Prlogo de Susana Barco

Las disciplinas escolares no han sido consideradas objeto de estudio hasta la segunda dcada del siglo
XX y en nuestro pas, hasta el presente, no se ha investigado sobre ellas. Con la emergencia del campo
de estudio de historia del currculo aparece la necesidad de dar cuenta de su constitucin, de las
variaciones en su consideracin, de la complejidad intrnseca de un objeto que es una amalgama
cambiante de subgrupos y tradiciones, es decir, no constituye una entidad monoltica cuyo sentido est al
margen del transcurrir histrico. Es que las discilplinas escolares estn unidas a la historia del currculo, a
los cambios que en este operan en la medida en que ciertos conocimientos propios de un campo
disciplinar son considerados necesarios para brindar una formacin adecuada a los estudiantes de un nivel
particular del sistema educativo.
Segn Chervel, A las mismas constituyen un objeto sui generis, propio del campo pedaggico por este
particular entramado entre lo que va a ser enseado seleccionado y legitimado previamente-, su
secuenciacin considerando no slo la lgica de la disciplina sino tambin las caractersticas del
estudiante, y los modos de ensearlo.
Suponer que las disciplinas escolares referencian exclusivamente en los conocimientos y saberes a
ensear desvirta el concepto global que nos ocupa, de la misma forma que circunscribirlo a modos de
ensearlo parcela el concepto.
Las disciplinas escolares constituyen un entramado complejo y cambiante, en el que se manifiesta una
poltica de distribucin cultural que es llevada adelante por la institucin escuela, una seleccin y recorte
de las temticas a desarrollar, de los valores a transmitir, que aparecen en los documentos curriculares
propios de cada nivel de enseanza.
Solo a partir de ah el docente puede pensar teniendo en cuenta las caractersticas del establecimiento, de
cara al estudiantado real con el que comparte el aula, cules son los modos de llevar adelante la
enseanza.
Se podr aducir que el conocimiento avanza a pasos agigantados y que no es posible mantenerlo cercado
pero la adicin de conocimientos siempre se ha dado, en tanto y en cuanto la misma no ponga en
cuestin la ptica y el recorte establecidos por los propios grupos hegemnicos en momentos histricos
especficos. Las reyertas al interior de los campos disciplinares y entre ellos, son cuestiones de poder que
generan tensiones permanentes, equilibrios y desequilibrios inestables que afectan a su propia
configuracin.
Si consideramos que las disciplinas escolares constituyen un subcampo dentro del campo curricular, si el
campo del currculo muestra cmo las prcticas curriculares escriben y reescriben lo que los documentos
enuncian, podemos entender que las propuestas de desarrollo efectuadas por los autores aqu
convocados hablan de la reescritura permanente de dichos documentos, salvaguardando el lugar del
docente como creador y recreador de sus prcticas, alejndolo de la sumisin y la reproduccin irrestricta
de lo establecido por los tcnicos y especialistas.

Captulo I: REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEANZA.

