M=4,03, DP=0,058), concluiu-se que as
crianas, na sua maioria, esto satisfeitas com as suas relaes de amizade.
3.2.2 Qualidade da Amizade Percebida e Popularidade
No foram observadas correlaes significativas (p0,05) entre a qualidade da
amizade percebida e a popularidade percebida pelos colegas (ver itens na Tabela 1),
medida atravs do instrumento Peer Assessment - Lista de caractersticas dos
amigos/colegas de sala de aula da escola.
3.2.3 Qualidade da Amizade Percebida, Popularidade Percebida e Nomeaes Recebidas
como Melhor Amigo(a)
A qualidade da amizade foi medida atravs da Escala sobre Qualidade da Amizade
(Friendship Qualities Scale) e a varivel Nomeaes Recebidas como melhor amigo foi

60
construda com base na freqncia de citaes como melhor amigo que as crianas da
amostra receberam. As nomeaes como melhor amigo tambm foram extradas da Escala
sobre Qualidade da Amizade. Ou seja, algumas crianas na amostra receberam mais de
cinco nomeaes como melhor amigo e, ento, a fim de verificar a associao entre este
fato [ser nomeada por um

colega como amigo] e a qualidade percebida da prpria

amizade, calculou-se, atravs do Teste de Correlao de Pearson, a associao entre estas

duas variveis. A qualidade da amizade percebida pelas crianas e a freqncia com estas
so nomeadas pelos colegas como melhores amigos esto correlacionadas (r = 0,217,
p0,01). Ou seja, quanto mais uma criana percebe sua amizade com qualidade, esta
tambm mais citada pelos colegas como melhor amigo. Atravs do Teste de Correlao
de Pearson tambm foi verificada a correlao entre popularidade percebida, medida
atravs do Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da
escola (ver itens na Tabela 1) e a varivel Nomeaes Recebidas como melhor amigo. O
resultado mostra que estas variveis esto correlacionadas (r = 0,278, p0,01) com a
varivel) e que quanto mais a criana for percebida como melhor amigo, mais esta criana
tem chances de ser percebida tambm como popular pelos seus colegas.
3.2.4 Qualidade da Amizade Percebida, Popularidade Percebida e Agressividade
Quanto mais uma criana informa que sua amizade tem qualidade (medida atravs
do escore da criana na Escala sobre Qualidade da Amizade), menos esta criana se
percebe como agressiva, segundo a correlao de Pearson verificada entre seu escore na
Escala de Auto-Relato de Agressividade e seu escore na Escala sobre Qualidade da
Amizade (r= -0,238, p0,01). As correlaes (Teste de Correlao de Pearson) entre a
popularidade percebida e a auto-percepo de agressividade, a agressividade na opinio dos
colegas e dos professores no foram significativas (p0,05).
3.2.5 Conflitos Percebidos na Relao de Amizade x Agressividade
Atravs do Teste de Correlao de Pearson, verificou-se que quanto mais a criana
percebe conflitos na sua relao de amizade, medido atravs do escore da criana na
subescala Conflito da Escala sobre Qualidade de Amizade, mais esta criana tambm se
percebe agressiva na Escala de Auto-Relato de Agressividade (r= -0,239, p0,01).

61
3.2.6 Relaes de Amizade e Popularidade Percebida dos Agressores, das Vtimas, dos
Agressores-Vtimas e Pr-Sociais
Foi utilizado o Teste de Kruskal-Wallis para calcular diferenas na qualidade de
amizade das crianas classificadas na opinio dos colegas como: agressores, vtimas,
agressores-vtimas e pr-sociais. O resultado do teste no foi significativo [H (3, 56)=6,85;
p0,05], entretanto, observou-se uma tendncia que indica que as crianas identificadas
como agressores seguidas pelas crianas pr-sociais so as que percebem suas relaes de
amizade como mais qualificadas/satisfatrias que as vtimas e agressores-vtimas.
O mesmo teste, Teste de Kruskal-Wallis, foi utilizado para verificar diferenas entre
a popularidade percebida de crianas classificadas pelos colegas como agressores, vtimas,
agressores-vtimas e pr-sociais. O resultado foi significativo [H (3, 56)= 20,33; p0,001] e
observa-se que as crianas pr-sociais so as mais populares (na percepo dos colegas),
seguidas dos agressores. As crianas vtimas foram as percebidas como menos populares.
Uma ANOVA foi calculada tambm para verificar estas diferenas na popularidade
percebida dos diferentes grupos de crianas e confirmar o resultado do Teste de KruskallWallis. O resultado foi significativo [F (3,67) = 4,03, p0,01] e confirma, como referido
anteriormente, que as crianas pr-sociais so as mais populares (M=10,68, DP= 9,09),
seguidas das agressoras (M=6,87, DP= 7,49) e as menos percebidas como populares pelos
colegas so as crianas vtimas (M=3,40, DP= 4,85). O Teste de Correlao de Pearson,
tambm calculado, mostra uma forte correlao entre a pr-sociabilidade percebida pelos
colegas (Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da
escola) e a popularidade percebida (r= 0,807, p=0,000) e uma correlao, embora no to
forte quanto a correlao com a pr-sociabilidade, mas tambm significativa entre ser
classificado pelos colegas como agressor e ser percebido como popular (r= 0,187, p0,05).
3.2.7 Caractersticas dos Amigos das Crianas Agressivas
3.2.7.1 Crianas Agressivas Possuem Amigos Agressivos?
Atravs do Teste de Correlao de Pearson, verificou-se uma correlao positiva
entre a auto-percepo de agressividade segundo a Escala de Auto-Relato de Agressividade

62
e a agressividade do amigo, medida atravs de um compsito dos escores das crianas nas
trs diferentes medidas de agressividade - Escala de Auto-Relato de Agressividade +
Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos Agressivos de Crianas na Escola
+ Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola
(Subescala Agressividade) (r= 0,204, p0,05). Ou seja, crianas que se percebem
agressivas tambm buscam amigos agressivos. Ainda, os amigos agressivos segundo este
compsito de medidas de agressividade se correlacionam positivamente com crianas
percebidas como agressivas pelas professoras, varivel medida atravs da Escala de
Percepo sobre Comportamento Agressivo de Crianas na Escola (r= 0,404, p0,001)
Quanto mais a criana se percebe como agressiva, mais seu amigo tambm se autopercebe, resultado observado a partir da correlao dos escores das crianas e de seus
amigos na Escala sobre Auto-Relato de Agressividade, atravs do clculo do Teste de
Correlao de Pearson (r=0,273, p0,01). Se a professora percebe a criana como
agressiva (escores na Escala de Percepo sobre Comportamento Agressivo de Crianas na
Escola), esta tambm percebe o amigo desta criana como agressivo (r= -0,462, p0,001).
3.2.8 Quem So os Amigos das Crianas Classificadas como Agressores, Vtimas,
Agressores-Vtimas e Pr-Sociais?
Atravs do Teste de Correlao de Pearson, investigaram-se possveis associaes
entre as crianas denominadas como agressores, vtimas, agressores-vtimas e pr-sociais,
segundo o instrumento Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de
sala de aula da escola e os escores das crianas na Escala sobre Qualidade de Amizade (que
indicam a qualidade percebida na amizade). Verificou-se que as crianas que possuem
amigos agressores so tambm classificadas como agressores pelos colegas (r= -0,345,
p0,001) e so percebidas pelas professoras como crianas agressivas, segundo Escala de
Percepo sobre Comportamento Agressivo de Crianas na Escola (r= -0,228, p0,01).
Amigos agressores so tambm amigos considerados pr-sociais, segundo colegas (Peer
Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola), como
mostra o Teste de Correlao de Pearson (r=0,310, p0,001). Crianas agressoras possuem
amigos vtimas, como mostra correlao entre estas variveis medidas atravs do Peer
Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola (r= -

63
0,294, p0,001). Amigos classificados como vtimas so tambm amigos classificados
como agressores, segundo Correlao de Pearson (r= 0,639, p0,001) e so agressivos
segundo correlao desta varivel com o compsito de escores nas trs diferentes medidas
de agressividade deste estudo (Peer Assessment - Lista de caractersticas dos
amigos/colegas de sala de aula da escola + Escala de Auto-Relato de Agressividade +
Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos Agressivos de Crianas na
Escola; r= -0,873, p0,001).
Vtimas possuem amigos classificados como pr-sociais segundo os colegas (Peer
Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola; r= 0,247, p0,01). Verificou-se tambm que amigos pr-sociais so tambm amigos
agressores segundo os colegas, como mostra a correlao entre estas duas variveis
extradas do instrumento Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de
sala de aula da escola e da Escala sobre Qualidade da Amizade (r=-0,310, p0,001).
3.2.9 Amigos Pr-Sociais
Os amigos considerados pr-sociais pelos professores, dado obtido atravs da
Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos Agressivos de Crianas na
Escola, so tambm amigos que se auto-percebem pr-sociais segundo o Auto-Relato de
Agressividade, subescala de itens positivos (r= 0,343, p0,001) e, ainda, so classificados
segundo opinio dos colegas no Peer Assessment - Lista de caractersticas dos
amigos/colegas de sala de aula da escola como crianas pr-sociais (Pearson, r= 0,313,
p0,001), como mostram correlaes de Pearson. Ainda, os amigos considerados prsociais na opinio das professoras no so agressivos, segundo o compsito das trs
medidas de agressividade do estudo (Peer Assessment - Lista de caractersticas dos
amigos/colegas de sala de aula da escola + Escala de Auto-Relato de Agressividade +
Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos Agressivos de Crianas na
Escola; r= -0,635, p0,001). Estes tambm no so classificados como agressores (r= 0,213, p0,01), nem como vtimas (r= -0,297, p0,001) pelos seus colegas, conforme Peer
Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola.

64
3.3 Comportamento Agressivo e Processo de Vitimizao entre Pares
3.3.1 Agressividade, Comportamento Pr-social e Popularidade Percebida
Quanto mais as crianas percebem-se agressivas (escore na Escala de Auto-Relato
de Agressividade) menos esto so denominadas como pr-sociais pelos colegas segundo
Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola (r=
-0,230, p0,01) e pelos professores (Escala de Percepo de Professores dos
Comportamentos Agressivos de Crianas na Escola; r= -0,220, p0,01), resultados obtidos
atravs do Teste de Correlao de Pearson. Quanto mais as professoras percebem seus
alunos como agressivos na Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos
Agressivos de Crianas na Escola, menos estas os percebem como pr-sociais, varivel
medida atravs desta mesma escala (r=-0,634, p0,001).
3.3.2 Agressores, Vitimas e Agressividade
As crianas classificadas, na opinio dos colegas, como agressores (Peer
Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola)
percebem-se mais agressivos de uma maneira geral na Escala de Auto-Relato de
Agressividade, conforme Teste de Correlao de Pearson (r= 0,248, p0,01). Com relao
s diferentes formas e funes da agressividade, medidas atravs das seis subescalas da
Escala de Auto-Relato de Agressividade, as correlaes de Pearson apontam que estas
crianas (agressores) demonstram ter agressividade externalizada (r= 0,211, p0,01),
agressividade externalizada reativa (r= 0,271, p0,01) e externalizada proativa (r= 0,250,
p0,01). Com relao opinio das professoras (Escala de Percepo de Professores dos
Comportamentos Agressivos de Crianas na Escola) estas crianas tambm so percebidas
como agressivas (r= 0,384, p0,001).
H uma correlao significativa entre a criana ser classificada como agressor,
segundo Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da
escola e ser classificada como vtima (mesmo instrumento), de acordo com o Teste de
Correlao de Pearson (r= 0,540, p0,001). Ou seja, crianas classificadas como vtimas
podem tambm ser classificadas como agressores, indicando que estes dois grupos de
crianas possuem uma significativa associao entre si. As crianas classificadas como

65
vtimas no Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da
escola so percebidas pelas professoras na Escala de Percepo de Professores dos
Comportamentos Agressivos de Crianas na Escola como agressivas (r= 0,216, p0,01) e
tambm se auto-percebem na Escala sobre Auto-Relato de Agressividade como agressivas
(r= 0,214, p0,01).
3.3.3 Agressividade e vitimizao: o comportamento agressivo de agressores, vtimas e
agressores vtimas
Foi utilizado o Teste de Kruskal-Wallis para calcular diferenas entre os papis
sociais das crianas na vitimizao medidos atravs do Peer Assessment - Lista de
caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola e a agressividade medida pelo
instrumento Escala de Auto-Relato sobre Comportamento Agressivo e, tambm, pela
Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos Agressivos de Crianas na
Escola. Observou-se que os agressores-vtimas so as crianas que na opinio dos
professores so as mais agressivas [H(3,64)=16,28; p0,01]. Com relao autopercepo, verificou-se uma tendncia de que as mesmas crianas, as agressores-vtimas,
tambm sejam as que se auto-percebem mais agressivas [H(3, 53)=7,31; p 0,05].
A Tabela 12 ilustra uma sntese das relaes de amizade (caractersticas dos amigos
e reciprocidade) e do comportamento agressivo de crianas classificadas como agressoras,
vtimas, agressores-vtimas e pr-sociais na vitimizao.

66
Tabela 12.
Relaes de Amizade e Comportamento Agressivo das Crianas Nomeadas como
Agressores, Vtimas, Agressores-Vtimas e Pr-sociais
Agressor

Vtima

Agressor-Vtima

Pr-Social

Relaes de

Maior qualidade de

Maior qualidade

Amizade

amizade

de amizade

percebida

percebida

Quem so

Vtimas

Pr-sociais

os amigos?

Agressores

Agressores

No

No

Agressivos

Agressivos

Os mais agressivos No Agressivos

Agressivos

Os mais agressivos No Agressivos

Reciprocidade
na Amizade?

Vtima
Sim

Agressividade
Viso Pessoal

Agressivos

(Escala de

externalizada

Auto-Relato)

Agressivos

de

de

externalizada reativa
Agressividade
Viso
Professora
(Escala de

Agressivos

Percepo
das
Professoras)
A Figura 5 ilustra uma sntese das correlaes entre os amigos Agressores, Vtimas
e Pr- Sociais.

67

0,310**
Amigos Pr-Sociais

Amigos Agressores

0,639**
0,171*
Amigos Vtimas

Figura 5. Correlaes entre amigos agressores, amigos vtimas e amigos pr-sociais

** p < 0,01
* p < 0,05
3.4. Diferenas de Gnero na Agressividade, Vitimizao e Relaes de Amizade
3.4.1 Agressividade e Pr-sociabilidade
Foi realizado o Teste T de Student para verificar diferena de gnero com relao
agressividade. Observa-se diferena com relao agressividade na opinio das
professoras, segundo Escala de Percepo de Professores dos Comportamentos Agressivos
de Crianas na Escola, t(229)= 1,75; p>0,05 (meninos M= 1,65, DP= 0,89 e meninas M=
1,41, DP= 0,57) e na opinio dos colegas, segundo Peer Assessment - Lista de
caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola, t(189)=3,86; p > 0,05, sendo
que nestes dois casos, os meninos so considerados mais agressivos que as meninas
(meninos M= 0,28, DP= 1,16 e meninas M= -0,26, DP= 0,71). Tambm na opinio dos
colegas, instrumento Peer Assessment, as meninas so apontadas como pr-sociais mais
que os meninos (meninos M= -0,66 DP= 0,98 e meninas M= 0,63, DP= 1,01). Com
relao auto-percepo sobre agressividade, medida atravs da Escala de Auto-Relato
sobre Agressividade, os meninos obtiveram escores mais elevados que as meninas nas
subescalas de agressividade externalizada t(190)= 1,66; p > 0,05 (meninos M= 2,31, DP=

68
0,95 e meninas M= 2,16, DP= 0,90) e agressividade externalizada instrumental t(190)=
1,74; p >0,05 (meninos M= 1,73, DP= 0,90 e meninas M= 1,51 DP= 0,85) segundo Escala
de Auto-Relato sobre Agressividade.

