2014 - A Pedagogia de Paulo Freire e Seus Horizontes...

Griot Revista de Filosofia
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE E SEUS

HORIZONTES INDICATIVOS PARA UMA
DIALOGICIDADE IGUALITRIA E
PERSONALISTA
Pe. Antonio Marcos Chagas1
Antonio Glauton Varela Rocha2
Faculdade Catlica Rainha do Serto (FCRS)
RESUMO:
O presente artigo busca apresentar a perspectiva educativa de Paulo Freire a
partir da relao com o personalismo de Emmanuel Mounier. O ponto de
destaque em tal relao a viso da construo de uma educao pautada na
autonomia e na abertura comunidade, uma educao no meramente
tcnica, mas que seja capaz de preparar o ser humano para o fazer e para o
ser. Esta educao, segundo Paulo Freire, no pode esquecer a importncia
do Protagonismo do educando no processo educativo, deve ser
fundamentada no dilogo e sempre aberta a refletir a vida concreta que se
manifesta no ambiente onde o processo educativo est se desenvolvendo.
PALAVRAS-CHAVES: Educao; Personalismo; Autonomia; Dilogo
PAULO FREIRES PEDAGOGY AND ITS

INDICATIVE HORIZON ON AN EGALITARIAN
AND PERSONALISTIC DIALOGICITY
ABSTRACT:
The following article aims to present an educative perspective about Paulo
Freires thought, from the relation with Emmanuel Mouniers personalism.
The bright spot within such relation is the view of making an education
guided towards the autonomy and opening of the community, not just a
mere technical education, but that in the same way will be able the human
being for the doing and the being. This kind of education, according to
Paulo Freire, cannot forget the importance of the pupils Protagonism in the
1
Mestre em Educao, Especialista em Filosofia, professor e coordenador do Curso de

Teologia da Faculdade Catlica Rainha do Serto (FCRS), Cear Brasil..
2
Mestre em Filosofia, professor e coordenador do Curso de Filosofia da Faculdade Catlica
Rainha do Serto (FCRS), Cear Brasil..
A pedagogia de Paulo Freire e seus horizontes indicativos para uma dialogicidade igualitria e personalista Pe.
Antonio Marcos Chagas; Antonio Glauton Varela Rocha
Griot Revista de Filosofia, Amargosa, Bahia Brasil, v.9, n.1, junho/2014/www.ufrb.edu.br/griot
99
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
educative process must be based in the dialog and always open to reflect the
concrete life which manifests in the environment where the process of
education is developing.
KEYWORDS: Education; Personalism; Autonomy; Dialog.
Introduo
O pensamento de Paulo Freire sobre a educao e sobre a pedagogia
reflete os elementos da cultura atual e suas nfases. Com efeito, ele
compreendeu que ... se trata de pr-se na perspectiva de um libertar-se e de
um educar-se juntos, no respeito e na promoo das diversidades culturais
e disposies, no somente a nvel mais largamente comunitrio e
societrio (NANNI, 1992, p. 123).
Freire fez uma personalssima sntese, tecida de f crist combinada
s sugestes do personalismo de Emmanuel Mounier e com o marxismo
como instrumento de anlise da realidade, com os desenvolvimentos da
psicologia humanista e crtica, alm da lingustica daqueles anos. Pode ser
uma forma de enfrentar certas formas de mudismo derivados da
homogeneizao cultural e da cultura de massa (NANNI, 1992, p. 154).
Mesmo que no defenda diretamente o princpio da no diretividade de
autoria do psicoterapeuta americano Carl Rogers, existem muitos pontos em
comum entre ambos. A centralidade do educando que deve conduzir o
prprio processo de aprendizagem, a capacidade de autogesto, a liberdade
de expresso, todos estes elementos constituem um claro exemplo. Em
prtica, esta maneira de conceber a educao dotada de uma viso do aluno
como uma pessoa completa, com sentimentos e emoes abre perspectivas a
uma aproximao entre educador e educando, de modo que ambos
aprendem, amadurecem na interao educativa (GADOTTI, 1995, p. 68). O
pensamento de Freire representa a sntese de fontes diversas, o que pe o
leitor diante de seus escritos na obrigao de conhec-lo na sua globalidade
(GADOTTI, 1995, p. 74).
A viso do personalismo de Emmanuel Mounier enquanto fundamento
filosfico da pedagogia freiriana.
Mounier um dos representantes mais significativos do personalismo.
Sua linha de pensamento constitui uma das mais importantes da primeira
metade do sculo XX e permanece prximo s foras cristo-democrticas.
Reflete-se sobre a pessoa luz da tradio filosfica de inspirao crist
(NANNI, 1992, p. 54), existencialista e marxista. O personalismo encontra a
sua afirmao central na existncia das pessoas livres e criativas
(MOUNIER, 1987, p. 8), o que tem sido um aspecto inspirador deste estudo.
100
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
A existncia da pessoa no uma experincia para saber em que