En este captulo se intenta explorar la enseanza como prctica social de los docentes y como objeto de
estudio del campo disciplinar de la Didctica.
Hoy hay un acuerdo en concebir la Didctica como la teora de las prcticas de la enseanza y se genera
una controversia en torno a las posibles relaciones entre la Didctica General y las Didcticas Especficas
o de disciplinas.
En nuestro pas durante mucho tiempo se aludi a la expresin Didctica Especial hacindose referencia a
cada nivel de enseanza, con lo que se tomaban los principios de la Didctica General cruzndolos con
los requerimientos y las condiciones que impona la organizacin del sistema educativo. Pero tambin se
reconoce la expresin Didctica Especial para hacer referencia a la Didctica de las materias escolares.
La configuracin de la situacin actual ha puesto en tensin el estatuto epistemolgico de la Didctica
General y las Didcticas Especficas, establecindose entre ellas distintas relaciones. Una de ellas es la
conflictiva relacin entre la Didctica General y las Didcticas Especficas, como producto del enorme
desarrollo que stas han tenido en las ltimas dcadas, con independencia del desarrollo de la Didctica
General y viceversa. An reconociendo los importantes aportes que las Didcticas Especficas realizaron a
la enseanza, se han desarrollado en muchas ocasiones restringiendo su preocupacin al campo
disciplinar del que se ocupan u otras veces apoyndose casi exclusivamente en una psicologa
psicogentica.
LAS DIDCTICAS ESPECFICAS EN LA ARGENTINA.
Un momento fundamental en el fuerte desarrollo de ellas en nuestro pas ha sido la difusin de las
investigaciones de Chevallard en matemtica y por otra parte la de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky acerca
del desarrollo de los sistemas de escritura y lectura en los nios pequeos. En la historia de la Didctica
hemos tenido antecedentes en los que se confundi una teora de la instruccin con una de la enseanza.
Reducir la Didctica a una teora del aprendizaje, olvida la institucionalizacin de la enseanza, y, por lo
tanto, las variables curriculares, organizativas, sociales y ticas propias de las situaciones de enseanza
escolarizadas. Esto significa que una teora del aprendizaje es slo una de las vertientes que fundamenta
a la didctica, y por lo tanto debe integrarse en la teora de la enseanza.
EL DESARROLLO DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ARGENTINA.
Segn Insaurralde, algunos textos que pueden ser importantes en el recorrido que fue constituyendo la
Didctica son:
1. Las Ciencias Sociales para la Educacin Elemental (Jarolimek). Este libro responda al tratamiento de
las Ciencias Sociales desde un enfoque que buscaba integrar fundamentalmente la Historia y la Geografa.
Tratabatambin la necesidad de atender a la formacin de trminos propios de estas ciencias que
pudieran tener significados distintos segn el mbito de utilizacin, y la formacin de conceptos
especficos de las Ciencias Sociales.
2. La enseanza de las Ciencias Sociales (Carretero, pozo y Asencio). En un captulo tratan sobre el
cambio de las disciplinas, el desarrollo cognitivo y la enseanza.
3. Pensar, Descubrir y Aprender (Alicia Camilloni y Marcelo Levinas). Aporta a la constitucin de las
Ciencias Sociales como rea, ya que la integracin entre variadas disciplinas sociales constituye una de
las caractersticas centrales de las quince propuestas de enseanza. Los autores proponen un abordaje
que denominan situacional, con la presentacin de problemticas que vinculan los conocimientos que los
estudiantes ya poseen con la nueva informacin, organizada a travs de la resolucin de problemas.
4. Didcticas Especiales. Estado en debate (Rojo, Chermello, Segal, Iaies y Weissman). Uno de los
captulos plantea que en la enseanza de las Ciencias Sociales se debera atender a las ideas que los
estudiantes tienen acerca de los hechos sociales, histricos y geogrficos; problematizar esas hiptesis y
construir conceptos que les permitan a los sujetos entender la realidad social.
5. Ensear Ciencias Sociales (Silvia Fenoccio). Se plantean criterios para renovar la enseanza del rea.
La autora considera que si hay una obra que logr el tratamiento de los contenidos de las Ciencias
Sociales desde la presentacin de problemas fue la de Camilloni y Levinas.

LA ENSEANZA Y LOS PROCESOS DE TOMA DE DECISIONES DE LOS DOCENTES.

Cul es el papel que les cabe a los docentes frente a lasinvestigaciones que vienen desde las
Didcticas General y Especfica? Las prcticas de la enseanza suponen una intencionalidad educativa,
es decir, implican considerar el valor de las acciones que se llevan a cabo de acuerdo a los fines que se
pretende alcanzar. Las prcticas de la enseanza se encuentran mediatizadas por una serie de notas que
caracterizan a la clase entre las que se destacan la pluridimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez,
la imprevisibilidad, el carcter histrico y la fuerte implicacin personal. Su reconocimiento obliga a los
docentes a ejercer su capacidad de decisin all donde la ley universal no acuerda con la situacin
particular. La enseanza constituye una prctica social. Permite considerar a la Didctica como una
disciplina que, por su compromiso con la prctica docente, interviene en la enseanza, pero, a la vez, por
ser sta una prctica social, no es guiada por esta disciplina.
El carcter de intervencin que adquiere la Didctica requiere comprender la realidad que se pretende
transformar, para lo cual se hace necesario desnaturalizar la enseanza y tomar conciencia crtica de que
ella se desarrolla en las clases. La enseanza no se reduce a lo que sucede en el desarrollo curricular
porque las decisiones polticas centrales, el currculo escrito, la organizacin escolar, las condiciones
materiales de vida de los estudiantes y de los propios docentes, etc. atraviesan las decisiones didcticas.
An reconociendo que el objeto de la Didctica son las prcticas de la enseanza, stas tienen sentido en
relacin con la estructura social en la que se incluyen.