3.4.2 Vitimizao
Foi realizado um Teste de Qui-quadrado para verificar as diferenas de gnero com
relao aos papis sociais na vitimizao. Os meninos com maior freqncia so
classificados pelos colegas como agressores (33,3%) e como agressores-vtimas (16,7%) do
que as meninas. As meninas so com mais freqncia classificadas como pr-sociais (50%)
que os meninos, 2(3,68)= 7,80; p0,05. No observaram-se diferenas com relao s
nomeaes de vtima (p>0,05).
Para investigar as diferenas de gnero com relao opinio das crianas sobre as
causas da vitimizao nas escolas, o Teste de Qui-quadrado no foram significativos
(p>0,05). Entretanto, h uma tendncia de que as meninas remetam-se mais a temas scioinstituicionais (referindo-se a prticas educativas familiares e escolares, cultura, valores e
entre outros.) para justificar o bullying que os meninos (meninas=29,4% e
meninos=10,5%). Especificamente com relao ao contedo temtico das respostas,
tambm o Teste de Qui-quadrado no expressou resultados significativos, mas percebeu-se
que os meninos tendem a enfatizar mais as caractersticas individuais, comportamentais e
psicolgicas (de vtimas e agressores) como causas da vitimizao em escolas (meninos
=29,2% e meninas =12,5%). Por fim, com relao identificao de antecedentes
hipotticos vitimizao, ou seja, se acreditavam na ocorrncia de fatos que antecedem
e/ou ocasionam a vitimizao, no se identificaram diferenas na percepo de meninos e
meninas (p>0,05).

3.4.3 Relaes de Amizade

Segundo o Teste T de Student, as meninas (M= 4,16, DP= 0,65) percebem suas
amizades com mais qualidade que os meninos M= 3,89, DP= 0,48) conforme dados da
Escala sobre Qualidade da Amizade t(193)= 3.25; p>0,05. As mdias das meninas nas
subescalas Companhia t(193)= 1,98; p>0,05 (meninos M= 3,73, DP= 1,05 e meninas M=

69
4,00, DP= 0,76), Ajuda t(193)= 2,38; p>0,05 (meninos M= 3,97, DP= 1,06 e meninas M=
4,29, DP= 0,78) , Segurana t(193)= 2,50; p>0,05 (meninos M= 3,81, DP= 0,93 e meninas
M= 4,12, DP= 0,81), Proximidade t(193)=3.11; p >0,05 (meninos M= 4,17, DP= 0,92 e
meninas M=4,53, DP=0,65).

3.4.3.1 Reciprocidade na Amizade

Para avaliar diferena de gnero na varivel reciprocidade na amizade foi realizado
o Teste de Qui-quadrado. A varivel reciprocidade foi medida atravs da freqncia de
nomeao do melhor amigo na Escala sobre Qualidade da Amizade e, posteriormente, da
separao da amostra em dois grupos G1: crianas com amizades recprocas e G2: crianas
sem amizades recprocas. As meninas (51,2%) apresentaram mais amizades recprocas do
que os meninos (30,2%), 2 (1, 172)= 7,805; p < 0,01.
3.5 Amizades No-Recprocas e Recprocas: Qualidade da Amizade Percebida,
Agressividade, Vitimizao e Popularidade Percebida
Foi calculado o Teste T de Student para verificar diferenas entre crianas que
possuam amizades recprocas e crianas que no possuam amizades recprocas (varivel
obtida atravs da Escala sobre Qualidade de Amizade) com relao agressividade,
qualidade da amizade e vitimizao entre pares. As crianas que no possuem amizades
recprocas percebem-se mais agressivas (na Escala de Auto-Relato sobre Comportamento
Agressivo) que as que possuem reciprocidade nas suas amizades, t(144)= 2,04, p0,05
(crianas com amizades recprocas M= 1,74, DP= 0,59 e crianas sem amizades recprocas
M= 1,97, DP= 0,75). As crianas sem amizades recprocas tambm apresentaram escores
mais elevados nas subescalas agressividade externalizada reativa, t(144)=1.92, p0,05
(crianas com amizades recprocas, M=2,01, DP= 0,89 e crianas sem amizades recprocas
M= 2,32, DP= 1,03) e agressividade relacional t(144)= 2,69, p0,005 (crianas com
amizades recprocas M= 1,58, DP= 0,75 e crianas sem amizades recprocas M= 1,95, DP=
0,90), ambas subescalas da Escala de Auto-Relato sobre Comportamento Agressivo.
As crianas que no possuem amizades recprocas perceberam menor a qualidade
de suas amizades (medida atravs do escore total na Escala sobre Qualidade da Amizade)
do que as crianas que possuem amizades recprocas t(164)= - 4,08, p0,001 (crianas com

70
amizades recprocas M= 4,25, DP= 0,44 e crianas sem amizades recprocas M= 3,92, DP=
0,60). Estas tambm percebem menos ajuda (medida atravs da subescala Ajuda da Escala
sobre Qualidade da Amizade), t(164)= -2,63, p0,01 (crianas com amizades recprocas
M= 4,42, DP= 0,99 e crianas sem amizades recprocas M= 4,02, DP= 0,43); menos
segurana (subescala Segurana) t(164)=-2,75, p0,01 (crianas com amizades recprocas
M= 4,18, DP= 0,77) e crianas sem amizades recprocas M=3,81, DP=0,93); e menos
proximidade (subescala Proximidade), t(164)= -2,18, p0,05 (crianas com amizades
recprocas M= 4,53, DP= 0,61 e crianas sem amizades recprocas M= 4,28, DP= 0,85) nas
suas relaes de amizade.
As crianas com amizades recprocas percebem menos conflitos nas suas relaes
de amizade, conforme dados da Subescala Conflito da Escala sobre Qualidade da Amizade,
t(164)= 2,63, p0,01 (crianas com amizades recprocas M= 2,03, DP= 0,91 e crianas sem
amizades recprocas M= 2,44, DP= 1,09); so menos referidas como agressores t(137)=
1,84, p0,05 pelos colegas (crianas com amizades recprocas M=-0,17, DP=0,65 e
crianas sem amizades recprocas M= 0,11, DP= 1,1) e correm menos riscos de serem
vitimizadas, segundo o Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de
sala de aula da escola, conforme dados do Peer Assessment, t(144)= 2,11, p0,05 (crianas
com amizades recprocas M= -0,20, DP= 0,62 e crianas sem amizades recprocas M= 0,13,
DP=1,02, escores z). Estas crianas (recprocas), tambm, so apontadas pelos colegas
como crianas pr-sociais (Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas
de sala de aula da escola) em maior freqncia que as crianas sem amizades recprocas
t(137)=-2,69, p0,01(crianas com amizades recprocas M= 0,37, DP= 1,1 e crianas sem
amizades recprocas M= -0,11, DP= 0,96, escores z).
No foram observadas correlaes (Teste de Correlao de Pearson) com relao a
popularidade percebida pelos colegas no Peer Assessment e a reciprocidade (p>0,05).
3.6 Explicaes causais (cognitivas) para as causas do processo de vitimizao nas
escolas: pensamento infantil e distribuio dos papis sociais na vitimizao
Para compreender as explicaes causais das crianas acerca do processo de
vitimizao, foram analisadas as respostas de uma subamostra de crianas (n=45)

71
pergunta Por que voc acha que estas coisas (vitimizao) acontecem nas escolas? a
qual faz parte do roteiro de entrevista do instrumento projetivo SCAN-Bullying. Destas 45
crianas, 14 foram classificados pelos colegas no instrumento Peer Assessment - Lista de
caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola como agressores, 11 como
vtimas, nove como agressores-vtimas (recebendo nomeaes em igual freqncia para
agressores como para vtimas) e 11 como pr-sociais.
As respostas dos participantes passaram por uma anlise qualitativa, descrita na
seo anterior sobre o mtodo, e foram categorizadas segundo manual de del Barrio,
Almeida, Barrios e van der Meulen (2003) com relao ao contedo temtico das mesmas e
tambm com relao ao nvel da complexidade social da resposta (ou seja, se referiam a
questes individuais, interpessoais, grupais ou scio-institucionais).
A maioria das crianas aponta nas suas respostas a questo dos Esteretipos scioculturais (30,8%) como causa da vitimizao nas escolas. Ou seja, estas justificam o
bullying como decorrente de percepes negativas das diferenas individuais, vises
distorcidas e construdas socialmente capazes de gerar preconceitos e anteceder aes nas
relaes interpessoais (p.ex: Porque uns no gostam dos outros e eles no gostam da
camisa deles e da a coisa continua e no tem fim). Conseqentemente, vindo ao encontro
do tema mais citado, o nvel da complexidade social mais identificado nas respostas foi o
nvel Interpessoal (33,3% das respostas). Ou seja, foi possvel observar que a maioria das
respostas das crianas refere-se a um tema que expressa uma relao didica, mais do que
remete a questes individuais, ou de grupo ou, ainda, macrossociais (p.ex.: Porque eles no
gostam de uma pessoa; Porque elas to com inveja dela).
Posterior a estas anlises, Teste de Qui-quadrado foi realizado para verificar
diferenas entre as percepes sobre as causas da vitimizao e os papis sociais de
crianas classificados pelos seus colegas de aula agressores, agressores-vtimas, vtimas
e pr-sociais. Nenhum dos valores obtidos no Teste de Qui-quadrado foi significativos
(p>0,05). Entretanto, verifica-se uma tendncia das crianas classificadas como pr-sociais
(54,5% das respostas) e agressores (42,9% das respostas) a explicarem a vitimizao como
um fenmeno Interpessoal, 2 (15, 45)= 13,765; p>0,05.
Com relao ao contedo temtico, assim como a maioria geral da subamostra, os
agressores tambm tendem a explicar, na sua maioria, a vitimizao em funo dos

72
Esteretipos scio-culturais (53,8% das respostas). J as crianas classificadas como
vtimas (45,5%) e como agressores-vtimas (33,3%) no Peer Assessment - Lista de
caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola - enfatizam que as causas do
bullying so mais Individuais. O tema mais identificados nas respostas destas crianas
vtimas (50%) e agressores-vtimas (30,3%) - refere-se s Caractersticas Comportamentais
e Psicolgicas tanto de vtimas quanto de agressores (p.ex.: Tem uns que ficam l no
banheiro batendo; Os outros gostam de brigar, so metidos e querem brigar) trazidas
como as principais causas do maltrato entre pares.
Por fim, quando questionadas sobre a possibilidade da ocorrncia de situaes/aes
e entre outras que pudessem anteceder o fenmeno da vitimizao (Voc acha que pode ter
acontecido alguma coisa antes que levou isto- bullying - a acontecer), as crianas na sua
maioria, informaram no acreditar na existncia de antecedentes ao bullying (71,7% das
respostas).

73
Captulo IV
Discusso

O presente trabalho partiu do interesse no estudo das relaes entre pares no

microssistema escolar e da dinmica de fatores de risco e proteo presente nas interaes
neste ambiente. A perspectiva de anlise adotada a Abordagem Ecolgica do
Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner, 1979/1996, 1989, 1995, 1999; Bronfenbrenner
& Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), ou seja, prope-se que o sistema de pares
(ou grupo de pares) e seu papel na promoo ou no da resilincia individual e escolar das
crianas devem ser estudados e analisados sob uma perspectiva holstica e integrada. As
anlises dos dados foram programadas (regresses mltiplas) a fim de que fossem
identificados os efeitos de variveis especficas na predio da vitimizao, bem como
identificar quais efeitos eram potencializados, qualificados, ou modificados no caso de
interao de duas variveis ou mais. Foi objetivo verificar se a relao de amizade e seus
aspectos especficos (qualidade e reciprocidade) e a agressividade, nas suas diferentes
formas e funes, atuavam como fatores de proteo ou risco para a vitimizao no
contexto escolar estudado. Os resultados permitiram a reflexo sobre a promoo da
resilincia relacionada a estes processos, bem como a identificao de diferenas e
particularidades contextuais e culturais do ambiente imediato das crianas estudadas. Os
dados deste estudo so relevantes para o maior entendimento das relaes entre pares no
contexto escolar, uma vez que a importncia de sua funo socializadora j um consenso
na Psicologia do Desenvolvimento (Ladd, Buhs & Troop, 2002; Lisboa & Koller, 2004a;
Sullivan, 1953).
Uma premissa bsica da literatura sobre desenvolvimento social que as relaes
entre pares contribuem de forma nica para o desenvolvimento social e emocional.
Nenhuma cultura humana, segundo Hartrup (1983), educa suas crianas atravs de,
exclusivamente, interaes com adultos. Assim, a preocupao com a qualidade de
interaes do ambiente escolar ganha importncia e notoriedade. Esta preocupao e
ateno est ainda mais presente e enfatizada nos dias atuais, uma vez que fatores

74
macrossistmicos como: competitividade no mercado de trabalho, desemprego entre outros
aspectos levam os pais a terem de trabalhar muitas horas por dia e, assim, deixarem cada
vez mais cedo (idade das crianas) e por mais tempo seus filhos em escolas e creches. A
interao com pares uma base fundamental para o auto-conhecimento, contribuindo
significativamente para a construo da imagem de si mesmo e, conseqentemente, para o
desenvolvimento de comportamentos sociais (Almeida, 2000).
Estudo anterior (Lisboa, 2001) aponta para possveis fatores de risco presentes no
contexto escolar, decorrentes do desequilbrio de poder na relao entre professores e
alunos, bem como salienta particularidades do comportamento agressivo das crianas entre
si e com relao s suas professoras (Bronfenbrenner,1979/1996; Lisboa & Koller, 2004b).
O presente estudo apresenta aspectos que investigam sobre o ambiente ecolgico do
contexto escolar e, tambm, corrobora dados da literatura sobre comportamento agressivo,
vitimizao e relaes de amizade. Entretanto, observaram-se diferenas dos resultados da
presente pesquisa com relao a estudos j realizados que podem ser fruto de influncias
contextuais e culturais, enfatizando a relevncia de intervenes especficas para cada
cultura e estudos que contribuam teoricamente com novos achados nestas reas.
Posteriormente, so descritos os resultados encontrados, seguindo na medida do possvel a
mesma ordem de apresentao dos resultados (captulo anterior). Alguns sub-ttulos da
seo anterior foram integrados, uma vez que a perspectiva de anlise adotada ecolgica e
sistmica (Bronfenbrenner, 1979/1996, 1989, 1995, 1999; Bronfenbrenner & Evans, 2000;
Bronfenbrenner & Morris, 1998).
4.1 O que prediz/influencia a vitimizao entre pares? Relaes entre vitimizao,
agressividade e amizade
A agressividade individual, medida atravs da opinio dos colegas, um preditor
significativo da vitimizao (ver Tabelas 4 e 5). Uma explicao para este resultado pode
ser o fato de que as crianas agressivas tendem a irritar e provocar seus pares, podendo
ocasionar com que sejam vitimizadas (Bukowski & Sippola, 2001; Hodges & Isaacs, 2003).
Outra hiptese sobre a influncia da agressividade na vitimizao diz respeito formao
de grupos entre crianas. A identidade grupal assume um papel importante no