consiste a vida prpria, dos outros, do mundo. Em prtica, a aprendizagem
da existncia a existncia mesma. No corao desta vida, a vida real tece
pouco a pouco uma trama, sada juntamente da prova experimentada da
nossa vida e da nossa reflexo sobre esta: esta trama slida e mvel , na
sua forma mais individualizada e mais rica, a nossa conscincia, ns
mesmos. Esta composta de recordaes afetivas e intelectuais, e de
normas: pouco a pouco se liberta um ideal de vida.
Esta autoconstruo, feita como uma trama que pouco a pouco
desperta a conscincia de si, dinmica e processual. Tal dinamicidade de
autocriao, de comunicao e de adeso faz emergir o movimento de
personalizao. Esta experincia marcada significativamente pela
liberdade porque no pode existir aqui a constrio nem o condicionamento.
Porm, um movimento que no se limita a um ser especifico. Este algum
se j chegou um pouco mais acima neste movimento de personalizao
convoca as demais pessoas que ainda esto adormecidas de maneira a
despertar a humanidade inteira. Por isso que esta uma tendncia de toda a
humanidade, a saber, a personalizao (MOUNIER, 1987, p. 11). O carter
social da personalizao se manifesta tambm pelo fato de que sem a
comunidade a pessoa nunca tem como se realizar plenamente. Na realidade,
primeiro se d a construo bsica do indivduo a partir da insero do
mesmo em comunidades (como a famlia, as comunidades culturais,
lingusticas, etc). Somente neste contexto que se d tal construo. Depois,
uma vez conscientes da importncia do carter social para a vida humana, a
pessoa pode fortalecer a vida comunitria em sua vida e espalhar esta
conscincia aos outros, no movimento j descrito acima.
A pessoa algum que no pode ser repetido (MOUNIER, 1987, p.
58) e tal unicidade fala da singularidade de um ser que no se repete. Por
isso, defini-lo no possvel, pelo fato que o ncleo da pessoa mesma o
sujeito. A pessoa aquilo que por natureza mesma se subtrai a qualquer
definio. Cada um um ser singular, inconfundvel e incomparvel, sujeito
nico. Para conhec-lo precisaria encontr-lo (GEVAERT, 1992, p. 45).
No obstante isso, outros pensadores, como Jacques Maritain, insistem em
conceituar a pessoa humana compreendendo-a como algum que se possui
por meio da inteligncia e da vontade. Para Maritain, o homem , em certo
senso, um todo e no somente uma parte. O ser pessoa significa que o
homem , sobretudo um todo antes de ser uma parte, significa tambm que
mais que servo ele independente (MARITAIN, 1963, p. 20-21). Est em
jogo o homem concreto, existente como pessoa quando diz eu e
consciente de no ser levado e, por conseguinte, se posiciona to somente a
partir da energia da vida que se afirma, ou se torna capaz de faz-lo a partir
de uma fora superior. Porm, este mesmo homem, enquanto pessoa,
autorizado e instigado a se posicionar por uma maneira de ser que lhe
particular. Tal maneira de ser persiste atravs de todas as diversas posies e
101
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
situaes e a sobreviver em meio a perturbaes e a todas as deformaes.

Permanece uma verdade: a pessoa no se repete, tambm se o aspecto e os
gestos dos homens recaindo sempre no genrico, se copiam recproca e
constantemente na superfcie aparente. A existncia singular da pessoa
composta e se constri a partir de tantas respostas afirmativas, mas tambm
negativas que se sucedem mutuamente se deduz que a pessoa deve ser capaz
de decidir como uma caracterstica verdadeira e concreta da sua maturidade.
Tal opo comporta a fidelidade e a conscincia do seu valor. A deciso a
pessoa mesma, totalmente lanada no seu porvir, engajada no ato fatigante e
rico que reassume o seu passado com a carga de experincia que lhe
prpria enriquecendo-a com uma nova (Cf. MOUNIER, 1987, p. 72-82).
Sempre no mbito da deciso emerge a liberdade como condio de
possibilidade de um respaldo e sustento da deciso mesma. A liberdade
sempre iniciativa da pessoa, iniciativa esta que insubstituvel pessoa a
quem cabe reconhecer as inclinaes que podem contribuir sua liberdade,
de escolher e de se engajar. A pessoa mesma que se faz livre, depois de
haver escolhido a liberdade. Entretanto, o sadio senso do real ajuda a afastar
o mito da liberdade absoluta. Assim a pessoa no somente o que faz, nem
o mundo aquilo que a pessoa quer, uma vez que o mundo a precede. A
liberdade da pessoa, como diria Mounier, sempre uma liberdade sob
condies, isto , uma liberdade sempre desafiada, que tem de se deparar
continuamente com as determinaes humanas. Mas, para Mounier, isto no
representa um problema; na verdade, esses condicionamentos e limitaes
so a condio de possibilidade para uma liberdade plenamente humana;
uma vez que, para ele, a liberdade, tal como o corpo, s progride perante
obstculos (MOUNIER, 1987, p. 116). Por isso, a liberdade a liberdade
de uma pessoa situada em si mesma, no mundo e diante dos valores. Ora,
esta liberdade situada, consciente aberta ao senso do real. Pode-se dizer
tambm que o homem todo inteiro e sempre livre interiormente, quando o
desejar. Eis a liberdade, por exemplo, que resta ao deportado no seu
cativeiro (MOUNIER, 1987, p. 90-91). Por isso mesmo:
A nossa liberdade, como a liberdade de uma pessoa situada,
tambm a liberdade de uma pessoa valorizada: eu no sou livre
somente pelo fato que explico a minha espontaneidade, mas me
torno livre somente se encaminho esta espontaneidade no
sentido de uma libertao, ou seja de uma personalizao do
mundo e de mim mesmo (MOUNIER, 1987, p. 94).
A liberdade levar e reconduzir sempre liberdade da escolha, da

opo. Escolhendo, a pessoa, indiretamente algum estar escolhendo a si
mesmo, ou seja, se constri naquela opo. A deciso criadora, em si,
realiza o rompimento com um jogo de foras intimidadoras de modo a gerar
uma ordem nova, uma inteligibilidade nova e para quem assumiu esta
deciso se constri um amadurecimento novo. Nem mesmo os limites
102
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
constituem um impedimento. A liberdade encontra no obstculo, na escolha