75
desenvolvimento de crianas e mais ainda de pr-adolescentes. Observam-se aspectos tais
como: coeso, homogeneidade e um tipo de acordo (no verbal) entre os membros nestes
grupos. A entrada nestas organizaes de pares torna-se difcil (ou at impossvel), sendo
que crianas que se opem a seguir os padres estabelecidos pelos grupos, ou que, com
seus comportamentos (p.ex.: agressivas) ameaam a coeso, a homogeneidade e o
equilbrio destas pequenas organizaes so excludas e/ou vitimizadas (Bukowski &
Sippola, 2001; Garvin & Furman, 1989).
Assim como a agressividade, o isolamento ativo tambm foi identificado como um
importante preditor da vitimizao (ver Tabelas 4 e 5), confirmado por estudos existentes
(Olweus, 1978; Perry, Kusel & Perry, 1988; Perry, Williard & Perry, 1990). Os conceitos
de isolamento ativo e isolamento passivo fazem parte do constructo denominado por
psiclogos desenvolvimentais como excluso social (Rubin, Hymel, LeMare & Rowden,
1989; Rubin & Mills, 1988). Assim, a excluso social refere-se a um padro heterogneo
de comportamentos: de um lado o isolamento passivo que envolve timidez,
hipersensibilidade e ansiedade individual de uma criana e de outro lado, o isolamento
ativo (varivel estudada) referindo-se rejeio de uma criana pelos colegas sendo, assim,
ativamente excluda (Younger & Daniels, 1992). Os conceitos de isolamento ativo
(rejeio) e vitimizao embora no sejam considerados sinnimos apresentam
sobreposio. A criana pode se isolar do grupo por causa de suas prprias percepes
individuais e ansiedade pessoal ou pode ser excluda (rejeitada) porque seu comportamento
prejudicial ao grupo como um todo (Younger & Daniels, 1992). A correlao encontrada
no presente estudo entre estas duas variveis, isolamento ativo (rejeio ativa) e
vitimizao foi de 0,47. Uma criana que isolada ativamente, provavelmente tem mais
chances de ser vitimizada ou a prpria vitimizao desta criana resulta no seu isolamento
ativo. A relao observada entre estas duas variveis no possibilita que se identifique que
fator foi causa e conseqncia (vitimizao e isolamento ativo), por isto, as duas hipteses
devem ser consideradas.
Observou-se neste estudo que o comportamento agressivo e/ou o isolamento ativo
podem ocasionar vitimizao de uma maneira geral e, especificamente, tanto no caso das
meninas, como no dos meninos (ver Tabela 6). Mas, verificou-se que o fato de ser menino,
potencializou o risco de sofrer vitimizao, se este menino for agressivo ou isolado

76
ativamente. Estes fatos confirmam estudos que apontam que os meninos mais do que as
meninas participam de episdios de bullying figurando tanto como agressores ou vtimas
(Almeida & Lisboa, no prelo; Olweus, 1978; Huttunen & Lagerspetz, 1997; Salmivalli,
1998).
A vitimizao (bullying) possui um significado scio-cultural no contexto dos
meninos diferente do significado que possui para as meninas. Para os meninos, a
vitimizao pode ser uma questo de poder, dominao e proeminncia social (Salmivalli,
1998). Um menino com tais caractersticas pode facilmente emergir como um agressor em
um grupo. Para as meninas, pode se levantar a hiptese, a vitimizao pode estar mais
relacionada a estratgias, relaes sociais e manipulao. Dependendo do contexto
ecolgico e suas nuances especficas, uma menina pode assumir o papel de agressora, mas
facilmente, em caso de mudanas no contexto scio-ecolgico, esta pode adotar outros
papis sociais.
Uma pequena nota sobre a formao dos papis sociais de uma maneira geral, e que
vale para os papis sociais na vitimizao, deve ser descrita. Segundo Bronfenbrenner
(1979/1996), os papis sociais so construdos a partir de trs premissas bsicas: 1) a viso
da pessoa sobre si mesmo; 2) as expectativas e demandas sociais acerca deste papel
(percepes familiares, esteretipos scio-culturais, entre outros.) e 3) recursos reais caractersticas das pessoas para exercerem diferentes papis. Os papis sempre emergem
nas interaes sociais e devem ser resultado de um equilbrio entre disposies pessoais e
demandas ambientais (expectativas). Um comportamento individual afeta a viso que as
pessoas construiro deste indivduo e suas expectativas sobre seus comportamentos no
futuro. Tambm importante no perder a perspectiva do grupo e salientar que as
expectativas grupais acerca da entrada de um novo membro ao grupo determinam, muitas
vezes, o papel que esta pessoa ir assumir. Nem sempre o papel que a pessoa desejaria
desempenhar socialmente lhe ser outorgado (Bronfenbrenner, 1979/1996; Salmivalli,
1998). A agressividade, o isolamento ativo e o sexo fazem parte dos recursos pessoais que
em interao com as demandas sociais e pessoais (envolvendo cultura e esteretipos scioculturais) resultaro nos papis interpessoais.
Ainda sobre o fato das variveis agressividade e isolamento ativo terem mais fora
explicativa para a vitimizao no caso dos meninos, convm salientar que a pesquisa,

77
especialmente pela dcada de 70, falhou no que diz respeito investigao da agressividade
feminina (Salmivalli, 1998). A agressividade de meninas verificada por alguns autores, por
ser mais freqentemente expressa de formas relacionais, passava despercebida pelos
instrumentos de pesquisa voltados para medidas de agressividade fsica e externalizada,
comportamentos tpicos de meninos. Atualmente, as pesquisas preocupam-se em investigar
diferentes manifestaes do comportamento agressivo e diferentes estratgias de
vitimizao a fim de evitar vieses ao preconizar diferenas de gnero. Mesmo frente a estas
colocaes, as diferenas de gnero ainda aparecem nas pesquisas e os meninos so
freqentemente mais identificados como agressores ou vtimas que as meninas, o que
corrobora resultados deste estudo (Rigby, 1995; Samivalli, 1998; Whitney & Smith, 1993).
Tais colocaes tambm corroboram outros dados desta pesquisa (que sero comentados
posteriormente) que indicam que os meninos so mais apontados pelos colegas como
agressores e tambm estudos que apontam que meninos so mais agressivos que as meninas
em determinados tipos de agressividade (Bjrkqvist, 1994; Grotpeter & Crick, 1996).
Assim, atravs de um comportamento agressivo impulsivo, externalizado e direto os
meninos talvez se exponham mais vitimizao que as meninas. Ora estes conseguem se
manter na posio de agressores e em uma hierarquia de poder alta, ora estes possivelmente
atuem como vtimas, irritando e/ou provocando os demais. Grotpeter e Crick (1996), em
seu estudo, identificaram que crianas que mostravam agressividade relacional e
externalizada eram significativamente mais rejeitadas que seus pares considerados
populares.
O fato dos meninos que so agressivos e/ou isolados ativos estarem mais
vulnerveis vitimizao, remete a uma anlise ecolgica sobre a interao entre aspectos
que podem resultar em fatores de risco ou proteo, dependendo do contexto especfico no
qual ocorrem. Os resultados observados quando da interao de duas ou mais variveis
medidas devem ser compreendidos sob uma perspectiva dinmica e com entendimento
contextualizado do que pode ser considerado como risco ao desenvolvimento saudvel. O
que risco em uma cultura pode no ser na outra, o que nocivo para uma criana pode
no ser para outra e tambm, um comportamento ou caracterstica que no fator de risco,
caso associado a outro comportamento e/ou caracterstica, pode vir a se tornar risco ao
desenvolvimento. Ou seja, nesta determinada cultura, se a criana for agressiva ou isolada

78
ativamente, esta pode ser vitimizada, mas se for uma menina esta situao no to
vulnervel quanto no caso dos meninos.
Outra varivel testada e que se mostrou um forte preditor da vitimizao foi a
ausncia de amizade recproca (ver Tabela 7). Ou seja, sabe-se que uma criana que possui
amigos est menos vulnervel a ser vitimizada, sendo a amizade considerada um fator de
proteo capaz de promover a resilincia em possveis situaes de risco pessoal e social
que a pessoa possa enfrentar (Bukowski & Sippola, 1995). Este fato foi confirmado na
presente pesquisa, quando se encontrou que crianas que possuam amigos e amizades
recprocas [que citaram nomes de amigos que citaram seus nomes de forma recproca]
tinham menos chances de ser vtimas do que crianas que no possuam amizades
recprocas [citaram nomes de crianas que no citaram seu nome como melhor amigo(a)].
Pode se levantar a hiptese, que estas crianas nem possuem relaes de amizades, pois
podem ter nomeado como amigo uma criana que no seu amigo na realidade.
O fato da criana obter boas notas, ser solidria e agradvel na escola (competncia
escolar), segundo os dados deste estudo, no a exclui do risco de ser vitimizada (ver Tabela
5), contrariando estudos que observaram que crianas que possuam um bom desempenho
acadmico e esportivo em suas escolas estavam mais protegidas da vitimizao (Rubin,
Bukowski & Parker, no prelo). Verificou-se, entretanto, que a competncia escolar, que no
foi identificada como um fator de proteo vitimizao, se observada em uma criana que
possui amigos (tem amizade recproca) passa a representar um fator de proteo
significativo, enfatizando mais uma vez a importncia da interao de variveis (Tabela 7).
Interaes das variveis mostram que crianas agressivas e com amizades recprocas
ao mesmo tempo (ver Tabela 8) esto protegidas da vitimizao. Ao contrrio do
comportamento agressivo individual que havia sido identificado como um fator de risco
para vitimizao (ver Tabelas 5 e 7), se identificado em crianas que possuem amigos (com
amizades recprocas) pode se converter em um fator de proteo que impede que a criana
seja vitimizada por seus pares. As caractersticas pessoais que expem a criana
vitimizao como a agressividade e o isolamento ativo podem diminuir sua influncia na
vitimizao, caso esta criana possua amizade recproca. Estes dados corroboram dados
encontrados no estudo de Bukowski e Sippola (1995).

79
Embora o estudo sobre amizade atualmente seja questionado e repensado em alguns
aspectos, tradicionalmente uma caracterstica inerente a este constructo esteve sempre
relacionada questo da reciprocidade e nveis de afeto mtuo (Bukowski & Newcomb,
1984; Bukowski, Pizzamiglio, Newcomb & Hoza, 1996; Parker & Asher, 1993). O aspecto
que varia de amizade para amizade refere-se s caractersticas destes amigos e ao
colorido dado pelas mesmas a cada relao. A funo protetiva da amizade est
relacionada a teorias que enfatizam a importncia de relaes prximas que funcionam
como sistemas de base segura (Bowlby, 1969; Moreno, 1934; Sullivan, 1953). Alm das
questes conceituais e fatores da estrutura de uma relao de amizade, j um consenso
entre pesquisadores de que esta amizade promotora de resilincia em jovens em
desenvolvimento. Assim, a proteo inerente amizade, porque esta se configura como
uma relao de intimidade e proximidade nica. As crianas tendem, inclusive, a verbalizar
esta segurana experimentada na amizade, ressaltando que amigos so aqueles que esto
sempre disponveis quando se precisa (Bukowski & Sippola, 1995). Sendo assim,
importante investigar sobre a influncia da simples presena de um amigo na vida da
criana (reciprocidade), bem como, mais especificamente sobre as caractersticas deste(a)
amigo como fatores de proteo.
Na presente pesquisa, amigos considerados pr-sociais pelas professoras
representaram fatores de proteo vitimizao (ver Tabela 11), bem como os amigos
populares na opinio dos colegas (ver Tabela 10). E, surpreendentemente, pois contraria
estudos sobre o papel de risco destas crianas (Almeida, 2000; Almeida & del Barrio, 2002;
Olweus, 1978; Salmivalli, 1998) amigos agressores (opinio dos colegas), os quais
vitimizam e agridem para se manter no poder (ou na hierarquia dominante), tambm foram
identificados como fatores de proteo significativos vitimizao (ver Tabela 11).
Verificou-se que os agressores possuem mais chances de serem vitimizados (ver
Tabela 11). Isto talvez seja explicado pelo fato dos agressores deste estudo apresentarem
tipos de agressividade externalizada, agressividade externalizada reativa e agressividade
externalizada proativa, tipos e funes de agressividade (reativa) relacionados a riscos para
a vitimizao e, comumente associados s vtimas em estudos (Olweus, 1978, 1993;
Salmivalli e cols., 1996). E, tais dados contrariam resultados encontrados por Prinstein e

80
Cillessen (2003) que verificaram que os agressores expressavam agressividade indireta, a
qual denominaram reputacional, e, tambm, caractersticas de liderana.
Mesmo que o fato de ser agressor, ponha a criana em risco para a vitimizao,
como dito anteriormente, se esta possuir um amigo que for agressor, do contrrio, estar
mais protegida de ser vitimizada. Este dado corrobora o fato da amizade ser considerada
um fator protetivo, mas alerta para possveis riscos do uso da agressividade fsica e verbal
direta como proteo vitimizao que, por sua vez, um subtipo de categoria de
agressividade relacionado violncia (Olweus, 1978). Ou seja, revidar ou proteger da
vitimizao com agressividade tende a perpetuar um ciclo vicioso de comportamentos
agressivos que vo ganhando fora, sendo reforados e resultando em violncia (Rutter,
1999). Alm disto, a relao de amizade que, para ser benfica e saudvel, deve estabelecer
equilbrio de poder, afeto e reciprocidade na dade pode ser, tambm, uma relao de
desigualdade de poder, na qual um (agressor) domina (ou protege) o outro. Ainda, o fato de
um agressor impedir que uma criana seja vitimizada remete a uma reavaliao de valores
morais e ticos (como respeito, por exemplo) das relaes sociais.
A influncia da popularidade na vitimizao foi tambm verificada (ver Tabelas 9 e
10). Quanto mais populares as crianas foram consideradas pelos seus colegas
(popularidade percebida) menos chances destas sofrerem vitimizao. Ou seja, os
resultados indicam que a popularidade na escola protege a criana de ser vitimizada. O
amigo popular tambm parece ser um importante fator de proteo e, segundo anlises
realizadas, verificou-se que mesmo sendo a criana agressiva ou isolada ativamente, se esta
possuir um amigo popular ter menos chances de ser vitimizada. Entretanto, as crianas
populares esto em risco para a vitimizao se possurem amigos agressivos. Este dado
pode ser explicado pelo fato de vtimas e agressores terem sido identificados neste estudo
como agressivos (dado que ser melhor comentado a seguir, ver Tabela 12) e, assim, estes
amigos agressivos que representam risco podem ser amigos vtimas, uma vez que ser amigo
do agressor protege da vitimizao. Ainda, estes amigos agressivos (risco para a
vitimizao), se forem amigos das crianas populares e que possuem amizades recprocas
ao mesmo tempo, no representam risco para a vitimizao. Ou seja, as variveis
popularidade e reciprocidade em interao potencializam seu papel de proteo e anulam o
risco que pode representar a aliana com amigos agressivos. Da mesma forma, o amigo