e no sacrifcio um instrumento de crescimento. O homem livre um homem
que o mundo interroga e que ao mundo responde; por isso um homem de
responsabilidade, ou seja, habilitado em responder. A liberdade no isola,
mas une (MOUNIER, 1987, p.91).
O homem comunitrio, membro da sociedade, ser-com-os-outros,
intersubjetividade tambm individualidade, interioridade, intimidade,
deciso e engajamento. Se por um lado o homem parte, fragmento, objeto,
por outro lado tambm todo unificado, totalidade, universo, fim. Portanto,
pode-se dizer que o homem um ser em si mesmo, sujeito que no pode ser
redutvel a objeto por ningum, ao menos em forma definitiva e absoluta
(NANNI, 1992, p. 94). A pessoa no pode assumir-se, integrar-se, construir
a sua unidade interior seno quando rompe com o ambiente e se retoma,
abre-se vida interior para recolocar-se em um centro a fim de atingir a
prpria unidade. Mas o que esta interioridade segundo Mounier, e como
ela se equilibra com a vida exterior?
Em linhas gerais, podemos entender de dois modos. A vida
interior , inicialmente, o reino do esprito, sede da conscincia
e da liberdade; por sua vez, a vida exterior seria a materialidade
que, alm de compor a pessoa, acaba por envolv-la. Numa
outra perspectiva, a vida interior a intimidade, o reduto
interior que demarca a singularidade de cada vocao; e a vida
exterior seria o mundo dos outros, portanto, o mbito da
comunicao e da comunidade. Nas duas perspectivas,
percebermos como a pessoa no pode parar em apenas um
lugar, nem pode se comportar como puro esprito, nem
unicamente como animal; no pode resumir sua vida a um
perene e egocntrico voltar-se sobre si, nem perder-se na
comunidade, como se fosse uma parte annima (nesse caso,
nem falaramos de comunidade, mas de massa ou de
coletividade). A pessoa se realiza realmente nesse duplo
movimento, certa pulsao que marcar a sua vida pessoal pelo
equilbrio. (ROCHA, 2013, p. 85-86)
O recolhimento, muito mais que um deixar-se levar pela fantasia

interior, essencialmente uma conquista ativa. Tal capacidade ajudar a
vencer ou a opor-se a um estilo de vida prprio do exibicionismo, do ser
fora de si. A interioridade buscada e cultivada constitui uma homenagem da
pessoa mesma sua infinitude interior. Muito mais que passividade, a
interioridade dinmica, de modo que o retirar-se da agitao no significa
encontrar repouso (Cf. MOUNIER, 1987, p. 61-67). Aquele mnimo de
solido buscado por convico feito pela conscincia que a criao destes
espaos internos permitem o mnimo de agilizao e flexibilizao dos
tantos self que existem e co-habitam dentro do indivduo (DARCAIS,
1994, p.286). Trata-se de uma busca, um agir consciente, um dinamismo de
autoconstruo constante. E tudo isso acontece em funo do fato mesmo
103
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
que a pessoa no se separa de si para observar-se, mas ela mesma um

centro de orientao do universo objetivo. importante destacar que a
interioridade no um reduto de fuga, uma necessidade, mas no o fim em
si mesma. Mounier entende a pessoa no equilbrio entre interioridade e
exterioridade.
Mounier nos indica a necessidade de nos voltarmos para nosso
interior escuta deste chamamento que passamos uma vida
inteira a decifrar: a vocao. Eis porque a meditao o
primeiro passo dessa busca. Mas, ao nos lembrar de que ...
preciso sair da interioridade para alimentar a interioridade,
lembra-nos tambm do perigo de nos instalarmos numa
determinada situao, o que negaria a dinamicidade que
marca da vida pessoal. (ROCHA, 2013, p. 86)
Como j possvel perceber, o personalismo no se reduz

interioridade, do ser em si. As outras pessoas no constituem um limite, mas
permitem de ser e de desenvolver a pessoa a qual no existe somente
enquanto direcionada rumo aos outros. A experincia constitui uma
experincia da Segunda pessoa: o tu e, portanto, antecipa o eu, ou pelo
menos o acompanha. Existir significa existir para os outros de modo que ser
significa amar (MOUNIER, 1987, p. 46-47). E, atravs do amor, ele pode
doar-se livremente a seres que so para ele como outros eu (MARITAIN,
1963, p. 21).
Uma vez fechada a este amor a pessoa adoece porque mergulha e se
limita ao sinal do clculo, da fora, da astcia. A vida ento se torna uma
priso onde tudo se fecha, as coisas geram abatimento e toda realidade se
torna em si mesma estranha e hostil. A existncia perde o seu sentido e no
consegue mais irradiar luz e o ser no floresce mais, se esteriliza no seu
fechamento privado de vida, sepultado no egosmo. Este mesmo amor
ajudar o indivduo a no render-se falsa e falar liberdade da prpria
vontade assumida e vivida como valor absoluto. A liberdade pessoal
encontrar suas slidas referncias exatamente na capacidade de subordinarse ao grupo e o grupo atinge os seus objetivos servindo o homem e
convencendo-se que o homem possui seus segredos e uma vocao
transcendente ao grupo (MARITAIN, 1963, p. 30-31). Alm disso, um
personalismo completo deve ser pronto tambm a exaltar a dimenso
pessoal. Isso quer dizer que a mediao pode constituir um elemento
constrangedor da espontaneidade, mas constitui uma salutar disciplina. Uma
lgica personalista no pode ser uma lgica da pura identidade. A superao
introduz o sujeito negao e dilacerao, ambivalncia ou tenso dos
elementos contrrios (MOUNIER, 1987, p. 110-111).
Pode-se intuir a validez e o significado desta realidade da pessoa no
mbito educativo. Significa ajudar a formar uma identidade capaz de
articulao, onde a diferenciao interna se articula com as tantas vozes
provenientes do externo. Aparece o outro que acolhido, com o qual se
104
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
encontra, com quem se dialoga, algum que tambm nos acolhe, enfim
algum com quem se associa na gesto dos problemas e na busca de
solues. Algum com quem se constri estes elementos institucionais para
perseguir estas solues desejadas, mas sem perder o sentido do interesse,
da validez e dignidade humana. Educar ao outro significa educar ao
pluralismo e diferena, assumidos no mbito da necessidade de dilogo
interpessoal, social e intercultural. A capacidade de abrir-se ao confronto, ao
intercmbio, busca das convergncias, tendo por base uma comum
plataforma comunicativa intersubjetiva condio possibilitadora para o
enriquecimento dialgico. No menos importante a capacidade de
reinterpretar, recompreender as prprias posies e pontos de vista, depois
de um encontro com o outro.
Diante da perspectiva antropolgica apontada por Mounier, podemos
entrever minimamente a viso que ele tem sobre a educao. Em primeiro
lugar, Mounier entendia que o fim da educao ... no consiste em fazer,
mas em despertar pessoas. Por definio, uma pessoa suscita-se por apelos,
no se fabrica domesticando (MOUNIER, 1976, p. 200). Para ele, a
educao precisava ser capaz de suscitar pessoas capazes de se posicionar
diante do Mundo, de crescer na liberdade e na responsabilidade (ROCHA,
2013, p. 160). Mounier distinguia bem entre os elementos da instruo e da
formao, dois elementos que seriam fundamentais para a educao. O
primeiro se referre ao contexto da tcnica, e o segundo se refere ao contexto
axiolgico (o mundo dos valores). O grande problema que a educao, nos
ltimos tempos, especialmente sob a influncia do positivismo, acabou por
enfatizar quase que exclusivamente o elemento da instruo. O problema
no estaria no aspecto de orientao para uma profisso ou na abordagem
tcnica como aspectos inseridos na educao, para Mounier ... a posse de
uma profisso necessria a esse mnimo de liberdade material sem a qual
toda vida pessoal sufocada..., porm, ... a preparao profissional, a
formao tcnica e funcional no poderiam ser o centro ou a mola real da
obra educativa (MOUNIER, 1967, p.133). O fazer e o ser so os elementos
cruciais da relao entre instruo e formao. Uma educao que prepare a
pessoa para a vida concreta no pode se desfazer de nenhum destes dois
elementos. preciso pois, uma educao que equilibre estas duas
dimenses, que prepare a pessoa para o fazer, mas que seja capaz de prepara
a pessoa para a autonomia e para um mundo de valores que no esto ao
alcance meramente de clculos (Cf. ROCHA, 2013, p. 162-163).
Veremos como esta perspectiva de educao dialoga prontamente
com a proposta educacional de Paulo Freire. Tenhamos em mente
especialmente os elementos do engajamento e da liberdade (ou melhor
dizendo, a autonomia) como pontos chaves de tal dilogo. Para Mounier e
para Paulo Freire, a pessoa se realiza na capacidade de posicionar-se,
engajar-se, mas tal postura nada mais seria que mero recrutamento em
massas coletivistas se no partissem de posies autnomas, de pessoas
105
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
conscientes de que se fazem na comunidade, mas que a comunidade

melhor alimentada quando formada por singularidades que no se apagam
no anonimato. medida que apresentarmos a viso freiriana sobre a
educao, poderemos ver, a luz destes elementos introdutrios, como o
personalismo proposto por Mounier muitas vezes se faz presente no
pensamento de Paulo Freire.
A conscientizao e o protagonismo do educando no pensamento freiriano
O mtodo educativo de Freire dever ser de dentro para fora do
prprio educando e o educador oferece neste sentido a sua colaborao. Eis
que o mtodo um instrumento tambm do educando, no somente do
educador. A anlise crtica da realidade traz consigo uma dimenso
significativo-existencial de modo que se torna possvel assumir uma mesma
postura tambm crtica, diante das situaes limites (NOVOA, 1981, p.9899). Neste sentido o prprio Freire diz
Estvamos, assim, tentando uma educao que nos parecia a de
que precisvamos. Identificada com as condies de nossa
realidade. Realmente instrumental, porque integrada no nosso
tempo e ao nosso espao e levando o homem a refletir sobre
sua ontolgica vocao de ser sujeito (FREIRE, 1984, p. 106).
O mtodo freiriano se prope de articular a dinmica que lhe prpria

de tal modo que o mesmo seja ativo, dialogal, crtico e criticizador; a
codificao e a reduo como tcnicas para agilizar o processo intelectivo
de modo a estimular a criatividade atravs de nexo lgico entre as palavraschave e a realidade; a modificao do contedo programtico da educao
de modo a articular e propor um vlido mtodo onde a participao ativa e o
dilogo sejam elementos presentes e operantes na fase operativa (FREIRE,
1984, p. 107). Tais elementos podem ser utilizados de modo profcuo nos
encontros formativos dos agentes de pastoral, de modo que os estudos, o
apostolado e exercitaes pastorais, a vida de orao, os encontros
comunitrios sejam compreendidos e elaborados, refletidos e vivenciados
operacionalmente. Tal deve acontecer a partir de uma insero histrica que
torne o educando progressivamente consciente da realidade onde ele se
encontra inserido. A conscincia crtica se caracteriza pela sua integrao
com a realidade. Deste modo toda compreenso de algo corresponde cedo
ou tarde a uma ao (FREIRE, 1984, p. 106).
Por isso, inconveniente que o processo formativo perca o nexo com
a realidade, bem como com a maneira de abord-la, uma vez que o estilo de
ao dos agentes de pastoral depender muitssimo deste modo de
interpretar e de assumir o mundo. A este propsito: A natureza da ao
corresponde natureza da compreenso. Se a compreenso crtica ou
preponderantemente crtica, a ao tambm o ser. Se mgica a
106
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
compreenso, mgica ser a ao ao (FREIRE, 1984, p. 106). Refletir a

realidade em conexo com o prprio compromisso social? Nunca se exagera
quando se enfatiza o valor da reflexo enquanto tomar conscincia da
necessidade da hominizao, ou seja, assumir a identidade do ser humano
como ser consciente no mundo, ser social inserido em comunidades
histricas de vida. Para consolidar a conscincia desta identidade a pessoa
humana chamada a
... distanciar-se das coisas para faz-las presentes,
imediatamente presentes (...). a hominizao no
adaptao: o homem no se naturaliza, humaniza o mundo. A
hominizao no s processo biolgico, mas tambm
histria (FREIRE, 1987, p. 14).
No se est diante de um teorismo abstrato e desencarnado quando se