81
popular parece no representar um fator de proteo no caso de crianas que so agressivas
e tambm isoladas ativamente. A interao destas duas caractersticas agressividade e
isolamento ativo - potencializa o papel de risco para estes comportamentos sociais. Mais
uma vez, observa-se a influncia qualitativa de distintas variveis na vitimizao, quando
estas esto associadas umas s outras ou quando so verificadas na sua individualidade.
Estes resultados so fundamentais para uma discusso terica e social sobre a percepo
individual do risco, a contextualizao destes fatores e a promoo da resilincia (Cowan,
Cowan & Schulz, 1996).
4.2 Como so as relaes de amizade das crianas investigadas: Qualidade percebida,
papel da reciprocidade e caractersticas dos amigos
4.2.1 Qualidade da Amizade Percebida
De uma forma geral, as crianas do estudo mostraram-se satisfeitas com suas
relaes de amizade. Tal dado que confirma que esta relao um fator de proteo ao
desenvolvimento no ciclo vital, especialmente por propiciar uma experincia nica, de
afeto incondicional e vnculo de livre escolha, diferente das demais relaes sociais
estabelecidas em outros ambientes como na famlia, por exemplo. Alm disto, este
resultado relevante para o desenvolvimento de intervenes preventivas ou focalizadas
em escolas que deveriam promover o estmulo a amizades, bem como ressaltar a
importncia desta relao.
4.2.2 Popularidade Percebida
As crianas mais populares deste estudo foram as crianas classificadas pelos
colegas como pr-sociais. Este dado corrobora o estudo de Samivalli e colaboradores
(1996) que verificaram que a popularidade estava conectada obedincia a regras, amizade
(reciprocidade) e interaes pr-sociais, mas contraria o estudo de Prinstein e Cillessen
(2003), no qual as crianas agressivas foram observadas como as mais populares. Na
presente pesquisa, no se observou correlao significativa entre agressividade e

82
popularidade, mas os agressores foram as crianas mais citadas como populares depois das
crianas pr-sociais. A popularidade percebida captura as percepes dos pares sobre uma
reputao social individual e est teoricamente relacionada ao conceito de dominao
(Prinstein & Cillessen, 2003). Nesta linha de pensamento, justifica-se o fato dos agressores
aparecerem como populares, uma vez que estes tm domnio e poder sobre o grupo de
crianas, atravs do uso da agressividade e mecanismos de excluso. Com relao ainda
popularidade, as vtimas foram as crianas menos populares, fato que confirma estudos
realizados sobre o mesmo tema (Perry, Kusel & Perry, 1988; Samivalli e cols., 1996).
4.2.3 Relaes de Amizade e Popularidade
No que diz respeito s relaes entre popularidade e amizade, no foi encontrada
correlao significativa entre a reciprocidade da amizade e a popularidade, bem como com
relao qualidade da amizade percebida e a popularidade. Estes resultados contrariam
estudos de Bukowski e Sippola (1995, 2001) e Prinstein e Cillessen, 2003 que encontraram
correlao forte entre popularidade e amizade, mais especificamente, com a reciprocidade
na amizade, o nmero de amigos ou a qualidade da amizade. Segundo estes estudos, a
popularidade aumenta a probabilidade das crianas engajarem-se em amizades, ou seja,
um preditor do fato da criana ter amigos. Sullivan (1953), referncia fundamental no
estudo das relaes interpessoais, enfatizou a relevncia da popularidade e amizade ao
longo do ciclo vital, medida que diferentes necessidades sociais emergem. Dependendo
do tempo individual da pessoa em desenvolvimento, esta sentir demandas contextuais
especficas e, assim, expressar determinados comportamentos (Koller, 2004; Lisboa &
Koller, 2004b). A amizade, embora qualitativamente diferente, mostra-se importante para a
vida social desde muito cedo, j a popularidade ganha importncia na metade para o final
da infncia, faixa etria em que se encontravam as crianas desta pesquisa. Nesta fase do
desenvolvimento humano, a necessidade de aceitao grupal crucial na vida das pessoas e
abre caminho para um aumento da confiana na intimidade mais prxima (amizade) na pradolescncia e adolescncia. Mesmo assim, na presente pesquisa, a popularidade no
representou um preditor para amizade, mas a reciprocidade foi um preditor para a qualidade

83
da amizade percebida. Se a criana possui um amigo recproco, esta tambm percebe sua
amizade com qualidade.

4.2.4 Qualidade da Amizade Percebida, Nomeaes Recebidas como Melhor Amigo, Prsociabilidade e Popularidade
As crianas que foram citadas por seus colegas como melhor amigo foram tambm
as crianas que mostraram-se mais satisfeitas com suas relaes de amizade (qualidade
percebida). Este dado faz refletir sobre a influncia positiva do fato da criana ter mais de
uma relao de amizade. Pois, pode-se pensar que as crianas citadas por vrios colegas
como melhor amigo sejam crianas que transitem por mais de uma relao de amizade e,
assim, ter amigos (o nmero de amigos) constitui um fator de proteo ou um aspecto
protetivo da amizade.
Em pesquisas sobre aceitao social, popularidade e amizade, o afeto dos colegas
investigado por instrumentos que solicitam que a criana liste nomes de colegas com os
quais ela gosta mais de estar e com os quais ela gosta menos de estar junto (Bukowski &
Hoza, 1989; Prinstein & Cilessen, 2003). Os estudos sobre popularidade traam
diferenciaes entre a popularidade (ser popular na escola, ter status social, dominao,
liderana, notoriedade) e ser querido pelos colegas (aceitao social). A varivel aceitao
social no foi avaliada nesta pesquisa. Entretanto, os resultados de estudos sobre as
questes de crianas populares versus crianas gostadas permitem a reflexo e a
problematizao sobre as crianas que possuram muitas nomeaes como melhor amigo
no presente estudo. A varivel nomeaes recebidas como melhor amigo [freqncia com
que uma criana foi mencionada como melhor amigo] esteve correlacionada com a
popularidade, ou seja, quanto mais citada como amigo, mais a criana considerada
popular pelos seus colegas e quanto mais citaes como melhor amigo esta criana possuir,
mais satisfeita estar com sua amizade (qualidade). Pode-se pensar que as crianas citadas
como melhores amigos so crianas agradveis, queridas, estimadas e aceitas socialmente
(pois recebem muitas citaes). Contrariando estudos sobre popularidade e aceitao social
que mostram que estes aspectos so antagnicos, neste estudo a popularidade est

84
diretamente ligada aceitao social da criana no grupo. Estas crianas citadas, muitas
vezes, como melhores amigos de seus colegas so tambm crianas consideradas prsociais pelos colegas. E, ainda, as crianas pr-sociais esto muito satisfeitas com suas
relaes de amizade.
4.2.5 Qualidade da Amizade Percebida, Agressividade: Comportamento dos Agressores,
Vtimas e dos Agressores-Vtimas
As crianas que percebem suas amizades com boa qualidade, ou seja, que esto
satisfeitas com as mesmas so tambm as crianas menos agressivas. Entretanto, os
agressores (que foram crianas identificadas como agressivas), assim como as crianas prsociais, esto tambm satisfeitos com a qualidade de suas amizades. Este fato pode estar
relacionado experincia gratificante que representa atuar como proteo vitimizao
[agressores] em uma relao de amizade lhe seja muito gratificante, segundo resultados do
estudo (Tabela 11).
4.2.6 Caractersticas dos Amigos das Crianas Agressivas e dos Amigos dos Agressores,
Vtimas, Agressores-Vtimas e Crianas Pr-Sociais
Um dos principais questionamentos deste estudo foi sobre a verificao se crianas
agressivas possuam amigos agressivos. Caractersticas da pessoa, caractersticas de seus
amigos e caractersticas das amizades auxiliam a compreenso global do comportamento
agressivo individual (Adams, Bukowski & Bagwell, 2005; Bronfenbrenner, 1979/1996;
Bronfenbrenner & Morris, 1998;). Estas trs fontes de influncias esto inter-relacionadas e
devem ser analisadas de forma dinmica e integrada (Bronfenbrenner, 1979/1996, 1989,
1995, 1999; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Ou seja,
deve-se admitir que amigos influenciam-se entre si, servindo de modelos de
comportamentos um para o outro. E, ainda, os dois membros da dade influenciam a
qualidade da relao de amizade. Segundo a perspectiva de anlise ecolgica, difcil
definir se amigos agressivos de crianas agressivas j eram assim antes da dade se formar
ou no. O presente estudo trouxe a inquietao com relao s caractersticas dos amigos e

85
das amizades das crianas agressivas desde o incio do projeto de pesquisa,
questionamentos originados no estudo de Lisboa (2001). Pesquisas tambm apontam que
crianas agressivas correm riscos de excluso social, podendo no ter amigos (Ladd &
Burgees, 1999; Ladd & Profilet, 1996). Atualmente, as pesquisas sobre amizade tm se
dedicado a compreender os fatores responsveis pela atrao entre as crianas e nesta linha
de pensamento, os presentes dados oferecem alguns subsdios ou pontos de ateno para a
compreenso desta dinmica.
Segundo esta pesquisa [ver Tabela 12, Figura 4 e correlaes encontradas sobre o
comportamento agressivo individual e dos amigos], as crianas agressivas possuem amigos
agressivos. Este resultado que responde s curiosidades iniciais e pode ser explicado pelo
fato de amigos escolherem-se pela identificao (agressivos buscarem agressivos).
Tambm, como dito anteriormente, amigos podem funcionar como importantes modelos de
comportamentos uns para os outros, sendo que mesmo que uma criana no fosse agressiva
antes da amizade com uma agressiva, esta pode aprender tal comportamento atravs da
modelagem

(Almeida,

2000;

Bandura,

1969,

1997).

Como

um

contexto

de

desenvolvimento social (Adams, Bukowski & Bagwell, 2005), a amizade pode ser palco
para estabilidade ou instabilidade no comportamento agressivo. Mesmo sendo um
comportamento que emerge na esfera social, a agressividade tem sido sempre estudada na
perspectiva do indivduo. Neste estudo, caractersticas dos amigos, qualidade das amizades
e reciprocidade e sua relao com a emergncia do comportamento agressivo so analisadas
de forma integrada.
Outros resultados que confirmam achados descritos anteriormente, foram o fato de
agressores possurem amigos vtimas. Ou seja, quando se aponta que o fato de possuir um
amigo agressor protege a criana da vitimizao, no surpreende que estes amigos
agressores sejam protetivos no caso das crianas vtimas. Da mesma forma, agressores
possuem amigos que so tambm agressores, assim como o caso das crianas agressivas
com amigos agressivos. Verificou-se, ainda que as vtimas possuem amigos pr-sociais que
talvez pelos seus comportamentos positivos e valores ticos atraam-se pelas crianas
vitimizadas para ajud-las. Ou as vtimas no possuem amigos, segundo estudos apontam
(Bukowski & Sippola, 2001), e idealizam (mesmo no sendo realidade) serem amigos de

86
crianas pr-sociais que so carismticas e, neste estudo, tambm populares no contexto da
escola (ver Tabela 12).
4.3. Comportamento Agressivo e Processo de Vitimizao entre Pares
4.3.1 O Comportamento Agressivo de Agressores, Vtimas e Crianas Pr-Sociais
Crianas agressivas no so crianas pr-sociais, segundo mostram os resultados
desta pesquisa (ver correlaes entre agressividade e pr-sociabilidade). Este dado contraria
alguns estudos que visam a salientar uma face positiva da agressividade, inclusive
mostrando sua relao com comportamentos positivos como competncia social, liderana
e entre outros (Bukowski, 2003; Hawley, 2003; Moffitt, 1993). Entretanto os amigos
agressivos esto significativamente correlacionado aos amigos pr-sociais (ver Figura 5),
resultado que, do contrrio do anterior, mostra uma associao entre a agressividade e
comportamentos positivos, bem como em estudos j realizados (Bukowski, 2003; Hawley,
2003). Estas colocaes corroboram e justificam discusses atuais sobre a anlise ecolgica
e contextual da agressividade, compreendendo este comportamento na esfera individual e
grupal, fruto de influncias sociais e genticas e, ainda, podendo ora representar risco, ora
proteo (Lease, Musgrove & Axelrod, 2002; Luthar & McMahon,1996; Moffitt, 1993;
Rodkin, Farmer, Pearl & VanAcker, 2000).
Os resultados tambm mostram que amigos vtimas esto correlacionados e, por
isto, tendem a se assemelharem a amigos pr-sociais (ver Figura 5) Enquanto na literatura
encontra-se que caractersticas de vtimas so: passividade, altos ndices de ansiedade,
agressividade reativa e pobre desempenho social e acadmico (Almeida, 2000; Salmivalli,
1998; Smith, 2003; Olweus, 1978, 1993), esta dado contraria estes estudos, abrindo
caminho para que se busque outras explicaes tericas/empricas para a vitimizao.
Ainda, amigos agressores esto correlacionados a amigos vtimas (ver Figura 5) e crianas
agressoras esto correlacionadas, ou seja, se assemelham s crianas vtimas (ver
correlaes). Esta correlao significativa salienta que agressores e vtimas se assemelham
em determinados aspectos mais do que se pressupunha e/ou crianas oscilam entre estes
dois papis sociais com certa freqncia.

87
O presente estudo mostra que crianas vtimas e agressoras se assemelham com
relao sua agressividade (ver Tabela 12). As vtimas percebem-se como agressivas e so
percebidas pelos professores como agressivas e tal situao acontece tambm com os
agressores. Estudos anteriores (Little, Jones, Henrich & Hawley, 2003; Olweus, 1993;
Smith, 2003) mostram que a agressividade externalizada reativa est mais associada a
vtimas, enquanto que agressividade relacional e indireta, bem como as funes de
agressividade instrumental esto relacionadas aos agressores. Entretanto, no se encontrou
correlao significativa entre nenhuma das formas e funes de agressividade para as
vtimas neste estudo e, no caso dos agressores, observou-se que estes so mais agressivos
de formas diretas, diretas reativas e diretas instrumentais. Com exceo, da agressividade
proativa/instrumental, as formas de agressividade apresentadas pelos agressores do estudo
(direta e direta-reativa) contrariam estudos j realizados (Little, Jones & cols., 2003;
Salmivalli, 1998; Smith, 2003).
4.4 Diferenas de Gnero na Agressividade, Vitimizao e Relaes de Amizade
4.4.1 Agressividade e Pr-Sociabilidade
Os meninos tm sido identificados nas pesquisas como mais agressivos que as
meninas em tipos de agressividade externalizada (atos diretos e explcitos), quer sejam
formas verbais ou fsicas. J as meninas tendem a apresentar mais as formas de
agressividade relacional (Bjrkqvist, 1994; Bjrkqvist & Niemel, 1992). No presente
estudo, as professoras e os colegas perceberam os meninos mais agressivos que as meninas
de uma maneira geral (ver resultados do Teste T de Student). Os meninos, por sua vez, se
perceberam mais agressivos de forma externalizada e externalizada e instrumental
(proativa) que as meninas, o que confirma dados da literatura sobre diferenas de gnero na
agressividade (Bjrkqvist, 1994; Salmivalli, 1998). Entretanto, de encontro aos achados na
literatura sobre agressividade, com relao agressividade relacional no se observou
diferena significativa entre os gneros. J no que se refere pr-sociabilidade, as meninas
foram consideradas pelos colegas e pelas professoras como mais pr-sociais que os
meninos. A literatura sobre diferenas de gnero de uma maneira geral, aponta que