faz a pergunta, ou seja, quando indaga-se sobre algo uma vez que essa
indagao no meramente especulativa. No processo de totalizao, a
interrogao da conscincia sempre provocao que inicia esta mesma
provocao a totalizar-se. O mundo no s espetculo, mas , sobretudo
convocao. O tomar distncia do mundo permite ento esta reflexividade
que raiz da objetivao. Esta vocao de ser reflexivo algo irrenuncivel
para quem chamado a desenvolver seu imenso potencial criativo,
especulativo, analtico. A conscincia se distancia do mundo e o objetiva de
modo que a distncia passa a ser condio da presena. Da que a
decodificao crtica, alicerada no distanciamento do mundo vivido, bem
como na capacidade de problematiz-lo, permite pessoa humana de
redescobrir-se como sujeito que constri este mundo a partir de sua
experincia. A conscincia do mundo e a conscincia de si crescem juntas
de maneira que uma ilumina a outra, uma est comprometida com a outra
(FREIRE, 1987, p. 14-15). Portanto:
Na objetivao transparece, pois, a responsabilidade do sujeito
ao reproduzi-lo criticamente, o homem se reconhece como
sujeito que elabora o mundo; nele, no mundo, efetua-se a
necessria mediao do auto-conhecimento que o personaliza e
o conscientiza como autor responsvel de sua prpria histria.
O mundo conscientiza-se como projeto humano: o homem fazse livre. O que parecia ser apenas viso efetivamente, prvocao; o espetculo em verdade compromisso (FREIRE,
1987, p. 17).
muito conhecida a viso radical de Freire a respeito do processo

educativo em chave relacional: J agora ningum educa ningum, como
tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 69). Ambos,
educador e educando se tornam sujeitos do processo em que crescem
107
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
juntos... (FREIRE, 1987, p. 68). o papel do educando o de investigador

crtico, em dilogo com o educador tambm ele investigador crtico (Cf.
FREIRE, 1987, p. 68). No se trata de uma imposio verticalista, feita de
cima para baixo, como uma doao imposta, mas de dentro para fora, onde
o papel do educador aquele de colaborador (Cf. FREIRE, 1987, p. 111).
Por isso que esta educao, em que educadores e educandos se fazem
sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o
autoritarismo do educador bancrio, supera tambm a falsa conscincia do
mundo (FREIRE, 1987, p. 65).
Noutras palavras, o fatalismo cede, ento seu lugar ao mpeto de
transformao e de busca, de que os homens se sentem sujeitos (FREIRE,
1987, p. 74). Em prtica trata-se de formas de autoeducao, onde, em
momentos ativos, o educando e os educadores tomam posio diante de si
mesmos e do processo de desenvolvimento pessoal que lhes prprio,
operando em primeira pessoa o prprio crescimento (NANNI, 1990, p. 132).
Elementos dialgicos como chave da relao educativa
Os dois tipos aspectos da metodologia freiriana so o dilogo e a
conscientizao. Uma dimenso em prtica no pode reger sem a outra. A
humanizao de si mesmo acontece atravs da comunicao que permite a
socializao da pessoa com o seu meio e tambm no encontro de
subjetividades. O monlogo exatamente a negao desta abertura. Ora,
nesta capacidade de comunicao o homem, como ser inacabado, chamado
a personalizar-se, convidado a ser cada vez mais pessoa exercitando sua
liberdade (DARCAIS, 1994, p. 332).
A relacionalidade nasce da capacidade da construo de um dilogo
autntico, onde o educador suscita no educando a capacidade de criao e de
recriao constante, ou seja, uma autoafirmao de modo que este se
coloque diante do seu contexto de modo ativo. Para tanto, o dilogo com o
alfabetizando sobre as situaes concretas permitir ao educador de exercer
o seu papel. Como no se trata de um monlogo, ocorre enfatizar que a
investigao do pensamento-linguagem do educando em relao realidade
deve encontrar um educador atento em captar os nveis desta percepo da
realidade e sua viso do mundo onde os temas do dilogo esto inseridos. O
educador no ser algum que oferecer respostas prontas, poder valer-se
dos temas geradores, ou seja, poder apresentar algumas dimenses
significativas da sua realidade (ou seja, do educando) para favorecer uma
anlise crtica que favorea a interao de suas partes. Eis que a anlise
crtica de uma situao significativa e existencial favorece nos indivduos
um assumir desta mesma postura, tambm crtica diante das situaeslimites. A percepo e a compreenso da realidade podem atingir um nvel
sempre maior de elaborao e de profundidade na perspicaz capacidade de
108
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
colher a situao e de uma renovada atuao de juzo crtico sobre a mesma

em vista de dar-lhe um senso.
Na metodologia freiriana os temas abordados na educao so
geradores porque possuem em si mesmos a capacidade de serem
desdobrados em outros temas que por sua vez provocam novas tarefas a
serem desenvolvidas. A sensibilidade dialgica do educador reside
justamente na tarefa de devolver este novo universo temtico sempre novo e
renovado na investigao que por sua vez se abre a novos questionamentos
e situaes problema, numa dinmica e progressiva compreenso da
realidade. A investigao temtica comporta um esforo para a conscincia
da realidade que por sua vez oferece as bases para a autoconscincia. Assim,
investigar o tema gerador significa investigar o pensar dos homens situados
na realidade, a saber, a sua prxis. Alm disso, a superao de uma
mentalidade ingnua, que emerge de uma conscincia dominada, colhe a
situao limite no tanto na sua globalidade, mas se restringe apreenso de
suas manifestaes perifricas que apresentam a fora inibidora da situao
limite (Cf. NOVOA, 1981, p. 98-102). Ser de grande utilidade, para o
educador, estar atento ao modo de falar, forma de ser, ao comportamento,
ao modo de expressar-se na dimenso religiosa, do trabalho do educando
com o qual deve interagir. As expresses do educando, sua linguagem, suas
palavras, a forma de manifestar simbolicamente o prprio pensamento
oferecem elementos sobre os quais interferir, de modo a provocar condies
sempre maiores de amadurecimento e de crescimento. Estas palavras de uso
comum na linguagem do povo e do educando trazem consigo a marca da
experincia possibilitante de uma hermenutica de parte do educador. O
trocar ideias, discutir temas se torna um ponto capital para o aprendizado,
pois a palavra no pode nunca ser compreendida como dada, mas uma
articulao livre e criativa dos que interagem dialogicamente (WELFFORT
in: FREIRE, 1984, p. 5-6). Em um contexto mais amplo, a saber, social,
As sociedades a que se negam ao dilogo comunicao e
em seu lugar se lhes oferecem comunicados, resultantes de
compulso ou doao,
se fazem preponderantemente
mudas. O mutismo no propriamente inexistncia de
resposta. resposta a que falta teor marcadamente crtico
FREIRE, 1984, p. 69).
Ora, os hbitos que se formaram com o tempo, em funo dos

condicionamentos histricos, aos quais o povo brasileiro foi submetido,
criaram uma passividade e um conformismo algumas vezes com conotaes
sobremaneira fatalistas. Era uma situao prpria histria de maneira
fechada, obtusa, ingnua, intransitiva. No Brasil, se formou, com o tempo,
uma sociedade fechada com um povo inexperiente na prtica democrtica
(Cf. FREIRE, 1984, p. 65-83). A transitividade crtica, essencialmente
contraposta intransitividade ingnua, prope uma educao dialogal e
109
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
ativa como ponto de chegada, na profundidade da interpretao dos

problemas, sem interpretaes mgicas, mas com princpios causais. Para
tanto a argumentao deve ser marcada pela segurana e o dilogo
articulado no oferece espao a polmicas (Cf. FREIRE, 1984, p. 61).
Assim sendo, a condio de possibilidade para que exista transitividade na
conscincia e no comportamento humano que tal transitividade seja
desenvolvida dentro do debate, no exame de seus problemas e dos
problemas comuns, uma palavra que a pessoa participe (Cf. FREIRE, 1984,
p.80). O educador se esforar de ver a realidade educativa com sensato
realismo, uma vez que o agir educativo levar em considerao que as
condies culturolgicas da formao brasileira foi marcada pelo
paternalismo verticalista e, portanto antidemocrtica e no perder de vista
as novas condies da atualidade (Cf. FREIRE, 1984, p.91). Em prtica:
Do ponto de vista da educao libertadora e no bancria, o
importante que, em qualquer dos casos os homens se sintam
sujeitos do seu pensar e sua viso prpria do mundo
manifestada implcita ou explicitamente em suas opinies e nas
de seus companheiros (NOVOA, 1981, p.107).
O educador deve estar atento que as suas experincias ou a sua

instruo no impeam uma relacionalidade feita tambm de esforo de
aprender com o educando, de crescer com ele de maneira a evitar que se crie
uma elite (o educador que sabe) distanciada do povo (ou do educando).
Superposta sua realidade (Cf. FREIRE, 1984, p. 47). Esta sensibilidade
deve considerar que toda vez que o tu desta relao se transforma num
simples objeto, o dilogo e as possibilidades dialogais so degeneradas, de
modo que se promove a deformao do outro, na sua domesticao (Cf.
FREIRE, 1984, p.115). O educador no pode nunca prescindir da
necessidade de envolver o educando, de consentir-lhe a palavra e a ao, de
torn-lo sujeito da relao. Importa de atuar a pedagogia de comunicao,
com a qual se vence o desamor a-crtico do anti-dilogo (Cf. FREIRE, 1984,
p.108). Dentro da dimenso da dialogicidade, a educao, portanto, se
configura como ...um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode
temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora,
sob pena de ser uma farsa (FREIRE, 1984, p.96). Esta conscincia sensvel
realidade com suas caractersticas e exigncias com uma identidade
cultural prpria ser o espao onde se articular o dilogo. Por isso
existir humanamente pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez se volta problematizando aos sujeitos
pronunciantes, a exigir dele no pronunciar (FREIRE, 1987, p.78).
Os mbitos onde se desenvolve o dilogo o encontro, a mediao do
mundo a ser pronunciado, sem se esgotar na componente relacional eu-tu.
Vem baila toda uma viso de mundo que brota de uma significao do
muno pronunciado, significao esta dada pelo dilogo. No comporta um
110
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
encontro de polemica, mas de encontros de pessoas que pronunciam o