88
culturalmente esperado que as meninas sejam mais dceis, amveis, tolerantes e
atenciosas. As mulheres, segundo a Sociologia e Antropologia, ocuparam-se, desde tempos
antigos, de afazeres do lar, como a educao dos filhos, desenvolvendo mais
comportamentos sociais e pr-sociais de empatia, convivncia em grupo, educao entre
outros (Fonseca, 1998, 2000).
4.4.2 Vitimizao
Como j informado anteriormente, os meninos com maior freqncia que as
meninas foram classificados pelos seus colegas como agressores e como agressores-vtimas
(ver resultados do Teste de Qui-Quadrado). Estes dados confirmam estudos que mostram
que os meninos se envolvem mais em casos de vitimizao que as meninas, podendo ser
tanto agressores ou crianas que possuem nomeaes tanto para agressores, como para
vtimas (Olweus, 1993; Salmivalli, 1998; Smith, 2003). Este fato pode ser devido
principalmente ao comportamento agressivo dos meninos, mas tambm podem haver
influncia sociais no fato de que, para os meninos, mais importante do que para as
meninas a proeminncia social, o status hierrquico social e a identidade de grupo. No se
observou diferena com relao ao sexo das vtimas, o que contraria estudos existentes
(Olweus, 1978; Smith, 1998). Entretanto, este resultado aponta a necessidade de atentar que
a vitimizao ocorre com freqncia em contextos escolares e que as vtimas podem ser
escolhidas pelas suas caractersticas pessoais e/ou em funo de esteretipos scioculturais, sendo escolhidas quase que aleatoriamente para responder/atender a uma
necessidade grupal.
No que se refere s idias que meninos e meninas trazem sobre as causas da
vitimizao, percebe-se que para os meninos a vitimizao um fenmeno individual,
causado por caractersticas de agressores e de vtimas e, para as meninas, mais um
fenmeno scio-institucional, fruto de falta ou possveis dificuldades da educao na
famlia e na escola. Este fato confirma estudos psicolgicos e tambm sociolgicos e
antropolgicos que salientam que as mulheres preocupam-se e atentam mais a questes de
famlia, de educao e, conseqentemente, questes sociais e institucionais do que os

89
homens. Os homens tendem a apresentar um pensamento mais prtico e com tendncia a
buscar explicaes mais unidirecionais que as mulheres (Maccoby & Jacklin, 1974).
4.4.3 Relaes de Amizade Qualidade e Reciprocidade
As meninas esto mais satisfeitas com suas amizades do que os meninos (ver
resultados do Teste T de Student). Estas tambm percebem nestas relaes mais companhia,
ajuda, proximidade e segurana. Da mesma forma, as meninas tambm revelam possuir
amizades mais recprocas que os meninos. Este fato pode ser explicado pela questo
cultural estereotipada que sugere que homens no devem ter amizades prximas (dades),
nem realizar atividades em pares como ir ao cinema, almoar, entre outros, sob pena de
serem classificados, preconceituosamente, como homossexuais (Chu, 2005). Assim, os
meninos mesmo tendo a motivao para ter amizades prximas, podem evitar formar
amizades didicas, preferindo andar em grupos maiores. Ou, pode ser que os esteretipos
scio-culturais que sugerem que meninos no podem ter amigos ntimos se no forem
homossexuais so muito fortes a ponto de que os meninos evitem estabelecer relaes
prximas de amizades. Estudos sobre amizade e popularidade e impacto destes aspectos no
desenvolvimento emocional mostram que os problemas internalizantes de meninos
(depresso, ansiedade, entre outras.) esto associados sua baixa popularidade no grupo, j
no caso das meninas, estes mesmos problemas esto associados a problemas nas suas
relaes de amizades prximas (Burk & Laursen, 2005).Isto sugere que, para os meninos, a
popularidade e proeminncia social sejam mais importante e crucial do que para as
meninas, que, por sua vez, valorizam e voltam sua ateno s relaes de amizade.
4.4.4 Reciprocidade na Amizade e Relaes entre Amizades No-Recprocas e Recprocas,
Agressividade e Vitimizao
Embora este estudo no tenha dados sobre o papel da quantidade de amigos
enquanto fator que torna a amizade protetiva e relacionada resilincia, os resultados
apontam para o importante papel da reciprocidade como fator de proteo. Crianas que
possuem amizades recprocas, ou seja, que tm amigos que as consideram tambm seus

90
amigos, so crianas menos agressivas tanto na opinio dos professores como dos colegas,
como tambm se percebem menos agressivas. Especificamente, as crianas que no
possuem amizades recprocas so mais agressivas de formas externalizadas reativas e
tambm de formas relacionais. Crianas que possuem amizades recprocas tambm esto
mais satisfeitas com a qualidade de suas amizades do que as crianas que no possuem este
tipo de relao. importante ressaltar que as crianas que possuem amizades recprocas
tambm so as crianas que percebem/identificam menos conflitos nas suas relaes de
amizades (ver correlaes entre reciprocidade e Subescala Conflito da Escala sobre
Qualidade de Amizade). Segundo Fonzi e colaboradores (1997), o conflito tem um
importante papel na relao de amizade e nem sempre est relacionado ao trmino da
mesma, mas, pelo contrrio, com seu fortalecimento (vnculo). Entretanto, estes autores
apontam que o papel do conflito enquanto fator de proteo (benfico para a amizade)
reside na resoluo do conflito mais do que no conflito em si. O presente trabalho no
possui dados que permitem pensar sobre estratgias de resoluo de conflito nas amizades,
entretanto, o fato das crianas que possuem amigos, relatarem menor percepo de conflitos
nas suas amizades pode sugerir que os amigos briguem/discutam menos entre si ou que
estes resolvam mais facilmente suas discordncias. As crianas que percebem mais
conflitos nas suas relaes de amizade tambm so as crianas que se percebem mais
agressivas, o que pode indicar que estas crianas usem de estratgias agressivas e
impulsivas na resoluo dos conflitos entre seus pares e, com isto, tenham resultados
negativos. Segundo Fonzi e colaboradores (1997), os amigos discordam e brigam entre si,
mas em uma relao de amizade recproca observa-se um importante investimento afetivo e
cognitivo de ambas as partes a fim de a interao se fortalea e se mantenha.
As crianas pr-sociais so as crianas que mais possuem amizades recprocas e
esta caracterstica (reciprocidade) no foi identificada nas amizades das vtimas, nem dos
agressores. Estes dados apontam para a importncia do papel da reciprocidade como fator
de proteo associado diretamente a comportamentos positivos nas relaes de pares.

91
5. Explicaes causais (cognitivas) para as causas do processo de vitimizao nas escolas:
pensamento infantil e distribuio dos papis sociais na vitimizao
Alguns

dados

deste

estudo

foram

analisados

qualitativamente.

Mais

especificamente, analisaram-se as percepes das crianas sobre suas explicaes causais

acerca do fenmeno da vitimizao no grupo de pares. A identificao e reflexo sobre as
representaes scio-cognitivas so relevantes para a melhor compreenso dos
comportamentos individuais, interaes e relaes sociais. O grau ou intensidade pelo qual
um comportamento individual (agressividade) afetado pelas interaes e relaes em
grupo est relacionado forma com que o indivduo pensa, reflete ou representa
mentalmente este processo (Hodges & Isaacs, 2003). A compreenso acerca das percepes
dos jovens sobre o maltrato, principalmente no que se refere s suas causas e aos possveis
antecedentes, auxilia o entendimento dos mecanismos envolvidos na manuteno deste
comportamento.
A perspectiva ecolgica de anlise aqui adotada apia-se em constataes cientficas
recentes sobre o desenvolvimento social. Estudos etolgicos e psicolgicos reconhecem
que o entendimento dos comportamentos de indivduos em grupos (ex.: vitimizao)
merece ateno especial e diferencia-se qualitativamente das investigaes e/ou
compreenso dos comportamentos individuais (Bronfenbrenner, 1979/1996; Hinde, 1987).
Por isto, visou-se a investigar percepes individuais sobre um fenmeno que tem sido
compreendido como um processo de grupo, a fim de verificar concordncias e
discordncias entre percepes individuais, aes e teorias.
As representaes mentais so afetadas diretamente pelas interaes sociais e pelo
contexto cultural do qual os indivduos fazem parte (Bandura, 1986; Hodges & Isaacs,
2003). Atravs de uma entrevista estruturada que acompanha o instrumento projetivo do
SCAN-Bullying (Almeida & del Barrio, 2002), foi possvel, alm da coleta de dados,
oferecer aos participantes da pesquisa a oportunidade de reflexo sobre seus prprios
comportamentos e os comportamentos de seus pares na vitimizao em escolas. Alm de
responder s questes da entrevista, as crianas puderam repensar suas aes e fazer
perguntas com cunho informativo aos entrevistadores.

92
As crianas, na sua maioria, consideraram que a vitimizao causada por aspectos
interpessoais. Estas crianas focalizaram suas explicaes causais na relao interpessoal e
evocaram

temas

(contedo

das

respostas)

como:

excluso

social,

diversidade/heterogeneidade de grupos e esteretipos. Os esteretipos (vises distorcidas da

realidade) que criam regras e padres de imagem, comportamentos e pensamentos podem
ser compreendidos inclusive pela fase do desenvolvimento individual em que se encontram
as crianas da amostra, final da infncia e entrada na pr-adolescncia. nesta fase, em
especfico, que o convvio grupal assume extrema importncia. Neste perodo, os jovens
passam por um processo de independizao de suas famlias e os grupos sociais assumem o
papel de suprir as suas necessidades de pertencimento e status social. O senso de
pertencimento a um grupo de pares permite que os jovens se sintam seguros socialmente, e
com maior tranqilidade para construir sua identidade emocional e social, independentes do
ncleo familiar (Gavin & Furman, 1989). Extremamente relevantes (at mesmo
indispensveis), estas organizaes sociais estabelecem um cdigo de normas, regras e
culturas rgido, partilhado e aceito pelos seus membros. Aqueles que no concordam ou no
se submetem s normas (no usando as mesmas roupas, ou partilhando a mesma
linguagem, atividades e valores) so excludos e seus comportamentos ou hbitos diferentes
so rejeitados (Gavin & Furman, 1989). Esta foi a principal causa da vitimizao na opinio
das crianas da amostra esteretipos scio-culturais ou rejeio da diferena. Esta
rejeio est relacionada a uma viso distorcida e preconceituosa que precede a interao
interpessoal e resulta na formao (emergncia) de padres (esteretipos) salientados
claramente pelos jovens nas entrevistas.
A identificao entre os membros de um grupo pode ativar mecanismos de
comparao social, na qual um grupo favorecido (visto como positivo) e os outros grupos
so vistos de forma estereotipada e negativa, assim como aparece na maioria das respostas
das crianas justificando a ocorrncia da vitimizao em escolas. Assim, a presena ou a
funo dos esteretipos est relacionada necessidade grupal de coeso, senso de
superioridade e impermeabilidade dos grupos de pares (Gavin & Furman, 1989).
Com relao s diferenas nas percepes de agressores e vtimas, observou-se que
os agressores partilham desta viso da maioria das crianas sobre os esteretipos e
percebem a vitimizao como um fenmeno interpessoal. J as vtimas explicam a

93
vitimizao em termos individuais, recorrendo a caractersticas pessoais de agressores e/ou
vtimas para explicar sua ocorrncia. Estes dados denunciam a banalizao do processo e
reduo da compreenso do mesmo, ou seja, considerando que a vitimizao natural ou
que as vtimas so mesmo estranhas, tmidas ou at mesmo alunos muito dedicados
(resposta a uma entrevista). Assim, estas crianas vtimas so consideradas merecedoras
dos atos agressivos. Este dado sugere distores (vieses) tanto nos comportamentos sociais
dos jovens envolvidos, bem como nas suas representaes scio-cognitivas e no julgamento
moral.
A maioria das crianas entrevistadas no identifica antecedentes que possam ter sido
responsveis ou ocasionado a situao de vitimizao. Tal fato remete concluso de que
este processo, no pensamento das crianas estudadas, est mais associado s questes da
dinmica interpessoal, da busca individual de posio social, influncia de esteretipos
scio-culturais e desequilbrio de poder nas relaes do que propriamente uma situao
reativa ou desencadeada por um episdio claramente identificado.
4.6 Consideraes Finais
Os dados do presente estudo possibilitaram que os objetivos iniciais fossem
atingidos. Foi possvel compreender as relaes entre pares, pensando sobre seu papel de
risco ou proteo ao desenvolvimento saudvel subseqente. Mais especificamente,
relaes entre amizade, vitimizao e agressividade foram verificadas e dados de estudos
da literatura da rea foram corroborados (Almeida & Lisboa, no prelo; Bukowski &
Sippola, 1995; Bjrkqvist, sterman & Kaukiainen, 2000) e outros no (Bukowski, 2003;
Hawley, 2003; Prinstein & Cillessen, 2003), enfatizando a importncia da anlise
contextual.
A agressividade, ao contrrio de novos estudos que salientam que tal
comportamento pode ser fator de proteo associado a comportamentos pr-sociais
(Bukowski, 2003; Hawley, 2003; Moffit, 1993), neste estudo, foi identificado como risco,
como preditor da vitimizao e associado baixa qualidade da amizade percebida, ausncia
de reciprocidade na amizade e no associado a comportamentos pr-sociais.

94
As relaes de amizade mostraram-se, confirmando estudos existentes, fatores de
proteo ao desenvolvimento (Azmitia, Ittel & Radmacher, 2005; Chu, 2005; Ham, 2000;
Hartrup, 1983). Mais especificamente, a reciprocidade protege a criana de ser vitimizada
e, mesmo que a qualidade da amizade percebida no tenha sido identificada como preditor
vitimizao, esta varivel est associada a comportamentos pr-sociais, ao fato da criana
ser aceita e querida no grupo, a baixos nveis de agressividade e popularidade.
As caractersticas dos amigos que tm sido muito estudadas atualmente, a fim de
verificar no somente fatores de risco e proteo, como tambm padres de atrao entre
crianas, mostraram resultados interessantes. Dos papis sociais possveis de serem
assumidos: agressores, vtimas, agressores-vtimas e pr-sociais, percebe-se que os
agressores possuem amigos vtimas e vtimas possuem amigos pr-sociais. O fato de
agressores possurem amigos vtimas paradoxal, uma vez que estes excluem as vtimas.
Entretanto, a correlao entre crianas vtimas e agressoras alta, o que indica que estas
crianas se assemelham mais entre si do que se distinguem. Assim, agressores possuem
amigos agressores que podem vir a ser (tornarem-se) ou que se confundem com as crianas
vtimas, dependendo do contexto e do tempo especfico do desenvolvimento. O fato de
crianas vtimas possurem amigos pr-sociais pode ser entendido como resultado de um
sentimento de solidariedade e ajuda de crianas pr-sociais que deve ser atentado e
estimulado em programas de interveno e preveno focalizados nas escolas.
As percepes das crianas sobre causas da vitimizao tambm apontam
resultados interessantes e preocupantes. A oportunidade de responder a entrevista sobre
concepes acerca da vitimizao possibilitou, alm de uma compreenso dos
comportamentos das crianas, que os participantes pudessem refletir sobre este fenmeno,
bem como buscar informaes de acordo com suas demandas e necessidades (Almeida &
Lisboa, no prelo). Este fato enfatiza no s a necessidade de intervenes como aes que
priorizem a escuta destes jovens (Cecconello & Koller, 2004). A questo dos esteretipos
scio-culturais como causas da vitimizao preocupa socialmente, pois est relacionada a
percepes distorcidas da diferena, ausncia de respeito (ou negao) individualidade
humana (preconceito macrossistmico). Este fato pode ser entendido como um fenmeno
tpico de organizaes de grupos, mas a necessidade de interveno profissional que

95
oferea novas alternativas de comportamentos e no favorea concepes prconceituosas fica evidente (Gavin & Furman, 1989; La Fontana & Cillessen, 1998).
Com relao a diferenas de gnero, percebe-se que os professores e colegas vem
os meninos como mais agressivos que as meninas, mas os meninos no se percebem mais
agressivos que as meninas. Estes podem ter minimizado seus comportamentos ao responder
escala de auto-relato ou as meninas podem ter admitido comportamentos agressivos que
passam despercebidos pelas professoras e pelos colegas. Esta hiptese parece menos
provvel, uma vez que no houve diferena de gnero com relao agressividade
relacional. Os meninos podem realmente mostrar mais formas externalizadas de
agressividade que ficam mais fceis de identificao pelos professores e colegas ou, j que
o estudo no mostra tais diferenas em termos da agressividade relacional, existem
esteretipos culturais (Bjrkqvist, 1994; Fonseca, 1998, 2000) de que os meninos so mais
agressivos e que influenciam a viso dos respondentes acerca da agressividade masculina e
feminina.
Segundo resultados, as meninas esto mais satisfeitas com suas amizades e possuem
mais amizades recprocas. Este dado preocupa e faz refletir sobre a possvel presena de
esteretipos scio-culturais como fatores de risco responsveis por estes comportamentos.
Para as meninas parece ser mais importante que para os meninos as relaes didicas e
ntimas, enquanto estes possuem tambm maior necessidade que elas de dominao e status
social elevado em grupos. Mas, tambm, para as meninas permitido socialmente que
estas tenham relaes com um par, do seu mesmo sexo, que sejam ntimas e prximas. Para
os meninos se isto acontece, estes esto vulnerveis a sofrerem preconceitos podendo,
inclusive, por isto serem vitimizados. Respondendo presso e s demandas sociais (por
ex., a dinmica da formao dos papis sociais), os meninos, mesmo tendo motivao e
necessidade de amizades prximas, preferem andar em grandes grupos, no tendo amizades
recprocas e, provavelmente, devido a isto estarem menos satisfeitos do que as meninas
com suas amizades.
As concepes das meninas sobre vitimizao retomam aspectos fundamentais
acerca das prticas educativas na escola e famlia. Este resultado enfatiza a importncia do
compromisso de pais e educadores no combate vitimizao em escolas. Estudos atuais e
mais antigos na rea da vitimizao (Olweus, 1978) mostram que pais e professores

96
minimizam e ignoram este processo que pode ter conseqncias to nocivas s crianas. As
concepes dos meninos apontam caractersticas individuais como responsveis pelo
maltrato. Estas concepes so fatores de risco, pois, alm de promover explicaes
unidirecionais do processo, podem culpar a vtima como merecedora do maltrato entre
pares, o que pe em discusso valores morais e ticos para justificar um fenmeno que
pode ser tpico no ciclo vital, mas no aceitvel (Almeida & Lisboa, no prelo).
A coleta de dados de diferentes fontes individual, professoras e colegas - mostrouse rica e possibilitou a leitura ecolgica dos resultados. Este tipo de coleta de dados permite
o entre-cruzamento de informaes, bem como a reflexo sobre eficcia e fidedignidade de
diferentes fontes. Os dados qualitativos, da mesma forma, foram analisados em interao
com dados quantitativos oferecendo uma viso mais ampla e completa do processo de
vitimizao e da relao com percepes e comportamentos.
As crianas denunciam que a vitimizao no um processo agradvel e saudvel
nas escolas, mas apontam que acontece com significativa freqncia. Estudos como este
so importantes para o planejamento de aes que combatam e previnam a vitimizao.
Programas que trabalhem a agressividade de crianas e pr-adolescentes a fim de que este
comportamento possa ser direcionado de forma/para fins positivos e, como estudos
etolgicos salientam, para a sobrevivncia e no para a destruio so fundamentais. Para
isto, so necessrias capacitaes a professores e corpo de funcionrios da escola sobre as
diferentes nuances da agressividade, bem como sobre a importncia das amizades e da
qualidade destas (reciprocidade e caractersticas dos amigos) para o desenvolvimentos
social saudvel de crianas. Como exemplo de um programa de interveno que fomentou
as relaes de amizade no s para preveno da vitimizao, mas como para outros
comportamentos de risco no contexto escolar ver Bnitez e Almeida (2001).
O ambiente ecolgico das relaes interpessoais rico em caractersticas e
processos, pois o ser humano um ser relacional. A importncia das relaes sociais
consenso entre pesquisadores (Hartrup, 1983; Moreno, 1934; Rubin, Bukowski & Parker,
no prelo; Sullivan, 1953) e, segundo indicam resultados deste estudo, j percebida entre
professores, pais e os prprios protagonistas: as crianas. O contexto escolar, segundo foi
constatado, possui especificidades contextuais e culturais que devem ser analisadas na sua
individualidade. Mais importante ainda no perder de vista que a escola, na sua funo

97
inicial, um fator de proteo para o desenvolvimento saudvel (Lisboa & Koller, 2004a).
Seu ambiente ecolgico (espao fsico + relaes) deve ser agradvel e acolhedor. As
crianas devem poder falar sobre suas ansiedades e buscarem ajuda para poderem
apresentar processos resilientes frente a riscos como a vitimizao e agressividade.
Tambm estas devem encontrar nas escolas espao propcio para suas relaes de amizade,
nas quais construiro (assim como na famlia) suas bases de segurana. Brigas entre
colegas, amizades em duplas, bilhetes trocados em sala de aula, deboches em voz alta,
intrigas, entre outros, no so bobagens de crianas, nem so somente comportamentos
bonitinhos ou chatices sem importncia. Todas estas interaes so processos
proximais extremamente relevantes para o auto-conhecimento e a sade mental individual
e, positivas ou negativas, servem de modelo e/ou base segura para todas as trocas e relaes
sociais ao longo do ciclo vital.

98
Referncias
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adolescence as moderated by reciprocated friendship status and friends aggression.
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Invariance across culture, stability over time, and concordance among informants.
Developmental Psychology, 33, 601-609.
Tudge, J., Doucet, F., Odero, D., Tammeveski, P., Meltsas, M., Lee, S. & Kulakova, N.
(1999). Desenvolvimento infantil em contexto cultural: O impacto do engajamento de
pr-escolares em atividades do cotidiano familiar. Interfaces, 2, 23-32.
Younger, A. J. & Daniels, T. M. (1992). Childrens reasons for nominating their peers as
withdrawan: Passive withdrawan versus active isolation. Developmental Psychology, 28,
955-960.
Zimmermann, M. A. & Arunkumar, R. (1994). Resilience research: Implications for
schools and policy. Social Policy Report: Society for Research in Child Development, 8,
1-18.
Whitaker, D. (1994). Violncia na escola. Idias, 21, 27-36. Retirado em 7/10/2002 da bvspsi (Biblioteca Virtual da Sade) no World Wide Web: http://www.bvs-psi.org.br.

110
Whitney, I. & Smith, P.K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in
junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35, 3-25.

111

ANEXOS

112
Anexo A

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

O presente estudo tem por objetivo estudar as relaes interpessoais de crianas na

escola. Esta pesquisa est sendo realizada por uma equipe do CEP-RUA/UFRGS,
vinculado ao Curso de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento da UFRGS.
Solicitamos sua autorizao para que seu(sua) filho(a) participe deste estudo, respondendo
a uma entrevista que ser realizada por uma psicloga ou por um estudante de Psicologia na
escola que ele(a) estuda.
As respostas das crianas ajudaro a entender melhor o desenvolvimento humano de
crianas em idade escolar. Estas respostas serviro para planejar programas para melhorar
da qualidade de vida das crianas e do ambiente escolar. Todas as entrevistas sero
gravadas, mediante o consentimento das crianas e o material de pesquisa (instrumentos
respondidos) ser armazenado no CEP-RUA/UFRGS (fone (**51)-316 5150, falar com
Carolina Lisboa ou Slvia Koller).
Por favor, marque abaixo sua opo com um X. Contamos com sua colaborao
para realizar este estudo. Obrigado.
( ) SIM, autorizo meu filho (a) a participar do estudo
( ) NO autorizo meu filho(a) a participar do estudo

Porto Alegre, 2004.

_________________________
Assinatura do responsvel
DEVOLVA O MAIS BREVE POSSVEL! Agradecemos sua ateno, obrigado!

113
ANEXO B
Peer Assessment - Lista de caractersticas dos amigos/colegas de sala de aula da escola
(Rubin, Bukowski & Parker, 1998)

NOME:
SEXO:
MENINO
MENINA
ESCOLA:

IDADE:
TURMA:

Como so seus colegas?

Instrues
Abaixo voc ler diferentes caractersticas. Ao lado ver tambm espaos em branco. Nos
espaos, escreva o nome dos(das) teus(tuas) colegas que mais tem a ver com estas
caractersticas. Podem ser meninos ou meninas. Podes escrever mais de um nome ao lado
de cada frase (Se tiveres dois colegas que tem a ver com aquele jeito que est descrito...).
Mas, s utilize os nomes que esto na lista que entregamos a voc, ou seja dos teus colegas
de turma, de sala de aula.
POR FAVOR, RESPONDA COM TODA A SINCERIDADE, PORQUE NINGUM,
EXCETO O PESQUISADOR, LER ESTES QUESTIONRIOS.
NO EXISTE CERTO OU ERRADO. O MELHOR QUE VOC PODE FAZER
FALAR A VERDADE.
1. esperto(a) e vai bem na escola.
2. Chuta, bate, empurra os outros.
3. bom(boa) nos esportes (futebol, vlei,
caador, entre outros.)
4. Os outros costumam roubar, rasgar ou estragar
as coisas dele(a)
5. Ningum o(a) convida para brincar, jogar, entre
outros.
6. Tem boas idias sobre brincadeiras ou jogos
para se divertir.
7. Os outros batem nele(a).

114
8. encrenqueiro(a), se mete muito em
confuses.
9. um(a) bom(boa) lder.
10. Os outros o(a) agridem.
11. Bate ou xinga os outros s se estes batem ou
xingam ele(a).
12. Fica bravo(a) com facilidade.
13. Se importa que os outros estejam bem.
14. Muitas pessoas gostam dele(a).
15. Ningum o(a) escuta.
16. rejeitado(a), ou deixado(a) de lado pelos
colegas.
17. Se preocupa em ter certeza de que todos so
tratados iguais.
18. Fala mal dos outros.
19. Os outros xingam ele(a), dizem palavres ou
colocam apelidos.
20. Ele ou ela joga limpo, no mente.
21. Sempre sabe a resposta certa.
22. Fala palavres para os outros.

115

23. Ameaa os outros.

24. Pega as coisas dos outros sem pedir.
25. Faz sucesso entre os colegas na escola, todos
o(a) conhecem.
26. Os outros o(a) provocam.
27. Bate nos outros, se no fazem sua vontade.
28. Ajuda os outros quando estes precisam.
29. Faz fofocas, inventa histrias ou diz coisas
ruins dos colegas para que os outros no sejam
mais amigos.
30. Xinga, briga para conseguir o que quer.

116
ANEXO C
Escala de Auto-Relato sobre Comportamento Agressivo
(adaptado de Little, Jones, Henrich & Hawley, 2003)

NOME:
SEXO:
MENINO
MENINA
ESCOLA:

IDADE:
TURMA:

Instrues: Abaixo voc ler diferentes frases que descrevem caractersticas. Ns

queremos saber se estas frases tm a ver com voc! Ao lado ver nmeros de
que vo de 1 a 5. Se a frase for verdade (tiver a ver com tuas caractersticas,
com teu jeito de ser), marque 5, se for mais ou menos verdade, marque 4, se
voc tiver dvidas, no souber se tem a ver com voc ou no, marque 3. Se a
frase no tem nada a ver com voc, marque 1 e, quase sempre no tem a ver
com voc, mas de vez em quando, voc tem ou faz o que est escrito, por
favor, marque 2.
POR FAVOR, RESPONDA COM TODA A SINCERIDADE PORQUE
NINGUM,
EXCETO
O
PESQUISADOR,
LER
ESTES
QUESTIONRIOS.
NO EXISTE CERTO OU ERRADO; O MELHOR QUE VOC PODE
FAZER FALAR A VERDADE.
1.

Ouo o(a) professor(a).

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

2.

Ouo os(as) colegas.

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

3.

Eu sou o tipo de pessoa que freqentemente briga com os outros.

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

4.

Eu chuto, bato, empurro os outros.

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

5.

Eu falo palavres para os outros.

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

117
6.

Sou uma criana cooperativa.

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

7.

Eu coloco as pessoas para baixo.

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

8.

Eu ameao os outros com freqncia.

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

9.

Eu pego as coisas dos outros (pertences materiais).

Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

10. Participo em sala de aula.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
11. Quando algum me machuca, eu o machuco tambm.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
12. Quando algum me ameaa, eu tambm o ameao.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
13. Quando algum me machuca, eu respondo dizendo palavres ou coisas desagradveis a
esta pessoa.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
14. Reconheo quando meus colegas esto chateados.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
15. Se algum me deixa chateado ou me machuca, eu normalmente o (a) deprecio.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
16. Se os outros sentem raiva de mim, freqentemente, bato, chuto e empurro eles.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
17. Se os outros me deixam brabo ou chateado eu, freqentemente, machuco estes.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
18. Ajudo os(as) colegas.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
19. Ajudo o(a) professor(a).
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
20. Eu normalmente comeo brigas para conseguir o que quero.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

118
21. Eu normalmente ameao os outros para conseguir o que quero.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
22. Eu normalmente bato, chuto ou empurro os outros para conseguir o que eu quero.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
23. Tenho amigos.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
24. Gosto de brincar em grupo.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
25. Para conseguir o que quero, freqentemente deprecio as outras pessoas.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
26. Para conseguir o que eu quero, freqentemente digo palavres ou coisas desagradveis
aos outros.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
27. Para conseguir o que eu quero, freqentemente machuco os outros.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
28. Sou gentil com os(as) colegas.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
29. Sou o tipo de pessoa que diz aos meus amigos para que eles no gostem de
determinadas pessoas.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
30. Sou o tipo de pessoa que diz aos amigos que no ser mais amigo deles.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
31. Sou o tipo de pessoa que impede outras pessoas de fazer parte do meu grupo de
amigos.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
32. Sou uma criana confivel.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
33. Sou o tipo de pessoa que fala mal dos outros.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
34. Sou o tipo de pessoa que ignora os outros ou para de falar com estes.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

119
35. Sou o tipo de pessoa que faz fofocas, espalha rumores sobre os outros.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
36. Gosto de trabalhar em grupo.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
37. Se outras pessoas me chateiam, eu digo a meus amigos para que no se relacionem
mais com estas.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
38. Se outras pessoas me ameaam, eu digo coisas ruins sobre elas.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
39. Se algum me machuca, eu no deixo esta pessoa fazer parte de meu grupo de amigos.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
40. Preocupo-me com o que certo e errado.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
41. Se estou bravo com algum, digo , normalmente, que no serei mais amigo desta
pessoa.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
42. Quando estou chateado com algum, freqentemente ignoro esta pessoa ou paro de
falar com a mesma.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
43. Quando estou bravo com algum, freqentemente, espalho rumores ou fao fofocas
desta pessoa.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
44. Sou gentil com o(a) professor(a).
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
45. Freqentemente eu digo a meus amigos para que eles no gostem de algum, se preciso
disto para conseguir algo.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
46. Freqentemente digo a meus amigos coisas ruins sobre algumas pessoas para atingir
meus objetivos.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
47. Freqentemente evito que algumas pessoas faam parte do meu grupo de amigos, se