mundo num gesto criador. A relacionalidade, intrnseca ao dilogo, se
constri na humildade, na eliminao de todo tipo de discriminao
marginalizadora ou de autossuficincia. A sabedoria e o conhecimento so
buscados na comunho, na conscincia que a ignorncia absoluta inexiste. A
f, outrossim, deve oferecer um espao conscientizao da vocao de ser
mais, ontologicamente presente nos seres dialogantes. Este pensar o mundo
comporta uma essencial solidariedade que no abre perspectivas
dicotomizao mundo-homem, mas a supera (Cf. FREIRE, 1987, p.77-83).
A viso de mundo constitui uma das categorias de interpretao da
realidade, ou seja, a situao no mundo que no pode ser prescindida para
que se articule um conhecimento crtico dessa situao.
A realidade mediatizadora exatamente o ponto de partida para se
compreender a conscincia da mesma e para a composio de um contedo
programtico. Estas categorias da viso de mundo so prprias de cada
cultura se exercitam e so expressadas atravs do pensamento-linguagem
referido realidade mesma. Os temas geradores descrevem ou expressam,
na capacidade de simbolizao que lhes prpria, a realidade com a sua
fora de significado. Atravs da permanente ao transformadora da
realidade objetiva, que nasce da interpretao do mundo, os homens
simultaneamente criam a histria e se fazem seres histricos-sociais (Cf.
FREIRE, 1987, p.87-92).
A investigao dos temas geradores, a anlise crtica que envolve de
per si a participao abre perspectivas para que se estabelea a
problematizao. Esta tende a provocar sempre novos questionamentos ao
ponto que o real manifeste a sua verdade e dele se tenha a mxima
conscincia possvel (Cf. FREIRE, 1987, p.102). Os temas geradores podem
oferecer, com modalidades prprias formao pastoral, elementos
constitutivos do processo formativo que lhes so prprios e que podem, por
seu turno, evocar a criao de uma didtica nova que suscite a participao e
o senso de pertena ao grupo, assim como uma mente aberta realidade
pessoal, eclesial, social, etc. Urge oferecer a estes educandos possibilidades
concretas de se sentirem sujeitos do prprio pensar, na possibilidade de
discuti-lo com liberdade, na partilha da prpria viso de mundo, algumas
vezes evocada e verbalizada atravs das sugestes dos prprios
companheiros e nas sugestes pessoais (Cf. FREIRE, 1987, p.120).
Elementos didticos da Pedagogia de Paulo Freire para a formao integral.
A pedagogia de Paulo Freire articulada e endereada alfabetizao
de adultos. Ele ofereceu uma metodologia educativa onde o educando, a
partir da realidade concreta alfabetizado em ritmo de conscientizao. Os
temas geradores oferecem os elementos basilares como pontos de partida
para compor as palavras. Concomitantemente, se tenta uma abordagem
111
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
crtica dos problemas sociais, de modo que a pessoa exercita sua ao crtica
e se faz protagonista do processo de mudana. No obstante esta finalidade
principal do seu mtodo, o pedagogista brasileiro oferece uma contribuio
vlida e significativa para a educao no contexto latino-americano a partir
de uma problematizao corajosa da realidade que nasce do senso de
responsabilidade que imposta possuir para a transformao das estruturas
desumanizantes e injustas.
[A identidade da educao desejada por Freire aquela] que
possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua
problemtica. De sua insero nesta problemtica. Que o
advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente
deles, ganhasse a fora e a coragem de lutar, ao invs de ser
levado e arrastado perdio de seu prprio eu, submetido
prescries alheias. Educao que o colocasse em dilogo
constante com o outro. Que o predispusesse a constantes
revises. anlise crtica de seus achados. A uma certa
rebeldia, no sentido mais humano da expresso. Que o
identificasse com mtodos e processos cientficos (Cf.
FREIRE, 1984, p.89-90).
A atualidade est produzindo uma impermeabilidade que obstacula o

sentido de mudana. A rigidez mental e a massificao foram os ttricos
resultados da civilizao tecnolgica, onde as pessoas so comandadas pelos
meios de publicidade. As formas mticas de explicao do mundo provocam
desnorteamento do endereo da pessoa humana assim como seu
desenraizamento. Eis porque na ao educativa importa que sejam
consideradas as condies culturolgicas da nossa formao. Estas so
marcadas pelo paternalismo, verticalismo e por tudo isso antidemocrtica,
sem esquecer as condies novas da atualidade (Cf. FREIRE, 1984, p.9091). A viso da pessoa humana, conforme Freire, aberta, positiva, de um
verdadeiro humanista que tenta canalizar sua energias para devolver ao
homem o rosto perdido.
O homem uma realidade complexa e dinmica e, por isso
mesmo, o ser da surpresa, no duplo sentido: capaz de se
surpreender e admirar-se diante de coisas j vistas muitas
outras vezes e, principalmente, tem capacidade de reagir de
forma imprevisvel a estmulos que chegam at ele,
univocamente modelados. Por isso, costuma surpreender os
que esperam dele um comportamento uniforme, reagindo, s
vezes, de forma no prevista (NOVOA, 1981, p.35).
A pessoa humana compreendida na sua dinamicidade fundamental,

ser em constante descoberta (Cf. NOVOA, 1981, p. 35). A viso de Freire
da pessoa humana de um algum historicizado. No tempo, e no fora dele,
a pessoa se define continuamente. A viso do homem complexa, porm
112
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
mais rica. Esta antropologia ampla, sensvel, respeitosa faz brotar uma
viso religiosa igualmente abrangente e penetrante. Essa viso positiva da
pessoa humana faz referncia possibilidade que este tem de transcender. A
transcendncia humana ajuda a pessoa a reconhecer a prpria finitude, a sua
situao de contingncia. Eis como o homem de ser inacabado que e cuja
plenitude se acha na ligao com seu Criador ajuda o autor a desenvolver o
conceito de religio. Tal conceito aborda a encarnao deste sentido
transcendental nas relaes humanas. No convm religio ser
instrumento de alienao, mas ligao que gera libertao e nunca ser
sinal de dominao ou domesticao (Cf. FREIRE, 1984, p.40). Ele
desenvolve uma srie de conceitos que se referem diretamente reflexo
teolgica: esperana, amor, profetismo, utopia, libertao.
Os temas geradores so uma intuio de largo significado e valor do
mtodo Paulo Freire. Neste sentido o animador do processo formativo, ou
orientador, deve conduzir os encontros educativos tendo presente estes
objetivos e utilizar uma metodologia favorecedora da participao dos
educandos, uma vez que so eles os principais responsveis e protagonistas
do processo. Os contedos divididos em reas especficas, a serem
abordadas neste trabalho, comportaro estes elementos de uma f encarnada
e de uma formao participativa. Os temas geradores trazem consigo
grandes potencialidades que brotam da capacidade destes em se
desdobrarem em outros temas geradores os quais provocam novas tarefas a
serem desenvolvidas (Cf. NOVOA, 1981, p.100). Uma abordagem que
tenha presente este aprofundamento semntico pode ser um vlido
instrumento analtico-terico e prtico-operativo possibilitador de uma
anlise profunda, no mtica da realidade e neste sentido na busca de
solues para os problemas que eventualmente forem detectados. Dois
momentos da metodologia, adotadas por Freire so:
(...) a codificao de uma situao existencial que a
representao desta com alguns de seus elementos constitutivos
em interao e a descodificao, ou seja, a anlise crtica da
situao codificada. Uma vez que bem feita a descodificao,
a abstrao superada pela percepo crtica do concreto, que
deixa de ser uma realidade espessa e mal vislumbrada
(NOVOA, 1981, p.102).
Podem ser de grande utilidade apresentar de modo simblico,