120
preciso disto para atingir meus objetivos.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
48. Os colegas demonstram gostar de mim.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
49. Para conseguir o que quero, digo aos outros, com freqncia, que no serei mais amigo
deles.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
50. Para conseguir o que quero, freqentemente, paro de falar com algumas pessoas ou as
ignoro.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente
51. Para atingir meus objetivos, fao fofocas ou espalho rumores sobre os outros.
Discordo Totalmente _1_/_2_/_3_/_4_/_5_/ Concordo Plenamente

121
ANEXO D
SCAN BULLYING
(Almeida & del Barrio, 2002)
Verso Meninos

122
SCAN BULLYING
(Almeida & del Barrio, 2002)
Finais Meninos

123
SCAN BULLYING
(Almeida & del Barrio, 2002)
Verso Meninas

124
SCAN BULLYING
(Almeida & del Barrio, 2002)
Finais Meninas

125
SCAN BULLYING
(Almeida & del Barrio, 2002)

Descrio dos 10 primeiros desenhos (cartes)

Este menino(a), aproxima-se da entrada da escola, onde um grupo olha na sua direo.
Ele/ela presencia o jogo de outros meninos/meninas, mantendo-se ligeiramente afastado.
Uns meninos(as) comeam a caoar da roupa dele/dela.
Quando ele/ela tenta sair da classe um/a colega trava-lhe o caminho.
Um grupo de colegas tira-lhe a mochila e pega nas suas coisas.
Ele/ela chega sua mesa de trabalho e encontra seu livro rasgado. Um/a de seus/suas
colegas afasta-se, ostentando consigo uma tesoura. Um observador segue pela janela o que
se passa.
Ele/ela est deitado, cado no cho, com seus livros espalhados. O resto dos/das colegas
segue em frente pelo corredor, rindo.
Um grupo de colegas cerca-o/a, todos eles demonstram uma atitude de fora, empossando
uma garrafa e obrigando-o/a a beber.
Dois colegas agarram a vtima e ameaam cortar-lhe o cabelo se ele/ela no roubar o
dinheiro do diretor.
Ele/ela est atrs de uma rvore, observando e mantendo-se distncia do grupo.
Descrio dos desenhos (cartes) finais
Todos(as) meninos(as), esto jogando juntos/juntas.
O menino(a) est sozinho/a, sentado junto de uma rvore.
O(a) menino(a) est sentado num banco, conversando com um/a colega.
O(a) menino(a) est sentado num banco, conversando com um adulto.
O(a) menino(a) imagina-se a atirar uma pedra a um/a de seus/suas colegas que esto
jogando.
Roteiro de Entrevista (acompanha a aplicao do teste)
Instrues prvias
1) Apresentao pessoal
2) Nome, data de nascimento do entrevistado(a) - anos e meses-, ano de escolaridade,
escola.

126
A profisso dos pais, n de irmos, posio na famlia.
Explicar os procedimentos e objetivos do estudo.
3) Vou mostrar a voc uns desenhos que contam uma histria. Esta a histria de uns
meninos e meninas da tua idade e do que acontece na escola deles. Gostaria que voc
olhasse para cada um destes desenhos com toda a ateno.
4) Comear por dispor os cartes um a um, na ordem estabelecida (ver cartes acima),
dando alguns segundos de intervalo, aps a apresentao de cada carto.
5) Dar alguns momentos criana e, caso coloque alguma dvida, esclarecer procurando
ser descritivo(a) e evitando qualquer esclarecimento de teor interpretativo.
6) Comear com as seguintes perguntas, logo que a criana termine de olhar para todas as
figuras.
Parte 1 . Representaes mentais, atribuies causais e antecedentes
Estas questes referem-se histria na sua globalidade.
1) O que dirias que acontece nesta histria, desde o princpio at ao fim?
2) Que achas que se passa com este menino(a)? (apontar para a vtima, identificando-a em
trs ou quatro cartes, para que a criana se certifique que a mesma criana nas vrias
situaes)
3) E que achas que se passa no grupo dos meninos(as)? (proceder da mesma maneira,
apontando para o grupo, em dois ou trs cartes). Se for necessrio reformule a questo: em
tua opinio, o que podem estar pensando?
4) Em tua opinio, porque que estas coisas acontecem na escola?
(pode reformular-se a questo, perguntando: quando se passa este tipo de coisas que razes
podem explic-las).
5) Pensas que poder ter acontecido alguma coisa antes, que possa ser a causa disto que se
est acontecendo?
Parte 2. Emoes e emoes morais
Estas questes referem-se histria na sua globalidade.
Em tua opinio, o que sente este menino(a)? (vtima)? Por qu?
Como te sentirias tu, se fosses este menino(a)? (vtima)? Por qu?
Em tua opinio, o que sentem estes meninos(as)? (agressores/as)? Por qu?
Como te sentirias tu, se fosses um destes meninos(as)? (agressores/as)? Por qu?

127
Questione quando a emoo inespecfica: Como te sentes quando ests mal? Podes
explicar-me um pouco melhor o que sentes quando dizes que te sentirias mal?
Emoes morais
(Estas questes referem-se a todos os protagonistas sem especificar)
Culpa - Um menino(a) disse-me que esta histria o/a tinha feito sentir-se culpado.
Pensas que algum nesta histria pode sentir culpa? Por qu?
(sem apontar ningum em particular, o sujeito deve fazer a atribuio da emoo a um ou
mais dos protagonistas, mas sem haver induo por parte do entrevistador)
Em que situaes pode ele/ela sentir-se mais culpado? Por qu?
Pode haver mais algum que tambm possa sentir-se dessa maneira? Por qu? (s no caso
de ter apenas apontado um dos protagonistas)
Se tu fosses uma destas pessoas nesta histria, tambm te sentirias culpado/a? (assinalando
todo o grupo/referindo-se a todos os personagens) Por qu?
Se ele/ela mencionam um dos personagens, passa-se pergunta seguinte:
S se fosses essa pessoa (o que for referido pela criana) ou se fosses mais algum?
Vergonha - Um menino(a) disse-me que se sentia envergonhado (a) pelo que se passou
nesta histria.
Pensas que algum nesta histria pode sentir-se dessa maneira? Por qu?
Em que situaes pode ele/ela sentir-se mais envergonhado/a? Por qu?
Haver mais algum que tambm possa sentir-se envergonhado/a? Por qu?
Se tu fosses uma destas pessoas nesta histria, tambm te sentirias envergonhado/a?
(assinalando todo o grupo/referindo-se a todos os personagens) Por qu?
Se ele/ela mencionam um dos personagens, passa-se pergunta seguinte:
S se fosses essa pessoa (o que for referido pela criana) ou se fosses mais algum?
Indiferena - Um menino(a) disse-me que ele/a no se sentia interessado (se for necessrio
reformular, dizendo que para ele/ela era igual, no fazia diferena o que se tinha passado)
com o que fizeram.
Pensas que algum nesta histria pode sentir-se dessa maneira? Por qu?
Em que situaes, pode ele/a sentir-se menos interessado/a? Por qu?
Haver mais algum nesta histria que tambm possa sentir-se dessa maneira? Porqu?
Se tu fosses uma destas pessoas nesta histria, tambm te sentirias dessa maneira?

128
(assinalando todo o grupo/referindo-se a todos os personagens) Por qu?
Se ele/ela mencionam um dos personagens, passa-se pergunta seguinte:
S se fosses essa pessoa (o que for referido pela criana) ou se fosses mais algum?
Orgulho - Um menino(a) disse-me que se sentia muito satisfeito consigo mesmo com o que
fizeram, que se sentia orgulhoso.
Pensas que algum nesta histria pode sentir-se muito satisfeito consigo mesmo/orgulhoso?
Por qu?
Em que situaes poder ele/a sentir-se dessa maneira? Por qu?
Haver mais algum nesta histria que tambm possa sentir-se mais orgulhoso/mais
satisfeito? Por qu?
Se tu fosses uma destas pessoas nesta histria, tambm te sentirias dessa maneira?
(assinalando todo o grupo/referindo-se a todos os personagens) Por qu?
Se ele/ela menciona um dos personagens, faz-se a pergunta seguinte:
S se fosses essa pessoa (o que for referido pela criana) ou se fosses mais algum?
Parte 3. Aptides de confronto
(Estas questes aplicam-se a cada carto, mas referem-se apenas vtima)
Se tu fosses este menino(a), o que que tu farias para mudar esta situao?
Se tu fosses este menino(a), o que poderias fazer, pensar ou dizer para ti prprio/a para te
sentires melhor?
Opcional
Especifique questionando sobre diferentes situaes, tal como irritar (C3); excluso social
(C2); agresso fsica (C7); ameaa (C9).
Parte 4. Continuidade das relaes e experincia pessoal
Agora vou apresentar mais 5 desenhos que representam finais possveis da histria
(Apresentar os 5 ltimos cartes, abaixo dos anteriores, com um intervalo de alguns
segundos depois de cada um. Contrabalanar a ordem de apresentao dos ltimos cartes,
procurando anotar a ordem de apresentao para cada sujeito).
Em tua opinio, qual ser o fim mais provvel desta histria?
J te aconteceu alguma coisa parecida com o que se passa nesta histria? Gostaria de poder
falar disso?

129
ANEXO E
MANUAL DE CODIFICAO
SCRIPTED-CARTOON NARRATIVES OF PEER BULLYING*

2 PARTE
AS EXPLICAES CAUSAIS
A anlise das explicaes causais realizada no contexto da interpretao narrativa, na qual
os entrevistados, ao evocar possveis causas e explicaes para o maltrato entre pares
podem fazer referncia a indivduos, grupos e/ou ainda a relaes ou elementos nopersonificados (em que incluem valores, cultura, religio, prticas disciplinares).
Fundamentalmente, a presente anlise focaliza o comportamento de maltrato nas
explicaes causais a fim de situ-lo nos diferentes nveis da estrutura social (antes estava
assim: que, sucessivamente, vo introduzindo referncias que podemos situar a diferentes
nveis da estrutura social). O conceito de estrutura social apoia-se aqui na teoria de Hinde
(1987) e subentende a existncia de relaes dialcticas entre os vrios nveis desta
estrutura, traduzindo o processo de influncia recproca que caracteriza as relaes dentro
de cada nvel e entre os vrios nveis. De acordo com esta perspectiva terica, entende-se
que indivduos, grupos e cultura afectam e so afectados reciprocamente.
Assim, possvel e at mesmo esperado que na anlise do discurso narrativo de um sujeito
identifiquem-se referncias a mais do que um nvel da estrutura social em simultneo, uma
vez que estes nveis estabelecem entre si uma inter-relao progressiva. As respostas que
incluem referncia a mais de um nvel da estrutura social so consideradas mais elaboradas
e complexas.
No presente sistema de anlise, as relaes dialcticas emergem (ou so identificadas)
tanto atravs dos nveis de complexidade social (estrutura social) como dos contedos ou
temas presentes na narrativa.
Em sntese, enfatiza-se a importncia de uma abordagem holstica para inferir os
significados que esto subjacentes s explicaes causais, evitando interpretaes que
segmentem e comprometam a compreenso da narrativa como um todo, ou que no
permitam a integrao dos vrios elementos que compem a explicao.

130

NVEIS DE COMPLEXIDADE SOCIAL

Descrevemos seguidamente os quatro nveis de complexidade social que integram o
sistema de anlise e que foram estabelecidos operacionalmente com base no construto
terico de estrutura social (Hinde, 1987) e de uma rede de inter-relaes nos seus vrios
nveis:

NVEL INDIVIDUAL neste nvel, na explicao causal, salientam-se as

caractersticas ou atributos individuais quer de agressores quer de vtimas. O alvo da
atribuio reside no indivduo e suas caractersticas fsicas, psicolgicas, sociais ou
comportamentais.
NVEL INTERPESSOAL/ DIDICO neste nvel, as explicaes causais relativas ao
comportamento de maltrato surgem no contexto de uma relao ou das interaces que
a constituem. As referncias dos entrevistados explicitam (ou incluem) aspectos formais
ou a qualidade da relao/interaco como: a expresso de emoes negativas inerentes
antipatia, as atitudes de rejeio ou ainda, a percepo da diferena e processos de
comparao social. Uma caracterstica exclusiva a este nvel de anlise essa referncia
aos processos relacionais (didicos) que apoiam ou sustentam a diferenciao
interpessoal (ou entre indivduos).
NVEL GRUPAL neste nvel, as explicaes causais do maltrato eliciam aspectos que
dizem respeito, especificamente, quer s relaes intragrupais (para alguns autores o
endogrupo) quer s inter-grupais, tornando explcita a influncia dos processos
estruturais intrnsecos organizao e ao funcionamento dos grupos de pares. A partir
destas relaes, que se estabelecem entre os aspectos estruturais e dinmicos especficos
dos grupos de pares na infncia e na adolescncia e os mecanismos precipitantes e/ou
reforadores do maltrato, as explicaes vo enunciando os diferentes elementos ou
contedos temticos, seja a diversidade inter-grupos, a impermeabilidade, a coeso

131
endogrupal, e a conformidade s normas e padres de comportamento, as estratgias de
domnio/submisso, a presso dos pares, as alianas e coalises.
NVEL SCIO-INSTITUCIONAL as explicaes causais a este nvel traduzem a
influncia de elementos scio-histricos e/ou culturais relativos famlia, escola ou
outros contextos scio-institucionais. Relativamente famlia, as explicaes
explicitam normalmente ora as prticas disciplinares, ora os modelos parentais. Em
contrapartida, nas referncias escola ou a outros grupos sociais, as culturas
institucionais e os valores ticos ou a falta deles descrevem cenrios que podem facilitar
e relacionar-se de um modo mais ou menos explcito com as situaes de maltrato.
Incluem-se ainda, neste nvel, as atribuies que fazem meno aos valores culturais,
religiosos ou ideologias que podem estar relacionados com a manifestao e
continuidade do maltrato.
CATEGORIAS DE CONTEDO DAS EXPLICAES CAUSAIS
Num segundo momento de anlise da narrativa procede-se categorizao do contedo a
partir da identificao dos temas contidos nas explicaes causais. Estes temas abrangem
uma enorme variedade de elementos. Contudo, a multiplicidade de temas organiza-se
atravs da associao preferencial que estes temas estabelecem com os nveis de
complexidade acima descritos. Por outras palavras, o que determina a atribuio de um
contedo temtico vai depender dos elementos referenciados na explicao, mas tambm da
relao que esses elementos estabelecem preferencialmente com o nvel de complexidade
social da atribuio. Por conseguinte, nas explicaes causais so perceptveis
simultaneamente os nveis de complexidade social e os temas, que passam a ser
operacionalmente designados pelas categorias de contedo.
TEMAS INTEGRADOS NO NVEL INDIVIDUAL
Atributos pessoais: Os temas includos nesta categoria descrevem ou referem-se a
caractersticas pessoais tanto de vtimas quanto de agressores. Fazendo meno a

132
caractersticas mais ou menos observveis, os elementos referidos nas explicaes podem
ser ilustrativos: (1) da aparncia fsica (eg., ser pequeno, usar culos); (2) traos distintivos
da aparncia social, inclusive referncias origem tnica/racial (parece que vem da aldeia,
parece um presidirio); (3) de disposies de natureza comportamental que consistem em
reaces a situao especficas (eg., vingou-se quando o trataram mal); ou ainda (4) de
disposies de natureza psicolgica ou traos inferidos a partir de uma estrutura de
personalidade mais organizada e que podem constituir motivos para a aco.
Atributos fsicos de agressores e vtimas: (AFA ou AFV)
Exemplo: [ idade 9.3; rapariga vtima]
Atributos sociais de agressores e vtima: (ASA ou ASV)
Exemplo: [idade 15. ; rapaz vtima] parece assim mais beto ( beto
refere-se a uma expresso coloquial usada por adolescentes para designar a
aparncia aprumada e convencional).
Disposies ou traos psicolgicos de agressores e vtimas: (DPA ou DPV)
Exemplos: [idade 13: rapariga vtima]: uma sonsa, sempre muito
agarrada/colada.
[idade 15: 2 rapariga - vtima]: No sei, na escola h sempre... h sempre
aqueles midos que esto mais sozinhos ou... mais tmidos.
Disposies comportamentais de agressores e vtima): (DCA ou DPV)
Exemplo: [idade 14: 11rapaz vtima] No sei, talvez do prprio mido
que no se integra bem nos grupos.

133
TEMAS INTEGRADOS NO NVEL INTERPESSOAL/DIDICO:

Os temas integrados no nvel interpessoal descrevem uma multiplicidade de processos

cognitivos, relacionais ou emocionais que constituem aspectos caracterizadores da relao
ou das interaces didicas geradoras ou reprodutoras do maltrato entre pares. Estes
processos traduzem-se, em diferentes circunstncias, ora em mecanismos de diferenciao
interpessoal, dando lugar a comparaes sociais, vantajosas ou discriminatrias, passveis
de introduzir o desequilbrio de estatuto e/ou sustentando o aparecimento de esteretipos ou
outras formas de rejeio social. Em concomitncia, podem ainda identificarem-se
processos de natureza emocional que esto subjacentes s expresses de afecto negativo.

Antipatia (A)
Os temas includos nesta categoria descrevem ou referem reaces de hostilidade
e a ausncia de simpatia, mais frequentemente atribuda aos agressor(es) acerca
das vtimas, compreendendo um conjunto de expresses de afecto negativo, em
que a tonalidade emocional explcita.
Exemplo: [idade 15: 7 rapariga ] eles parecem no gostar dela. No
gostam dela ....

Comparao Social - Superioridade vs. menosprezo do outro (CS)

Os elementos includos nesta categoria descrevem ou referem a comparao
interpessoal que salienta a vantagem ou superioridade de uma das partes frente
desvantagem ou fragilidade da outra, ou vice-versa. Os termos da comparao

134
social podem compreender referncias diversas em que se incluem caractersticas
fsicas, emocionais, comportamentais e/ou intelectuais.
Exemplo: [idade 16 rapariga]: H aquela coisa: eu sou melhor que tu, e tu
no s nada, sempre essas coisas.

Inveja/Cimes (IC)
Os elementos includos nesta categoria realam a rivalidade interpessoal a partir
dos sentimentos de inveja ou cimes que despertam no seio da relao ou das
interaces didicas.
Exemplo: [ ]
Esteretipos ou percepes negativa da diferena
Os elementos includos nesta categoria compreendem atributos de categorizao
social que resultam de percepes ou crenas cristalizadas capazes de induzir ao
preconceito e a categorizaes negativas ou depreciativas das diferenas interindividuais.
Exemplo: [15:6, rapaz] talvez como ele se veste ou como ele .
Exemplo: [15:11, rapaz] Porque h uma imagem j muito estipulada e
quem aparea fora dessa imagem metido de parte.

Isolamento social activo

Os elementos includos nesta categoria evidenciam os processos relacionais que
do origem segregao e excluso social e que resultam no isolamento social
activo das vtimas.

135

Exemplo: [14:9, rapaz] Ele... e ele por causa disso isola-se muito das outras
pessoas. Dos colegas.

TEMAS INTEGRADOS NO NVEL GRUPAL

Os temas, categorizados no nvel grupal, descrevem aspectos estruturais e dinmicos
especficos dos grupos de pares na infncia e na adolescncia. Globalmente, estes temas
do conta do conhecimento e das representaes sociais que os participantes possuem
acerca dos processos de grupo e que se reflectem nas explicaes causais do maltrato.

Hedonismo Colectivo
Nos elementos includos nesta categoria so evidentes as referncias s
manifestaes de diverso e prazer partilhados por um grupo de indivduos no
contexto dos maus tratos entre pares. De um modo mais ou menos explcito, estas
manifestaes hedonistas assumem um carcter instrumental e so normalmente
amplificadas por fenmenos de contgio e difuso da responsabilidade entre os
elementos do grupo.
Exemplo: [15,rapariga ] No sei se gozo que eles sentem ao fazer isso.
No sei o que que eles sentem porque eu no fao isso. Mas deve ser algo...
gozo, divertimento... Mas uma causa no estou a ver.

Domnio e conformidade
Os elementos includos nesta categoria referem o exerccio de poder resultante da
presso ou influncia de um poder simblico que atribudo ao grupo e que
produz conformismo e submisso do indivduo face ao colectivo. No contexto do

136
maltrato, esta influncia reflecte-se sobretudo na presso dos modelos desviantes e
normas implcitas que tendem a ser aceites pelos membros do grupo gerando uma
padronizao de comportamentos.
Exemplo: [15:5,rapaz] eram amigos no incio e que s por causa de uma
camisa que no curtiram e isso...como que eu hei-de dizer?! Pronto, no
curtiram a camisa e acho isso mal...Eram amigos e depois deixaram de ser amigos
dele s por causa de uma camisa...

Impermeabilidade do grupo
Os elementos includos nesta categoria retomam a ideia das fronteiras
fechadas/rgidas como um mecanismo que refora e assegura a coeso interna do
grupo. A incluso ou tentativa de integrao de novos membros so entendidas
como elementos ameaadores organizao do grupo e rede de relaes
existentes.
Exemplo:

[15:7,rapariga]

erm..aqueles

que

so

os

bons

e..(risos)..no sei, s vezes vm pessoas de fora que so diferentes e ns muitas

vezes pomos parte

Diversidade/Heterogeneidade de grupos
Os elementos includos nesta categoria apontam para a diversidade e diferenas
que permitem categorizar os grupos de pares em funo das aparncias fsicas e
sociais, valores, padres de comportamento, actividades preferidas. So estes
factores de diferenciao que, ao nvel das explicaes causais, se transformam
nos elementos identificadores que exacerbam o antagonismo e a separao entre
os grupos.

137

Exemplo: [15:9,rapariga] Diverge muito...nos gostos, maneira de ser. Pelo

menos eu noto isso...h aqueles que fumam e no fumam, h aqueles que bebem e
no bebem

Coalises
Os temas referidos nesta categoria colocam a nfase na formao de
alianas/coalises que tendem a manter a estrutura interna do grupo e que
reforam as relaes entre os seus elementos como um meio de minimizar a
influncia de novos elementos.
Exemplo: [15:9,rapariga] Acho que no h assim um motivo muito forte,
simplesmente h aqueles que...no sei...por possurem ligaes fortes com certas
pessoas e

TEMAS INTEGRADOS NO NVEL SCIO-INSTITUCIONAL

Os temas neste nvel fazem meno s instituies e suas culturas, bem como aos valores
culturais, religiosos ou ideologias sociais enquanto factores desencadeadores ou
reforadores do maltrato.

Prticas disciplinares
Os temas includos nesta categoria referem-se s prticas educativas familiares
relacionando-as com as experincias de maltrato no contexto escolar e apontando

138
a influncia de modelos e padres disciplinares na origem dos comportamentos de
agressores e vtimas
Exemplo: [15:8, rapariga] A educao que eles tm.

Valores, crenas e representaes sociais

Os temas includos nesta categoria salientam a influncia de aspectos nopersonalizados que so partilhados em comum pelos membros de um grupo ou
sociedade e que permeiam as suas representaes acerca da situao de maltrato.
Exemplo: [14:6, rapariga] apenas pelo facto de serem mais bonitas ou mais
feias ou com mais posses econmicas, ou...

TEMAS NO INTEGRADOS NOS NVEIS DE COMPLEXIDADE SOCIAL

As categorias descritas de seguida referem-se a contedos identificados nas explicaes
causais que no so integrveis nos nveis de complexidade social acima conceptualizados.
Tratam-se de categorias que parecem associar-se a esquemas de raciocnio pr-operatrios
que dificulta a categorizao do seu contedo.

Tautologia
Os elementos presentes nesta categoria no acrescentam uma explicao e
limitam-se a um raciocnio circular, em que a constatao da evidncia

139
confundida com a inteno, mas no possvel esclarecer o que determina essa
inteno: trata-se mal algum porque se quer maltrat-la.
Exemplo: [idade ]

Fenomenismo mgico
Os elementos presentes nesta categoria remetem para factos ou incidentes
elaborados ao nvel simblico ou fruto de fantasias pessoais que so evocadas
como causas ou antecedentes do comportamento de maltrato.
Exemplo: [idade 9. rapaz], algum lhe deu uma coisa com droga e eles beberam
e depois ficaram maus.

* O manual foi anexado no seu idioma original.

140
ANEXO F
Friendship Qualities Scale
Escala sobre Qualidade da Amizade
(Bukowski, Hoza & Boivin, 1993)

NOME:
SEXO:
MENINO

IDADE:

MENINA
ESCOLA:

TURMA:

Como seu melhor amigo(a)?

Instrues: Abaixo voc ler diferentes frases que descrevem caractersticas. Ns
queremos saber se estas frases tm a ver com voc e seu melhor amigo(a)! Ao lado ver
nmeros de que vo de 1 a 5. Se a frase for verdade (tiver a ver com tuas caractersticas,
com teu jeito de ser), marque 5, se for mais ou menos verdade, marque 4, se voc tiver
dvidas, no souber se tem a ver com voc ou no, marque 3. se quase sempre no tem a
ver, mas de vez em quando at tem, por favor, marque 2. E, se a frase no tem nada a ver,
marque 1.
POR FAVOR, RESPONDA COM TODA A SINCERIDADE PORQUE NINGUM,
EXCETO O PESQUISADOR, LER ESTES QUESTIONRIOS.
NO EXISTE CERTO OU ERRADO; O MELHOR QUE VOC PODE FAZER
FALAR A VERDADE!
Escreva
o
nome
do
(da)
seu
(sua)
melhor
amigo
(a):________________________________________________
Agora, para marcar os nmeros abaixo, pense na amizade que tens com este(a) amigo(a)
agora, nos dias de hoje!
1.Meu(minha) amigo(a) e eu costumamos passar
nosso tempo livre juntos
2. Meu(minha) amigo(a) sempre pensa em coisas
legais (ou tem idias legais) sobre atividades para
fazermos juntos.
3. Vou na casa do meu(minha) amigo(a) e ele vem
na minha depois da aula e nos finais de semana.
4. s vezes, meu(minha) amigo(a) e eu

Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo

141
conversamos sobre a escola, esportes, enfim, coisas

Totalmente

que gostamos.
5. Eu brigo, s vezes com meu(minha) amigo(a).
6. Meu(minha) amigo(a) me incomoda ou implica
comigo, s vezes, mesmo que eu pea para ele(a)
parar.
7. Eu e meu(minha) amigo(a) discutimos muito.
8. Eu e meu(minha) amigo(a) discordamos em
vrias coisas.
9. Se eu esquecer meu lanche e/ou estiver com
fome, meu(minha) amigo(a) me empresta dinheiro
para eu comprar alguma coisa.
10. Meu(minha) amigo(a) me ajuda quando eu
tenho algum problema com alguma coisa (ou
quando estou em apuros).
11. Meu(minha) amigo(a) me ajudaria se eu
precisasse.
12. Se os outros(as) estiverem me incomodando,
meu(minha) amigo(a) me ajudar.
13. Meu(minha) amigo(a) ficar ao meu lado se os
outros estiverem me incomodando.

Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
DiscordoTotalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente

14. Se eu tenho problemas em casa ou na escola,

Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo

posso falar sobre isto com meu(minha) amigo(a).

Totalmente

15. Se existe algo me incomodando, eu posso falar

com meu(minha) amigo(a) sobre este problema,

Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo

mesmo que eu no possa falar sobre este assunto

Totalmente

com mais ningum.

16. Se eu pedir desculpas para meu(minha)
amigo(a) depois de uma briga, ele(ela) continuar

Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente

142
bravo(a) comigo.
17. se amigo e eu brigarmos , ns podemos dizer
desculpe-me e tudo ficar numa boa.
18. Se meu(minha) amigo(a) mudar de casa ou de
cidade, eu vou sentir saudades.
19. Eu me sinto muito feliz, quando estou com
meu(minha) amigo(a).

Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente

20. Eu penso no(a) meu(minha) amigo(a), mesmo

quando no estamos juntos.
21. Quando tenho sucesso (me dou bem) em alguma
coisa, meu(minha) amigo(a), fica feliz por mim.
22. s vezes, meu amigo faz coisas boas pra mim,
ou me faz sentir especial.

Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo

Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente

Agradecemos muito a sua ajuda! Muito obrigado!

143
ANEXO G
Escala de percepo de professores dos comportamentos agressivos de crianas na
escola
(Lisboa & Koller, 2001)
Esta escala faz parte de uma pesquisa com crianas em idade escolar que est sendo
realizada por pesquisadores do Instituto de Psicologia da UFRGS.
Na condio de professora, voc certamente pode colaborar com este trabalho,
manifestando sua opinio sobre alguns aspectos do comportamento infantil. Portanto,
pedimos que leia com ateno as afirmaes abaixo e indique o quanto voc concorda ou
discorda, circulando o nmero que lhe parece mais adequado. Todas as respostas so
confidenciais.
Voc deve pensar no aluno indicado pelo pesquisador e preencher uma ficha de
acordo com o comportamento desta criana. Lembre de colocar o nome do aluno no
cabealho de cada folha e seu nome e telefone para contato.
Nome da criana:
Idade:
1.

uma criana cooperativa

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

2.

Ouve a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

3.

Ouve os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

4.

uma criana arrogante e debochada

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

5.

Os pais dos colegas reclamam do comportamento desta criana com seus

filhos

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

144
6.

Participa em sala de aula

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

7.

Briga com os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

8.

Tenta ridicularizar a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

9.

Quando contrariado, nega-se a realizar tarefas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

10.

Reconhece quando seus os colegas esto chateados

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

11.

Briga com a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

12.

Ajuda os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

13.

Ajuda a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

14.

uma criana considerada valentona

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

15.

Chuta, bate, morde os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

16.

Tem amigos

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

17.

uma criana agressiva

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

18.

Desafia a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

19.

Gosta de brincar em grupo

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

20.

Tenta amedrontar, intimidar a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

21.

gentil com os colegas

145
Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente
22.

Estraga objetos dos colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

23.

Seus colegas reclamam de seu comportamento

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

24.

A professora tambm reclama de seu comportamento

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

25.

Costuma danificar objetos do ambiente escolar

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

26.

uma criana confivel

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

27.

Ameaa os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

28.

Fala palavres

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

29.

Gosta de trabalhar em grupo

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

30.

Discute com os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

31.

Discute com a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

32.

Preocupa-se com o que certo e errado

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

33.

Ameaa a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

34.

Amedronta, intimida os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

35.

Ridiculariza os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

36.

Implica e provoca os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

146
37.

gentil com a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

38.

Os colegas demonstram gostar dele

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

39.

Tenta agredir fisicamente a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

40.

Provoca intrigas entre os colegas

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

41.

Implica e provoca a professora

Discordo Totalmente _1_/ _2_/_3_/_4_/_ 5_ / Concordo Plenamente

Nome:
Telefone:
Obrigado pela sua colaborao com nosso estudo.