codificado uma determinada situao, e a partir dela estimular o educando a
decodific-la apercebendo-lhe os meandros e suas as interfaces com outras
situaes sociais. Ser uma exercitao interessante e oportuna para projetar
de maneira justificada, crtica, metodologicamente sistematizada uma ao
de interveno no mbito da ao educativa. Uma decodificao dos fatos,
luz das propostas e apelos da realidade brasileira, pode ser uma maneira til
de compreenso da vida em todos os seus mbitos de compreenso e de
113
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
ao na perspectiva de mudana, um modo de ser no mundo. O serconsciente-no-mundo, formando com os outros e, nunca sozinho,
comunidades histricas de vida uma vocao irrenuncivel de todo
construtor e articulador desta proposta pedaggica exigente onde a pessoa
chamada a vencer toda e qualquer passividade alienante. E esta pessoa
tanto o educador quanto o educando, pois ambos, na interao dialgica
podem e devem assumir o prprio papel.
Concluso
A proposta educativa de Paulo Freire e a viso educativa apontada
no personalismo de Emmanuel Mounier ainda possuem flego e se mostram
pertinentes nos tempos atuais, no apenas pela importncia do pensamento
destes dois pensadores no cenrio intelectual do sculo XX, mas tambm
porque apesar dos avanos na reflexo sobre o ser humano, e sobre o que
lhe prprio em relao aos outros seres, os nossos processos educativos
ainda insistem demasiadamente no tecnicismo, no imediatismo e pouco
atentam para o mundo dos valores, para o mundo do engajamento e da
autonomia. Sem a conscincia da importncia de reviso sobre nossas
prticas educativas, pouco poderemos fazer na busca por uma educao para
o propriamente humano. Relembrar as contribuies destes dois grandes
pode ser de grande valia, no apenas a partir da reproduo do que falaram
ou escreveram, mas a partir da resignificao e dilogo de suas propostas
com a nossa realidade.
Referncias bibliogrficas:
DARCAIS, Flores (ed.), Pedagogia personalistiche e/o pedagogia della
persona. Brescia: La Scuola, 1994.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1984.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.
GADOTTI, M. Leggendo Paulo Freire. Sua vita e opera. Torino: SEI,
1995.
GEVAERT, J. Il problema delluomo. Introduzione allantropologia
filosofica. . Torino: Elle di Ci, Leumann,1992.
GROPPO, G. Teologia delleducazione. Origine, identit, compiti. Roma:
Las, 1991.
MOUNIER, E. Il Personalismo. Roma: AVE, 1987.
MOUNIER, E. Manifesto ao Servio do Personalismo. Lisboa: Moraes,
1967.
MOUNIER, E. Personalismo. So Paulo: Martins Fontes, 1976.
NANNI C., Educazione e pedagogia in una cultura che cambia. Roma:
LAS, 1992.
114
v.9, n.1, junho/2014
ISSN 2178-1036
NANNI, C. Leducazione tra crisi e ricerca di senso. Un approccio

filosfico. Roma: LAS, 1990.
NOVOA, C.A.T. (ed.). Leitura crtica de Paulo Freire. S. Paulo: Loyola,
1981.
ROCHA, A. G. V. Emmanuel Mounier: Antropologia e Filosofia Poltica a
servio da dignidade humana. Jundia: Paco Editorial, 2013.
115

2014 - A Pedagogia de Paulo Freire e Seus Horizontes...

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

2014 - A Pedagogia de Paulo Freire e Seus Horizontes...

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE E SEUS

PAULO FREIRES PEDAGOGY AND ITS

Mestre em Educao, Especialista em Filosofia, professor e coordenador do Curso de

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

A existncia da pessoa no uma experincia para saber em que

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

situaes e a sobreviver em meio a perturbaes e a todas as deformaes.

A liberdade levar e reconduzir sempre liberdade da escolha, da

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

constituem um impedimento. A liberdade encontra no obstculo, na escolha

O recolhimento, muito mais que um deixar-se levar pela fantasia

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

que a pessoa no se separa de si para observar-se, mas ela mesma um

Como j possvel perceber, o personalismo no se reduz

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

conscientes de que se fazem na comunidade, mas que a comunidade

O mtodo freiriano se prope de articular a dinmica que lhe prpria

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

compreenso, mgica ser a ao ao (FREIRE, 1984, p. 106). Refletir a

No se est diante de um teorismo abstrato e desencarnado quando se

muito conhecida a viso radical de Freire a respeito do processo

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

juntos... (FREIRE, 1987, p. 68). o papel do educando o de investigador

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

colher a situao e de uma renovada atuao de juzo crtico sobre a mesma

Ora, os hbitos que se formaram com o tempo, em funo dos

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

ativa como ponto de chegada, na profundidade da interpretao dos

O educador deve estar atento que as suas experincias ou a sua

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

encontro de polemica, mas de encontros de pessoas que pronunciam o

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

A atualidade est produzindo uma impermeabilidade que obstacula o

A pessoa humana compreendida na sua dinamicidade fundamental,

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

Podem ser de grande utilidade apresentar de modo simblico,

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

Griot Revista de Filosofia

v.9, n.1, junho/2014

NANNI, C. Leducazione tra crisi e ricerca di senso. Un approccio

Вам также может понравиться